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A GRAMÁTICA E A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
DOMBOROWSKI, Kélli Cristina Lustosa. SEED – PR1
TEIXEIRA, Níncia Borges - UNICENTRO - PR2
RESUMO
O presente artigo enfatiza questões reflexivas e práticas com relação ao ensino de gramática
na escola, principalmente no Ensino Fundamental. Sabe-se que é urgente aperfeiçoar a
capacidade de se estudar a gramática reflexiva. Justifica-se, assim, esta proposta de
intervenção por deixar emergir as dificuldades e trabalhar a partir delas, incitando os alunos à
reflexão. Para isso, é necessário “uma abertura de espaços para uma atividade criadora”, no
que se refere ao tratamento das questões gramaticais dentro da própria prática na sala de aula,
visando a uma autonomia do sujeito leitor e produtor de textos. Propõe-se, então, como ponto
básico deste estudo, a análise do processo gramatical da língua, desenvolvendo a mediação
teórico-reflexiva com a prática em sala de aula, envolvendo também atividades lúdicas que
despertam maior interesse do aluno e auxiliam a reflexão acerca da língua que fala, escreve e
lê, encarando-a como instrumento de prática social. Portanto, são possibilidades de práticas
que auxiliam o professor de Língua Portuguesa a realizar um trabalho mais enriquecedor e
satisfatório com relação à gramática; assim, é imprescindível perceber que ensinar a língua
pátria não passa de uma brincadeira inteligente.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Língua Portuguesa. Formação de professores. Gramática
reflexiva.
1 INTRODUÇÃO
O ser humano é um aprendiz da língua desde o seu nascimento. Esta língua que se
manifesta como interação verbal e social dos falantes, constituindo-se como sua identidade
linguística.
Ao longo de sua vida, o ser humano recebe conhecimentos que indicarão como
aprendeu, compreendeu, interpretou e modificou-se enquanto sujeito da história e da cultura,
porém este só poderá realmente fazer história através de sua língua, de seu idioma.
1 Professora de Língua Portuguesa - SEED - PR. Mestra em Educação e Linguagem. - UNICS - PR.
2Pós-doutora em Ciência da Literatura (UFRJ), Doutora em Letras (UNESP). Professora Adjunta da
Universidade Estadual dp Centro-Oeste-UNICENTRO, Departamento de Letras.
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Dessa forma, o ensino de Língua Portuguesa precisa encaminhar o aluno a
desenvolver a habilidade de compreender discursos, refletir a cerca deles e também ter a
vontade de produzir e difundir ideias.
Disso decorre a fundamental importância de se comentar em sala de aula os diferentes
tipos de gêneros discursivos existentes na sociedade, trazendo para o estudo da língua a
realidade atual. Assim, o conhecimento será facilmente contextualizado à participação social,
de acesso à informação e de expressão.
Cabe ao professor, nesse processo, orientar e estimular atividades que possibilitem ao
aluno o enriquecimento do conhecimento linguístico.
Ao longo dos tempos, o trabalho com a língua vem mudando significativamente. No
início do século XX, o ensino era muito prescritivo e retórico, imperando a ideia de que um
bom detentor de sua língua era aquele que dominava a gramática. Com os estudos
linguísticos, ao final deste mesmo século, o ensino de Língua Portuguesa passou a ser
discursivo e reflexivo, entendendo que a escrita, a oralidade e a leitura completam-se. Por
isso, ao solicitarmos que os alunos escrevam, estamos envolvendo-os numa investigação do
mundo, de si mesmos e de seus conhecimentos. É claro, então, que esse ato da escrita envolve
a oralidade, a leitura e a própria gramática da língua.
Porém, é esse registro escrito, esse registrar a fala que tem preocupado tanto a escola e
que faz com que muitos professores trabalhem tantas regras e metalinguagens para melhorar a
escrita dos alunos.
Celso Pedro Luft afirma:
Melhorar, primeiro, a expressão oral. (...) depois, paralelamente,
introduzir e aperfeiçoar a expressão escrita.(...) Não falo em formar
escritores, que escritor não se faz na escola: falo de todo indivíduo
normal, escolarizado, que deve ser capaz de usar a língua escrita na
vida profissional, com desembaraço e segurança (LUFT, 1985, p.43).
O aluno deve ter oportunidade de crescer linguisticamente pela prática da prática,
tendo prazer em participar das aulas de Língua Portuguesa. Para isso, faz-se necessário
aprender e aplicar práticas educacionais diferentes e atraentes, proporcionando ao aluno a
interação linguística, com construções textuais, literárias, leituras em geral, de maneira a
favorecer situações da língua em uso, bem como aperfeiçoando-as à forma culta da língua.
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Com essa concepção, entende-se que a gramática não deve ser vista como base para o
ensino da língua, como vem ocorrendo na maioria da prática escolar, mas como apoio no
processo do conhecimento da língua.
Para que ocorra um ensino de qualidade, não se pode ignorar que o aluno já chega à
escola com um bom acervo linguístico, como destaca Luft:
Importante é ter bem claro que o aluno não precisa “aprender” a
língua; precisamos sim, reforçar sua gramática implícita,
internalizada na primeira e segunda infância, ampliá-la com os
elementos próprios do modelo culto, padrão (LUFT, 1999, p. 39).
Irandé Antunes em seu livro “Aula de Português - encontro e interação” (2009)
comenta que o ensino de Língua Portuguesa passa por reformulações há anos, todavia o que
ainda persiste é o insucesso escolar, verificado de diferentes maneiras. Os alunos acham que a
Língua Portuguesa é muito difícil ou falam que nada sabem de “Português”. Como ela
enfatiza, sabemos que esforços governamentais, principalmente com relação à formação
continuada dos professores, estão acontecendo para que tenhamos um ensino de qualidade. O
que acontece então?
Pensando nesse aspecto, um real aprimoramento da Língua Portuguesa, com relação
ao ensino da gramática, só ocorrerá quando os professores revelarem a utilidade prática da
gramática, sem oprimir o aluno ou deixar transparecer a imagem do difícil, de que os alunos
não sabem falar ou escrever corretamente. Ao contrário, é através da prática do ler, falar e
escrever que será possível possibilitar a liberdade de expressão e criação ao aluno. Isso não
quer dizer que os professores não trabalhem o leque de possibilidades interpretativas que a
língua oferece, o que ocorre, em muitos casos, é que estes priorizam o trabalho com a
gramática normativa sem refletir a língua e sua aplicabilidade funcional.
A esse respeito, Maria Helena de Moura Neves, relata:
Ora, obviamente não se pode entender que o falante estará exercendo
plenamente suas “capacidades” de usuário da língua e que estará
fechando com sucesso o complicado ciclo da sua interação verbal
com a simples atitude de obedientemente engessar suas construções
nos moldes que, sem mais, lhe tenham sido entregues, no seu trato
com as lições de gramática, como garantidores de bom uso, moldes
“legitimados” apenas pelos nomes daqueles doutos que um dia os
usaram ou daqueles fornecedores de lições que todo dia entregam por
aí pratos feitos de “bom uso” da nossa língua (NEVES, 2009, p. 38).
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De acordo com a autora, é preciso que rompamos com aqueles “pré-conceitos” de que
somente a gramática, enquanto regras e nomenclaturas, é que fornece os mecanismos mais
eficazes para o uso da língua. O que é necessário é uma interação linguística consciente e
reflexiva. O aluno precisa entender o que escreveu e fazer-se entender pelos demais. É
importante que consiga ler e compreender o que leu. Ter conhecimento de mundo suficiente
para contextualizar e interpretar. Esse é o sentido da língua. E é isso que as constantes
propostas desde o século passado vêm tentando aflorar.
Dessa forma, estudar e ensinar gramática não é privilegiar regras estruturais como se
fossem o único método de se explicar a língua. É muito importante que todo o professor de
Língua Portuguesa esteja atento às diferenças entre norma e regra, prescrição e uso, tradição e
criatividade, pois o trabalho docente com a gramática requer uma visão mais estratégica que
possibilite uma relação mutuamente enriquecedora entre o estudo gramatical e a competência.
A partir dessa premissa, é que o artigo em questão irá abordar como trabalhar a
gramática da Língua Portuguesa de uma maneira mais coerente e reflexiva, mais prática e
funcional, até mesmo aproveitando a ludicidade como complemento das atividades de sala de
aula, deixando claro que não há língua sem gramática, mas que o ensino desta, nas escolas,
precisa ser bem conduzido para que cumpra seu papel linguístico do falar e escrever.
No decorrer do artigo, serão apresentadas sugestões de como se trabalhar aspectos
gramaticais de maneira reflexiva e lúdica em sala de aula.
2 A LINGUAGEM E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA NA ESCOLA
Para o sujeito falante, que utiliza sua língua como um meio de comunicação com uma
comunidade viva, a língua reencontra a sua unidade; já não é o resultado de um passado
caótico de fatos linguísticos independentes, e sim um sistema cujos elementos concorrem
todos para um esforço de expressão único voltado para o presente ou para o futuro, e assim
governado por uma lógica atual.
Para tanto, devem-se analisar duas perspectivas:
Tem-se que encontrar um sentido no devir da linguagem, concebê-la como um
equilíbrio em movimento. É assim que se forma na língua um novo meio de
expressão, que a lógica vence os efeitos de desgaste e a própria volubilidade da
língua.
O sistema que é realizado, nunca é inteiramente acabado, comporta sempre
mudanças latentes, nunca é feito de significações absolutas unívocas que se
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possam explicitar integralmente. Trata-se de um sistema de formas de
significação claramente articuladas umas com as outras, não de idéias que
seguem um plano rigoroso, mas de um conjunto de gestos linguísticos
convergentes, definido mais por um valor de emprego que por uma
significação.
Assim, a potência falante que a criança assimila ao aprender sua língua não é a soma
das significações morfológicas, sintáticas e lexicais. Tais conhecimentos não são necessários
nem suficientes para adquirir uma língua. As palavras, os meios para conduzir a intenção
significativa à expressão, são conduzidas por meio da forma de falar interior, ou seja, a
linguagem realiza a mediação entre a intenção e as palavras de tal modo que as próprias
palavras nos surpreendem e ensinam ao nosso pensamento. Chomsky (1971) ressalta que a
linguagem humana tem como prioridade geral o caráter aberto e a criatividade, ou seja, a
capacidade de todo “locutor outóctone” produzir e compreender um número indefinidamente
grande de frases, jamais pronunciadas. Esse emprego criador da língua materna é
normalmente inconsciente e espontâneo no locutor.
De acordo Santos (1996, p. 10), na pedagogia Freinet, a linguagem ocupa um lugar de
destaque no currículo escolar, sendo o primeiro considerado como expressão da criança e
equivalente à escrita, enquanto que a aquisição natural da língua ocorre sem a aplicação de
um processo metodológico. Segundo a autora, o ensino de língua não é bem sucedido na
escola, porque a mesma substituiu a experiência pela lei, pela regra. É o sentido que é preciso
reencontrar e imprimir no comportamento dos alunos.
Em síntese, pela linguagem se expressam ideias, pensamentos e
intenções, se estabelecem relações interpessoais anteriormente
inexistentes e se influencia o outro, alterando suas representações da
realidade e da sociedade e o rumo de suas (re) ações (PCNs, 2001, p.
20).
Assim, o ensino de Língua materna, é altamente facilitado por meio da linguagem que
acaba sendo, não apenas meio de comunicação, mas o instrumento que o estudante pode usar
para ordenar o meio-ambiente. A natureza da língua e suas funções devem fazer parte de
qualquer teoria do desenvolvimento cognitivo humano. O certo é que quanto mais
conhecemos sobre as propriedades e poderes da linguagem, mais devemos saber sobre como
usá-la para ajudar o raciocínio.
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3 CONCEPÇÃO DE LÍNGUA
Tradicionalmente tem-se considerado o aluno que entra na vida escolar como alguém
que não domina sua própria língua. Tendo assim, a escola, a função de fornecer a esse aluno
uma língua, supondo-se que ele não tem.
Essa língua que será transmitida é tratada como algo estável e abstrato, pois é reduzida
à gramática e essa reduzida à norma padrão. As manifestações linguísticas que não se
enquadram nessas normas são rotuladas como erros, e, consequentemente, junto a essas
formas linguísticas estigmatizadas e condenadas acrescentam-se as pessoas que se servem
delas. Sem dúvida, essa concepção de língua, é uma concepção tradicional, que remonta à
época do surgimento da disciplina gramatical, no século III a.C.
No entanto, ao considerarmos a língua como dinâmica e como uma atividade social,
estaremos frente a uma língua concreta, pois são os seres humanos que falam as línguas. A
língua se encontra, então, dentro de uma realidade histórica, cultural e social.
Nessa perspectiva, língua é um sistema de signos específico, histórico
e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a
sociedade. Aprende-la é aprender não somente palavras e saber
combiná-las em expressões complexas, mas apreender
pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos
pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si
mesmas (PCNs, 2001, p. 20).
Na mudança de caracterização da língua de abstrata para concreta, permeia-se a
formulação de uma concepção de língua admissível, tal qual se encontra em, por exemplo,
MARCUSCHI (2000), as línguas naturais são dificilmente formalizáveis, pois a língua
apresenta sistematicidade e variação a um só tempo e promove a interação social em situações
concretas.
Portanto, as concepções de língua e linguagem, que consideram a língua como norma,
não dão conta da complexidade que governa as relações dos seres humanos entre si e consigo
mesmo por meio da linguagem.
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4 CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA
Atualmente, há muitas concepções de gramáticas. Neste estudo, serão abordadas as
seguintes: a) gramática de uso; b) gramática reflexiva; c) gramática teórica; d) gramática
normativa.
A gramática de uso é não-consciente, implícita e liga-se à gramática internalizada do
falante. No ensino, ela se estrutura em atividades que buscam desenvolver automatismos de
usos das unidades, regras e princípios da língua, bem como os princípios de uso dos recursos
das diferentes variedades da língua. São especiais para a finalidade de alcançar a
internalização de unidades linguísticas, construções, regras e princípios de uso da língua, para
que estejam à mão do usuário, quando deles necessitar para estabelecer a interação
comunicativa em situações específicas. Nas atividades de gramática de uso não se explicitam
os elementos de descrição da língua e seu funcionamento para o aluno, o professor é que tem
de saber muito sobre a língua para selecionar, ordenar conteúdos e montar exercícios mais
adequados ao ensino da habilidade que pretende que seja adquirida.
A gramática de uso pode e deve ser trabalhada a partir das produções orais e ou
escritas de alunos e de outros produtores de textos de todos os tipos.
Por exemplo, para levar o aluno a perceber o paradigma dos adjetivos, ou seja, a
existência de uma classe de palavras, bem como de outras formas de apresentar atributos e/ou
características de entidades, o professor poderá trabalhar com alguns exercícios como por
exemplo: exercícios de repetição. O exercício é usado para apresentar ao aluno:
a) três tipos de adjetivo (recursos com a função de apresentar atributos: características de
seres, coisas, ações, ou seja, de entidades): o adjetivo, a locução adjetiva (ou sintagma
preposicional) e o particípio valendo por um adjetivo. Neste último caso, o aluno já está
também familiarizado com o papel adjetivo do particípio do verbo:
b) dois modos de ligar, relacionar, o atributo/característica à entidade: o adjunto adnominal e
o predicativo e a concordância nominal (entre adjetivo e substantivo).
Nesse exercício, trabalha-se a concordância dos adjetivos, em função do predicativo, e
que se flexionam em gênero pela troca do o por — e, em número pelo acréscimo de s.
A gramática reflexiva não é só um trabalho de reflexão sobre o que o aluno já
domina, mas, sobre recursos lingüísticos que ele ainda não domina, levando-o a adquirir
novas habilidades linguísticas; tem-se assim um ensino produtivo e não apenas uma
descrição.
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O papel do professor de português é fazer com que os alunos ampliem o conhecimento
da língua por meio de textos em diferentes situações de interação comunicativa e, por meio de
atividades que levem o aluno a explicitar fatos da estrutura e funcionamento da língua, bem
como:
a) A existência de diferentes classes de palavras pela observação e distinção de classes que o
professor julgue pertinente distinguir, bem como certas características destas.
b) Existência de categorias como: tempo, modalidade, voz, gênero, número, pessoa e
aspectos.
c) Os vários tipos de constituintes da estrutura frasal e a função de cada um.
d) As diversas regras de construção de unidades da língua tais como as palavras ou as orações
e períodos.
Ao invés de se dar a teoria gramatical pronta, constróem-se atividades que levem o
aluno a redescobrir fatos já estabelecidos, ensinando através de uma metodologia
diversificada, os mesmos conteúdos.
As atividades de Gramática Reflexiva têm como objetivo ensinar como é a língua,
conhecer a instituição social a que a língua pertence e ensinar a pensar. Procura-se ter uma
reflexão da língua mais voltada à semântica e à pragmática, questionando o que significa, em
que situação pode e/ou deve ser usada e com que fim.
É uma atividade de ensino de gramática que se preocupa mais com a forma de atuar
usando a língua, do que com uma classificação dos elementos linguísticos e o ensino da
nomenclatura que consubstancia essa classificação. As atividades podem assumir as formas
que a capacidade de criação do professor encontrar, contudo, devem sempre fazer o aluno
pensar na razão de se usar determinado recurso em determinada situação para produzir
determinado efeito de sentido.
A gramática teórica é uma gramática explícita, é a sistematização teórica a respeito
da língua, utilizando-se de uma metalinguagem segundo as teorias e modelos da ciência
lingüística para esse fim. No ensino/aprendizagem, as atividades de gramática teórica, valem-
se dos elementos das diferentes gramáticas descritivas e da parte de descrição que aparece nas
gramáticas normativas. Porém, é importante não confundir a gramática teórica com gramática
normativa.
A utilidade de se estudar gramática estaria no campo da informação cultural, que não
admite que um indivíduo civilizado não detenha o campo do desenvolvimento das habilidades
de observação e de argumentação acerca da linguagem. Para Perini (1985), o ensino de
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gramática teórica serve basicamente para conhecer algo que caracteriza a nacionalidade da
língua.
É importante lembrar ainda que ao trabalharmos com teoria gramatical nas aulas de
Português como língua materna, é preciso espírito crítico para não passar para o aluno teoria
de má qualidade ou com problemas.
Há dois pontos considerados fundamentais no ensino de gramática teórica: o primeiro
diz respeito ao nível de detalhamento com que se abordam as diferentes áreas do
conhecimento linguístico e o segundo é atinente à ordem de abordagem e de trabalho com os
conceitos gramaticais.
A gramática teórica deve, pois, ser utilizada como mais um recurso para ajudar a
atingir o objetivo de desenvolver a competência comunicativa. O professor deve ter uma visão
crítica da teoria gramatical com que está trabalhando, considerando que os estudos
linguísticos têm ainda uma descrição muito incompleta e deve estar disposto a aceitar as
novas descobertas da ciência lingüística.
Quanto à gramática normativa, ela detém normas de bom uso da língua, para falar e
escrever bem, ou seja, utilizar a língua apenas em sua variedade culta; quando na verdade, os
critérios de bom uso deveriam ser considerados à situação de interação comunicativa.
Os critérios de qualidade de que se vale a gramática normativa são problemáticos e
com frequência nada têm a ver com a realidade da língua em si, em sua variação. A variedade
que é considerada culta é normalmente a das classes sociais de prestígio econômico, político e
cultural; não considerando a capacidade de qualquer variedade de língua de cumprir uma
função comunicacional.
No entanto, precisa-se ensinar gramática normativa de forma coerente e consciente. Se
bem ensinada, desenvolve a competência comunicativa do aluno de forma que ele seja capaz
de utilizar adequadamente também a variedade padrão culta da língua, sendo que ela
representa o veículo, no modo escrito, de toda a produção culta.
O trabalho do professor deve centrar-se na consideração da realidade da língua,
buscando o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos, fazendo uso da
gramática atendendo ao ensino das normas sociais de uso das variedades da língua nas
diferentes situações.
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5 ENSINAR LÍNGUA OU ENSINAR GRAMÁTICA
A gramática, ao que parece, é a ação conjunta de uma estrutura sistematizada com a
interação social, ou seja, trata-se de uma estrutura internalizada que se relaciona intimamente
com o pensamento e a inter-relação social. Por isso, o trabalho docente com a gramática
requer uma visão estratégica que possibilite uma relação mutuamente enriquecedora entre o
estudo gramatical e competência linguística.
O objetivo do ensino de língua deve calcar-se, então, sob o conhecimento linguístico e
discursivo que o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem. Só
existe sentido em estudar gramática, se os conteúdos estiverem claramente articulados com o
domínio das atividades da fala e da escrita, isto é, se eles tiverem efetiva relevância funcional.
É importante que, nós professores, consigamos mudar de atitude quanto ao ensino da
gramática, pensarmos em mudar de atitude e passar a fazer um ensino diferente.
Assim é importante o conhecimento do professor em relação a alguns conceitos de
“gramática”. Eis o primeiro passo para uma prática reflexiva no ensino língua e de uma
gramática viva em sala de aula.
6 O ENSINO DE GRAMÁTICA NA ESCOLA REFLEXÕES E SUGESTÕES
O ensino de gramática tem sido muito questionado há mais de duas décadas. É grande
o número de estudos sobre como melhorar a aprendizagem desta nas escolas.
É importante entender que, nesta unidade, o foco é o tratamento que se dá à gramática
na perspectiva de sala de aula, ou seja, algumas sugestões de que gramática oferecer ao aluno,
para que este possa fazer bom uso da língua em diferentes situações comunicativas.
Neves (2009, p. 18) enfatiza que:
[...] a escola, é reconhecidamente, o espaço institucionalmente
mantido para orientação do “bom uso” linguístico, e que, portanto, a
ela cabe ativar uma constante reflexão sobre a língua materna,
contemplando as relações entre uso e linguagem e atividades de
análise linguística e de explicitação da gramática.
Neves (2009) também destaca que, quando se trata da gramática enquanto disciplina
escolar, são necessárias algumas tensões, como por exemplo, uso e norma-padrão, fala e
escrita, descrição e prescrição, sendo estes elementos obrigatórios para o bom ensino da
gramática na escola, pois são a base das línguas naturais.
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Para tanto, o que aqui se defende, é que a língua não existe sem interação, por isso a
grande atenção quando se trabalha com a língua materna é compreender que esta é mutável e
depende do uso e dos usuários. Por isso, num ensino eficiente, não cabem moldes de certo e
errado, nem de desempenho quanto às normas, pois é importante o cuidado na sala de aula
para que, quando trabalharmos com a gramática da língua, não geremos preconceito
linguístico, mas o entendimento de que a partir do uso e dos usuários é que o professor pode
refletir e orientar o aluno para o bom uso linguístico.
Diante dessa consideração, sabemos que língua e gramática não se equivalem e que só
a gramática não é suficiente para que se tenha propriedade quanto à língua, ou seja, numa
atividade sociointerativa só saber gramática não basta. A gramática precisa ser trabalhada sim,
mas com coerência, com racionalidade. Infelizmente, por anos e anos, o ensino gramatical
restringiu-se apenas às normas, como se estas bastassem para que o aluno pudesse falar e
escrever com sucesso. A partir da década de 80, essa ideia vem mudando, porém no início das
críticas e considerações sobre o ensino gramatical nas escolas, houve um equivoco muito
sério, pois ocorreu o entendimento de que a se a gramática não era suficiente para o ensino de
língua, então deveria ser abolida dos currículos escolares.
Esse equívoco não ocorreu, na época, somente com professores, mas com toda a
comunidade escolar. Porém ainda hoje, quase trinta anos depois, ainda há certo desconforto
quanto ao ensino gramatical; há ainda em algumas escolas um ensino muito tradicional, em
outras um descaso e por parte até dos pais há, como relata Antunes (2007, p. 53):
Mais do que o apego a esse tipo de ensino, constata-se até mesmo certa
impaciência para que, desde cedo, ele seja devidamente iniciado. Se isso
acontece, acalmam-se os ânimos: o sucesso, julgam, está garantido.
Considero que, na Educação Básica, o ensino gramatical precisa ser muito mais lúdico
do que teórico. Ainda não é o momento dos alunos terem contato com definições e
classificações; eles precisam refletir a linguagem, ter interesse pela leitura, pela escrita e pela
fala.
O ensino de Língua Portuguesa nas séries iniciais deve ser mágico, pois através de
histórias, relatos, poesias, histórias em quadrinhos e outros textos que os remeta a admiração,
sobretudo da leitura e escrita. Aos poucos, enquanto os alunos tomam contato com a língua
culta, vão descobrindo novas palavras, ortografia correta, sanando problemas fonológicos e
assim aprendem que a língua que falam tem regras que precisam ser usadas tanto na escrita,
12
quanto na fala, mas isso tudo, com liberdade, com ludicidade, sem desmerecer a gramática
internalizada de cada um.
Ainda nas séries iniciais do Ensino Fundamental (6o
e 7o
ano) essa ludicidade e
reflexão devem estar presentes, pois é angustiante, para os alunos, o aprendizado somente de
normas sem que para eles faça sentido. É comum as perguntas “Para que serve isso?” Não
quer dizer, é claro, como citado anteriormente, que as regras devem ser abolidas ou
modificadas de acordo com a escolha de seus usuários, a questão é saber como ensiná-las;
pois segundo orienta Antunes (2007, p. 72): “Elas têm que ser funcionais, no sentido de que
assumem variações, por conta do que pretendem aqueles que as usam.”
Vemos, então, que a gramática é sim, parte de um ensino satisfatório, mas que
infelizmente, ainda não está sendo conduzida de acordo.
Para que realmente o ensino de gramática nas escolas possa ter sentido e colaborar
para um melhor uso da língua materna, é necessário que pensemos em alguns aspectos que
precisam ser considerados, como:
- não há texto sem gramática e nem gramática sem texto;
- as atividades gramaticais devem considerar o que é fundamental na linguagem, que é a
interação;
- o aluno precisa relacionar teoria e uso de forma significativa;
- as atividades, necessariamente, devem conduzir o aluno à reflexão sobre os fatos
linguísticos;
- é imprescindível que o professor selecione nos livros didáticos atividades práticas que vão
ao encontro da língua enquanto comunicação e reflexão;
- compreender que existe uma gramática para cada situação;
- saber diferenciar regras e nomenclaturas gramaticais;
- enfim, a gramática é apenas o apoio para que o leque de informações sobre a língua possa
ser apreendido.
Dessa forma, as atividades gramaticais têm que possibilitar ao aluno a análise
reflexiva a cerca da língua que falam e escrevem. Exercícios como geralmente temos visto em
livros didáticos de, por exemplo, “pedir para que leiam uma poesia e retirem desta os
pronomes pessoais, os artigos, os verbos e outros não constituem aprendizagem gramatical e
muito menos compreensão do texto. A poesia que é um texto rico, enquanto arte, perde todo o
encantamento por conta dessas comuns atividades gramaticais totalmente
descontextualizadas.
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Outros exemplos de exercícios que parecem mecânicos e são usados frequentemente
são: “defina o que é um sujeito, preencha as lacunas com pronomes, complete com os verbos
indicados entre parênteses, assinale a alternativa em que os ditongos são abertos; substitua os
nomes próprios sublinhados no texto pelos pronomes pessoais (ele-ela, eles-elas) do quadro”.
Nesses exercícios, a reflexão sobre a situação comunicativa não ocorre, pois no exercício das
lacunas, a língua tem lacunas? Quando completamos apenas com os verbos indicados entre
parênteses, deixamos de considerar as diferentes situações de uso e passamos a considerar que
existe somente uma alternativa correta e outra errada. Assinalar a alternativa em que os
ditongos são abertos há que se entender a situação propriamente da fala, da pronúncia, pois é
um recurso que passa primeiro pelo aspecto oral para depois escrito. E no exercício dos
pronomes se o aluno seguir exatamente o que se pede, substituindo todos os nomes próprios
pelos pronomes pessoais (ele-ela, eles, elas) como saber quem está falando no texto, quem fez
determinada ação? Ensinar gramática assim, não leva o aluno a pensar, leva a simples
decoreba e sistematização de ações enunciativas.
Então, é esse o perigo de se ensinar gramática sem a contextualização, adaptação às
situações sociocomunicativas a que a língua está sujeita, daí a importância dos textos para o
ensino gramatical, como a leitura de textos de jornais, revistas, contos, lendas, histórias, gibis
e outros, devem fazer parte da vivência dos alunos. É essa a liberdade de que tanto se fala
quanto ao ensino de língua, o aluno precisa escolher, participar do processo de ensino-
aprendizagem, sentir-se parte dele e com isso ser capaz de compreender as situações
linguísticas, pois segundo Neves (2011, p. 26):
Uma gramática funcional faz, acima de tudo, a interpretação dos
textos, que são considerados as unidades de uso – portanto,
discursivo-interativas -, embora obviamente, se vá à interpretação dos
elementos que compõe as estruturas da língua (tendo em vista suas
funções dentro de todo o sistema linguístico) e à interpretação do
sistema (tendo em vista os componentes funcionais).
Portanto, o professor precisa ter claro esses problemas para poder melhorar o ensino
gramatical nas escolas.
7 A EDUCAÇÃO LÚDICA E O PAPEL DO PROFESSOR
Os primeiros estudos sobre a importância dos jogos educativos remontam da
Antiguidade Clássica, exemplificando com o pensamento do filósofo Aristóteles (apud
14
KISHIMOTO, 1998, p. 15): “... para a educação de crianças pequenas, o uso de jogos que
imitem atividades sérias, de ocupações adultas, é uma forma de preparo para a vida futura”.
Durante muito tempo, os jogos foram vistos por diversos povos como uma forma de
exercitar a força física e o espírito de competição. Demorou séculos para que os jogos
pudessem ser abordados como elementos educativos. O interesse em unir o lúdico (jogos,
brincadeiras) ao ensino, como um reforço atrativo e facilitador da aprendizagem, só ocorreu
durante o Renascimento. A partir de então, estudiosos começaram a criar jogos e brincadeiras
com diferentes finalidades para o desenvolvimento escolar dos alunos. No entanto, só no
século XIX que surgiram técnicas lúdicas inovadoras com abordagens direcionadas às várias
disciplinas escolares, principalmente brincadeiras para ampliar o vocabulário.
O que a escola precisa realmente é ver nas atividades lúdicas, ligadas a cada disciplina,
um instrumento valioso para as aulas, pois as torna atrativas, chamativas e incentiva os alunos
a buscarem conhecimentos novos, ampliando o campo de interesse pelas disciplinas.
O jogo estimula o aluno, desafia-o, convida-o a investigar, pensar e refletir. Diante
disso, é proporcionado um ambiente com liberdade de ação; o aluno pode errar sem a
preocupação de estar sendo avaliado pelos erros cometidos, sem constrangimentos; à medida
que brinca, aprende com facilidade.
Machado (1998), afirma que nem sempre jogo significa atividade lúdica. Para ser
lúdico, o jogo deve propiciar um conflito positivo, o qual não constrange o aluno e favorece o
seu aprendizado, ou seja, tem de levar à dinamização e não à frustração.
É importante considerar que o jogo auxilia no processo escolar, uma vez que ajuda a
criança a se integrar no meio em que vive, conhecendo as regras e costumes de seu grupo
social, tornando-a participativa perante a comunidade. Kishimoto (1998, p. 22), caracteriza a
criança da seguinte forma: “[...] a criança que brinca livremente, passa por um processo
educativo espontâneo e aprende sem constrangimento de adultos, em interação com seu
ambiente”.
Infelizmente, há certa barreira quanto à inclusão do lúdico nas escolas, por parte de
alguns professores, os quais reclamam que essas atividades causam indisciplina, instigam a
competição e não levam a nada. Com certeza, se não há conhecimento dos meios e nem
esforço em adaptar o lúdico às disciplinas, é melhor não usá-lo, pois os jogos e brincadeiras
devem ser usados para melhor compreensão dos conteúdos e não para disputas entre alunos na
sala de aula, pois ao invés de ajudar no crescimento dos mesmos, pode servir como
humilhação para àqueles que têm mais dificuldades. Se o professor conscientizar a turma
15
sobre a real importância dessas atividades lúdicas, levando-os a gostar do que estão fazendo e
aprendendo com isso, aí sim elas terão valor.
Para o professor de Língua Portuguesa, por exemplo, poderão ser aplicados joguinhos
como cruzadinhas, caça palavras, quebra-cabeça, bingo de palavras, dinâmicas e outras
brincadeiras adaptadas a cada conteúdo estudado, que podem provocar no aluno o desejo de
buscar conhecimentos e desenvolver o raciocínio lógico de maneira divertida e prazerosa,
porém desde que a disciplina na sala seja mantida. Segundo Snyders (apud ALMEIDA, 2000,
p. 60):
[...] não quer dizer que deve haver rigidez absoluta, insistência no
pavor, no medo, no sacrifício, muito menos no livresco, no gratuito
desprovido de qualquer significação, mas no equilíbrio entre o
esforço, a busca, a disciplina com prazer e satisfação.
Esses dados fizeram com que na década de noventa, todas as escolas no Brasil
discutissem o assunto. O importante não foram os posicionamentos tomados, mas a
possibilidade de debates, o desencadear de um “repensar pedagógico”. Nessa esteira dos
debates, a atividade lúdica obteve grande importância como estratégia para a construção do
conhecimento, considerando que hoje, o homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e
a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar e as imaginações guiadas pelo impulso
lúdico.
De acordo com Luckesi (2000, p. 96), o que caracteriza o jogo “... é a experiência de
plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos”. Por isso, é necessário, sempre
que possível, inserir o lúdico nas atividades do cotidiano das salas de aula, conferindo aos
poucos e em momentos oportunos um senso crítico às atividades e conteúdos, principalmente
no campo da gramática, que se encontra diretamente ligada à socialização do aluno.
Desse modo, a atividade lúdica proporcionada pelos jogos, deve ser o desencadeador
de todo o processo de aprendizagem. O jogo desenvolve a imaginação e exige a tomada de
iniciativas, desafiando a inteligência do aluno para que ele encontre soluções para os
problemas, construindo assim o conhecimento de forma descontraída e criativa.
Considerando assim, a importância do lúdico na aprendizagem, é relevante destacar o
papel do professor, que deve intervir de forma adequada, deixando que o aluno adquira
conhecimentos e habilidades; sendo que qualquer atividade realizada por ele, na escola, visa
sempre a um resultado, e uma ação dirigida e orientada para a busca de finalidades
pedagógicas. É ele que deverá criar espaços, disponibilizar materiais diferentes, participar
16
conjuntamente das atividades realizadas com seus alunos, mostrando assim que não é o dono
do saber, mas alguém que incentiva a construção do ensino-aprendizagem e utiliza
procedimentos democráticos que geram a inclusão do saber com satisfação. Assim, um
professor preparado, não se opõe à liberdade do seu aluno, mas reforça a confiança do mesmo
e incentiva a autonomia, fazendo-o buscar conhecimentos por si mesmo, desenvolvendo, as
habilidades desejadas.
Negrine (1994, p. 20) afirma em estudos realizados sobre aprendizagem infantil, que
“... quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de
suas vivências, grande parte dela através da atividade lúdica”. Porém, essas atividades lúdicas
na escola só terão valor, quando o professor entendê-las como educação e contemplá-las
como princípio norteador das atividades didático- pedagógicas, possibilitando as
manifestações apresentadas pelos alunos para que encontrem significado nas relações que ele
mantém com o mundo.
Infelizmente, para muitos professores, as atividades lúdicas são disfarce, apenas
passatempo. Considerando essa posição, cabe ainda ressaltar, que o grande desafio de vários
autores e pedagogos que defendem essas atividades é grande, há que se mudar a cabeça de
autoridades, pais e professores de forma a perceberem que a escola deve ter um projeto
educativo que assuma a ludoeducação como atividade educativa, utilizada para o
enriquecimento da aprendizagem de conceitos. Está aí então, a importância de se ter alunos
ativos, que cedo aprendam a descobrir, adotando uma atitude mais de iniciativa do que de
expectativa.
O jogo e a brincadeira estão presentes em todas as fases da vida dos seres humanos.
De alguma forma o lúdico acrescenta um ingrediente indispensável entre as pessoas,
possibilitando que a criatividade aflore. Brincar é algo séria, sendo fundamental aliado no
processo de construção de conhecimentos e relação professor-aluno; mas isso só acontecerá se
o professor estiver consciente do seu papel como intermediador desse processo, pois como
afirma Luckesi (1994, p. 115):
O lúdico significa a construção criativa da vida enquanto ela é vivida.
É um fazer o caminho enquanto se caminha; nem se espera que ele
esteja pronto, nem se considera que ele ficou pronto; neste caminho
criativo foi feito (está sendo feito) com a vida no seu ir e vir, no seu
avançar e recuar. O lúdico é a vida se construindo no seu movimento.
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Portanto, as aulas de Língua Portuguesa poderão se tornar uma brincadeira inteligente,
desde que a própria língua viva seja problematizada em sala, aproveitando também a
ludicidade dos alunos com jogos gramaticais, cruzadinhas, caça-palavras, adivinhas, não
esquecendo a teoria que embasa o ensino, mas que nunca deve ter um fim em si mesma,
precisa ser reflexiva, pois para os alunos compreenderem o que foi conceituado, nada melhor
do que exercícios contextualizados e práticos.
8 TRABALHANDO COM A GRAMÁTICA EM SALA DE AULA
O trabalho em sala de aula foi desenvolvido com alunos do sétimo ano do Ensino
Fundamental da Escola Est. Jupira G. Bondervalle, escola rural, localizada na Rua Principal –
s/n, no Distrito de Coronel Firmino Martins, pertencente ao município de Clevelândia -
Estado do Paraná, tendo como clientela alunos oriundos de diferentes localidades agrícolas e
de várias descendências como afro, italiana e alemã.
A heterogeneidade de raças ao mesmo tempo em que possibilita uma riqueza cultural,
faz com que os alunos tenham dificuldades em dominar a norma culta da língua portuguesa,
pois muitos deles convivem em casa com dialetos ou com uma língua coloquial, e alguns avós
ainda falam na sua língua de origem como italiano e alemão. Dessa forma, como os pais,
alguns até analfabetos, têm poucas condições de auxiliar os alunos em suas tarefas, a
responsabilidade maior com relação ao conhecimento é da escola e por isso as aulas precisam
ser atrativas para despertar o interesse dos alunos.
Com relação ao conteúdo, foi elaborado um caderno pedagógico com sete unidades e
posteriormente aplicado aos alunos, o qual abordou o estudo da gramática reflexiva através
das atividades elaboradas durante o PDE.
Durante o trabalho de aplicação em sala de aula, foram selecionadas três unidades do
caderno devido ao tempo de aplicação que ocorreu entre os meses de setembro a outubro de
2012. Foram aplicadas as seguintes unidades: segunda unidade que teve como tema as “lendas
folclóricas”, sendo abordados textos, músicas, atividades de leitura e escrita, bem como
sugestões de exercícios gramaticais reflexivos; a quarta unidade, a qual enfatizou sugestões de
atividades lúdicas no que se refere à pontuação, sempre embasadas em leitura e produção, de
maneira a favorecer a reflexão sobre língua e linguagem, tornando a aula de Língua
Portuguesa mais prazerosa e a sétima unidade, composta de exercícios lúdicos como
cruzadinhas, caça-palavras, sugestão de jogos, dominós... que auxiliaram o trabalho com a
gramática, deixando-a mais leve e divertida para ser ensinada e aprendida. Porém, com
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certeza, esses exercícios, não dispensam a explicação e o auxílio do professor, o que eles
sugerem é que não haja necessidade de tantas regras decoradas sem fazer sentido, pois
brincando também se aprende!
As atividades de gramática reflexiva tiveram como base o livro “Gramática e
interação” de Luiz Carlos Travaglia, o qual é uma das poucas bibliografias que aborda o tema
sobre gramática reflexiva, pois é um aspecto pouco comentado no ensino da gramática.
Também o artigo... traz sugestões de atividades reflexivas. Há em vários livros didáticos
atividades muito boas de gramática reflexiva, porém estas misturadas com atividades pouco
aproveitadas de gramática normativa. Falta um material que aborde atividades propriamente
de gramática reflexiva, por isso as atividades para o caderno pedagógico foram elaboradas por
mim com base nas leituras feitas sobre gramática reflexiva. Por exemplo, observe a oitava
questão do exercício de reflexão da segunda unidade.
8- Explique qual a diferença de sentido das frases a e b e em que situações poderiam ser
usadas?
a) Vou premiá-lo pela generosidade de sua acolhida, tornando imortal, sua bela e inocente
filha, a quem você quer tanto.
b) Irei premiá-lo pela generosidade de sua acolhida, tornando imortal, sua bela e inocente
filha, a quem você quer tanto.
Analisando a questão, o professor estará trabalhando os tempos verbais sem a
nomenclatura, pois quando o aluno comentar a diferença de sentido entre as frases, terá
basicamente de enfocar a diferença do tempo de realização das ações, pois a primeira está no
tempo presente e as segunda no tempo futuro, além de poder trabalhar a locução verbal e
ainda o uso do pronome oblíquo como partícula verbal, questionando a quem a forma
pronominal “ló” está se referindo no texto e o porquê esta faz parte do verbo premiar. Isso é
trabalhar refletindo a cerca da língua, pois de nada adianta fazer o aluno conjugar inúmeras
vezes um verbo sem que saiba usá-lo no momento da fala ou da escrita.
João Wanderley Geraldi em seu livro “Linguagem e ensino - exercício de militância e
divulgação” (1999, p. 133,134) enfatiza exatamente o comentário acima quando escreve:
Registro aqui uma experiência de discussão com minha filha, quando aluna
de 5a série. Em aula, a professora havia dado uma definição tradicional e
escolar de verbo (palavra que exprime ação, estado ou fenômeno da
natureza). A lição de casa, é claro, foi identificar os verbos de um texto (um
uso comum e pobre de textos na escola). Diante da tarefa a realizar e com
base na “definição” estudada, o texto ficou bordado de “sublinhados”,
traços que ela fez em diferentes cores (encontrando ao menos alguma coisa
19
de lúdico na tarefa). Mas desconfiou: eram muitos verbos! (...) O resultado
de todo o trabalho foi que ela achou muito difícil identificar verbos e não
sabe como fazê-lo; eu fiquei com uma questão a resolver. Nos novos
exercícios, ela foi “quebrando o galho”, acertando aqui, errando acolá.
Infelizmente, até hoje não entendeu para que classificar as palavras (e nem
eu entendo para que ela deve fazer isso... ).
Fiz questão de citar esse trecho do livro para exemplificar o que ocorre em nossas
salas de aula. Com certeza, eu já cometi esse pecado linguístico para com os alunos e
certamente a maioria dos professores de Língua Portuguesa também já o fez. O que não deve
é continuar acontecendo isso, o aluno precisa ter significação em aprender um conteúdo.
Como por exemplo o estudo com verbos em questão, só terá sentido se for para compreender
o seu uso como parte do texto. Classificar por classificar não leva à nada.
Quanto às atividades lúdicas, estas foram abordadas como forma de contribuição ao
ensino de gramática reflexiva. Foram realizadas atividades textuais e de gramática reflexiva
que me auxiliaram a realizar um trabalho mais enriquecedor e satisfatório em relação à
gramática.
Uma vez que o aluno traz de casa o domínio da língua usual, ou coloquial e deve
aperfeiçoá-la na escola por meio de práticas textuais e gramaticais; ele precisa ter noções
textuais da língua padrão e isso só é possível certo conhecimento gramatical. Não significa,
no entanto, que o aluno deva ser capaz de saber “de cor” todas as regras gramaticais
ensinadas, e sim saber usá-las na prática textual.·.
Considerando que ser um usuário competente da língua é uma das condições para uma
efetiva participação social, a finalidade do ensino da Língua Portuguesa deve visar o
desenvolvimento da capacidade de produzir e interpretar textos orais ou escritos. Para isso, é
necessário que sejam oferecidas ao aluno muitas e diferentes oportunidades de desenvolver as
quatro habilidades linguísticas básicas – falar e ouvir, ler e escrever – em um contexto de
reflexões e de análise da língua.
Partindo, então, desses princípios, foram selecionados temas próximos à realidade dos
alunos, presentes em diferentes tipos de linguagem e de gêneros; atividades que favorecem a
reflexão e análise.
As aulas de Língua Portuguesa e o material didático utilizado possibilitaram que a
própria língua viva fosse problematizada em sala de aula por meio de oficinas, relatos, contos,
vídeos, músicas, textos em geral; aproveitando também a ludicidade dos alunos com jogos
gramaticais, cruzadinhas, caça-palavras, adivinhas, não esquecendo da teoria que embasa o
20
ensino, mas que nunca deve ter um fim em si mesma, pois para os alunos compreenderem o
que foi conceituado, nada melhor do que exercícios práticos e reflexivos.
Portanto, é imprescindível perceber que ensinar a língua pátria a falantes nativos não é
algo “grave”, pelo contrário, não passa de uma brincadeira inteligente, de que os alunos têm
prazer em participar quando percebem o quanto isso é de vital importância para a sua auto-
expressão, para a compreensão do mundo e para a sua participação pessoal dentro da
sociedade.
9 GTR - CONTRIBUIÇÃO DOS PROFESSORES
Durante os meses da aplicação do material, também coordenamos o GTR - Grupo de
Trabalho em Rede, proposto pela Secretaria da Educação. Em meu grupo estiveram presentes
13 professoras, as quais tiveram à disposição o projeto desenvolvido no início do PDE e o
Caderno Pedagógico com as atividades preparadas para serem aplicadas aos alunos.
Foi um trabalho satisfatório, pois as professores (de diferentes cidades do Paraná)
participaram com comentários, análises e sugestões, como algumas que relatarei a seguir:
“A gramática ensinada na escola, é descontextualizada do texto, solta, com exercícios
repetidos. Quando colocamos ela dentro do texto o aluno não consegue pensar e responder o
que foi pedido. Sua leitura é ruim por isso mal entendem o que lhe é proposto. Prova disso é
a prova Brasil, quando surge no texto a gramática eles não conseguem relacionar ao
contexto. Para isso precisamos "inovar" como você (Kelli) disse em seu trabalho, mas não é
fácil, é difícil e exige tempo para essa mudança e para fazermos o que é necessário nas
atividades propostas para esse fim. Muitas vezes quando faço mudanças, tenho dúvidas,
incertezas, se está certo ou não, se está beneficiando meu aluno ou prejudicando-o. Ao longo
da minha jornada como professora, sei que eles não aprendem a gramática
descontextualizada, porque depois eles não sabem usá-la adequadamente onde é solicitado.”
Prof. 1
“Sim, dominar a gramática, isso é fator primordial, porém o saber transmitir ao aluno de
maneira suave, prazerosa e não somente obrigatória é o nosso objetivo, pois sabemos que
somos professores conscientes do nosso trabalho. É importante ressaltar, que o ensino da
gramática, não deve ocorrer apenas para proteger ou conservar a composição da língua,
mas para auxiliar o usuário e falante no conhecimento de sua própria língua materna.
Portanto consideramos que a compreensão dos fatos gramaticais só é possível quando eles
são observados dentro de um contexto.” Prof. 2
“Cara Tutora e Colegas! Acredito que houve avanços no ensino da Língua nos últimos
tempos, mas ainda estamos presos em normas e regras desvinculadas do contexto da
aplicabilidade, o que torna o ensino abstrato e sem sentido para o aluno. Considerando que o
aluno é um falante da Língua, à escola cabe aprimorar os conhecimentos já adquiridos e
21
adequá-los às diversas situações de uso. Neste sentido, temos ainda um longo caminho a
percorrer e muito estudo pela frente.” Prof. 3
“Gostaria de responder sua pergunta dizendo que todos nós professores estamos usando a
gramática reflexiva, mas não é o que se vê. Eu trabalho também no SAREH (Serviço de
Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar) e muitas vezes, ao recebermos uma
criança no hospital telefonamos para a escola pedindo atividades para aquele aluno. Como
tenho ficado decepcionada quando recebo aquelas atividades de gramática, pela gramática,
sem nenhum outro objetivo e penso:Até quando vamos entender o ensino de língua dessa
maneira?” Prof. 4
“Ao ler o texto, mesmo antes de ver a atividade fiquei pensando e refletindo na afirmativa de
que a gramática serve antes ao professor que ao aluno e isso foi dito em 77, no século
passado! Mas que mudanças existem entre as aulas de língua materna do século passado e de
hoje? Pouca ou nenhuma... infelizmente. Quando tempos atrás li Gramática reflexiva do
Travaglia, eu mesma me enxerguei como um perpetuadora de um ensino de gramática por
ela mesma. Com certeza precisamos quebrar paradigmas e vencer o comodismo para
aprender a ensinar no século 21.” Prof. 5
“O projeto desenvolvido pela professora Kelli, vem ao encontro às necessidades da maioria
dos professores de língua portuguesa, em se tratando do ensino da gramática reflexiva, tendo
em vista a grande dificuldade que temos para lidar com situações relacionadas ao ensino da
gramática de forma contextualizada. Certamente, a partir da realização deste estudo,
teremos melhores condições de proporcionar o uso, a reflexão de elementos linguísticos com
maior eficácia aos nossos educandos.” Prof. 6
Observando estes e outros depoimentos, percebo que o caminho para um melhor
ensino da Língua Portuguesa em nossas salas de aula é estudar, ler muito, conhecer novos
autores, suas críticas e contribuições para podermos enriquecer nossas práticas.
Concordo com a professora 5, a qual diz que a afirmação “de que a gramática serve
antes ao professor do que ao aluno” foi escrita em 1977, no século passado e que de lá para
cá poucas mudanças ocorreram. Sei que existem excelentes professores, preocupados com a
aprendizagem de seus alunos e que muitas das atividades que propus em meu caderno já vem
sendo trabalhadas por eles e por mim em minhas aulas, inclusive sempre faço gincana com
conteúdos gramaticais. O que aqui critico e questiono são aulas maçantes, nomenclaturas e
classificações desvinculadas do texto ou o uso do texto como pretexto para se ensinar
gramática e não é isso que deve acontecer.
Fico triste quando lembro que estou trabalhando com esses estudos sobre como
melhorar o ensino de gramática desde 2002 quando iniciei meu Mestrado, quando na época
trabalhei com minhas alunas universitárias e elas trabalharam com um grupo de estudos com
professores em suas cidades. Dez anos se passaram e ainda continuamos questionando o
mesmo assunto, como destaca a professora 4 quando diz “Como tenho ficado decepcionada
22
quando recebo aquelas atividades de gramática, pela gramática, sem nenhum outro objetivo
e penso: Até quando vamos entender o ensino de língua dessa maneira?”
Como disse a professora 1, referindo-se à minha fala no projeto, precisamos “inovar”
e quando digo “inovar” quero deixar claro que não estou falando em atividades “inéditas”, é
preciso que os professores tenham claro o verdadeiro significado dessa palavra: Inovar vem
do Latim „innovare” que significa tornar novo, renovar. Etimologicamente: do Latim
INNOVARE, “renovar, mudar”, de IN-, “em”, mais NOVUS, “novo, recente”. Ou seja,
quando cito “inovar” não quero dizer: “Vamos acabar com o que existe e fazer tudo
novamente”. Isso é ilegal, irracional; então, na palavra “inovar” quero dizer “mudar”,
“melhorar”, fazer atividades que chamem a atenção dos nossos alunos para gostar da Língua
Portuguesa, para entendê-la melhor, reunindo o que há de melhor nas literaturas já estudadas,
até mesmo nos livros didáticos, os quais têm atividades ótimas, só é preciso que nós
professores saibamos escolhê-las, para não ficarmos somente com as atividades de gramática
normativa. Ainda, se formos pensar no material e nas teorias estudadas, o novo está em unir a
gramática textual com o lúdico à luz da Línguistica Aplicada, a qual ainda é pouco usada para
a Língua Portuguesa, sendo muito usada até então para as considerações em Língua Inglesa.
Sei que os professores de Língua Portuguesa conhecem bem o significado dessa palavra e
pelo que comentamos no GTR sabem a importância de inovarmos (renovarmos) nossas aulas.
Deixo um pouco mais clara essa explicação para “professores de outras áreas” que venham a
ler este artigo, sabendo também que todas as áreas precisam inovar constantemente.
Portanto, o GTR foi satisfatório pela colaboração das professoras, pela aceitação,
comentários, críticas, enfim, quanto mais estudarmos juntos, mais poderemos colaborar para
melhorarmos nossas aulas.
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O professor deve acompanhar as mudanças que ocorrem na Língua Portuguesa,
refletindo com os alunos os diferentes recursos da língua oral e escrita, motivando-os para
leitura, interpretação e produção textual.
O ensino de Língua Portuguesa em sala de aula é imprescindível para a formação de
cidadãos críticos e aptos a enfrentar uma sociedade tecnológica em constante transformação.
Trabalhar com a língua é importante, pois ela testemunha a nós e aos outros a nossa
existência. Por isso, o professor precisa fazer aulas atrativas para seus alunos, em que o lúdico
deve estar presente, pois, não basta saber falar e escrever, é necessário aperfeiçoar a língua
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para participar da vida do bairro, da cidade e do país. Pelo bom uso desta, escolhendo as
palavras certas para cada tipo de discurso, as pessoas comunicam, protestam e fazem cultura.
As atividades orais devem explorar diferentes formas de registro da linguagem oral,
em simulação de situações de uso, como dramatizações, debates, reprodução de histórias,
declamação de poemas, jogral, simulação de um júri, troca de ideias, entrevistas, jornal
falado, envio de cartas, murais, correspondência interescolar, concursos de poemas, crônicas,
contos e outras atividades que desenvolvam a criatividade e a língua em uso.
Uma aula mais dinâmica e lúdica deve ser utilizada, bem como, recursos estilísticos
nos textos, para desenvolver a capacidade de expressão dos alunos, a escolha dos textos deve
levar em consideração a riqueza literária, a função social, a capacidade dos alunos para
compreendê-los e os interesses das respectivas faixas etárias, diversificando-os em relação ao
gênero, temática e autoria.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa
(2008, p. 61):
Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios
tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom
texto, como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras,
frases, parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor,
além disso, o aluno refletirá e analisará a adequação do discurso
considerando o destinatário, o contexto de produção e os efeitos de sentidos
provocados pelos recursos linguísticos utilizados no texto.
Portanto, deixar o aluno construir seus conhecimentos é necessário como atividade
própria dele. Ensiná-lo, ajudá-lo a progredir é também fundamental como atividade do
professor e como objetivo que dá razão de ser a uma escola. Ensinar é compartilhar as
dificuldades do aprendiz, analisá-las, entendê-las e propor soluções.
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