A HISTORIOGRAFIA EM CONSTRUÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E PESQUISA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Maria de Fatima Felix Rosar1

Maria Regina Martins Cabral2

Miriam Santos de Sousa3

RESUMO

O presente texto pretende, inicialmente, fazer um breve resgate da historiografia da história da educação que tem sido construída no Brasil, destacando diferentes períodos, em que grupos de pesquisa, em diversos espaços institucionais, sob perspectivas teórico-metodológicas plurais, dedicaram-se ao ensino e pesquisa da História da Educação. Destaca-se num segundo momento, de que modo as leituras de alguns autores fundamentais para a construção da historiografia crítica produzem formas de apropriação de seus conceitos e categorias fundamentais que vão se diluindo, sob a ótica de outras tendências historiográficas, distanciando-se de suas matrizes epistemológicas, de acordo com procedimentos de pesquisa que reforçam o ecletismo e o relativismo no processo de elaboração de análises históricas.

ABSTRACT

The paper intends to make a brief historiography of the History of Education that has been built in Brazil, highlighting different periods, in which research groups in various institutional spaces, on theoretical and methodological plural perspectives, devoted themselves to teach and research History of Education.This trajectory shows, in a second moment of history, how the readings of some authors of the referred research groups, which were key playerş in building critical historiography, will produce  forms of appropriation of its fundamental concepts and categories.  This appropriation, being distant of its epistemological  matrices and under other historical trends,  procedures and reinforces the eclecticism and relativism in the process of compiling historical analysis.

1- Destaques de elementos da historiografia da história da educação no Brasil

Há quase cem anos foram introduzidos no Brasil os estudos de história da

educação, considerando-se que essa disciplina foi ministrada em escolas de formação do

magistério, na década de 20, do século XX, entretanto já ultrapassamos um século de

produção historiográfica nessa área. O primeiro trabalho de história da educação

1 Doutorado em Filosofia e História da Educação na Unicamp. Estágio de pós-doutorado realizado na USP na área de Estado e Políticas de Financiamento da Educação. Integra a coordenação colegiada do Histedbr-Ma. Professora aposentada da UFMA. 2 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação da FE-USP. Integra a coordenação colegiada do Histedbr-Ma. 3 Mestre em Educação pela UFMA. Professora do Departamento de Educação II, do Curso de Pedagogia.

Integra a coordenação colegiada do Histedbr-Ma.

1

publicado antecedeu à República. Benjamin Franklin Ramiz Galvão organizou o

primeiro arrolamento de fontes no Catálogo que organizou para a Exposição de História

do Brasil, em 1881, além de ter organizado o Livro do Centenário e do Dicionário

histórico, geográfico e etnográfico brasileiro, publicado em comemoração ao centenário

da Independência, cujo capítulo escrito por M. P. Oliveira Santos tratava da Instrução

Pública, notícia histórica de 1822 a 1922.

A rigor, os primórdios da história da educação no Brasil datam do século 16 e

sabe-se que esse registro minucioso, do período da colônia e do império, foi feito por

Saviani (2007), que recorreu a fontes primárias e secundárias para elaborar a sua

História das Idéias Pedagógicas no Brasil, abrangendo, desde o “período heróico” até o

início dos anos 2000, o que nos permite ter acesso a conhecimentos indispensáveis à

compreensão da educação brasileira na atualidade, bem como das diversas

historiografias dessa história.

Neste trabalho não serão contemplados os antecedentes do período republicano,

mesmo porque, não houve uma construção historiográfica anterior, ainda que se tenha,

desde a definição sobre a adoção da Ratio Studiorum, pelos jesuítas no Brasil (séc.16),

um processo de recepção de idéias geradas no continente europeu que teriam grande

influência sobre a “pedagogia brasílica” e sobre o conteúdo e a forma da história da

educação, que circulou no país, visivelmente enraizados na vertente aristótelica-tomista,

por um lado, e nas idéias iluministas, por outro. Segundo Durkheim, citado por Saviani

(2007:59), ao mesmo tempo “em que os jesuítas podiam lançar mão dos clássicos da

Antiguidade para promover a instrução cristã, em lugar da literatura que lhe era

contemporânea, já que estava se encontrava impregnada de anticatolicismo, “a

pedagogia ativa” por eles propugnada, constituía uma verdadeira revolução (idem,

p.242), situando-os na linha de superação das práticas educativas medievais em direção

à pedagogia moderna”.

O texto de José Ricardo Pires de Almeida (1843-1913) L'instruction publique au

Brésil: histoire e legislation (1500-1889), 1ª ed. de 1889, traduzida para o Brasil em

1989, pode ter sido inaugural no sentido de identificar novos elementos no processo de

instituição de normas no âmbito do Estado, que passariam a influenciar o fazer da

história da educação, ainda apreendido entre os muros da Igreja e de seus conventos,

embora a hegemonia dos jesuítas tivesse sido rompida, em 1759, com o ato de sua

expulsão.

Na realidade, acompanhando a própria constituição do estado republicano e de

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suas instituições, entre elas a escola, foram sendo moldadas as perspectivas que

influenciaram o processo de formação de professores no Brasil, bem como a definição

das políticas que seriam implementadas na primeira e na segunda república, com a

participação da Igreja e dos intelectuais representantes dos interesses das elites para o

fortalecimento do estado liberal, necessário à construção das condições para o processo

de implantação e desenvolvimento da industrialização do país, que avançava mais

rapidamente após a superação da fase da economia agro-exportadora.

O desenvolvimento da história da educação enquanto disciplina, em certa

medida, aponta indícios das transformações da sociedade brasileira, tal como atestam as

pesquisas já efetuadas, principalmente pelos pesquisadores que se dedicam a reconstruir

o percurso dessa história e da produção dos autores dos manuais que circularam nas

escolas normais e depois nos Cursos de Pedagogia, sobretudo até os anos 70.

Autores como José Ricardo Pires de Almeida, Júlio Afrânio Peixoto, Primitivo

Moacyr, Fernando de Azevedo, Theobaldo Miranda dos Santos, madres Francisca

Peeters e Maria Augusta Cooman, padre Serafim Leite, Bento de Andrade Filho, Ruy de

Ayres Bello, Luís Alves de Mattos, José Veríssimo, Tito Lívio Ferreira, Anísio Teixeira,

Celso Suckow da Fonseca, Laerte Ramos de Carvalho, João Eduardo Villalobos, Roque

Spencer Maciel de Barros, Zoraide Rocha de Freitas, padre Leonel Franca, Casemiro

Reis Filho, Jorge Nagle, Geraldo Bastos Silva, Maria de Lourdes Mariotto Haidar,

Leonor Tanuri são nomes destacados na construção historiográfica que se tornou

clássica pelo seu caráter fundador nesse campo de conhecimento no Brasil, mesmo que

não se atribua a esse conjunto de autores uma abordagem homogênea, embora tenha

predominado em seus textos a compreensão da história da educação como um conjunto

de valores a serem transmitidos, quer sob a ótica da escolástica, quer sob a ótica do

liberalismo.

Nas décadas de 30, 40 e 60 do século XX, houve uma ampla circulação de

concepções da história da educação, pois foram se estabelecendo os cursos de

pedagogia e seu conteúdo voltado à formação de professores. Havia uma necessidade

premente de se consolidar a escola pública, concebida ora sob o controle do regime

ditatorial, ora sob a égide do estado liberal construído no embate entre os vários

segmentos da burguesia e os grupos minoritários em que circulavam concepções de

origem socialista, em seus diferentes matizes.

Em 1939, a Faculdade Nacional de Filosofia incluiu a pedagogia entre suas

quatro seções: filosofia, ciências, letras e pedagogia. Antes disso, na Universidade do

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Distrito Federal, instituída em 1935, foi incorporada, sob a denominação de Escola de

Educação, a Escola de Professores já criada por Anísio Teixeira. Também já havia sido

criada na USP, em 1934, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que assumiu a

função de formação dos professores secundários, ao mesmo tempo em que se criava o

Instituto de Educação que incorporou a antiga Escola de Professores do Instituto

Caetano de Campos, destinado à formação de professores para as escolas normais e

secundárias.

Nessas instituições, de acordo com o decreto de criação do curso baixado por

Capanema, em 1939, o currículo de pedagogia incluía história da educação no segundo

e terceiro anos e filosofia da educação apenas no terceiro ano. (SAVIANI apud JÚNIOR

& FILHO, 2005, p.10-13). Essa separação seria posteriormente eliminada, quando se

definiu na Lei Orgânica do Ensino Normal, em 1946, a disciplina história e filosofia da

educação que foi incluída com essa denominação no Curso de Pedagogia da USP e até

mesmo nos cursos de pós-graduação.

A nova regulamentação do curso de pedagogia de acordo com o parecer 251 de

Valnir Chagas, aprovado pelo CFE, em 1962, alterou a concepção do curso fazendo uma

fusão entre o bacharelado e a licenciatura e, posteriormente, em 1968, no bojo da

reforma universitária, realizada pelo governo militar, Valnir Chagas propõe mais uma

reformulação para o curso, conforme o parecer 252, criando dentro do mesmo curso um

processo paralelo de formação de professores para o ensino normal e para especialistas

na área de orientação, administração, supervisão e inspeção. Como um dos efeitos

dessas reformulações, foi reestruturado o currículo do curso de pedagogia, ficando mais

restrito o tempo destinado ao ensino da história da educação.

A promulgação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996,

novamente alterou essa estrutura do curso de pedagogia, sem que se fizesse uma

definição de tempos mais longos para os estudos e pesquisas de história da educação.

De modo geral, essa disciplina é oferecida apenas em dois semestres letivos, sem que se

tenha avançado na análise crítica do seu conteúdo, com o intuito de ultrapassar os

limites da história dos vencedores e compreender a dinâmica das relações estabelecidas

numa sociedade capitalista em que se confrontam projetos configurados por grupos e

classes que se aproximam e se distanciam, de acordo com as diferentes conjunturas

políticas e econômicas.

No campo do pensamento laico e liberal, predominou a influência dos pioneiros

da educação na divulgação e implantação das concepções e práticas escolanovistas e,

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talvez, essa também seja uma das mais fortes fontes de inspiração na trajetória de um

grande número de professores no Brasil, que inclusive, muito recentemente, tiveram

revigoradas essas bases conceituais, através da onda da pedagogia do “aprender a

aprender” amplamente difundida como conteúdo das reformas educativas dos anos 90.

(DUARTE, 2001). Também tem se revigorado o pensamento religioso difundido nas

escolas com a aprovação do Estado, produzindo uma argamassa, que tem como um dos

seus principais resultados a difusão de uma concepção de educação, como uma síntese

de fragmentos de idéias pinçadas de diferentes perspectivas ontológicas,

epistemológicas e metodológicas.

Pode se destacar como essa matriz do ecletismo vem se reproduzindo no Brasil,

desde a origem de suas escolas de formação de professores, como explicitou Azevedo

ao defender essa mistura em sua própria prática. Sendo um dos principais defensores do

escolanovismo, ele dedicou-se ao desenvolvimento da sociologia, enquanto Lourenço

Filho estava mais dedicado às dimensões psicológicas do processo de ensino-

aprendizagem. Curioso é encontrar na obra de Azevedo uma grande mistura entre

diferentes pensadores, como Durkheim, Mannheim, Karl Marx e Engels. Ele afirma em

“História de minha vida” (1971 a, p.210) que se mantendo fiel à distinção entre ciência

e ideologia, tornou-se socialista, sob a inspiração de Karl Marx, mas sob a influência de

Durkheim tornou-se sociólogo e um dos fundadores dessa cadeira nos cursos de

formação de professores n o Brasil.4

Era visível que ao pensamento católico, de caráter aristotélico-tomista, estava se

confrontando um pensamento laico, de caráter cientificista, representado pela ampla

produção dos renovadores que não apenas passaram a liderar reformas em vários

estados da federação, mas introduziam suas idéias nos cursos das escolas normais,

difundindo o ideário pedagógico do escolanovismo com muita desenvoltura. Apesar

dessa demarcação entre os dois campos, sempre houve uma conexão que se estabeleceu

entre eles, quando era conveniente aglutinar os segmentos da elite, em defesa da

ideologia do estado liberal e da livre iniciativa.

Depois de superados, em grande medida, os paradigmas impostos pelos

governos ditatoriais dos anos 1970 até 1985, definidos a partir dos critérios do

tecnicismo, produtivismo e lucratividade, deu-se a ampla difusão dos chamados “novos

paradigmas” na área das ciências humanas e sociais, influenciando muitos educadores e 4 Foi no Curso de Aperfeiçoamento do Instituto de Educação Caetano de Campos (Escola Normal de

São Paulo), que lecionou a convite de Lourenço Filho a cadeira de sociologia (1929), depois tornando-se catedrático da mesma, em 1931.(SAVIANI, 2007:206)

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pesquisadores a abandonarem perspectivas críticas e práticas educativas associadas a

um processo de debate político que adentrou instâncias governamentais, instituições

científicas, acadêmicas, culturais, sindicatos e organizações de profissionais da

educação, produzindo grande efervescência no contexto histórico do país e da educação,

entre o final dos anos 1970 até meados dos anos 1990.

Essa relação orgânica entre a atuação acadêmica e a inserção em espaços

públicos de debate e de luta social e política foi de algum modo uma das características

mais significativas do processo de formação de educadores e intelectuais da década de

80. Vale lembrar, rapidamente, que nos períodos anteriores da história da educação,

haviam se destacado como líderes de processos de reformas educacionais, os

intelectuais que ocuparam a burocracia do Estado. Portanto, nos anos 80 e 90, as frentes

de construção de uma nova hegemonia não ocupavam esse lugar, que foi,

predominantemente, o lócus privilegiado da burguesia e dos representantes do

pensamento liberal, quer seja na versão mais conservadora ou na versão modernizadora,

que expressa, igualmente, a perspectiva de conservação do modelo societário e de

Estado, que convém às classes dirigentes do país.

O recuo que se deu na segunda metade dos anos 90 na produção de um

pensamento pedagógico e historiográfico mais crítico, continuaria repercutindo nos anos

2000, entretanto começa a se identificar que essa tendência poderá se reverter diante do

fracasso do neoliberalismo em quase todos os continentes. Esse movimento pendular

entre a conciliação e a ruptura foi analisado por alguns pensadores brasileiros, para

demonstrar como existe certa superficialidade nas posturas adotadas por destacados

pensadores educacionais brasileiros e por renomadas autoridades responsáveis pela

gestão da educação nacional, que com muita rapidez abrem mão de suas convicções, se

for conveniente aderir às novas tendências, considerando-se que mantém vivo o desejo

de permanecerem no poder.

De modo semelhante, em outras áreas, como no campo da filosofia, Debrun, nos

anos 1960, ao criticar a obra “Consciência da realidade nacional” (CRN) de Vieira

Pinto, apontava essa tendência de produzir sínteses que chamavam a sua atenção, a

ponto de afirmar que existia um “coquetel filosófico” em que “inspirações

decididamente antagônicas se cruzam (no livro), dando contribuições inesperadas, cujo

número só um cálculo logístico poderia avaliar. Tudo está aí presente: racionalismo

clássico, filosofia antiga, realismo medieval, espinozismo, cientificismo determinista do

fim do século 19, behaviorismo norte-americano, tradição universitária francesa

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(mobilismo encontrado em Heráclito, Maquiavel, Spengler, Bergson, Hegel), marxismo,

existencialismo, etc.(DEBRUN, 1962:242).5

Por essa razão, em alguns momentos da história nacional e da própria história da

educação, refletem-se posturas ambivalentes e contraditórias de pensadores, educadores,

políticos, partidos, produzindo-se um processo de interpenetração entre tendências

opostas, entre campos ideológicos distintos que diluem suas identidades, facilitando os

movimentos de conciliação entre forças “supostamente” antagônicas.

Sem dúvida, essa constatação é mais frequente, do que se possa atentar. Poder-

se-ia destacar até mesmo como uma tendência recorrente no campo da educação,

considerando-se que as perspectivas não-hegemônicas quando pareciam ter fornecido

sustentação teórico-prática ao exercício do ofício de educar, compreendendo-se sua

contribuição para transformar a realidade, foram abaladas pelo movimento pós-moderno

que se fortaleceu nos anos 1990 e 2000, em meio ao processo de mais uma edição da

modernização conservadora que se reproduziu em vários momentos do

desenvolvimento do capitalismo no Brasil, sendo dessa vez fortalecida pelas políticas do

Governo FHC, que estava articulado com os organismos internacionais, aos quais se

subordinou. A direção política implementada durante o período das reformas educativas

no Brasil importou concepções, construiu parâmetros, introduziu processos

reducionistas e pragmáticos de avaliação, formatou uma visão de escola de qualidade,

segundo os padrões empresariais e atraiu para o “novo paradigma” um grande número

de estudantes e professores em todo o país.

Esses destaques feitos sobre a trajetória de instituição dos cursos de formação de

educadores quer seja em escolas normais, em cursos de pedagogia e cursos de pós-

graduação, pretende ressaltar não exatamente como se deu o ensino da história da

educação, mas de que modo foram se realizando as pesquisas sobre a história da

educação no Brasil e como se estabeleceram relações entre essas duas práticas de

formação profissional no âmbito do ensino e da pesquisa.

2- Espaços de construção da historiografia da história da educação

No processo de construção da historiografia no Brasil foram criados espaços

distintos de ensino e pesquisa no campo da história da educação, pelo menos até os anos

5 TOLEDO, Caio N. de. A filosofia no ISEB: a contribuição de Álvaro Vieira Pinto. IFCH/UNICAMP – evento de comemoração.

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40. Destacam-se os trabalhos publicados no âmbito do Instituto Histórico e Geográfico

Brasileiro, das Escolas Normais, do INEP e da USP, como vertentes historiográficas da

primeira fase da história da educação brasileira, antes de se analisar as vertentes mais

recentes, produzidas no âmbito dos cursos de pós-graduação, a partir do final dos anos

60, expandindo-se rapidamente nos anos 80 e 90. (VIDAL & FILHO, 2005).

No âmbito do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro são ressaltadas,

principalmente, a produção de José Ricardo Pires de Almeida (1843-1913)

(L'instruction publique au Brésil: histoire e legislation (1500-1889) (1a. ed. 1889),

traduzido para o Brasil, em 1989 e o trabalho de Benjamin Franklin Ramiz Galvão, em

1881, Catálogo de fontes.

A Companhia Editora Nacional e o INEP foram responsáveis pela publicação da

obra de Primitivo Moacyr, que editou 15 volumes “dedicados ao levantamento de leis,

estatutos, regimentos escolares, memórias, relatórios e pareceres sobre a instrução

pública e particular, sendo três volumes dedicados à Instrução e o Império (entre 1936 e

1938), três à Instrução e às Províncias (entre 1939 e 1940) e sete à instrução e a

República (entre 1941 e 1942), além de dois à Instrução Pública no estado de São Paulo

(1942)” (VIDAL & FILHO, 2005, p.82). O volume inicial da série foi publicado pela

Cia. Editora Nacional, integrando a série V, Brasiliana, da Biblioteca Pedagógica

Brasileira, sob a coordenação de Fernando de Azevedo. De igual modo, os demais

volumes publicados até 1939 integravam a série Brasiliana. Os volumes relativos à

República foram publicados pela Imprensa Nacional, sob a orientação do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação e Saúde, em

cuja direção se encontrava Manoel Bergstrom Lourenço Filho no período de 1938 até

1946.

Tendo sido criado o INEP em 1938, “com a função de entre outras organizar a

documentação relativa à história e à situação atual da educação no país”, (VIDAL &

FILHO, 2005, 85) este constituiu-se como um espaço relevante para a continuidade do

trabalho de registro, documentação e publicação dos fatos relativos à educação nacional.

O resultado desse esforço foi materializado em 11 volumes da série “Subsídios para a

história da educação brasileira”, publicados entre 1942 e 1951. Compunha ainda o

acervo do INEP um conjunto de “prontuários sistemáticos, referentes à legislação do

governo central, na colônia, no império e na república, e que remetem a repertório dessa

legislação, desde 1808 a esta data; como dispõe também de repertório da legislação dos

Estados”. (LOURENÇO FILHO, 1942, p. IX apud VIDAL & FILHO, 2005, p. 86).

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A função de pesquisa e documentação assumida pelo INEP até os anos 1950 foi

deslocada para o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, criado em 1955 por

Anísio Teixeira, que havia assumido a direção do INEP em 1952. Esse Centro ligado ao

INEP e ao Ministério da Educação e Cultura teve sua atuação fortalecida pela criação de

Centros Regionais que se localizaram em São Paulo, Minas Gerais, Pernambuco, Rio

Grande do Sul e Bahia.

Nas Escolas Normais implantadas entre a década final dos anos 1920 e nos anos

1930, foi destacada a presença de professores que se tornaram autores dos manuais

didáticos utilizados para o ensino dessa disciplina, como Júlio Afrânio Peixoto que

publicou em 1933, Noções de História da Educação, pela Biblioteca Pedagógica

Brasileira, na série “Atualidades Pedagógicas”. Destaca-se do seu conteúdo, o fato de

ter apenas dois capítulos destinados a educação no Brasil: Brasil e Escola Nova, sendo

todos os demais capítulos voltados para a educação nas diferentes épocas e civilizações,

destacando a educação americana e latino-americana.

Além do livro de Peixoto, foram editados: a) em 1936 – Pequena História da

Educação das madres Francisca Peeters e Maria Augusta Cooman; b) em 1941 -

História da Educação de Bento de Andrade Filho; c) em 1945 - Esboço da História da

Educação de Ruy Ayres Bello; d) em 1945 – Noções de História da Educação de

Theobaldo Miranda dos Santos; e) em 1966 - História da Educação Luso-Brasileira de

Tito Lívio Ferreira.

Na maioria dessas produções, com exceção feita ao trabalho de Ferreira, havia

uma repetição de conteúdos que deixavam em segundo plano a história da educação do

Brasil, que acabava sendo tratada de forma aligeirada e sem recorrer a fontes primárias,

secundarizando a pesquisa e reiterando o pensamento de educadores mais filiados ao

pensamento católico ou ao movimento escolanovista, fazendo de forma reiterativa

circular conceitos e comentários que expressavam os ideais defendidos pelos autores,

colocando a história da educação sob a perspectiva da filosofia.

A ressalva feita por Vidal & Filho (2005) à obra de Tito Lívio Ferreira deve-se

ao fato de identificarem sua edição pela editora Saraiva, mais filiada à vertente

historiográfica do Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo, do qual foi vice-

presidente. A sua preocupação com as fontes levou-o a escrever seus 67 pequenos

capítulos, baseando-se em documentação substancial sobre a educação luso-brasileira,

de 1559 à independência.

A influência da vertente gerada nas universidades sobre a História da Educação

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pode ser delimitada em dois momentos: de 1940 a 1970 e depois dos anos 1980 à

atualidade. Como marco de referência do primeiro momento dessa produção, destaca-se

a obra de Fernando de Azevedo, A Cultura Brasileira, publicado em 1943 pela Imprensa

Nacional, como um “volume introdutório aos resultados do Recenseamento Geral de

1940” (VIDAL & FILHO, 2005, p.97).

Para Azevedo, sua obra dividida em três volumes: Os fatores da cultura, A

Cultura, A transmissão da cultura, tinha o “propósito de acompanhar, sob todos os seus

aspectos, a evolução do povo e a formação da comunidade e vida nacional em mais de

400 anos de sua história” (AZEVEDO, 1958, p.14). Seu conteúdo abrangia idéias e

projetos pedagógicos, além da história da organização dos sistemas educacionais.

Azevedo foi presidente da ABE, em 1938, professor de sociologia educacional

e sociologia na FFCL-USP entre 1942 e 1943, tendo sido diretor também da faculdade

entre 1941 e 1943. Foi Secretário de Educação de São Paulo, em 1947; diretor da

Biblioteca Pedagógica Brasileira, da Cia. Editora Nacional, até 1946. Dirigiu o Centro

Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo, de 1956 a 1961. Redigiu o Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova, publicado em 1932 e o Manifesto, de 1959.

Outras produções resultaram da atuação de professores e pesquisadores do

Departamento de Pedagogia da FFCL (1938-1969), do Centro Regional de Pesquisa

Educacionais (1956-1974), e da Faculdade de Educação da USP (1969). Destacam-se

nessas instituições, a presença dos seguintes professores e pesquisadores:

a) Laerte Ramos de Carvalho – assistente desde 1948 da cátedra de História e Filosofia

da Educação da FFCL-USP. Em 1971 escreveu artigo para o I Seminário de Estudos

Brasileiros – Encontro Internacional de Estudos Brasileiros, realizado no Instituto de

Estudos Brasileiros da USP. Publicou em 1978 sua tese – Reformas Pombalinas da

Instrução Pública, na qual apresenta um conjunto de documentos inéditos levantados em

acervos de Portugal, o que colocou essa produção mais próxima da tendência construída

pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Foi organizador de um grupo de

pesquisadores que se dedicou à produção de monografias fundamentadas em

documentação primária para compor um quadro histórico dos séculos XVIII a XX;

b) Roque Spencer Maciel de Barros – assistente de Laerte Ramos de Carvalho,

publicou em 1959, A ilustração brasileira.;

c) Casemiro Reis Filho – em 1963 publicou Índice básico da legislação do ensino

paulista (1890-1945);

d) Maria Aparecida dos Santos Rocha – em 1973 publicou O Ensino Normal em São

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Paulo (1846-1963): inventário de fontes;

e) Jorge Nagle – em 1966 divulgou sua obra Educação e Sociedade;

f) Heládio César Gonçalves Antunha – em 1967 publicou A Reforma de 1920 da

Instrução Pública no Estado de São Paulo;

g) Maria de Lourdes Mariotto Haidar – em 1971, produziu o Ensino Secundário no

Império;

h) Leonor Tanuri – em 1973 publicou A Escola Normal no Estado de São Paulo;

Segundo Vidal & Filho (2005, p. 104), “à liderança acadêmica do grupo, Laerte

Ramos de Carvalho havia associado uma liderança política, sendo sucessivamente

diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo, entre 1961 e 1965

(substituindo, portanto, Azevedo na função), diretor do Departamento de Educação da

FFCL-USP, entre 1963 e 1965, reitor da Universidade de Brasília, entre 1965 e 1967, e

primeiro diretor da Faculdade de Educação da USP, em 1969, o que, por certo,

oportunizou-lhe apoio institucional e político para assegurar a perenidade desse projeto

de “construção de uma história da educação brasileira autônoma” e seu lugar de “ato

inaugural” de uma historiografia educacional paulista.”

Predominava nos estudos produzidos um viés liberal, embora já se fizesse

presente, nos anos 70, a influência da teoria marxista. Seus representantes eram assim

como Azevedo, defensores da escola como direito de todos e dever do Estado e

atribuíam à escola papel fundamental para a equalização das diferenças sociais e

econômicas. Foram esses pesquisadores, juntamente com Azevedo, signatários do

Manifesto de 1959, na Campanha em Defesa da Escola Pública.

Os primeiros cursos de pós-graduação surgiram nas universidades católicas,

sendo criados em 1965 na PUC - Rio e, em 1969, na PUC-SP. Warde & Carvalho (2000)

fazem ênfase no fato de terem se instalado programas que aproximaram intelectuais

diretamente ligados à Igreja alinhada a Medelin (1969) e Puebla (1979), às vertentes do

pensamento marxista sob a influência de Althusser (fins dos anos de 1960 e 1970) e

depois de Gramsci (anos de 1970 e 1980).

Os trabalhos pioneiros de um conjunto de intelectuais, que tiveram papel

predominante nos programas de pós-graduação das principais universidades brasileiras,

durante os anos 80, produziram um divisor de águas no grande oceano das produções

científicas, permitindo-nos compreender a enorme diferença de conteúdo entre as

pedagogias críticas e as pedagogias não-críticas, o pensamento educacional crítico

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marxista e o pensamento educacional integrado à ordem liberal conservadora.

Nesse contexto acadêmico, Dermeval Saviani destacou-se no conjunto desses

intelectuais, produzindo, durante as últimas três décadas, uma vasta contribuição que

delimitou novos vetores para a formação das gerações de pesquisadores na área da

história da educação. Os pós-graduandos que estiveram sob a sua orientação, nos

programas de mestrado e doutorado da Universidade Federal de São Carlos, da PUC-SP

e da Unicamp tiveram a oportunidade de mergulhar num campo teórico, que havia sido

diluído, durante os anos da ditadura, embora sua constituição no Brasil remontasse às

raízes epistemológicas da primeira geração de pesquisadores e intelectuais críticos,

formados nos anos 50 e 60, entre eles Paulo Freire, Florestan Fernandes, Octávio Ianni,

Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque de Holanda, Edgard Carone, Luiz Pereira, Fernando

Novais, Carlos Guilherme Mota, Emília Viotti da Costa, Boris Fausto, João Cruz Costa,

Victor Nunes Leal, Luciano Martins, Durmeval Trigueiro Mendes, Maria de Lourdes

Mariotto Haidar, Nelson Werneck Sodré, Celso Furtado, e tantos outros, tão importantes

quanto os citados, embora menos referenciados nos programas de pós-graduação.

O contato com as obras, de grande parte desses intelectuais, exerceu forte

influência sobre a produção dos educadores críticos dos anos 80 e 90, principalmente,

aquela que se identificou com o materialismo histórico-dialético, enquanto uma opção

ideológica, política e epistemológica consciente e crítica, em relação ao cenário

nacional, no qual se ampliavam as desigualdades sociais e o aprofundamento do sistema

dualista de escola herdado desde a colônia.

Os educadores e historiadores da educação, confrontados pelas evidências da

situação crítica do país, foram elaborando suas perspectivas de análise sobre as relações

entre a educação, a cultura, a economia e a política, a partir da constatação de que seria

impossível compreender os problemas educacionais como sendo autônomos, em relação

ao modelo econômico, diretamente vinculado ao processo de internacionalização da

economia e de atrelamento aos países hegemônicos, como conseqüência das alianças

estabelecidas entre as elites, que definem o cenário mundial, predominantemente, no

que diz respeito à divisão internacional do trabalho, do capital e do mercado de trocas

comerciais de produtos industriais e culturais.

A vigorosa vertente do pensamento crítico na área da educação, cujas raízes

epistemológicas alcançaram o pensamento marxista e, particularmente, as obras de

Marx e Gramsci, repercutiu de modo muito significativo na produção da historiografia

da história da educação, considerando-se sua divulgação ampliada, em espaços

12

acadêmicos e sindicais, que se articulavam, criando uma onda densa e ampla, que

impulsionava a intervenção efetiva dos educadores críticos, na definição de estratégias

de luta, em defesa da escola pública de qualidade, gratuita e democrática.

Diferentemente das primeiras gerações de educadores da República, os

representantes do pensamento crítico educacional nos anos 80 e 90 não se encontravam

nas hostes do estado, mas ocupavam os espaços possíveis de debate e divulgação de

novas perspectivas de análise da educação, indicando-a como dimensão efetiva do

processo de transformação da realidade social do país.

Suas produções tornaram-se obras de referência na área da educação, de um

modo geral, e de história da educação, de um modo particular, sendo transformados em

livros os textos de teses e dissertações que foram avaliados pelas editoras como

importantes para o momento histórico de construção de novas possibilidades de

organização da sociedade nacional.

Embora seja impossível fazer um levantamento bibliográfico completo e uma

análise do conteúdo dessas obras no limite desse trabalho, creio que é relevante destacar

alguns desses autores, pesquisadores e militantes, que se tornaram amplamente

conhecidos no Brasil: Casemiro dos Reis, Dermeval Saviani, Betty Oliveira, Carlos

Roberto Jamil Cury, Maria Elizabeth Xavier, Maria Luisa Santos Ribeiro, Gaudêncio

Frigotto, Miriam Warde, Ester Buffa, Paolo Nosella, Luiz Antonio Cunha, Vanilda

Paiva, Miriam Limoeiro, Lisete Arelaro, José Luís Sanfelice, José Willington Germano,

José Claudinei Lombardi, Maria de Fátima Costa Felix, Vitor Henrique Paro, Newton

Duarte, Sérgio Castanho e muitos outros educadores que participam coletivamente da

historiografia da história da educação brasileira.

Segundo Lombardi, “apesar de os programas de pós-graduação terem se iniciado

no final da década de 60, foi a partir dos anos da década de 1990 que a produção,

materializada em dissertações e teses efetivamente concluídas e defendidas alcançou

significativo incremento”. (2004, p.162)

Na Unicamp, o curso de pós-graduação em educação foi criado em 1978, na

Faculdade de Educação e no seu processo de consolidação ocorreu a criação de

diversos Grupos de Pesquisa, destacando-se o Grupo de Pesquisa História, Sociedade e

Educação no Brasil, em 1987, coordenado atualmente pelo Prof. Dr. Dermeval Saviani,

Professor Emérito da Unicamp e pelo Prof. Dr. José Claudinei Lombardi. Constituindo-

se como um grupo de caráter plural em termos de opções teórico-metodológicas no

campo da historiografia da história da educação, destacam-se, entretanto, as pesquisas

13

da vertente histórico-crítica, difundidas em todos os estados do país, a partir da

organização dos grupos de pesquisa, estaduais e ou regionais, que estão filiados ao

HISTEDBR.

Entre os anos 70 e 80, também se constituiu, no âmbito da Associação Nacional

de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, um grupo de História da Educação que

reúne outro conjunto de pesquisadores, articulados a várias universidades do país, à

USP, PUC-SP, USF, UFMG, UFF, UFRJ, UERJ, UFPR, UCS, UFBA, UFMA, que

também tem se expandido pelos diferentes estados brasileiros, a partir da constituição

de grupos estaduais e regionais filiados à ANPED, cuja produção tem sido notadamente

importante para a difusão da vertente da História Cultural.

Ambos os grupos tem se dedicado ao processo de fortalecimento das relações

entre a pesquisa e o ensino, promovendo um processo de ampliação muito significativo

do número de trabalhos publicados em eventos locais, regionais, nacionais e

internacionais, possibilitando a constituição de uma rede de pesquisadores que extrapole

o território nacional e abra perspectivas para estudos ainda mais relevantes.

Além da divulgação em eventos, tem sido fundamental as publicações de livros e

periódicos impressos e as edições de revistas virtuais e de alguns livros já

disponibilizados em edição eletrônica, o que aumenta de modo exponencial o processo

de circulação de idéias, fortalecendo a produção da historiografia da história da

educação.

Nesse processo, pelo menos sete editoras tem tido maior alcance, no que se

refere à sua distribuição em todo o país, tanto do ponto de vista de seu fortalecimento,

como de difusão estratégica de textos que consolidam perspectivas teórico-

metodológicas plurais: Ed. Cortez, Ed. Autores Associados, Ed. da Universidade São

Francisco, EDUSP, Ed. Arte Médica, Ed. Autêntica, Ed. Alínea.

Seus Conselhos Editoriais tem propiciado certo grau de vinculação a algumas

tendências historiográficas que se distinguem entre si, ao mesmo tempo, que também

promovem maior aproximação com algumas Universidades. As Editoras Cortez e

Autores Associados, por exemplo, nasceram próxima da PUC-SP, tanto do ponto de

vista físico, como no que diz respeito à sua política editorial, tendo no seu conselho

professores que estavam ligados aos programas de pós-graduação da PUC. A Ed.

Autores Associados embora adote uma política mais aberta a diversas tendências, tem

sido responsável pelas co-edições com o HISTEDBR, o que permitiu também uma

política de publicação compartilhada com várias universidades, nas quais se encontram

14

pesquisadores que se formaram na Unicamp. No caso da EDUSP e da Universidade São

Francisco são editoras criadas pelas próprias universidades, portanto, suas publicações

permitem certo grau de primazia para os seus próprios docentes e pesquisadores. A Ed.

Autêntica tem sido parceira dos projetos da UFMG, em várias áreas de conhecimento,

inclusive na área de história e história da educação. A Ed. Alínea, mais nova no mercado

em relação à Arte Médica, também criou novo espaço de publicação para professores

que atuam na UNISO, tanto quanto a UFRGS acabou tendo hegemonia na política

editorial da Arte Médica.

A análise dessa política editorial é objeto de uma pesquisa em andamento, cujo

projeto foi apresentado no âmbito do Departamento de História e Filosofia da Educação,

por Maria de Fatima Felix Rosar,6 tendo sido aprovado em 2002. Os resultados dessa

pesquisa ainda não foram divulgados, entretanto, pode-se ressaltar que essa prática de

vinculação de grupos, editoras e tendências permite vislumbrar o alcance de um

trabalho programático de difusão de concepções teórico-metodológicas que não são

neutras e podem ser muito importantes para a ampliação de escolas historiográficas, sob

diferentes perspectivas políticas e ideológicas. Essa não é uma estratégia recente, pois

em todos os países as editoras e seus conselhos, bem como os jornais e seus

proprietários estiveram ao longo da história da produção do pensamento educacional

assumindo opções que influenciam fortemente a formação de novos educadores, bem

como a imprensa desempenhou sempre o seu papel de partido ideológico, na formação

de leitores e de suas mentalidades.

3- Matrizes teórico-metodológicas da historiografia da história da educação

A tensão que se estabeleceu nas sociedades que sequer realizaram as conquistas

da modernidade e do Estado democrático e que convivem com os processos de

esgotamento das formas sociais modernas, substituídas, em grande medida, pelas

organizações e práticas das sociedades denominadas de “pós-modernas”, tende a

agravar-se se forem levados em conta os resultados objetivos produzidos por essas

diferentes configurações históricas e sociais, cujos impactos se desdobram de modos

6 ROSAR, M. F. Felix. Programação editorial recente da área da história da educação no Brasil : perspectivas historiográficas plurais. Projeto de pesquisa aprovado no DEFHE, FE/UNICAMP, 2002.

15

distintos sobre as diversas classes sociais.

Desnecessário incluir nesse texto os índices que atestam a existência de milhões

de miseráveis nos diferentes países, dado que as evidências materiais de sua presença

real são por demais visíveis no cotidiano de um expressivo contingente de “cidadãos”

brasileiros. Na realidade, é como se os seres humanos nos diferentes continentes

estivessem vivendo em diferentes tempos históricos cujos efeitos sobre eles se

precipitassem simultaneamente.

Esse fenômeno atinge frontalmente o historiador e o educador, considerando-se a

fugacidade dos fatos e dos processos produzidos no âmbito das realidades virtuais, que

simulam substituírem o mundo objetivo, concreto, ao mesmo tempo em que se

reproduzem as estruturas que garantem as permanências de elementos e de mecanismos,

cuja duração atravessa os séculos transcorridos após a queda do regime absolutista e a

construção dos Estados burgueses.

Parecem se mesclar, portanto, os fenômenos de curtíssima duração com aqueles

de média e de longa duração, produzindo tensões, ambigüidades, continuidades e

rupturas que fragmentam de forma extraordinária os objetos da história e as suas

explicações, desafiando os historiadores e os demais intelectuais de um modo geral,

empenhados na complexa tarefa de compreender e explicitar as múltiplas dimensões das

conjunturas históricas passadas e presentes.

Sendo a história da educação e sua historiografia influenciada pelos embates

teóricos, metodológicos e práticos que se realizam no domínio da história, torna-se

relevante resgatar a produção historiográfica da história da educação no Brasil, de modo

que se possa analisar o processo de expansão do seu campo de pesquisa, em termos dos

seus conteúdos e dos seus métodos, principalmente, a partir da década de 1980, e,

sobretudo na década de 1990, período em que se tornaram mais evidentes as distinções

entre as vertentes histórico-crítica e a antropológica – etnográfica na área da pesquisa

educacional.

A produção da história da educação no Brasil, nos anos 80, até o início dos anos

90, foi predominantemente marcada pela perspectiva da história como processo, dando-

se ênfase à responsabilidade dos sujeitos pela construção da realidade material e cultural

e à decisiva importância da organização das classes trabalhadoras para a ultrapassagem

histórica do modo de produção capitalista.

Concepções, categorias e conceitos como modo de produção, contradição e

revolução, bem como intelectual orgânico, bloco histórico, reforma intelectual e moral,

16

subjetividade construída pela participação ativa nas lutas sociais, cultura universal e

escola unitária, concepção superior de mundo e outras tantas referências

epistemológicas fundamentais, expressaram a destacada influência do pensamento

marxista, traduzido na obra de Marx e de Gramsci, no nível da teoria e da prática da

educação brasileira, que se fortaleceram no processo de ruptura dos ditames do

pensamento autoritário dos governos militares, durante a ditadura iniciada em 1964,

cuja superação somente ocorreu em 1985.

Nesse período, o novo ethos pedagógico estava calcado na perspectiva da

construção histórica de alternativas a serem experienciadas pelos novos sujeitos sociais

que emergiam das classes trabalhadoras e dos movimentos sociais, tendo como aliados

fundamentais os trabalhadores da educação e os estudantes através de suas organizações

estudantis.

Ao mesmo tempo, entretanto, iniciava-se a divulgação mais orgânica de outra

perspectiva, que sob a influência da terceira geração da Escola dos Annales7 introduziu

na área da história e da história da educação o debate sobre a necessidade de se realizar

a reconstrução histórica, dissolvendo as fronteiras entre as ciências humanas e sociais e

elaborando outros estudos centrados na análise das ações humanas sob diferentes

perspectivas da antropologia, sociologia, lingüística, linguagens e literatura, psicanálise,

etc... para que se produzisse uma nova representação do tempo histórico, que descarta a

centralidade da concepção de tempo como movimento de continuidade progressiva e

contínua entre passado, presente e futuro. Nessa perspectiva, embora a mudança ocorra,

prevalece a dialética da duração, portanto das permanências.

Segundo estudiosos identificados com essa escola, da qual se deriva o

movimento amplamente conhecido sob a denominação de “Nova História”, os homens

não preferem as mudanças, querem viver a estabilidade, as permanências. Eles desejam

evadir-se do terror do evento. Essa evasão seria a nova utopia, que comportaria uma

oscilação feliz entre a mudança e a continuidade, permitindo aos homens, em certa

medida, realizar o seu desejo de estancamento do tempo. Essa evasão afetiva também

permite a evasão intelectual, pois não se pretende reviver, reconstituir e legitimar o

passado-presente vivido, mas problematizá-lo à distância, e neutramente, para intervir

7 São identificados como a terceira geração dos Annales os intelectuais franceses que conceberam e produziram, a partir dos anos 70, as obras mais significativas da História Nova, tais como Jacques Le Goff e Pierre Nora, responsáveis pelas três coletâneas de artigos, publicadas em 1974, sob o título “Novos Problemas, Novas Abordagens, Novos Objetos”. Alguns dos principais participantes dessa iniciativa de Goff e Nora são Roger Chartier, Jacques Revel, Georges Duby, Michel de Certeau, Philippe Ariès, François Furet, Marc Ferro, Emmanuel Le Roy Ladurie, Michelle Vovelle, Pierre Chaunu.

17

de modo seguro, controlando o evento desestruturador. Também se amplia a evasão

filosófica, humana, pois na experiência inquietante da finitude, busca-se a salvação, a

permanência no ser, o repouso, a paz. (REIS, 1998: 41- 47 )

Segundo Reis, para Febvre “essa história conceitual, problematizante, analítica, é uma inquietação permanente, que repõe em causa, de forma racional e metódica ‘as verdades tradicionais’. Essa nova história reabre constantemente o passado, ao invés de reconstituí-lo definitivamente. Ela retoma-o, remaneja-o, rediscute-o, estimulada pelas experiências do presente, que é sempre novo e exige, para se pensar, a reabertura constante do passado.” (REIS, 1998:39)

Na análise de Reis, interpretando a experiência traumática vivida pelos

pensadores dos Annales, como Pirenne, Bloch e Braudel que sofreram as limitações

individuais resultantes do enfrentamento dos poderes totalitários, “o tempo histórico dos Annales é revolucionário porque rompeu com o tempo revolucionário da modernidade; eles puseram fim a uma fase de aceleração e inauguraram uma outra de desaceleração.” (REIS, 1998:44)

Tomando essas referências preliminares da primeira e da segunda concepção de

história presentes na historiografia recente, poder-se-ia afirmar que se confrontam,

portanto, noções de tempo, espaço, ação humana e de história entre dois paradigmas

epistemológicos que foram construídos em períodos históricos distintos, mas

contemporâneos, e que se vinculam a realidades econômicas, sociais e políticas, em que

foram formuladas concepções diferentes e antagônicas de mudança, embora as

estruturas fundantes dessas realidades permaneçam muito semelhantes, no século XIX e

XX.

Na primeira, identificada ao paradigma iluminista8, as mudanças necessárias

levariam à uma revolução, no sentido de superação do modo de organizar-se a

sociedade e de produzir-se a realidade material e cultural, tal como se desdobraram nos

acontecimentos das revoluções do século XVIII e XIX. Na segunda, identificada ao

paradigma pós-moderno, as mudanças históricas não levam necessariamente a processos

de transformação profunda das sociedades, mesmo porque os “Annales não propõem mais o sacrifício do presente em favor do futuro utópico. Eles propõem a construção de uma utopia viável no presente, que seria a construção de uma ‘oscilação feliz’ pelo reconhecimento, planejamento e controle dos eventos e conjunturas do vivido.” (REIS, 1998: 40).

As conseqüências das revoluções e das guerras vividas durante o século XX, de

algum modo são invocadas para explicar as razões do combate que se intensificou ao

8 Para efeito da análise que se faz nesse texto das duas vertentes histórico-crítica e antropológica-etnográfica utilizaremos a nomenclatura adotada por Ciro Flamarion Cardoso que definiu como paradigmas rivais o iluminista e o pós-moderno no seu texto História e Paradigmas Rivais publicado na obra organizada por ele e Ronaldo Vainfas, Domínios da História . Ensaio de Teoria e Metodologia. Rio de Janeiro, Campus, 1997.

18

paradigma iluminista, na sua vertente marxista, durante as últimas décadas do século

XX, acusando-o, mediante um discurso inadvertido, de ter sido um dos elementos

precipitadores de situações terríveis e inaceitáveis mantidas pelos regimes dos países do

leste europeu. Parece se recolocar, nesse modo particular de ajuizamento do marxismo

uma leitura inspirada pela ótica idealista, como se as idéias fossem dotadas de força

intrínseca capaz de transmutar a realidade concreta, ou como se os sujeitos da história

pudessem, mediante uma aplicação de sua vontade subjetiva e particular, produzir

individualmente amplas transformações no mundo objetivo.

Além das novas demarcações ensejadas pela busca da materialidade das práticas,

dos objetos e dos seus usos, o que mais se destaca, segundo Warde e Carvalho é que “em qualquer de suas vertentes a perseguição de um novo itinerário de investigação põe em causa a centralidade – própria da historiografia da educação até então consagrada – do sujeito face a face ao Estado. Não se trata somente do abandono de uma História que atinge sua apoteose no século XIX como história política que acompanha o avanço dos Estados; trata-se da recusa de uma história que se torna último refúgio do “humanismo transcendental”, leito para a crença otimista no avanço incessante da humanidade. As questões que se colocam não são, portanto, apenas de natureza acadêmica.” ( WARDE & CARVALHO , 2000: 15).

Apesar das afirmações e reiterações da necessidade de admitir-se uma

diversidade epistemológica que esteja mais receptiva às leituras contraditórias e plurais

das diferentes histórias singulares, de certo modo, tem se gestado um aprofundamento

de abordagens desconstrucionistas no âmbito das quais, tornou-se questionável a

referência teórica e metodológica do materialismo histórico-dialético, na medida em que

são consideradas como não-pertinentes as suas categorias fundamentais para a análise

das realidades históricas, tais como classes sociais, revoluções, estrutura e super-

estrutura, sujeitos históricos, totalidade, igualdade, contradição entre outras. “Ao

estudar o capitalismo, a insistência pós-modernista em que a realidade é fragmentária

e, portanto, acessível apenas a ‘conhecimentos fragmentários’ é desarrazoada e

incapacitante. A realidade social do capitalismo é ‘totalizante’ em formas e graus sem

precedentes. (WOOD & FOSTER, 1999:19)

Portanto, essa recusa em admitir que a reprodução de grande parte das condições

objetivas e subjetivas definidas pelo capitalismo ainda precisam ser investigadas em

nível macro, meso e micro, apreendendo a diacronia e a sincronia da história presente,

que é também constituída da história do passado, tem possibilitado a ampliação das

estratégias desconstrucionistas utilizadas sob diferentes modelos de análise que

circulam em diversos espaços de pesquisa e de construção da historiografia da história

da educação.

19

As universidades, em seus cursos de pós-graduação e de graduação, continuam

sendo espaços privilegiados de formação de educadores e pesquisadores que sob

diferentes perspectivas teórico-metodológicas assumem diante de seus alunos o

processo de reprodução e de construção de novos objetos de conhecimento. Elas são o

lócus de profissionalização de pesquisadores e contribuem ao longo da história do país,

desde sua origem, para fortalecer por um lado o pensamento conservador e por outro o

pensamento crítico. A sua própria constituição histórica compreende essa diversidade

de concepções, de paradigmas e de programas de formação.

Posto isto, poder-se-ia concluir que seria mais adequado realizar o processo de

formação dos educadores, a partir de uma perspectiva eclética, portanto, plural e

democrática. É claro que não se postula a idéia da prevalência de um pensamento único,

portanto considera-se fundamental a incursão das novas gerações nos campos de

produção historiográfica, de modo a conhecer e reconhecer suas origens, seus

fundamentos, suas produções e repercussões teórico-práticas, ideológicas e políticas.

Essa abordagem é fiel à história e à sua historiografia e ela não se confunde com

o propalado ecletismo, que parece ter mesmo se constituído num elemento mais

permanente do modo de produção da história e das ciências humanas no Brasil, como já

observava nos anos 60, Michel Debrun. Trinta anos depois de sua crítica à Álvaro Vieira

Pinto, Neto (1998:19) afirmava em evento do HISTEDBR:“(...) Para pensar os desafios de se fazer pesquisa histórica séria, primeiro é preciso enfrentar aquilo que o americano Fredric Jameson chamou de “a lógica cultural do capitalismo tardio”, e que o húngaro Istvan Meszaros prefere chamar mais grosseiramente de “o poder da ideologia”. E como é que essa lógica interfere claramente nas nossas pesquisas? Primeiramente, faz parte dessa lógica um enorme relativismo teórico-científico, distinguindo relativismo de caráter relativo ao conhecimento. (...) Em princípio todas as teorias são mais ou menos iguais. Então há mérito no funcionalismo, há conquista no estrutural funcionalismo, a sociologia compreensiva de Weber permite perceber toda uma série de processos sociais e, sobretudo, de processos políticos que escapariam à minha análise, se eu usasse aquele tosco instrumental marxista. Mas afinal de contas, também no marxismo há elementos interessantes.”

Ainda avaliando o quadro contemporâneo da produção historiográfica, Neto

aponta o irracionalismo como o segundo traço da pesquisa histórica mais recente, que

não é o “irracionalismo clássico da cultura burguesa”. “É um irracionalismo de tipo novo que se apresenta inclusive através de um discurso formalmente de absoluto rigor lógico, não se trabalha como Nietzsche trabalhava, filósofos irracionalistas, os pensadores irracionalistas contemporâneos trabalham sistematicamente a razão dos homens historicamente determinada, esta razão não dá conta da realidade, ela não é capaz de apreender a realidade como ela é, tendencialmente inumana.” “(...) Nesse sentido, o somatório daquele relativismo com esse irracionalismo nos leva a uma perigosa idéia no domínio da pesquisa histórica: a idéia do pluralismo teórico-metodológico. É evidente que os meios e modos da

20

investigação teórica são os mais variados possíveis. Os meios e modos, os procedimentos de pesquisa são os mais distintos e se não houver colisão, confronto de idéias entre diferentes perspectivas, caímos necessariamente no obscurantismo sempre. Entretanto, uma coisa é afirmar a pluralidade de formas de pesquisa, a pluralidade de referências teóricas na pesquisa e outra coisa é afirmar: 1°) que todas são igualmente válidas; 2°) que as verdades a que todos chegam são verdades de mesmo teor e quilate.” (1998:20-21)

Ao se pretender de algum modo contribuir para que se possa aprofundar esse

debate, mediante uma investigação radical do modo como se constrói a historiografia da

história da educação nos programas de pós-graduação da atualidade, pretende-se

explicitar as razões da defesa do pluralismo teórico-metodológico na história recente do

nosso país, o que revela a própria constituição da sociedade capitalista, compreender

criticamente os argumentos que permitem conceber o pluralismo, ao mesmo tempo em

que são realizadas práticas de desconstrução do pensamento marxista, na tentativa de

excluir essa alternativa histórica da construção historiográfica marxista, do âmbito das

perspectivas historiográficas plurais.

A perspectiva do marxismo é histórica e, portanto, a sua construção tal como a

história nunca se encerra. Quando se pretende anular a potencialidade explicativa do

materialismo histórico, na realidade nega-se a dimensão histórica da desigualdade

estrutural que o capitalismo produziu desde a sua emergência.

Portanto, o que se propõe ao se defender a pertinência e a atualidade do

marxismo não se reduz à reprodução de uma concepção dogmática de compreensão da

existência humana, mas a reafirmação da necessidade de se encetar todas as batalhas

necessárias, para que se afirme o primado dos seres humanos sobre as estruturas, sobre

as máquinas, sobre o mercado, pois o que ocorre no âmbito desse processo de

civilização que diferencia os indivíduos e as classes sociais, é a contradição entre a

permanência e a imprevisibilidade dos movimentos da história.

Há, desse modo, uma defesa teórica e política sobre a possibilidade contínua de

renovação do marxismo que não é um método de investigação do passado, como se ele

estivesse desconectado do tempo presente e do futuro. A renovação permanente da

produção historiográfica marxista significa a incorporação permanente de novas

temáticas, novos problemas e novas fontes de investigação, porém, também significa,

mais do que isso, aceitar o desafio inesgotável que a história imediata e cotidiana nos

apresenta qual seja: a expansão contínua do pensamento crítico, que ocorre na medida

em que nos reconhecemos como parte da história social e construímos um percurso,

como pesquisadores e como cidadãos, elaborando sempre novas sínteses, que

necessariamente partem do real em que se manifesta também o imaginário como

21

expressão da subjetividade humana, em sua singular constituição, que comporta a

dialética entre o consciente e o inconsciente, entre o ser e o não-ser, entre o indivíduo e

o sujeito histórico, o seu universo específico e a sua inserção única e intransferível na

dinâmica da história da humanidade.

Marxistas como Thompson e Gramsci podem ser tomados como referência para

a construção de uma historiografia da história da educação comprometida com os “de

baixo”. Entretanto, é necessário estabelecer-se algum critério de fidedignidade à história

desses intelectuais e da produção de seu pensamento, enraizado na realidade da

Inglaterra e da Itália, respectivamente, cujas obras, desde os anos 70, 80 e, mais

recentemente, nos anos 2000, voltam à centralidade dos debates em sala de aula, em

eventos e em publicações recentes, a partir de novos registros que, de algum modo,

tendem a fazer uma leitura de fragmentos de suas obras, produzindo recortes

epistemológicos que os inserem em outro registro historiográfico no qual se identificam

distanciamentos e resistências às análises críticas construídas no campo da historiografia

marxista.

Provoca um certo estranhamento o fato de ser utlizada uma estratégia de

apropriação e de resignificação de alguns textos do conjunto da obra de Thompson, tal

como ocorre também com a obra gramsciana, como se incorporando elementos do

pensamento marxista, sob uma nova ótica, pudesse se alcançar dois alvos: apropriá-los,

extraindo aquilo que poderia adensar a elaboração da historiografia cultural e ao

produzir uma nova síntese, obscurecer a filiação dos pensadores marxistas ao seu

paradigma teórico-metodológico original.

Essa “conversão” de obras nitidamente filiadas ao marxismo para o paradigma

culturalista ou, dito de outra forma, a subversão do método de investigação utilizado por

Thompson e Gramsci na recepção feita pela história cultural provoca uma nova

possibilidade de fortalecimento do ecletismo e do pluralismo, em que, curiosamente,

faz-se a diluição do marxismo, fazendo prevalecer somente a vertente da nova história,

como sendo a mais atual e mais pertinente no contexto da atualidade, portanto, fazendo

na prática a reiteração de um pensamento único, ou seja, aquele que dela se deriva.

Acerca das apropriações e distorções praticadas na leitura sobre os textos de

Thompson, os textos de Marcondes e Vendramini podem ser considerados de grande

relevância, pela pertinência de suas análises, em que procedem o resgate do pensamento

thompsiano, o que permite aos leitores, sobretudo, às gerações mais novas dos

pesquisadores na área da história da educação, conhecerem os fundamentos históricos

22

que o levaram, a partir da realidade da Inglaterra do século 17, a considerar a

constituição da classe trabalhadora e de sua consciência, como um processo que

antecede a própria emergência do capitalismo.

As constatações feitas sobre a variedade de fontes adotadas por Thompson, na

sua obra Costumes em comum (1998), bem como sobre a utilização de inventários,

questionários e entrevistas para caracterizar a formação dos operários ingleses, em

lugar de autorizar sua filiação ao paradigma da nova história, mostra como a

epistemologia marxista e o método do materialismo histórico permite apreender os

diferentes níveis da produção da realidade objetiva e subjetiva, considerando que não há

o que se dissociar no processo de construção da história, a partir da prática individual e

coletiva, em dado momento do desenvolvimento do capitalismo.

Além de dar a conhecer o processo histórico de construção da cultura dos

costumes, Thompson estava se dedicando a tornar mais substancial e consistente a

análise sobre as consequências do desenvolvimento do capitalismo agrário, em que o

cercamento materializava a perda dos usos do direito comum. “O direito comum, que em termos vagos era vizinho da residência, era direito local. Por isso, era igualmente um poder para excluir estranhos. Ao tirar as terras comunais dos pobres, os cercamentos os transformaram em estranhos em sua própria terra.” (THOMPSON, 1998:149).

Thompson, de forma magistral, constrói sua narrativa sobre a cultura popular

tradicional, traduzindo a singularidade das formas societárias que vão sendo

obscurecidas pelo mercado, pelo processo de monetarização ou mercantilização das

relações sociais e da relação dos homens e mulheres com a terra. O tratamento

dispensado por Thompson às fontes tão diversificadas permitiu ter como resultado em

termos de historiografia uma profunda compreensão sobre a história construída pelos

vencidos, que lutam pelos seus direitos, que usam suas práticas de organização em

defesa de suas formas de expressão cultural, incluindo aí o trabalho, a circulação dos

mantimentos, das mercadorias, as trocas simbólicas que fortalecem os usos e os

costumes. Todo esse complexo de elementos culturais vai se transformar, como mostra

Thompson, na medida em que um processo muito mais amplo e irreversível se objetiva

ao se desenvolver o capitalismo, destruindo a resistência dos operários e modificando a

sua existência material, à revelia dos seus anseios e de suas práticas culturais.

Recorrendo a alguns textos dos pesquisadores que se dedicaram nos últimos sete

anos à releitura de Thompson, identifica-se questões polêmicas sobre a historiografia

23

marxista, tal como tem se tornado recorrente no Brasil, no campo da disputa

historiográfica que se estabeleceu, de forma mais acentuada, principalmente, a partir dos

anos 1980, 1990 e 2000.

Tem se tornado comum nos cursos de graduação e poś-graduação de algumas

universidades em que prevalecem os estudos culturalistas, a ênfase na contribuição

fundamental de Thompson para a historiografia da história da educação, dada a ênfase

na centralidade da cultura e dos processos de formação de operários na Inglaterra. Em

alguns casos, esse destaque dado a Thompson inclui também uma crítica, de certa forma

problemática, porque superficial, à produção da história da educação avaliada como

sendo “banhada pelas premissas de um marxismo economicista, de corte estrutural-

determinista, e mesmo por perspectivas reprodutivistas não marxistas.” (OLIVEIRA,

s/d)

Por outro lado, a partir da perspectiva do materialismo histórico-dialético,

Marcondes (2003) ressalta “duas indicações oferecidas pelo historiador: a base onto-metodológica por ele proposta, a lógica histórica, e a categoria de experiência. Embora se situem no conjunto de sua obra, as apresentamos tal como expostas em The Poverty of Theory – e no debate que suscitou. Ambas são basilares à pesquisa desenvolvida por Thompson que sempre compreendeu o lugar próprio da empiria e da teoria e jamais abdicou do interesse em investigar os procedimentos mais adequados e confiáveis para se transitar entre elas”

A contribuição de Vendramini oferece uma análise sobre a visão de Thompson

em relação ao materialismo histórico, reiterando a sua preocupação em utilizar na

investigação histórica a lógica dialética. Ela destaca de Miséria da Teoria (1981) a

defesa do método. “Para apreender as contradições sociais, do movimento histórico Thompson faz uma defesa do Método Materialista Histórico. Como método de análise da realidade social, compreende o materialismo como atividade dos homens, como produção da vida, que se constitui num ato histórico, portanto, num movimento de transformação, num movimento social permeado por contradições. Segundo Thompson, há necessidade de uma lógica de análise histórica adequada aos fenômenos que estão sempre em movimento, “que evidenciam – mesmo num único momento – manifestações contraditórias, [...] assim como o objeto de investigação se modifica também se modificam as questões adequadas” (1981, p. 48). No texto A lógica histórica (in: A miséria da teoria, 1981), o autor discute oito proposições em defesa do materialismo histórico, que se distinguem pela elaboração de categorias articuladas numa totalidade numa totalidade conceitual, na direção de um conhecimento em desenvolvimento, que se dá tanto pela teoria quanto pela prática. “O materialismo histórico não difere de outras ordenações interpretativas das evidências históricas [...]por quaisquer premissas epistemológicas, mas por suas categorias, suas hipóteses características e procedimentos conseqüentes, e no reconhecido parentesco conceptual entre estas e os conceitos desenvolvidos pelos praticantes marxistas em outras disciplinas” (p. 54). Thompson não considera a historiografia marxista dependente de um corpo teórico. “A pátria da teoria marxista continua onde sempre esteve, no objeto humano real, em

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todas as suas manifestações (passadas e presentes)” (p.55). Indo mais além, compreende que o conhecimento não pode ficar aprisionado ao passado. “Ele nos ajuda a conhecer quem somos, porque estamos aqui, que possibilidades humanas se manifestaram, e tudo quanto podemos saber sobre a lógica e as formas de processo social” (p. 57).

Essas inserções de leituras da obra de Thompson foram feitas com o propósito

de estabelecer uma relação entre as perspectivas que tem se apropriado de elementos da

sua obra, buscando mostrar sua filiação a uma ou a outra tendência historiográfica, o

que indica a necessidade de que se tornem ainda mais estimulados os debates entre os

grupos de pesquisadores de história da educação, que se tem disponibilizado a

contribuir com a sua produção historiográfica. Longe de se propor que sejam feitas

análises que apenas se contrapõem porque originárias de paradigmas distintos, talvez

possa se dar passos em direção a uma forma de intersecção que escape do ecletismo ou

do pluralismo, mas que integre num processo de aproximação de categorias as partes de

uma realidade que continua sendo objetivamente unitária, mas fatiada em suas diversas

dimensões, num conjunto cada vez mais ampliado de fragmentos que correspondem a

fatias, migalhas de uma única história, que vem sendo esgarçada, sem que desse

processo resulte nem o fortalecimento da área da história, pois como diz Peter Burke ela

foi balcanizada, nem a superação de processos históricos, que teimam em se reproduzir,

como demonstram concretamente a última década do séc. 20 e a primeira década do

séc.21, em que a globalização expandida sob o controle do grande capital, continua a

reproduzir estratégias e mecanismos de subtração dos “direitos comuns” dos

trabalhadores do campo, associando o reconhecimento de formas culturais comunais,

como a regularização de terras quilombolas, com procedimentos de expulsão da terra

de trabalhadores do campo, como ocorre com o MST, pois esse bem (a terra) ainda

continua sendo valorizado como propriedade privada, assim como a água, a energia e

todos os bens da natureza, cuja apropriação privada por alguns setores e grupos continua

ocorrendo ao longo dos séculos.

Alterar essa realidade não pode ser atribuição do historiador, em primeira

instância, mas apreender essa realidade, de forma a demonstrar a sua historicidade, pode

ser uma capacidade a se desenvolver mais radicalmente, de modo a produzir subsídios

para os trabalhadores e para os educadores, que se dedicam ao fortalecimento de suas

práticas educativas e culturais direcionadas à luta pela superação dos limites impostos

“aos de baixo”, sob o comando das elites que se fortalecem em todos os momentos da

história, mesmo quando as crises financeiras, aparentemente, parecem produzir perdas

aos seus patrimônios, pois mesmo nessas circunstâncias, como aconteceu na crise de

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2009, subtrai-se mais uma vez dos trabalhadores, sem nenhum constrangimento, os

recursos que são destinados a repor nos cofres da burguesia os seus preciosos bens,

originados do processo de extração da mais-valia e da exclusão da grande maioria dos

seres humanos do acesso aos bens materiais e culturais.

O fortalecimento da historiografia crítica, a partir da prática do método do

materialismo histórico poderá contribuir para o adensamento teórico e prático do ofício

de investigar a realidade histórica, compreendê-la e transformá-la. Essa não é uma tarefa

histórica para um pesquisador, mas para centenas de pesquisadores que compreendam

esse desafio e se dediquem à sua superação.

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