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PATRÍCIA OLIVEIRA DA SILVA
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM ESCOLAS DA REDE
MUNICIPAL DE LONDRINA (2007 A 2010)
Londrina
2011
1
PATRÍCIA OLIVEIRA DA SILVA
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM ESCOLAS DA REDE
MUNICIPAL DE LONDRINA (2007-2010)
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina. Orientador: Prof. Dra. Silvia Márcia Ferreira Meletti
Londrina 2011
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PATRÍCIA OLIVEIRA DA SILVA
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM ESCOLAS DA REDE
MUNICIPAL DE LONDRINA (2007-2010)
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________ Prof. Orientador
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________ Prof. Componente da Banca
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________ Prof. Componente da Banca
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, _____de ___________de _____.
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Toda honra e glória seja dada a Deus!
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AGRADECIMENTOS
A Deus, base da minha vida, meu refúgio nos momentos de aflições, meu auxiliador. Se não fosse pela sua sublime misericórdia não teria condições nenhuma de chegar até aqui. Por toda saberia, conhecimento, inteligência, forças, condições, paciência e vitórias dispensadas do céu sobre mim. A meu papai Reginaldo e minha mamãe Nadir, que depois de Deus são os pilares que me sustentam. Pessoas magníficas que Deus enviou na minha vida. A quem observei durante meu desenvolvimento e me serviram como modelo para ser o que sou hoje, ensinando-me coisas que instituição escolar nenhuma poderia me ensinar. Que de forma especial me deram força e coragem, me apoiando nos momentos de dificuldade. Se cheguei até aqui, sou grata a vocês por isso. Obrigada pelo amor incondicional dedicado a mim. Eu amo muito vocês! Ao meu noivo amado Luiz Henrique, que com sua presença amorosa, faz meu dia a dia ser repleto de felicidade. Quem me ajudou a acreditar que eu era capaz. Por todos os conselhos sábios nos momentos difíceis, todo carinho, cumplicidade e compreensão. Nas horas em que mais precisei de vitalidade, foi no seu amor que encontrei inspiração para seguir em frente. Obrigado por ser um modelo de coragem, força e sabedoria para mim. Essa vitória também te pertence! Também te amo muito. Ao meu irmão Rinaldo, pessoa que amo e admiro muito. Que sempre me incentivou a estudar e a prosseguir nos meus estudos. A Fundação Araucária e ao grupo de pesquisa ao qual faço parte, pelo auxilio na pesquisa dos dados. Por fim, a pessoa sem a qual esse trabalho não teria se realizado, minha orientadora Silvia Meletti. Que com sua imensa sabedoria, de forma exemplar, soube guiar meus passos para a construção dessa pesquisa. Agradeço de coração a essa pessoa de inteligência admirável, que me inspira desde o início da minha graduação.
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“Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma não é pequena.
Quem quer passar além do Bojador Tem que passar além da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu, Mas nele é que espelhou o céu”
(Fernando Pessoa)
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SILVA, Patrícia Oliveira da. A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas da rede municipal de Londrina (2007-2010). 2011. 37f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.
RESUMO
A inclusão dos alunos com necessidades educacionais no sistema regular de ensino é uma questão bem delicada que necessita de profundas análises e estudos para sua concretização. Considerando este contexto, tem-se como finalidade nesse trabalho, analisar como vem ocorrendo o movimento de inclusão educacional de 2007 a 2010, especificamente nas escolas da rede municipal de Londrina/PR. Para tanto se adotou como metodologia um levantamento de dados apresentados pelo INEP (nos anos estabelecidos) e análises de indicadores dos sociais acerca das condições de vida da pessoa com deficiência. O tema será discutido abordado por análises estatísticas dos números de matrículas, mediante cruzamentos pelo programa SPSS. O estudo demonstrou que ocorreu sim uma melhoria no atendimento educacional dos alunos com necessidades especiais no ensino regular, porém muitos desses alunos continuam sendo matriculados em instituições especiais e EJA (educação de jovens e adultos). Palavras-chave: Educação Especial, Necessidades Educacionais Especiais, Indicadores Educacionais, Matrículas.
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Total geral de matrículas e total de alunos com necessidades
educacionais especiais (2007 – 2010) ..................................................................... 17
Tabela 2 – Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais por
modalidade de ensino e por dependência administrativa (2007 – 2010) ................. 19
Tabela 3 – Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais por
modalidade de ensino e por tipo de deficiência nas escolas municipais de Londrina
(2007 – 2010) ........................................................................................................... 21
Tabela 4 – Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no
ensino de 8 anos em escolas municipais de Londrina (2007 – 2010) ...................... 22
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
NEE – Necessidades Educacionais Especiais
INEP – Instituto de Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
DM – Deficiência Mental
DA – Deficiência Auditiva
DF – Deficiência Física
DV – Deficiência Visual
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ....................................................................................................01
EDUCAÇÃO ESPECIAL E A ESCOLARIZAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL ......................................................................................04
PROBLEMA .............................................................................................................14
OBJETIVOS .............................................................................................................14
Objetivo geral ....................................................................................14
Objetivos específicos .......................................................................14
METODOLOGIA ......................................................................................................16
OS INDICADORES DE MATRÍCULAS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE LONDRINA ...............................................................18
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................25
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................26
1
APRESENTAÇÃO
No ano de 2008 iniciei a graduação do curso de Pedagogia na
Universidade Estadual de Londrina. No decorrer desse ano letivo tive como uma das
disciplinas que compõem a grade curricular, a disciplina Educação e Diversidade
que despertou meu interesse por aprofundar meus estudos sobre as questões que
envolvem a escolarização de pessoas com deficiência.
Outro fator que intensificou meu interesse pela área da Educação
Especial foi minha inserção no Grupo de Pesquisa Estudos e Pesquisas em
Educação Especial, em 2008, por meio da participação no projeto de pesquisa
“Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) no sistema
regular de ensino no município de Londrina”. Neste projeto foram realizadas análises
sobre como estava ocorrendo o movimento de inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais nas escolas de educação infantil e ensino fundamental de
Londrina. A coleta dos dados foi feita por meio de entrevistas (gravadas em áudio
gravador para garantir a fidedignidade dos dados e posterior transcrição dos
mesmos) com gestoras e professoras das instituições de ensino foi realizado um
levantamento do percentual de alunos com NEE nas referidas escolas. As
dimensões que guiaram as entrevistas foram: se a escola possuía aluno com NEE e
questões pertinentes a educação especial, deficiência e escola inclusiva. Para a
análise, os dados foram organizados por: realidade sócio-político-econômica do
município; histórico da rede de ensino municipal; caracterização da educação no
município de Londrina; indicadores de atendimento no ensino regular e especial;
histórico da educação especial no município e; perfil do aluno atendido e tipos de
atendimentos ofertados.
No ano de 2009, iniciei a participação no projeto “Escolarização de
alunos com deficiência: uma análise dos indicadores sociais do Estado no Paraná e
do Município de Londrina (1997-2007)” e, nele, desenvolvi meu projeto de Iniciação
Científica. Nesse projeto, os objetivos são: 1- Identificar e analisar o crescimento
demográfico da população com deficiência segundo suas diferentes manifestações e
faixa etária; 2- Caracterizar e analisar o atendimento escolar da população com
deficiência no estado do Paraná e no município de Londrina; 3- Caracterizar e
analisar o crescimento demográfico e o atendimento escolar da população com
deficiência segundo distribuição pelo estado do Paraná e município de Londrina; 4-
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Caracterizar e analisar as matrículas em educação especial no município de
Londrina segundo distribuição pelas unidades escolares dos sistemas estadual,
municipal e privado. 5-Delimitar critérios para a construção de um Sistema de
Indicadores Sociais referente às condições de vida da pessoa com deficiência
segundo a combinação orientada das estatísticas do crescimento demográfico e do
acesso ao atendimento educacional desta população.
Perante essas experiências, e na apropriação do referencial teórico
do Grupo de Pesquisa e do curso de Pedagogia, percebi que os alunos classificados
com necessidades especiais têm sua trajetória de escolarização marcada por
processos de segregação, discriminação, raramente estão incluídos do sistema
regular de ensino e, quando ocorre, é de maneira perversa e desumana, não
obtendo aquilo que é seu por direito.
Isso porque, segundo Martins (2002, p.11), a sociedade exclui o
diferente a todo o momento, concedendo formas desumanas de participação. A
escola numa visão de renovação, “coloca” a criança com deficiência em um
constante “preparo para”, pois marginaliza, “prepara” e após perceber que a criança
está apta a acompanhar os ditos “normais” ela integra (MELETTI, 2009). Mas essa
integração está se realizando em formas desumanas, pois não a vêem como um
direito da criança e sim privilégios que caridosamente estão concedendo aos
deficientes.
Com base nesta trajetória optei por desenvolver meu Trabalho de
Conclusão de Curso por meio da realização de uma pesquisa que teve por objetivo
identificar e analisar as alterações quantitativas referentes ao acesso de alunos com
deficiência no sistema municipal de ensino de Londrina.
O presente trabalho é o relatório desta pesquisa e está organizado
da seguinte forma:
O Capítulo 1 constitui-se no Referencial Teórico, no qual abordamos
questões a respeito da exclusão social, exclusão escolar, escolarização de alunos
com NEE, as políticas públicas a cerca da escolarização desse alunado.
No Capítulo 2 descrevemos passo a passo a metodologia que
utilizamos para a realização dessa pesquisa,
No Capítulo 3 apresentamos os resultados da pesquisa, por meio de
tabelas construídas a partir dos dados coletados no INEP.
3
Por último tecemos algumas considerações finais nas quais
identificamos uma forma mais ou menos mascarada de inclusão.
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EDUCAÇÃO ESPECIAL E A ESCOLARIZAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL
Observando o histórico da educação especial no Brasil, verifica-se
que esta se constituiu desde seus primórdios como um sistema de ensino paralelo
ao ensino regular, ou seja, um sistema de ensino que atende separadamente as
crianças com deficiência. Fato firmado pelas políticas públicas que incentivam
(técnica e financeiramente) as instituições privadas de caráter filantrópico assumirem
a educação desses alunos.
Esta condição se consolida submersa em um contexto social e
econômico mais amplo que sustentou o desenvolvimento de nosso país atrelado à
intensa desigualdade social, com a propagação da pobreza e da precarização e da
perversidade da situação de vida de grande parte da população.
A realidade que se constituiu não foi apenas a de uma perversidade
econômica como pensavam muitos, mas também uma perversidade social, cultural e
política, pois as populações carentes eram tolhidas a qualquer tipo de participação.
Nesse contexto, há uma ação mascarada que indica a inclusão
como uma forma de ruptura e de transformação da sociedade excludente em seu
contrário. Sintetizando esse pensamento temos as contribuições de Martins (2002),
apresentando a concepção de que a sociedade que clama por formas de inclusão é
a mesma sociedade que exclui e coisifica o sujeito em todo momento, desta maneira
“[...] a sociedade que exclui é a mesma sociedade que inclui e integra, que cria
formas também desumanas de participação, na medida em que delas faz condições
de privilégios e não de direitos” (p.11).
Por conseguinte, a inclusão constituiu-se em um movimento de
todos em prol daqueles que estão à margem das condições sociais, como se na
expansão desse movimento inclusivo acabariam com todas as exclusões há muito
vividas.
A escola passa a ser considerada prioridade, pois através da
educação o indivíduo teria condições de usufruir de todos os benefícios que os
demais desfrutam, ou seja, “[...] a inclusão escolar seria a garantia de inclusão social
posterior [...]” (MELETTI, 2009, p.3). E segundo Meletti (2009, p.3), no caso da pessoa com deficiência, a inclusão em ambientes regulares de educação aparece como o grande objetivo da área de educação especial. A indicação é a de que o acesso e permanência
5
na escola regular são a via de ruptura com a condição de segregação e de exclusão social historicamente impostas a essa população.
Outro intuito foi o de amenizar o atraso cultural que o país se
encontrava e busca por uma sociedade mais civilizada, constituindo-se desta
maneira como um direito ao cidadão, para que pudessem exercer plenamente sua
cidadania. De acordo com Cury (2008, p.208), mediante lutas sociais, a escola
tornou-se um espaço de direito ao saber e a cidadania, devendo ser ofertada e
garantida pelo Estado.
Por outro lado, desde seu surgimento, a escola constituiu-se em um
espaço segregador, onde só teriam acesso àquela população privilegiada, ou seja,
aqueles que detinham um poder econômico elevado e aqueles que não fugissem do
padrão pré-estabelecido (de sujeitos “perfeitos”), capazes de aproveitar de todos os
recursos que nela dispõem. Os indivíduos que não se enquadram nesses padrões
eram os ditos excluídos, isto é, aqueles que sofriam de privação ora econômica, ora
social.
Sob as lentes do direito humano e no movimento de pensar
alternativas que modifiquem as práticas discriminatórias, em 1948, é assinada a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, garantindo o direito de todos à
educação, sem restrição de origem, cor, sexo e idade. Podemos dizer que pela
primeira vez, em documentos legais o direito de todos a educação foi demarcado,
porém a especificidade de alunos com necessidades educacionais especiais ainda
não foi mencionada.
No Brasil, até a década de 1960 vemos que a educação especial
não detinha lugar central nas discussões sobre educação e o mínimo que se
constituiu foi em um sistema paralelo, ou seja, fora da escola, por esta razão que
propiciava uma segregação. Ao invés de incluir excluía-se ainda mais, de maneira a
“guardar” esse aluno em local mais adequado a suas necessidades.
Amaral (apud Meletti, 2009), aponta a desvalorização que a pessoa
com deficiência sofria, sendo quase invisível para a sociedade, chegava a ser
considerada desumana. [...] invisíveis para a sociedade em geral, pois guardados a “sete chaves” em instituições ou em suas casas; invisíveis para a legislação, que deles só se ocupava em termos de restrições ou sanções; invisíveis para as instituições educacionais regulares, que
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sequer os viam como sujeitos da educação; [...] E mais: quando tomados visíveis o eram, muitas e muitas vezes, com tonalidades e características drasticamente estereotipadas e des-humanizadas (1999, p.36, grifos meus).
De acordo com Magalhães (2000?), na tentativa de consertar o
desvio/ “defeito” da pessoa com deficiência, a sociedade discriminava e excluía, com
um discurso de bem-estar do desviante. “Há um processo de ‘normalização’ da
pessoa, por essa razão surgem manicômios, hospitais, presídios, escolas especiais
onde se procurava apagar/amenizar os atributos diferenciadores” (s/p).
Nesse período, no Brasil, não havia políticas públicas que
assegurem o acesso a educação especial, havia apenas políticas especiais
reafirmando a omissão do Estado e abrindo espaço para instituições privadas de
caráter filantrópico assumirem o atendimento desses alunos, responsabilidade (esta)
que deveria ser assegurada pelo Estado (direito determinado desde 1988 na
Constituição).
Na década de 1980 a escolarização dos alunos com deficiência não
passou por muitas modificações, permanecendo permeada por segregação. No final
dessa década ocorreram movimentos em prol desse atendimento, desta maneira
ocorreu o início de formulações de aparatos legais normativos estabelecendo e
reafirmando o direito da educação de todos. Por esta razão que a segregação cedeu
lugar a integração.
O movimento de atendimento ao aluno com deficiência que passou a
ser ofertado a partir desse período foi sustentado pelos princípios de integração e de
normalização, ou seja, O entendimento era o de que a educação especial deveria proporcionar ao indivíduo com deficiência condições de vida tão semelhantes quanto a de pessoas não deficientes, seja na escola, no trabalho ou no contexto social geral. Para isso, defendia-se a normalização das condições de vida e não do deficiente, a quem deveria ser ensinado beneficiar-se daquilo que a sociedade poderia lhe oferecer (MELETTI, 2009 p. 01)
As políticas públicas e a preocupação pedagógica voltam-se para o
sentido de normalização, ou seja, criar ambientes sociais onde o deficiente possa ter
condições de vida tão semelhantes quanto aos ditos “normais”. E podemos ver que
a escola constituiu-se em um ambiente propício a essa normalização.
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O discurso que ocorreu mediante esse movimento foi o de que essa
prática favoreceria uma melhor integração, porque tirariam o aluno de um ambiente
excludente, o “consertariam” e devolveriam apto a essa nova forma de vida,
consequentemente menos estigmatizadora (FERREIRA, apud MELETTI, 2009). De
acordo com Meletti (2009) tratam o deficiente como se ele estivesse em um
constante “preparo para”.
Houve, a partir dos discursos de integração, um aumento
significativo das classes especiais nas escolas públicas. Esse fato mostrou que
preparar um local e colocar os alunos dentro, não garantiria uma inclusão, e
segundo Ferreira (1995, apud MELETTI, 2009) foi o que realmente aconteceu esses
ambientes favoreceram ainda mais a segregação.
Pensava-se que a integração no sistema regular de ensino
proporcionaria ao individuo excluído o fim de uma segregação a muito vivida. E
também amenizaria as mazelas que ocorriam na sociedade, pois uma educação
escolar garantiria uma posterior integração social. Nesse espírito, constitui-se o novo
paradigma da inclusão, o de resolver todos os problemas da sociedade.
Nos discursos de integração destacava-se a questão pertinente a
quem deveria ser atendido em locais especiais (classes e instituições) e quem
deveria estar no ensino regular. Aqueles alunos com alto grau de deficiência,
considerada severa, deveria estar em locais especializados e os demais deveriam
receber apoio em classes comuns. Desta forma “nas escolas comuns, públicas, as
classes especiais eram para os deficientes mentais educáveis ou de Inteligência
limítrofe” e “as salas de recursos para os deficientes sensoriais [...]”, “nas escolas
especiais, filantrópicas, estavam os alunos [...] portadores de deficiências leves: os
‘treináveis’, os ‘dependentes’ e uma parcela dos ‘educáveis’ (FERREIRA, 2006,
p.89).
Todavia verificou-se que esse movimento de integração não atendia
as expectativas que uma educação de todos os alunos em instituições regulares,
mas que estava gerando mais rotulação, estigmatização e exclusão.
É na década de 1980, com a promulgação da Constituição Brasileira
de 1988, que observamos o reconhecimento legal desse atendimento, demarcando
o direito de escolarização pública a todos, inclusive ao aluno com algum tipo de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
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Fica estabelecido que a educação é um direito de todos e cabe ao
Estado e a família assegurar esse direito, garantindo para toda criança “igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola” e também “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino” (Constituição de 1988).
Em análises tecidas por Ferreira (2006, p.92) sobre a Constituição
de 1988 (art. 208) há três aspectos que marcam com destreza os discursos sobre
inclusão/exclusão. A primeira referência feita pelo autor é sobre o termo
“atendimento especializado” conduzindo o leitor a uma análise de exclusão, ou seja,
“que a educação dos alunos a que se refere o artigo é responsabilidade [...] dos
serviços de educação especial”. A segunda menção é ao termo “portadores de
deficiência” gerando uma extrema falta de foco no que tange a quem são esses
alunos. E por fim, o autor faz alusão ao termo “preferencialmente”, “aqui vêm às
questões acerca de como se configura e decide (e quem decide) tal preferência”.
Entretanto, estar em lei não garante que esse movimento realmente
acontecerá com êxito, pois há muitas barreiras preconceituosas que impedem o
acesso dessa população ao ensino escolar, por mais que a legislação contemple tal
direito a maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais continua
sendo matriculados em ambientes segregados, como classes e instituições
especiais.
Historicamente, vemos que a educação especial no Brasil se
constituiu (quase que) exclusivamente em locais segregados. O Estado se omitiu
perante a educação das crianças com necessidades educacionais especiais e
incentivou (financeiramente) as instituições privadas de caráter filantrópico a
assumirem tal trabalho, ofertando atendimento em locais não regulares as crianças
com deficiência. Desta maneira que ocorreu a estruturação da educação das
crianças com necessidades educacionais especiais ao longo dos tempos, em locais
segregados, sendo classes e instituições especiais. A realidade não se constituiu tão bela quanto almejavam os
discursos, pois surgiram barreiras para impedir o acesso amplo à educação. Desta
maneira estruturou a partir do final de 1980 e início de 1990 um conjunto de
aparatos legais normativos, em que complementava o outro, no sentido de garantia
do direito de todos à educação básica (inclusive do aluno com deficiência que deve
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estar matriculado no ensino regular) e reafirmando a obrigatoriedade do Estado em
ofertar esse serviço.
Somente da década de 1990 com a adesão do país a Declaração de
Salamanca (1994) e a partir das orientações internacionais é que o discurso da
educação especial passou a incorporar uma perspectiva mais inclusiva. A
Declaração passou a influenciar na formação das políticas públicas de educação
inclusiva, no Brasil. Proclamava como princípio fundamental que [...] as escolas devem acolher todas as crianças, independentes das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. [...] As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive com deficiências graves. (apud DUTRA, 2006, p.68).
Como marco da legislação brasileira que contempla um caráter
inclusivo e estabelecendo uma perspectiva mais educacional a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9.394/96 aponta que [...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as suas necessidades; terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; (CURY, 2002, p.47).
Na LDB/96 apesar de conter de forma mais clara uma perspectiva
educativa não há a definição de quem são os alunos que deverão ser atendidos pela
educação especial. Mas afirma que é direito de todos a uma educação pública,
gratuita e de qualidade. As leis anteriores como a 4.024/61 marca o
descompromisso com essa modalidade (educação especial) e a 5.692/71 traz que
para essa população, isto é, alunos portadores de deficiência (alvo da educação
especial) deva haver atendimento especializado.
Segundo Ferreira (1998), a LDB/96 aponta que educação especial
constituiu-se como modalidade da educação básica que deve ser ofertada,
preferencialmente, no sistema regular de ensino, e somente quando o aluno
apresentar características que o impeça de acompanhar os demais deve receber
atendimento especializado. Como no Brasil não há uma estrutura adequada e
10
políticas esclarecedoras surgem cada vez mais ambientes “restritivo” e
segregadores.
Dessa maneira, a escola começa a abrir suas portas a todos,
garantindo educação a alunos com necessidades educacionais especiais nas
classes regulares, ou seja, a compreensão da escola que se passa a ter é de uma
escola inclusiva, que não elege, classifica ou segrega, “mas que modifica ambientes,
atitudes e estruturas para tornar-se acessível a todos” (DUTRA, 2006, p.69). Inicia-
se o paradigma da inclusão.
O termo deficiência, bem como suas inúmeras nomenclaturas no
decorrer dos tempos, é substituído por necessidade educacional especial a partir de
1994 com a Declaração de Salamanca. De acordo com Bueno (1997, apud
MELETTI e BUENO, 2010), essa abrangência do termo tem lados positivos e
negativos, pois ao mesmo tempo em que contribui para diminuir a estigmatização,
ela se torna ampla demais, ficando de difícil identificação quem são os alunos alvo
dessa educação, bem como transformando a deficiência em uma esfera da
necessidade educacional especial.
Desta forma o documento apresenta como alvo dessa educação as
crianças com deficiências e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e
que trabalham; crianças de populações distantes e nômades; crianças de minorias
lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas
desfavorecidos ou marginalizados (MELETTI e BUENO, 2010).
A Política Nacional de Educação Especial (1994) expõe como alvo
da educação especial os “[...] portadores de deficiência (mental, visual, auditiva,
física, múltipla), os portadores de condutas típicas (problema de conduta) e os
portadores de altas habilidades (superdotação)” (MELETTI e BUENO, 2010, p.3).
Um conceito mais amplo sobre quem os alunos atendidos pela
educação especial aparecem nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (CNE/2001), que em seu art. 5º expõe: consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; aquelas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III-
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altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Estar em lei não assegura que esse direito seja garantido, até
porque o ambiente (maior) que englobará esse indivíduo é rico em discriminações e
segregação. A inclusão que tanto proclamam a esse sujeito, segundo Martins
(2002), é uma inclusão perversa e marginal, pois tentam o incluir em um ambiente
(como já foi dito) propício a descartar essas pessoas e tratá-las como coisas.
Para que esse movimento de inclusão possa obter resultados mais
satisfatórios é necessária uma adequação por parte das escolas a heterogeneidade
dos alunos, pois cada um (independente de deficiência ou não) possui suas
particularidades que precisam ser respeitadas.
Ferreira (1998) atenta para a necessidade, que se faz extremamente
necessária, de uma reflexão por parte dos sistemas educacionais (estaduais e
municipais) a respeito da responsabilidade pela educação dos alunos que estão no
sistema paralelo, criando desta forma um ambiente menos segregador. “[...] Tal
necessidade se coloca para esses sistemas no momento em que muitos deles têm
reavaliado e mesmo desativado os serviços de ensino especial, até para reduzir
processos de estigmatização [...]” (s/p).
A “materialidade” da educação especial como modalidade da
educação básica, que deve ser oferecida na rede regular de ensino e apenas em
casos extremos o aluno deverá ser atendido em outras instituições (classes ou
escolas), é definida em 2001 nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica: Por educação especial, modalidade de educação escolar [...] entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. (MEC/SEESP, 2001, p.27-28, apud MELETTI, 2009).
Nesse sentido temos a contribuição de Garcia (2004) que realiza
uma análise no âmbito de “proposições” políticas nas Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Segundo a autora, nesse documento a
12
realização da inclusão escolar pode ocorrer de três formas: mantendo-a como uma
“rede paralela ao ensino regular, pela incorporação de certificação relativa ao ensino
fundamental e profissionalizante de seus alunos, ou ainda por serviços de apoio ao
professor de classe regular” (p.6). Para a autora, essa política não contemplou uma
proposta única para a educação especial, mas normatizou a existências de vários
projetos, isto é, permitiu a “flexibilização das modalidades de atendimento” (p.6).
Garcia (2004) expõe um fato muito pertinente: que os discursos
sobre inclusão vieram à tona justamente em um tempo de extrema desigualdade
social. E mostra o que as agências internacionais dizem a respeito desse tema.
No topo das discussões está a questão de criar mais abertura ao
setor privado, assim como às famílias e às ONGs em detrimento do setor público, no
qual refere a “direitos sociais, em especial a educação”. “A concepção de ‘educação
inclusiva’ que emerge destes posicionamentos é aquela que considera as escolas
como espaços comunitários de prestação de serviços sociais, dentro os quais os
educacionais” (GARCIA, 2004, p.9). Com esse pensamento fica evidente o tão
praticado repasse de responsabilidades.
Mediante o avanço tecnológico que o mundo sofreu as políticas
recomendam uma educação que prepare o cidadão a esse novo tempo. No âmbito
da “inclusão clamam por métodos mais ativos e flexibilizados” (p.11) que podem ser
ofertados, até mesmo, por ações comunitárias o que garantiria menor custo. Por isso
que para Garcia (2004) o “slogan: educação para todos” encobre uma proposta de
“política educacional compensatória” (p.11).
As políticas apresentam a educação inclusiva como saída para a
proposta educacional a todos, pois dessa forma todos os alunos terão acesso ao
conhecimento de maneira não segregada e não excludente.
Para a política nacional a educação inclusiva constituiu-se em um
serviço que deve ser responsabilidade do sistema de ensino público ou privado,
reforçando uma ideia defendida, a da flexibilização do serviço e da “flexibilização no
currículo” (p.14) para que o ensino possa contempla todos os sujeitos. Porém,
prescrevem uma organização no trabalho pedagógico no sentido de oposição ao
modelo clínico que prevalece na educação inclusiva, retirando o foco do diagnóstico
e aplicando “sobre as necessidades de aprendizagens”. Pois até a década de 1980
o que predominou na educação do deficiente foi uma visão psicologizada e
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reducionista desenvolvida pela medicina, e somente a partir da década de 1990 é
que ocorreram mudanças no atendimento educacional desses alunos, originando
uma visão de cunho educacional.
Todavia o que vem ocorrendo nas escolas para que possam
contemplar uma educação a todos, é uma distorção do termo “flexibilização”, pelo
fato de sua amplitude não estão modificando estratégias e métodos pedagógicos,
mas diminuindo conteúdos que ditam ser complexo demais ou encaminhando esse
alunado a educação de jovens e adultos, fato que contempla outro componente
(também expresso em lei), a terminalidade específica.
Na educação especial no contexto paranaense, assim como no
município de Londrina, pois este segue a legislação educacional do Estado do
Paraná, vemos no histórico educacional de atendimento ao aluno com NEE do
Estado que 1939 ocorreu a abertura da primeira escola especial (Instituto
Paranaense de Cegos) e em 1958 a primeira classe especial em escola pública.
“Assim, desde o inicio, a educação escolar de pessoas com deficiência estendeu-se
aos dois contextos: as escolas especiais e os então denominados programas
especializados na rede pública” (SEED/2006, p.31).
Mediante a não prestação de serviços pelos órgãos públicos,
entidades não-governamentais (geralmente dirigidas por pais de crianças
deficientes) mobilizavam-se em prol de atendimento/serviços especializados,
disseminando-se assim os números de instituições por todo o Estado. A falta de
investimento do poder público para com a modalidade de ensino da Educação
Especial dá abertura para as instituições privadas de caráter filantrópico assumirem
tal educação.
A partir da década de 1970 é que ocorreu uma expansão da
Educação Especial em âmbito público, ou seja, abertura em vários municípios do
Estado de classes especiais em escolas regulares.
O ponto central das discussões tecidas até aqui é o dualismo que
reina na educação especial, concernente ao atendimento no sistema regular ou em
instituições filantrópicas/assistencialistas, já que esses locais recebem muito apoio
(financeiro) do governo obtendo o maior número de recursos destinados para área,
mantendo desta forma uma política muito forte.
14
Como vimos a LDB/96 expressa a importância do direito de todos à
educação, mas as Diretrizes/2001 denominam as instituições como escolas, com
isso há o movimento de encobertar os alunos que deveriam estar no ensino regular
e não estão. Fato expresso em nossas análises que mostram que houve um
aumento significativo desses alunos no sistema regular, sem uma diminuição similar
nas instituições especiais.
Mediante toda essa discussão referente à garantia de uma educação
de qualidade aos alunos da educação inclusiva em um sistema regular de ensino e
não em ambientes excludentes, faz-se necessário uma análise das matrículas
desses educandos no sistema regular, “já que é lá que a educação desta população
deve ocorrer preferencialmente e que são as escolas que tem que se transformar e
se adequar às necessidades especiais de seus alunos” (MELETTI, 2009), não ao
contrário como vem ocorrendo, isto é, os alunos que estão tendo que adequar as
escolas. Com base nesta referência, delimitamos o problema e os objetivos
da presente pesquisa, conforme apresentado a seguir.
PROBLEMA:
De que modo o atendimento educacional para o aluno com
deficiência está evoluindo no sistema regular do município de Londrina em termos
de acesso?
OBJETIVOS: Objetivo geral: Identificar e analisar as alterações quantitativas referentes ao
acesso e à permanência de alunos com deficiência no sistema educacional do
município de Londrina.
Objetivos específicos: - Caracterizar e analisar o atendimento escolar da população com
deficiência no município de Londrina.
- Caracterizar e analisar o crescimento demográfico e o atendimento
escolar da população com deficiência segundo distribuição pelo município de
Londrina.
15
- Caracterizar e analisar as matrículas em educação especial no
município de Londrina segundo distribuição pelas unidades escolares do sistema
municipal.
16
METODOLOGIA
Para identificar como a inclusão de alunos com deficiência está
sendo implementada nas escolas da rede municipal do município de Londrina/PR,
os dados serão coletados a partir do banco de microdados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), nos anos de 2007 a 2010.
Para tratamento e análise dos dados, utilizamos como recurso, o
software de estatística PASW Statistics (SPSS/17).
A análise dos microdados foi realizada da seguinte maneira:
primeiramente coletamos os dados das matrículas, ano a ano, no site do INEP,
posteriormente com auxilio do software tratamos essas matrículas de acordo com as
variáveis1 que foram estabelecidas, sendo:
- Modalidade de ensino:
. regular: refere-se às matrículas em classes regulares, com ou
sem sala de recurso ou apoio especializado e educação especial;
. especial: refere-se às matrículas em classes especiais e em
instituições especiais;
. EJA: refere-se às matrículas na educação de jovens e adultos,
com ou sem apoio especializado;
- Tipo de deficiência:
. deficiência mental: refere-se à soma das matrículas de
alunos com deficiência intelectual e com Síndrome de Down, nos anos de
2007 e 2008, e dos alunos com deficiência intelectual nos anos de 2009 e
2010. A coleta de dados do Censo Escolar separou a Síndrome de Down da
deficiência mental nos anos de 2005 a 2008.
. deficiência física;
. deficiência auditiva: refere-se à soma das matrículas de
alunos surdos e com deficiência auditiva
. deficiência visual: refere-se à soma das matrículas de alunos
cegos e com baixa visão;
- Dependência administrativa: refere-se às matrículas em
estabelecimentos de ensino das redes estadual, municipal e privada.
1As nomenclaturas das variáveis são de acordo com o INEP.
19
631 matrículas, em 2009, embora tenha ocorrido um decréscimo de 11,5%
(computando 558), se relacionado a 2008 o aumento ocorrido em 2010 foi
expressivo, 809 matrículas, sendo 44,9% a mais que em 2009.
Verifica-se que na modalidade especial houve uma redução ano a
ano, chegando a uma redução geral de 51,1%. Em 2007 havia 1.319 matrículas, em
2008 ocorreu uma queda de 41,5% (computando 771), em 2009 aconteceu um
declive de 4,7% (contando 734) e em 2010 houve um decréscimo de 12,2% no total
de alunos com NEE (sendo 644). Vale destacar que no início de 2010 as classes
especiais da rede municipal de ensino foram fechadas e o atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais foi reestruturado em salas de recursos
multifuncional.
Na modalidade da educação de jovens e adultos também aconteceu
uma redução, tanto no total de alunos que não possui NEE, quanto dos alunos que
possuem necessidade educacional especial. No ano de 2007 havia 81 alunos
matriculados, no ano de 2008 aconteceu um acréscimo de 13,5%, mas em 2009
uma redução de 34,7% (60 alunos) e em 2010 um aumento de 30% (78 alunos), se
comparado ao ano de 2009.
Entretanto, um dado chama atenção nesses números, o decréscimo
que aconteceu ano a ano no sistema segregado e na EJA não foi compatível ao
acréscimo ocorrido na modalidade regular indicando a possibilidade de vários alunos
com NEE estarem sem participar de qualquer processo de escolarização. Se
somarmos a redução nas modalidades especial e EJA teremos, em 2010, 678
matrículas a menos que no ano de 2007, ao passo que o aumento na modalidade
regular de ensino foi de 294 matrículas.
A tabela 2 apresenta os dados relativos à modalidade de ensino
versus dependência administrativa (Estadual, Municipal e Privada).
20
Tabela 2 – Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais por modalidade de ensino e por dependência administrativa (2007 – 2010)
Ano Modalidade
Dependência Administrativa Estadual Municipal Privada
Total Possui NEE Total Possui
NEE Total Possui NEE
2007
Regular 54 011 222 32 292 235 26 702 58 Especial -------- 60 -------- 147 -------- 1 112
EJA 6 601 12 1 672 69 224 0 Total 60 612 294 33 964 451 26 926 1 170
2008
Regular 53 106 284 30 569 279 27 951 68 Especial -------- 54 -------- 149 -------- 568
EJA 5 427 18 1 394 72 256 2 Total 58 533 356 31 963 500 28 207 638
2009
Regular 53 539 248 28 940 264 28 576 46 Especial ------- 155 ------- 105 ------- 474
EJA 4 886 14 1 280 46 272 0 Total 58 425 417 30 220 415 28 848 520
2010
Regular 52 494 320 28 633 403 29 433 86 Especial ------- 155 ------- 105 ------- 474
EJA 4 117 16 1 144 62 301 0 Total 56 611 491 29 777 570 29 734 560
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica. Microdados: 2007, 2008, 2009 e 2010.
No ano de 2007 podemos analisar que de um total de 60.612 alunos
matriculados na rede estadual de ensino, 294 possuem necessidades educacionais
especiais (NEE). Destes 294 alunos, 24,4% (222 alunos) estão na modalidade
regular, 79,5% (60 alunos) na modalidade especial e 12 na educação de jovens e
adultos (EJA).
Na dependência municipal, igualmente em 2007, vemos que houve
um acréscimo similar nas três modalidades, mas podemos notar um expressivo
aumento das matrículas em NEE, em todas as modalidades. De um total de 33.964
matrículas, 451 alunos possuem NEE e estão subdivididos em: 47,8% (235 alunos)
na modalidade regular, 67,4% (147 alunos) na especial e 84,7% (69 alunos) na EJA.
Na esfera privada há um considerável percentual na modalidade
especial de ensino, de um total de 1.170 matrículas, 1.112 estão no sistema
segregado de ensino.
No ano de 2008 a proporção na rede estadual e municipal manteve-
se similar. Na dependência estadual, de um total de 58.533 matrículas, 356
21
possuam NEE, e na dependência municipal de um total de 31.963 alunos
matriculados, 500 possuem NEE. Destas 500, 55,8% (279 alunos) estão no ensino
regular. Desse total de 500 matrículas, 149 alunos estão na modalidade especial. No
âmbito da esfera privada ocorreu um decréscimo, pois de 1.170 em 2007, há um
total de 45,4% (638 matrículas) em 2008.
Em 2009, por mais que tenha ocorrido um decréscimo de matrículas
de alunos com NEE na rede privada, a concentração continua nessa dependência,
sendo que de um total de 520 matrículas, 474 matrículas estão na modalidade
especial. Já na rede estadual e municipal a concentração está na modalidade
regular, sendo que de 53.539 alunos na modalidade regular em escolas estaduais,
248 possuem NEE. E de um total de 28.940, 264 possuem NEE.
Em 2010 o movimento ocorrido foi semelhante ao ano de 2009. Na
esfera privada há concentração na modalidade especial, pois de um total de 560,
474 matrículas estão na modalidade mencionada. E nas dependências estadual e
municipal as matrículas de alunos com NEE concentram-se na modalidade regular.
De um total de 52.494 matrículas na modalidade regular em escolas estaduais, 320
possuem NEE, e no âmbito das escolas municipais de um total de 28.633, 403
alunos possuem NEE.
A esfera privada registra o maior percentual de matrículas de alunos
com necessidades educacionais especiais na modalidade especial, nos quatro anos
de análise, merece atenção o fato de que em 2007, 95,6% (1.170) das matrículas de
alunos com NEE estavam nesta condição.
A rede municipal é a segunda dependência administrativa que
apresenta maior número de matrículas de alunos com necessidades educacionais
especiais, mas ao contrário da modalidade privada, a municipal apresenta um
expressivo percentual no ensino regular, não deixando de ser elevada a proporção
de matrículas na modalidade especial.
A educação de jovens e adultos possui matrículas na modalidade
municipal e o número de alunos matriculados na modalidade estadual e privada é
ínfimo.
A tabela 3 apresenta os dados referentes às modalidades de ensino
(regular, especial e EJA), por tipo de deficiência (deficiência mental, visual, auditiva
e física) das escolas municipais de Londrina.
22
Tabela 3 – Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais por modalidade de ensino e por tipo de deficiência nas escolas municipais de Londrina (2007 – 2010)
Ano Modalidade Tipo de deficiência
DM DV DA DF
2007
Regular 68 24 14 55 Especial 124 1 3 6 EJA 60 2 2 1 Total 252 27 19 62
2008
Regular 104 27 15 63 Especial 117 0 2 4 EJA 64 4 2 1 Total 285 31 19 68
2009
Regular 175 18 20 55 Especial 97 0 2 2 EJA 42 3 2 2 Total 314 21 24 59
2010
Regular 299 31 17 61 Especial 97 0 2 2 EJA 58 2 2 3 Total 454 33 21 66
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica: Microdados (2007, 2008, 2009 e 2010).
Quando analisamos os dados referentes à modalidade de ensino
versus tipo de deficiência, verificamos a tendência crescente das matrículas de
alunos com deficiência mental nas três modalidades nos quatro anos de análise.
Somando o total dos quatro tipos de deficiências em 2007 havia 360 matrículas,
destas 30% eram deficiência mental, em 2008 de 403 matrículas 29,2% eram de
alunos com deficiência mental, em 2009 de 418 matrículas 24,8% eram referentes a
tal deficiência e em 2010 de um total de 574 20,9% possuía deficiência mental.
Nos anos 2007 e 2008 a concentração de alunos com deficiência
mental estava na modalidade especial, seguida da regular. A partir de 2009 ocorreu
uma inversão, sendo que o foco de alunos com deficiência mental estava no ensino
regular. Computando o total de matrículas de alunos com deficiência mental nas três
modalidades, verificamos que dos 252 alunos 50,7% estavam na modalidade
especial em 2007, em 2008 de 285 alunos 58,9% estavam no ensino especial, em
2009 de 314 69,1% eram de escolas especiais e em 2010 de 454 matrículas 78,6%
estavam na modalidade especial.
23
A segunda deficiência com maior expressividade no computo das
matrículas é a deficiência física, concentrada na modalidade regular. Verificando a
soma total da deficiência física nas três modalidades em 2007, 11,2% (55 alunos)
estão no sistema regular, em 2008 havia 7,3% (63 alunos) no sistema regular, 6,7%
(55 alunos) em 2009 e 7,5% (61 alunos) em 2010.
Não há uma concentração significativa das matrículas de deficiência
visual e auditiva, principalmente, na modalidade especial e na EJA, mas apesar do
número ser ínfimo (em relação às deficiências acima apresentadas), há uma maior
concentração dessas deficiências na modalidade regular. Em 2007 houve 24
matrículas de deficiência visual e 14 de deficiência auditiva, em 2008 27 e 15
concomitantemente, em 2009 18 e 20, e em 2010 31 para deficiência visual e 17
para deficiência auditiva.
Assim como nas demais modalidades, na EJA, a deficiência mental
está mais presente (60 matrículas em 2007, 64 em 2008, 42 em 2009 e 58 em
2010), e as demais o número é ínfimo.
A tabela 4 apresenta os dados de matrículas nas escolas municipais
de Londrina, referente às quatro primeiras séries do ensino fundamental de oito
anos. Tabela 4 – Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino de 8
anos em escolas municipais de Londrina (2007 – 2010)
Ano 1ª série 2ª série 3ª série 4ª série
Total Possui NEE Total Possui
NEE Total Possui NEE Total Possui
NEE
2007 8 194 33 9 087 87 8 403 83 8 347 72
2008 6 342 44 8 992 101 8 302 83 8 146 98
2009 919 1 7 396 84 8 438 78 8 242 67
2010 119 0 912 3 7 896 196 8 345 95
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica: Microdados 2007, 2008, 2009 e 2010.
As matrículas de alunos com NEE nas escolas municipais
apresentam que de 2007 a 2009 ocorreram grande percentual na 2ª série do ensino
fundamental. Já em 2010 houve um expressivo número de matrículas na 3ª série do
ensino fundamental.
24
Os números mostram a evidência de aumento de matrículas dos
alunos com NEE ano a ano. Em 2007 entraram 33 alunos na 1ª série, em 2008 havia
101 na 2ª série, em 2009 havia 78 alunos na 3ª série e em 2010 na 4ª série havia 95
alunos com NEE. Se analisarmos o movimento gradual e pela lógica do nível de
escolarização, vemos um expressivo acréscimo de matrículas. Mas não podemos
esquecer que nas escolas municipais há classes especiais e salas de recursos e
esse fato não é especificado pelos dados, os alunos com NEE que estão
matriculados na rede municipal e esse aumento das matrículas, estão nas classes
regulas ou especiais?
No ano de 2008 entraram na 1ª série 44 alunos com NEE, na 2ª
série em 2009 havia 84 alunos e em 2010 na 3ª série 196 alunos diagnosticados
com NEE. Dois dados chamam atenção no número de matrículas do ensino
fundamental no município de Londrina e ambos contemplam certa discrepância. No
ano de 2010 havia 196 alunos com NEE matriculados na 3ª série (97,5% do total de
matrículas), ao mesmo tempo em que na 1ª série, do mesmo ano, não consta
nenhuma matrícula desse alunado. Onde estão os alunos com NEE? Um fato
importante que merece ser destacado é que no ano de 2010 não há classes
especiais nas escolas municipais, desta forma, necessariamente esses alunos
deveriam estar matriculados nas salas regulares, mesmo assim não há alunos com
NEE matriculados nessa determinada série.
Um fator de suma relevância em nossa analise é o fato da transição
que vem ocorrendo no município na estruturação do ensino fundamental, até 2009 e
início de 2010 o ensino fundamental era estruturado em 8 anos de duração, a partir
do ano referido há uma nova estrutura, sendo que agora possui uma duração de 9
anos.
Esse dado é importante no momento de analisar os dados de
matricula do município, porque nos anos de 2009 e 2010 as matrículas sofreram
uma redução, principalmente as de alunos NEE. Assim percebemos que em 2009
sendo o início da transição já não havia muitos alunos na 2ª série do ensino
fundamental e sim no 1º ano dessa mesma etapa de ensino. Dessa maneira os
alunos que deveriam estar matriculados na 2ª em 2010 estariam no 3º do ensino
fundamental.
25
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve por objetivo analisar as alterações
quantitativas das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na
rede municipal de ensino de Londrina.
Os dados indicam que tal alteração ocorre de modo expressivo em
duas esferas: rede regular de ensino e na modalidade de educação especial,
prioritariamente nas classes especiais.
Um fator que muito se destacou em nossa análise foi a questão de
que por mais que as matrículas tenham aumento na modalidade regular de ensino,
ao mesmo tempo não diminuíram, na mesma proporção, na modalidade especial,
demarcando a manutenção da segregação desses educandos. Fato marcado por
uma especificidade ocorrida no município de análise no final de 2009 e início de
2010, houve um decréscimo no número de matrículas da educação especial porque
as classes especiais nas escolas municipais foram fechadas, cedendo lugar as salas
de recurso, assim os alunos que recebiam atendimento educacional nessas classes
migraram para as classes regulares, aumentando o computo das matrículas no
ensino regular.
Vale destacar que alterações na estrutura do atendimento deveria
desencadear uma mudança radical no trabalho pedagógico destinado a esta
população. Isso nos remete à necessidade de investigações futuras que busquem
conhecer o alcance das proposições políticas nos processos de escolarização de
pessoas com deficiência.
Por mais que a legislação determine que é direito do aluno com
necessidade educacional especial estar matriculado no sistema regular de ensino,
esse dever pode não estar sendo assegurado de maneira sensata. Não podemos
ignorar que a inclusão deve contemplar: acesso, permanência e inserção em
processos efetivos de escolarização.
26
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