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1
Miriam Martins Couto
A INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO NO
PROCESSO APRENDIZAGEM
Rio de Janeiro
2004
2
UNIVERSIDADE CANDIDO DO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
EM PSICOPEDAGOGIA
PROJETO VEZ DO MESTRE
A INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM
Por Miriam Martins Couto
Monografia de conclusão do curso de
pós-graduação em Psicopedagogia do
Projeto Vez do Mestre da Universidade
Candido do Mendes, como requisito para
obtenção do certificado de conclusão
Rio de Janeiro
2004
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço principalmente a Deus e por
conseguinte a minha família pelo apoio
e dedicação nesta fase tão importante da
minha vida.
4
O que é único a respeito de nós como espécie é que não apenas nos
adaptamos ao mundo natural e social mediante ações apropriadas mas
também criamos teorias e histórias para nos ajudarem a compreender e até
mesmo a explicar o mundo e nossas ações nele
Bruner, 1997
5
RESUMO
O presente estudo sugere algumas reflexões sobre as causas que levam os alunos a
apresentarem desinteresse por algumas disciplinas, podendo até mesmo causar o fracasso
escolar ou a evasão. Parte-se do pressuposto que nem sempre a causa atribuída a situação
social do aluno ou ao sistema educacional a eles pertencem. Em uma pesquisa realizada
para a confecção deste trabalho, pode-se constatar como a relação professor/aluno pode
influenciar no processo de aprendizagem dos alunos. Além de verificar quanto uma relação
que prioriza a emoção pode facilitar este processo.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................................07
CAPÍTULO I – APRENDIZAGEM: TEORIAS E FORMAS ............................................10
1.1 – Tipos e formas da aprendizagem .................................................................................13
1.2 - Motivação ...................................................................................................................17
CAPÍTULO 2 – A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO: PRIORIZANDO A EMOÇÃO...20
CAPÍTULO 3 – ALGUMAS CONSTATAÇÕES: NO LOCUS ESCOLAR.......................24
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................................33
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................35
7
INTRODUÇÃO Na atual conjuntura da Educação no país, com a detectação dos altos índices de
evasão escolar e repetência, cresce o interesse em averiguar as causas destes fenômenos,
que Bossa (2002) denomina sintoma, quando olhado pela psicanálise. Problema este que
vem persistindo à vários anos, as estatísticas publicadas1 na década de trinta já revelavam
altos índices de evasão, o que comprova um problema quase que imune às tentativas de
resolve-lo, tornando-se um fato crônico no sistema educacional.
O presente estudo partiu das inquietações, em constatar que o fracasso na
aprendizagem, mais enfocado pelos teóricos nas séries iniciais do ensino fundamental,
persiste no segmento de 5ª à 8ª séries.
Para tessitura do trabalho focalizou-se dentro do processo de aprendizagem a
influência da relação professor/aluno priorizando a participação da emoção neste processo.
A intencionalidade ao ouvir alguns alunos destas séries era identificar alguns fatores
que podem detonar ou agravar o fracasso na aprendizagem, dando voz para que os próprios
alunos e alunas se manifestassem e, apontassem esses possíveis fatores. Além de favorecer
a participação destes, pois é notória a ausência desses atores da educação nas pesquisas
sobre escola e fracasso escolar, e considerando estes os principais interessados em
desvendar essa trama, fica entendido a importância da sua participação. Portanto constrói-
se um estudo que está voltado para a especificidade da situação e para a opinião dos alunos.
Patto (1999) atribui a quatro fatores as responsabilidades pelo fracasso escolar:
pedagógicos, sociais, médicos e psicológicos.
As causas do fracasso escolar, geralmente são atribuídas ao aluno, a família e as
condições extra escolares. Estes julgamentos isentam a escola e seus atores de suas
1 Cf : PATTO, 1999.
8
responsabilidades, “esquecendo que a dinâmica que nela existe envolve sujeitos sociais,
tempo, pedagogias, política, além de vontade, de desejos e de compromissos mútuos.
Durante um percurso histórico descrito por Patto (1999) pode ser percebido que as
tentativas de explicação para o fracasso escolar, em princípio, foram formuladas pela área
médica, o que significou considerar as causas do fenômeno como anormalidade genética ou
orgânica, portanto os alunos como deficientes. Uma outra tentativa surge nos anos 60, a
teoria da carência cultural com os programas de educação compensatória, que utiliza como
suporte a concepção de que há crianças menos aptas para a aprendizagem por pertencerem
a ambientes sociais menos favorecidos, o que afetaria o seu desenvolvimento
sóciocognitivo.
Morales (1999) levanta a questão sobre a produção do fracasso escolar oriundo das
práticas escolares, principalmente no que se refere a forma predominante de transmissão
verbal do conhecimento, o tipo de relação autoritária entre professor/aluno e a alienação
de conteúdos.
Fato confirmado por Souza (1995 em Bossa, 2002) que aponta a possibilidade da
existência de bloqueios que inibam o desempenho intelectual, prioritariamente relacionados
a problemática afetiva.
Portanto neste trabalho prioriza-se a contribuição de uma má relação
professor/aluno para o fracasso escolar. E para justificar esta assertiva recorre-se como
referencial teórico a Vygotsky, que denota uma visão essencialmente social para a
aprendizagem, destacando a importância primordial da interação para que ocorra o
processo.
Considera a mediação como um aspecto fundamental para a internalização do
conhecimento, que ocorrerá através da interação social com as pessoas que o rodeiam.
9
Neste sentido o autor destaca a importância do outro, na constituição do próprio sujeito e na
sua forma de agir. Partindo deste pressuposto o papel do outro, neste caso o professor,
torna-se fundamental no processo de aprendizagem, conseqüentemente como mediador da
construção do conhecimento.
Contudo para que se estabeleça a relação entre o professor e o aluno ou como
explicita Alicia (1990) entre o ensinante e o aprendente tem que haver a promoção de
vínculos. E para referendar esta teoria recorre-se a Teoria do Vínculo de Pichon-Rivière
(!998).
E acreditando que para constituir vínculos entre pessoas deva haver afetividade
evoca-se Wallon (1975), que dedicou grande parte de sua vida ao estudo das emoções e da
afetividade.
Desta forma o presente trabalho encontra-se assim organizado: em um primeiro
capítulo foi necessário uma parte mais consistente, teórica em que será discutida as teorias
da aprendizagem, suas formas, assim como a motivação.
Em um segundo capítulo analisa-se a relação professor/aluno priorizando a emoção
e afetividade neste relacionamento.
E finalmente no terceiro capítulo comenta-se a fala de alguns alunos sobre seus
professores e como estes são marcantes em seu processo escolar.
10
CAPÍTULO 1 – APRENDIZAGEM: Teorias e formas
Começa-se a observar que tudo que existe é interdependente e
circunstancial; que todas as normas se modificam
constantemente e perecem; que a troca e a interação são o modo
natural de vida; que o indivíduo e o ambiente exercem
influências recíprocas; que nada é estável; que tudo vive em
estado de processo.
Luiz Reissig2 Nos últimos anos muito se tem discutido sobre o processo de aprendizagem, o que
torna ocioso repetir tudo que se descobriu sobre ela ou o que ainda permanece lacunar.
Porém, objetiva-se referenciar a aprendizagem diretamente à situação da relação
professor/aluno.
Encontra-se um número bastante grande de teorias da aprendizagem, mas como não
é esse o mote principal deste trabalho monográfico, far-se-á algumas considerações a
respeito de algumas teorias mais marcantes, até mesmo para sintonizar a teoria que mais se
adequa ao referencial teórico do trabalho.
As teorias podem ser genericamente reunidas em duas categorias: as teorias do
condicionamento e as teorias cognitivistas.
As classificadas como teorias do condicionamento definem a aprendizagem pelas
suas conseqüências comportamentais e enfatizam as condições ambientais como forças
propulsoras da aprendizagem. A aprendizagem é a conexão entre o estímulo e a resposta.
As do segundo grupo definem a aprendizagem como um processo de relação do
sujeito com o mundo externo e que tem conseqüências no plano da organização interna do
conhecimento.
2 REISSIG em RODRIGUES, 1976.
11
Segundo estas teorias a aprendizagem é um processo de organização das
informações e de integração do material à estrutura cognitiva. E ainda a égide destas teorias
a aprendizagem é diferenciada em aprendizagem mecânica e significativa. A mecânica
refere-se a aprendizagem de novas informações com poucas ou nenhuma associação com
conceitos já existentes na estrutura cognitiva. E a significativa processa-se quando um novo
conteúdo relaciona-se com conceitos relevantes e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo
assim assimilados por ela.
Moreira (1983) distingue três enfoques teóricos para a aprendizagem: o
comportamentalista, o cognitivista e o humanístico.
A corrente comportamentalista, que tem como exemplo de teórico, Skinner,
considera o aprendiz como um ser que responde a estímulos fornecidos pelo meio externo,
não considera o que ocorre no interior da mente do indivíduo.
Alinha cognitivista preocupa-se com o processo de compreensão, transformação,
armazenamento e o uso da informação envolvida na cognição, ocupa-se particularmente
dos processos mentais. São exemplos cognitivistas Piaget e Ausubel.
A orientação humanista, representada por Rogers, considera o aprendiz
principalmente como pessoa, o importante é a auto-realização da pessoa, o crescimento
pessoal. O indivíduo visto sempre como um todo, não só o intelecto.
Diante destas teorias faz-se necessário a conceituação de aprendizagem segundo
alguns importantes teóricos3:
Para Skinner, a aprendizagem ocorre devido ao reforço.
3 Essas conceituações constam da obra de MOREIRA (1983)
12
Para Gagné, a aprendizagem é uma mudança de comportamento, resultante de
estimulação do meio ambiente e diferencia-se da concepção de Skinner, porque para o
autor, ocorre dentro da cabeça do indivíduo.
Brunner, não define explicitamente a aprendizagem, entretanto acredita-se que
aceite a aprendizagem como uma mudança de comportamento advinda da experiência.
Piaget acredita que só ocorra aprendizagem quando, ou aumento de conhecimento,
quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Segundo Ausubel aprendizagem significa organização e integração do material na
estrutura cognitiva.
Rogers define aprendizagem significante: uma aprendizagem que provoca uma
modificação quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que
escolher ou nas suas atitudes e na sua personalidade.
Porém em todas as teorias há uma concordância a predisposição para aprender é
condição para que ocorra a aprendizagem. Assim como, o papel do professor que também
tem destaque em todas as teorias, mas nunca como fonte de informação.
Acredita-se que é pela ocorrência da aprendizagem que se desenvolvem as
habilidades, apreciações, raciocínios, assim como as aspirações, atitudes e os valores do
homem, que o torna capaz de conduzir-se convenientemente em uma sociedade complexa
como a sociedade do conhecimento.
Para Vygotsky (2003), um aspecto essencial na aprendizagem é o fato dela
desencadear vários processos internos de desenvolvimento, que só são capazes de operar
quando a criança interage com adultos e quando em cooperação com seus companheiros.
13
Para Jardim (2001) a aprendizagem não ocorre naturalmente, é um acontecimento
que ocorre sobre determinadas condições que podem ser observadas, alteradas e
controladas.
O autor, acima citado, destaca três elementos que tem relação com a aprendizagem:
♦ Pessoa que aprende: nela os aspectos mais importantes são os órgãos dos
sentidos, o sistema nervoso central e os músculos. A atividade nervosa
transformada em ação, dentro de certas seqüências e padrões que alteram a
natureza do próprio processo organizador, se manifesta como
aprendizagem;
♦ Situação estimuladora: é a soma dos fatores que estimulam os órgãos dos
sentidos da pessoa que aprende ou estímulo;
♦ Resposta: ação que resulta da estimulação e da atividade nervosa
subseqüente.
1.1 - Tipos e Formas de Aprendizagem De acordo com alguns psicopedagogos construtivistas como Pain e Grossi (em
Ferreira 1998) vários são os fatores que interferem na aprendizagem, são eles: a intelectual
ou lógica, simbólica ou dramática, o corpo e o organismo. Em tentativas de explicar a
construção do conhecimento esses fatores em algumas ocasiões foram valorizadas e em
outras excluídas. Uma versão bastante conhecida é a da “tabula rasa”, que concebe a
inteligência como uma folha em branco, onde os ensinamentos iam sendo escritos, neste
caso a competência da formação do conhecimento era da inteligência. Alguns professores
14
mais tradicionais, ainda que inconscientemente utilizam desta teoria na sua forma de
trabalhar.
Em um outro momento, posterior, valorizou-se o movimento para o funcionamento
da inteligência, responsabilizando quase que exclusivamente a ação motora para a
organização do pensamento, esquecendo entre outros fatores importantes o afetivo.
Com advento da Psicanálise de Freud descobriu-se a importância do afeto, dos
desejos da motivação.
Hoje, na visão construtivista considera-se que para aprender é necessário a
manutenção do vínculo, entre dois personagens principais: quem aprende e quem ensina.
Que Fernandez (1990) denomina de aprendente e ensinante.
Jardim (2001) considera alguns tipos de aprendizagem, sempre relacionadas a
situações estimuladoras, que atingem o aprendente através dos órgãos dos sentidos, e uma
resposta ou série de respostas que são resultados identificáveis produzidas pelos estímulos:
♦ Aprendizagem de sinal – neste caso as respostas são gerais, difusas e
emocionais. Um estímulo incondicionado provoca uma resposta
incondicionada. Trata-se de aprendizagem com caráter involuntário e as
respostas também não se acham sob o controle voluntário, podem ser
prontamente adquiridas em conexão com determinados sinais, por exemplo:
reações de medo ou outras emoções. A relação entre o estímulo e a resposta
não se relaciona com a inteligência. As condições que podem controlar
externamente as respostas são à contigüidade e à repetição. Uma
característica importante da aprendizagem de sinais é sua grande resistência
ao esquecimento
15
♦ Aprendizagem do tipo estímulo-resposta – trata-se da aprendizagem motora,
compreende a execução de movimentos musculares muito precisos e a
resposta a estímulos muito específicos. Neste tipo de aprendizagem deve
haver um consumatório que leve à satisfação (ou reforço), este tipo de
relação é essencial à aprendizagem neste caso. Quando se omite o reforço
pode ocorrer o fenômeno da desaprendizagem. Quanto mais curto for o
tempo entre a ocorrência da resposta aprendida e o reforço, mais rápida será
a aprendizagem. A repetição também é condição essencial para que ocorra a
aprendizagem. É também bastante resistente ao esquecimento.
♦ Aprendizagem em cadeia – trata-se de fazer uma ligação entre dois ou mais
estímulos-resposta. Deve haver contigüidade entre cada elo e o seguinte, que
deve ser executada com proximidade temporal, assim haverá aquisição da
cadeia de uma só vez. Deve ocorrer repetição com a função de regularizar os
aspectos destoantes. O reforço não pode ser omitido, para que não ocorra a
extinção do elo final, o reforço deve ser imediato a fim de que a
aprendizagem ocorra de maneira rápida.
♦ Aprendiz\agem de associações verbais. – podem ser classificadas como um
subtipo de aprendizagem de cadeia, porém possui características especiais.
Neste tipo as respostas já aprendidas servem como código associativo para o
novo aprendizado, o código de associação depende da seleção de habilidades
do aprendente. A aprendizagens será mais rápida quanto maior for o
suprimento de conexões em código, também deve haver reforço para
proporcionar satisfação e incentivo para continuidade da aprendizagem. E
16
para prevenir o esquecimento das seqüências verbais é necessário a
repetição.
♦ Aprendizagem de discriminações múltiplas – a aquisição de discriminações
múltiplas deve-se identificar algo em série, o indivíduo aprende a dar várias
e diferentes respostas à diferentes estímulos, que devem, porém assemelhar-
se em menor ou maior grau. Alguns fenômenos de interferência, como a
interferência de novas cadeias na conservação de outras já aprendidas, é
talvez o mecanismo básico do esquecimento, sendo essa uma das
características importantes deste tipo de aprendizagem. Este efeito pode ser
superado através da repetição.
♦ Aprendizagem de conceitos – é um tipo que depende de maneira crítica dos
processos de representação interna, essa função utiliza-se da linguagem,
aprender um conceito significa aprender a responder a estímulos. Neste tipo
de aprendizagem deve ser proporcionado ao aprendente uma variedade de
situações estimuladoras, incorporando a propriedade conceitual a ser
aprendida. Para realizar este tipo de aprendizagem é necessário a utilização
de outros tipos.
♦ Aprendizagem de princípios – um princípio é uma cadeia de dois ou mais
conceitos, o mais importante são os requisitos prévios para que a
aprendizagem ocorra. Este método é rápido e eficiente, mas ainda muito
discutido.
♦ Aprendizagem de resolução de problemas - a resolução de problemas resulta
na aquisição de novas idéias que multiplicam a aplicabilidade dos princípios
17
já aprendidos, este meio conduz a novas habilidades para o pensamento
ulterior.
1.2 - Motivação Quando se opta pelas teorias cognitivistas não se pode abster-se de falar em
motivação, que continua a ser um complexo tema para a Psicologia Educacional.
A motivação é um processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir da
relação entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação. Para Bock e outros (1993)
o estudo da motivação considera três tipos de variáveis: o ambiente; as forças internas do
indivíduo – como necessidade, desejo, vontade, interesse, impulso, instinto; o objeto – que
atrai o indivíduo por ser fonte de satisfação da força interna que o mobiliza.
Rossini (2003) acredita que a inteligência se desenvolve pelas vias da motivação,
são principalmente os motivos interiores que levam a ação. A autora divide a motivação em
dois tipos: a motivação interna – instintos, hábitos, atitudes, ideais, prazer; e a motivação
externa – estímulos do meio.
♦ Motivação interna (ou intrínseca)
1- Instinto – fenômeno biológico inerente ao ser humano, bastante relevantes na
fase da escolaridade. A autora subdivide em: instinto de grupo – a tendência do
ser humano de agrupar-se, o que proporciona maior consistência nos
elementos, o trabalho em grupo é sempre mais motivador para os aprendentes;
instinto lúdico – toda criança adora jogar, este instinto deve ser explorado em
qualquer disciplina, com o objetivo de fixar algum conteúdo; rivalidade – o
instinto das crianças para a competição deve ser aproveitado com intuito de
promover cooperação e as regras de convivência; curiosidade – o desejo de
18
descobrir o mundo estimulo o desejo de tudo saber, esse instinto quando bem
trabalhado vai despertar no aprendente a vontade de investigar, de saber cada
vez mais sobre os fenômenos naturais, por exemplo.
2- Hábitos – é uma disposição que se torna duradoura depois de incorporada,
estes diferentemente dos instintos só é adquirido depois de muita repetição.
Deve-se estimular a aquisição de bons hábitos, que deverão favorecer a
aplicação da consciência em aspectos mais elevados.
3- Atitudes – são padrões de comportamentos aprendidos, que predispõem a ação
do ser humano, a forma de agir está diretamente ligada a aprendizagem,
desenvolvendo-se por meio de satisfações ou frustrações. As atitudes são
elaboradas e incorporada a personalidade do ser humano, na maioria das vezes
são adquiridas através de exemplos positivos.
4- Ideais – todo ser humano tem seus ideais de vida, objeto das mais altas
inspirações. Deve-se cultivar ideais nobres nos aprendentes como estímulo à
busca dos melhores objetivos.
5- Prazer – é destacado como maior fonte de motivação para o ser humano, pois é
claro que o ser humano procura o que lhe dá prazer e foge do que lhe causa
desprazer e uma das formas de dar maior prazer é o elogio.
♦ Motivação externa (ou extrínseca)
1- Professor/educador – alguns pecados cometidos comumente em relação a
personalidade dos ensinantes:
a) abuso de autoridade, esquecendo da relação entre os objetivos do
aprendente e a tarefa a ser realizada.
b) Priorização das suas necessidades ao invés das dos aprendentes
19
c) Com raridade casos de agressão física
d) Atitudes de desprezo ou descaso para com os aprendentes, considerada
agressão psicológica
O professor dentre os itens de motivação externa é talvez o mais importante, ele é o
mediador entre o mundo real e o mundo ideal para o desenvolvimento de seus aprendentes.
2- Toque – é de suma importância no trabalho com crianças e jovens. O toque
pode ter efeito positivo ou negativo sobre as pessoas, porém sempre geram
algum tipo de reação que vai provocar uma ação.
3- Meio social e cultural – também é fundamental na motivação do ser humano,
para que a aprendizagem seja significativa para o aprendente é preciso que os
assuntos façam sentido, façam parte do mundo deles
4- Ambiente físico e recursos – são importantes desde que bem explorados pelo
professor.
20
CAPÍTULO 2 - A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO: priorizando a emoção
As emoções são parte constitutiva da estrutura humana e
definem nosso atuar. Estão sempre presentes em cada
atividade humana e não existe nenhum âmbito de ação
que não seja determinado por uma emoção
Guajardo (2003)
Na atualidade, em relação à educação, há uma certa descrença nos referenciais
teóricos que embasam os métodos de ensino e a aprendizagem. Diante dos problemas e
incertezas relacionados ao processo educacional, educadores passam a concentrar esforços
na reformulação das práticas pedagógicas.
Nos trabalhos de Vygotsky , citado em Rego (1995) é notável a preocupação com a
necessidade de uma escola bem diferente da que conhecemos:
Uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir,
questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações,
para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração
mútua e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos
tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre seu próprio processo de
construção de conhecimento e ter acesso a novas informações. Uma escola
em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma dogmática
e esvaziado de significado (p. 118)
O professor é peça de extrema importância neste contexto, é condição intrínseca
para que ocorra o processo de construção de conhecimento, considerando este um processo
marcado pela interação social, formado através das trocas estabelecidas com seus
semelhantes. Para que as crianças possam construir e internalizar os conhecimentos é
21
necessário que haja a mediação de indivíduos, sobretudo dos mais experientes. Portanto na
perspectiva de Vygotsky construir conhecimentos é uma ação compartilhada.
Diante deste paradigma deve-se dar um redimensionamento da figura do professor,
principalmente aqueles que permitam o diálogo, a cooperação, a troca de informações
mútuas, o confronto de pontos de vista divergente e lutem em busca de um objetivo
comum.
Outro ponto ressaltado pelo autor, e que é de suma importância para construção
deste trabalho, são suas reflexões sobre a integração entre os aspectos cognitivos e afetivos
do funcionamento psicológico humano. Vygotsky (em Rego 1995) concebe o homem como
um ser que pensa, raciocina, deduz, abstrai, mas como alguém que sente, se emociona,
deseja, imagina e se sensibiliza. Para ele “cognição e afeto não são dissociados no ser
humano, pelo contrário, se inter-relacionam e exercem influências recíprocas ao longo de
toda história do desenvolvimento do indivíduo”.
Entendendo as obras de Wallon e Vygotsky como complementares far-se-á uma
abordagem sobre algumas considerações de Wallon (em Mahoney e Almeida, 2002) sobre
implicações pedagógicas, lembrando que o autor privilegia uma pedagogia humanista. A
marca humanista das idéias do autor podem ser constatadas nos três pontos que se destacam
nas suas propostas:
1- a ação da escola não se limita à instrução, mas se dirige à
pessoa inteira e deve converter-se em um instrumento para seu
desenvolvimento; esse desenvolvimento pressupõe a integração
entre as dimensões afetiva, cognitiva e motora;
2- a eficácia da ação educativa se fundamenta no conhecimento
da natureza da criança, de suas capacidades, necessidades, ou
seja, no estudo psicológico da criança;
22
3- é no meio físico e social que a atividade infantil encontra as
alternativas de sua realização; o saber escolar não pode se
isolar desse meio, mas, sim, nutrir-se das possibilidades que
ele oferece.i(p.78)
Para Wallon (em Mahoney e Almeida, 2002) a criança tenderá para o adulto, mas
isso só ocorrerá com a presença de outro e para a sociedade o outro com papel significativo
é o professor. E complementa: “o fundamento do trabalho do professor é o respeito pelo
aluno”, esse respeito pode ser operacionalizado: o professor precisa ser arguto, lúcido,
constante observador de seu aluno. Destaca alguns pontos primordiais nesta observação,
que conduzirão a sua ação, para fundamentação deste trabalho destaca-se dois pontos
primordiais:
a) a emoção é contagiosa, alimenta-se dos efeitos que
produz; para que ocorra a aprendizagem, é necessário
reduzir a temperatura emocional, o par razão-emoção
perdura a vida toda, e seu equilíbrio é sempre precário,
voltando a emoção a dominar toda vez que o indivíduo
se vê numa situação de imperícia.
b) Não é só a inteligência que tem uma evolução, mas
também a afetividade. O professor observará as
demandas do aluno para atende-lo em suas
diferentes exigências de afeto.
Maturana (2000) destaca que a criança que cresce no respeito por si mesma pode
aprender qualquer coisa e adquirir qualquer habilidade se o desejar. O autor cria o termo
biologia do amor, que na educação consiste precisamente em que o professor aceite a
legitimidade de seus alunos como “seres válidos no presente, corrigindo apenas o seu fazer
e não o seu ser”
Pichon-Rivière (1998) em sua obra Teoria do Vínculo, dá uma excelente
contribuição para a Educação, pois através dela permite reflexões sobre a relação
23
professor/aluno, que o autor analisa em três dimensões: mente, corpo e mundo exterior, que
interagem dialeticamente. Na concepção do autor o professor necessita ser um construtor de
vínculos positivos. Acrescenta que o professor neste caso tem que “descentrar”, ou seja, sai
de si mesmo para entender a lógica do outro e assim construir a história do sujeito,
respeitando a sua singularidade.
Guajardo (2003) chama a atenção que a qualidade da relação estabelecida com o
outro é central para a compreensão da experiência do sujeito, as relações afetivas passam a
ser a variável mais importante na adaptação do sujeito a seu mundo.complementa que criar
vínculos é uma características de todos os primatas e que estes se revelam extremamente
importantes no seu desenvolvimento.
Nóvoa (2003) também acredita que o afeto é um elemento primordial no processo
de aprendizagem. Reitera “não é possível aprender sem uma dimensão de risco, de
passagem do desconhecido para o conhecido, de esforço pessoal, de aventura”, e tudo isso
necessita de uma base afetiva, de uma rede de afetos, mesmo sabendo que a função da
escoll não é primordialmente afetiva.
O mote deste trabalho é buscar demonstrar como o vinculo afetivo funciona como
catalisador da atividade educativa, ainda embasando-se em Wallon (em Mahoney e
Almeida, 2002) ressalta-se alguns princípios que norteiam trabalho pedagógico:
a) a aprendizagem pressupõe vínculo afetivo entre
professore/alunos
b) a atuação pedagógica individualizada é uma estratégia
indicada para baixar angustias e descobrir interesses
c) as atividades de leitura e escrita auxiliam na transição da
subjetividade para a objetividade
d) a terapia pela aprendizagem, pois aprender é algo prazeroso,
que faz bem as crianças.
Como já ficou demonstrado ao longo deste trabalho, o homem sendo um organismo
vivo constituem o seu psiquismo a partir do campo dos sentimentos e das emoções.
Entretanto nas relações sociais projeta-se o processo vincular entre os sujeitos, e as matizes
das impressões emocionais ocorridas nas inter-relações podem favorecer o afastamento
entre eles, como podem aproximá-los.
24
CAPÍTULO 3 – ALGUMAS CONSTATAÇÔES: no lócus escolar
Para a obtenção dos dados utilizou-se entrevistas semi-estruturadas com alunos da
8ª séries do ensino fundamental de escola pública da periferia da cidade de Nova Iguaçu.
Os dados foram referendado e confrontados com alguns autores que também compartilham
da preocupação com o processo de aprendizagem e as possíveis digressões, assim como os
motivos que possam prejudica-lo.
Alicia Fernández (2001) aponta que a dificuldade de aprendizagem provêm de uma
privação no contexto e afeta o sujeito na sua totalidade; suas causas podem ser encontradas
em fatores sócio-econômicos, educacionais, emocionais, intelectuais. Porém a capacidade
de pensar e aprender pode subsistir às mais diversas situações desfavoráveis.
A autora (op cit: 27) chama a atenção para o fato de que “a liberação da
inteligência aprisionada só poderá dar-se através do encontro com o prazer de aprender
que foi perdido” e enfoca, também, que da fabricação do fracasso escolar ou de
aprendizagem participam as questões relativas ao posicionamento dos “ensinantes
professores”, que é o foco principal deste trabalho.
Na intenção de referendar as constatações, optou-se por uma vertente psicanalítica
para o trabalho e aceitou-se a conceituação de fracasso escolar de Cordié (1996 em Bossa,
2002: 18), quando diz que: fracasso escolar é uma patologia recente. Só pôde surgir com a
instauração da escolaridade obrigatória no fim do século XIX e tomou um lugar
considerável nas preocupações de nossos contemporâneos, em conseqüência de uma
mudança radical na sociedade.
A preocupação com o fracasso escolar data de muito tempo e, em momentos
distintos, prevaleceram para tentar explicar ou justificar esse fato, concepções médicas,
psicométricas, psicanalíticas e sociopolíticas.
Recorrendo à teoria psicanalítica e, concomitantemente, à teoria sócio-interacionista
de Vygotsky, concorda-se que a inteligência é construída e produzida na interação social,
através de processos identificatórios. É relevante a posição que ocupa a figura do professor
nas tramas do fracasso ou do sucesso escolar.
25
Para uma maior elucidação esclarece-se que identificação é uma categoria da
psicanálise que traduz-se como uma combinação de uma representação mental com a
realidade física; de algo que está na mente, com aquilo que se encontra no mundo externo,
ou seja, é o método no qual a pessoa assume as características de outra incorporando-as à
sua própria personalidade. Os alunos tomam como modelo as pessoas que lhes parecem
mais capazes de satisfazer seus desejos do que eles próprios.
Morales (1999) concorda e salienta que todos os professores podem ser modelos
identificatórios e que os alunos podem aprender com esses professores muito mais do que
ele/ela, conscientemente, pretendia ensinar. Porém, para que as mensagens sejam
assimiladas pelos alunos deve haver, por parte destes, plena aceitação do professor, o que o
autor denomina de aceitação afetiva, pois muitas mensagens se perdem simplesmente
porque há recusa ao mensageiro.
O processo de identificação, normalmente, inicia-se com os pais, que parecem aos
olhos do filho, onipotentes; depois, os filhos descobrem outras pessoas com quem se
identificam, porque suas condutas estão na linha dos seus desejos. Entre estas pessoas, os
professores ocupam uma posição de destaque. Portanto estamos de acordo a respeito no que
os efeitos que um bom ou mau relacionamento entre professor e aluno podem afetar a vida
estudantil do aluno e, quiçá, a sua vida fora da escola.
Este fato é comprovado na pesquisa de Follman (1994 em Morales 1999), que
constatou que muitas são as pessoas que consideram a influência de professores em suas
vidas como importante e decisiva. Diante disso devemos considerar que a relação
professor/aluno é complexa e imbrica vários aspectos, não se podendo reduzi-la ao aspecto
didático nem a relações puramente emocionais; é como Morales (op cit) reforça, que sem
uma boa e eficaz relação didática, não há uma boa relação professor/aluno.
Nessa dinâmica das relações deve-se tomar o cuidado de não confundir fracasso
escolar com problemas ou dificuldades de aprendizagem. É muito comum a confusão
quando observa-se, a partir do resultado, onde são confundidas as conseqüências com as
causas, ambas múltiplas em essência. O efeito de tal confusão pode resultar em
marginalização e a culpabilização dos aprendentes.
Para Fernández (2001), tanto no fracasso escolar quanto no problema de
aprendizagem, o aluno mostra que não aprende, mas no primeiro caso, a patologia está
26
instalada nas modalidades de ensino da escola, e esse é o lugar pelo qual se deve
prioritariamente intervir.
Também, autoras como Sara Pain (1985), Ester Pillar Grossi (2003) e outros autores
construtivistas, concordam que vários fatores interferem na aprendizagem. São eles:
aspectos intelectual ou lógico; simbólico ou dramático; além das condições peculiares do
corpo e do organismo.
Não estamos querendo colocar o foco do fracasso escolar na figura do professor,
mas demonstrar a influência deste no processo de aprendizagem dos alunos, uma influência
que perpassa mais pelo âmbito do afetivo do que do cognitivo. Morales (1999) em pesquisa
realizada com 1633 alunos de sete a dezessete anos sobre o que consideravam como bom
professor, constatou que os aspectos mais relacionados, independentemente da idade, estão
relacionados ao aspecto afetivo.
Reitera-se, assim, o propósito da investigação, que é demonstrar como a relação
professor/aluno pode ser um fator agravante e/ou provocante do fracasso escolar. Na
tentativa de comprovar nossa hipótese, questionamos 20 alunos da 8ª série de uma escola
pública estadual, no município de Nova Iguaçu – RJ, sobre qual a disciplina que mais
gostavam e porquê; a que menos gostavam e também o porquê; além de perguntar qual o
professor que mais marcou a sua vida e porquê.
Por serem alunos de 8ª série, segunda etapa do ensino fundamental, estes convivem
com vários professores durante o seu período escolar, o que nos leva a refletir sobre como
um bom ou mau relacionamento com os professores pôde, ao longo de sua vida na escola,
influenciar (ou não) nos seus desempenhos nas respectivas disciplinas. Este fato pode ser
detectado na fala do aluno em relação à disciplina que mais e a que menos gosta:
A que mais gosta:
Português, porque a professora explica bem e é muito maneira.
A que menos gosta:
Geografia, porque invés da professora explicar, ela fica dando fora e
lição de moral.
Pode-se perceber pelas duas falas trazidas acima que o professor pode ensinar mais
com a sua maneira de ser do que propriamente com aquilo que pretende ensinar; suas
mensagens implícitas podem ser positivas ou negativas, reforçando o interesse ou o
27
desinteresse pelo aprendido, inclusive, segundo Morales (1999) o aluno pode aprender a
odiar a matéria por causa do professor.
Esse fato pode ser também constatado na fala de um aluno ao ser perguntado sobre a
matéria que menos gosta:
Geografia, antes eu adorava geografia mas com a professora que temos
não tem como gostar.
É constatado outro fator limitante à aprendizagem é a negligência em relação ao
valor do conhecimento, ou seja, a valorização da aprendizagem significativa: o valor da
aprendizagem está na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da cultura por
meio de interações promovidas com o professor o que, no caso acima, está bastante
dificultado por conta da professora em questão não conseguir provocar o desejo do saber no
aluno, posto que ela, nesse momento, é a matéria que leciona.
A escola entende, na maioria das situações, que os problemas de aprendizagem e/ou
fracasso escolar são devido à questões constitucionais do aluno, de ordem pessoal,
familiar e social, e não por conta da interação (ou não) de todos os atores da comunidade
escolar, assim como do sistema educacional. A preocupação do sistema educacional está na
necessidade de fazer os estudantes aprenderem, em torná-los capazes de participarem do
mercado de produção, de forma ativa, quando deveria também estar atenta em como
viabilizar o processo de aprendizagem para esses alunos.
Sob essa perspectiva, Jardim (2001: 48) afirma que considera a aprendizagem “uma
situação de interação social, na qual o professor é condição intrínseca para que ela ocorra
(...) o processo é social e, nesse âmbito, a figura exponencial é o professor”.
Fernández (2001) complementa e aponta que para que ocorra o processo de
aprendizagem são necessários dois atores, pelo menos: o ensinante e o aprendente. Porém
quando se trata de fracasso na aprendizagem não é lembrada a hipótese de outros
personagens gerá-lo, fato relevante na hora de refletir sobre o fracasso escolar, momento
em que não se pode deixar de considerar o vínculo entre o ensinante e o aprendente.
Pichon-Rivière (1998) por sua Teoria do Vínculo, nos diz que vínculo é um
conceito instrumental em psicologia social, sendo este sempre um vínculo social, mesmo
que o seja com uma só pessoa. Através da relação com essa pessoa repete-se uma história
de vínculos determinados em tempos e em espaços. É uma relação estabelecida com o outro
28
de uma maneira singular e, cada um desses vínculos, tem um significado particular para
cada indivíduo.
Figueiredo (2001) considera que através do processo vincular primário de afeto com
o professor possa estar instaurando-se uma relação de tornar familiar o conhecimento que
vem através do professor. Essa relação seria altamente favorável e fornecedora de
segurança perante o novo, nesse caso, os novos conhecimentos. Fica claro, então, que é
atribuído ao professor importância fundamental no processo ensino/aprendizagem, e que o
vínculo estabelecido entre o aluno e este professor rememora a relação de vínculo afetivo e
sadio (ou não) das primeiras inter-relações travadas com a mãe.
Esse fenômeno de vínculo afetivo com o professor que rememora o vínculo materno
sadio pode ser notado na fala da aluna:
Os professores que mais me marcaram foram a professora E. e o
professor L. , porque eram como meus segundos pais. Diante deste fato pode-se perceber a importância das interações sociais e do
fenômeno emocional no processo de aprendizagem. Jardim (op cit) afirma que um dos fatores que contribuem para o fracasso escolar é a
baixa auto-estima dos alunos, o que, muitas vezes, é provocada por professores que os
humilham ao invés de estimulá-los:
Não gosto de Geografia porque a professora é orrorosa [sic], não dá
aula, só gosta de dar fora nos alunos.
Não gosto de Geografia; a professora s� gosta de esculaxa [sic] os
alunos.
Concorda-se com Wallon (1975) e Vygotsky (1989) que consideram o papel do
outro [professor] intimamente relacionado ao aprendizado. Para Vygotsky (idem) a
indicação de problemas de aprendizagem é um sintoma de que não está havendo interação
entre os atores participantes do processo.
O aspecto afetivo-emocional desse aprendente responsabilizado, muitas vezes, por
seu fracasso, reforça o afastamento dos sujeitos da interação professo/aluno e, cada vez
mais, da aprendizagem. Em relatos de alunos, é notória a interferência da empatia no
processo:
Não gosto de geografia, porque não fui muito com a cara da professora.
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O professor necessita ser um construtor de vínculos positivos e para tanto precisa
perceber o que Pichon-Rivière (1998) denomina de complexidade de ações e reações e,
caso não saiba lidar com tais situações, poderá contribuir para a construção de vínculos
negativos com ele, com a matéria e com aspectos que envolvam o aprender.
Figueiredo (op cit) em sua pesquisa pôde perceber que o que o aluno espera do
professor não é só uma interação em sua vida escolar, mas também no âmbito da sua vida
particular, concebendo-o holisticamente, como sujeito inteiro, que tem uma história real e
peculiar. Esse fato pode ser detectado nas falas seguintes:
A professora que mais me marcou foi a E. : além de ensinar, ela
brincava com os alunos, ela era amiga dos alunos.
A professora que mais me marcou foi a professora S. , ela sabia
entender a gente.
O processo vincular observado nas falas poderia remeter a interações bem sucedidas
no processo ensino/aprendizagem instaurados nas relações professor/aluno.
Morales (1999) em sua pesquisa observou que alunos menores fixam-se no aspecto
físico dos professores e até mesmo no modo como se vestem. Nesta pesquisa constatou-se
que esta impressão persiste até as séries finais do ensino fundamental, como pode ser
observado nas falas a seguir:
A professora que mais me marcou foi a T. , ela era linda.
A professora que mais me marcou foi a S. , ela é linda e se veste muito
bem.
Freud salienta que construímos nossa aprendizagem sob duas estruturas: uma lógica,
porque se dá sob as leis da lógica e nos permite compreender a realidade, e uma estrutura
dramática, que diz respeito à relação entre as pessoas. O pensamento lógico vai construir a
realidade e o pensamento simbólico ou dramático vai construir uma realidade que se baseia
na falta, se baseia no desejo. Nós vamos construir nossas relações pessoais em função do
que não temos e precisamos receber do outro.
Ressalta-se que o fato de professores discutirem o problema de aprendizagem de
seus alunos, não necessariamente, implica em dizer que haja interação entre estes e seus
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alunos, mas provavelmente a preocupação em atribuir a causa do problema a outros fatores
que não ao ensinante.
Na relação professor/aluno a identidade do aprendente configura-se frente à do
ensinante. Assim, para Fernández (2001) o ensinante tem que permitir-se para só, então,
promover que os aprendentes reconheçam-se como autores de seus pensamentos, ancorados
em seus desejos; ou seja, o aluno só se permitirá aprender se o professor também se
permitir, o que significa abandonar o fazer repetitivo, a transmissão de conteúdos e se
autorizar à interação.
A autora ressalta ainda a importância do professor reconhecer no aluno o sujeito
pensante/desejante e, principalmente, saber colocar-se como aprendente, entender que o
ensino é um espaço de troca. A esse respeito, Paulo Freire (1998) propõe que os professores
devam manter-se capazes de uma dialogicidade amorosa, para que ocorra uma construção
mútua e dinâmica do conhecimento, chamando-nos a atenção para que não se pode pensar
na aprendizagem como uma função isolada, extraída do contexto do desenvolvimento
físico, emocional e racional do sujeito.
Barone (1999) ressalta que a situação de aprendizagem mobiliza questões no
aprendiz que se relacionam ao seu modo de acesso ao simbólico e acrescenta que,
problemas de aprendizagem podem ser “disparadores” para a transferência de conteúdos
inconscientes. Isso equivale a dizer que a relação de aprendizagem perpassa pela
transferência e pela contra-transferência. De certa forma, coloca-se no outro questões
particulares, onde o simbólico tem papel preponderante.
No caso da relação professor/aluno, a transferência pode ser de ambos, mas cabe ao
professor ter a noção de seus aspectos transferenciais sobre o aluno e que esses aspectos
não sejam concorrentes para o fracasso desse aluno.
Diante do baixo rendimento acadêmico, professores preocupam-se em elucidar a
causa das dificuldades de seus alunos, porém a questão fica centrada em quem aprende, ou
melhor, em quem não aprende. Refletindo acerca de características e necessidades de
aprendizagem dos alunos, o professor deve sentir-se desafiado a repensar sua prática
pedagógica, descentralizando-a do conteúdo e do aluno, deslocando para si a
responsabilidade de uma possível intervenção.
31
A escola, o espaço escolar também aparece como espaço de desejo, contudo, em
algumas falas, um desejo sem pretensão que seja atendido.
Quando perguntados o que desejavam da escola, foram essas algumas das respostas:
Nada, porque se eu pedir alguma coisa só irão fazer quando eu não
estiver mais aqui.
(...) Essa escola está acabando! Reformar (...)
Mais atenção da Diretora.
Mais organização, melhor atendimento na secretaria e mais limpeza.
O melhor ensino.
Percebe-se aqui que o espaço compartilhado é também espaço de desejo de
aprender, e de organização interna que encontra-se refletida no aspecto externo, no caso, a
estrutura física da escola.
Fernández (2001: 38) nos chama a atenção para o olhar psicopedagógico sobre a
instituição. Esse olhar, segundo ela, não se situa no aluno, nem no professor, nem na
sociedade, nem nos meios de comunicação como ensinantes, mas nas múltiplas relações
entre eles. Assim, as falas são reflexos das múltiplas relações que se imbricam e aparecem
nos espaços compartilhados, no caso, a escola em seus espaços comuns.
Complementando esse ponto de vista, traz-se Lacan (em Mrech, 2002) quando diz
que
Há uma diferença radical entre a satisfação de um desejo e a corrida em
busca do acabamento do desejo – o desejo é essencialmente uma
negatividade, introduzida no momento que não é especialmente original,
mas que é crucial de virada. O desejo é apreendido inicialmente no outro, e
da maneira mais confusa. A relatividade do desejo humano em relação ao
desejo do outro, nós a conhecemos em toda a reação em que há rivalidade,
concorrência, e até em todo o desenvolvimento da civilização”.
Dessa forma, ressalta-se que o desejo de alguém é sempre o desejo do outro e, no
caso da relação professor/aluno, quando construída em bases de interação consentida, esses
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desejos se coadunam e constroem vínculos de uma aprendizagem efetiva e significativa
para ambos, aprendente-ensinante.
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Considerações Finais
Para que ocorra o processo de aprendizagem é preciso que haja uma
intencionalidade, tanto do professor em ensinar, quanto do aluno em aprender. Quando não
existe o desejo, o interesse, a motivação e a necessidade do ensinar e do aprender, o vínculo
não se configura, a aprendizagem não acontece como deveria e a escola perde a função. A
escola deve ter um importante papel na constituição de interações que beneficiem o
desenvolvimento humano.
Portanto, ensinar pode ser caracterizado como um processo intersubjetivo, em que
estão em jogo atribuições, trocas e transformações de sentidos. A relação professor/aluno
tem um caráter eminentemente dialógico, uma negociação entre saberes e dizeres, uma
transformação de intersubjetividade em intrasubjetividade dos sujeitos relacionados.
Nota-se, então, que as instâncias cognitivas e afetivas não excludentes, mas
realidade se retroalimentam, as necessidades, os sentimentos e os afetos não só se
correlacionam e se integram, são partes integrantes da esfera motivacional humana.
Concluindo, concorda-se com Wallon (em Mahoney e Almeida, 2002):
(...) somos pessoas completas: com afeto, cognição e movimento, e nos
relacionamos com um aluno também pessoa completa, integral, com afeto,
cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso
aluno. Torna-lo mais propício ao desenvolvimento é nossa
responsabilidade.(p. 86)
Assim, concorda-se com a construção de uma nova visão voltada, cada vez mais,
para a importância fundamental da relação professor/aluno, que tem que ser vista com
outros olhos: olhos de desejo que envolvam os saberes que brotam dessa relação, com a
autorização dos envolvidos na construção do conhecimento, fruto do desejo de aprender:
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(...)
Multiplica os teus olhos, para verem mais.
(...)
Destrói os olhos que tiverem visto.
Cria outros, para visões novas.
(Cecília Meireles).
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