A INDIFERENÇA DO ALUNO FRENTE À APRENDIZAGEM: POSSÍVEIS FORMAS

DE AMENIZÁ-LA

Lorete Francisca Furlan LISOWSKI1 Resumo: O objetivo deste artigo é contribuir para uma reflexão pedagógica acerca da indiferença do aluno frente à aprendizagem, por ser este um fato que vem causando mal-estar e tensões nervosas em muitas pessoas que ocupam o interior da sala de aula. Tendo como fio condutor a interrogação sobre a possibilidade de amenizar a indiferença por meio dos aspectos da pedagogia, da psicologia, da didática metodológica e do bom relacionamento, vislumbra-se o entendimento de que somente uma pedagogia ancorada por uma psicologia convergente, que valorize o ato de ensinar e a compreensão do que é aprender e desenvolver-se, poderá preencher a lacuna da situação apresentada. O trabalho se pauta numa perspectiva de inclusão, de respeito e, sobretudo, de um autêntico trabalho escolar, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno, sustentáculos do ensinar e do aprender. Considera-se que, nesse processo o conhecimento perpassa várias dimensões: cientifica, intelectual, didática, relacional e outras, isto porque nos reconhecemos seres humanos, históricos e sócio-culturais. Palavras-chave: Indiferença do Aluno. Tensões nervosas. Pensamento pedagógico, psicológico e relacional.

Abstract: The objective of this article is to contribute for a pedagogical reflection concerning the indifference of the pupil front to the learning for being this a fact that come causing malaise and nervous tensions in many people who occupy the interior of the classroom. Having as wire conducting interrogation on possibility to brighten up indifference by means of aspects of pedagogia, of psychology, of didactics metodológica and of good relationship, glimpses agreement of that only pedagogia anchored for psychology convergent, that values the act to teach and the understanding of what it is to learn and to develop themselves, will be able to fill the gap of the presented situation. The work if guideline in a perspective of inclusion, respect and, over all, an authentic pertaining to school work, as much on the part of the professor how much on the part of the pupil, sustentáculos of teaching and learning. It is considered that, in this process the knowledge perpassa some dimensions: scientific, intellectual, didactic, relationary and others, this because in them we recognize human beings, historical and sociocultural. Keywords: Indifference of the Pupil. Nervous tensions. Pedagogical, psychological and relationary thought.

1 Professora Pedagoga com habilitação em Orientação Educacional pela Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. Especialista em Alfabetização e Recepção de Textos pela UNICENTRO e em Gestão da Educação pela PUC/PR. Pedagoga no CEEBJA de Laranjeiras do Sul e Orientadora pedagógica educacional no Colégio SELS – Sociedade Educativa de Laranjeiras do Sul.

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1 INTRODUÇÃO

A indiferença do aluno frente à aprendizagem constitui um fenômeno com

causa intra e extra escolar. Relaciona-se com aspectos sócio-econômicos, culturais

e outros, no entanto optou-se, neste trabalho pela análise dos fatores pedagógicos e

psicológicos da prática dos professores que interferem no interesse do aluno. É

praticamente impossível negar que existem alunos indiferentes à aprendizagem em

uma sala de aula. Essa questão é objeto de especulação especialmente entre os

professores, e ocupa papel de destaque no que se refere às discussões em reuniões

pedagógicas e em conselhos de classe. O desafio maior dos profissionais da

educação é identificar as causas intra-escolares para que possam agir

reciprocamente.

1.1 TECENDO AS PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES

Sabemos que determinados procedimentos do professor, e segundo Becker

(1993, p.9), “determinadas concepções pedagógicas, traduzidas didaticamente,

fazem avançar, retardar ou até impedir o processo de construção de conhecimento”,

além disso, pode contribuir para a manifestação de comportamento como a

passividade, a agitação, a bagunça, o desvio de linguagem, a humilhação, a

provocação, etc., enfim, condições propícias para o surgimento de “indiferença”

diante dos objetivos propostos para cada aula, assim, desencadeia tensões

nervosas e estresse profissional em inúmeros professores e professoras, e um

estado de mal estar e insegurança em muitos alunos e alunas, que não

compartilham do mesmo comportamento.

Diante da necessidade de encontrar alternativas para amenizar a situação

que se apresenta, surgiu a idéia de pesquisar o tema: a indiferença do aluno

frente à aprendizagem: possíveis formas de amenizá-la.

Para a educação, o problema se coloca da seguinte forma: o que fazer com

as indiferenças encontradas? Como o professor ou a professora pode lidar com esse

comportamento? É possível o professor ou a professora amenizar a indiferença e

empreender uma educação que atenda às necessidades do aluno (criança, jovem e

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adulto) na sociedade atual, tendo em vista a contemporaneidade, ou a situação

problematizada é irreversível?

A fim de responder as questões, e buscar alternativas para amenizar essa

situação educacional encontrada na sala de aula, privilegiamos neste trabalho,

apedagogia progressista histórico-crítica proposta por Demerval Saviani, sustentada

por uma concepção epistemológica da psicologia do desenvolvimento de L. S.

Vigotsky, a didática na obra de João Luiz Gasparin, e o pensamento relacional, nos

princípios preconizados por J. F.Blin, referentes à urgência de um desenvolvimento

calcado na autonomia. Seguindo essa linha de raciocínio, sob a ótica dos quatro

estudiosos, apontamos a perspectiva da imbricação pedagógica que compreende

a concepção teórica, metodológica e/ou didática, psicológica e a necessária clareza

quanto à conduta, tanto do profissional da educação quanto do aluno, no interior da

sala de aula. Esses fatores interagem entre si por conta da similaridade pedagógica,

portanto, contemplam, literalmente, a unidade na diversidade.

Enfim, para compreender, analisar e redimensionar as referidas adversidades

pedagógicas necessitamos de um trabalho que envolve procedimentos como a

coleta de dados via questionários e pesquisa bibliográfica.

2 DESENVOLVIMENTO

Diariamente vivenciamos na escola a indiferença de alguns alunos frente ao

ensino e a aprendizagem, o conteúdo trabalhado e a metodologia desenvolvida não

conseguem o envolvimento dos mesmos nas atividades propostas desencadeando

desinteresse e apatia: não querem pensar, não fazem tarefas, chegam a dormir na

sala durante as aulas, são apáticos ou agitados, não se deixam seduzir pelo estudo

e tantas outras descrições similares e pertinentes ao tema, isso tudo gera grandes

perturbações no cotidiano escolar. O que fazer com essa realidade. Nesse caso,

qual tendência pedagógica de educação pode fornecer elementos, que possam

ajudar nas tentativas de superação desta problemática?

2.1 REVENDO AS TEORIAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO ATUAL

Na perspectiva de entender essa realidade imediata pontilhada por conflitos,

propomos fazer uma abordagem sobre as tendências pedagógicas da educação

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brasileira e ao mesmo tempo tecer algumas reflexões sobre as teorias, evidenciando

as metodologias de ensino por elas postuladas, visando analisá-las no contexto

social e micro pedagógico, isto é, na sala de aula, tendo em vista o problema da

indiferença do aluno.

Apresentamos a metodologia da pedagogia histórico-crítica e os princípios da

psicologia histórico cultural como mais pertinente à problemática aqui tratada. Para

melhor compreensão dos elementos destas perspectivas, apontamos inicialmente as

abordagens pedagógicas hegemônicas como a tradicional, escola nova, tecnicista e

as teorias criticas reprodutivistas.

2.1.1 A importância da autoridade do professor na Pedagogia Tradicional

No que se refere à Pedagogia Tradicional é uma das mais conservadoras e

até hoje conservada. Saviani (1987, p.9) diz que “Sua organização inspirou-se no

princípio de que a educação é um direito de todos e dever do Estado.” A intenção

era a de estimular uma sociedade livre e para isso era necessário vencer a barreira

da ignorância. Tarefa essa que se realiza através do ensino. A escola seria a grande

arma para converter os súditos em cidadãos, porque a ignorância era identificada

como a causa da marginalidade.

As características metodológicas que marcaram esta pedagogia se

assentavam em procedimentos tais como:

... a autoridade do professor, a passividade do aluno, os conteúdos prévia e logicamente estabelecidos, sem nenhuma relação com a vida do aluno, controle disciplinar rígido, ênfase na memorização, avaliação baseada na verificação da quantidade de conhecimentos. (PIMENTA 1991, p.127)

Também se destacam nesta pedagogia, as aulas expositivas centradas no

professor, e nos exercícios de fixação (leituras e cópias). O papel da escola é o de

difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e

sistematizá-los. O grande entusiasmo suscitado nos primeiros tempos por este tipo

de escola sucedeu uma crescente decepção. Nem todos os alunos nela

ingressavam, os que ingressavam nem sempre eram bem sucedidos e os bem

sucedidos, poucos se ajustavam na sociedade que se queria consolidar. Diante

disso, começaram aumentar as críticas a essa concepção de ensino.

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Sem negar a grande contribuição da pedagogia tradicional para a educação,

sobretudo, no que diz respeito à transmissão de conhecimento, que a nosso ver é a

essência do papel da educação, limitamo-nos aqui levantar a hipótese da fragilidade

dessa teoria em superar a indiferença do aluno. O proceder metodológico nesses

moldes parece não contribuir para que o aluno seja envolvido de forma significativa

nas atividades desenvolvidas.

2.1.2 A centralidade do aluno e a perda do papel do professor

Da Pedagogia Nova lembramos que ao final do século XIX, as críticas à

pedagogia tradicional, aos poucos foram dando origem a uma outra teoria da

educação. “Esta teoria mantinha a crença no poder da escola e em sua função de

equalização social” Saviani (1987, p.11), ou seja, acredita-se que a relação de

igualdade social entre os indivíduos se daria através da escola, podendo assim,

corrigir as distorções das diferenças sociais presentes na sociedade fato para o qual

a escola tradicional se mostrou inadequada.

Assim, o movimento de reforma conhecido como “escolanovismo” toma corpo

e apresenta uma nova forma de interpretar a educação. A mudança dos métodos é o

que mais evidencia a oposição da pedagogia nova para a teoria da escola

tradicional. Vejamos nesta citação,

O aluno é o centro da aprendizagem e deve ser preparado para assumir novos papéis sociais na nova sociedade. O professor é auxiliar da aprendizagem, que ocorre espontaneamente a partir dos interesses dos alunos. A partir destes é que se organizará os conteúdos (...) O processo da aprendizagem é acentuado em detrimento do conteúdo. A aprendizagem se dá pela experiência ativa do aluno; a avaliação será flexível (...) traduzidas no esforço individual, e não nos resultados. (PIMENTA, 1991, p.127).

Nesta concepção desloca-se a questão pedagógica do intelecto para o

sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os

métodos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a

espontaneidade; do diretivismo para o não – diretivismo; da quantidade para a

qualidade, entre outras. Em suma trata-se de uma teoria pedagógica que considera

que o importante não é aprender, mas aprender a aprender, diz Saviani (1987, p.13).

Seu caráter metodológico acentua o trabalho em grupos, as pesquisas, os

jogos e a criatividade. Saviani relata (1987, p.12) que “cada professor teria de

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trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relação interpessoal,

essência da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante,

portanto, dotado de materiais didáticos ricos, biblioteca de classe etc”. A escola nova

representa o mais forte marco renovador da educação brasileira, no entanto, essa

escola devido aos elevados custos não conseguiu alterar os sistemas escolares e

em lugar de resolver o problema da marginalidade e da baixa escolaridade, pelo

contrário, tornou-a mais agravante.

Dessa forma a metodologia do tipo acima enunciada denota ser um tanto

ilusória para a realidade de nossas salas de aula, e pelo viés da espontaneidade, do

deixar fazer a vontade do aluno, poderia até reforçar a indiferença do aluno e

agravar o problema.

2.1.3 Como se os recursos pudessem substituir o papel do professor

Quanto a Pedagogia Tecnicista podemos afirmar que na primeira metade do

século XX, os resultados da pedagogia nova se apresentavam frustrantes e com

sinais visíveis de exaustão. Mas mesmo assim sua concepção teórica tornava-se

dominante e portadora de todas as virtudes, enquanto a pedagogia tradicional era a

culpada de todos os vícios. Nesse ínterim articula-se uma nova teoria da educação,

a pedagogia tecnicista. Esta pedagogia não postula a questão cientifica, no aspecto

intelectual ressalta apenas a memorização. Para tornar o aluno racional, eficiente e

produtivo, seu tratamento deu-se na correção e reorganização dos meios de ensinar.

Contrapondo com a pedagogia nova onde os meios estão à disposição do

aluno e são eles que decidem quando, como e o que utilizar com a mediação do

professor, a pedagogia tecnicista assegura que é o processo que define o que os

professores e alunos devem fazer. Compreende-se, então, porque as características

metodológicas dão ênfase aos meios, aos recursos audiovisuais, instrução

programada, módulos instrucionais e as máquinas de ensinar, recursos esses que

possibilitavam o aprender a fazer. Vejamos essa análise:

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se na pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o aluno (...) na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são á condição de executores. (SAVIANI, 1987, p. 16-17).

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Nessas condições de organização a pedagogia tecnicista enfatiza

esquemas de planejamento, valoriza a divisão do trabalho pedagógico com a

especialização de funções e a introdução de técnicos no sistema de ensino.

Também se multiplicam propostas pedagógicas tais como o micro-ensino, o tele-

ensino e outros. A pedagogia tecnicista moderniza os recursos do ensino, mas não

altera o caráter seletivo da escola. Há um aprimoramento nos meios de transmissão

de conhecimentos, mas não há consideração para com a cultura do aluno. Há

conhecimentos memorizados, e é sobre eles que recai a avaliação quantitativa.

Na oportunidade abrimos um parêntese para chamar a atenção quanto ao uso

racional dos equipamentos tecnológicos que adentraram em nossas escolas no

estado do Paraná tais como o Paraná Digital, os televisores 29 “polegadas” de cor

laranja em cada sala de aula e os pendrives para os professores. Não podemos

confundir esses recursos com a pedagogia tecnicista e deixar que o suporte

tecnológico, bem vindo e necessário nos dias atuais, substitua o ato de ensinar, ação

essa que deixa a sua marca no aluno, quer seja como profissional ou como ser

humano, e que é de pertença exclusiva do professor.

Mas como fica o problema da indiferença do aluno frente à aprendizagem

nesta pedagogia? Pensamos que, se for aplicada aos alunos respeitando seus

princípios ideológicos, haverá grandes prejuízos pedagógicos, o problema da

indiferença só tende a piorar, principalmente por ela não propor o conhecimento

cientifico que é a especificidade da escola, e aqui nos reportamos ao Saviani quando

se refere à posição secundária, ocupada por professor e aluno. A TV e o computador

podem tentar ser interativos, mas somente o professor ou a professora garante esta

interatividade.

2.1.4 A crítica sem proposta das teorias crítico-reprodutivistas

Por volta da década 70, os problemas do sistema de educação e por sua vez

da escola continuaram cada vez mais agravados. Contrariando, então as teorias

não-críticas, os educadores, na busca de soluções, passaram a denunciar o caráter

reprodutor da escola, negando a esta a possibilidade de alterar a estrutura social.

O que difere as teorias crítico-reprodutivistas, das teorias não críticas,

sobretudo é que as mesmas não possuem uma proposta pedagógica, não

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apresentam conteúdos e tampouco metodologias. Segundo Saviani, “elas se

empenham tão-somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal

como está constituída”. Assim as atitudes de descompromisso e de proselitismo

acentuaram cada vez mais a queda da qualidade do ensino na escola pública.

Buscamos neste trabalho ver nas teorias de educação, propostas pedagógicas

que possam amenizar a indiferença do aluno no âmbito da sala de aula, visando

atender essa necessidade premente em nossas escolas. Portanto, as teorias crítico-

reprodutivistas conforme se apresentam, também não correspondem a essas

necessidades educacionais.

Após re-visitar as teorias educacionais e terminar esse rápido esboço sobre as

mesmas, concluímos que todas elas prestaram e prestam de uma forma ou de outra

sua contribuição à história da educação brasileira. As teorias não-críticas, por

acreditarem na força dominante da escola, embora a serviço da classe dominante,

tinha uma proposta, uma intenção de educação. As teorias crítico-reprodutivistas,

por “disseminar entre os educadores, um clima de pessimismo e de desânimo”,

como diz Saviani, mas provocaram o desenvolvimento de estudos e pesquisas,

desencadeando assim novas teorias. É impossível não concordar com Nassif,

através de Pimenta (1991, p. 135). “É a história, e nada mais que a história, a que

produz os fins concretos da educação.”

2.1.5 Prenúncio de uma nova Pedagogia

No final da década de 70 e inicio de 80 iniciam-se as lutas em favor da escola

pública, num sentido de esforço para encontrar, pela via da compreensão de uma

teoria crítica, a questão prática do papel específico da educação, no processo de

transformação da estrutura da sociedade. Estes pressupostos prenunciam uma

teoria crítica da educação, e apontam os princípios que embasaram a “Pedagogia

Histórico-crítica”

2.2 UM ENCONTRO COM A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

O objetivo desta tendência é retomar a crítica e a dialética no discurso

pedagógico prejudicado nas tendências anteriores. A base da formulação da

Pedagogia Histórico-crítica é a tentativa de superar tanto os limites das pedagogias

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não-críticas como também os das teorias crítico-reprodutivistas, além do empenho

em analisar e compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento

histórico-objetivo. Tem, portanto, sua concepção pressuposta no materialismo

histórico. De acordo com Saviani a pedagogia histórico-crítica “procura articular um

tipo de orientação pedagógica que seja crítica sem ser reprodutivista.” ( 1996, p.77).

Justifica a teoria da Pedagogia Histórico-crítica, defendendo a tese pedagógico-

metodológica, através da seguinte premissa,“ do caráter cientifico do método

tradicional e do caráter pseudo-científico dos métodos novos.” Para isso utilizou a

"Teoria de Curvatura da Vara" que foi anteriormente anunciada por Lênin, ao ser

criticado por assumir posições extremistas e radicais. Para compreender esta teoria

SAVIANI esclarece que: “quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se

você quiser endireitá-la, não basta coloca-la na posição correta. É preciso curvá-la

para o lado oposto” (1986, p.41).A expressão Pedagogia Histórico-crítica é utilizada

segundo Saviani (1996, p.95) para traduzir à passagem da visão crítico mecanicista,

acrítico, a-histórica, para uma visão crítica dialética, ou seja, histórico crítica da

educação. O sentido básico da expressão Pedagogia Histórico Crítica é a

articulação de uma proposta pedagógica que tenha o compromisso, não apenas de

manter a sociedade, mas de transformá-la a partir da compreensão dos

condicionantes sociais.

2.2.1 É possível articular educação e sociedade?

A característica metodológica marcante desta pedagogia deriva de uma

concepção que articula educação e sociedade, ou ao contrário, articula o saber

popular para se chegar ao saber escolar, para isso, acentua o estimulo a,

“atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorece o diálogo dos alunos com o professor sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos” (SAVIANI,1986, pp.72-73).

A partir das bases históricas produzidas pela humanidade e especialmente

por mentores educacionais que labutam em defesa de uma escola democrática, é

que a Pedagogia Histórico-crítica se empenha na defesa da especificidade da

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escola, da concepção do ato de ensinar, da relevância de conteúdos significativos,

do interesse dos alunos, dos ritmos de aprendizagens, do desenvolvimento

psicológico de cada ser, da sistematização lógica do conhecimento, da organização

e da forma de ensinar, do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos, do

diálogo dos alunos entre si e com o professor e da valorização da cultura acumulada

historicamente. Assim, criou um método característico contendo cinco passos para

serem articulados de acordo com as situações específicas que envolvem a prática

pedagógica,

Finalmente pensamos que em termos de concepções pedagógicas os

pressupostos que embasam a Pedagogia Histórico-crítica, explicita o caráter da

educação que se busca para o momento atual e, vislumbram possibilidades

assertivas e aplicáveis no que se refere ao ato pesquisado, ou seja, uma das formas

para amenizar a indiferença do aluno frente à aprendizagem.

2.3 A BUSCA DE ELEMENTOS PEDAGÓGICOS E A FORMA DE

OPERACIONALIZAR

Na busca de proposições pedagógicas viáveis de serem efetivadas em sala

de aula para amenizar a indiferença do aluno frente ao processo ensino-

aprendizagem, encontramos elementos na tendência que fundamenta a Pedagogia

Histórico-crítica, então passamos a conhecer os cinco passos que sustenta seu

método, afinal a metodologia é necessária para pensar a forma de

operacionalização do trabalho docente. Para esta Pedagogia o método não deveria

ter um caráter eclético, constituindo uma somatória dos métodos da pedagogia

tradicional e nova. O método preconizado por Saviani, deveria manter

continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade, tendo em vista

sua transformação. Também considera que o ato de produção e construção do

conhecimento, se dá a partir da relação sujeito-objeto, então, cabe ao professor

munir-se de um instrumento (método) que o auxilie nessa articulação.

Dessa forma, o desafio que se coloca é o seguinte: como corresponder a esse

idealismo com princípios de ação prática, passível de ser realizada em sala de aula?

A nosso ver, encontramos respaldo para esta pergunta na autoria do professor João

Luiz Gasparin, através do livro “Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica”.

Gasparin, doravante denominado, mostra como o professor pode proceder no

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processo didático, tanto no ensino fundamental e médio, como também no ensino

superior, utilizando o método dialético que consiste na prática-teoria-prática.

Exemplifica com o tema água, para uma turma de 5ª série, Vejamos:

O primeiro passo ou o ponto de partida do ensino é a Prática Social Inicial

do conteúdo que é comum a professores e alunos, embora do ponto de vista

pedagógico professores e alunos apresentam diferentes níveis de conhecimento e

experiência desta prática social. Referindo-se ao aspecto da vivência, as perguntas

mais prováveis seriam: “o que vocês já sabem sobre água? O que é água para

vocês?”(p.28).É o processo de mobilização, portanto, as perguntas serão anotadas,

mas não respondidas, caso houver curiosidade por parte do aluno é interessante

esclarecer.

O segundo passo é a Problematização. É o momento de identificar os

principais problemas da realidade social vivida e transformar os conteúdos da

prática social em questões problematizadoras. Na ótica desta metodologia de

ensino, o professor detentor de um conhecimento científico encaminha vários

questionamentos acerca do conteúdo que será estudado, a fim de mostrar aos

alunos a importância de aprender, pelo fato de o mesmo estar presente em várias

dimensões (conceitual/científica, econômica, religiosa, cultural, política, etc.) da vida

real social. Ao mesmo tempo, evidencia as múltiplas funções que o conteúdo possui,

evidenciando, inclusive, aspectos contraditórios do conteúdo. No caso do tema

levanta possíveis questões, tais como: “Por que é necessário pagar a água? Como a

água se transforma em energia?” Qual a importância social da água? O que é

desperdiçar água? (...) Existem águas milagrosas? Quais os usos sociais da água

nos estados sólido, líquido e gasoso?”( p.47). Enfim a problematização envolve

atividade de análise crítica da realidade e de questionamento através de perguntas

elaboradas que servirão como condutoras do terceiro passo.

O terceiro passo é a Instrumentalização, esse é o passo que identifica a

especificidade da escola como a principal forma de educação, a especificidade do

professor no ato de ensinar e a especificidade do aluno no ato de aprender. Esses

três sujeitos integrados pelas ações metodológicas, didáticas e pedagógicas, são

norteados pelo conteúdo na busca da especificidade do conhecimento cientifico.

Este último supera o tradicional, o espontaneismo e o modismo para se perpetuar

como clássico. Nas palavras de SAVIANI (1996, p.117), “Clássico é aquilo que

resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o momento em que foi proposto.”

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Aquele que resistiu ao tempo e extrapola o senso comum de qualquer época,

mesmo a época da tecnologia, da globalização, da transnacionalização. É nessa

direção que Saviani caminha em sua trajetória de educador reflexivo, no sentido de

formular uma teoria educacional voltada para a especificidade da ação educativa. É

isto o que se busca construir na escola por meio da Instrumentalização, terceiro

passo da metodologia dialética.

Durante todo o processo ensino-aprendizagem o ato do professor consiste

em envolver os alunos em ações intencionais por meio de novos conceitos

científicos, agindo em suas zonas de desenvolvimento proximal, (assunto que será

abordado na seqüência deste artigo). Isso porque “os conceitos científicos não são

apreendidos de uma só vez” (GASPARIN, 2005, p.122). Demandam várias

apresentações, sob várias perspectivas e formas ensinadas pelo professor.

Gradativamente, através de análises, interpretações, escritas, reescritas, erros e

acertos, entre outras ações, os alunos reestruturam o novo conceito em seu

pensamento, até expressarem adequadamente o seu significado incorporando-o

como seu.

Ainda no que se refere às ações pedagógicas para aprendizagem, na

relação teoria e prática, o trabalho do professor consiste em prever as ações,

selecionar recursos, delimitar as dimensões, elaborar os objetivos e relacionar os

conteúdos de modo a dinamizar os processos mentais dos alunos para que possam

se apropriar dos conhecimentos científicos. Para exemplificar, repassamos uma

parte do “Processo de construção do conceito científico de Água” (2005, p.125),

onde GASPARIN expressa sua compreensão didática através de: Objetivo:

conhecer cientificamente a água para distingui-la de outros líquidos usados na vida

cotidiana. Conteúdos: estados físicos: sólido, líquido e gasoso. Dimensões:

conceitual/científica, histórica e social. Ações: exposição oral do professor;

experiências em laboratórios; pesquisa bibliográfica; observações. Recursos:

laboratório, água quente, fria, gelada, gelo; livros, revistas, filmes; consultas à

internet.

Nesse sentido a Instrumentalização traduz-se num encaminhamento

pedagógico capaz de indicar as estratégias para que os alunos se apropriem do

conhecimento. Neste passo, a partir da análise, ocorre a aprendizagem do

conhecimento científico.

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O quarto passo é a Catarse. Uma vez que o aluno incorporou os conteúdos e

os processos de construção do conhecimento, é chegado o momento de revelar a

capacidade de compreensão. Isso significa apresentar de forma resumida os

conteúdos aprendidos. É o momento culminante do processo educativo. Pois é aqui

que se dá “a passagem da síncrese à síntese” (Saviani, 1985, p.75). Na síncrese o

ponto de partida supunha uma desigualdade entre o pensamento do professor e do

aluno. Agora na síntese, o aluno é solicitado a mostrar a compreensão da prática

pedagógica realizada no processo educativo. Exemplificando: GASPARIN aponta

nesse momento para duas situações: a elaboração mental e a expressão prática da

nova síntese. Para a elaboração mental, tomando o conteúdo água pode-se chegar

a conclusão de que a água é um produto natural, um líquido sem cor, etc. Para a

expressão prática o aluno pode manifestar-se através da produção de textos,

dissertações ou de questões que contemplem as diversas dimensões estudadas na

Problematização e na Instrumentalização.

A efetiva aprendizagem acontece no decorrer do processo de ensino, mas é

na Catarse que o aluno expressa se houve modificação intelectual.

O quinto e último passo é a Prática Social Final. Ao final de uma etapa de

trabalho professor e aluno modificam seus pensamentos em relação a suas

concepções iniciais sobre o conteúdo, reconstroem-se intelectualmente, passando

de uma situação de menor compreensão cientifica para uma situação de maior

clareza da totalidade, caracterizando-se, como o ponto de chegada. Manifesta-se

por aquilo que é novo. Novo posicionamento prático, nova atitude, nova visão do

conteúdo escolar. Nova forma de compreender a realidade e de relacionar-se com

ela. É quando ocorre a consciência por parte do aluno, de uma transformação

social. Mais uma vez, como em todos os passos abordados até aqui, retoma-se o

conteúdo água utilizado como exemplo, a fim de finalizar o ciclo do processo ensino-

aprendizagem no método dialético. Para cada nova atitude prática ( economizar

água) corresponde uma proposta de ação a ser desenvolvida (fechar a torneira.

Verificar o valor e o consumo mensal de água). Dessa forma, por meio dessa

proposta metodológica, se tem a intenção de fazer com que a educação esteja a

serviço da mudança de procedimentos, de atitudes, enfim, a serviço da

transformação da sociedade.

Mas em todo esse encaminhamento didático perpassa nossa preocupação

com a indiferença do aluno frente à aprendizagem. Considerando as idéias centrais

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da metodologia dialética da Pedagogia Histórico-crítica, imaginamos ser esta, uma

possibilidade de maior envolvimento do aluno e ampliação de sua participação nas

atividades pedagógicas. Além da alternativa em poder atender a heterogeneidade de

alunos, desde os que apresentam limitações cognitivas, defasagem de conteúdos,

até àqueles que possuem altas habilidades.

2.4 CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS: PARTE ATIVA DO PROCESSO

INTELECTUAL

Nossa preocupação explícita neste estudo é entender a causa intra escolar da

indiferença do aluno frente à aprendizagem, aqui relacionado ao aspecto da

psicologia educacional, por isso buscamos saber como se dá a construção dos

conceitos científicos na mente do aluno, isto porque, em inúmeras vezes, ao

questionarmos os alunos para saber o porquê da indiferença aos conteúdos que

estão estudando, alguns nos respondem: ‘eu não entendo nada’; ‘não sei de onde

vem aquilo que o (a) professor(a) ensina’, ‘eu odeio esse conteúdo’2, entre outras

afirmações semelhantes. Isso nos desafiou, a saber, como se estrutura o processo

mental do desenvolvimento e a formação de conceitos, bem como a relação entre

desenvolvimento e aprendizagem. Encontramos na concepção epistemológica de L.

S Vigotsky a Teoria da Psicologia Histórico-cultural suporte para o entendimento e

fundamentação.

Vigotsky construiu a psicologia histórico-cultural, por entender que o

desenvolvimento humano é um movimento da vivência histórico-cultural relacionado

com o organismo biológico e o meio social. Percebe-se assim, uma convergência

entre a Pedagogia Histórico-crítica e a Psicologia Histórico-cultural. Ambas postulam

do materialismo histórico dialético. Para VIGOTSKY “um conceito não é uma

formação isolada, fossilizada e imutável, mas sim uma parte ativa do processo

intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da

solução de problemas.” (1991, p.46). Assim, ao surgir um problema, luta-se na

busca de solução. Esse processo se configura num movimento complexo e ativo ao

mesmo tempo. Mediante esta operação intelectual, forma-se o conceito.

2 Fala de aluno.

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O conceito é uma expressão real e complexa de pensamento. Desenvolve-se

antes na mente do aluno até atingir um nível necessário de compreensão, e

assimilar um conceito cientifico. Quando o aluno fala ‘eu odeio o conteúdo ‘x’, essa é

a representação que ele tem do mesmo, possivelmente, o conteúdo foi tratado de

forma exaustiva e técnica. O conteúdo conceitual não é somente informação técnica

(modelo tradicional). Chega-se a ele por meio do conteúdo procedimental, que é

correspondido quando há uma provocação para levar o aluno a pensar. Por essa

razão devemos evitar o ensino por meio de treinamento, de pura transmissão dos

conteúdos escolares, e trabalhar no contexto sócio-cultural, com uma metodologia

dialética. O aluno tem algo a dizer, tem suas impressões sobre o assunto. A partir

daí vamos despertar o senso crítico e construir novo conhecimento, que gera nova

atitude.

Um conceito manifestado através da palavra, em qualquer idade, representa

uma ação generalizada, ou seja, atribui a muitas coisas aquilo que seria particular.

No entanto, o significado das palavras evolui na medida em que o intelecto se

desenvolve. Nesse sentido, as generalizações são substituídas por outro tipo de

palavra até formar os conceitos tidos como verdadeiros.

O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da aprendizagem inicial. A experiência prática mostra também que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante à de um papagaio, que simula um conhecimento dos conteúdos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo. (VIGOTSKY 1991, p. 72).

2.4.1 Os processos de elaboração dos conceitos cotidianos e dos conceitos

científicos

Dessa maneira, de um lado estão os conceitos cotidianos caracterizados pelo

que a criança aprendeu espontaneamente através de sua experiência diária,

observando ou interagindo com objetos, com as pessoas nas mais diversas

atividades. De outro lado, estão os conceitos científicos intimamente ligados ao

saber sistematizado, isto é, ao saber escolar, os quais demandam domínios de

16

noções mais complexas, portanto, não é livremente acessível à criança. Os

conceitos científicos são formados por meio do ato de ensinar. Através desse ato, é

acionado o desenvolvimento mental da criança do qual se exige uma expressiva

atividade do pensamento para que ocorra a aprendizagem. “A esse respeito à teoria

de Vigotsky, indubitavelmente, se faz mais clara, ao atribuir especial importância ao

meio social, ao adulto educador no processo de aprendizagem.” Diz DUARTE,

(1998, p.95).

Isso porque as estruturas mentais superiores, como a capacidade de

resolver problemas, usar adequadamente a memória, formar novos conceitos,

surgem inicialmente no campo social, isto é, na interação com o outro. A criança

apropria-se desta experiência acumulada historicamente que lhe é transmitida, para

alcançar a aprendizagem de modo independente. Ao alcançar tal independência e

ser capaz de encontrar soluções para problemas sem a ajuda de outras pessoas,

Vigotsky determina de “nível de desenvolvimento atual”, conhecido também por

“nível de desenvolvimento real ou efetivo” de uma criança.

No entanto, se for considerada a distância entre o que a criança é capaz de

fazer sozinha, ou seja, aquilo já está assimilado pelo aluno (nível real ou atual) e o

que somente pode realizar com a ajuda de pessoas mais experientes, ou seja,

aquilo que o aluno ainda não domina, é determinado por “zona de desenvolvimento

proximal”. Entre o conhecimento real e o conhecimento proximal existe a “zona de

desenvolvimento potencial”, também conhecida por “área de desenvolvimento

potencial”, este, considerado o conceito mais importante da psicologia histórico-

cultural. Na “zona de desenvolvimento potencial” consiste o momento em que o

aluno pela mediação do(a) professor(a) constrói novos conceitos e ressignifica

conceitos anteriores. A continuidade acontece sucessivamente, construindo e

ampliando conhecimentos.

Situações assim nos levam - enquanto professores - a observar, se não

estamos ultrapassando o limite potencial de nosso aluno, e da mesma forma

observar se não estamos subestimando suas potências e atuando somente no nível

de seu desenvolvimento atual, ambas as situações são prejudiciais ao processo

ensino-aprendizagem, podendo nesses casos, ocorrer a indiferença do aluno frente

ao ato de aprender. Neste curso de desenvolvimento podemos nos ancorar nas

palavras de VIGOTSKI, (1993, p.245) quando diz que “ensinar a uma criança aquilo

que é incapaz de aprender é tão inútil como ensinar-lhe a fazer o que é capaz de

17

realizar por si mesma.” Assim, é interessante reportarmo-nos àquilo que nos diz

DAVIS a respeito de desenvolvimento e aprendizagem,

O conceito de “zona de desenvolvimento potencial” possibilita compreender funções de desenvolvimento que estão a caminho de se completar. Neste sentido, pode ser utilizado tanto para mostrar a forma como a criança organiza a informação, como para verificar o modo como o seu pensamento se opera. Tal conceito é de extrema importância para um ensino efetivo. Apenas conhecendo o que as crianças são capazes de realizar com e sem ajuda externa é que se pode conseguir planejar as situações de ensino e avaliar os progressos individuais. (DAVIS 1994, pp.53-54),

Com isso, para a teoria da psicologia histórico-cultural, os processos de

desenvolvimento são impulsionados pelo processo de aprendizagem na relação

ensino-aprendizagem. Na ótica da realidade da sala de aula, no curso do

desenvolvimento do aluno, em qualquer série ou nível de ensino, os conteúdos

escolares de qualquer disciplina, exigim mais do que o aluno pode dar. Esta

atividade lhe obriga a superação. “Isto se refere sempre à instrução escolar sadia”

nos diz Duarte (1998, p.98), entendendo, assim, que o melhor ensino é o que

assegura o desenvolvimento do aluno e a superação de seu limite e de sua

indiferença frente ao ato de aprender.

2.5 UMA PROPOSTA DE PREVENÇÃO NA SALA DE AULA

Aqui recuperamos o objetivo inicial deste estudo que é o de compreender as

causas intra-escolares, ou seja, aquilo que está presente na sala de aula, que leva o

aluno a ser indiferente ao ato de aprender, e as possíveis formas de minimizá-las.

Tivemos a oportunidade de rever nos apontamentos anteriores, algumas

considerações acerca das teorias educacionais, metodologia pedagógica,

construção de conceitos, desenvolvimento e aprendizagem, temas esses intrínsecos

ao processo educativo que acontecem em sala de aula. Este é um espaço onde se

desenvolve grande parte das atividades escolares dos alunos e as práticas

educativas dos professores. Professores e alunos são pessoas distintas que se

reúnem durante um ano para uma finalidade específica: ensinar e aprender, isto é, o

ensino-aprendizagem. Então, se as pessoas intencionalmente, estão reunidas por

uma finalidade especifica, qual é o problema?

18

Ressaltamos que concomitante aos aspectos didáticos e metodológicos,

principais norteadores do processo de aquisição do saber escolar, necessitamos

voltar o nosso olhar de professor e de professora para os movimentos manifestos no

interior da sala de aula para que possam ser administrados com maestria, e assim,

secundarizar aquilo que não é relevante para o momento no processo educativo.

2.5.1 A sala de aula como coletivo de alunos

Eis um fator determinante na prevenção da indiferença. Este coletivo constitui

o grupo como turma. Numa turma cada aluno estabelece relação com o professor e

com seus pares. Ao ser influenciado, muitas vezes o aluno fica dividido entre as

influências do professor e a dos colegas, “mas a necessidade de pertencer ao grupo

dos pares é primordial na adolescência”, afirma B. REY ( apud, BLIN,2005, p.63).

O aluno para integrar à turma, deve primeiro se adaptar de maneira afetiva,

intelectual, social, cultural, e, isso exige esforço para que possa se ajustar. É comum

alguns adolescentes deixarem de enfrentar essa realidade escolar e se rebelarem

contra ela.

2.5.2 A sala de aula para os professores

Já para os professores toda aula se torna complexa e apresenta

características intrínsecas específicas, independente da organização ou da

pedagogia utilizada. Segundo (BLIN, 2005), não se pode preterir a multiplicidade: os

indivíduos que ali se encontram têm histórias, objetivos, capacidades e interesses

distintos. A simultaneidade: ouve a resposta de um aluno, cuida o conjunto da classe

para descobrir sinais de incompreensão ou os comportamentos inadequados de

outro, prepara o encaminhamento da próxima questão ou tarefa. O imediatismo:

tomar decisões urgentes para reagir rapidamente aos vários acontecimentos (mais

de 500 interações por dia). Nem sempre tem, portanto, tempo para refletir antes de

agir. A imprevisibilidade: é impossível prever tudo o que pode ocorrer. A

notoriedade: os acontecimentos que ocorrem na sala de aula são de conhecimento

de todo o grupo, particularmente aqueles que dizem respeito ao professor. Suas

ações e gestos são observados minuciosamente pelos alunos. A historicidade: cada

19

sala de aula adquire uma história que lhe é própria: formas de agir, atividades

rotineiras e normas que constituirão a base sobre a qual se apoiarão.

Mesmo assim, o professor deve zelar para que as necessidades de cada

aluno, bem como as necessidades do grupo, sejam atendidas satisfatoriamente. E

essas necessidades passam pela segurança, relacionada à existência de regras de

funcionamento claramente explicitadas; pela coesão, mesmos valores e mesmas

normas, casos contrários são geradores de conflitos; pelo reconhecimento, a turma

tem necessidade de ser considerada de maneira positiva pelo professor; pela

comunicação e expressão coletiva, essa é uma necessidade fundamental raramente

levada em conta no sistema escolar. Muitas vezes a conduta do professor é que gera

a indiferença do aluno quanto ao ato de aprender. A sala de aula pode ser um,

Lugar que acentua a angústia e gera a agressividade quando o mestre despreparado não sabe como transformá-las por meio de atividades estruturantes, o grupo pode se mostrar tranqüilizador e, ao mesmo tempo, mobilizador do projeto de aprender quando o adulto que instaura relações de confiança e respeito recíprocos consegue organizá-lo como meio de vida e de trabalho. Segungo ((CIFALI, MOLL, 1985,apud, BLIN, 2005, p.70).

2.5.3 A sala de aula difícil

Numa sala de aula considerada difícil, a relação do professor muitas vezes é

dolorosa, e pode manifestar-se de uma maneira muito emocional (aumenta a voz,

chega a gritar, dá sermão, deixa rolar, etc.), assim acentua as tensões nervosas e

angustias coletivas. As pesquisas mostram quatro tipos de dificuldades de gestão de

aula mais comum, sendo elas: a agitação, a passividade, a agressividade e a

heterogeneidade. Então é fundamental discutir e precisar com nova clareza as

identidades, do professor, da professora e dos alunos.

2.5.4 A relação da turma em sala de aula

Para prevenir as indiferenças e perturbações na sala de aula e manter um

clima favorável ao ensino, além da prática pedagógica à luz da Pedagogia Histórica-

crítica, de sua metodologia e da Psicologia Histórico cultural, BLIN, (2005, p. 105) se

pauta nos seguintes procedimentos pedagógicos: estabelecer um clima de

confiança: um bom ambiente de aula pode ser construído a partir de valores

20

compartilhados:, “para vocês, o que é um bom ambiente de sala de aula?” Construir

coletivamente as regras da sala de aula: a construção da moralidade, perpassa por

três estados progressivos: a anomia, a heteronomia e a autonomia. Anomia é

ausência de consciência de regras. A heteronomia é determinada por regras

externas para finalmente ter autonomia, etapa em que a regra está inserida no

próprio individuo. “Último momento do processo de desenvolvimento do juízo moral,

deve ser o objetivo de toda educação.” (LONGAREZI, 2003).

Visando sair-se bem com as turmas, é necessário determinar regras e

estabelecer limites para dar segurança: todo aluno tem necessidade de se sentir

seguro para poder aprender; para estruturar-se: o aluno precisa encontrar adultos

que lhe imponha os limites que foram construídos no coletivo; para socializar-se: ter

atenção para que não se instaurem na sala de aula relações de força. O professor

deve cuidar para que ele mesmo não crie relações de força na aula (insulto,

deboche, humilhação, etc). Também se faz necessário trabalhar uma comunicação

social educativa. Para isso aconselha-se, entre outros procedimentos: lançar um

olhar positivo para os alunos, mesmo para os difíceis; administrar os conflitos

interpessoais entre aluno, entre professor e aluno, propor diálogo é uma estratégia

de negociação para chegar a soluções aceitáveis por ambas as partes (fora do

horário das aulas). É indispensável instituir à demonstração de afetividade,

confiança e respeito; emitir mensagens positivas, de encorajamento à turma a fim de

tranqüilizá-la; Ter atenção com o desinteresse coletivo, que pode ser resultado de

mensagens negativas e de comparações com outras turmas, isso agride e

desestimula sobremaneira os alunos.

2.5.5 Usar a sanção de maneira educativa

É conveniente distinguir a punição da sanção, evitando não confundir os

objetivos educativos ao aplicá-la: a punição busca fazer o culpado sofrer para que

expie seu erro pela dor; a sanção, todavia, apresenta outra lógica. A sanção deve

permitir ao responsável reconciliar-se com ele mesmo.

O aluno deve ser tratado com o maior respeito, também nesse caso, não se

pode esquecer o ato de ensinar pertinente a escola e aos educadores, e

consequentemente a oportunidade que os alunos terão em aprender, portanto: a

sanção deve ser clara e não arbitrária; não deve ser humilhante, pois a raiva, que é

21

diferente do sentimento de culpabilidade, nunca permite reconciliar-se consigo

mesmo, ou seja, admitir a transgressão; deve ser destinada a um indivíduo, não

podendo ser coletiva, ninguém pode ser sancionado por algo que não cometeu;

distinguir o ato do autor, pois o que é repreensível é o ato cometido e não a pessoa.

O erro não é defeito, mas uma falta; dar atenção, ouvir as explicações do aluno;

verificar sempre a realização da sanção pelo aluno; as sanções não podem ser

tomadas como mecanismo de exclusão. Ao contrário, elas se prestam à inclusão de

todos.

2.5.6 Trocar informações e trabalhar em equipe pedagógica

Uma equipe pedagógica é um grupo de profissionais que constrói,

coletivamente, os meios para realizar seu trabalho. Envolve-se na análise reflexiva a

respeito de suas práticas, das práticas dos professores, do comportamento dos

alunos, da manifestação dos pais, das práticas dos trabalhos técnicos, enfim,

desenvolve parcerias tanto com o lado de dentro como com o lado de fora da escola.

2.5.7 Prevenir para humanizar

Em todo o processo pedagógico que compreende as dimensões abordadas

no decorrer deste artigo, ou seja, as dimensões teóricas, didáticas, psicológicas,

metodológicas e coletivas dentre outras que estão imbricadas, a relação dialética

advinda das discussões e debates, e a relação dialógica, advinda do ato de dialogar,

alicerçada pela relação natureza e trabalho tem como finalidade a humanização, a

fim de tornar a humanidade mais humana, condição indispensável na prevenção de

um ambiente de trabalho saudável, onde o ato de ensinar e aprender possa

sobressair.

2.6 IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA

Ao tecer qualquer comentário no âmbito da escola sobre o tema “Indiferença

do aluno frente à aprendizagem” o olhar e a escuta do professor ou da professora

enche-se de simpatia, curiosidade e interesse pelo assunto, pois essa é uma

22

questão atual e desafiadora vivenciada por eles. Este indicador aponta para uma

adesão significativa na socialização do estudo realizado.

Utilizando-se de aplicação de questionários e, sobretudo de pesquisa

bibliográfica elaboramos um material didático, mais precisamente um Caderno

Temático denominado “Orientações Pedagógicas: princípios básicos que

fundamentam o trabalho educativo na escola visando amenizar a indiferença do

aluno frente à aprendizagem” e a partir daí apresentamos a proposta de trabalho

para ser implementada na escola.

Para isso propusemos três momentos distintos de estudos com maior ou

menor duração de tempo; no primeiro momento seriam contemplados os conteúdos

conceituais, consistindo na aplicação de questionário e na leitura e discussão dos

textos contidos nas unidades do já referido material didático; no segundo momento

seriam contemplados os conteúdos procedimentais passando pelo planejamento

das ações consideradas pertinentes de efetivação e aplicabilidade segundo a

necessidade da escola, Por último os conteúdos atitudinais, momento marcado

por uma apreciação do percurso trabalhado, assinalando as mudanças de

pensamentos e ações em relação as suas concepções e práticas pedagógicas.

2.6.1 A coleta de dados

Após a implementação das estratégias acima propostas, passou-se a análise

dos trabalhos desenvolvidos neste estudo acerca da indiferença do aluno frente à

aprendizagem, a qual apontou para impactos de natureza diferente nas dimensões

professor e aluno.

Na perspectiva dos professores, considera-se que raramente o curso de

graduação/licenciatura habilita o professor atender a diversidade de demanda

necessária no campo do magistério. Há muitas lacunas a serem preenchidas na

formação acadêmica dos profissionais da educação, especialmente no que se refere

às concepções pedagógicas, psicológicas, didáticas e de relação professor e aluno.

Em suas práticas muitos professores se apresentam confusos diante das muitas

tendências pedagógicas dizendo não saber definir qual concepção de educação está

seguindo. Atribui isso a falta de conhecimento, de maior esclarecimento e

principalmente, de adesão por uma determinada concepção de ensino, muito

embora esta conste no Projeto Político Pedagógico da escola. Nesse caso os textos

23

lidos e discutidos serviram de base para reflexão e ressignificação da prática

docente.

Outro aspecto relevante apontado na proposta de intervenção na escola foi

em relação às políticas públicas educacionais consideradas como geradoras de

polêmicas no interior da escola. Exemplificando: num determinado momento deve-se

empenhar em desenvolver um trabalho pedagógico pautado no viés da competência

e habilidade, na pedagogia de projetos, na interdisciplinaridade, nos amigos da

escola, etc, porém, ainda na busca da realização daquilo que se está pensando

como uma ação pedagógica assertiva, muda-se o foco para um viés oposto, ou seja,

precisa redimensionar os conceitos para o desenvolvimento dos trabalhos

pedagógicos. Segundo os professores, isso provoca insegurança e vem refletir na

atuação de seus trabalhos em sala de aula, onde muitas vezes de forma

inconsciente, o professor referenda a indiferença do aluno frente à aprendizagem,

devido a incertezas e dúvidas diante do ato de ensinar, ou seja, “o que” e “como”

ensinar.

Seguindo essa linha de pensamento, no decorrer da implementação, a

unidade que trata da proposta de prevenção na sala de aula, com características

genuinamente relacionais, ou seja, de relação professor e aluno, teve a maior

receptividade por parte dos professores participantes, tanto com os professores da

escola, quanto com os professores que participaram do Grupo de Trabalho em

Rede. Ao serem questionados, afirmaram que esta unidade apresenta

encaminhamentos práticos e necessários na organização do espaço, para

paralelamente, introduzir as diferentes práticas pedagógicas, consideradas viáveis e

animadoras, sobretudo no que se refere à tentativa de maior envolvimento do aluno

nas atividades escolares.

Na perspectiva dos alunos, o trabalho de intervenção aponta que o professor

ou a professora ocupa um espaço singular em sua vida estudantil. Consideram-no

ou consideram-na superior a qualquer outro recurso didático, mesmo os recursos

interativos. ‘É o professor ou a professora que faz a aula ser interessante, que

explica, tira dúvidas, deixa curioso e ensina’3, da mesma forma que ‘é o professor ou

a professora que deixa a aula chata, monótona, rotineira... Aí não tem como não

ficar indiferente: dá sono, vontade de conversar, fazer qualquer outra coisa’4.

3 Resposta de alunos. 4 Idem a referência da nota 2.

24

Utilizamos a aplicação de questionário aos alunos – mais de 100 (cem) alunos

das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio – para saber suas

opiniões sobre o perfil e o procedimento do professor que contribui para que os

mesmos se apresentem agitados, passivos, agressivos e com baixo rendimento, ou

ao contrário, o que contribui para que os mesmos sintam-se interessados,

entusiasmados e envolvidos nas atividades propostas em sala de aula.

Nas opções apresentadas para as respostas das questões, foram

conceituados os pontos fortes e pontos fracos, da maior para a menor importância.

Com relação aos pontos fortes, as respostas foram: ‘amplo conhecimento do

conteúdo e saber passar para os alunos, bem informado, atualizado; experiente,

prepara bem a aula, traz e propõe coisas diferentes, faz experiências com aulas

praticas e participativas; faz perguntas inteligentes, ensina e explica bem; tem

domínio de turma; se preocupa com o que o aluno aprendeu e não somente com a

nota; se interessa pelos problemas individuais dos alunos quando não sabem o

conteúdo; respeita o aluno ao pedir silêncio e atenção’5, dentre outras citações

similares6.

Com relação aos pontos fracos, as resposta foram: ‘pouco conhecimento

sobre o conteúdo e não consegue passar para os alunos, aborda-os muito

sintetizado, fica ‘fechado’7 e explica só as matérias teóricas do livro; aquele que se

importa muito com provas e menos com o aprendizado dos alunos; não faz

dinâmica, aula com prática, sempre a mesma coisa, não prepara aula; reclama muito

e não tem autoridade na sala de aula; grita demais, é estressado passa sermão e

humilha os alunos’8, dentre demais conceitos da mesma natureza.

Enquanto que na perspectiva dos professores, principalmente os

profissionais mais novos, transparece as lacunas de sua formação inicial, e assim

alguns se sentem despreparados para planejar, ensinar, conduzir a turma e avaliar,

e também de compreender as oscilações das políticas públicas educacionais; na

perspectiva dos alunos transparece o desejo de que os professores ‘tenham muito

conhecimento e sejam bem informados; saibam ensinar os conteúdos com domínio

e com dinâmica; tenham domínio de turma; respeitem todos os alunos - os que

5 Respostas de alunos. 6 Chamo a atenção do leitor para o fato de as respostas fazerem referência somente ao gênero masculino, mas a abordagem é também para o gênero feminino, ou seja, para o professor e para a professora.. 7 Expressão usada pelos alunos. 8 Resposta de alunos

25

sabem, mas também aqueles que ainda não sabem; dêem aulas diferenciadas, com

dinâmicas e que se mostrem menos estressados’. Elogiam os professores que são

exigentes e dão aulas puxadas, embora reclamem da dificuldade em aprender; e

lembram aos professores que eles ‘são apenas alunos, erramos, às vezes queremos

viver o momento presente’.9 E dessa forma, ao longo da jornada educativa,

professores e alunos passam por processos que necessitam de organização do

ambiente de trabalho (turma, sala de aula, da própria aula) para que haja

compreensão do conhecimento, tanto para quem precisa receber e aprender, quanto

para quem precisa fazer a transposição didática e ensinar, assim, ambos se

constroem como seres humanos.

3 CONCLUSÃO

Neste trabalho tomamos como ponto de partida, a indiferença do aluno frente

à aprendizagem e chegamos ao desalento do professor. A partir das problemáticas

que procuramos estabelecer neste texto acerca das posições pedagógicas,

metodológicas e relacionais que se constituem as estruturas do processo educativo,

de que modo poderia então, finalizar os argumentos diante da preocupação em

amenizar a indiferença do aluno frente à aprendizagem?

3.1 FINALMENTE ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Entendemos que além dessas nossas reflexões, intervenções e

manifestações por parte dos professores – incluindo aqui o professor pedagogo – e

alunos, muitas outras questões educacionais poderiam ser apontadas, mas

propomos aqui algumas considerações sobre o que até agora descrevemos.

Classes em desordem, com alunos desinteressados, aparentemente triste,

cabisbaixos e de mau humor, são comuns atualmente no cenário de nossas escolas.

O fato se deve a múltiplas causas sociais com destaque a atual e objetiva falta de

perspectivas concretas e atraentes de trabalho escolar lamentam os professores.

Diante da perspectiva do avanço tecnológico, o professor e a professora,

realmente não se constituem mais como os únicos “detentores do saber”. A

9 Resposta de alunos.

26

televisão, a internet, os amigos, talvez o faça muito melhor, mas na sala de aula ele

e ela devem se constituir como “o que ensina”, aquele que envolve os alunos

questionando-os, para que a partir da curiosidade e dos conhecimentos

espontâneos possa apresentar a complexidade do conhecimento cientifico. A

bandeira da educação deve cintilar segura pela mão do professor e da professora.

Outro desalento, sabemos que o aluno desmotivado não aprende, falta-lhe

interesse, e sem o qual não há conduta pedagogicamente correta. O ideal seria que

o estudo atraísse todos intrinsecamente, mas devemos apostar nos interesses

extrínsecos, isto é, aquele advindo principalmente dos professores, da equipe

escolar e dos pais, estes têm menor poder de motivação, mas são precisos e

realistas. Eis a razão da incansável e indispensável labuta em relação ao estimulo

que deve ser dispensado aos alunos, (mesmo quando engolimos sapos

atravessados’, dizia uma experiente professora no Grupo de Trabalho em Rede),

quando os alunos não se interessam por sua matéria (o que pode ser natural), se

desestruturar consiste um erro, pode referendar o desinteresse, eles precisam e

esperam que o professor acredite e confie em sua capacidade, cativando-os pelo

aspecto agradável e dinâmica das aulas.

Os profissionais da educação devem construir suas identidades, não

somente pela sua formação em licenciatura, mas, sobretudo, pela predisposição e

dedicação a novas leituras, pela formação contínua, pela reflexão sobre sua prática,

pela pesquisa e experimentação de novas metodologias, de didáticas atraentes e

especialmente, pelo diálogo com a produção dos alunos, mesmo sendo ela a

indiferença. Não perder nunca o entusiasmo e o foco de seu trabalho, ver o que

pode melhorar sempre, ao examinar tanto os progressos quanto as dificuldades dos

alunos.

É por essa razão que os alunos elogiam os professores e as professoras que

dão aulas “interessantes”, isto é,quando trabalham com esmero, se esforçam para

dar uma aula perfeita, bem preparada e bem acabada. Quando puxam para levar

seus alunos para além de onde está. Para além da indiferença frente à

aprendizagem, de seus desejos momentâneos e de seus conhecimentos ainda cheio

de lacunas. Na educação não devemos “sonegar a informação, sacralizar os erros.

É dever fazer “ultrapassar fronteiras”, nos diz (DE LA TAILLE, 2006, P. 28),

principalmente as fronteiras da indiferença.

27

Assim, apresentamos este trabalho ao meio educativo pensando em dividir o

que buscamos e em suscitar outras reflexões e alternativas. Diante do exposto

convêm referir-se ao tema de nosso estudo que trata sobre a indiferença do aluno

frente à aprendizagem, e aqui, a questão que se coloca é a seguinte: as

perspectivas pedagógicas, didáticas, psicológicas e relacionais apontadas ao longo

do texto, são possíveis de amenizar a indiferença ou a situação problematizada é

irreversível?

4 REFERÊNCIAS

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DURTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Caderno CEDES, Campinas, v 44, p. 85-106, 1988. [ Link ]

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NAGEL, L H. O Estado Brasileiro e as Políticas Educacionais a partir dos anos 80. In.GUIMARÃES, M.N. Estado e Políticas Sociais no Brasil, Cascavel, UNIOSTE, 2001, PP.99-122.

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PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação – SEED. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2006. SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação e política. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo:

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Cortez: Autores Associados, 1996. VIGOTSKY. L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo. Martins Fontes Editora, 1991. VIGOTSKY. L.S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Luria e Leontiev. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo,1988.