A IMPORTÂNCIA DA REFLEXÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA REDIMENSIONAMENTO DO ENSINO MÉDIO NOTURNO

Sueli da Silva Martins1

ssmartins33@gmail.com

RESUMO

Neste texto apresentamos dados de trabalho realizado em um um dos Colégios Estaduais , do município de Apucarana, visando possibilidades de melhor entendimento sobre a realidade do aluno trabalhador, na perspectiva de criar espaços para debates e reflexões acerca da prática pedagógica dos educadores, visando proporcionar novas formas de ensinar e aprender. Iniciamos o trabalho discutindo com os alunos, questões que envolvem o ensino e a aprendizagem. Os dados também foram levantados e discutidos com os professores. A partir deste início foram feitos alguns encontros para discussão coletiva sobre a interferência dos aspectos levantados por professores e alunos na prática pedagógica. Buscamos com esse trabalho a partir da reflexão do trabalho pedagógico desenvolvido na escola superar a educação entendida como fator de ajustamento do aluno e da escola às necessidades da sociedade capitalista. Os dados resultantes desse trabalho mostram que a reflexão e estudo coletivo de professores e pedagogos sobre a prática pedagógica e a ação docente podem contribuir para o enfrentamento de processos pedagógicos que promovem a exclusão do aluno do ensino médio noturno.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino Médio; Prática Pedagógica; Trabalho Coletivo; Redimensionamento da prática educativa.

ABSTRACT

In this text we presented data of the work accomplished at a State School, municipal district of Apucarana, seeking possibilities of better understanding about the hard-working student's reality, in the perspective of creating spaces for debates and reflections concerning the educators' pedagogic practice, seeking to provide new forms of to teach and to learn. We began the work discussing with the students, subjects that involve the teaching and the learning. The data were also lifted up and discussed with the teachers. Starting from this beginning some were made meetings for collective discussion about the interference of the lifted up aspects for teachers and students in practice pedagogic. We looked for with that work starting from the reflection of the pedagogic work developed at the school to overcome the education understood as factor of the student's adjustment and of the school to the needs of the capitalist society. The resulting data of this work show that the reflection and collective study of the teachers and educators about

1Professora Pedagoga da Rede Pública Estadual da Educação, Estado do Paraná. Participante do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional, cuja finalidade é a Formação Continuada em Rede e a integração das Escolas às IES - Instituições de Ensino Superior.

1

the pedagogic practice and the educational action can contribute to face of pedagogic processes that promote the student's exclusion of high school. KEY-WORDS: High School; Pedagogic practice; Collective work; Resizing of the educational practice. 1 – INTRODUÇÃO

Este trabalho surge após implementação pedagógica direcionada

aos pedagogos, alunos e professores , visando possibilidades de melhor

entendimento sobre a realidade do aluno trabalhador, na perspectiva de

criar espaços para debates e reflexões acerca da prática pedagógica dos

educadores, visando proporcionar novas formas de ensinar e aprender.

A implementação foi resultante do Programa do Governo do

Estado do Paraná – PDE2 – Programa de Desenvolvimento Educacional,

iniciado no ano de 2007, direcionado a atender 44.400 professores da Rede

Estadual de Ensino, por meio de Grupos de Trabalho em Rede, e,

diretamente, 1200 professores, visando a promoção na carreira, bem como

sua formação continuada. Além desses profissionais envolvidos, houve

ainda um terceiro público que também participou do programa, conforme o

objeto de estudo que cada um desenvolveu, dos 1200 professores

selecionados. Deste público destacam-se: professores, pedagogos, alunos,

pais e comunidade.

O trabalho inicial foi realizado com os alunos, onde os mesmos

puderam expor suas opiniões em relação aos fatores que interferem no

processo ensino-aprendizagem, bem como suas perspectivas em relação ao

futuro.

Vários fatores que interferem no processo ensino-aprendizagem e

conseqüentemente na prática pedagógica ficaram mais evidentes, tais

como: A avaliação do processo ensino-aprendizagem, a prática pedagógica

do professor, a relação professor-aluno, a relação família-escola-educando,

bem como os problemas externos à educação como a violência, que

entendemos estar relacionada a fatores do contexto societário mais amplo.

2 Para maiores informações consultar http://www.pde.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=2

2

Esses dados nos trouxeram questionamentos, expectativas e

exigências de um novo direcionamento ao grupo de discussões

pedagógicas, como será apresentado a seguir.

2 - A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A NECESSIDADE DE

REDIRECIONAMENTOS

Considerando que nossa trajetória educacional está envolta em

princípios ideológicos, culturais, sociais, históricos e econômicos e que estes

não são neutros e sempre apontam para uma intencionalidade, cabe-nos

questionar: Que problemas podem vir a inviabilizar a formação de cidadãos

que possam participar da sociedade de forma crítica no sentido de

vislumbrarem possibilidades de transformação da realidade social? Quais

fatores nos levam a resultados tão pouco desejáveis em relação à

aprendizagem e formação de nossos alunos?

Ao refletir sobre estas questões, enfatizando o espaço escolar

como espaço de adestramento ou contradição, Sapelli (2004), destaca:

“... Ora, se a base material da qual se construirá e consolidará a sociedade igualitária é precisamente da sociedade capitalista, cujas entranhas carregam as estratégias necessárias para a sua manutenção, qual a razão para ser professor? A lógica está no método, na apreensão da realidade. Como percebo os sujeitos? Compreendo-os como fonte da transformação ou como determinados pela estrutura?”

As palavras da autora nos remete a pensar que ao discutir

educação, precisamos discutir a concepção de homem, mundo e sociedade.

Faz-se necessário ainda discutir currículo e ao nos referirmos a este assunto,

concordamos com Sapelli (2004), que faz as seguintes colocações:

“Discutir currículo não é restringir-se a discussões meramente técnicas ou estratégicas. Discutir currículo é discutir vida, concepção de homem e de mundo, projetos de sociedade. É compreender, talvez relembrar, repensar, redefinir a função da escola e de cada profissional da educação. Definir que currículo é um ato político, tenhamos nós consciência ou não dele. Portanto, discutir currículo é um ato complexo, pois representa desvelar relações de poder

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que ocorrem na escola e para além dela. Exige a compreensão das concepções que sustentam a organização dos tempos e espaços escolares; a explicitação dos interesses que definem as políticas educacionais, a compreensão do que seja método, dentre outros aspectos.”

A discussão da prática pedagógica no espaço escolar nos revela

realmente a complexidade das relações e ações que ocorrem neste espaço.

Freire (2001, p. 21-22), argumenta que, pelo fato da escola ser um espaço

livre, se constitui em ambiente fecundo, onde devem ocorrer discussões

sobre as problemáticas pertinentes ao povo e, incorporar essas reflexões

numa dimensão curricular, conduzindo para sua valorização no sentido do

reconhecimento, pelo povo, do direito e dever da luta por uma escola de

qualidade, mais democrática, menos elitista e menos discriminatória

Assim, percebemos nas discussões e grupos de estudos, durante

a intervenção pedagógica realizada, algumas relações de poder elitista e

discriminatória, relações estas, até então implícitas por valores, idéias,

concepções muitas vezes representadas por uma contradição ao que está

posto no Projeto Político Pedagógico sobre o papel da escola. Essas

contradições nos levam a refletir sobre a cultura dominante na sociedade

atual.

Analisando as colocações sobre a função da escola postas no

Projeto Político Pedagógico e considerando que essa função vai muito além

do ato de ensinar e que são encontradas muitas contradições na prática

pedagógica, voltamos ao seguinte questionamento: “Quais os

condicionantes internos e externos contribuem para resultados tão pouco

desejáveis em relação aos índices de aprendizagem dos alunos e

conseqüentemente a sua permanência na escola?”

Considerando que é difundida na sociedade atual a necessidade

de formação de jovens com diferentes perfis, e que todos devem ter acesso

à educação básica e, considerando ainda que presenciamos condições

concretas de competitividade e exclusão social, torna-se um desafio para

nós educadores a formação desses jovens.

Diante desses e outros condicionantes, torna-se urgente que a

escola conheça as exigências da sociedade capitalista, a organização das

4

forças produtivas, e os interesses que permeiam a educação para não correr

o risco de uma submissão passiva.

Zibas (2003) reforça e nos esclarece esta necessidade:

“(...) a par da inevitável instrumentação dos jovens, para que sobrevivam no mundo real, torna-se fundamental que a escola ensine a “leitura desse mundo”, ou, em outras palavras, que desenvolva a cidadania democrática, aqui entendida como a compreensão histórica das relações estruturantes do mundo econômico e social, de forma que a sociedade seja percebida como passível de ser transformada.”

Quando a autora se refere a este mundo real, percebemos que

este traz consigo sujeitos também reais, marcados em sua maioria pela

desigualdade social, pelo desemprego, pela miséria entre outros problemas,

como bem discutido por Frigotto (1995). Estes alunos quando conhecidos

por nós, deixam de ser idealizados, ação que reflete na prática pedagógica.

Esta referência traz a necessidade de que os educadores se

aproximem da cultura juvenil, visando a ampliação de possibilidades na

realização da prática pedagógica, tornando os conteúdos trabalhados mais

significativos aos alunos enquanto ponto de partida.

As dificuldades oriundas do desconhecimento das formas como

vivem os alunos, de onde eles vêm, e quais suas condições de

aprendizagem ficaram também perceptíveis em nossos grupos de estudos.

Os alunos do ensino médio noturno possuem expectativas de futuro, mas

enfrentam no seu dia-a-dia escolar o desconhecimento por parte dos

educadores destas perspectivas, bem como do contexto social ao qual

estão inseridos, como se já estivesse legitimado que alunos de periferia,

com poucos recursos econômicos não tivessem a intenção de um dia

melhorar suas condições de vida.

Percebemos na análise em questão que embora esta intervenção

estivesse sendo dirigida aos alunos do ensino médio noturno, esta mudança

de entendimento sobre a realidade e as expectativas dos alunos estende-se

também a outras modalidades de ensino. É preciso que enquanto

educadores possamos refletir e questionar a docência que exercemos para

os diferentes grupos que atendemos nas escolas.

5

Arroyo (2004), em seu livro “Imagens Quebradas –Trajetórias e

tempos de alunos e mestres”, nos aponta que a as formas como aprendem,

pensam e se socializam crianças ou adolescentes, jovens ou adultos, que

trazem consigo as marcas da desigualdade social, da fome, da violência, do

desemprego dos pais, promovidas em grande parte pelo arrefecimento das

contradições oriundas da globalização da economia, cujos impactos ocorrem

na alternância entre estudos e sobrevivência, enfim, toda essa realidade

humana é ignorada e/ou secundarizada, quando o assunto é o ofício de

ensinar. É como se ensinar, e desenvolver a prática pedagógica estivessem

distanciados ou desconectos das vivências, do real.

Redirecionar nossas práticas pedagógicas significa pensar em

discutir e conhecer o sujeito, a sociedade e seus condicionantes. Significa

discutir currículo, além dos conteúdos a serem ensinados e de que forma

serão ensinados. Significa o entendimento de como os alunos aprendem, ou

por que alguns alunos não aprendem ou tem dificuldades de aprendizagem?

Ao invés de tais encaminhamentos, percebemos nas escolas

algumas práticas contraditórias. Se formos analisar a organização do tempo

e espaços escolares, a divisão das turmas muitas vezes se dá pelo nível de

conhecimento e/ou condições econômicas e sociais. É como se voltássemos

às décadas passadas onde os alunos considerados avançados eram

classificados para turma A, os medianos para a turma B e os ditos fracos

para a turma C. Há ainda a prática de que na relação docente/discente, a

turma C ou a “turma comprometida” seja repassada a docentes recém-

chegados na escola.

Em que ponto essas práticas pedagógicas estão levando os

professores, os profissionais da educação, a estimular a aprendizagem e o

desenvolvimento dos alunos? A organizar e direcionar a sua prática? Esta

prática é intencionada no Projeto Político Pedagógico como estratégia para

melhorar a aprendizagem e conseqüentemente o convívio entre alunos e

mestres? Há ainda neste Projeto qualquer justificativa teórica para tal

procedimento?

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Em um trabalho de pesquisas e relatos de experiências3,

desenvolvido por Arroyo (2004), com um grupo de professores, sobre como

se procedia a organização das turmas nos espaços escolares, a realidade

encontrada surpreendeu o coletivo da oficina. Após um trabalho

investigativo, o autor apresenta o relato de um professor: “Fizemos questão

de constatar o nível social e a cor das turmas classificadas como fracos e

verificamos que em sua maioria eram pobres e negros”. E continua um

outro professor:

“Se é verdade que existem níveis cognitivos, ritmos de progressão e aprendizagem, teremos de concluir por um simples olhar sobre os alunos (as) que compõem essas turmas, que negro e pobre têm ritmos de aprendizagem mais lentos e níveis cognitivos inferiores. Poderíamos ser denunciados por segregação social e racial”.

Relacionando tais dados apresentados por Arroyo (2004) e a

intervenção que apresento neste ensaio, entendo que foi priorizada na

intervenção uma intencionalidade pedagógica que procurou compreender

primeiro a realidade dos alunos do ensino médio noturno para

posteriormente se estender ao coletivo da escola.

Em uma reunião pedagógica, onde se faziam presentes todos os

professores, equipe de direção, equipe pedagógica e administrativa da

escola, um dos temas que estava sendo discutido era o sistema de

avaliação. Ao ser apontado para a equipe pedagógica, a prática de uma

avaliação emancipadora 4·, no sentido de uma real inclusão pela aquisição

do conhecimento, pelo fato de termos como dados coletados um altíssimo

índice de alunos que haviam sido aprovados por Conselho de Classe no ano

anterior, houve o seguinte posicionamento por parte de uma das

3 Relatos extraídos do Livro Imagens Quebradas – Trajetórias e tempos de alunos e mestres –pg. 343, onde traz em discussão por um grupo de professores, mediados pelo autor, a flexibilização dos agrupamentos dos alunos em sala de aula.

4 Acácia Kuenzer em seu texto “ As relações entre trabalho e educação no regime de acumulação flexível” nos aponta que na relação entre trabalho e educação no regime de acumulação flexível a desigualdade social aumenta. Neste sentido, do ponto de vista do trabalho, o mercado exclui a força de trabalho formal para incluí-la de novo através de diferentes formas de uso precário ao longo das cadeias produtivas. Do ponto de vista da educação, o processo educacional, através da precarização dos processos pedagógicos, inclui para excluir ao longo do processo...”

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professoras: “Nosso trabalho e dedicação é o mesmo para todas as turmas.

Porque os alunos da turma X não aprendem? ...Claro, não deixam a gente

dar aula... São todos reprovados, fora da idade série, indisciplinados etc”.

Ao verificar durante a minha intervenção, a procedência de tal

fato, o choque foi muito grande, pois rememorei um trecho comentado por

Arroyo (2004), ao abrir a porta da sala de aula de uma 5ª série do período

matutino. A realidade ali encontrada se aproximava daquela comentada

pelo autor: alunos que vinham de classes menos privilegiadas e que

cursavam aquela série por duas e até três vezes. Este fato nos leva a

questionar qual a intencionalidade do trabalho pedagógico realizado nas

turmas que se encontravam nesta situação.

Na análise de outras 5as séries do mesmo período, a constatação

foi inversa. Alunos e alunas em idade considerada correta para a série, e

dentro dos padrões definidos como normais.

Dentro deste contexto, se a escola possui turma com tais

peculiaridades o plano de trabalho docente dos professores são pensados

de forma a atender tais peculiaridades? E a organização do espaço e tempo

escolar são discutidos no coletivo da escola e posto no Projeto Político

Pedagógico? No Plano de ação da escola, quais as proposições traçadas

para lidar com tal realidade?

Analisando essas práticas na Escola onde foi realizada a

intervenção, chegamos à conclusão que a realidade era a mesma das

escolas analisadas no projeto de pesquisa realizado por Arroyo (2004.p

342), cujas características são apresentadas por escolas que se pautam em

“(...) velhos critérios seletivos, classificatórios, hierárquicos,

preconceituosos e excludentes com que as normas das secretarias nos

obrigavam a enturmar e reenturmar os educandos”.

Ainda que possamos considerar que estamos avançando nas

discussões, há muito a ser realizado para que possamos concretizar práticas

pedagógicas emancipadoras que possam efetivamente provocar mudanças.

Discutir os condicionantes que cada vez mais agravam a escola

pública não é tarefa simples e para propor ou realizar certos

encaminhamentos, temos de nos amparar em uma tarefa de reflexão com

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base em um suporte teórico que realmente venha ao encontro de nossas

intencionalidades, e estas devem estar claramente definidas.

Regina Leite Garcia (1984), comentou que numa sociedade

capitalista, as normas escolares tendem a eleger como normal não o aluno

da classe trabalhadora, que traz consigo um perfil psicológico, social e

cultural típico desta classe, mas sim o aluno da classe média. Esta prática

da normalização é própria desta sociedade que ao criar normas que vão

reger as instituições são orientadas por uma minoria social, detentora do

poder.

Percebemos assim, que no interior das escolas esta prática se

reproduz muitas vezes na ação pedagógica e na fala dos educadores. Ao

darmos voz aos alunos do Ensino Médio Noturno e também do Ensino

Fundamental do mesmo turno, sobre questões relacionadas a fatores que

interferem no ensino-aprendizagem, os fatores mais citados nas palavras

deles, foram:

“Os alunos não tem devolutiva das provas da disciplina “x”; “A maioria dos professores não respeitam os alunos”; Na disciplina “y” encontramos dificuldades, pois o professor passa exercícios e quer para o outro dia, sendo que não aprendemos ainda. Explica muito rápido e não há interação dos alunos”; “Temos dificuldades na disciplina “x”, o professor não devolve as provas, não explica a matéria o suficiente e caso o aluno perguntar há atrito”; “Temos dificuldades na disciplina “y”, pois quando pedimos explicação, a professora às vezes se recusa e por qualquer motivo quer nos encaminhar para a orientação, mesmo estando errado”;

E continuam os depoimentos:

“O professor da disciplina “y” passa trabalho e esquece que fizemos, não dá nota e já passa outra coisa e assim vai complicando”. “O professor “fulano” já aplicou provas em situação que havia apenas três alunos na sala de aula”; “O que atrapalha as aulas é o excesso de conversa dos alunos e má explicação dos professores”; “Alguns professores, pelas conversas, passam matéria até os alunos reclamarem e depois não explica”; “Os professores não querem saber se trabalhamos ou não. Se temos dificuldades em algumas disciplinas, não nos ouvem...”

Quando foi possibilitada voz aos professores a situação se

inverteu. Na maioria das falas houve as expressões: “Os alunos não querem

estudar”; “São indisciplinados”; “Não fazem tarefa”; “Conversam demais”...

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Neste momento foi apresentado o que os alunos pensavam e

juntos chegamos à conclusão que o problema maior poderia estar no

relacionamento professor-aluno, na metodologia e no sistema de avaliação.

Assim, traçamos alguns caminhos. Os professores sentiram-se sujeitos do

processo ensino-aprendizagem. Após alguns apontamentos, os educadores

entenderam ser viável que discutíssemos em nossos próximos encontros, a

relação professor-aluno e o Sistema de Avaliação.

Após a leitura do texto de Marlene Sapelli, “A Relação

Interpessoal entre Educando/Educador no Contexto da Pedagogia Crítica”,

fizemos grupos de estudos e paralelo a essas atividades, fomos repensando

as práticas pedagógicas. O primeiro passo foi dado: O pensar com

criticidade, o conhecimento e o respeito necessário na nossa relação com o

aluno. A nossa autoridade não confundida com autoritarismo. Pois partimos

de um encaminhamento de trabalho reflexivo baseado em Paulo Freire

(1967, p. 66) que diz que “[...] o diálogo é uma relação horizontal. Nutre-se

de amor, humildade, esperança, fé e confiança”, e ainda “a afetividade é

um compromisso a ser selado entre professor-aluno, não comprometendo

seu dever enquanto profissional”.

Quanto a outros determinantes, que no decorrer do processo de

implementação, durante as discussões foram vindo à tona, como foi o caso

do agrupamento de alunos das 5as séries, deixamos para nos aprofundar e

explicitar neste documento, que futuramente servirá como material de

apoio para novos estudos e melhor compreensão, a fim de novamente

revermos nossas práticas e redirecioná-las.

3 – CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E OS CONDICIONANTES INTERNOS E

EXTERNOS A ELA - UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA.

Ao iniciarmos qualquer discussão inerente a educação é

importante compreendê-la como atualização histórica de cada indivíduo,

1

sendo o educador o mediador, oportunizando assim, por parte dos

educandos, a aquisição de conhecimentos e capacidades para o

enfrentamento de exigências postas por um determinado contexto social.

Como a escola não pode dar conta de todo o saber historicamente

produzido, devemos então, priorizar em cada série dos níveis e modalidades

da educação aqueles mais relevantes para a formação histórico cultural dos

cidadãos.

Considerando então, as diversas formas em que ocorre o

processo educacional, bem como o papel da educação, devemos analisar

algumas dificuldades que nos são colocadas e em que condições se

encontram os educadores no interior das escolas, ou seja, como os

educadores foram ou estão preparados para contribuir historicamente na

formação dos alunos.

Enfatizamos a necessidade de um estudo sobre o contexto social,

pois vivemos em uma sociedade capitalista dividida em classes, cujos

impactos da globalização e do pensamento neoliberal, vem refletindo na

educação, e conseqüentemente exigindo um novo perfil de aluno para

atender as exigências desse mercado.

O educador precisa considerar o contexto social e entender a

política educacional que constitui a base para o desenvolvimento de seu

trabalho pedagógico. Caso não se tenha compreensão desse processo,

corremos o risco de apenas legitimar uma seqüência de encaminhamentos

que irão afetar o homem, o trabalhador, enfim o cidadão.

Entendemos que a educação de qualidade deve atender

satisfatoriamente a todas as pessoas, independente da classe social a que

pertencem. É preciso atender as necessidades de um maior número de

cidadãos, independentemente de origem étnica, cultural, social, etc. Afinal

de contas, nossa nação se fundamenta na Constituição Cidadã, que garante

a dignidade da pessoa humana e os valores sociais do trabalho (CF, art. 1º,

III e IV). A ordem econômica é fundada na valorização do trabalho humano,

tendo por fim assegurar a todos a existência digna, conforme os ditames da

justiça social (CF, art. 170).

1

Para chegarmos mais perto deste atendimento, devemos

considerar a amplitude do contexto social, sua relação com a elaboração da

política educacional. Precisamos entender seus pressupostos, suas

implicações e seus interesses 5.

Enquanto a Legislação tem como fundamento a dignidade

humana e a justiça social, a sociedade sofre com condições concretas em

que ocorre a falta de qualidade e atendimento em relação à educação, à

saúde, a segurança, lazer e muitas outras coisas que seriam o mínimo

necessário para terem uma vida digna. Esta situação dificulta a

universalização dos direitos, aparentando haver uma desconexão entre o

que é legal e o que é real no exercício da cidadania do atual contexto.

Percebemos que a crise capitalista que se estende no século XXI

repercutiu em outros espaços, trazendo outras crises, como por exemplo, a

crise de identidade, de valores, de sobrevivência, da família, da relação com

o outro, a banalização da vida, a valorização do ter em detrimento do ser.

Enfim, a realidade social e educacional nos traz a partir destes

problemas inúmeros enfrentamentos a serem realizados na prática

pedagógica. Acreditamos que assim, poderemos estar contribuindo de

forma mais efetiva para a emancipação política, cultural e social dos alunos,

que é uma das funções sociais da escola, quando no processo da relação

ensino-aprendizagem , nos colocarmos como sujeitos iguais no processo

em questão, sujeitos de luta, como classe de oprimidos, pois como dizia

Paulo Freire: que sejamos professor-problema, mas no sentido de desocultar

a realidade. Assim, entendemos que a rebeldia, a falta de valores e a crise

de identidade dos alunos sejam superadas por uma consciência mais crítica

em face dos fatos que a causam.

Alguns apontamentos feitos por autores como Dufour (2001)

evidenciam esta crise instaurada. De modo mais imediato sabemos que no

contexto do neoliberalismo, além da desigualdade social, do desemprego,

da fome, da pobreza, dos problemas ambientais, da flexibilização da

5Sobre o assunto consulte “Uma análise da Constituição Federal e suas Emendas”, por Carina Fontes Silva e Daiana Vazquez Nogueira (1997) e “A redefinição do espaço público na organização da escola pública” - VIRIATO, Edaguimar Orquizas.

1

economia, das mais diversas formas de exclusão social, há também uma

desvalorização dos preceitos morais e éticos e uma supervalorização do

sujeito livre e da individualização. Assim, a família estruturada em um

núcleo de pai, mãe e filhos, tal como o sistema de produção, está sendo

recomposta. Infelizmente, o impacto de tais acontecimentos vem deixando

os jovens mais vulneráveis e mais desencontrados.

Para Dufour (2001), a nova condição subjetiva dos indivíduos é a

da perda de referenciais. A ausência de amparo. O indivíduo não deve sua

existência a si mesmo, mas ao outro. “A figura do outro garante ao sujeito

“uma permanência”, uma origem, um fim, uma ordem”.

A perda de referências junto a outros aspectos como as novas

exigências do mercado de trabalho vem trazendo mudanças na sociedade.

No quadro de crise econômica e da evidente desobrigação do Estado na

esfera social, ressurgem os discursos e as práticas de revalorização da

família, onde esta se torna a grande responsável por prover as

necessidades dos indivíduos. Argumenta-se no discurso neoliberal, que

através da família podem-se encontrar chances de reconstruir o aspecto

multifacetado da pobreza.

“Assim, em um contexto social marcado pelo aumento do desemprego, no qual torna-se cada vez mais difícil a obtenção do trabalho assalariado e, por conseqüência, o acesso à cidadania, a família vem se tornando, talvez, quase a única possibilidade real para os indivíduos proverem as suas necessidades, principalmente diante da inoperância ou mesmo ausência de mecanismos de proteção social que levem em consideração os efeitos sociais recentes dos problemas originados da precarização do trabalho”. (ALENCAR, 2004:63)

Porém, deve-se explicitar que não devemos repassar a família,

encargos que são de responsabilidade do poder público. O desemprego

crescente, o rebaixamento dos salários, a precarização das condições e

relações de trabalho e desregulamentação dos direitos sociais, nos permite

entender a fragilidade da família para cumprir seu papel social.

No entanto, faz-se necessário repensar a relação família-escola,

oferecendo-lhes alternativas reais de participação na escola, assegurando o

princípio da gestão democrática como previsto na Constituição Brasileira.

1

Nesse contexto, não podemos, enquanto educadores, ignorar

essa realidade. Precisamos discutir caminhos para superação dos reflexos

negativos que essa perda de referenciais, essa vulnerabilidade entre os

jovens das famílias da classe trabalhadora podem causar em nossa prática

pedagógica.

Neste sentido, na discussão da educação no atual contexto

capitalista é que a prática pedagógica deverá ser redimensionada. É preciso

pensar um Projeto Político Pedagógico construído coletivamente, onde

devem estar explicitadas as intencionalidades de efetiva participação para

transformação, envolvendo efetivamente a família e os demais segmentos

colegiados – APMFs, Conselhos Escolares e os Grêmios Estudantis.

Ainda que a Secretaria de Estado da Educação do Paraná tenha

avançado muito nos últimos anos nas discussões e capacitação dos

gestores e pedagogos, acerca de uma gestão democrática, há ainda um

grande caminho a percorrer. Percebe-se nas práticas escolares, a

necessidade de internalizar esse processo como um processo coletivo e pelo

coletivo, de se libertar de amarras históricas e políticas que visavam uma

democracia simplista e restrita à ordenação legal. Torna-se urgente

também, pelo constatado nas escolas, a formação pedagógica do gestor no

sentido de tornar a gestão democrática comprometida com a qualidade da

educação e com as possibilidades de transformação social.

Percebemos ainda, que a crise instaura-se também nas relações

entre professores e alunos. É na sala de aula que acontece o momento de

múltiplas relações. É o espaço onde professores e alunos se constroem e

revelam seus posicionamentos quanto à concepção de homem, mundo e

sociedade.

Será dentro deste espaço que a relação entre o professor e aluno

se manifestará, construindo assim o que chamamos de conhecimento

escolar e que a partir de um quadro científico, estabelecem um processo de

relações em diferentes níveis e através de comparações, análises,

ressignificação, reelaboram os elementos deste quadro transformando-os

em conhecimento. Quando alguém conhece e se apropria de algo que não

1

lhe pertencia, passa a operar mentalmente com estes novos recursos, re-

construídos no pensamento e pelo pensamento.

Paulo Freire aborda em vários momentos, a importância de uma

boa relação professor-aluno, para o sucesso no processo ensino-

aprendizagem e revela: “Como professor devo saber que sem a curiosidade

que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem

ensino.

Percebemos assim, os diversos fatores que interferem nessa

relação. Dentre eles podemos considerar a competência científica do

professor e sua prática pedagógica em sala de aula.

Será nessa prática pedagógica do professor que ocorrerá a

interação professor-aluno, favorável ou desfavorável. Para isso é preciso

apropriação de aspectos da realidade juvenil, visando entender como pensa

e sente o jovem, o adolescente que encontramos nos bancos escolares. De

acordo com Aquino (2003) os professores, os educadores precisam se

apropriar de tudo o que o aluno traz.

“Se for um piercing, que seja ele o disparador da reflexão da utilização dos ornamentos através dos povos e dos tempos. O estudante precisa ser transportado pelo tempo pelas mãos de alguém. O professor inicia a vida dos alunos e tem a obrigação de despertá-lo para o fato de que é na escola que repousa toda a riqueza da humanidade”.

Essas circunstâncias nos levam a perceber que nossas crianças e

jovens mudaram, como mudou também a sociedade, o modo de produção,

as formas de trabalho, etc.

Foi perceptível, durante a implementação pedagógica, a

dificuldades que os educadores têm em se aproximar da cultura juvenil e de

conhecer melhor os alunos. Demonstraram pouco interesse no primeiro

momento o qual estivemos reunidos, onde foi apresentado o perfil social e

econômico de nossos alunos, suas expectativas em relação aos estudos, ao

trabalho etc.

Foi incrível a constatação de que muitos educadores não

conheciam os alunos que estavam se relacionando, o que nos leva a pensar

que a educação bancária comentada por Paulo Freire ainda está vigorando,

como se o aluno apenas servisse como recipiente de conteúdos.

1

Quando foi argumentado sobre as possíveis expectativas do

aluno do ensino noturno, em relação ao futuro, antes de ser apresentado o

resultado da pesquisa realizada, a maioria disse: “nossos alunos são alunos

trabalhadores e não tem intenção de continuar seus estudos”; ”eles não

tem expectativas, chegam atrasados e não levam os estudos a sério”. Que

contradição! Os alunos eram sim alunos trabalhadores, mas alunos com

sonhos, com expectativas de cursar o ensino superior, ter um ensino de

qualidade, de ter uma vida mais digna.

Arroyo (2004) pg.39, explicita estas contradições:

“Em vez de condenar os alunos não seria mais profissional perguntar-nos se eles são livres para escolher as formas indignas de viver sua infância, adolescência, juventude? Perguntar-nos se temos direito a excluí-los da escola e das salas de aula apenas porque suas condutas não cabem nos limites de nossas precárias condições de trabalho? É legítimo que os mestres sonhem com alunos bondosos, ordeiros, condescendentes, porém não é profissional condenar crianças, adolescentes e jovens por serem feitos violentos e ameaçadores pela vida. O fato é que as escolas vivem impasses antes não vividos. As imagens de infância são quebradas exatamente em tempos em que as condições de trabalho docente se deterioraram. Como sair desse impasse? Ao menos como equacioná-lo com profissionalismo? “

Esta constatação abriu espaço para que pudéssemos repensar a

prática pedagógica, a relação que temos com o outro e abrir espaço para

novas reflexões.

Percebemos nas discussões e reflexão sobre a relação professor

aluno, após a leitura do texto "A Relação Interpessoal entre

Educador/Educando no Contexto da Pedagogia Crítica” 6, pelos professores,

equipe pedagógica e direção, que os mesmos sentiram-se sujeitos de um

processo ensino-aprendizagem e de gestão onde há uma relação de poder,

hierarquia e autoritarismo, nas próprias relações interpessoais, no sistema

de avaliação da aprendizagem e nas metodologias utilizadas. Dar voz aos

alunos em um primeiro momento, contribuiu para esta conclusão.

Embasados neste processo de discussão e percepção da

necessidade de novos encaminhamentos em relação a uma avaliação da

6 Disponível em www.olhoscriticos.com.br. Acesso em 20/03/2008.

1

aprendizagem e práticas pedagógicas preocupadas com a transformação

social, não discriminatória e atenta aos modos de superação do

autoritarismo e poder pela prática desta avaliação, iniciamos novas

discussões, pois de acordo com Freire (1987,p.68):

“Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas.”

4 – O SISTEMA DE AVALIAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

O ato de avaliar não ocorre desprovido de concepções sobre a

educação, a formação e a avaliação. Ele é dependente do que pretende o

Plano de Trabalho Docente do professor. Porém, na prática educativa,

freqüentemente não há compreensão de que toda prática pedagógica se

fundamenta numa determinada teoria pedagógica. O que aparenta é que o

professor realiza a avaliação desvinculada de toda uma teorização que

fundamenta o processo de ensino e aprendizagem. Nesse processo

raramente é feita uma análise do que se ensina, como se ensina e que

medidas poderão ser tomadas se a aprendizagem não ocorreu de fato.

Para Luckesi (1995) quando a avaliação escolar não é conduzida

de forma adequada, ela pode levar ao insucesso escolar, que por sua vez,

pode ter como conseqüência a evasão do aluno.

Na entrevista realizada com os alunos, mesmo que estes não

soubessem se expressar com termos claros, evidenciou-se que as formas

com que as avaliações eram conduzidas interferiam negativamente no

processo de ensino-aprendizagem e conseqüentemente nos resultados

desta aprendizagem.

Os relatos dos alunos revelaram as incoerências pedagógicas nas

formas de avaliação e como afirma Souza (1993), a avaliação do

rendimento escolar muitas vezes é utilizada “como parte de uma ação

1

política que visa discriminar (...) aqueles que a sociedade já mantém

discriminados sócio-econômica e culturalmente” (p.146).

Retomando os depoimentos dos alunos ao que se refere à prática

dos professores em relação às formas de avaliação, quando os mesmos

explicitam que: “Os alunos não tem devolutiva das provas da disciplina “x”;

“Temos dificuldades na disciplina “x”, pois o professor não devolve as

provas, não explica a matéria o suficiente e caso o aluno perguntar há

atrito”; “O professor da disciplina “y” passa trabalho e esquece que

fizemos, não dá nota e já passa outra coisa e assim vai complicando”. “O

professor “fulano” já aplicou provas em situação que havia apenas três

alunos na sala de aula”. Percebe-se a distorção que há entre o verdadeiro

sentido da avaliação, uma vez que segundo Luckesi (1994, p.82), a

avaliação deve ser compreendida como um “instrumento auxiliar da

aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos

alunos”, dá aos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem uma

base sólida para fundamentar sua formação.

Assim, a avaliação deveria ser entendida como um referencial

que gera parâmetros que devem ser previamente estabelecidos, descritos e

conhecidos pelos alunos, favorecendo a transparência do processo, a

orientação do trabalho discente e a co-responsabilidade do aluno no

processo de aprendizagem, fato este, que pela prática demonstrada não

está ainda amadurecido.

Luckesi (1995), também argumenta que devemos ter ciência de

que, durante uma avaliação, é solicitado ao aluno que este demonstre seu

íntimo, pois será necessário analisar o seu modo de aprender, sua

capacidade de raciocinar, seu modo de entender e de viver, entre outros

aspectos.

Constatando-se a necessidade de retomada acerca da avaliação,

uma das formas de subsidiar as discussões com o coletivo da escola foi a

verificação de como os professores registravam suas avaliações no Livro

Registro de Classe .

Ao perceber, que determinada disciplina estava com um número

muito elevado de notas baixas, verificou-se que os conteúdos que estavam

1

sendo trabalhados, as formas de instrumentos de avaliação aplicados e se

havia tido em algum momento, a retomada pelo professor, daqueles

conteúdos não aprendidos.

Averiguou-se, que a grande maioria, recuperava os instrumentos

utilizados para verificação da aprendizagem, isto é, se o professor havia

aplicado uma prova escrita com valor de cinqüenta pontos e outros

instrumentos, tais como, trabalho de pesquisa individual , com valor de

trinta pontos ; trabalho em grupo com valor de vinte pontos, totalizando os

cem pontos , mesmo que o aluno não tenha tido demonstrado resultados

satisfatórios de aprendizagem no trabalho de pesquisa individual, havia

registro de retomada ou revisão, somente do conteúdo avaliado na prova

escrita, ou seja, de cinqüenta pontos.

Dentro desta prática surgiram os seguintes questionamentos:

Que critérios de avaliação o professor havia estabelecido para aquele

conteúdo? Qual sua relevância? Por que o aluno não aprendeu? Os alunos

só têm direito a aprender cinqüenta por cento do que o professor planeja

ensinar? A metodologia usada pelo professor é a ideal para aquela turma?

Salientamos ainda alguns princípios da SEED – Secretaria de

Estado da Educação do Paraná, pois de acordo com sua política educacional

destaca:

“os princípios norteadores da educação no estado do Paraná apontam que precisamos garantir a aprendizagem de todos os alunos e que orientados por uma pedagogia progressista em que o conhecimento é fator imprescindível para a formação do cidadão e consequentemente transformação da sociedade que aí está e que a concepção de avaliação que fundamenta o nosso trabalho tem sua base no materialismo histórico crítico, de modo que a concepção de homem é do ser histórico, produtor de sua existência ... livre no sentido de agir intencionamente ...optar por uma coisa ou outra ...deste modo educa e educa-se, avalia e avalia-se , transforma e se transforma, faz-se humano”.

Apesar de todo o esforço e trabalhos desenvolvidos para uma

prática de avaliação para a inclusão social de fato, pelo conhecimento

historicamente produzido, percebemos que na prática a mesma continua

excludente e classificatória, e como afirma Dalben (1994):

“Encontra- se, no sistema escolar, a predominância de uma forma de avaliação de caráter estático, classificatório, centrado

1

no processo de formalização do ensino, cristalizando-o no tempo e no espaço, através de rituais, de diplomas, de certificados e de outros mecanismos. Assim, de um processo dinâmico que é, em sua essência, a avaliação segundo o nosso sistema de ensino, transforma-se em um produto, em um resultado, em que se anula toda a sua proposta de dialeticidade”

Portanto, a avaliação deve objetivar a melhoria dos processos de

ensino e de aprendizagem vigentes na instituição escolar. Não é condizente

propor mudanças estratégicas e manter a avaliação em situação idêntica

por décadas.

Destacando que um dos temas propostos pela CGE/SEED7 para

formação continuada dos pedagogos da rede estadual de ensino, nas

Jornadas Pedagógicas 8, neste ano de 2008, foi avaliação da aprendizagem,

fizemos uma retomada embasados em alguns materiais e textos estudados 9 nesses encontros.

Entendemos ser importante ressaltar algumas idéias de um dos

materiais produzidos pelo grupo de Pedagogos em uma das Jornadas

Pedagógicas, visto que este demonstra o entendimento pelos mesmos

sobre o tema. Apesar de todo o avanço demonstrado nas exposições de

trabalhos em grupos e na elaboração deste documento, sentimos a

dificuldade de interação entre esses profissionais e os demais segmentos da

escola – Professores, Pais, alunos e gestores.

Segue assim, o entendimento desse grupo de pedagogos, onde

são expostas as concepções e proposições sobre Instrumentos de Avaliação,

Concepção de Avaliação, Critérios de Avaliação, Relações existentes no

Processo ensino e aprendizagem e a Organização da Avaliação Escolar. Este

referencial nos auxiliará no entendimento das Propostas e estudos

realizados pela Coordenação de Gestão Escolar da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, bem como das equipes Pedagógicas dos Núcleos

Regionais da Educação com o objetivo de subsidiar a prática dos

professores nas salas de aula.

7 CGE-Coordenação de Gestão Escolar da Secretaria Estadual da Educação do Paraná8 Encontros bimestrais realizados pelas equipes pedagógicas dos Núcleos Regionais de Educação do Estado do Paraná, objetivando a formação dos gestores e pedagogos das escolas da rede estadual de ensino.9 - Materiais disponíveis em http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo. php?conteudo=30

2

Ao se referirem sobre as possíveis formas de organização dos

instrumentos de avaliação no Plano de Trabalho docente, ficou evidenciado

pelo grupo que cada disciplina e conteúdo pode utilizar-se de instrumentos

conforme a realidade e necessidade de cada turma, intervindo assim, na

sua proposta metodológica. Porém, todos os instrumentos devem subsidiar

os processos pedagógicos de modo que o professor possa ter um

diagnóstico da realidade, a fim de traçar estratégias para melhoria do

processo ensino-aprendizagem.

Destacou-se ainda que o professor deva reconhecer no seu

próprio aluno as diferenças de aprendizagem, usando diferentes formas de

avaliar para que ele consiga alcançar seus objetivos dentro de suas

possibilidades.

Foi sugerido ainda pelo grupo, como formas de instrumentos os

portifólios, pesquisas, testes escritos e orais, seminários, observações

diárias, leitura entre outros.

Sobre concepção de avaliação defendem a idéia de que a

avaliação ideal a ser aplicada nas escolas deveria seguir as normas

emanadas pela Legislação vigente e conseqüentemente o que está descrito

nos Projetos Político Pedagógico, proporcionando ao aluno seu pleno

desenvolvimento através de oportunidades de instrumentos diversificados,

possibilitando ao mesmo a demonstração de seu conhecimento.

Considerando que a Deliberação nº. 007/99 do Conselho Estadual

de Educação do Paraná é a Legislação que dispõe sobre as Normas Gerais

para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e

Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do Ensino

Fundamental e Médio, traz em seu 1º artigo as seguintes colocações sobre a

avaliação da aprendizagem:

Art. 1.° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.§ 1.° - A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.

2

§ 2.° - A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino.§ 3.° - A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo.

Apesar dos pedagogos colocarem a importância sobre a

obediência à Legislação, apontaram algumas barreiras na efetivação da

pratica, tais como:

a) Resistência dos educadores a novos procedimentos teórico-

metodológicos;

b) Pedagogos com acúmulos de funções alheias, impedindo sua

intervenção pedagógica;

c) Tempo restrito para a prática da avaliação;

d) Excesso de projetos extraclasse.

Quanto aos critérios de avaliação, apontam que devem ser

definidos a partir de discussões coletivas, devendo estar em consonância

com o Projeto Político, sendo esses organizados e especificados no Plano de

Trabalho Docente.

No tópico direcionado às relações existentes no processo ensino

e aprendizagem, enfatizam que ao analisar a avaliação, que demonstrará o

resultado do processo ensino-aprendizagem, observa-se a necessidade de

uma interlocução entre a equipe-pedagógica, professores, alunos, pais e

Direção.

Visto que algumas escolas têm a prática de elaborarem a

“semana de prova”, o grupo destacou que este processo pode ter um

caráter de organização, mas que traz prejuízos ao educando, além de

contrariar o que se descreve no Projeto Político Pedagógico e no Regimento

Escolar, que trazem uma avaliação contínua e cumulativa.

Aponta ainda neste tema, a necessidade de uma construção

coletiva de critérios avaliativos. Os docentes devem explicitar aos seus

alunos os instrumentos utilizados, bem como seu objetivo e valor.

2

O texto “O que são critérios de Avaliação?”, elaborado pela

equipe da CGE-Coordenação de Gestão Escolar da Secretaria de Estado da

Educação, nos traz alguns esclarecimentos sobre o assunto:

“Os critérios decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos essenciais que serão sistematizados, cabe ao professor definir os critérios que serão utilizados para avaliar o conhecimento do aluno. Para tanto, eles devem ser pensados no momento da elaboração do plano de trabalho docente e devem acompanhar a prática pedagógica desde os conceitos e os conteúdos que serão trabalhados até a forma (metodologia) e o momento em que forem valorados (peso) pelo respectivo sistema de avaliação. “Ousa-se defini-lo como o detalhamento do conteúdo, ou seja, a essência do mesmo, que o torna imprescindível para compreensão do conhecimento na sua totalidade. Os critérios, neste sentido, também são a via para se acompanhar o processo de aprendizagem, “devem servir de base para o julgamento do nível de aprendizagem dos alunos e, conseqüentemente, do ensino do professor. Portanto, o estabelecimento de critérios tem por finalidade auxiliar a prática pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante apreciação do processo de ensino/aprendizagem”.(BATISTA, 200810)”

Outro aspecto considerado nas relações entre o processo ensino

aprendizagem foi a importância do pré-conselho de Classe11 , visando

buscar soluções e encaminhamentos de forma participativa, bem como

direcionar a elaboração de projetos de ensino paralelos, monitorias, além de

um trabalho direto do pedagogo com os professores, alunos e pais.

O grupo finalizou as discussões, relatando sobre a importância do

papel do pedagogo no sentido de atuar e mediar todas as relações

pedagógicas, envolvendo todos os segmentos, visando a melhoria, a

qualidade e efetivação de fato, do processo ensino-aprendizagem.

Com base nestas proposições pautadas pelos pedagogos das

sessenta escolas pertencentes ao nosso Núcleo Regional de Educação, foi

destacado, durante reunião pedagógica, prevista em calendário escolar,

alguns pontos deste documento, traçando um paralelo com a prática

realizada. Houve alguns questionamentos, inquietações, mas em todo o

10 Produção Didática elaborada pela profª. Angela Batista da Rede Estadual de Educação como produção final do PDE – PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO do Estado do Paraná em 2008.11 Momentos de reflexão, discussão e análise do processo ensino-aprendizagem, que antecedem os

Conselhos de Classe propriamente dito.

2

momento foi reforçado a importância de estarmos revendo nossas ações no

sentido de contribuirmos para um ensino de qualidade.

Foi exposto também, pelo coletivo da escola, pontos positivos

relacionados ao quanto avançamos nas discussões, pois dificilmente

paramos para repensar e redimensionar a nossa prática. Foi gratificante

sentir que podemos contribuir.

5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento deste trabalho oportunizou uma maior

interação entre o coletivo da escola no sentido de proporcionarmos tempo

para o repensar sobre as nossas práticas pedagógicas, considerando o

contexto social, econômico e político o qual estamos situados, para que a

partir daí , pudéssemos compreender melhor os resultados de nossas ações.

Nesta perspectiva, evidenciou-se uma mudança nas atitudes dos

educadores, que intecionaram a realização de práticas pedagógicas

refletidas e objetivadas, com base na discussão e entendimento quanto ao

tipo de aluno que queremos formar. Este é, em nosso entendimento, o início

de uma ação pedagógica que pretende ser coletiva visando com que a

escola enfrente formas aparentemente veladas de exclusão, organizando,

refletindo e entendendo as razões do desenvolvimento de seu trabalho

pedagógico, de sua ação docente.

Há de se destacar ainda, que este processo de discussões e

retomadas devam ser uma constante dentro do espaço escolar,

acompanhadas por grupo de estudos, capacitação continuada dos

educadores etc., no entanto, o excesso da demanda de funções que são

repassadas aos pedagogos das escolas aliadas a carga horária também

excessiva dos professores, dificultam muitas vezes esta interação.

2

Em relação aos alunos e pais, há ainda um caminho a ser

percorrido para que haja efetivamente sua participação no processo

pedagógico. Apesar dos Órgãos Colegiados - Grêmios Estudantis, APMFs

(Associação de Pais, Mestres e Funcionários), bem como os Conselhos

Escolares estarem evoluindo na perspectiva de uma Gestão Democrática,

estes segmentos ainda precisam ser mais bem consolidados.

Neste sentido, cabe também a nós, educadores, dispormos da

autonomia que nos garante a Legislação, para que de forma coletiva,

possamos adequar as nossas práticas a um currículo que venha a atender

as necessidades dos alunos da escola pública, que se diferenciam por

perspectivas de futuros desiguais e pela própria condição de existência.

6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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