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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - ISE
POS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL
A INTERDISCIPLINARIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Acadêmica Maria Selma dos Santos Orientador: Prof. Eliana Walker
ALTA FLORESTA 2010
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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - ISE
POS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL
A INTERDISCIPLINARIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Acadêmica Maria Selma dos Santos Orientador: Prof. Eliana Walker
“Monografia apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Especialização em Psicopedagogia com Ênfase em Educação Infantil”.
ALTA FLORESTA 2010
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Dedico a todos os alunos de pedagogia, que
assim com eu também tiveram suas
dificuldades, suas horas de desespero, vontade
de chorar e choraram, mas que também
sorriram, que tiveram vontade de desistir e
foram perseverantes e que hoje percebem e
dizem o quanto valeu a pena...
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Agradeço aos alunos que responderam os
meus questionários, a todos os professores, que
me acompanharam nesta longa, difícil e
gostosa caminha, aos colegas de sala, aos
grandes amigos conquistados que levarei
sempre comigo, a minha família em especial a
minha mãe, pelo carinho, pelos elogios, pelas
grandes conquistas e também pelos puxões de
orelha que cada um de vocês me deram
quando necessário.
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"Não é possível refazer este país, democratizá-
lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com
adolescentes brincando de matar gente,
ofendendo a vida, destruindo o sonho,
inviabilizando o amor. Se a educação sozinha
não transformar a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda."
(Paulo Freire)
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RESUMO
A interdisciplinaridade, como princípio pedagógico, tem sido pronunciada como aquela capaz de realizar uma nova forma de educar, a de educar para a dúvida. Entretanto, sua concretização é marcada por muitas contradições, principalmente na questão conceitual e efetivação na escola. Por um lado, não existe uma definição única que contemple toda a grandiosidade deste fenômeno, mas em todas elas encontramos a idéia de uma nova atitude frente ao conhecimento, que confrontada com os aspectos que envolvem a gestão da escola torna a interdisciplinaridade um objetivo difícil de ser alcançado, mas não impossível. Por outro lado, nossa relação com o mundo social, natural e cultural aponta para a constatação de um saber fragmentado, historicamente determinado pelos interesses das classes dominantes (detentoras das relações de poder) que ressaltaram, ocultaram ou negaram saberes. no trato da interdisciplinaridade, como os que se verificam nas instituições, no papel do administrador escolar que, atrelado às questões burocráticas, esquece seu papel principal, o de gerenciar seres humanos. a interdisciplinaridade pode auxiliar no conhecimento produzido e orientar a produção de uma nova ordem de conhecimento, constituindo condição necessária para melhoria da qualidade do ensino Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Formação, Educação Infantil.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................. 08
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................... 08
2. ESTRATÉGIAS INTERDISCIPLINARES NA EDUCAÇÃO .................... 19
3. O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL....... 26
4. O LÚDICO NA CONSTRUÇÃO INTERDISCIPLINAR............................. 29
CONCLUSÃO.................................................................................................... 33
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS................................................................ 34
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INTRODUÇÃO
A interdisciplinaridade é vista como um elemento de apoio dentro do processo de
ensino e aprendizagem em todos os níveis escolares. Diretores, coordenadores e professores
têm em geral, a idéia de que é preciso ser interdisciplinar. Contudo, devemos nos questionar
qual deve ser o ponto de partida para se chegar à interdisciplinaridade.
Trabalhar a interdisciplinaridade é trabalhar nas mais diferentes áreas do
conhecimento para distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam cada disciplina e
desse modo se detectar onde se poderá estabelecer as conexões possíveis e reunir novas
produções do conhecimentos, pesquisas, possibilidades de trocas de experiências e interação
entre as diferentes áreas do saber. Essa compreensão crítica colabora para o conhecimento
através de um saber parcelado que será refletido dentro do conhecimento social.
Ao conhecer o que significa interdisciplinaridade a sala de aula deixa de ser um espaço
fechado restrito apenas à transmissão de conteúdos e, sim, um espaço aberto para a
comunicação à troca de ideias entre professore e alunos, alunos e alunos e por que não, entre
professores e professores.
A presente pesquisa esta dividida em três capítulos. No primeiro capítulo faz-se
referência a História da Educação Infantil. No segundo será relatado as Estratégias
Interdisciplinares na Educação. O terceiro traz uma discussão sobre o planejamento
pedagógico na educação infantil.
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1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para Faria (1997)
“entende-se criança como um ser diferente do adulto, diferenciando na idade, na maturidade, além de ter certos comportamentos típicos [...] porém, tirando a idade, o limite entre criança e adulto é complexo, pois este limite está associado à cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela sociedade [...] estes papéis dependem da classe social-econômica em que está inserida a criança e sua família [...] não tem como tratar a criança analisando somente sua ‘natureza infantil’, desvinculando-a das relações sociais de produção existente na realidade”
A valorização atribuída à infância nem sempre foi como hoje, mas tem sido
modificada devido às mudanças econômicas e políticas da estrutura social.
Para Faria (1997) “nesta época, a criança era considerada um pequeno adulto, que
executava as mesmas atividades dos mais velhos”. O importante era a criança crescer rápido
para entrar na vida adulta. Essa ida para outra casa fazia com que a criança saísse do controle
da família genitora, não possibilitando a criação do sentimento entre pais e filhos.
De acordo com Kramer (1982), a partir do século XIII, há um crescimento das cidades
devido ao comércio. Neste mesmo momento surgem duas atitudes contraditórias no que se
refere à concepção de criança: uma a considera ingênua, inocente e é traduzida pela
paparicação dos adultos; enquanto a outra a considera imperfeita e incompleta e é traduzida
pela necessidade do adulto moralizar a criança. Essas duas atitudes começam a modificar a
base familiar existente na Idade Média, dando espaço para o surgimento da família burguesa.
Segundo Faria (1997), Na Idade Moderna, a Revolução Industrial, o Iluminismo
trouxe modificações sociais e intelectuais, modificando a visão que se tinha da criança. A
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criança nobre é tratada diferentemente da criança pobre. A criança da plebe não tinha esse
tratamento. Se na sociedade feudal, a criança começava a trabalhar como adulto logo que
passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser
cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Isso legitimava o poder do adulto
sob criança. Com a educação e com os castigos, crianças e adolescentes foram se unindo cada
vez mais devido ao mesmo tratamento, passando a se distanciar da vida adulta. Também
surgem as primeiras creches para abrigarem filhos das mães que trabalhavam na indústria.
As crianças da burguesia passam a ter trajes diferenciados. As crianças das classes
baixas continuam com os trajes iguais dos adultos.
A partir da segunda metade do século XVII, a política escolar retardou a entrada das
crianças nas escolas para os dez anos. Kramer (1982), afirma que a justificativa para isso era
que a criança era considerada fraca, imbecil e incapaz.
Isso justifica a subordinação da criança perante o adulto. No final do século XIX, é
difundido o ensino superior na classe burguesa.
As aspirações educacionais aumentam à proporção em que ele acredita que a escolaridade poderá representar maiores ganhos, o que provoca freqüentemente a inserção da criança no trabalho simultâneo à vida escolar. A educação tem um valor de investimento a médio ou longo prazo e o desenvolvimento da criança contribuíra futuramente para aumentar o capital familiar. ( KRAMER,1982)
De acordo com Perrenoud (1993), Houve uma preocupação assistencialista-social,
onde se tinha a preocupação com as necessidades emocionais e sociais da criança. Crescia o
interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem e a
interferência dos primeiros anos em atuações futuras. No Brasil Escravista, a criança escrava
entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos
eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. Vestia os mesmos
trajes dos adultos.
De acordo com Kramer (1982), as primeiras iniciativas voltadas à criança tiveram um
caráter higienista, cujo trabalho era realizado por médicos e damas beneficientes, e se
dirigiram contra o alto índice de mortalidade infantil, que era atribuída aos nascimentos
ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação física, moral e intelectual
das mães.
Segundo Faria (1997), no Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do
restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem condição de
trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os
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filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas
domésticas. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.
De acordo com Perrenoud (1993), em 1919 foi criado o Departamento da Criança no
Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações,
que possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a infância no
Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre; publicar boletins,
divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo
à criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.
Segundo Rocha (2008) a partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e
aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de
nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder.
Para Rios (2002), neste momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em
potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção, surgiram
vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância, como o Departamento
Nacional da Criança em 1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM –
1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em
1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em
1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.
Para Faria (1997) o estado de bem-estar social não atingiu todos da população da
mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. Resumindo esse
período, encontraremos um governo fortemente centralizado política e financeiramente,
acentuada fragmentação institucional, exclusão da participação social e política nas decisões,
privatizações e pelo uso do clientelismo.
De acordo com Oliveira (2008), da década de 60 e meados de 70, tem-se um período
de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência
etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição.
Segundo Neder (2008), em 1970 existe uma crescente evasão escolar e repetência das
crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-
escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as
carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa. A educação se queixava da
falta de alimentação e das condições difíceis das crianças.
Para Macedo (2006) nos anos 80, os problemas referentes à educação pré-escolar são:
ausência de uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas
educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau;
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insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação
familiar e da sociedade.
Oliveira (2008) diz que através de congressos, da Anped e da Constituição de 88, a
educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do
Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).
Segundo Rios (2002) a partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na
política educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar,
e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Porém,
essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a
dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a educação infantil e
primária. criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do
adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o
Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos
da Criança e do Adolescente.
De acordo com Rocha (2008) concluindo, a educação infantil é muito nova, sendo
aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-
de-obra qualificada para a industrialização do país. E a educação infantil pública é muito
ineficiente devido à politicagem existente no governo brasileiro, que está favorecendo a
privatização da educação, como a de outros setores também.
Para Neder (2008) a necessidade por pré-escola aparece, historicamente, como reflexo
direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que ocorrem na Europa, a
partir do século XVIII. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função principal a guarda das
crianças. No século XIX, uma nova função passa a ser atribuída a pré-escola, mais
relacionada à idéia de “educação” do que a de assistência. A função dessa pré-escola era a de
compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de suas
famílias.
Perrenoud (1993) afirma que a elaboração da abordagem da privação cultural veio
fundamentar e fortalecer a crença na pré-escola como instância capaz suprir as “carências”
culturais, lingüísticas e afetivas das crianças provenientes das classes populares. Vista dessa
forma, a pré-escola, como função preparatória, resolveria o problema do fracasso escolar que
afetava principalmente as crianças negras e filhas imigrantes, naqueles países.
Oliveira (1997) diz que é importante ressaltar: a idéia da preparação se vinculava
diretamente à compensação das carências infantis. Essa foi a concepção de pré-escola que
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chegou ao nosso país na década de 70. O discurso oficial brasileiro proclamou a educação
compensatória como solução de todos os problemas educacionais.
Segundo Rocha (2008) A própria coordenação de Educação Pré-escolar do MEC
sugeria, naquela ocasião, a opção por programas pré-escolares de tipo compensatório.
Rios (2002) chama a atenção para o fato programas de educação compensatória
partem da idéia de que a família não consegue dar às crianças condições para o seu bom
desempenho na escola. É necessário, portanto, reivindicar uma pré-escola de qualidade, pois
se os filhos das classes médias as conseguem via rede privada (com grandes sacrifícios, é
verdade, mas ainda possível de ser obtida), os filhos das classes populares têm direito a mais
do que meros depósitos.
De acordo com Rocha (2008), assim, se por trás do interesse oficial podemos ver um
avanço no sentido de uma maior democratização a pré-escola, é preciso, mais do que nunca,
apontarmos para um tipo de pré-escola que esteja a serviço das crianças das classes populares.
Tratam de uma infância fora da história.
Os dois enfoques se assemelham, na medida em que falta a ambos, a percepção das
crianças como sendo parte da totalidade que as envolve. Oliveira (1997) desta forma, um
programa que pretenda atingir tais objetivos não pode prescindir de capacitação dos recursos
humanos nele envolvidos, nem tampouco de supervisão constante do trabalho. A capacitação
(prévia e em serviço) e a supervisão, aliados à dotação de recursos financeiros específicos,
bem como à definição da vinculação trabalhista dos recursos humanos, se constituem em
condições capazes de viabilizar, então, um tipo de educação pré-escolar que não apenas eleve
seus números, mas, principalmente, a qualidade do serviço prestado à população.
Para Oliveira (1997) assim, apresenta algumas diretrizes práticas que podem servir
como alternativa para a concretização da função pedagógica na pré-escola. O objetivo
primordial a apreensão e a compreensão do mundo, desde o que está mais próxima a criança
até o que lhe está mais distante, visando à comunicação, à aquisição de conhecimentos, à
troca.
Assim, se as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as experiências infantis e possuem um significado para a vida das crianças, elas podem favorecer o processo de alfabetização, quer a nível do reconhecimento e representação dos objetos e das suas vivências, quer a nível da expressão de seus pensamentos e afetos.(OLIVEIRA,1997)
Segundo Rocha (2008) Uma programação pedagógica deve ser pensada a partir do
conhecimento dos alunos em suas múltiplas dimensões e das necessidades sociais de
aprendizagem que lhes são propostas.
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A Constituição de 1988 faz referência a direitos específicos das crianças e define
como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado o “atendimento em creche e
pré-escola”. A nova Carta nomeia formas concretas de garantir, não só amparo, mas
principalmente a educação das crianças.
Oliveira (1997) mostra a seguir, alguns dos aspectos envolvidos nas definições que
incidem sobre a problemática do atendimento educacional da criança
Educação : A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa um grande passo na superação do caráter assistencialista nos programas voltados para essa faixa etária.
Ao definir que “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia
de” (art. A prioridade é reforçada quando diz respeito aos percentuais mínimos da receita de
impostos que devem ser destinados ao ensino pela União – 18% - e pelos Estados e
Municípios – 25% (art. 212).
O artigo 209, incisos I e II, submete a iniciativa privada ao “cumprimento das normas
gerais da educação nacional” e à “autorização e avaliação da qualidade pelo Poder Público”. È
de competência comum à União, Estados, Municípios e Distrito Federal “proporcionar os
meios de acesso à cultura, à educação e à ciência” (art.23, inciso V) e destes, exclusive os
municípios, legislar sobre educação e proteção à infância (art. 5º, inciso I) reforça a intenção
da Constituição de atender à infância em destaque maior do que tinha a legislação anterior.
Seguridade Social: Um aspecto importante da inclusão do atendimento à infância na
área de Seguridade Social é que ela garante um suporte nos recursos que poderão ser somados
às verbas da área de educação para a implantação de políticas voltadas para a criança.
No parágrafo 4º do art. 212 sobre os programas assistenciais inseridos no sistema
educacional, tais como os programas de alimentação e assistência à saúde, poderá ser
estendido a creches e pré-escolas. Grande parte dos programas existente da creche e da pré-
escola funciona através de repasses de verbas para entidades privadas. Grande parte dos
programas existentes da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para
entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem representado uma
evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a educação, perdendo a
importância da rede pública.
Direitos da Criança: O art. 227 define, mais abrangentemente, os direitos da infância
brasileira: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
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profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar
comunitária”.
À promulgação da nova Carta é verificada a tarefa de elaborar legislação
complementar, formular políticas sociais, estabelecer prioridades orçamentárias e expandir o
atendimento em creches e pré-escolas.
Lei de Diretrizes e Base: A educação infantil foi conceituada, no art. 29 da L.D.B.,
como sendo destinada às crianças de até 6 anos de idade, com a finalidade de complementar a
ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento integral da criança nos
aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sócias.
Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a
institucionalização da educação infantil em seus respectivos territórios, para que as creches e
escolas se enquadrem, no prazo máximo de 3 anos (art. 89), nas normas da L.D.B, isto é,
componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I, art. Pelo art. 30 da
L.D.B., ficou clara a divisão da educação infantil em duas etapas. 31, determinou que, na fase
de educação infantil, a avaliação deverá ser feita apenas mediante acompanhamento e registro
do desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo de promoção ou de classificação para
acesso ao ensino fundamental.
Rappaport (2000) apresenta Teóricos da educação infantil que são fundamentais:
Freinet, Piaget e Vygotsky. Tanto Freinet, quanto Piaget e Vygotsky nascem no ano de 1986,
ou seja, vão vivenciar, portanto, os mesmos contextos de 1ª Guerra Mundial, processo
imperialista, fordismo, etc.
O mesmo autor ainda questiona, que se o interesse das crianças está lá fora, porque
ficar dentro da classe? Então surge a idéia da aula-passeio, onde Freinet decide dar aulas onde
seus alunos se sentiam felizes, fora da sala de aula.
De acordo com Fazenda (1994), Vygotsky chama a atenção para o fato de que
compreender adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar não apenas o nível de
desenvolvimento real da criança, mas também seu desenvolvimento potencial, isto é, sua
capacidade de realizar tarefas com a ajuda de professores ou de companheiros mais
capacitados. A idéia de nível de desenvolvimento capta, assim, um momento do
desenvolvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas
posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da
ação individual.
É a partir da existência desses dois níveis de desenvolvimento (real e potencial) que
Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como “a distância entre o nível de
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desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de
problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capacitados”.
Rappaport (2000) afirma que o professor tem o papel explícito de interferir na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao
desenvolvimento.
Segundo Rocha (2008) na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a
inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria
constituição enquanto pessoa. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo está
baseado no aprendizado que para Vygotsky sempre envolve a interferência, direta ou indireta,
deoutros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.
Rappaport (2000) preocupou-se com vários do conhecimento dando ênfase principal
ao estudo da natureza do desenvolvimento de todo conhecimento – em todas as disciplinas e
em toda história intelectual da humanidade como também, e principalmente, no
desenvolvimento intelectual da criança. Piaget apresentou uma visão interacionista. Mostrou a
criança e o homem num processo ativo de contínua interação, procurando entender quais os
mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o
mundo; para Piaget, a adaptação à realidade externa depende basicamente do conhecimento e
procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivíduo usa para reconhecer a
realidade.
Para Rappaport (2000) a interação organismo-ambiente resultará determinadas
estruturas cognitivas que vão funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito.
Através do método clínico, que eram entrevistas que fazia com as crianças, Piaget
aprofundava o conhecimento dos processos mentais das crianças.
A Educação Infantil no Brasil passou por diversos processos históricos, dentre eles os
movimentos pela democratização da escola pública e as lutas sociais por creches e pré-
escolas, ao longo de muitos anos para o seu reconhecimento. No período colonial, a educação
das crianças, menores de 7 anos, era de responsabilidade da família, pois “a idéia de infância
estava ligada à idéia de dependência”, como afirma (ÁRIES, 1981).
De acordo com Castro (2006) as transformações sociais, econômicas e políticas, no
decorrer dos tempos a relação entre cidade e campo, que antes era de articulação através do
exercício do poder político e religioso, passa a ser comandada pela articulação capitalista.
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Essas transformações impõem uma reflexão acerca da responsabilidade social sobre a criança.
Ao longo do tempo visão assistencialista de Educação Infantil vem sendo mudada a partir da
década de 90, no qual novas diretrizes foram estabelecidas, e também, pela consciência social
sobre o significado da infância e o reconhecimento do direito da criança à educação em seus
primeiros anos de vida
Posteriormente após a promulgação da constituição de 1988, cria-se o Estatuto da
Criança e do adolescente ECA, de 13 de julho de 1990, que veio reafirmar os direitos
constitucionais da criança e o do adolescente.
Em 1996 o ministério da educação promulga a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), N° 9.394/96 no Art. 21º disserta que a educação até 6 anos de idade, ficou
definida como a primeira etapa da Educação Básica. O desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais
complementando a ação da família e da comunidade”. Porém essa divisão foi alterada em
maio de 2006, com a sanção presidencial da Lei Federal Nº 11.114, que define que as
crianças com 6 anos completos devem ser matriculadas no 1° ano do Ensino Fundamental.
Dessa forma, a Educação Infantil passou a atender crianças até 5 anos de idade.
Somente em 2006 foi aprovado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de valorização dos profissionais da educação – FUNDEB foi aprovado para atender a
educação básica em seu todo. Segundo Macedo (1994) a educação infantil se constitui em um
legítimo espaço de construção da identidade e autonomia da criança, no qual o cuidar está
inserido entre os objetivos pedagógicos.
Segundo Borges (2009), as concepções de Educação são modelos de educação
escolorizada produzidas por educadores, com base em determinada concepção de
conhecimentos por eles aceita. Em toda a história da educação, três concepções de educação
foram determinadas pelas concepções de conhecimento: a concepção tradicional, a concepção
moderna e a concepção dialética de educação. A diferença entre as três concepções está na
maneira como cada uma determinou a concepção do ensinar e do aprender, por meio do ideal
projetado para a educação escolar.
Na concepção tradicional de educação o ensinar e o aprender foram projetados como
dois processos diferentes e opostos quanto às suas finalidades. Ensinar é transmitir
conhecimentos e valores como o patrimônio cultural da humanidade, aprender é memorizar
conhecimentos e valores, imitando o comportamento de quem ensina, para a concepção
tradicional de educação, é somente o professor e quem aprende é somente o aluno. Como a
estrutura mental do sujeito passa, a partir do nascimento, por um processo de maturação, a
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possibilidade de o sujeito memorizar conhecimentos e valores, e de imitar o comportamento
dos adultos, aumenta à medida que ele amadurece ou se desenvolve. Baseado na concepção
biológica hereditária ou inatista do conhecimento, Comenius formulou seu ideal de educação
escolarizada da seguinte maneira: o modelo de adulto culto foi transferido para a pessoa do
professor, porque é ele que domina os conhecimentos e os valores vivenciados pela sociedade.
De acordo com Castro (2006) na concepção moderna de educação o ensinar e o
aprender foram determinados como duas ações diferentes e ligadas ao sujeitos do processo
educativo. Ensinar é da competência do professor, como agente que deve criar para que o
aluno aprenda. Apender é adiquirir conhecimentos e valores por meio das experiências de
aprendizagem organizadas pelo professor.
Para Saviani (2000) na concepção empirista de educação, o contato dos órgãos
sensoriais do sujeito com o objeto se transfere para as experiências de aprendizagem. Já na
concepção dialética de educação o ensinar e o aprender são visto como dois processos
diferentes e complementares entre si, ligados, é projetado aos dois sujeitos do processo
educativo. Os alunos aprendem conhecimentos e valores, com base no que o professor
ensinou apoiado nas histórias de vida dos alunos.
Para Spindola (2008) a concepção dialética de educação concebe o papel do professor
e o do aluno como complementar um ao outro, porque ensinar e aprender, para essa
concepção, é significar e resignificar conhecimentos e valores vivenciados, dia a dia pelos
alunos e trabalhados dioturnamente, pelo professor, como conteúdo de ensino. De acordo
com Souza (2008), para os pais da concepção dialética de conhecimento, esta se desenvolve
por meio do trabalho da razão, mas alicerçado nas trocas que o sujeito realiza com o meio
fisíco, social, econômico e político que o circunda. Esta concepção de aprendizagem
justificava a organização de uma escola, cuja função primordial consistia no repasse do maior
número de informações possíveis aos alunos.
E hoje na pós modernidade vem tentando-se romper com as tendências fragmentadora
e desarticulada do processo do conhecimento, justifica-se isto pela compreensão da
importância da interação e transformação recíproca entre as diferentes áreas do saber, ou seja,
é de extrema importância que a escola assuma um papel interdisciplinar no seu projeto
politico pedagógico e o exerça dentro da instituição.
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2. ESTRATÉGIAS INTERDISCIPLINARES NA EDUCAÇÃO
A necessidade de intervenções pedagógicas de cunho interdisciplinar tem sido
preocupação crescente entre educadores de diferentes níveis, sendo que nas últimas décadas a
interdisciplinaridade tem ocupado papel de destaque nos estudos e pesquisas realizados na
área da educação. É experimental porque há um espírito de novidade, de criatividade, de ir
mais a fundo, porque há interesse, gozo na produção do conhecimento, más ao mesmo tempo
há sistematização há transmissão, há compromisso com o que se sabe sobre os conteúdos, há
conservação das experiências passadas.
Conceito de interdisciplinaridade, hoje comum na literatura educacional, tem sido
objeto de inúmeras interpretações. Para Rios (2002), “disciplina” enquanto “ramo do
conhecimento” e ensino “implica condutas, valores, crenças, modos de relacionamento, que
incluem tanto modos de relacionamento humano (interpessoal), quanto o relacionamento do
sujeito com o conhecimento Interdisciplinaridade envolve relações de interação dinâmica
entre as disciplinas.” As transformações promovidas da interdisciplinaridade podem ser
entendidas como um “convite” à revisão da nossa relação com o conhecimento.
De acordo com Castro (2006) O processo interdisciplinar desempenha papel decisivo
para dar estrutura ao desejo de criar uma obra de educação à luz da sabedoria, da coragem e
da humildade.
“ Um olhar interdisciplinar atento recupera a magia das práticas, a essência de seus movimentos, “O conhecimento nasce dos movimentos contidos nas dúvidas, nos conflitos, nas perguntas/respostas, nas certezas/incertezas que são vivenciadas na
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solução e ou/propostas, alternativas em superar, assumir, atuar, agir nessa ambigüidade do ser.” (FAZENDA,1994)
Interdisciplinaridade compreende a busca constante de novos caminhos, outras
realidades, novos desafios, a ousadia da busca e do construir. Quando em uma sala de aula
todos se encaixam num todo maior, ocorre o envolvimento expresso através do respeito e da
responsabilidade, a obrigação é alternada pela satisfação, a arrogância pela humildade, a
solidão pela cooperação, a especialização pela generalidade, o grupo homogêneo pelo
heterogêneo, a reprodução pelo questionamento. Segundo Fazenda, (1994) “Em síntese, numa
sala de aula interdisciplinar há ritual de encontro – no início, no meio e no fim.”
De acordo com Castro (2006) esta confiabilidade aparece na crença do professor no
trabalho do aluno e nele no trabalho do professor. Não surge, portanto, de um lado apenas,
mas sim em uma via de mão dupla, onde às vezes não se pode dizer quem é que começou:
professor, na medida que acolheu o aluno, ou o aluno, na medida que se dispôs a participar
das aulas.
Segundo Fazenda (1994), a interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália em
meados da década de 60, num período marcado pelos movimentos estudantis que, dentre
outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes questões de ordem
social, política e econômica da época.
No final da década de 60, a interdisciplinaridade chegou ao Brasil e logo exerceu
influência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71. Desde então, sua presença
no cenário educacional brasileiro tem se intensificado e, recentemente, mais ainda, com a
nova LDB Nº 9.394/96 e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998).
Para Rios (2002) Além de sua forte influência na legislação e nas propostas
curriculares, a interdisciplinaridade ganhou força nas escolas, principalmente no discurso e na
prática de professores dos diversos níveis de ensino. Apesar disso, estudos têm revelado que a
interdisciplinaridade ainda é pouco conhecida.
Segundo Spindola, (2008) no final do séc. XX surge à necessidade de mudanças nos
métodos de ensino, buscando viabilizar práticas interdisciplinares. Devido aos novos
processos de especialização do saber, a interdisciplinaridade mostrou-se como uma das
respostas para se compartilhar as relações nas mais diferentes áreas do conhecimento.
“A transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam à complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os
21
seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática.” (BRASIL, 1998).
De acordo com Souza (2008)A Interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais
componentes curriculares na construção do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como
uma das respostas à necessidade e processo necessário devido à fragmentação dos
conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a necessidade de mão de obra
especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar o conceito pertencente às diversas
áreas do conhecimento a fim de promover avanços como a produção de novos conhecimentos
ou mesmo, novas subáreas.
“A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzido por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu.” (BRASIL, 1998).
Nas escolas tradicionais as aulas eram centradas no professor e os exercícios eram de
fixação. Já na Escola Renovada a metodologia era centradas no aluno e se selecionava
conteúdos a partir de seus interesses e o professor era o facilitador da aprendizagem. Já na
escola tecnicista o professor controlava e dirigia as atividades. Hoje em nossa atual sociedade
o professor é um orientador, mediador do conhecimento e o educando é o centro do processo
educacional. Diante dessa reflexão o ensino hoje deve auxiliar o aluno a um estudo real e
aprofundado das verdadeiras necessidades de nossa sociedade e da situação sócio-econômica
regional do país.
“A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. A interdisciplinaridade está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para discussão. Já na idéia de integração, apesar do seu valor, trabalha-se sempre os mesmos pontos, sem a possibilidade de serem reinventados. Buscá-se novas combinações e aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de informações”. (FAZENDA, 1994).
A mesma lógica está no mundo do trabalho, da produção. Nos processos mais
modernos se dava a divisão do trabalho. No trabalho especializado, cada um sabe uma parte,
mas é totalmente alheio ao que os outros sabem. O resultado disto na escola atual é a
separação das disciplinas, como se o aluno fosse um processo de montagem e que o mesmo
não estabeleça nenhuma conexão significativa entre as partes. Fazendo uma alusão as práticas
pedagógicas tradicionais
22
Segundo Spindola, (2008)Numa perspectiva educativa mais humanista, devemos
considerar as implicações econômicas, políticas e cultural e buscar a reconstrução do homem
como ser integral, não mais fragmentado. Na escola, a interdisciplinaridade conceito que
resume a prática de interação entre os componentes do currículo é uma estratégia pedagógica
que assegura aos alunos a compreensão dos fenômenos naturais e sociais. Ao remeter o
conhecimento escolar aos contextos naturais e sociais de onde foi extraído e onde é aplicada,
a escola deve fornecer aos alunos as ferramentas mentais para a compreensão e a ação. Para
Rios (2002), o mundo físico e social é um enorme oceano, em que os fenômenos nadam de
forma “interdisciplinar”, é preciso construir essas ferramentas – as competências -, partindo
dos conhecimentos específicos e fazendo-os interagir.
A partir dos conhecimentos específicos, sim, pois não pode se falar em
interdisciplinaridade sem disciplinas, assim como não há internacional sem nações.
De acordo com Souza (2008) ao olharmos perplexamente para os nossos educandários
e vermos a falência em que se encontra a educação nos mais diferente grau de ensino, fica
clara a necessidade de recorrermos a novos caminhos. É com esse pensamento que teóricos
como Ivani Fazenda defende a idéia da interdisciplinaridade.
Para Moreno (1997) entende-se que além do conhecimento teórico sobre a
interdisciplinaridade faz-se necessária a adoção de uma postura crítica e reflexiva, abandona o
pedestal de dono do saber e parte para um processo interativo, onde ensina e aprende ao
mesmo tempo, dando uma amplitude os conteúdos e espaço para vivências grupais.
“Há necessidade de o professor apropriar-se do conhecimento científico, de saber organizá-lo e articulá-lo, de ter competência. Mas essa competência, para o verdadeiro educador, deve estar impregnada de humildade, de simplicidade de atitudes. É necessário enxergar o outro, construir com ele o alicerce do conhecimento, não só para servir a sociedade, mas para entender a vida.” (NOGUEIRA, 1994).
Segundo Spindola, (2008) Formar indivíduos que se realizem como pessoas, cidadãos
e profissionais exige da escola muito mais do que a simples transmissão e acúmulo de
informações. Exige experiências concretas e diversificadas, transpostas da vida cotidiana para
as situações de aprendizagem. Educar para vida requer a incorporação de vivência, e, implica
no uso do que aprendido em outras situações. Educar no contexto atual requer uma
aprendizagem reflexiva, que levando o aluno a transformar-se no contato com o mundo
circundante transformando ele próprio a sua realidade.
Para Moreno (1997), a interdisciplinaridade é comumente entendida como uma
corrente de pensamento e mais ainda, unicamente de caráter educativo. Entretanto, é possível
23
notar que a interdisciplinaridade não apresenta apenas uma dimensão, mas, duas. Estas
dimensões, que são a prática educativa e o caráter epistemológico, ambas, enquanto maneiras
de se conceber a interdisciplinaridade; não deve, entre outras coisas, perder de vista o seu
aspecto pragmático ao ambiente escolar. Rios (2002) assim, considera a interdisciplinaridade
tanto como uma prática educativa quanto como uma acepção epistemológica deve ter também
o intuito de favorecer o florescimento de uma educação científica factível e implementável
nas escolas.
A importância da atitude interdisciplinar pode ser constatada pela ousadia na busca de
novas soluções, da transformação das práticas docentes, da pesquisa e da construção dos
projetos fundamentados na participação de todos, que levem o grupo a rever suas crenças a
respeito da educação, da escola, do papel do professor e do papel dos alunos.
De acordo com Souza (2008) a educação passa por momentos de grandes
questionamentos, onde se evidencia a necessidade de mudanças em seus mais diversos
âmbitos, principalmente na prática de ensino. Fala-se em reforma no ensino superior, para que
se possa ter uma educação mais completa do educando, e preparando-o para atender
demandas de mercado e para cidadania.
Uma prática interdisciplinar conta-se agora com uma matriz curricular reformulada
que já foge ao tradicional, trabalhando com diferentes disciplinas, atitude interdisciplinar,
uma atitude frente a alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera frente aos
atos não consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo, com
pares anônimos ou consigo mesmo, atitude de humildade frente à limitação do próprio saber,
atitude de perplexidade frente à possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio,
frente ao novo, desafio em redimensionar o velho, atitude de envolvimento e
comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de
compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade.
O ponto de partida do trabalho interdisciplinar na Educação Infantil é a curiosidade
das crianças, que deve:
ir constituindo-se em objetos de estudo. Um evento significativo da escola e/ou comunidade; uma situação presenciada ou vivida; um fenômeno observado; um passeio pelas redondezas da escola; um fato trazido pelo professor que interessou às crianças... São exemplos que exigem uma percepção atenta do educador, no sentido de redimensionar os fatos na busca de respostas às perguntas e interesses das crianças, desencadeando um estudo cuja fonte de pesquisa são as diferentes áreas do conhecimento.”( NICOLAU,1997)
24
Nesse sentido, a curiosidade das crianças, sob a percepção atenta do educador, levará a
criança à inserção crítica e transformadora na realidade onde ela vive, constituindo-se em
condição essencial na construção de sua cidadania.
Para tanto, o desafio e exercício cotidiano do educador é:
procurar entender como vive essa criança, quais são suas condições de vida, seus problemas, seu universo cultural, os grupos dos quais participa, de onde ela e/ou sua família vieram, suas condições de saúde, sua história de vida”.(FAZENDA, 1994)
Para Almeida (2006) Esse estudo da realidade não deverá restringir-se apenas a um
momento específico em que a escola volta o seu olhar para o espaço que a circunda para
registrar o que acontece, no seu entorno, naquele momento. Os conteúdos dessa realidade
devem continuar sendo trazidos para o interior da escola através dos alunos, educadores e
pais, à medida que a escola vai construindo/desenvolvendo seu projeto.
E, reforçando o que já foi dito anteriormente, na medida em que os objetos de
conhecimento ou de estudo, reveladores da curiosidade e da realidade das crianças, vão sendo
identificados, passam a ser problematizados através dos conteúdos das áreas de
conhecimento:
Organizar as áreas de conhecimento de uma maneira que garanta a interdisciplinaridade é romper com a visão estanque, fragmentada, de que a criança vai entender o mundo abrindo gavetinhas. Isso decorre da visão do homem e mundo que eu tenho, o homem é um todo. (FAZENDA, 1994).
Compartilha-se da uma última observação da autora sobre interdisciplinaridade,
considerando-a como um equívoco. O equívoco é considerar a atuação na Educação Infantil
como um trabalho "naturalmente" interdisciplinar. Rios (2002) afirma que “O fato de a
criança pequena ter uma visão sincrética da realidade não significa que ela possa compreender
interdisciplinarmente aquilo que a escola lhe oferece de forma fragmentada.” A totalidade que
se busca num processo interdisciplinar não é a globalidade própria do pensamento infantil,
mas uma realidade pensada, elaborada, compreendida em suas múltiplas relações. Essa visão
de totalidade exige, portanto, um trabalho planejado, intencional envolvendo educadores e
educandos.
De acordo com Souza (2008) a partir da segunda metade da década de 90, importados
diretamente da Reforma Curricular espanhola (ocorrida no final dos anos 80), chegam ao
Brasil dois novos critérios de seleção e articulação de conteúdos: os temas transversais e a
pedagogia de projetos. Apesar de se caracterizarem como dois critérios diferentes de seleção e
articulação de conteúdos, ambos têm como argumentos para suas finalidades a aprendizagem
significativa pelos alunos.
25
Para Moreno (1997), educadora espanhola, uma das autoras de "Temas transversais
em educação - bases para uma formação integral" (publicado originalmente na Espanha em
1993 e no Brasil em 1997), argumenta que a questão dos temas transversais é proporcionar a
ponte de união entre o científico e o cotidiano, desde que proponha como finalidade os temas
que levanta e como meios as matérias curriculares, "que adquirem assim a qualidade de
instrumentos cujo uso e domínio levam à obtenção de resultados claramente perceptíveis”
Na proposta dos temas transversais, a "ponte de união" entre os conteúdos científicos e
do cotidiano lembra, a meu ver, num certo sentido, a proposta de re-constelação dos temas
geradores.
Parece provado que o cérebro humano realiza uma "seleção natural" dos conhecimentos, retendo apenas os que mostraram ser úteis e relegando ao esquecimento os que parecem desnecessários. (...) Pois bem, a atribuição da característica de "útil" a um conhecimento é realizada pela pessoa que aprende, não em função da valoração que os livros fazem dele, mas da aplicabilidade real que o conhecimento em questão, teórico ou prático, tiver para ela”.( NICOLAU,1997)
Em outras palavras, Almeida (2006) está discutindo a já citada questão relativa às
aprendizagens significativas, ainda que aqui a questão esteja sendo colocada via "utilidade",
na vida prática cotidiana, dos conteúdos veiculados nas escolas. Afinal, o que é mais
importante: os conteúdos em si ou os critérios utilizados pelo professor para selecioná-los e o
jeito de articulá-los junto às crianças? O que faz com que os conteúdos que façam sentido e
sejam aprendidos pelas crianças?
“para que um conhecimento seja utilizável, a pessoa que o aprende deve conhecer sua utilidade e ser capaz de reconstruí-lo em seu pensamento no momento em que necessitar dele. Mas é impossível reconstruir aquilo que previamente não se construiu, apenas foi confiado à memória, que, como todos sabem por experiência própria, nos trai muito freqüentemente. Uma aprendizagem construtivista caracteriza-se por desencadear processos mentais que ampliam a capacidade intelectual e de compreensão do indivíduo; assim, quando o dado é esquecido, a função adquirida permanece, e, com ela, a possibilidade de readquiri-lo facilmente. Isto não significa, de modo algum, que rejeitemos a memorização de certos dados necessários, pois também é importante exercitar esta função, mas que devemos fazê-lo dentro de um contexto, porque os dados descontextualizados carecem de sentido e são esquecidos muito mais rapidamente do que no caso de fazerem parte de um conjunto organizado de pensamento, sendo muitos deles inferireis a partir do conjunto que lhes outorga um significado”. (FAZENDA, 1994)
A prática docente interdisciplinar permite questionar as práticas tradicionais e, ao
mesmo tempo, questionar também as consideradas inovadoras. RIOS, (2002) “Assim, a
tensão entre o velho e o novo pode ser o espaço para que as práticas interdisciplinares
contribuam com a redefinição do conceito de disciplina e ampliem o diálogo entre si”.
Acredita-se que uma das possibilidades para as práticas pedagógicas interdisciplinares nessas
26
ações consiste em rever o velho e, tornando o novo, contribuir com a interação entre
disciplinas, pessoas e instituições.
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3. O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
No PCN (1998) a Educação Infantil é apresentada na atual legislação brasileira como a
primeira etapa da educação básica, onde a prática pedagógica deve favorecer a construção do
conhecimento das crianças de 0 a 6 anos de idade.
Conforme Libàmeo (2002), estas tendências pedagógicas, que se têm estabelecido nas
escolas através das ações educativas dos professores, classificam-se em pedagogia liberal e
pedagogia progressista.
De acordo com Souza (2008) nas pedagogias liberais, a escola é tida como
instrumento de preparação dos indivíduos para a sociedade. Nesse grupo, encontram-se a
tendência tradicional, a tendência renovada progressivista, a tendência renovada não-diretiva
e a tendência tecnicista.
Spindola (2008) diz que na tendência tradicional, o professor era o total responsável
pelo planejamento, não considerando nem os interesses nem as necessidades da criança,
consolidando-se uma prática pedagógica voltada para a construção da moralidade, para o
cuidado com a higiene e para o treinamento de habilidades, através das Unidades Didáticas.
Para Saviani (2000) a tendência progressivista contemplava: a globalização, o
interesse e a participação dos alunos, onde os conteúdos escolares foram organizados em
torno de um Centro de Interesse. Na tendência renovada não-diretiva, a escola era responsável
pela formação de atitudes no indivíduo, onde a educação estava centrada no aluno.
Segundo Castro, (2006) este buscava por si mesmo os conhecimentos. Já no enfoque
educacional tecnicista, o planejamento didático era formal e previamente elaborado,
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introduzindo no ensino uma pedagogia comportamental. Visando a aquisição de habilidades,
atitudes e técnicas específicas.
Dentro das pedagogias progressistas, que fomentava a transformação da sociedade
através da análise crítica da realidade, destacaram-se a tendência libertadora, a tendência
libertária e a tendência crítico social dos conteúdos. (LIBÂNEO, 2002)
A tendência libertadora ou método de Paulo Freire abordou os Temas Geradores como
forma de planejamento. Rios (2002), diz que “com concepções epistemológicas semelhantes
ao planejamento por temas geradores, encontram-se outras formas de definir o currículo,
difundidos como Rede Temático ou Complexo”.
Outra tendência progressista que partia da análise crítica da realidade social era a
escola libertária, a qual se inseria num projeto de modificação da sociedade, como
instrumento de resistência contra a burocracia. Os conteúdos eram colocados à disposição do
aluno, mas não era exigido, sendo o principal conhecimento adquirido aquele resultante das
experiências grupais desenvolvidos pelos alunos através da auto-gestão.
Hernandez (1998) ensina que a tendência crítico-social dos conteúdos, assume os
Projetos de Trabalho como forma de organizar o currículo, valorizando a escola como
mediadora entre o aluno e o conhecimento.
Para Perrenoud (1993), as diferentes maneiras de planejar o ensino abrangendo desde
a listagem dos conteúdos da educação tradicional, passando pela organização das
aprendizagens escolares em torno dos centros de interesse, no escolanovismo, ou ainda,
questões interdisciplinares tratadas por temas geradores na pedagogia libertadora e, por fim,
os projetos de trabalho têm sido difundidos ao longo da história.
Zabalza (1998), afirma que existem alguns aspectos-chave de uma Educação infantil
de qualidade, onde a primeira é a organização dos Espaços:
É importante que exista um espaço onde possam ser realizadas tarefas conjuntas de todo o grupo: assembléias, dramatizações, atividades rítmicas, etc. O espaço acaba tornando-se uma condição básica para poder levar adiante muito dos outros aspectos-chaves. As aulas convencionais com espaço indiferenciados são cenárias empobrecidas e tornam impossíveis ou dificultam seriamente uma dinâmica de trabalho baseada na autonomia e na atenção individual de cada criança. (ZABALZA, 1998)
O segundo aspecto é o equilíbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no
momento de planejar e desenvolver as atividades. Para Fazenda (1996), “diferentes modelos
de Educação infantil insiste muito na necessidade de deixar espaços e momentos ao longo do
29
dia nos quais cadê criança vai decidir o que fazer. Autonomia que é combinada com os
períodos de trabalho dirigidos destinados a abordar as “tarefas chave” do currículo”.
Na educação infantil tudo é influenciado pelos aspectos emocionais desde o
desenvolvimento psicomotora, até o intelectual, o social e o cultural.
Para Fazenda (1994), “A emoção age, principalmente, no nível de segurança das
crianças, que a plataforma sobre a qual se constroem todos os desenvolvimentos. Ligado à
segurança está o prazer, o sentir-se bem, o ser capaz de assumir riscos e enfrentar o desafio da
autonomia, poder de assumir gradativamente o princípio de realidade, aceitar as relações
sociais, etc.”.
A linguagem é uma da peças-chave da educação infantil, é preciso exercitar a
linguagem, ou seja, estimular todas as crianças a falarem, criar oportunidades para falar cada
vez mais ricas, por tanto, a interação com os educadores é fundamental.
Outro aspecto é atenção individualizada a cada criança, é importante manter contatos
individuais com cada criança.
Para Zabalza (1998), “a atenção individualizada está na base da cultura da diversidade.
E justamente com um estilo de trabalho que atenda individualmente às crianças que poderão
ser realizadas experiências de integração.”.
A participação dos pais na escola infantil enriquece o trabalho educativo que é
desenvolvido na escola, a presença de outras pessoas adultas permite organizar atividades
mais ricas.
Para Coelho (1996), “Também os professores aprendem muito com a presença dos
pais, ao ver como eles enfrentam os dilemas básica da relação com as crianças”.
Segundo Castro, (2006) Nesta nova realidade, deve-se privilegiar a produção coletiva
dos conhecimentos, na qual o professor orienta essa construção. Fica evidente, a necessidade
do aprender a aprender, a conhecer, a fazer, conviver e ser, garantindo a percepção de um
movimento de ações pedagógicas que pressupõem a problematização, compreensão das
multifacetas da realidade, exigindo com isso, uma prática interdisciplinar que consiste no
delineamento de um novo profissional docente, com habilidades, competências e atitudes
diferenciadas para atender essas novas exigências.
Para Fazenda (1994), Neste sentido, os professores precisam ampliar seu mundo de
ação e de reflexão, ultrapassando os limites da sala de aula, transcendendo para um espaço de
análise do sentido político, cultural e econômico, cujo contexto a escola se insere, a partir
dessa tomada de consciência surge a necessidade de aspiração à emancipação que se
30
interpreta como a construção das conexões entre a realização da prática profissional e o
contexto social amplo em transformação.
31
4. O LÚDICO NA CONSTRUÇÃO INTERDISCIPLINAR
Segundo Freire (1997) o brinquedo como suporte da brincadeira tem papel estimulante
para a criança no momento da ação lúdica. Por meio do brinquedo a criança reinventa o
mundo e libera suas atividades e fantasias. Através da magia do faz-de-conta explora os
limites e, parte para aventura que a leva ao encontro do Outro-Eu.
O pensamento da criança evolui a partir de suas ações, e atividades são tão
importantes para o desenvolvimento do pensamento infantil. Segundo Best, (1996) O ato de
criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. A ludicidade tem conquistado um espaço no
panorama da educação infantil. Negrine ( 1994 ) sugere que o brinquedo é a essência da
infância e seu uso permite um trabalho pedagógico que possibilita a produção do
conhecimento e também a estimulação da afetividade na criança. Miranda (1997) salienta que
o jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de
experimentar, de criar e de transformar o mundo.
Freire ( 1997 ) Propõe ainda, explorar novas práticas no ambiente-escola que se
utilizam do lúdico, para a construção da aprendizagem. Poder vivenciar o processo do
aprender colocando-se no lugar da criança, permitindo que a criatividade e a imaginação
aflorem através da interdisciplinaridade enquanto atitude.
O contato com os jogos na aprendizagem permite-lhes o mundo mágico no caminho
das descobertas, as atividades lúdicas permitem também as crianças desenvolver a
negociação, fazendo regras e resolvendo conflitos, pois brincar a é forma de a criança
compreender o mundo adulto a sua volta, trazendo para seu mundo imaginário. O método dos
32
jogos vem sendo implantado em todas as escolas, dessa forma, a realização dessa pesquisa
para o desenvolvimento cognitivo da criança
É importante estimular a autonomia da pedagogia nas escolas, permitindo que a
mesma venha estimular a prática dos jogos, pois é um grande desafio para o sistema
educacional.
Desse modo ao fazermos uso do lúdico em sala de aula deve-se sempre estar buscando
novas maneiras de envolver o aluno em atividades que levem os mesmos a refletir e descobrir
o mundo que os cerca. Pois através da ação lúdica e da comunicação, a criança irá
compreender o pensamento e a linguagem do outro. Sendo assim o brincar representa um
meio de interferir no desenvolvimento infantil, além de ser um instrumento para a construção
do conhecimento do aluno.
Para Freire (1997) Através dos jogos na pratica interdisciplinar o professor poderá
ajudar as crianças a recriarem sua visão de mundo, seu modo de agir, através de um trabalho
que envolva sentimentos, capacidade de atenção, de concentração, as relações, auto-estima, e,
a aprendizagem. Ao se utilizar jogos competitivos e com regras e limites o professor deve
visar que as crianças desenvolvam conceitos de respeito as regras, mas de maneira
prazerosa.
Bicudo, (2001), disse que a utilização de jogos como recursos pedagógicos, o
professor poderá utilizar-se de jogos e brincadeiras em atividades de leitura ou escrita em
matemática e outros conteúdos, devendo, no entanto, saber que a utilização desses recursos
auxilia para que as crianças desenvolvam o seu raciocínio e construam o seu conhecimento de
forma descontraída.
Os jogos na pratica interdisciplinar para o professor deve ser utilizada para facilitar a
construção da personalidade integral, da criança e também as funções psicológicas,
intelectuais e morais da criança.
Para Benjamim (2002) o jogo tem vários objetivos dentre eles por desenvolver
habilidades sensório-motor e a assimilação do conteúdo em sala de aula, o professor deve
inclusive aproveitar a realidade que cerca o aluno para facilitar sua aprendizagem no dia a dia.
O jogo auxilia a evolução da criança, pois a mesma deve utilizar de análise, observação,
atenção, imaginação e a compreensão para utilizar as regras que serão empregadas para se
jogar.
Desse modo acredita-se que os jogos na pratica interdisciplinar ajudam no
desenvolvimento do aluno na aprendizagem e que através dos jogos os alunos compreendem
um determinado conteúdo, a trabalhar em grupo e a desenvolver seu raciocínio. Sendo assim
33
os jogos devem ser utilizados pelos educadores como um recurso metodológico eficaz na
aprendizagem.
Outro recurso que pode ser utilizado na pratica interdisciplinar são as atividades
musicais, pois a mesma auxilia na vivência e compreensão, facilitando e contribuindo para a
formação integral do ser
Segundo Figueiredo (2005, p. 26) “a formação musical que estes professores recebem
nos cursos formadores tem sido insuficiente para gerar confiança e competência com relação a
esta área do conhecimento”
A criança precisa ser constantemente estimulada, para o desenvolvimento de sua inteligência e a exploração de sua inquietação, pois “é, por natureza, inquieta. Sente necessidade de correr, pular, brincar. Ela, tendo espaço e oportunidade, naturalmente executa seus movimentos. Cabe à escola oferecer espaço e momentos para continuar e possibilitar este processo” (FEIL, 1985. p. 45).
Ouvir música, desperta, estimula a linguagem, através dos materiais sonoros,
Figueiredo (2005), Cantando, tocando ou dançando, a música de boa qualidade proporciona
diversos benefícios para as crianças e é uma grande aliada no desenvolvimento saudável da
criançada.
A música também é uma atividade de socialização através dela se compreende
significados em uma determinada cultura.
Para Loureiro, (2003), a música representa uma importante fonte de estímulos,
equilíbrio e felicidade para a criança. Consequentemente, as brincadeiras musicais contribuem
para reforçar todas as áreas do desenvolvimento infantil, representando um inestimável
benefício para a formação e o equilíbrio da personalidade da criança.
A todo o momento temos a música ao nosso lado estamos sempre a ouvir música
Para Bréscia, (2003), O ensino da música favorece o desenvolvimento da expressão
artística além de despertar nas crianças o gosto pela música, contribuindo para a livre
expressão de sentimentos.
Quando se fala em ouvir e entender música, fala-se da percepção musical. Entende-se como percepção o processo através do qual o ser humano organiza e vivencia informações, estas basicamente de origem sensória. Longe de existir um consenso, música e sua percepção cognitiva são assuntos que já causaram polêmica entre de diversas disciplinas. Assim, há psicólogos que acreditam em processos cognitivos como universais de natureza, pois cada ser humano dispõe de um sistema nervoso. A visão oposta, que essa pesquisa procurará seguir, já enxerga na diversidade cultural a predisposição para uma preferência e seleção naturais dos padrões visuais
34
e auditivos, fazendo de cada processo cognitivo um caso específico e culturalmente impregnado (RIOS, 2002, p: 236-237).
A escola ao ampliar o conhecimento musical do aluno, permitira que o aluno se torne
mais crítico e assegurara a igualdade para que toda criança possa ter acesso à música
Segundo Bréscia, (2003) As atividades musicais realizadas na escola não visam a formação
de músicos, e sim, através da vivência e compreensão da linguagem musical, propiciar a
abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e
contribuindo para a formação integral do ser
Segundo Bréscia, (2003) A educação musical precisa se propor a fazer mais, pois
podemos correr o risco de perdermos a nossa identidade como músicos ou educadores
musicais perante a sociedade. A educação musical na pratica interdisciplinar, inclui tanto a
educação em música como educação através da música Loureiro (2000) Trata-se de
incentivarmos tanto o trabalho do especialista como do generalista na escola, pois precisamos
de muitas pessoas agindo para inserir a música nos vários contextos e estimular os estudantes
a serem cidadãos com uma bagagem musical e humana, significativa.
Como educadores musicais, devemos respeitar o valor dado a cada música em
particular pela comunidade que a pertence.
De acordo com Souza, (2000) A diversidade das músicas do mundo trás para a área
uma rica oportunidade para aprendizagem inter-cultural, para a melhoria da compreensão
internacional, e conseqüentemente, para ajudar a tornar o mundo mais humano. Dois terços do
mundo estão em desenvolvimento.
É importante lembrar que também a nossa escuta, tanto musical, quanto educacional, assim como os outros sentidos, guiam-se por limites impostos pela cultura, ou seja, o território do ouvir tem relação direta com os sons da nossa vivência, do nosso entorno, sejam eles musicais ou não, pois “a cultura imprime suas marcas no indivíduo, ditando normas e fixando ideais nas dimensões intelectuais, afetivas, morais e físicas, ideais esses que indicam à Educação o que deve ser alcançado no processo de socialização” (GRANJA, 2006. p.13)
Segundo Bréscia, (2003) Através do ensino da musica o aluno seja capaz de pesquisar,
conhecer, experimentar, aprender a construir, a criar a novidade. A música na pratica
interdisciplinar, além de apoiar o ensino da leitura e da escrita, também proporciona uma
melhor qualidade de vida e uma escola séria, competente, leve e alegre e real ao se
trabalharmos com a música devemos considerar o fator sociocultural, e a potencialidade
individual, para que o a aprendizagem dos conceitos se torne real como uma situação de
35
interação possibilita um movimento de compreensão progressiva de conceitos de forma
significativa.
Através do lúdico em sala de aula estaremos buscando novas maneiras de envolver o
aluno em atividades que levem os mesmos a refletir e descobrir o mundo que os cerca.
36
CONCLUSÃO
Pensar em Educação Infantil implica analisar o tipo de trabalho se pretende
desenvolver a proposta pedagógica desenvolvida voltada à formação das crianças. Para que as
práticas pedagógicas devem estar sempre em voltadas a realidade das mesmas.
O docente deve considerar a postura do planejamento de cada indivíduo e nele o
respeito e a consideração pelo outro, para propiciar uma aprendizagem significativa bem pelo
planejamento da prática docente no cotidiano da instituição infantil.
A prática pedagógica é um espaço de reflexão e ação interdisciplinares do contexto
sócio-histórico e cultural, nas relações consigo e com os outros a prática pedagógica de base
do ensino e aprendizagem
A prática interdisciplinar através de um trabalho coletivo exige uma autonomia do
sujeito, pois envolve competências docentes para contextualizar os conteúdos; valorizar o
trabalho; desenvolver atitude de pesquisa; valorizar e dinamizar a comunicação; resgatar o
sentido de humano e trabalhar com a pedagogia de projetos.
Conclui-se que primeiro é preciso conhecer o significado da interdisciplinaridade, para
que a sala de aula deixe de ser um espaço restrito apenas à transmissão de conteúdos , mas
um espaço aberto para a comunicação à troca e idéias entre professore e alunos, alunos e
alunos e entre professores e professores.
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