ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO NA ESPECIALIDADE EM

EDUCAO ESPECIAL: DOMNIO COGNITIVO E MOTOR

A importncia da comunicao

aumentativa/alternativa em alunos com

paralisia cerebral no 1 ciclo do ensino bsico

ANA RITA GRCIO FREIXO

Julho de 2013

II

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO NA ESPECIALIDADE EM

EDUCAO ESPECIAL: DOMNIO COGNITIVO E MOTOR

A importncia da comunicao

aumentativa/alternativa em alunos com

paralisia cerebral no 1 ciclo do ensino bsico

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Joo de Deus para a obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao na Especialidade em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor, sob a Orientao da Professora Doutora Cristina Ferreira Saraiva Pires Gonalves.

ANA RITA GRCIO FREIXO

III

O grito mais desesperado e mais estridente deve ser

sem dvida aquele que produzido no ntimo do nosso

ser e que jamais traduziremos num nico som.

Annimo

IV

RESUMO

O conceito de incluso explorado em diferentes contextos e situaes. No mbito da

educao ganha especial relevncia uma vez que surge num contexto favorvel criao

de cidados responsveis e solidrios.

Nas escolas comum existirem alunos com diferentes nveis, com diferentes

dificuldades. Os mtodos de ensino utilizados nem sempre so os mais adequados para

todos. O que pode resultar com um aluno no quer dizer que esteja a ajudar o outro a ter

sucesso.

Uma escola inclusiva preocupa-se com isso mesmo, com a incluso. Mas uma

incluso em todos os aspetos, no se trata de incluir apenas por estar presente, mas sim

incluir, partilhar, cooperar, existir uma relao de duplo sentido.

Uns aprendem com os outros. E aprender em conjunto faz com que os alunos cresam

no s intelectualmente e academicamente, mas tambm a nvel pessoal e social.

Neste trabalho explora-se a incluso e o sucesso de alunos com Paralisia Cerebral em

turmas do 1 ciclo do ensino regular associados ao recurso a instrumentos de Comunicao

Aumentativa/Alternativa.

Palavras-chave: Comunicao Aumentativa/ Alternativa, Paralisia Cerebral, Incluso.

V

ABSTRACT

The concept of inclusion is explored in different contexts and situations. In the

education is of particular importance since it appears in a context favorable to the creation

of responsible and carign citizens.

In schools there is common students with different levels, with different difficulties.

The teaching methods used are not always the most appropriate for everyone. What can

result in a student does not mean that is right for everyone.

An inclusive school is concerned with just that, with the inclusion. But it is an

inclusion in all aspects, it is not included just to be present, but include, share, cooperate,

there is a relationship of double meaning.

Some learn with others. And learn together causes students to grow not only

intellectually and academically, but also personal and social level.

In this project it is explored inclusion and the success of pupils with Cerebral Palsy

in groups of elementary school associates to the resource the instruments of Augmentative

and Alternative Communication.

Keywords: Augmentative and Alternative Communication, Cerebral Palsy, Inclusion.

VI

DEDICATRIA

A todos aqueles que me abriram as portas para conhecer e

compreender uma nova realidade de comunicao:

A Comunicao Aumentativa/ Alternativa

VII

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, pelos valores ntegros deixados e nunca esquecidos. Sem eles nenhum

sonho seria possvel ou valeria a pena.

Ao Hugo, meu amor que me faz acreditar que vale a pena ir em busca dos sonhos,

enfrentando todos os obstculos que a vida impe.

minha irm, pelo apoio incondicional em todos os momentos da minha vida.

minha av, pela f que sempre teve em como eu conseguiria ultrapassar todas as

barreiras e realizar este sonho.

minha famlia e aos meus amigos, que conhecem as minhas imperfeies e limitaes e

que, mesmo assim, acreditam em mim.

A todos os professores que prontamente se disponibilizaram a responder ao questionrio

que serviu de base a esta investigao.

Professora Doutora Margarida Nunes da Ponte, por incutir em mim o interesse e a

curiosidade pela Comunicao Aumentativa/ Alternativa.

Ao Professor Doutor Horcio Pires Gonalves Ferreira Saraiva, pelo incentivo a prosseguir

os meus estudos e a realizar esta minha ambio.

Professora Doutora Cristina Ferreira Saraiva Pires Gonalves, minha professora

orientadora, pelos incentivos e pela confiana, sempre acreditando na minha competncia

acadmica e profissional.

E por fim Escola Superior de Educao Joo de Deus que abriu as portas da sua

instituio para que eu pudesse realizar este sonho.

A todos o meu sincero bem-haja

VIII

SIGLAS E ABREVIATURAS

NEE Necessidades Educativas Especiais

PC Paralisia Cerebral

CAA Comunicao Aumentativa e Alternativa

ONU Organizao das Naes Unidas

CEE Comunidade Econmica Europeia

SNC Sistema Nervoso Central

PEI Programa Educativo Individual

1

NDICE

RESUMO ............................................................................................................................ IV

ABSTRACT ......................................................................................................................... V

DEDICATRIA .................................................................................................................. VI

AGRADECIMENTOS ....................................................................................................... VII

SIGLAS E ABREVIATURAS .................................................................................................. VIII

INTRODUO ..................................................................................................................... 6

CAPTULO 1 - REVISO DA LITERATURA ....................................................................... 9

1. EDUCAO INCLUSIVA........................................................................................... 10

2. PARALISIA CEREBRAL ............................................................................................ 15

2.1 Causas da paralisia cerebral .............................................................................. 16

2.1.1 Perodo pr-Natal ........................................................................................... 17

2.1.2 Perodo perinatal ............................................................................................ 17

2.1.3 Perodo ps-Natal .......................................................................................... 17

2.2 Graus e caractersticas de cada grupo ............................................................... 18

2.3 Sintomas ............................................................................................................ 19

2.4 Tipos de Paralisia Cerebral ............................................................................... 20

2.4.1 Tipo espstico ................................................................................................ 21

2.4.2 Tipo atetsico ................................................................................................ 21

2.4.3 Tipo atxico ................................................................................................... 21

2.5 Tratamento da Paralisia Cerebral ...................................................................... 22

2.5.1 Atividades da Vida Diria ............................................................................. 22

2.5.2 Motricidade .................................................................................................... 22

2.5.3 Terapia da Fala .............................................................................................. 23

2.5.4 Terapia Ocupacional ...................................................................................... 23

2.5.5 Psicomotricidade ........................................................................................... 24

2.5.6 Fisioterapia .................................................................................................... 24

2.6 A escola e a criana com Paralisia Cerebral ..................................................... 24

2

3. COMUNICAO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA ............................................................ 27

3.1 Linguagem e comunicao ................................................................................... 27

3.2 Comunicao aumentativa/alternativa .................................................................. 29

3.3 Tipos de comunicao .......................................................................................... 31

3.4 A Escolha de um sistema de smbolos .................................................................. 33

3.5 Tecnologias de apoio para comunicao .............................................................. 34

3.6 A Comunicao Aumentativa/ Alternativa e a Paralisia Cerebral ............................. 36

CAPTULO - ESTUDO EMPRICO ...................................................................................... 38

1. INTRODUO ................................................................................................................. 39

2. DEFINIO DO PROBLEMA ............................................................................................. 40

3. O ESTUDO ..................................................................................................................... 42

3.1 Justificao ............................................................................................................ 42

3.2 Objetivos ............................................................................................................... 43

4.1 Mtodo .................................................................................................................. 44

4.2 Amostra ................................................................................................................. 45

4.3 Procedimentos ....................................................................................................... 45

4.4 Variveis e hipteses ............................................................................................ 46

4.5 Anlise dos dados e mtodos estatsticos utilizados ............................................. 48

4.6 tica na Investigao ............................................................................................ 49

5. CARATERIZAO DA AMOSTRA ..................................................................................... 51

6. APRESENTAO DE RESULTADOS .................................................................................. 52

7. DISCUSSO DOS RESULTADOS ....................................................................................... 71

CONCLUSO ..................................................................................................................... 74

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 77

APNDICE ......................................................................................................................... 81

3

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Diferentes classificaes propostas de acordo com a anomalia motora / local de

leso ..................................................................................................................................... 20

Figura 2 Ponteiro ceflico................................................................................................. 23

Figura 3 Pulseira de pesos ................................................................................................ 25

Figura 4 - Colmeia ............................................................................................................... 26

Figura 5 Teclado adaptado ............................................................................................... 26

4

NDICE DE GRFICOS

Grfico 1 resposta questo 1 .......................................................................................... 52

Grfico 2 resposta questo 2 ........................................................................................... 53

Grfico 3 resposta questo 3 .......................................................................................... 54

Grfico 4 resposta questo 4 a) ...................................................................................... 55

Grfico 5 resposta questo 4 b) ..................................................................................... 55

Grfico 6 resposta questo 4 c) ...................................................................................... 56

Grfico 7 resposta questo 4 d) ..................................................................................... 57

Grfico 8 resposta questo 5 a) ...................................................................................... 58

Grfico 9 resposta questo 5 b) ..................................................................................... 59

Grfico 10 resposta questo 5 c) .................................................................................... 60

Grfico 11 resposta questo 5 d) ................................................................................... 61

Grfico 12 resposta questo 5 e) .................................................................................... 62

Grfico 13 resposta questo 5 f) .................................................................................... 63

Grfico 14 resposta questo 6 a) .................................................................................... 64

Grfico 15 resposta questo 6 b) ................................................................................... 65

Grfico 16 resposta questo 6 c) .................................................................................... 65

Grfico 17 resposta questo 7 ........................................................................................ 67

Grfico 18 resposta questo 8 ........................................................................................ 68

Grfico 19 resposta questo 9 a) .................................................................................... 69

Grfico 20 resposta questo 9 b) ................................................................................... 70

5

NDICE DE TABELAS

Tabela 1 Nveis de deficincia mental ............................................................................... 18

Tabela 2 resposta questo 1 .......................................................................................... 52

Tabela 3 resposta questo 2 .......................................................................................... 53

Tabela 4 resposta questo 3 .......................................................................................... 54

Tabela 5 resposta questo 4 a) ...................................................................................... 55

Tabela 6 resposta questo 4 b) ...................................................................................... 56

Tabela 7 resposta questo 4 c) ...................................................................................... 56

Tabela 8 resposta questo 4 d) ...................................................................................... 57

Tabela 9 resposta questo 5 a) ...................................................................................... 58

Tabela 10 resposta questo 5 b) .................................................................................... 59

Tabela 11 resposta questo 5 c) .................................................................................... 60

Tabela 12 resposta questo 5 d) .................................................................................... 61

Tabela 13 resposta questo 5 e) .................................................................................... 62

Tabela 14 resposta questo 5 f) ..................................................................................... 63

Tabela 15 resposta questo 6 a) .................................................................................... 64

Tabela 16 resposta questo 6 b) .................................................................................... 65

Tabela 17 resposta questo 6 c) .................................................................................... 66

Tabela 18 resposta questo 7 ........................................................................................ 67

Tabela 19 resposta questo 8 ........................................................................................ 68

Tabela 20 resposta questo 9 a) .................................................................................... 69

Tabela 21 resposta questo 9 b) .................................................................................... 70

6

INTRODUO

Aceitar a criana deficiente tem sido uma questo problematizada ao longo dos

tempos.

Segundo ries (1973), a ideia da infncia como um perodo prprio s comeou a

ser considerado como tal no final da Idade Mdia. At aqui a criana era vista como um

adulto em ponto pequeno, capaz de realizar as mesmas tarefas dos adultos.

a partir do sculo XVI/XVII que as perspetivas em relao infncia comeam a

modificar-se. Neste momento surgem duas atitudes contraditrias no que se refere

conceo da criana: enquanto uma a considera inocente, a outra defende que

simplesmente incompleta e imperfeita.

com a Revoluo Industrial e com o Iluminismo que se foi modificando a viso

que se tinha da criana. A criana nobre passa a ser tratada de forma diferente da criana

pobre. Supe-se que, no nosso Pas, as preocupaes com o ensino de deficientes tenham

as suas razes no sc. XVI, remontando s primeiras tentativas para ensinar surdos-mudos.

A entrada de Portugal na Comunidade Econmica Europeia (CEE) marcou uma viragem

nas polticas de reabilitao em Portugal.

A deficincia tem vindo a tornar-se uma questo relevante para as polticas sociais

em consequncia da compreenso da necessidade de adequao dos contextos s pessoas,

especialmente na rea da educao.

A aprendizagem um processo fundamental no natural desenvolvimento do Ser

Humano. Uma criana deficiente s poder beneficiar desse processo se for respeitada na

sua identidade, na sua originalidade, da qual a deficincia tambm faz parte, for favorecida

e quase provocada, isto , se ela for levada a desenvolver-se. (Canevaro, 1984; citando em

Gil, (2002). Neste sentido e segundo a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994 ), as

7

escolas devem ser capazes de dar resposta s necessidades de cada aluno,

independentemente das suas capacidades de aprendizagem e os seus ritmos.

Para alcanar esta meta necessrio mudar, mudar mentalidades, estratgias,

recursos e a mudana sempre difcil, mesmo quando faseada.

necessrio que as pessoas queiram correr riscos, pois a mudana sempre lenta e implica

sofrimento e sacrifcio. Mas mudar tambm aceitar desafios.

A incluso de todas as crianas na escola favorece novas oportunidades de

aprendizagem. Apesar de a criana com deficincia poder apresentar dificuldades ao nvel

psicomotor, sensorial, das relaes sociais, da autonomia e da linguagem, a sua educao

deve ter em conta, no s as suas dificuldades, mas, sobretudo, as suas potencialidades,

para assim se poderem estabelecer intervenes pedaggicas adequadas e assertivas

(Ribeiro, 2008).

A sociedade ainda tem dificuldade em aceitar normalmente que crianas com

necessidades educativas especiais possam ter capacidades que as possibilitem integrar-se

facilmente. Nas crianas portadoras de paralisia cerebral, essa dificuldade adensa-se pois a

sua deficincia torna-se mais exposta, quer pela dificuldade de comunicao ou atravs dos

seus movimentos desorganizados.

Sendo a comunicao um o processo pelo qual os seres humanos trocam entre si

informaes e, estando a maioria das crianas com paralisia cerebral com este mecanismo

dificultado, torna-se fundamental proporcionar-lhes um sistema de comunicao

aumentativa e alternativa eficaz.

Dever ser um sistema que englobe um conjunto de estratgias, ajudas e tcnicas

que proporcione criana uma forma inovadora de poder comunicar, pois s garantindo

um melhor desenvolvimento e o recurso a cuidados especficos, possvel tornar a criana

com paralisia cerebral mais autnoma e, consequentemente conseguir a sua proficiente

integrao na escola e sociedade.

8

Nesta linha, esta dissertao aborda a incluso e o sucesso de alunos portadores de

paralisia cerebral em turmas do 1 ciclo do ensino regular com recurso a instrumentos de

comunicao aumentativa e alternativa. Pretende-se no s aferir ideias e opinies, mas

mais do que isso, pretende-se perceber quais so as motivaes dos professores sobre esta

problemtica.

Este projeto encontra-se estruturado em trs partes: na introduo procedeu-se a

uma apresentao geral da temtica, indicando a estruturao do trabalho; a seguir

apresenta-se a reviso de literatura sobre o tema em estudo; seguidamente realizou-se o

estudo emprico onde se pretendeu saber at que ponto os professores do 1 ciclo

concordam com o recurso a instrumentos de comunicao aumentativa e alternativa

enquanto fator facilitador da incluso e do sucesso de alunos portadores de paralisia

cerebral nas escolas. Deste modo definiu-se o problema, objetivos do estudo, hipteses e

variveis, os procedimentos metodolgicos e consequentemente apresentao, anlise e

discusso dos resultados.

9

CAPTULO 1

REVISO DA LITERATURA

10

1. EDUCAO INCLUSIVA

Quem o deficiente? Se no consegues ver a pessoa mas vs somente a deficincia, quem o cego? Se no consegues escutar o grito por justia do teu irmo, quem o surdo? Se no te comunicas com o prximo mas o mantns afastado de ti, quem o mudo? Se o teu corao e a tua mente no se entendem com o teu vizinho, quem o deficiente mental? Se no te levantas pelos direitos de todas as pessoas, quem o deficiente motor? A atitude para com as pessoas deficientes pode ser a nossa maior deficincia... E a tua tambm.

Annimo

A utopia da igualdade implica maturidade afectiva, emocional, sentido de

responsabilidade e vontade de construir trocas sociais baseadas no respeito pela dignidade

do outro, do diferente. Implica que no domnio das emoes se faam opes: em vez de

cultivar atitudes defensivas, como a desconfiana, o medo e o dio; deve-se construir uma

cultura que cultiva a curiosidade e a vontade de compreender o outro, a ternura e a

proximidade, afinal, segundo Cabral (2003/2004), todos temos contributos a dar e todos

somos iguais nas nossas necessidades bsicas: intelectuais, afectos, fsicas bsicas,

espirituais, sociais.

Todavia, e infelizmente, para muitos alunos, a sua participao na escola constitui uma

experincia insatisfatria, deixando-os desencorajados em relao s suas prprias

capacidades e desiludidos acerca do papel da educao na sua vida (Glaser, 1990; Smith e

Thomlinson, 1989; citados por (Ainscow, Wang, & Porter, 1998).

Neste sentido, e de modo a tornar a escola inclusiva uma realidade, ou seja, uma escola

para todos, necessrio criar uma cultura pedaggica de acordo com os princpios

subjacentes a esta abordagem, ou seja criar os direitos Educao, Igualdade de

Oportunidades e participao na Sociedade. Para isso, h que ter flexibilidade na

11

organizao escolar, nas estratgias de ensino e na gesto dos recursos e currculos. As

crianas devem beneficiar de um ambiente de educao o menos restritivo possvel.

A ideia de integrao escolar foi esboada em 1972 na Escandinvia por um grupo de

profissionais liderados por Wolfensberger. Estes estabeleceram o chamado princpio de

normalizao, ou seja, defendiam que as pessoas portadoras de deficincia tinham direitos

iguais e especialmente tinham o direito a usufruir de uma vida normalizada, dar

pessoa oportunidades, garantindo seu direito de ser diferente e de ter suas necessidades

reconhecidas e atendidas pela sociedade (Batista & Enuno, 2004).

Este conceito foi se difundido para outros pases onde surgiram tambm outras

ideologias.

Segundo Pinto & Bouceiro (2002), a dcada de 80 foi um marco no panorama

legislativo, uma vez que os direitos das crianas e jovens com Necessidades Educativas

Especiais tm sido reforados permitindo que estas possam usufruir de condies

adequadas de educao. Assim, a nvel legislativo, esto previstas vrias adaptaes ao

processo de ensino-aprendizagem: adaptaes curriculares, adaptaes do equipamento e

mobilirio, eliminao de barreiras arquitectnicas, proviso de ajudas tcnicas, condies

especiais de admisso, frequncia e avaliao e apoio pedaggico.

Contudo, as boas prticas no se devem apenas a situaes pontuais de abundncia de

recursos, mas sobretudo ao envolvimento real e ao trabalho desenvolvido por todos os

agentes educativos: professores, educadores, famlias, conselhos executivos das escolas e

instituies parceiras da comunidade. Segundo a Declarao de Salamanca (UNESCO,

1994 ), as escolas regulares so:

os meios mais capazes para combater atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos: para alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo.

Torna-se fundamental, ento, pensarmos num modelo de escola aberta diferena,

onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta s suas necessidades especiais sem

12

prejudicar os outros, mas muito pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral. Na

verdade, os que so considerados como tendo necessidades especiais passam a ser

reconhecidos como um estmulo que promove estratgias destinadas a criar um ambiente

educativo mais rico para todos, pois as dificuldades, segundo Silva (2008), so sempre um

estmulo para a melhoria do ensino, na medida em que constituem desafios que obrigam

procura de outras respostas. Nesse sentido, a diferena um valor, que ajuda

compreenso e aceitao dos outros, ao reconhecimento das necessidades e capacidades

de cada um, contribuindo para que todos respeitem todos. A diversidade , ao fim e ao

cabo, uma caracterstica de toda a natureza e constitui-se como o factor preponderante da

identidade de todos os seres vivos.

Porm, a educao inclusiva implica mais do que gerir a diversidade na sala de

aula, conduz aos desafios colocados pelo ensino cooperativo, pelo trabalho de equipa, pela

necessidade de uma boa cooperao entre os professores da escola e pela cooperao com

profissionais de outros servios de apoio.

priori, e de acordo Jimnez (1997), uma educao especial integrada, bem

planificada, com programas e servios adequados, dever oferecer um conjunto de

vantagens para todos os membros implicados:

para as crianas com necessidades educativais especiais, porque lhes possibilita um

maior desenvolvimento intelectual;

para os alunos normais, porque os torna mais tolerantes e sensveis ao

proporcionar-lhes experincias positivas de convivncia.;

para os professores a integrao traz tambm vantagens, na medida em que

significa uma troca e renovao que actualizar e melhorar a sua formao;

para a escola a integrao pode representar um beneficio, pois supe uma melhoria

e enriquecimento no mbito escolar em geral;

para os pais das crianas normais, como os pais das crianas deficientes,

beneficiam da integrao ao torn-los particitantes de um processo educativo que

enriquece a todos, tornando-os mais tolerantes, informados e colaboradores;

13

para a sociedade, que com a sua atitude favorece a integrao escolar, onde todos

os membros encontram um lugar para participar na resoluo dos seus problemas e

na sua prpria evoluo (Ortiz, 1983; citado por (Jimenz, 1997).

Apesar de existirem vantagens na educao inclusiva, tambm existem pressupostos

essenciais para que esta acontea. De acordo com (Pinto & Bouceiro, 2002), so

essenciais: sensibilizaes na sociedade para que esta se mantenha o mais informada e

atenta possvel a esta problemtica. S desta forma a sociedade em geral poder ser crtica

e reflexiva quanto s necessidades que estas pessoas tm, percebendo as dificuldades que

enfrentam diariamente. Por outro lado as Escolas de Educao tero de ser mais incisivas

nos planos curriculares dos cursos, dando relevncia ao conhecimento terico e prtico da

educao especial.

Nem todos os professores e educadores do ensino regular esto dispostos a, ou mesmo

so capazes de lidar com todos os tipos de alunos com dificuldades especiais,

principalmente com os casos de menor incidncia mas de maior gravidade (Mendes,

2006) o que s ser colmatado com mais formao de todos os intervenientes educativos e

com um trabalho cooperativo entre todos os profissionais (professores, tcnicos,

terapeutas, psiclogos) incentivando a famlia a cooperar nas atividades escolares dos

seus educandos.

Outro fator que poder facilitar a prtica de uma educao inclusiva a existncia de

profissionais com deficincia no sistema educativo, demonstrando na prtica que a sua

integrao possvel e que todos podemos ser teis na sociedade.

Similarmente, a diminuio dos alunos por turma onde esteja integrado um aluno

com NEE, apesar de prevista na lei muitas vezes no acontece na prtica, o que prejuica a

existncia de um apoio mais individualizado e com melhor qualidade. No mesmo sentido,

a diversificao dos materiais e recursos nas escolas importante para ultrapassar barreiras

cognitivas e at fsicas, para estas ltimas tambm pertinente eliminar as barreiras

arquitectnicas existentes na maioria das escolas nacionais de arquitectura antiga.

14

Em sntese h que concretizar um ensino diferenciado, planificando e gerindo

recursos humanos, tcnicos e materiais. Para isso fundamental que as escolas trabalhem

trandisciplinarmente com todos os intervenientes no processo quer sejam da rea da

Educao, da Sade, da Solidariedade Social ou Justia, de modo a que a linguagem

utilizada seja comum. Finalmente, mas no em ltimo lugar, preponderante incentivar e

capacitar os pais como participantes ativos dos movimentos de Incluso encarando-os

sempre como parceiros no processo de incluso.

S desta forma, a incluso pode ser operacionalizada e fazer parte integrante da

nossa realidade. A mudana requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos

humanos, em condies de trabalho, para que ela possa ser posta em prtica (Mendes,

2006).

15

2. PARALISIA CEREBRAL

A expresso "Paralisia Cerebral" (PC) foi praticamente cunhada por Freud em 1897,

onde a expresso empregada foi "Paralisia Cerebral Infantil", dando a entender que o

paciente acometido por ela ficava imobilizado. Verifica-se, contudo, que tal facto ocorre

somente com uma parcela dos pacientes, como efeito progressivo da hipertonia (excesso de

tnus muscular), devido gravidade da leso ou quando h inadequao ou ausncia de

fisioterapia.

A definio de PC mais habitual surgiu entre as dcadas de 40 e 50 para designar uma

desordem permanente e no imutvel da postura e do movimento, devido a uma disfuno

do crebro antes que o seu crescimento e desenvolvimento estejam completos (Cahuzac,

1985, citado por (Muoz, Blasco, & Suarz, 1997), isto , o termo PC emprega-se

geralmente como uma perturbao do controlo neuromuscular, da postura e do equilbrio,

resultante de uma leso enceflica no progressiva, que ocorre antes, durante ou pouco

depois do parto.

Desta forma, a marcha e o uso dos membros superiores, os sentidos, a linguagem, a

inteligncia, podem estar cumulativamente afetados, ou apenas num ou alguns destes

aspetos e, ainda assim, em grau diferente:

incapacidade motora que no deixa a criana efetuar experincias e provocar

efeitos no ambiente, de modo a produzir respostas consistentes que lhe permitam

construir um pensamento organizado e um adequado desenvolvimento cognitivo;

incapacidade de produzir fala articulada compreensvel que, ao limitar ou inibir a

expresso oral, vai impedir que os pais e educadores recebam as pistas necessrias

para os orientarem no processo de ensino da linguagem e em outros processos de

ensino. Como diz L. Kent (Ferreira, Ponte, & Azevedo, 1999) os pais

proporcionam criana os modelos adequados reforando-a diferencialmente na

progressiva aquisio da linguagem. A criana, por sua vez, no s intervm neste

processo aprendendo, como tambm, atravs das suas adaptaes/respostas mantm

os pais num processo ativo de estimulao. A existncia de obstculos a este

processo natural pode resultar num sentimento de fracasso, de isolamento e de

16

incompetncia de ambas as partes j que nenhuma consegue satisfazer as

necessidades da outra. Esta incapacidade de controlar o ambiente fsico e social vai

ter consequncias no desenvolvimento cognitivo e emocional da criana e agravar

as dificuldades de interao;

presena de dfices sensoriais e percetivos que, a par das falhas de processamento,

afetam a apreenso da realidade. Por outro lado, dadas as dificuldades de realizao

da criana, o educador no pode avaliar o modo como ela perceciona e representa o

mundo, o que o impede de estabelecer bases consistentes para fundamentar os

processos de ensino-aprendizagem.

Toda a potencialidade de desenvolvimento do ser humano reside, pois, na oportunidade

em comunicar e em interagir com outros da sua espcie desde os primeiros momentos da

sua vida.

2.1 Causas da paralisia cerebral

Conhecer as causas que podem originar uma leso mais ou menos importante do

Sistema Nervoso Central (SNC), de extrema importncia, por duas razes:

permite atuar precocemente sobre as sequelas dela resultante;

possibilita estabelecer uma profilaxia correta que pode ser denominada primria e

que ajudar a prevenir a etiologia das leses cerebrais.

Uma vez que qualquer leso provocada no crebro durante a sua fase de crescimento e

desenvolvimento pode resultar em PC, e que "a natureza da deficincia motora varia de

acordo com a poca, localizao e grau em que a leso cerebral tenha ocorrido" (Eliasson

et. Al., 1996, citado por (Fortunato , 2007), torna-se fundamental no s conhecer as

causas da PC, como tambm os perodos em que tais causas ocorrem.

17

2.1.1 Perodo pr-Natal

As principais causas da PC no perodo pr-natal so a ameaa de aborto, choque direto

no abdmen da me, exposio aos raios-X nos primeiros meses de gestao,

incompatibilidade de Rh da me e do pai, infees contradas pela me durante a gravidez

(rubola, sfilis, toxoplasmose), me portadora de diabetes ou com toxemia de gravidez e

hipertenso da gestante.

2.1.2 Perodo perinatal

Neste perodo pode ocorrer uma falta de oxigenao durante o nascimento da criana.

As leses causadas por partos difceis podem tambm causar PC, principalmente nos fetos

muito grandes de mes pequenas ou muito jovens (a cabea do beb pode ser muito

comprimida durante a passagem pelo canal vaginal). Um parto muito demorado ou o uso

de Frceps, manobras obsttricas violentas e os bebs que nascem prematuramente (antes

dos 9 meses e que pesem menos de 2 quilos), possuem um maior risco de apresentar PC.

2.1.3 Perodo ps-Natal

O perodo posterior ao nascimento tambm apresenta os seus riscos, existindo casos de

crianas que, ao passarem por um longo perodo de febre muito alta (39C ou superior)

logo nos primeiros meses de vida ou que sofreram uma desidratao com perda

significativa de lquidos, adquiriram leses cerebrais, que se traduziram em sequelas como

a incapacidade motora e sensorial. No s nestes casos, mas tambm, em casos de infees

cerebrais causadas por meningite ou encefalite, ferimento ou traumatismo na cabea, falta

de oxignio por afogamento (asfixia), envenenamento por gs ou por chumbo (utilizado no

esmalte cermico, nos pesticidas agrcolas e outros venenos), alm do sarampo e o

traumatismo crnio-enceflico at aos trs anos de idade, so fatores de risco para a PC.

18

A grande variedade de causas da PC deve levar a uma tomada de conscincia que

ponha em marcha uma srie de medidas mdicas e sociais que atenuem os efeitos da

doena, impeam a sua progresso e assegurem a reabilitao e insero social.

2.2 Graus e caractersticas de cada grupo

A criana com paralisia cerebral tem um conjunto de caratersticas especficas a nvel

motor, scio afetivo e sensorial (Ferreira, 2009).

O grau de deficincia mental determinado, apesar de vrias tcnicas psicomtricas,

pelo QI (quociente intelectual). Este conceito o resultado da multiplicao por cem do

quociente obtido pela diviso da idade mental pela idade cronolgica.

Assim, existem cinco nveis de deficincia mental propostos pela Associao

Americana para a Deficincia Mental e pela Organizao Mundial de Sade.

Apresenta-se seguidamente um quadro de Pacheco e Valncia, retirado de Bautista

(1997).

Tabela 1 Nveis de deficincia mental

i. Deficincia Mental ou borderline: so crianas com muitas possibilidades,

manifestando apenas um atraso nas aprendizagens, ou algumas dificuldades

concretas.

Deficincia Mental QI

i Limite ou Borderline 68 85

ii Ligeira 52 68

iii Mdia 36 51

iv Severa 20 35

v Profunda Inferior a 20

19

ii. Deficincia Mental ligeira: neste grupo est includa uma grande maioria de

deficientes com problemas de origem cultural, familiar ou ambiental. Podem

desenvolver aprendizagens sociais e de comunicao e tm capacidade para se

adaptar e integrar no mundo laboral. Apresentam um atraso mnimo nas reas

percetivas e motoras.

iii. Deficincia Mental moderada ou mdia: podem adquirir hbitos de autonomia

pessoal e social, tendo maiores dificuldades para os ltimos. Dificilmente chegam a

dominar as tcnicas instrumentais de leitura, escrita e clculo.

iv. Deficincia Mental grave: necessitam geralmente de proteo ou ajuda, pois o seu

nvel de autonomia tanto social como pessoal muito pobre. Apresentam muitas

vezes problemas psicomotores importantes.

v. Deficincia Mental profunda: este grupo apresenta grandes problemas

sensoriomotores e de comunicao com o meio. So dependentes dos outros em

quase todas as funes ou atividades.

2.3 Sintomas

Os sintomas da PC podem ser ligeiros ou incapacitantes, dependendo do indivduo.

importante salientar que as crianas com PC no so necessariamente afetadas em

termos de capacidade de aprendizagem, possuindo por vezes uma inteligncia normal ou

at acima da mdia.

Num beb, a PC s pode ser diagnosticada aproximadamente aos 6 meses, que

quando o beb deve comear a mover-se sozinho.

O sintoma principal a rigidez dos membros, mas com o tempo os sintomas tornam-se

mais bvios porque a criana no atinge as normais etapas de desenvolvimento.

Os problemas com o movimento, que realmente a funo mais afetada, podem ser

aparentes de muitos modos e uma criana pode apresentar todos ou alguns dos seguintes:

20

Posio anormal tpica (por exemplo, os braos afetados esto em geral escondidos

aos lados, com os cotovelos e os pulsos dobrados; as pernas fecham-se como uma

tesoura e a ponta do p aponta para cima ou para baixo);

Fraca coordenao dos movimentos e rigidez muscular;

Dificuldade na marcha, com desequilbrio;

Problemas de linguagem e de deglutio (a fala quando surge com um atraso muito

considervel provavelmente distorcida e muito difcil de compreender).

2.4 Tipos de Paralisia Cerebral

Algumas crianas tm perturbaes ligeiras, quase impercetveis, que as tornam

desajeitadas a andar, falar ou a usar as mos. Outras so gravemente afetadas com

incapacidade motora grave, impossibilidade de andar e falar, sendo dependentes nas

atividades da vida diria. Entre este dois extremos existem os casos mais variados.

De acordo com Nielson (1999), consoante a localizao das leses e reas do crebro

afetadas, as manifestaes podem ser diferentes (Figura 1). Os tipos mais comuns so:

Figura 1 Diferentes classificaes propostas de acordo com a anomalia motora / local de leso

21

2.4.1 Tipo espstico

A espasticidade indica-nos a existncia de leso no sistema piramidal. Este sistema tem

a seu cargo a realizao dos movimentos voluntrios e, portanto, uma leso neste sistema

vai manifestar-se pela perda desses movimentos e por um aumento da tonicidade muscular.

O fenmeno da hipertonia traduz-se, por vezes, no esforo excessivo necessrio para a

realizao de um movimento. Esta dificuldade na motilidade, associada ao receio de uma

possvel queda, uma das causas que contribuem para uma personalidade retrada, muitas

vezes passiva e pouco motivada para a explorao do meio envolvente.

2.4.2 Tipo atetsico

A atetose uma perturbao caracterizada pela presena de movimentos irregulares,

contnuos e involuntrios. Estes movimentos podem localizar-se apenas nas extremidades

ou alargar-se a todo o corpo. Os movimentos so do tipo espasmdico e incontrolado.

importante salientar que o movimento atetsico pode ser atenuado pelo repouso,

sonolncia, febre e determinadas posturas. Pelo contrrio, pode aumentar em momentos de

excitao, insegurana, na posio dorsal e, ainda mais, pela posio de p. Quanto ao

tnus muscular dos atetsicos, encontramos um tnus flutuante, variando entre a hipertonia

e a hipotonia.

2.4.3 Tipo atxico

A ataxia pode definir-se como uma perturbao da coordenao e da esttica (Cahuzac,

1985, citado por (Muoz, Blasco, & Suarz, 1997). Nesta sndrome, observa-se uma

importante instabilidade do equilbrio, com mau controlo da cabea, do tronco e da raiz dos

membros. constante nestas crianas a existncia de um baixo tnus postural que as faz

movimentar-se lentamente e com muito cuidado por terem medo de perder o equilbrio. Na

motricidade voluntria aparecem sinais de afeo do cerebelo e da sensibilidade profunda.

O tnus muscular est diminudo, contudo, so conhecidos casos em que se pode verificar

um aumento do mesmo.

22

2.5 Tratamento da Paralisia Cerebral

Alm da perturbao motora h tambm, por vezes, dfices sensoriais, deficincia de

viso e audio, dificuldades percetivas, deficincia na fala e epilepsia, o que torna o

quadro mais complexo. Para alm destes fatores, a PC no tem cura, sendo que o objetivo

do tratamento consiste em ajudar a criana a conseguir uma maior independncia possvel.

Assim, o tratamento da PC engloba diferentes aspetos: motricidade, terapia da fala e

terapia ocupacional, dfices sensoriais e utilizao de prteses ou outro material

ortopdico, quando necessrio. Como tal, este tratamento apresenta como caracterstica a

necessidade de formao de uma equipa multidisciplinar que atue tanto sobre os problemas

motores como sobre os possveis problemas associados que o aluno possa apresentar.

2.5.1 Atividades da Vida Diria

A criana com PC pode estar integrada no Ensino Regular ou Especial. Contudo, ela

deve beneficiar numa primeira instncia, de uma estimulao global e s posteriormente de

uma iniciao acadmica, pelo que o trabalho realizado pelos tcnicos (Professor,

Educador, Psiclogo, Terapeutas, etc.), assim como a interao de todas as reas devero

procurar elevar o nvel Cognitivo, Autonomia Pessoal e Social, Comunicao, Psicomotor,

Scio Afetivo, assim como desenvolver a rea Sensorial-Percetiva.

2.5.2 Motricidade

O desenvolvimento da motricidade vai favorecer a perceo e a conjuno de ambas

(motricidade e perceo) favorecer a linguagem. Por isso, a reabilitao da criana com

PC no deve ser feita desenvolvendo parcelas ou compartimentos estanques, em que cada

um dos tcnicos trabalhe isoladamente, mas deve fomentar-se a inter-relao profissional e

o intercmbio de informao.

23

2.5.3 Terapia da Fala

Dado que a linguagem , geralmente, uma das principais reas afetadas, a terapia da

fala ir permitir elevar a capacidade de expresso oral e de comunicao dos alunos com

PC.

2.5.4 Terapia Ocupacional

Outro dos servios que contribuem para a reabilitao do aluno com PC a terapia

ocupacional, que tem sido descrita como mtodo ativo de tratamento com profunda

justificao psicolgica (Donald, 1979, citado por (Muoz, Blasco, & Suarz, 1997).

Com a terapia ocupacional tentar-se- conseguir uma maior capacidade de manipulao e

uma destreza que permita ao aluno a escrita e o controlo do material escolar, como por

exemplo, o lpis. Para aqueles alunos que no podem servir-se do material estandardizado,

o terapeuta ocupacional desenhar as adaptaes necessrias e, em colaborao com o

fisioterapeuta e o tcnico, ensin-los- a utiliz-las. Por vezes, ser necessrio empregar

outro material alternativo como a mquina de escrever ou o computador. Tambm para

este material so, por vezes, necessrias adaptaes quer a nvel de hardware quer do

software. H alunos que no poderiam utilizar o teclado por no conseguirem o controlo

voluntrio dos membros superiores e/ou inferiores, mas, porque controlam bem a cabea,

podem utilizar o ponteiro ceflico (Figura 2) para o efeito. Existem tambm adaptaes dos

programas que facilitam o acesso e utilizao do computador.

Figura2 Ponteiro ceflico

24

2.5.5 Psicomotricidade

Para melhorar a adaptao ao mundo exterior, a psicomotricidade deve centrar-se no

domnio do equilbrio, no controle da inibio voluntria e da responsabilidade na

conscincia do corpo, na eficcia das diversas coordenaes globais e segmentarias, na

organizao do esquema corporal, na orientao espacial, etc.

2.5.6 Fisioterapia

A fisioterapia ir auxiliar a rotina diria da criana ou jovem na medida em que ir

ensinar-lhe tcnicas de relaxamento e exerccios fsicos, bem como, ensin-la a caminhar

com o auxlio de canadianas, muletas e outros aparelhos (como cadeira de rodas ou

prteses).

2.6 A escola e a criana com Paralisia Cerebral

A escola surge como um ncleo protetor onde, com a ajuda de todos, podemos criar um

ambiente efetivamente inclusivo atravs da ajuda de todos os intervenientes. A sociedade

por vezes cruel e ao olhar para um conjunto de pessoas reconhecidas socialmente como

normais, ou seja, com sade e identificando que uma delas tem problemas

imediatamente identificada como doente (Souza, 2005).

Cabe aos professores proporcionar um ambiente que estimule a aprendizagem e a

explorao.

Dado que a PC uma doena que dura toda a vida e geralmente requer uma adaptao e

uma formao no sentido de atingir a autossuficincia, necessrio que exista um trabalho

conjunto no s entre tcnicos como tambm com os respetivos professores e encarregados

de educao, proporcionando uma efetiva estimulao nas diversas reas, no sentido de

25

desenvolver e elevar as capacidades gerais da criana com PC, assim como a sua qualidade

de vida.

Porm para que as crianas com PC sejam integradas na comunidade escolar, as escolas

tm de reformular o seu espao: devem construir rampas, cadeiras e mesas especializadas e

adaptar o refeitrio e as casas de banho. Algumas especificidades tambm precisam de ser

feitas se houver, por exemplo, a entrada de crianas com PC associada deficincia visual.

Essas exigem, alm de uma adaptao espacial, um material didtico apropriado para

participarem integralmente das aulas.

No sector pedaggico, a adaptao comea com os professores, que iro orientar as

crianas. Estas mudanas na forma de ensino so necessrias em casos de crianas com

paralisia fsica superior.

Como tal, o professor deve ter disposio equipamento de apoio concebido para

alunos com PC. Para tal, pode-se recorrer a tecnologias de assistncia, nomeadamente

aparelhos ou adaptaes fixadas ao corpo dos alunos com necessidades especiais que tem

por objetivo proporcionar uma maior interao deste aluno com o computador.

Alunos que possuem sequelas de PC apresentam o tnus muscular flutuante (atetide) o

que torna muitas aes no computador, como a digitao, um processo difcil, lento e

penoso, devido amplitude do movimento dos membros

superiores na escrita. Para auxiliar estes alunos, pode-se

utilizar a pulseira de pesos, recurso este que possibilita a

reduo da amplitude do movimento causado pela flutuao

no tnus, permitindo que o aluno escreva de forma mais

rpida e eficiente.

Os educadores podem tambm usufruir de adaptaes de hardware que consistem em

aparelhos ou adaptaes presentes na parte fsica do computador, nos perifricos, que

tambm ampliam a comunicao do usurio coma mquina. Exemplo disso, temos a

Figura3 Pulseira de pesos

26

Mscara de teclado ou Colmeia. Trata-se de uma placa

de plstico ou acrlico com aberturas correspondentes a

cada tecla do teclado, fixada acima do teclado e tem por

finalidade evitar que a pessoa que apresenta

movimentos involuntrios pressione teclas indesejadas.

O teclado adaptado assemelha-se ao teclado tradicional, porm com funes que

facilitam o manuseio por pessoas com dificuldades motoras.

Possui sete lminas que so adaptadas de acordo com a

necessidade do usurio, cujas teclas so digitais. Alm de

substiturem funes de uso do rato, essas lminas podem

auxiliar: no processo de alfabetizao, na navegao na

internet e no acesso a funes que exigem que se pressione

duas teclas ao mesmo tempo.

Num programa de integrao de alunos com PC, outro dos objetivos primordiais

dever ser a aquisio de maior autonomia e maturidade, atravs do contacto com os outros

colegas, pois, se a incluso no for estigmatizada pelos adultos e os mnimos recursos

necessrios forem facultados aos alunos (e aos seus colegas, para que os experimentem

sempre que possvel) e aos professores, a adaptao das crianas portadoras de PC no

ambiente escolar ser rpida e sem traumas, uma vez que "as crianas esto sempre abertas

ao novo. (Trevisan, 2002)

Figura4 - Colmeia

Figura5 Teclado adaptado

27

3. COMUNICAO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA

3.1 Linguagem e comunicao

O ser humano apresenta capacidades biolgicas que permitem a produo de

linguagem verbal bem como a sua perceo e compreenso. Assim, a capacidade para a

linguagem verbal desenvolve-se por organismos geneticamente determinados e pressupe

a existncia, no ser humano, de um rgo biologicamente pr-programado.

Segundo Chomsky (1994) a faculdade universal e inata da linguagem verbal definida

como uma componente da mente humana. A natureza desta faculdade atualmente

reconhecida como Gramtica Universal. Tal como entendida por Chomsky (1994), a

Gramtica Universal consiste num conjunto de princpios lingusticos geneticamente

determinados que operam ao nvel do saber lingustico do ser humano.

Porm, a linguagem no apenas uma componente da mente humana. Na verdade um

dos meios de que os seres humanos dispem para representar, traduzir e transmitir o

pensamento.

A linguagem um processo complexo e apresenta um conjunto de fases desde o

momento de transmitir uma mensagem, sua codificao lingustica, e o planeamento da

sua execuo atravs do Sistema Nervoso Central. Mediante a execuo deste planeamento

o sistema nervoso perifrico ativa os mecanismos de produo. Ora, a linguagem a

faculdade de expresso e comunicao que faz uso de um sistema de signos

convencionados.

Portanto, para haver comunicao necessrio recorrer a um sistema de sinais. Esses

sinais tm todos em comum o facto de possurem uma face material, passvel de ser

apreendida pelos sentidos (o significante) e uma face no-material, estritamente mental,

28

inapreensvel pelos sentidos (o significado). A esses sinais constitudos por um significante

e um significado chamam-se signos.

Do que foi dito, resulta que no h nenhuma relao natural e necessria entre

significante e significado. Tal relao convencional, reverte de um acordo tcito entre

emissor e recetor, melhor dizendo, entre os elementos de uma dada comunidade. Isso

torna-se mais evidente se se pensar que um certo contedo mental (significado) pode ser

associado a uma infinidade de significantes: a ideia de "janela", por exemplo,

representada de forma diversa nas vrias lnguas (janela, window, fentre...).

O cdigo referido no esquema da comunicao afinal o conjunto desses signos.

Consequentemente um cdigo um conjunto de signos e de regras de utilizao e para que

haja comunicao necessrio que o emissor e o recetor conheam o cdigo utilizado, os

signos e as respetivas regras de utilizao.

Note-se que o que circula entre o emissor e o recetor o significante. O significado

(contedo mental) que o emissor atribui a esse significante continua no interior do emissor.

O significante suscita no interior do recetor um outro significado, semelhante mas nunca

idntico ao do emissor.

Contudo, mediante fatores fsicos, fisiolgicos e psquicos, individuais e sociais a

comunicao principalmente verbal pode vir a ser afetada. Por outras palavras, a

linguagem que um processo cognitivo inerente a todo e qualquer ser humano pode no

sofrer qualquer tipo de constrangimento, mas a comunicao em si pode ser condicionada.

Assim, e mediante tudo o que foi supracitado, uma criana que apresente um forte

dfice na sua comunicao verbal pode requerer alguma forma de comunicao alternativa

ou aumentativa.

29

3.2 Comunicao aumentativa/alternativa

A comunicao aumentativa/alternativa (CAA) um processo que enfatiza formas

alternativas de comunicao visando dois objetivos: promover e desenvolver a fala e

garantir uma forma de comunicao.

Para Tetzchner e Martinsen (2002) comunicao alternativa qualquer forma de

comunicao diferente da fala e usada por um indivduo em contextos de comunicao

frente a frente. Os signos gestuais e grficos, o cdigo de Morse, a escrita, entre outros, so

formas alternativas de comunicao para indivduos que carecem da capacidade de falar.

Comunicao aumentativa significa comunicao complementar ou de apoio. A palavra

aumentativa sublinha o facto de o ensino das formas alternativas de comunicao ter um

duplo objetivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de comunicao alternativa

se a pessoa no aprender a falar.

Existe um nmero significativo de pessoas que no consegue comunicar atravs da

fala. Estas podem ser completamente impossibilitadas de utilizar a fala como forma de

comunicao ou esta pode no ser suficiente para preencher todas as funes

comunicativas; podem ainda necessitar de uma forma de comunicao no oral como

complemento ou substituto da fala. Esta incapacidade verifica-se em crianas, jovens e

adultos devido a deficincia motora, mental, atraso no desenvolvimento da linguagem e

outras perturbaes de linguagem adquiridas ou de desenvolvimento. No entanto, podem

verificar-se grandes diferenas entre as perturbaes de desenvolvimento de linguagem e

de comunicao em indivduos com problemas congnitos ou precocemente adquiridos e

as de indivduos em que isto se verifica mais tardiamente. Por exemplo, muitas das

crianas com problemas motores e da fala apresentam dificuldades na leitura e na escrita,

no entanto, se estes problemas se verificarem mais tardiamente, numa fase adulta,

dificilmente o indivduo manifestar as mesmas dificuldades.

O crescente interesse pelas perturbaes da linguagem e da comunicao fez com que

cada vez mais se desenvolvessem sistemas alternativos de comunicao.

30

Verificam-se grandes diferenas entre as pessoas que tm necessidade de um sistema

alternativo de comunicao; pode ser uma fase transitria para algumas, enquanto outras

pessoas necessitam de um sistema de comunicao alternativa durante toda a vida. Este

segundo grupo de pessoas pode ser dividido em dois subgrupos, o das pessoas que apesar

de compreenderem tudo, ou quase tudo, o que os outros dizem e partilharem de normas e

valores da cultura em que esto inseridas, no conseguem comunicar devido a problemas

motores que as impedem de falar ou mesmo de comunicar de uma outra forma; e o das

pessoas que devido a problemas ao nvel de competncias cognitivas ou sociais revelam

muitas perturbaes ao nvel da linguagem.

A dificuldade de comunicao tem consequncias e afeta as pessoas em qualquer

situao por mais simples que seja e consequentemente toda a sua vida.

As crianas ao longo da infncia aprendem essencialmente pela interao com os que a

rodeiam. Assim sendo, uma criana com perturbaes ao nvel da linguagem e da

comunicao estar sempre mais excluda desse processo de ensino natural que ocorre em

qualquer ambiente social e que tanta importncia tem para o desenvolvimento de qualquer

indivduo. Por outro lado, tambm necessrio referir que a capacidade de nos podermos

expressar est intimamente ligada a sentimentos de autonomia, autoestima e valorizao

pessoal; ento as pessoas que devido sua deficincia motora no conseguem comunicar

podem desenvolver uma atitude de extrema passividade e grande dependncia dos outros,

devido s experiencias negativas e sua incapacidade de transmitir os seus desejos,

interesses e sentimentos.

Ao proporcionar a crianas e adultos uma forma de comunicao alternativa estamos

sem dvida a melhorar a sua qualidade de vida, proporcionando-lhes um maior controlo

sobre a sua vida, uma maior autoestima e uma maior igualdade na sociedade. Ao escolher

um sistema alternativo de comunicao deve-se considerar at que ponto aquele sistema

permite pessoa uma melhor condio de vida, uma maior autonomia e lhe confere mais

confiana para dominar os problemas da vida, isto , a escolha do sistema de comunicao

deve ser feita tendo em conta a situao global de cada pessoa. O ensino do sistema de

31

comunicao deve ser coordenado com outros servios como a educao, a formao e

outras formas de interveno por parte de tcnicos especializados.

Tendo em conta que as pessoas com necessidade de meios de comunicao alternativa

tm diferentes caractersticas, precisam muitas vezes de sistemas de comunicao

diferentes. ento importante ter uma ideia de vrios tipos de sistemas de comunicao

para mais facilmente se poder escolher o que melhor se adapta a um caso concreto. Por

outro lado, tambm muito importante adaptar os sistemas necessidade de cada

utilizador.

3.3 Tipos de comunicao

Antes de abordar os tipos de comunicao importante distinguir comunicao com

ajuda de comunicao sem ajuda, bem como comunicao dependente de independente

uma vez que estas se referem a tipos diferentes de comunicao.

Segundo Tetzchner e Martinsen (2002), comunicao com ajuda compreende todas as

formas de comunicao em que a expresso da linguagem exige o uso de qualquer

instrumento exterior ao utilizador, enquanto a comunicao sem ajuda compreende as

formas de comunicao nas quais quem comunica tem que criar as suas prprias

expresses de linguagem. Este autor refere ainda que comunicao dependente significa

que quem comunica depende de outra pessoa que interpreta o significado do que

expresso e comunicao independente significa que a mensagem formulada na totalidade

pelo individuo.

Segundo (Tetzchner & Martinsen, 2002), os elementos que constituem os sistemas de

comunicao aumentativa so signos gestuais, grficos e tangveis (pode-se falar em

sistema de signos se se referir um conjunto de signos). Os signos gestuais incluem a lngua

gestual dos surdos e outros signos realizados pelas mos; os signos grficos incluem todos

os signos produzidos graficamente (Bliss, SPC, PIC, etc.); os signos tangveis so

normalmente feitos em madeira ou plstico e podem apresentar texturas diferentes.

32

No que se refere mais concretamente aos sistemas de signos grficos, estes esto

frequentemente ligados ao uso de tecnologias de apoio para a comunicao, que vo desde

as tabelas simples de apontar at aos equipamentos de suporte informtico. Tendo em

conta a grande diversidade de sistemas de comunicao grficos, nomeadamente:

Sistema alternativo de Comunicao PIC

Este sistema designado em portugus por Pictogramas. Embora atualmente seja

constitudo por 800 smbolos pictogrficos, apenas 400 esto traduzidos e adaptados

lngua portuguesa. Destina-se principalmente a portadores de deficincia mental e com

problemas de comunicao. Estes smbolos esto agrupados segundo temas (pessoas,

partes do corpo, vesturio e utenslios pessoais, casa, casa de banho, cozinha, comida e

guloseimas) e os seus significados so escritos na parte superior. Esto tambm

desenhados a branco sobre fundo negro, partindo do pressuposto que facilitar o seu uso a

crianas com baixos nveis cognitivos e/ou com acentuados problemas de perceo visual.

Sistema Alternativo de Comunicao Bliss (Blisssymbolics)

Inicialmente quando foi criado e estudado por Charles Bliss, tinha o objetivo de ser

utilizado como um Sistema de Comunicao Internacional que permitisse vencer barreiras

culturais e incompreenses entre as naes. Seria um sistema grfico baseado mais no

significado do que nos sons (Ponte & Azevedo, 2003). Contudo, o sistema acabou por no

ter a utilizao inicialmente pretendida, passou a ser antes uma linguagem utilizada para

ajudar crianas com paralisia cerebral e sem fala, afsicas e dbeis mentais.

O Sistema Bliss pode ser utilizado como principal Sistema de Comunicao para

muitas pessoas no falantes. Os seus smbolos tm uma natureza pictogrfica e ideogrfica

que os torna fceis de apreender e fixar. No entanto, para que haja uma boa aquisio deste

sistema necessrio que haja uma boa capacidade de discriminao visual (de forma a

33

distinguir o tamanho, a configurao e orientao dos smbolos) capacidades cognitivas at

ao ltimo nvel pr-operatrio ou das primeiras operaes concretas, e haver boa ou

moderada compreenso auditiva e boas capacidades visuais. Tendo em conta que a

ortografia tradicional est ligada a smbolos, atualmente est a desenvolver-se investigao

na influncia deste sistema na aquisio da leitura.

O Sistema SPC (Smbolos Pictogrficos para a Comunicao)

o sistema grfico para comunicao aumentativa mais usado a nvel internacional e

tambm em Portugal. A verso portuguesa surgiu na sequncia da traduo e adaptao ao

portugus do sistema americano PCS (Picture Communication Symbols). um sistema em

que a maior parte dos smbolos so iconogrficos, contendo principalmente smbolos

transparentes, desenhados com um trao negro a cheio sobre um fundo branco. O sistema

est traduzido em vrias lnguas e pode ser potenciado atravs da utilizao de um software

especfico (Programa Boardmaker) que, sendo essencialmente uma biblioteca de smbolos

do sistema SPC, permite a execuo rpida e simples de tabelas e quadros de comunicao,

ou a utilizao desses smbolos com um conjunto de programas de comunicao existentes

no mercado de que exemplo o Programa Speaking Dinamically.

3.4 A Escolha de um sistema de smbolos

A escolha de um sistema de comunicao aumentativa para uma pessoa deve basear-se

nas caractersticas motoras e preceptivas do individuo e deve tambm verificar-se se a

pessoa necessita de uma forma de comunicao com ou sem ajuda.

O uso generalizado de um determinado sistema de smbolos pode tambm ser

determinante na sua escolha uma vez que os seus utilizadores mais facilmente podero

comunicar entre si e por outro lado, para educadores e outros profissionais tambm se

torna mais simples se dominarem bem o sistema de smbolos em questo. Ao escolher

34

entre signos gestuais ou grficos necessrio ter em considerao as capacidades

preceptivas do indivduo. Certamente que um individuo com dificuldades de viso

consegue compreender melhor os movimentos dos signos gestuais do que os signos

grficos, no entanto para outras pessoas sero mais teis as tecnologias de apoio para a

comunicao com sistemas de signos grficos e fala sintetizada ou digitalizada.

A capacidade para usar os braos e as mos so tambm fatores importantes para a

escolha da forma de comunicao mais adequada. Uma diferena importante entre os

signos gestuais e os signos grficos o facto de os signos grficos serem selecionados

enquanto os signos gestuais terem de ser produzidos.

Ao escolher um sistema de signos grficos importante a compreenso da linguagem.

Por outro lado, as necessidades especficas de cada utilizador devem determinar a deciso

sobre os signos a constar nas tabelas de comunicao; se as palavras necessrias no

existem no sistema, devem ser usados novos signos inventados. Estes novos smbolos,

devido sua funo lingustica devem ser parecidos com os j existentes no sistema

utilizado pelo indivduo.

3.5 Tecnologias de apoio para comunicao

Utiliza-se o termo de tecnologias de apoio para a comunicao para referir um conjunto

de equipamentos e dispositivos que ajudam o seu utilizador a expressar-se. Estas

tecnologias tm especial importncia para indivduos que apresentam deficincias motoras

ou at para outros com dificuldades na fala, distrbios na linguagem, deficincia mental ou

autismo.

As tecnologias de apoio tradicionais so tabuleiros com letras ou palavras, signos

grficos ou fotografias. Estas tecnologias de apoio comunicao podem ser utilizadas

atravs de uma seleo direta ou atravs de um sistema de seleo de opes por

varrimento automtico ou dirigido. A seleo direta implica que o utilizador indique

35

diretamente o que quer expressar atravs do toque; o varrimento automtico implica que o

meio para a comunicao disponha de uma luz, um cursor apontador ou algo semelhante

que se mova automaticamente entre as vrias opes disponveis para a comunicao; o

varrimento dirigido implica que o utilizador possa utilizar dois comutadores, um para se

deslocar ao longo das vrias opes e o outro para selecionar a opo pretendida. Estes

dois tipos de varrimento podem ser simples ou combinados; no simples todas as opes so

percorridas uma a uma e no combinado o percurso da luz ou ponteiro organizado em

conjuntos de opes.

As tecnologias de apoio para a comunicao mais recentes baseiam-se em dispositivos

que utilizam tecnologia de computadores. Para uma pessoa que utiliza smbolos grficos

puder escrever num computador, tem de existir um programa que permita o uso desses

smbolos e que se adapte s suas necessidades e capacidades. Para alm do apoio

comunicao, os computadores podem ser programados para funcionar com tecnologia que

lhes permita por exemplo abrir uma porta, ligar e desligar o rdio, a televiso, acender

luzes, virar as pginas de um livro, entre outras. Tal como nas tecnologias tradicionais, as

mais recentes baseiam-se na escolha direta e no varrimento de opes embora de uma

forma mais flexvel. Estas tecnologias exigem menos ateno por parte do interlocutor o

que permite uma maior descontrao entre o utilizador e o ouvinte, melhorando a

comunicao.

A fala artificial talvez o progresso mais importante das tecnologias de apoio

comunicao. Dentro da fala artificial distinguem-se dois tipos, a fala digitalizada e a

sintetizada. A primeira uma fala gravada por uma pessoa, com a ajuda de um

digitalizador de som, a segunda compreende uma srie de regras para passar da escrita

fala e cada lngua necessita do seu prprio sistema. A fala artificial permite que o utilizador

possa corrigir de imediato o que disse, facilita a comunicao entre utilizadores de

comunicao aumentativa e o seu utilizador pode interromper uma conversa e tomar a

palavra mais facilmente. Ainda neste ponto importante referir que a seleo direta no

depende apenas de aes motoras de tocar com o dedo, para alm deste podem ser

utilizados o p, um ponteiro luminoso ou de cabea ou at mesmo o olhar. No caso dos

36

comutadores utilizados no varrimento, estes podem ser acionados pela mo, pelo p ou at

mesmo pela cabea, o importante que o indivduo consiga utilizar a tecnologia de apoio

para a comunicao sem frustrao.

3.6 A Comunicao Aumentativa/ Alternativa e a Paralisia Cerebral

por meio da linguagem oral, associada a gestos, expresses faciais e corporais que

ocorre a interao com as outras pessoas, comunidades e culturas, formando laos sociais e

caracterizando a condio humana, no entanto, quando h dificuldades em oralizar

necessrio criar alternativas o mais cedo possvel para no pr em causa o seu

desenvolvimento (Ponte, 2009). No que se refere aos indivduos com PC, o nvel de

comunicao varia desde o prximo da normalidade, que apresenta leves distrbios

articulatrios, at s dificuldades graves na aquisio da fala ou total impossibilidade de

emitir um som compreensvel, com dificuldade motora na produo da linguagem

expressiva.

Grande parte destes indivduos apresenta transtornos no desenvolvimento da fala em

decorrncia das alteraes dos aspetos motores expressivos da linguagem. Estas

dificuldades emergem frequentemente na incapacidade de expressar sentimentos e

pensamentos, levando a uma excluso das pessoas com PC, no que se refere ao convvio

social.

Assim, surge a CAA, como um complemento e/ou substituio da fala, que pretende

compensar a dificuldade de expresso, possibilitando aos indivduos com PC a expresso

da linguagem, superando os obstculos da disfuno e tendo assim, acesso comunicao.

Este tipo de estratgias deve ser usado o mais cedo possvel, para permitir o

desenvolvimento da autonomia e a participao nas atividades (Ponte, Comunicao

Aumentativa: Mitos e Preconceitos, 2009).

37

Contudo, preciso similarmente ter em ateno que a linguagem parte do dia-a-

dia e que deve ser praticada em situaes de vida real. Alm disso, as atividades realizadas

devem ser significativas, de forma a resultarem numa participao ativa no quotidiano.

A utilizao de materiais adequados torna-se, por isso, um ponto fundamental

(Ponte, Comunicao Aumentativa: Mitos e Preconceitos, 2009) de forma a permitir que as

pessoas com PC se possam expressar e comunicar, como seres humanos que so.

38

CAPTULO 2

ESTUDO EMPRICO

39

1. INTRODUO

Com este trabalho pretende-se conhecer de forma mais aprofundada crianas com

Paralisia Cerebral, apelando, por sua vez, conscincia de todos para este assunto.

Segundo Bell (1997) Ler o mximo sobre o tema, desde que o tempo de que dispe lho permita, dar-lhe- uma ideia no s sobre abordagens e mtodos que porventura no lhe tenham ocorrido antes, como tambm sobre formas de classificao e apresentao da sua prpria informao.

Recorreu-se pesquisa bibliogrfica acerca do tema em questo fazendo a anlise dos

documentos estudados. Posteriormente iniciou-se o estudo metodolgico que se realizou

com base no mtodo quantitativo.

Esta parte consistiu na construo de um inqurito que foi distribudo a professores do

1 ciclo do ensino bsico atravs da aplicao Google Docs. Seguidamente procedeu-se

recolha dos questionrios e sua anlise, da qual foi feito o tratamento e a anlise dos

dados da resultantes.

O tempo foi a maior limitao que se sentiu na realizao desta dissertao. Esta

limitao no permitiu aprofundar os vrios autores estudados nem pesquisar outros de

interesse para este trabalho.

40

2. DEFINIO DO PROBLEMA

O primeiro passo para iniciar uma investigao cientfica delimitar o domnio de

investigao. Por exemplo, elaborar um trabalho no Domnio da Educao Especial.

Convm, no entanto, que seja um tema que suscite interesse da parte do investigador

(Fortin, 2009). Sendo o Domnio um tema bastante abrangente necessrio demarcar o

Problema de Investigao. O conceito de Problema no encerra uma definio nica mas,

de uma forma geral, podemos considerar que o Problema tem por ponto de partida uma

situao considerada como problemtica (Fortin, 2009), ou seja, inicia-se a partir de um

situao preocupante e cuja resoluo apresenta dificuldades, um obstculo satisfao de

uma necessidade ou uma situao que se apresenta obscura e que se torna difcil de

explicar ou resolver. Desta forma, segundo Lima e Pacheco (2006):

o problema corresponde, assim, a uma expresso de um enunciado

observacional, necessariamente associado a uma problemtica terica, que,

como ponto de partida da investigao, define e acolhe problemas de

investigao para as quais se buscam respostas.

Face ao exposto, uma boa pergunta de partida visar um melhor conhecimento dos

fenmenos estudados e no apenas a sua descrio (Quivy & Campenhoudt, 1998). Estes

mesmos autores sustentam que ao procurar enunciar o trabalho de investigao na forma

de uma pergunta de partida, o investigador tenta expressar da maneira mais exata possvel,

o que se procura saber, elucidar e compreender melhor.

A questo de partida para este estudo foi formulada e expressa na seguinte

pergunta:

Ser que os professores do 1 ciclo do ensino bsico consideram os instrumentos de

Comunicao Aumentativa/Alternativa fatores importantes para o sucesso e a incluso de

alunos portadores de Paralisia Cerebral nas escolas regulares?

41

A melhor forma de conduzir com ordem e rigor uma investigao organiz-la em

torno de hipteses, uma vez que estas, por um lado traduzem o esprito da descoberta,

prprio de qualquer trabalho cientfico, e, por outro fornecem investigao um fio

condutor particularmente eficaz () (Quivy & Campenhoudt, 1998). Nesta perspetiva,

definiu-se, no ponto seguinte, as hipteses que sustentam o presente estudo.

42

3. O ESTUDO

3.1 Justificao

Hoje, a incluso da criana com deficincia na escola no um conceito novo a nvel

mundial. Foi a partir de 1994, com a publicao da Declarao de Salamanca sobre

princpios, polticas e prticas em Educao Especial, pela ONU, que o conceito de

Educao Inclusiva ganha maior fora e se coloca como meta dos pases signatrios da

referida Declarao, incluindo Portugal.

Para as crianas deficientes, tal como para tantas outras, a escola a instituio que

lhes proporciona as primeiras grandes experincias de socializao. aqui que comeam a

ter novas experincias, a comparar-se com os outros, a competir, a aprender a serem

autnomos.

Assim, de acordo com a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994 ) todas as crianas

tm direito educao. Neste sentido, necessrio que adultos e crianas, com ou sem

deficincias, se relacionem, que todos juntos aprendam, ultrapassem os mitos e cresam.

S com a unio de todos, com um esforo coletivo possvel mudar e melhorar.

A escola o culminar de todas as igualdades e de todas as diferenas. Se dizemos que

na escola todos somos iguais, tambm sabemos que todos os alunos so diferentes. E

essas diferenas podem ser a vrios nveis: cultural, tnico, social, fsico ou intelectual. Por

esse motivo, a postura deve ser de aceitao da diferena sem o preconceito de a julgar.

De acordo com Kuester (2000) citado por Gomes e Barbosa (2006), um dos fatores mais

importantes para o sucesso da incluso de um estudante PNEE diz respeito interao

deste com o professor. 1

1 PNEE utilizado pelo autor para se referir a portadores de necessidades educativas especiais.

43

Deste modo, importante averiguar quais so as expectativas e opinies dos

docentes.

Por ser uma temtica que contnua atual no panorama da educao portuguesa, este

estudo torna-se pertinente, no s por ajudar a compreender o que , como se vive e como

se trata a Paralisia Cerebral, mas tambm para entender quais as percees que os

professores do 1 ciclo tm da insero/incluso deste tipo de alunos nas suas turmas ditas

normais. Se benfico, se prejudicial, se vivel ou se esto dispostos a tentar. Foi a

partir destas dvidas que iniciei este estudo.

3.2 Objetivos

A definio de objetivos da dissertao corresponde fase seguinte da conceo da

mesma, e dever traduzir de forma concreta as finalidades da investigao, ou seja,

responder seguinte questo: O que se pretende obter com este trabalho?, isto , definir

claramente que meta ou metas quer o investigador alcanar. Caracteriza-se por ser um

enunciado declarativo (Fortin, 2009) que nos d as orientaes segundo o nvel onde se

situa o domnio escolhido.

Considerando o exposto na justificao do estudo e porque existe a perceo de que a

algumas crianas portadoras de PC continua a ser-lhes negado o direito incluso e ao

sucesso indicam-se os seguintes objetivos para este estudo:

Saber at que ponto os professores do 1 ciclo concordam com a incluso de alunos

portadores de PC nas escolas regulares.

Saber at que ponto os professores do 1 ciclo concordam com a utilizao de

instrumentos de CAA em alunos com PC nas escolas regulares.

Constatar as dificuldades sentidas pelos professores do 1 ciclo que trabalham com

crianas com esta problemtica.

Caracterizar o tipo de formao dos professores do 1 ciclo nesta rea ou a falta de

formao.

44

4. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O MTODO UTILIZADO

Definida a problemtica, o passo seguinte o da elaborao de um plano

metodolgico, no qual podem ser enunciados os seguintes percursos:

pressupostos metodolgicos; modelo de recolha de dados; populao e

amostra; tcnicas e instrumentos de recolha de dados; tcnicas de anlise de

dados. (Lima & Pacheco, 2006)

No que diz respeito metodologia, esta investigao assenta no paradigma

quantitativo. Os estudos de natureza quantitativa, ao visarem essencialmente a explicao

dos fenmenos, seguindo uma lgica dedutiva, caracterizam-se, de uma maneira geral,

pelo respeito de uma sequncia de etapas (). (Lima & Pacheco, 2006)

O plano utilizado do tipo no-experimental, atendendo a que no se manipulou

causas ou variveis em anlise, tentando, sim, estudar relaes entre elas, e descritivo, uma

vez que se pretende descrever os factos analisados tal e qual se apresentam. Deste modo,

pretende-se obter um conhecimento o mais preciso possvel, acerca das percees dos

professores face utilizao de instrumentos de CAA.

So objetivos especficos do presente estudo conhecer se a perceo dos professores

da nossa amostra difere em funo:

a) do tempo de servio docente;

b) da experincia profissional com alunos com PC;

c) da experincia profissional com instrumentos de CAA;

d) da experiencia profissional com instrumentos de CAA em alunos com PC.

4.1 Mtodo

Considerou-se que o inqurito por questionrio permitiria abordar um conjunto

relativamente vasto de aspetos ligados perceo e posicionamento dos professores do 1

ciclo no que concerne utilizao de instrumentos de CAA nas escolas de alunos

45

portadores de PC. Outra vantagem do inqurito por questionrio a possibilidade de

atingir um nmero mais alargado de sujeitos e de ultrapassar os obstculos institucionais

no desenvolvimento do estudo (tempo), bem como os obstculos relacionados com a

disponibilidade dos sujeitos.

O inqurito foi dirigido a professores do 1 ciclo do ensino bsico.

Todas as questes so de resposta direta/fechada. Os inquiridos tm de assinalar a

resposta que pretendam dar. As respostas apresentam quatro opes: Sim, No, Talvez e

No Sei. As respostas Talvez e No Sei nem sempre traduzem uma ausncia de opinio ou

ignorncia, mas sim a resposta mais fcil para o respondente, pois no necessrio refletir

tanto ou, ainda, expressar uma opinio comprometedora ou politicamente incorreta.

4.2 Amostra

O nmero de questionrios enviados no possvel de quantificar, uma vez que

inicialmente foram enviados cerca de 130 questionrios para os contactos disponveis,

sabendo que outras pessoas reencaminharam o pedido para os seus contactos. O nmero de

questionrios devolvidos foi de 160. Sendo que a amostra no probabilstica.

4.3 Procedimentos

De acordo com os objetivos definidos para este estudo, elaborou-se o plano das

questes anteriormente referido, a que a investigao pretendeu dar resposta.

Dada a natureza do objetivo definido, adotou-se como procedimento metodolgico o

inqurito por questionrio.

Seguidamente foram enviados os questionrios via e-mail (na aplicao Docs Google)

e reenviados pelos professores para outros contactos e foi tambm disponibilizado em

fruns online de professores.

46

4.4 Variveis e hipteses

No caso especfico deste estudo, pretende-se apurar quais as motivaes dos

professores do 1 ciclo para a utilizao de instrumentos de CAA em alunos com PC na

sala de aula de ensino regular e que alteraes so necessrias para que seja uma realidade.

Deste modo surgiram as seguintes sub-questes a partir da questo problema, em que a

cada uma esto ligadas as respetivas hipteses.

Sub-questo de investigao 1: Ser que a interao entre docentes do ensino regular

e de educao especial um fator importante para o sucesso e incluso dos alunos com

paralisia cerebral?

H 1: A interao entre professores de educao especial e do ensino regular

importante para o sucesso e incluso de crianas com paralisia cerebral.

H0: No existem diferenas significativas entre a cooperao dos docentes do ensino

regular e de educao especial e o sucesso e incluso dos alunos com paralisia cerebral.

H -1: A interao entre professores de educao especial e do ensino regular no

importante para o sucesso e incluso de crianas com paralisia cerebral.

Varivel dependente: o sucesso e a incluso de alunos com paralisia cerebral

Varivel independente: interao entre professores do ensino regular e de educao

especial

47

Sub questo de investigao 2: Ser que os professores do 1 ciclo do ensino bsico

necessitam de alterar rotinas e recursos nas salas de aula de ensino regular para incluir

alunos com paralisa cerebral?

H 1: Os professores do 1 ciclo do ensino bsico necessitam de alterar rotinas e

recursos nas salas de aula de ensino regular para incluir alunos com paralisia cerebral.

H0: No existem diferenas significativas entre a alterao de rotinas e recursos nas

salas de aula de ensino regular e a incluso dos alunos com paralisia cerebral.

H -1: Os professores do 1 ciclo do ensino bsico no necessitam de alterar rotinas e

recursos nas salas de aula de ensino regular para incluir alunos com paralisia cerebral.

Varivel dependente: incluso dos alunos com paralisia cerebral

Varivel independente: alterao de rotinas e recursos nas salas de aula de ensino

regular

Sub questo de investigao 3: Ser que o recurso a instrumentos de comunicao

aumentativa / alternativa um fator importante para sucesso de alunos com paralisia

cerebral?

H 1: O recurso a instrumentos de comunicao aumentativa / alternativa favorvel ao

sucesso de alunos com paralisia cerebral.

H0: No existem diferenas significativas no recurso a instrumentos de comunicao

aumentativa / alternativa para o sucesso de alunos com paralisia cerebral.

H -1: O recurso a instrumentos de comunicao aumentativa / alternativa prejudica o

sucesso de alunos com paralisia cerebral?

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Varivel dependente: o recurso a instrumentos de comunicao aumentativa /

alternativa

Varivel independente: o sucesso de alunos com paralisia cerebral

Sub questo de investigao 4: Ser que o recurso a instrumentos de

comunicao aumentativa / alternativa um fator importante para a incluso de alunos

com paralisia cerebral?

H 1: O recurso a instrumentos de comunicao aumentativa / alternativa favorvel

incluso e ao sucesso de alunos com paralisia cerebral.

H0: No existem diferenas significativas no recurso a instrumentos de

comunicao aumentativa / alternativa para a incluso de alunos com paralisia cerebral.

H -1: O rec