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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JOÃO DE DEUS MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO NA ESPECIALIDADE EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOMÍNIO COGNITIVO E MOTOR A importância da comunicação aumentativa/alternativa em alunos com paralisia cerebral no 1º ciclo do ensino básico ANA RITA GRÁCIO FREIXO Julho de 2013

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  • ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

    MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO NA ESPECIALIDADE EM

    EDUCAO ESPECIAL: DOMNIO COGNITIVO E MOTOR

    A importncia da comunicao

    aumentativa/alternativa em alunos com

    paralisia cerebral no 1 ciclo do ensino bsico

    ANA RITA GRCIO FREIXO

    Julho de 2013

  • II

    ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

    MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO NA ESPECIALIDADE EM

    EDUCAO ESPECIAL: DOMNIO COGNITIVO E MOTOR

    A importncia da comunicao

    aumentativa/alternativa em alunos com

    paralisia cerebral no 1 ciclo do ensino bsico

    Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Joo de Deus para a obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao na Especialidade em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor, sob a Orientao da Professora Doutora Cristina Ferreira Saraiva Pires Gonalves.

    ANA RITA GRCIO FREIXO

  • III

    O grito mais desesperado e mais estridente deve ser

    sem dvida aquele que produzido no ntimo do nosso

    ser e que jamais traduziremos num nico som.

    Annimo

  • IV

    RESUMO

    O conceito de incluso explorado em diferentes contextos e situaes. No mbito da

    educao ganha especial relevncia uma vez que surge num contexto favorvel criao

    de cidados responsveis e solidrios.

    Nas escolas comum existirem alunos com diferentes nveis, com diferentes

    dificuldades. Os mtodos de ensino utilizados nem sempre so os mais adequados para

    todos. O que pode resultar com um aluno no quer dizer que esteja a ajudar o outro a ter

    sucesso.

    Uma escola inclusiva preocupa-se com isso mesmo, com a incluso. Mas uma

    incluso em todos os aspetos, no se trata de incluir apenas por estar presente, mas sim

    incluir, partilhar, cooperar, existir uma relao de duplo sentido.

    Uns aprendem com os outros. E aprender em conjunto faz com que os alunos cresam

    no s intelectualmente e academicamente, mas tambm a nvel pessoal e social.

    Neste trabalho explora-se a incluso e o sucesso de alunos com Paralisia Cerebral em

    turmas do 1 ciclo do ensino regular associados ao recurso a instrumentos de Comunicao

    Aumentativa/Alternativa.

    Palavras-chave: Comunicao Aumentativa/ Alternativa, Paralisia Cerebral, Incluso.

  • V

    ABSTRACT

    The concept of inclusion is explored in different contexts and situations. In the

    education is of particular importance since it appears in a context favorable to the creation

    of responsible and carign citizens.

    In schools there is common students with different levels, with different difficulties.

    The teaching methods used are not always the most appropriate for everyone. What can

    result in a student does not mean that is right for everyone.

    An inclusive school is concerned with just that, with the inclusion. But it is an

    inclusion in all aspects, it is not included just to be present, but include, share, cooperate,

    there is a relationship of double meaning.

    Some learn with others. And learn together causes students to grow not only

    intellectually and academically, but also personal and social level.

    In this project it is explored inclusion and the success of pupils with Cerebral Palsy

    in groups of elementary school associates to the resource the instruments of Augmentative

    and Alternative Communication.

    Keywords: Augmentative and Alternative Communication, Cerebral Palsy, Inclusion.

  • VI

    DEDICATRIA

    A todos aqueles que me abriram as portas para conhecer e

    compreender uma nova realidade de comunicao:

    A Comunicao Aumentativa/ Alternativa

  • VII

    AGRADECIMENTOS

    Aos meus pais, pelos valores ntegros deixados e nunca esquecidos. Sem eles nenhum

    sonho seria possvel ou valeria a pena.

    Ao Hugo, meu amor que me faz acreditar que vale a pena ir em busca dos sonhos,

    enfrentando todos os obstculos que a vida impe.

    minha irm, pelo apoio incondicional em todos os momentos da minha vida.

    minha av, pela f que sempre teve em como eu conseguiria ultrapassar todas as

    barreiras e realizar este sonho.

    minha famlia e aos meus amigos, que conhecem as minhas imperfeies e limitaes e

    que, mesmo assim, acreditam em mim.

    A todos os professores que prontamente se disponibilizaram a responder ao questionrio

    que serviu de base a esta investigao.

    Professora Doutora Margarida Nunes da Ponte, por incutir em mim o interesse e a

    curiosidade pela Comunicao Aumentativa/ Alternativa.

    Ao Professor Doutor Horcio Pires Gonalves Ferreira Saraiva, pelo incentivo a prosseguir

    os meus estudos e a realizar esta minha ambio.

    Professora Doutora Cristina Ferreira Saraiva Pires Gonalves, minha professora

    orientadora, pelos incentivos e pela confiana, sempre acreditando na minha competncia

    acadmica e profissional.

    E por fim Escola Superior de Educao Joo de Deus que abriu as portas da sua

    instituio para que eu pudesse realizar este sonho.

    A todos o meu sincero bem-haja

  • VIII

    SIGLAS E ABREVIATURAS

    NEE Necessidades Educativas Especiais

    PC Paralisia Cerebral

    CAA Comunicao Aumentativa e Alternativa

    ONU Organizao das Naes Unidas

    CEE Comunidade Econmica Europeia

    SNC Sistema Nervoso Central

    PEI Programa Educativo Individual

  • 1

    NDICE

    RESUMO ............................................................................................................................ IV

    ABSTRACT ......................................................................................................................... V

    DEDICATRIA .................................................................................................................. VI

    AGRADECIMENTOS ....................................................................................................... VII

    SIGLAS E ABREVIATURAS .................................................................................................. VIII

    INTRODUO ..................................................................................................................... 6

    CAPTULO 1 - REVISO DA LITERATURA ....................................................................... 9

    1. EDUCAO INCLUSIVA........................................................................................... 10

    2. PARALISIA CEREBRAL ............................................................................................ 15

    2.1 Causas da paralisia cerebral .............................................................................. 16

    2.1.1 Perodo pr-Natal ........................................................................................... 17

    2.1.2 Perodo perinatal ............................................................................................ 17

    2.1.3 Perodo ps-Natal .......................................................................................... 17

    2.2 Graus e caractersticas de cada grupo ............................................................... 18

    2.3 Sintomas ............................................................................................................ 19

    2.4 Tipos de Paralisia Cerebral ............................................................................... 20

    2.4.1 Tipo espstico ................................................................................................ 21

    2.4.2 Tipo atetsico ................................................................................................ 21

    2.4.3 Tipo atxico ................................................................................................... 21

    2.5 Tratamento da Paralisia Cerebral ...................................................................... 22

    2.5.1 Atividades da Vida Diria ............................................................................. 22

    2.5.2 Motricidade .................................................................................................... 22

    2.5.3 Terapia da Fala .............................................................................................. 23

    2.5.4 Terapia Ocupacional ...................................................................................... 23

    2.5.5 Psicomotricidade ........................................................................................... 24

    2.5.6 Fisioterapia .................................................................................................... 24

    2.6 A escola e a criana com Paralisia Cerebral ..................................................... 24

  • 2

    3. COMUNICAO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA ............................................................ 27

    3.1 Linguagem e comunicao ................................................................................... 27

    3.2 Comunicao aumentativa/alternativa .................................................................. 29

    3.3 Tipos de comunicao .......................................................................................... 31

    3.4 A Escolha de um sistema de smbolos .................................................................. 33

    3.5 Tecnologias de apoio para comunicao .............................................................. 34

    3.6 A Comunicao Aumentativa/ Alternativa e a Paralisia Cerebral ............................. 36

    CAPTULO - ESTUDO EMPRICO ...................................................................................... 38

    1. INTRODUO ................................................................................................................. 39

    2. DEFINIO DO PROBLEMA ............................................................................................. 40

    3. O ESTUDO ..................................................................................................................... 42

    3.1 Justificao ............................................................................................................ 42

    3.2 Objetivos ............................................................................................................... 43

    4.1 Mtodo .................................................................................................................. 44

    4.2 Amostra ................................................................................................................. 45

    4.3 Procedimentos ....................................................................................................... 45

    4.4 Variveis e hipteses ............................................................................................ 46

    4.5 Anlise dos dados e mtodos estatsticos utilizados ............................................. 48

    4.6 tica na Investigao ............................................................................................ 49

    5. CARATERIZAO DA AMOSTRA ..................................................................................... 51

    6. APRESENTAO DE RESULTADOS .................................................................................. 52

    7. DISCUSSO DOS RESULTADOS ....................................................................................... 71

    CONCLUSO ..................................................................................................................... 74

    REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 77

    APNDICE ......................................................................................................................... 81

  • 3

    NDICE DE FIGURAS

    Figura 1 Diferentes classificaes propostas de acordo com a anomalia motora / local de

    leso ..................................................................................................................................... 20

    Figura 2 Ponteiro ceflico................................................................................................. 23

    Figura 3 Pulseira de pesos ................................................................................................ 25

    Figura 4 - Colmeia ............................................................................................................... 26

    Figura 5 Teclado adaptado ............................................................................................... 26

  • 4

    NDICE DE GRFICOS

    Grfico 1 resposta questo 1 .......................................................................................... 52

    Grfico 2 resposta questo 2 ........................................................................................... 53

    Grfico 3 resposta questo 3 .......................................................................................... 54

    Grfico 4 resposta questo 4 a) ...................................................................................... 55

    Grfico 5 resposta questo 4 b) ..................................................................................... 55

    Grfico 6 resposta questo 4 c) ...................................................................................... 56

    Grfico 7 resposta questo 4 d) ..................................................................................... 57

    Grfico 8 resposta questo 5 a) ...................................................................................... 58

    Grfico 9 resposta questo 5 b) ..................................................................................... 59

    Grfico 10 resposta questo 5 c) .................................................................................... 60

    Grfico 11 resposta questo 5 d) ................................................................................... 61

    Grfico 12 resposta questo 5 e) .................................................................................... 62

    Grfico 13 resposta questo 5 f) .................................................................................... 63

    Grfico 14 resposta questo 6 a) .................................................................................... 64

    Grfico 15 resposta questo 6 b) ................................................................................... 65

    Grfico 16 resposta questo 6 c) .................................................................................... 65

    Grfico 17 resposta questo 7 ........................................................................................ 67

    Grfico 18 resposta questo 8 ........................................................................................ 68

    Grfico 19 resposta questo 9 a) .................................................................................... 69

    Grfico 20 resposta questo 9 b) ................................................................................... 70

  • 5

    NDICE DE TABELAS

    Tabela 1 Nveis de deficincia mental ............................................................................... 18

    Tabela 2 resposta questo 1 .......................................................................................... 52

    Tabela 3 resposta questo 2 .......................................................................................... 53

    Tabela 4 resposta questo 3 .......................................................................................... 54

    Tabela 5 resposta questo 4 a) ...................................................................................... 55

    Tabela 6 resposta questo 4 b) ...................................................................................... 56

    Tabela 7 resposta questo 4 c) ...................................................................................... 56

    Tabela 8 resposta questo 4 d) ...................................................................................... 57

    Tabela 9 resposta questo 5 a) ...................................................................................... 58

    Tabela 10 resposta questo 5 b) .................................................................................... 59

    Tabela 11 resposta questo 5 c) .................................................................................... 60

    Tabela 12 resposta questo 5 d) .................................................................................... 61

    Tabela 13 resposta questo 5 e) .................................................................................... 62

    Tabela 14 resposta questo 5 f) ..................................................................................... 63

    Tabela 15 resposta questo 6 a) .................................................................................... 64

    Tabela 16 resposta questo 6 b) .................................................................................... 65

    Tabela 17 resposta questo 6 c) .................................................................................... 66

    Tabela 18 resposta questo 7 ........................................................................................ 67

    Tabela 19 resposta questo 8 ........................................................................................ 68

    Tabela 20 resposta questo 9 a) .................................................................................... 69

    Tabela 21 resposta questo 9 b) .................................................................................... 70

  • 6

    INTRODUO

    Aceitar a criana deficiente tem sido uma questo problematizada ao longo dos

    tempos.

    Segundo ries (1973), a ideia da infncia como um perodo prprio s comeou a

    ser considerado como tal no final da Idade Mdia. At aqui a criana era vista como um

    adulto em ponto pequeno, capaz de realizar as mesmas tarefas dos adultos.

    a partir do sculo XVI/XVII que as perspetivas em relao infncia comeam a

    modificar-se. Neste momento surgem duas atitudes contraditrias no que se refere

    conceo da criana: enquanto uma a considera inocente, a outra defende que

    simplesmente incompleta e imperfeita.

    com a Revoluo Industrial e com o Iluminismo que se foi modificando a viso

    que se tinha da criana. A criana nobre passa a ser tratada de forma diferente da criana

    pobre. Supe-se que, no nosso Pas, as preocupaes com o ensino de deficientes tenham

    as suas razes no sc. XVI, remontando s primeiras tentativas para ensinar surdos-mudos.

    A entrada de Portugal na Comunidade Econmica Europeia (CEE) marcou uma viragem

    nas polticas de reabilitao em Portugal.

    A deficincia tem vindo a tornar-se uma questo relevante para as polticas sociais

    em consequncia da compreenso da necessidade de adequao dos contextos s pessoas,

    especialmente na rea da educao.

    A aprendizagem um processo fundamental no natural desenvolvimento do Ser

    Humano. Uma criana deficiente s poder beneficiar desse processo se for respeitada na

    sua identidade, na sua originalidade, da qual a deficincia tambm faz parte, for favorecida

    e quase provocada, isto , se ela for levada a desenvolver-se. (Canevaro, 1984; citando em

    Gil, (2002). Neste sentido e segundo a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994 ), as

  • 7

    escolas devem ser capazes de dar resposta s necessidades de cada aluno,

    independentemente das suas capacidades de aprendizagem e os seus ritmos.

    Para alcanar esta meta necessrio mudar, mudar mentalidades, estratgias,

    recursos e a mudana sempre difcil, mesmo quando faseada.

    necessrio que as pessoas queiram correr riscos, pois a mudana sempre lenta e implica

    sofrimento e sacrifcio. Mas mudar tambm aceitar desafios.

    A incluso de todas as crianas na escola favorece novas oportunidades de

    aprendizagem. Apesar de a criana com deficincia poder apresentar dificuldades ao nvel

    psicomotor, sensorial, das relaes sociais, da autonomia e da linguagem, a sua educao

    deve ter em conta, no s as suas dificuldades, mas, sobretudo, as suas potencialidades,

    para assim se poderem estabelecer intervenes pedaggicas adequadas e assertivas

    (Ribeiro, 2008).

    A sociedade ainda tem dificuldade em aceitar normalmente que crianas com

    necessidades educativas especiais possam ter capacidades que as possibilitem integrar-se

    facilmente. Nas crianas portadoras de paralisia cerebral, essa dificuldade adensa-se pois a

    sua deficincia torna-se mais exposta, quer pela dificuldade de comunicao ou atravs dos

    seus movimentos desorganizados.

    Sendo a comunicao um o processo pelo qual os seres humanos trocam entre si

    informaes e, estando a maioria das crianas com paralisia cerebral com este mecanismo

    dificultado, torna-se fundamental proporcionar-lhes um sistema de comunicao

    aumentativa e alternativa eficaz.

    Dever ser um sistema que englobe um conjunto de estratgias, ajudas e tcnicas

    que proporcione criana uma forma inovadora de poder comunicar, pois s garantindo

    um melhor desenvolvimento e o recurso a cuidados especficos, possvel tornar a criana

    com paralisia cerebral mais autnoma e, consequentemente conseguir a sua proficiente

    integrao na escola e sociedade.

  • 8

    Nesta linha, esta dissertao aborda a incluso e o sucesso de alunos portadores de

    paralisia cerebral em turmas do 1 ciclo do ensino regular com recurso a instrumentos de

    comunicao aumentativa e alternativa. Pretende-se no s aferir ideias e opinies, mas

    mais do que isso, pretende-se perceber quais so as motivaes dos professores sobre esta

    problemtica.

    Este projeto encontra-se estruturado em trs partes: na introduo procedeu-se a

    uma apresentao geral da temtica, indicando a estruturao do trabalho; a seguir

    apresenta-se a reviso de literatura sobre o tema em estudo; seguidamente realizou-se o

    estudo emprico onde se pretendeu saber at que ponto os professores do 1 ciclo

    concordam com o recurso a instrumentos de comunicao aumentativa e alternativa

    enquanto fator facilitador da incluso e do sucesso de alunos portadores de paralisia

    cerebral nas escolas. Deste modo definiu-se o problema, objetivos do estudo, hipteses e

    variveis, os procedimentos metodolgicos e consequentemente apresentao, anlise e

    discusso dos resultados.

  • 9

    CAPTULO 1

    REVISO DA LITERATURA

  • 10

    1. EDUCAO INCLUSIVA

    Quem o deficiente? Se no consegues ver a pessoa mas vs somente a deficincia, quem o cego? Se no consegues escutar o grito por justia do teu irmo, quem o surdo? Se no te comunicas com o prximo mas o mantns afastado de ti, quem o mudo? Se o teu corao e a tua mente no se entendem com o teu vizinho, quem o deficiente mental? Se no te levantas pelos direitos de todas as pessoas, quem o deficiente motor? A atitude para com as pessoas deficientes pode ser a nossa maior deficincia... E a tua tambm.

    Annimo

    A utopia da igualdade implica maturidade afectiva, emocional, sentido de

    responsabilidade e vontade de construir trocas sociais baseadas no respeito pela dignidade

    do outro, do diferente. Implica que no domnio das emoes se faam opes: em vez de

    cultivar atitudes defensivas, como a desconfiana, o medo e o dio; deve-se construir uma

    cultura que cultiva a curiosidade e a vontade de compreender o outro, a ternura e a

    proximidade, afinal, segundo Cabral (2003/2004), todos temos contributos a dar e todos

    somos iguais nas nossas necessidades bsicas: intelectuais, afectos, fsicas bsicas,

    espirituais, sociais.

    Todavia, e infelizmente, para muitos alunos, a sua participao na escola constitui uma

    experincia insatisfatria, deixando-os desencorajados em relao s suas prprias

    capacidades e desiludidos acerca do papel da educao na sua vida (Glaser, 1990; Smith e

    Thomlinson, 1989; citados por (Ainscow, Wang, & Porter, 1998).

    Neste sentido, e de modo a tornar a escola inclusiva uma realidade, ou seja, uma escola

    para todos, necessrio criar uma cultura pedaggica de acordo com os princpios

    subjacentes a esta abordagem, ou seja criar os direitos Educao, Igualdade de

    Oportunidades e participao na Sociedade. Para isso, h que ter flexibilidade na

  • 11

    organizao escolar, nas estratgias de ensino e na gesto dos recursos e currculos. As

    crianas devem beneficiar de um ambiente de educao o menos restritivo possvel.

    A ideia de integrao escolar foi esboada em 1972 na Escandinvia por um grupo de

    profissionais liderados por Wolfensberger. Estes estabeleceram o chamado princpio de

    normalizao, ou seja, defendiam que as pessoas portadoras de deficincia tinham direitos

    iguais e especialmente tinham o direito a usufruir de uma vida normalizada, dar

    pessoa oportunidades, garantindo seu direito de ser diferente e de ter suas necessidades

    reconhecidas e atendidas pela sociedade (Batista & Enuno, 2004).

    Este conceito foi se difundido para outros pases onde surgiram tambm outras

    ideologias.

    Segundo Pinto & Bouceiro (2002), a dcada de 80 foi um marco no panorama

    legislativo, uma vez que os direitos das crianas e jovens com Necessidades Educativas

    Especiais tm sido reforados permitindo que estas possam usufruir de condies

    adequadas de educao. Assim, a nvel legislativo, esto previstas vrias adaptaes ao

    processo de ensino-aprendizagem: adaptaes curriculares, adaptaes do equipamento e

    mobilirio, eliminao de barreiras arquitectnicas, proviso de ajudas tcnicas, condies

    especiais de admisso, frequncia e avaliao e apoio pedaggico.

    Contudo, as boas prticas no se devem apenas a situaes pontuais de abundncia de

    recursos, mas sobretudo ao envolvimento real e ao trabalho desenvolvido por todos os

    agentes educativos: professores, educadores, famlias, conselhos executivos das escolas e

    instituies parceiras da comunidade. Segundo a Declarao de Salamanca (UNESCO,

    1994 ), as escolas regulares so:

    os meios mais capazes para combater atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos: para alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo.

    Torna-se fundamental, ento, pensarmos num modelo de escola aberta diferena,

    onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta s suas necessidades especiais sem

  • 12

    prejudicar os outros, mas muito pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral. Na

    verdade, os que so considerados como tendo necessidades especiais passam a ser

    reconhecidos como um estmulo que promove estratgias destinadas a criar um ambiente

    educativo mais rico para todos, pois as dificuldades, segundo Silva (2008), so sempre um

    estmulo para a melhoria do ensino, na medida em que constituem desafios que obrigam

    procura de outras respostas. Nesse sentido, a diferena um valor, que ajuda

    compreenso e aceitao dos outros, ao reconhecimento das necessidades e capacidades

    de cada um, contribuindo para que todos respeitem todos. A diversidade , ao fim e ao

    cabo, uma caracterstica de toda a natureza e constitui-se como o factor preponderante da

    identidade de todos os seres vivos.

    Porm, a educao inclusiva implica mais do que gerir a diversidade na sala de

    aula, conduz aos desafios colocados pelo ensino cooperativo, pelo trabalho de equipa, pela

    necessidade de uma boa cooperao entre os professores da escola e pela cooperao com

    profissionais de outros servios de apoio.

    priori, e de acordo Jimnez (1997), uma educao especial integrada, bem

    planificada, com programas e servios adequados, dever oferecer um conjunto de

    vantagens para todos os membros implicados:

    para as crianas com necessidades educativais especiais, porque lhes possibilita um

    maior desenvolvimento intelectual;

    para os alunos normais, porque os torna mais tolerantes e sensveis ao

    proporcionar-lhes experincias positivas de convivncia.;

    para os professores a integrao traz tambm vantagens, na medida em que

    significa uma troca e renovao que actualizar e melhorar a sua formao;

    para a escola a integrao pode representar um beneficio, pois supe uma melhoria

    e enriquecimento no mbito escolar em geral;

    para os pais das crianas normais, como os pais das crianas deficientes,

    beneficiam da integrao ao torn-los particitantes de um processo educativo que

    enriquece a todos, tornando-os mais tolerantes, informados e colaboradores;

  • 13

    para a sociedade, que com a sua atitude favorece a integrao escolar, onde todos

    os membros encontram um lugar para participar na resoluo dos seus problemas e

    na sua prpria evoluo (Ortiz, 1983; citado por (Jimenz, 1997).

    Apesar de existirem vantagens na educao inclusiva, tambm existem pressupostos

    essenciais para que esta acontea. De acordo com (Pinto & Bouceiro, 2002), so

    essenciais: sensibilizaes na sociedade para que esta se mantenha o mais informada e

    atenta possvel a esta problemtica. S desta forma a sociedade em geral poder ser crtica

    e reflexiva quanto s necessidades que estas pessoas tm, percebendo as dificuldades que

    enfrentam diariamente. Por outro lado as Escolas de Educao tero de ser mais incisivas

    nos planos curriculares dos cursos, dando relevncia ao conhecimento terico e prtico da

    educao especial.

    Nem todos os professores e educadores do ensino regular esto dispostos a, ou mesmo

    so capazes de lidar com todos os tipos de alunos com dificuldades especiais,

    principalmente com os casos de menor incidncia mas de maior gravidade (Mendes,

    2006) o que s ser colmatado com mais formao de todos os intervenientes educativos e

    com um trabalho cooperativo entre todos os profissionais (professores, tcnicos,

    terapeutas, psiclogos) incentivando a famlia a cooperar nas atividades escolares dos

    seus educandos.

    Outro fator que poder facilitar a prtica de uma educao inclusiva a existncia de

    profissionais com deficincia no sistema educativo, demonstrando na prtica que a sua

    integrao possvel e que todos podemos ser teis na sociedade.

    Similarmente, a diminuio dos alunos por turma onde esteja integrado um aluno

    com NEE, apesar de prevista na lei muitas vezes no acontece na prtica, o que prejuica a

    existncia de um apoio mais individualizado e com melhor qualidade. No mesmo sentido,

    a diversificao dos materiais e recursos nas escolas importante para ultrapassar barreiras

    cognitivas e at fsicas, para estas ltimas tambm pertinente eliminar as barreiras

    arquitectnicas existentes na maioria das escolas nacionais de arquitectura antiga.

  • 14

    Em sntese h que concretizar um ensino diferenciado, planificando e gerindo

    recursos humanos, tcnicos e materiais. Para isso fundamental que as escolas trabalhem

    trandisciplinarmente com todos os intervenientes no processo quer sejam da rea da

    Educao, da Sade, da Solidariedade Social ou Justia, de modo a que a linguagem

    utilizada seja comum. Finalmente, mas no em ltimo lugar, preponderante incentivar e

    capacitar os pais como participantes ativos dos movimentos de Incluso encarando-os

    sempre como parceiros no processo de incluso.

    S desta forma, a incluso pode ser operacionalizada e fazer parte integrante da

    nossa realidade. A mudana requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos

    humanos, em condies de trabalho, para que ela possa ser posta em prtica (Mendes,

    2006).

  • 15

    2. PARALISIA CEREBRAL

    A expresso "Paralisia Cerebral" (PC) foi praticamente cunhada por Freud em 1897,

    onde a expresso empregada foi "Paralisia Cerebral Infantil", dando a entender que o

    paciente acometido por ela ficava imobilizado. Verifica-se, contudo, que tal facto ocorre

    somente com uma parcela dos pacientes, como efeito progressivo da hipertonia (excesso de

    tnus muscular), devido gravidade da leso ou quando h inadequao ou ausncia de

    fisioterapia.

    A definio de PC mais habitual surgiu entre as dcadas de 40 e 50 para designar uma

    desordem permanente e no imutvel da postura e do movimento, devido a uma disfuno

    do crebro antes que o seu crescimento e desenvolvimento estejam completos (Cahuzac,

    1985, citado por (Muoz, Blasco, & Suarz, 1997), isto , o termo PC emprega-se

    geralmente como uma perturbao do controlo neuromuscular, da postura e do equilbrio,

    resultante de uma leso enceflica no progressiva, que ocorre antes, durante ou pouco

    depois do parto.

    Desta forma, a marcha e o uso dos membros superiores, os sentidos, a linguagem, a

    inteligncia, podem estar cumulativamente afetados, ou apenas num ou alguns destes

    aspetos e, ainda assim, em grau diferente:

    incapacidade motora que no deixa a criana efetuar experincias e provocar

    efeitos no ambiente, de modo a produzir respostas consistentes que lhe permitam

    construir um pensamento organizado e um adequado desenvolvimento cognitivo;

    incapacidade de produzir fala articulada compreensvel que, ao limitar ou inibir a

    expresso oral, vai impedir que os pais e educadores recebam as pistas necessrias

    para os orientarem no processo de ensino da linguagem e em outros processos de

    ensino. Como diz L. Kent (Ferreira, Ponte, & Azevedo, 1999) os pais

    proporcionam criana os modelos adequados reforando-a diferencialmente na

    progressiva aquisio da linguagem. A criana, por sua vez, no s intervm neste

    processo aprendendo, como tambm, atravs das suas adaptaes/respostas mantm

    os pais num processo ativo de estimulao. A existncia de obstculos a este

    processo natural pode resultar num sentimento de fracasso, de isolamento e de

  • 16

    incompetncia de ambas as partes j que nenhuma consegue satisfazer as

    necessidades da outra. Esta incapacidade de controlar o ambiente fsico e social vai

    ter consequncias no desenvolvimento cognitivo e emocional da criana e agravar

    as dificuldades de interao;

    presena de dfices sensoriais e percetivos que, a par das falhas de processamento,

    afetam a apreenso da realidade. Por outro lado, dadas as dificuldades de realizao

    da criana, o educador no pode avaliar o modo como ela perceciona e representa o

    mundo, o que o impede de estabelecer bases consistentes para fundamentar os

    processos de ensino-aprendizagem.

    Toda a potencialidade de desenvolvimento do ser humano reside, pois, na oportunidade

    em comunicar e em interagir com outros da sua espcie desde os primeiros momentos da

    sua vida.

    2.1 Causas da paralisia cerebral

    Conhecer as causas que podem originar uma leso mais ou menos importante do

    Sistema Nervoso Central (SNC), de extrema importncia, por duas razes:

    permite atuar precocemente sobre as sequelas dela resultante;

    possibilita estabelecer uma profilaxia correta que pode ser denominada primria e

    que ajudar a prevenir a etiologia das leses cerebrais.

    Uma vez que qualquer leso provocada no crebro durante a sua fase de crescimento e

    desenvolvimento pode resultar em PC, e que "a natureza da deficincia motora varia de

    acordo com a poca, localizao e grau em que a leso cerebral tenha ocorrido" (Eliasson

    et. Al., 1996, citado por (Fortunato , 2007), torna-se fundamental no s conhecer as

    causas da PC, como tambm os perodos em que tais causas ocorrem.

  • 17

    2.1.1 Perodo pr-Natal

    As principais causas da PC no perodo pr-natal so a ameaa de aborto, choque direto

    no abdmen da me, exposio aos raios-X nos primeiros meses de gestao,

    incompatibilidade de Rh da me e do pai, infees contradas pela me durante a gravidez

    (rubola, sfilis, toxoplasmose), me portadora de diabetes ou com toxemia de gravidez e

    hipertenso da gestante.

    2.1.2 Perodo perinatal

    Neste perodo pode ocorrer uma falta de oxigenao durante o nascimento da criana.

    As leses causadas por partos difceis podem tambm causar PC, principalmente nos fetos

    muito grandes de mes pequenas ou muito jovens (a cabea do beb pode ser muito

    comprimida durante a passagem pelo canal vaginal). Um parto muito demorado ou o uso

    de Frceps, manobras obsttricas violentas e os bebs que nascem prematuramente (antes

    dos 9 meses e que pesem menos de 2 quilos), possuem um maior risco de apresentar PC.

    2.1.3 Perodo ps-Natal

    O perodo posterior ao nascimento tambm apresenta os seus riscos, existindo casos de

    crianas que, ao passarem por um longo perodo de febre muito alta (39C ou superior)

    logo nos primeiros meses de vida ou que sofreram uma desidratao com perda

    significativa de lquidos, adquiriram leses cerebrais, que se traduziram em sequelas como

    a incapacidade motora e sensorial. No s nestes casos, mas tambm, em casos de infees

    cerebrais causadas por meningite ou encefalite, ferimento ou traumatismo na cabea, falta

    de oxignio por afogamento (asfixia), envenenamento por gs ou por chumbo (utilizado no

    esmalte cermico, nos pesticidas agrcolas e outros venenos), alm do sarampo e o

    traumatismo crnio-enceflico at aos trs anos de idade, so fatores de risco para a PC.

  • 18

    A grande variedade de causas da PC deve levar a uma tomada de conscincia que

    ponha em marcha uma srie de medidas mdicas e sociais que atenuem os efeitos da

    doena, impeam a sua progresso e assegurem a reabilitao e insero social.

    2.2 Graus e caractersticas de cada grupo

    A criana com paralisia cerebral tem um conjunto de caratersticas especficas a nvel

    motor, scio afetivo e sensorial (Ferreira, 2009).

    O grau de deficincia mental determinado, apesar de vrias tcnicas psicomtricas,

    pelo QI (quociente intelectual). Este conceito o resultado da multiplicao por cem do

    quociente obtido pela diviso da idade mental pela idade cronolgica.

    Assim, existem cinco nveis de deficincia mental propostos pela Associao

    Americana para a Deficincia Mental e pela Organizao Mundial de Sade.

    Apresenta-se seguidamente um quadro de Pacheco e Valncia, retirado de Bautista

    (1997).

    Tabela 1 Nveis de deficincia mental

    i. Deficincia Mental ou borderline: so crianas com muitas possibilidades,

    manifestando apenas um atraso nas aprendizagens, ou algumas dificuldades

    concretas.

    Deficincia Mental QI

    i Limite ou Borderline 68 85

    ii Ligeira 52 68

    iii Mdia 36 51

    iv Severa 20 35

    v Profunda Inferior a 20

  • 19

    ii. Deficincia Mental ligeira: neste grupo est includa uma grande maioria de

    deficientes com problemas de origem cultural, familiar ou ambiental. Podem

    desenvolver aprendizagens sociais e de comunicao e tm capacidade para se

    adaptar e integrar no mundo laboral. Apresentam um atraso mnimo nas reas

    percetivas e motoras.

    iii. Deficincia Mental moderada ou mdia: podem adquirir hbitos de autonomia

    pessoal e social, tendo maiores dificuldades para os ltimos. Dificilmente chegam a

    dominar as tcnicas instrumentais de leitura, escrita e clculo.

    iv. Deficincia Mental grave: necessitam geralmente de proteo ou ajuda, pois o seu

    nvel de autonomia tanto social como pessoal muito pobre. Apresentam muitas

    vezes problemas psicomotores importantes.

    v. Deficincia Mental profunda: este grupo apresenta grandes problemas

    sensoriomotores e de comunicao com o meio. So dependentes dos outros em

    quase todas as funes ou atividades.

    2.3 Sintomas

    Os sintomas da PC podem ser ligeiros ou incapacitantes, dependendo do indivduo.

    importante salientar que as crianas com PC no so necessariamente afetadas em

    termos de capacidade de aprendizagem, possuindo por vezes uma inteligncia normal ou

    at acima da mdia.

    Num beb, a PC s pode ser diagnosticada aproximadamente aos 6 meses, que

    quando o beb deve comear a mover-se sozinho.

    O sintoma principal a rigidez dos membros, mas com o tempo os sintomas tornam-se

    mais bvios porque a criana no atinge as normais etapas de desenvolvimento.

    Os problemas com o movimento, que realmente a funo mais afetada, podem ser

    aparentes de muitos modos e uma criana pode apresentar todos ou alguns dos seguintes:

  • 20

    Posio anormal tpica (por exemplo, os braos afetados esto em geral escondidos

    aos lados, com os cotovelos e os pulsos dobrados; as pernas fecham-se como uma

    tesoura e a ponta do p aponta para cima ou para baixo);

    Fraca coordenao dos movimentos e rigidez muscular;

    Dificuldade na marcha, com desequilbrio;

    Problemas de linguagem e de deglutio (a fala quando surge com um atraso muito

    considervel provavelmente distorcida e muito difcil de compreender).

    2.4 Tipos de Paralisia Cerebral

    Algumas crianas tm perturbaes ligeiras, quase impercetveis, que as tornam

    desajeitadas a andar, falar ou a usar as mos. Outras so gravemente afetadas com

    incapacidade motora grave, impossibilidade de andar e falar, sendo dependentes nas

    atividades da vida diria. Entre este dois extremos existem os casos mais variados.

    De acordo com Nielson (1999), consoante a localizao das leses e reas do crebro

    afetadas, as manifestaes podem ser diferentes (Figura 1). Os tipos mais comuns so:

    Figura 1 Diferentes classificaes propostas de acordo com a anomalia motora / local de leso

  • 21

    2.4.1 Tipo espstico

    A espasticidade indica-nos a existncia de leso no sistema piramidal. Este sistema tem

    a seu cargo a realizao dos movimentos voluntrios e, portanto, uma leso neste sistema

    vai manifestar-se pela perda desses movimentos e por um aumento da tonicidade muscular.

    O fenmeno da hipertonia traduz-se, por vezes, no esforo excessivo necessrio para a

    realizao de um movimento. Esta dificuldade na motilidade, associada ao receio de uma

    possvel queda, uma das causas que contribuem para uma personalidade retrada, muitas

    vezes passiva e pouco motivada para a explorao do meio envolvente.

    2.4.2 Tipo atetsico

    A atetose uma perturbao caracterizada pela presena de movimentos irregulares,

    contnuos e involuntrios. Estes movimentos podem localizar-se apenas nas extremidades

    ou alargar-se a todo o corpo. Os movimentos so do tipo espasmdico e incontrolado.

    importante salientar que o movimento atetsico pode ser atenuado pelo repouso,

    sonolncia, febre e determinadas posturas. Pelo contrrio, pode aumentar em momentos de

    excitao, insegurana, na posio dorsal e, ainda mais, pela posio de p. Quanto ao

    tnus muscular dos atetsicos, encontramos um tnus flutuante, variando entre a hipertonia

    e a hipotonia.

    2.4.3 Tipo atxico

    A ataxia pode definir-se como uma perturbao da coordenao e da esttica (Cahuzac,

    1985, citado por (Muoz, Blasco, & Suarz, 1997). Nesta sndrome, observa-se uma

    importante instabilidade do equilbrio, com mau controlo da cabea, do tronco e da raiz dos

    membros. constante nestas crianas a existncia de um baixo tnus postural que as faz

    movimentar-se lentamente e com muito cuidado por terem medo de perder o equilbrio. Na

    motricidade voluntria aparecem sinais de afeo do cerebelo e da sensibilidade profunda.

    O tnus muscular est diminudo, contudo, so conhecidos casos em que se pode verificar

    um aumento do mesmo.

  • 22

    2.5 Tratamento da Paralisia Cerebral

    Alm da perturbao motora h tambm, por vezes, dfices sensoriais, deficincia de

    viso e audio, dificuldades percetivas, deficincia na fala e epilepsia, o que torna o

    quadro mais complexo. Para alm destes fatores, a PC no tem cura, sendo que o objetivo

    do tratamento consiste em ajudar a criana a conseguir uma maior independncia possvel.

    Assim, o tratamento da PC engloba diferentes aspetos: motricidade, terapia da fala e

    terapia ocupacional, dfices sensoriais e utilizao de prteses ou outro material

    ortopdico, quando necessrio. Como tal, este tratamento apresenta como caracterstica a

    necessidade de formao de uma equipa multidisciplinar que atue tanto sobre os problemas

    motores como sobre os possveis problemas associados que o aluno possa apresentar.

    2.5.1 Atividades da Vida Diria

    A criana com PC pode estar integrada no Ensino Regular ou Especial. Contudo, ela

    deve beneficiar numa primeira instncia, de uma estimulao global e s posteriormente de

    uma iniciao acadmica, pelo que o trabalho realizado pelos tcnicos (Professor,

    Educador, Psiclogo, Terapeutas, etc.), assim como a interao de todas as reas devero

    procurar elevar o nvel Cognitivo, Autonomia Pessoal e Social, Comunicao, Psicomotor,

    Scio Afetivo, assim como desenvolver a rea Sensorial-Percetiva.

    2.5.2 Motricidade

    O desenvolvimento da motricidade vai favorecer a perceo e a conjuno de ambas

    (motricidade e perceo) favorecer a linguagem. Por isso, a reabilitao da criana com

    PC no deve ser feita desenvolvendo parcelas ou compartimentos estanques, em que cada

    um dos tcnicos trabalhe isoladamente, mas deve fomentar-se a inter-relao profissional e

    o intercmbio de informao.

  • 23

    2.5.3 Terapia da Fala

    Dado que a linguagem , geralmente, uma das principais reas afetadas, a terapia da

    fala ir permitir elevar a capacidade de expresso oral e de comunicao dos alunos com

    PC.

    2.5.4 Terapia Ocupacional

    Outro dos servios que contribuem para a reabilitao do aluno com PC a terapia

    ocupacional, que tem sido descrita como mtodo ativo de tratamento com profunda

    justificao psicolgica (Donald, 1979, citado por (Muoz, Blasco, & Suarz, 1997).

    Com a terapia ocupacional tentar-se- conseguir uma maior capacidade de manipulao e

    uma destreza que permita ao aluno a escrita e o controlo do material escolar, como por

    exemplo, o lpis. Para aqueles alunos que no podem servir-se do material estandardizado,

    o terapeuta ocupacional desenhar as adaptaes necessrias e, em colaborao com o

    fisioterapeuta e o tcnico, ensin-los- a utiliz-las. Por vezes, ser necessrio empregar

    outro material alternativo como a mquina de escrever ou o computador. Tambm para

    este material so, por vezes, necessrias adaptaes quer a nvel de hardware quer do

    software. H alunos que no poderiam utilizar o teclado por no conseguirem o controlo

    voluntrio dos membros superiores e/ou inferiores, mas, porque controlam bem a cabea,

    podem utilizar o ponteiro ceflico (Figura 2) para o efeito. Existem tambm adaptaes dos

    programas que facilitam o acesso e utilizao do computador.

    Figura2 Ponteiro ceflico

  • 24

    2.5.5 Psicomotricidade

    Para melhorar a adaptao ao mundo exterior, a psicomotricidade deve centrar-se no

    domnio do equilbrio, no controle da inibio voluntria e da responsabilidade na

    conscincia do corpo, na eficcia das diversas coordenaes globais e segmentarias, na

    organizao do esquema corporal, na orientao espacial, etc.

    2.5.6 Fisioterapia

    A fisioterapia ir auxiliar a rotina diria da criana ou jovem na medida em que ir

    ensinar-lhe tcnicas de relaxamento e exerccios fsicos, bem como, ensin-la a caminhar

    com o auxlio de canadianas, muletas e outros aparelhos (como cadeira de rodas ou

    prteses).

    2.6 A escola e a criana com Paralisia Cerebral

    A escola surge como um ncleo protetor onde, com a ajuda de todos, podemos criar um

    ambiente efetivamente inclusivo atravs da ajuda de todos os intervenientes. A sociedade

    por vezes cruel e ao olhar para um conjunto de pessoas reconhecidas socialmente como

    normais, ou seja, com sade e identificando que uma delas tem problemas

    imediatamente identificada como doente (Souza, 2005).

    Cabe aos professores proporcionar um ambiente que estimule a aprendizagem e a

    explorao.

    Dado que a PC uma doena que dura toda a vida e geralmente requer uma adaptao e

    uma formao no sentido de atingir a autossuficincia, necessrio que exista um trabalho

    conjunto no s entre tcnicos como tambm com os respetivos professores e encarregados

    de educao, proporcionando uma efetiva estimulao nas diversas reas, no sentido de

  • 25

    desenvolver e elevar as capacidades gerais da criana com PC, assim como a sua qualidade

    de vida.

    Porm para que as crianas com PC sejam integradas na comunidade escolar, as escolas

    tm de reformular o seu espao: devem construir rampas, cadeiras e mesas especializadas e

    adaptar o refeitrio e as casas de banho. Algumas especificidades tambm precisam de ser

    feitas se houver, por exemplo, a entrada de crianas com PC associada deficincia visual.

    Essas exigem, alm de uma adaptao espacial, um material didtico apropriado para

    participarem integralmente das aulas.

    No sector pedaggico, a adaptao comea com os professores, que iro orientar as

    crianas. Estas mudanas na forma de ensino so necessrias em casos de crianas com

    paralisia fsica superior.

    Como tal, o professor deve ter disposio equipamento de apoio concebido para

    alunos com PC. Para tal, pode-se recorrer a tecnologias de assistncia, nomeadamente

    aparelhos ou adaptaes fixadas ao corpo dos alunos com necessidades especiais que tem

    por objetivo proporcionar uma maior interao deste aluno com o computador.

    Alunos que possuem sequelas de PC apresentam o tnus muscular flutuante (atetide) o

    que torna muitas aes no computador, como a digitao, um processo difcil, lento e

    penoso, devido amplitude do movimento dos membros

    superiores na escrita. Para auxiliar estes alunos, pode-se

    utilizar a pulseira de pesos, recurso este que possibilita a

    reduo da amplitude do movimento causado pela flutuao

    no tnus, permitindo que o aluno escreva de forma mais

    rpida e eficiente.

    Os educadores podem tambm usufruir de adaptaes de hardware que consistem em

    aparelhos ou adaptaes presentes na parte fsica do computador, nos perifricos, que

    tambm ampliam a comunicao do usurio coma mquina. Exemplo disso, temos a

    Figura3 Pulseira de pesos

  • 26

    Mscara de teclado ou Colmeia. Trata-se de uma placa

    de plstico ou acrlico com aberturas correspondentes a

    cada tecla do teclado, fixada acima do teclado e tem por

    finalidade evitar que a pessoa que apresenta

    movimentos involuntrios pressione teclas indesejadas.

    O teclado adaptado assemelha-se ao teclado tradicional, porm com funes que

    facilitam o manuseio por pessoas com dificuldades motoras.

    Possui sete lminas que so adaptadas de acordo com a

    necessidade do usurio, cujas teclas so digitais. Alm de

    substiturem funes de uso do rato, essas lminas podem

    auxiliar: no processo de alfabetizao, na navegao na

    internet e no acesso a funes que exigem que se pressione

    duas teclas ao mesmo tempo.

    Num programa de integrao de alunos com PC, outro dos objetivos primordiais

    dever ser a aquisio de maior autonomia e maturidade, atravs do contacto com os outros

    colegas, pois, se a incluso no for estigmatizada pelos adultos e os mnimos recursos

    necessrios forem facultados aos alunos (e aos seus colegas, para que os experimentem

    sempre que possvel) e aos professores, a adaptao das crianas portadoras de PC no

    ambiente escolar ser rpida e sem traumas, uma vez que "as crianas esto sempre abertas

    ao novo. (Trevisan, 2002)

    Figura4 - Colmeia

    Figura5 Teclado adaptado

  • 27

    3. COMUNICAO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA

    3.1 Linguagem e comunicao

    O ser humano apresenta capacidades biolgicas que permitem a produo de

    linguagem verbal bem como a sua perceo e compreenso. Assim, a capacidade para a

    linguagem verbal desenvolve-se por organismos geneticamente determinados e pressupe

    a existncia, no ser humano, de um rgo biologicamente pr-programado.

    Segundo Chomsky (1994) a faculdade universal e inata da linguagem verbal definida

    como uma componente da mente humana. A natureza desta faculdade atualmente

    reconhecida como Gramtica Universal. Tal como entendida por Chomsky (1994), a

    Gramtica Universal consiste num conjunto de princpios lingusticos geneticamente

    determinados que operam ao nvel do saber lingustico do ser humano.

    Porm, a linguagem no apenas uma componente da mente humana. Na verdade um

    dos meios de que os seres humanos dispem para representar, traduzir e transmitir o

    pensamento.

    A linguagem um processo complexo e apresenta um conjunto de fases desde o

    momento de transmitir uma mensagem, sua codificao lingustica, e o planeamento da

    sua execuo atravs do Sistema Nervoso Central. Mediante a execuo deste planeamento

    o sistema nervoso perifrico ativa os mecanismos de produo. Ora, a linguagem a

    faculdade de expresso e comunicao que faz uso de um sistema de signos

    convencionados.

    Portanto, para haver comunicao necessrio recorrer a um sistema de sinais. Esses

    sinais tm todos em comum o facto de possurem uma face material, passvel de ser

    apreendida pelos sentidos (o significante) e uma face no-material, estritamente mental,

  • 28

    inapreensvel pelos sentidos (o significado). A esses sinais constitudos por um significante

    e um significado chamam-se signos.

    Do que foi dito, resulta que no h nenhuma relao natural e necessria entre

    significante e significado. Tal relao convencional, reverte de um acordo tcito entre

    emissor e recetor, melhor dizendo, entre os elementos de uma dada comunidade. Isso

    torna-se mais evidente se se pensar que um certo contedo mental (significado) pode ser

    associado a uma infinidade de significantes: a ideia de "janela", por exemplo,

    representada de forma diversa nas vrias lnguas (janela, window, fentre...).

    O cdigo referido no esquema da comunicao afinal o conjunto desses signos.

    Consequentemente um cdigo um conjunto de signos e de regras de utilizao e para que

    haja comunicao necessrio que o emissor e o recetor conheam o cdigo utilizado, os

    signos e as respetivas regras de utilizao.

    Note-se que o que circula entre o emissor e o recetor o significante. O significado

    (contedo mental) que o emissor atribui a esse significante continua no interior do emissor.

    O significante suscita no interior do recetor um outro significado, semelhante mas nunca

    idntico ao do emissor.

    Contudo, mediante fatores fsicos, fisiolgicos e psquicos, individuais e sociais a

    comunicao principalmente verbal pode vir a ser afetada. Por outras palavras, a

    linguagem que um processo cognitivo inerente a todo e qualquer ser humano pode no

    sofrer qualquer tipo de constrangimento, mas a comunicao em si pode ser condicionada.

    Assim, e mediante tudo o que foi supracitado, uma criana que apresente um forte

    dfice na sua comunicao verbal pode requerer alguma forma de comunicao alternativa

    ou aumentativa.

  • 29

    3.2 Comunicao aumentativa/alternativa

    A comunicao aumentativa/alternativa (CAA) um processo que enfatiza formas

    alternativas de comunicao visando dois objetivos: promover e desenvolver a fala e

    garantir uma forma de comunicao.

    Para Tetzchner e Martinsen (2002) comunicao alternativa qualquer forma de

    comunicao diferente da fala e usada por um indivduo em contextos de comunicao

    frente a frente. Os signos gestuais e grficos, o cdigo de Morse, a escrita, entre outros, so

    formas alternativas de comunicao para indivduos que carecem da capacidade de falar.

    Comunicao aumentativa significa comunicao complementar ou de apoio. A palavra

    aumentativa sublinha o facto de o ensino das formas alternativas de comunicao ter um

    duplo objetivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de comunicao alternativa

    se a pessoa no aprender a falar.

    Existe um nmero significativo de pessoas que no consegue comunicar atravs da

    fala. Estas podem ser completamente impossibilitadas de utilizar a fala como forma de

    comunicao ou esta pode no ser suficiente para preencher todas as funes

    comunicativas; podem ainda necessitar de uma forma de comunicao no oral como

    complemento ou substituto da fala. Esta incapacidade verifica-se em crianas, jovens e

    adultos devido a deficincia motora, mental, atraso no desenvolvimento da linguagem e

    outras perturbaes de linguagem adquiridas ou de desenvolvimento. No entanto, podem

    verificar-se grandes diferenas entre as perturbaes de desenvolvimento de linguagem e

    de comunicao em indivduos com problemas congnitos ou precocemente adquiridos e

    as de indivduos em que isto se verifica mais tardiamente. Por exemplo, muitas das

    crianas com problemas motores e da fala apresentam dificuldades na leitura e na escrita,

    no entanto, se estes problemas se verificarem mais tardiamente, numa fase adulta,

    dificilmente o indivduo manifestar as mesmas dificuldades.

    O crescente interesse pelas perturbaes da linguagem e da comunicao fez com que

    cada vez mais se desenvolvessem sistemas alternativos de comunicao.

  • 30

    Verificam-se grandes diferenas entre as pessoas que tm necessidade de um sistema

    alternativo de comunicao; pode ser uma fase transitria para algumas, enquanto outras

    pessoas necessitam de um sistema de comunicao alternativa durante toda a vida. Este

    segundo grupo de pessoas pode ser dividido em dois subgrupos, o das pessoas que apesar

    de compreenderem tudo, ou quase tudo, o que os outros dizem e partilharem de normas e

    valores da cultura em que esto inseridas, no conseguem comunicar devido a problemas

    motores que as impedem de falar ou mesmo de comunicar de uma outra forma; e o das

    pessoas que devido a problemas ao nvel de competncias cognitivas ou sociais revelam

    muitas perturbaes ao nvel da linguagem.

    A dificuldade de comunicao tem consequncias e afeta as pessoas em qualquer

    situao por mais simples que seja e consequentemente toda a sua vida.

    As crianas ao longo da infncia aprendem essencialmente pela interao com os que a

    rodeiam. Assim sendo, uma criana com perturbaes ao nvel da linguagem e da

    comunicao estar sempre mais excluda desse processo de ensino natural que ocorre em

    qualquer ambiente social e que tanta importncia tem para o desenvolvimento de qualquer

    indivduo. Por outro lado, tambm necessrio referir que a capacidade de nos podermos

    expressar est intimamente ligada a sentimentos de autonomia, autoestima e valorizao

    pessoal; ento as pessoas que devido sua deficincia motora no conseguem comunicar

    podem desenvolver uma atitude de extrema passividade e grande dependncia dos outros,

    devido s experiencias negativas e sua incapacidade de transmitir os seus desejos,

    interesses e sentimentos.

    Ao proporcionar a crianas e adultos uma forma de comunicao alternativa estamos

    sem dvida a melhorar a sua qualidade de vida, proporcionando-lhes um maior controlo

    sobre a sua vida, uma maior autoestima e uma maior igualdade na sociedade. Ao escolher

    um sistema alternativo de comunicao deve-se considerar at que ponto aquele sistema

    permite pessoa uma melhor condio de vida, uma maior autonomia e lhe confere mais

    confiana para dominar os problemas da vida, isto , a escolha do sistema de comunicao

    deve ser feita tendo em conta a situao global de cada pessoa. O ensino do sistema de

  • 31

    comunicao deve ser coordenado com outros servios como a educao, a formao e

    outras formas de interveno por parte de tcnicos especializados.

    Tendo em conta que as pessoas com necessidade de meios de comunicao alternativa

    tm diferentes caractersticas, precisam muitas vezes de sistemas de comunicao

    diferentes. ento importante ter uma ideia de vrios tipos de sistemas de comunicao

    para mais facilmente se poder escolher o que melhor se adapta a um caso concreto. Por

    outro lado, tambm muito importante adaptar os sistemas necessidade de cada

    utilizador.

    3.3 Tipos de comunicao

    Antes de abordar os tipos de comunicao importante distinguir comunicao com

    ajuda de comunicao sem ajuda, bem como comunicao dependente de independente

    uma vez que estas se referem a tipos diferentes de comunicao.

    Segundo Tetzchner e Martinsen (2002), comunicao com ajuda compreende todas as

    formas de comunicao em que a expresso da linguagem exige o uso de qualquer

    instrumento exterior ao utilizador, enquanto a comunicao sem ajuda compreende as

    formas de comunicao nas quais quem comunica tem que criar as suas prprias

    expresses de linguagem. Este autor refere ainda que comunicao dependente significa

    que quem comunica depende de outra pessoa que interpreta o significado do que

    expresso e comunicao independente significa que a mensagem formulada na totalidade

    pelo individuo.

    Segundo (Tetzchner & Martinsen, 2002), os elementos que constituem os sistemas de

    comunicao aumentativa so signos gestuais, grficos e tangveis (pode-se falar em

    sistema de signos se se referir um conjunto de signos). Os signos gestuais incluem a lngua

    gestual dos surdos e outros signos realizados pelas mos; os signos grficos incluem todos

    os signos produzidos graficamente (Bliss, SPC, PIC, etc.); os signos tangveis so

    normalmente feitos em madeira ou plstico e podem apresentar texturas diferentes.

  • 32

    No que se refere mais concretamente aos sistemas de signos grficos, estes esto

    frequentemente ligados ao uso de tecnologias de apoio para a comunicao, que vo desde

    as tabelas simples de apontar at aos equipamentos de suporte informtico. Tendo em

    conta a grande diversidade de sistemas de comunicao grficos, nomeadamente:

    Sistema alternativo de Comunicao PIC

    Este sistema designado em portugus por Pictogramas. Embora atualmente seja

    constitudo por 800 smbolos pictogrficos, apenas 400 esto traduzidos e adaptados

    lngua portuguesa. Destina-se principalmente a portadores de deficincia mental e com

    problemas de comunicao. Estes smbolos esto agrupados segundo temas (pessoas,

    partes do corpo, vesturio e utenslios pessoais, casa, casa de banho, cozinha, comida e

    guloseimas) e os seus significados so escritos na parte superior. Esto tambm

    desenhados a branco sobre fundo negro, partindo do pressuposto que facilitar o seu uso a

    crianas com baixos nveis cognitivos e/ou com acentuados problemas de perceo visual.

    Sistema Alternativo de Comunicao Bliss (Blisssymbolics)

    Inicialmente quando foi criado e estudado por Charles Bliss, tinha o objetivo de ser

    utilizado como um Sistema de Comunicao Internacional que permitisse vencer barreiras

    culturais e incompreenses entre as naes. Seria um sistema grfico baseado mais no

    significado do que nos sons (Ponte & Azevedo, 2003). Contudo, o sistema acabou por no

    ter a utilizao inicialmente pretendida, passou a ser antes uma linguagem utilizada para

    ajudar crianas com paralisia cerebral e sem fala, afsicas e dbeis mentais.

    O Sistema Bliss pode ser utilizado como principal Sistema de Comunicao para

    muitas pessoas no falantes. Os seus smbolos tm uma natureza pictogrfica e ideogrfica

    que os torna fceis de apreender e fixar. No entanto, para que haja uma boa aquisio deste

    sistema necessrio que haja uma boa capacidade de discriminao visual (de forma a

  • 33

    distinguir o tamanho, a configurao e orientao dos smbolos) capacidades cognitivas at

    ao ltimo nvel pr-operatrio ou das primeiras operaes concretas, e haver boa ou

    moderada compreenso auditiva e boas capacidades visuais. Tendo em conta que a

    ortografia tradicional est ligada a smbolos, atualmente est a desenvolver-se investigao

    na influncia deste sistema na aquisio da leitura.

    O Sistema SPC (Smbolos Pictogrficos para a Comunicao)

    o sistema grfico para comunicao aumentativa mais usado a nvel internacional e

    tambm em Portugal. A verso portuguesa surgiu na sequncia da traduo e adaptao ao

    portugus do sistema americano PCS (Picture Communication Symbols). um sistema em

    que a maior parte dos smbolos so iconogrficos, contendo principalmente smbolos

    transparentes, desenhados com um trao negro a cheio sobre um fundo branco. O sistema

    est traduzido em vrias lnguas e pode ser potenciado atravs da utilizao de um software

    especfico (Programa Boardmaker) que, sendo essencialmente uma biblioteca de smbolos

    do sistema SPC, permite a execuo rpida e simples de tabelas e quadros de comunicao,

    ou a utilizao desses smbolos com um conjunto de programas de comunicao existentes

    no mercado de que exemplo o Programa Speaking Dinamically.

    3.4 A Escolha de um sistema de smbolos

    A escolha de um sistema de comunicao aumentativa para uma pessoa deve basear-se

    nas caractersticas motoras e preceptivas do individuo e deve tambm verificar-se se a

    pessoa necessita de uma forma de comunicao com ou sem ajuda.

    O uso generalizado de um determinado sistema de smbolos pode tambm ser

    determinante na sua escolha uma vez que os seus utilizadores mais facilmente podero

    comunicar entre si e por outro lado, para educadores e outros profissionais tambm se

    torna mais simples se dominarem bem o sistema de smbolos em questo. Ao escolher

  • 34

    entre signos gestuais ou grficos necessrio ter em considerao as capacidades

    preceptivas do indivduo. Certamente que um individuo com dificuldades de viso

    consegue compreender melhor os movimentos dos signos gestuais do que os signos

    grficos, no entanto para outras pessoas sero mais teis as tecnologias de apoio para a

    comunicao com sistemas de signos grficos e fala sintetizada ou digitalizada.

    A capacidade para usar os braos e as mos so tambm fatores importantes para a

    escolha da forma de comunicao mais adequada. Uma diferena importante entre os

    signos gestuais e os signos grficos o facto de os signos grficos serem selecionados

    enquanto os signos gestuais terem de ser produzidos.

    Ao escolher um sistema de signos grficos importante a compreenso da linguagem.

    Por outro lado, as necessidades especficas de cada utilizador devem determinar a deciso

    sobre os signos a constar nas tabelas de comunicao; se as palavras necessrias no

    existem no sistema, devem ser usados novos signos inventados. Estes novos smbolos,

    devido sua funo lingustica devem ser parecidos com os j existentes no sistema

    utilizado pelo indivduo.

    3.5 Tecnologias de apoio para comunicao

    Utiliza-se o termo de tecnologias de apoio para a comunicao para referir um conjunto

    de equipamentos e dispositivos que ajudam o seu utilizador a expressar-se. Estas

    tecnologias tm especial importncia para indivduos que apresentam deficincias motoras

    ou at para outros com dificuldades na fala, distrbios na linguagem, deficincia mental ou

    autismo.

    As tecnologias de apoio tradicionais so tabuleiros com letras ou palavras, signos

    grficos ou fotografias. Estas tecnologias de apoio comunicao podem ser utilizadas

    atravs de uma seleo direta ou atravs de um sistema de seleo de opes por

    varrimento automtico ou dirigido. A seleo direta implica que o utilizador indique

  • 35

    diretamente o que quer expressar atravs do toque; o varrimento automtico implica que o

    meio para a comunicao disponha de uma luz, um cursor apontador ou algo semelhante

    que se mova automaticamente entre as vrias opes disponveis para a comunicao; o

    varrimento dirigido implica que o utilizador possa utilizar dois comutadores, um para se

    deslocar ao longo das vrias opes e o outro para selecionar a opo pretendida. Estes

    dois tipos de varrimento podem ser simples ou combinados; no simples todas as opes so

    percorridas uma a uma e no combinado o percurso da luz ou ponteiro organizado em

    conjuntos de opes.

    As tecnologias de apoio para a comunicao mais recentes baseiam-se em dispositivos

    que utilizam tecnologia de computadores. Para uma pessoa que utiliza smbolos grficos

    puder escrever num computador, tem de existir um programa que permita o uso desses

    smbolos e que se adapte s suas necessidades e capacidades. Para alm do apoio

    comunicao, os computadores podem ser programados para funcionar com tecnologia que

    lhes permita por exemplo abrir uma porta, ligar e desligar o rdio, a televiso, acender

    luzes, virar as pginas de um livro, entre outras. Tal como nas tecnologias tradicionais, as

    mais recentes baseiam-se na escolha direta e no varrimento de opes embora de uma

    forma mais flexvel. Estas tecnologias exigem menos ateno por parte do interlocutor o

    que permite uma maior descontrao entre o utilizador e o ouvinte, melhorando a

    comunicao.

    A fala artificial talvez o progresso mais importante das tecnologias de apoio

    comunicao. Dentro da fala artificial distinguem-se dois tipos, a fala digitalizada e a

    sintetizada. A primeira uma fala gravada por uma pessoa, com a ajuda de um

    digitalizador de som, a segunda compreende uma srie de regras para passar da escrita

    fala e cada lngua necessita do seu prprio sistema. A fala artificial permite que o utilizador

    possa corrigir de imediato o que disse, facilita a comunicao entre utilizadores de

    comunicao aumentativa e o seu utilizador pode interromper uma conversa e tomar a

    palavra mais facilmente. Ainda neste ponto importante referir que a seleo direta no

    depende apenas de aes motoras de tocar com o dedo, para alm deste podem ser

    utilizados o p, um ponteiro luminoso ou de cabea ou at mesmo o olhar. No caso dos

  • 36

    comutadores utilizados no varrimento, estes podem ser acionados pela mo, pelo p ou at

    mesmo pela cabea, o importante que o indivduo consiga utilizar a tecnologia de apoio

    para a comunicao sem frustrao.

    3.6 A Comunicao Aumentativa/ Alternativa e a Paralisia Cerebral

    por meio da linguagem oral, associada a gestos, expresses faciais e corporais que

    ocorre a interao com as outras pessoas, comunidades e culturas, formando laos sociais e

    caracterizando a condio humana, no entanto, quando h dificuldades em oralizar

    necessrio criar alternativas o mais cedo possvel para no pr em causa o seu

    desenvolvimento (Ponte, 2009). No que se refere aos indivduos com PC, o nvel de

    comunicao varia desde o prximo da normalidade, que apresenta leves distrbios

    articulatrios, at s dificuldades graves na aquisio da fala ou total impossibilidade de

    emitir um som compreensvel, com dificuldade motora na produo da linguagem

    expressiva.

    Grande parte destes indivduos apresenta transtornos no desenvolvimento da fala em

    decorrncia das alteraes dos aspetos motores expressivos da linguagem. Estas

    dificuldades emergem frequentemente na incapacidade de expressar sentimentos e

    pensamentos, levando a uma excluso das pessoas com PC, no que se refere ao convvio

    social.

    Assim, surge a CAA, como um complemento e/ou substituio da fala, que pretende

    compensar a dificuldade de expresso, possibilitando aos indivduos com PC a expresso

    da linguagem, superando os obstculos da disfuno e tendo assim, acesso comunicao.

    Este tipo de estratgias deve ser usado o mais cedo possvel, para permitir o

    desenvolvimento da autonomia e a participao nas atividades (Ponte, Comunicao

    Aumentativa: Mitos e Preconceitos, 2009).

  • 37

    Contudo, preciso similarmente ter em ateno que a linguagem parte do dia-a-

    dia e que deve ser praticada em situaes de vida real. Alm disso, as atividades realizadas

    devem ser significativas, de forma a resultarem numa participao ativa no quotidiano.

    A utilizao de materiais adequados torna-se, por isso, um ponto fundamental

    (Ponte, Comunicao Aumentativa: Mitos e Preconceitos, 2009) de forma a permitir que as

    pessoas com PC se possam expressar e comunicar, como seres humanos que so.

  • 38

    CAPTULO 2

    ESTUDO EMPRICO

  • 39

    1. INTRODUO

    Com este trabalho pretende-se conhecer de forma mais aprofundada crianas com

    Paralisia Cerebral, apelando, por sua vez, conscincia de todos para este assunto.

    Segundo Bell (1997) Ler o mximo sobre o tema, desde que o tempo de que dispe lho permita, dar-lhe- uma ideia no s sobre abordagens e mtodos que porventura no lhe tenham ocorrido antes, como tambm sobre formas de classificao e apresentao da sua prpria informao.

    Recorreu-se pesquisa bibliogrfica acerca do tema em questo fazendo a anlise dos

    documentos estudados. Posteriormente iniciou-se o estudo metodolgico que se realizou

    com base no mtodo quantitativo.

    Esta parte consistiu na construo de um inqurito que foi distribudo a professores do

    1 ciclo do ensino bsico atravs da aplicao Google Docs. Seguidamente procedeu-se

    recolha dos questionrios e sua anlise, da qual foi feito o tratamento e a anlise dos

    dados da resultantes.

    O tempo foi a maior limitao que se sentiu na realizao desta dissertao. Esta

    limitao no permitiu aprofundar os vrios autores estudados nem pesquisar outros de

    interesse para este trabalho.

  • 40

    2. DEFINIO DO PROBLEMA

    O primeiro passo para iniciar uma investigao cientfica delimitar o domnio de

    investigao. Por exemplo, elaborar um trabalho no Domnio da Educao Especial.

    Convm, no entanto, que seja um tema que suscite interesse da parte do investigador

    (Fortin, 2009). Sendo o Domnio um tema bastante abrangente necessrio demarcar o

    Problema de Investigao. O conceito de Problema no encerra uma definio nica mas,

    de uma forma geral, podemos considerar que o Problema tem por ponto de partida uma

    situao considerada como problemtica (Fortin, 2009), ou seja, inicia-se a partir de um

    situao preocupante e cuja resoluo apresenta dificuldades, um obstculo satisfao de

    uma necessidade ou uma situao que se apresenta obscura e que se torna difcil de

    explicar ou resolver. Desta forma, segundo Lima e Pacheco (2006):

    o problema corresponde, assim, a uma expresso de um enunciado

    observacional, necessariamente associado a uma problemtica terica, que,

    como ponto de partida da investigao, define e acolhe problemas de

    investigao para as quais se buscam respostas.

    Face ao exposto, uma boa pergunta de partida visar um melhor conhecimento dos

    fenmenos estudados e no apenas a sua descrio (Quivy & Campenhoudt, 1998). Estes

    mesmos autores sustentam que ao procurar enunciar o trabalho de investigao na forma

    de uma pergunta de partida, o investigador tenta expressar da maneira mais exata possvel,

    o que se procura saber, elucidar e compreender melhor.

    A questo de partida para este estudo foi formulada e expressa na seguinte

    pergunta:

    Ser que os professores do 1 ciclo do ensino bsico consideram os instrumentos de

    Comunicao Aumentativa/Alternativa fatores importantes para o sucesso e a incluso de

    alunos portadores de Paralisia Cerebral nas escolas regulares?

  • 41

    A melhor forma de conduzir com ordem e rigor uma investigao organiz-la em

    torno de hipteses, uma vez que estas, por um lado traduzem o esprito da descoberta,

    prprio de qualquer trabalho cientfico, e, por outro fornecem investigao um fio

    condutor particularmente eficaz () (Quivy & Campenhoudt, 1998). Nesta perspetiva,

    definiu-se, no ponto seguinte, as hipteses que sustentam o presente estudo.

  • 42

    3. O ESTUDO

    3.1 Justificao

    Hoje, a incluso da criana com deficincia na escola no um conceito novo a nvel

    mundial. Foi a partir de 1994, com a publicao da Declarao de Salamanca sobre

    princpios, polticas e prticas em Educao Especial, pela ONU, que o conceito de

    Educao Inclusiva ganha maior fora e se coloca como meta dos pases signatrios da

    referida Declarao, incluindo Portugal.

    Para as crianas deficientes, tal como para tantas outras, a escola a instituio que

    lhes proporciona as primeiras grandes experincias de socializao. aqui que comeam a

    ter novas experincias, a comparar-se com os outros, a competir, a aprender a serem

    autnomos.

    Assim, de acordo com a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994 ) todas as crianas

    tm direito educao. Neste sentido, necessrio que adultos e crianas, com ou sem

    deficincias, se relacionem, que todos juntos aprendam, ultrapassem os mitos e cresam.

    S com a unio de todos, com um esforo coletivo possvel mudar e melhorar.

    A escola o culminar de todas as igualdades e de todas as diferenas. Se dizemos que

    na escola todos somos iguais, tambm sabemos que todos os alunos so diferentes. E

    essas diferenas podem ser a vrios nveis: cultural, tnico, social, fsico ou intelectual. Por

    esse motivo, a postura deve ser de aceitao da diferena sem o preconceito de a julgar.

    De acordo com Kuester (2000) citado por Gomes e Barbosa (2006), um dos fatores mais

    importantes para o sucesso da incluso de um estudante PNEE diz respeito interao

    deste com o professor. 1

    1 PNEE utilizado pelo autor para se referir a portadores de necessidades educativas especiais.

  • 43

    Deste modo, importante averiguar quais so as expectativas e opinies dos

    docentes.

    Por ser uma temtica que contnua atual no panorama da educao portuguesa, este

    estudo torna-se pertinente, no s por ajudar a compreender o que , como se vive e como

    se trata a Paralisia Cerebral, mas tambm para entender quais as percees que os

    professores do 1 ciclo tm da insero/incluso deste tipo de alunos nas suas turmas ditas

    normais. Se benfico, se prejudicial, se vivel ou se esto dispostos a tentar. Foi a

    partir destas dvidas que iniciei este estudo.

    3.2 Objetivos

    A definio de objetivos da dissertao corresponde fase seguinte da conceo da

    mesma, e dever traduzir de forma concreta as finalidades da investigao, ou seja,

    responder seguinte questo: O que se pretende obter com este trabalho?, isto , definir

    claramente que meta ou metas quer o investigador alcanar. Caracteriza-se por ser um

    enunciado declarativo (Fortin, 2009) que nos d as orientaes segundo o nvel onde se

    situa o domnio escolhido.

    Considerando o exposto na justificao do estudo e porque existe a perceo de que a

    algumas crianas portadoras de PC continua a ser-lhes negado o direito incluso e ao

    sucesso indicam-se os seguintes objetivos para este estudo:

    Saber at que ponto os professores do 1 ciclo concordam com a incluso de alunos

    portadores de PC nas escolas regulares.

    Saber at que ponto os professores do 1 ciclo concordam com a utilizao de

    instrumentos de CAA em alunos com PC nas escolas regulares.

    Constatar as dificuldades sentidas pelos professores do 1 ciclo que trabalham com

    crianas com esta problemtica.

    Caracterizar o tipo de formao dos professores do 1 ciclo nesta rea ou a falta de

    formao.

  • 44

    4. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O MTODO UTILIZADO

    Definida a problemtica, o passo seguinte o da elaborao de um plano

    metodolgico, no qual podem ser enunciados os seguintes percursos:

    pressupostos metodolgicos; modelo de recolha de dados; populao e

    amostra; tcnicas e instrumentos de recolha de dados; tcnicas de anlise de

    dados. (Lima & Pacheco, 2006)

    No que diz respeito metodologia, esta investigao assenta no paradigma

    quantitativo. Os estudos de natureza quantitativa, ao visarem essencialmente a explicao

    dos fenmenos, seguindo uma lgica dedutiva, caracterizam-se, de uma maneira geral,

    pelo respeito de uma sequncia de etapas (). (Lima & Pacheco, 2006)

    O plano utilizado do tipo no-experimental, atendendo a que no se manipulou

    causas ou variveis em anlise, tentando, sim, estudar relaes entre elas, e descritivo, uma

    vez que se pretende descrever os factos analisados tal e qual se apresentam. Deste modo,

    pretende-se obter um conhecimento o mais preciso possvel, acerca das percees dos

    professores face utilizao de instrumentos de CAA.

    So objetivos especficos do presente estudo conhecer se a perceo dos professores

    da nossa amostra difere em funo:

    a) do tempo de servio docente;

    b) da experincia profissional com alunos com PC;

    c) da experincia profissional com instrumentos de CAA;

    d) da experiencia profissional com instrumentos de CAA em alunos com PC.

    4.1 Mtodo

    Considerou-se que o inqurito por questionrio permitiria abordar um conjunto

    relativamente vasto de aspetos ligados perceo e posicionamento dos professores do 1

    ciclo no que concerne utilizao de instrumentos de CAA nas escolas de alunos

  • 45

    portadores de PC. Outra vantagem do inqurito por questionrio a possibilidade de

    atingir um nmero mais alargado de sujeitos e de ultrapassar os obstculos institucionais

    no desenvolvimento do estudo (tempo), bem como os obstculos relacionados com a

    disponibilidade dos sujeitos.

    O inqurito foi dirigido a professores do 1 ciclo do ensino bsico.

    Todas as questes so de resposta direta/fechada. Os inquiridos tm de assinalar a

    resposta que pretendam dar. As respostas apresentam quatro opes: Sim, No, Talvez e

    No Sei. As respostas Talvez e No Sei nem sempre traduzem uma ausncia de opinio ou

    ignorncia, mas sim a resposta mais fcil para o respondente, pois no necessrio refletir

    tanto ou, ainda, expressar uma opinio comprometedora ou politicamente incorreta.

    4.2 Amostra

    O nmero de questionrios enviados no possvel de quantificar, uma vez que

    inicialmente foram enviados cerca de 130 questionrios para os contactos disponveis,

    sabendo que outras pessoas reencaminharam o pedido para os seus contactos. O nmero de

    questionrios devolvidos foi de 160. Sendo que a amostra no probabilstica.

    4.3 Procedimentos

    De acordo com os objetivos definidos para este estudo, elaborou-se o plano das

    questes anteriormente referido, a que a investigao pretendeu dar resposta.

    Dada a natureza do objetivo definido, adotou-se como procedimento metodolgico o

    inqurito por questionrio.

    Seguidamente foram enviados os questionrios via e-mail (na aplicao Docs Google)

    e reenviados pelos professores para outros contactos e foi tambm disponibilizado em

    fruns online de professores.

  • 46

    4.4 Variveis e hipteses

    No caso especfico deste estudo, pretende-se apurar quais as motivaes dos

    professores do 1 ciclo para a utilizao de instrumentos de CAA em alunos com PC na

    sala de aula de ensino regular e que alteraes so necessrias para que seja uma realidade.

    Deste modo surgiram as seguintes sub-questes a partir da questo problema, em que a

    cada uma esto ligadas as respetivas hipteses.

    Sub-questo de investigao 1: Ser que a interao entre docentes do ensino regular

    e de educao especial um fator importante para o sucesso e incluso dos alunos com

    paralisia cerebral?

    H 1: A interao entre professores de educao especial e do ensino regular

    importante para o sucesso e incluso de crianas com paralisia cerebral.

    H0: No existem diferenas significativas entre a cooperao dos docentes do ensino

    regular e de educao especial e o sucesso e incluso dos alunos com paralisia cerebral.

    H -1: A interao entre professores de educao especial e do ensino regular no

    importante para o sucesso e incluso de crianas com paralisia cerebral.

    Varivel dependente: o sucesso e a incluso de alunos com paralisia cerebral

    Varivel independente: interao entre professores do ensino regular e de educao

    especial

  • 47

    Sub questo de investigao 2: Ser que os professores do 1 ciclo do ensino bsico

    necessitam de alterar rotinas e recursos nas salas de aula de ensino regular para incluir

    alunos com paralisa cerebral?

    H 1: Os professores do 1 ciclo do ensino bsico necessitam de alterar rotinas e

    recursos nas salas de aula de ensino regular para incluir alunos com paralisia cerebral.

    H0: No existem diferenas significativas entre a alterao de rotinas e recursos nas

    salas de aula de ensino regular e a incluso dos alunos com paralisia cerebral.

    H -1: Os professores do 1 ciclo do ensino bsico no necessitam de alterar rotinas e

    recursos nas salas de aula de ensino regular para incluir alunos com paralisia cerebral.

    Varivel dependente: incluso dos alunos com paralisia cerebral

    Varivel independente: alterao de rotinas e recursos nas salas de aula de ensino

    regular

    Sub questo de investigao 3: Ser que o recurso a instrumentos de comunicao

    aumentativa / alternativa um fator importante para sucesso de alunos com paralisia

    cerebral?

    H 1: O recurso a instrumentos de comunicao aumentativa / alternativa favorvel ao

    sucesso de alunos com paralisia cerebral.

    H0: No existem diferenas significativas no recurso a instrumentos de comunicao

    aumentativa / alternativa para o sucesso de alunos com paralisia cerebral.

    H -1: O recurso a instrumentos de comunicao aumentativa / alternativa prejudica o

    sucesso de alunos com paralisia cerebral?

  • 48

    Varivel dependente: o recurso a instrumentos de comunicao aumentativa /

    alternativa

    Varivel independente: o sucesso de alunos com paralisia cerebral

    Sub questo de investigao 4: Ser que o recurso a instrumentos de

    comunicao aumentativa / alternativa um fator importante para a incluso de alunos

    com paralisia cerebral?

    H 1: O recurso a instrumentos de comunicao aumentativa / alternativa favorvel

    incluso e ao sucesso de alunos com paralisia cerebral.

    H0: No existem diferenas significativas no recurso a instrumentos de

    comunicao aumentativa / alternativa para a incluso de alunos com paralisia cerebral.

    H -1: O rec