A intervenção da comunidade educativa na construção da ... · A apresentação gráfica do ... dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ... Projecto de

Universidade Nova de Lisboa – Faculdade de Ciências e Tecnologia

A intervenção da comunidade educativa na construção da autonomia

Maria Teresa Antunes Varela

Projecto de Doutoramento em Ciências da Educação

Professora Orientadora: Mariana Gaio Alves

2010

Universidade Nova de Lisboa – faculdade de Ciências e Tecnologia

Projecto de Doutoramento em Ciências da Educação 1

Índice Geral

Índice de Quadros 3

Índice de Figuras 4

Introdução 5

1 Das intenções do estudo ao quadro teórico-conceptual 7

1.1 Pertinência social e científica do estudo 7

2 Elementos para a delimitação da problemática 10

2.1 As questões da investigação 10

2.2 O Objecto e os objectivos do estudo 11

2.2.1 O Objecto 11

2.2.2 Objectivos específicos: 11

3 A Comunidade Educativa 13

3.1 Introdução 13

3.2 Comunidade Educativa- conceito 14

3.3 Enquadramento legal 16

3.4 A construção da Comunidade Educativa na Escola 22

3.4.1 O Projector Educativo 23

3.4.2 As Parcerias 25

3.5 Desconcentração, descentralização e autonomia nos modelos organizativos 27

3.5.1 Delimitação conceptual 27

3.5.2 A construção da autonomia e da Comunidade Educativa em Portugal 31



3.5.3 Panorâmica Europeia 43

4 Metodologia de investigação 49

4.1 Orientação geral 49

4.2 Procedimentos metodológicos – Recolha e tratamento de dados 53

4.2.1 Amostra 56

4.2.2 Calendarização 57

Referências bibliográficas 58

Legislação consultada 63



Índice de Quadros

QUADRO 1 QUESTÕES ORIENTADORAS DO ESTUDO 12

QUADRO 2 SÍNTESE LEGISLATIVA DA PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE EDUCATIVA 19

QUADRO 3 COMPOSIÇÃO DA ASSEMBLEIA DE ESCOLA VERSUS CONSELHO GERAL 22

QUADRO.4 RESUMO DA LEGISLAÇÃO SOBRE A ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA DA EDUCAÇÃO REF. 42

QUADRO 5 ESTRATÉGIA DE INTERVENÇÃO 54

QUADRO 6 AMOSTRA 22



Índice de Figuras

FIGURA 1 QUADRO CONCEPTUAL. 14

FIGURA 2 CRONOGRAMA 57



Introdução

Na escola atravessa-se um momento de mudança.

Os objectivos centram-se no reforço da participação da família e da comunidade na gestão

estratégica da escola, no reforço da liderança e da autonomia da escola. Estes objectivos são

atingidos através de três alterações: a participação formal da comunidade educativa no

conselho geral, a gestão unipessoal no cargo de Director e o acréscimo de competências do

mesmo dentro da própria organização escolar (Natércio, 2009,p.22).

A participação da comunidade, para além da presença formal no conselho geral, poderá

contribuir de forma decisiva no desenvolvimento educativo. Espera-se que o gestor escolar,

utilizando a autonomia que dispõe, incentive a colaboração entre a escola e outras instituições

e/ou parceiros, encontrando novas e adequadas respostas aos problemas educativos actuais.

Constata-se que a colaboração entre a escola e as autarquias, os pais e suas associações, as

empresas e as colectividades locais, necessita ser alargada e inovada. Parte-se do princípio

que os parceiros têm alguns interesses convergentes e podem portanto definir objectivos

comuns. Porém, têm também objectivos próprios, divergentes, e para os quais podem retirar

vantagens particulares desta actividade conjunta (B. Canário, 1998, p.11). Os planos a

desenvolver deverão partir de uma reflexão conjunta dos parceiros sobre “o local” educativo,

as suas potencialidades, os seus problemas e a forma como intervir e dinamizar, de molde a

promover a valorização permanente de todos os elementos da comunidade escolar.

Será interessante perceber, em primeiro lugar, o modo como as escolas interpretam a

relação com a comunidade educativa. Em segundo lugar, observar até que ponto o reforço da

participação da comunidade educativa no conselho geral, potencializa novas formas de

colaboração e de envolvimento da escola com os seus parceiros sociais.



É este o sentido do presente estudo. Parte da pesquisa do significado da relação com a

comunidade educativa, realizada a todos os Directores das escolas dos concelhos de Almada,

Seixal, Moita e Barreiro (N = 49) e da intenção de potencializarem essa relação. Para tal, os

Directores deverão responder a um questionário elaborado para esse efeito e aprovado pela

Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC).

O gosto por esta temática nasceu da experiência gratificante que tive à frente da gestão de

um agrupamento de escolas e da sensibilidade que desenvolvi, daquilo que é possível

incrementar, para além do cumprimento das rotinas burocráticas resultantes da hierarquia

educacional (Natércio, 2009, p.22).

Actualmente exerço funções na Direcção Regional de Lisboa e Vale do Tejo (DRELVT),

onde tenho a oportunidade de colaborar em algumas áreas com os concelhos referidos.

Escolhi-os também, por constituírem a subdivisão geográfica da DRELVT, designada por

Setúbal Norte, que mais se aproxima da minha residência. Uma vez que este estudo irá ser

realizado a expensas próprias, esta proximidade poderá facilitar a concretização prática do

mesmo.

A apresentação gráfica do estudo subdivide-se em duas partes, sendo que o Projecto

constitui a primeira “Das intenções do Estudo ao Enquadramento teórico-conceptual”.

Procura-se em primeiro lugar justificar a pertinência social e científica do estudo e definir as

questões da investigação e os objectivos do mesmo. O capítulo seguinte enquadra a

problemática da comunidade educativa, tentando delimitar conceitos e apresentar o

desenvolvimento histórico das políticas educativas relacionadas, visando a construção de um

quadro conceptual de suporte à presente investigação. Por fim o capítulo quatro explicita a

metodologia a seguir e identifica as técnicas de recolha e tratamento dos dados.



1 Das intenções do estudo ao

quadro teórico-conceptual

1.1 Pertinência social e científica do estudo

A autonomia da escola é apresentada como um dos principais factores de modernização do

sistema educativo (Silva, 2007, p.91), sugerindo entre outros factores um conceito de escola

mais alargado, abarcando a comunidade educativa envolvente (Marques, 2007, p.69),

valorizando e pondo em prática uma cidadania participativa (Fernandes, 2005, p.59).

Em Portugal, durante o regime do Estado Novo, a administração da educação assumiu

fortes características centralizadoras. No período pós-25 de Abril, apesar dos apelos à

democraticidade e à participação dos diversos actores no processo educativo, a lógica

centralizadora não sofreu as alterações necessárias e largamente justificadas para a

descentralização e partilha de poderes, embora se tenha verificado um “movimento de

participação de docentes e discentes polifacetado, contraditório e conflituante, desenvolvido

em torno da conquista do poder e da autonomia face à administração central (…)”. (Lima,

1998, p.204). A legislação produzida, embora apelando à participação de outros actores,

designadamente pais, autarquias, comissões de moradores no processo de direcção e gestão

das escolas, apenas lhes abriu espaços para uma intervenção informal, não possuindo qualquer

poder de decisão (Sousa, 2000, p.69).

Anos mais tarde, a Lei de Bases do Sistema Educativo, promulgada em 1986, estabelece

que o sistema de ensino deverá “descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas e

acções educativas, de modo a proporcionar uma correcta adaptação à realidade, um elevado

sentido de participação das populações, uma adequada inserção no meio comunitário,



contribuindo para a correcção das assimetrias de desenvolvimento regional e local” (alíneas g)

e h) do artigo 3.º).

Simultâneamente, estudos levados a cabo pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo

(CRSE), sugeriram alterações na administração escolar, no sentido de serem transferidos

determinados poderes e funções do nível central para o local, reconhecendo a escola como

centro nevrálgico do sistema educativo e a comunidade local como parceiro indispensável na

tomada de decisões (Sousa, 2000, p.70).

Neste sentido, o quadro legal foi sendo construído gradualmente, direccionando-se na

aprovação do anterior modelo de gestão democrático, o Decreto-Lei n.º 115-A/98, o qual

prevê (…) “a constituição de parcerias socioeducativas que garantam a iniciativa e a

participação da sociedade civil” e ainda “a participação na administração escolar de todos os

intervenientes no processo educativo” (artigo 4.º). Porém, Almerindo Afonso (Afonso, 1999,

p. 20) considera que a aplicação desta intenção foi limitada pela excessiva normalização do

poder central, desmobilizando com o passar dos anos, os actores escolares e justificando as

tomadas de decisão a nível central

Em Abril de 2008 foi promulgado o actual regime de autonomia, administração e gestão

dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário que

procura reforçar a participação das famílias e comunidades na direcção estratégica dos

estabelecimentos de ensino. Este objectivo é concretizado, através da instituição de um novo

“órgão de direcção estratégica em que têm representação o pessoal docente e não docente, os

pais e encarregados de educação (e também os alunos, no caso dos adultos e do ensino

secundário), as autarquias e a comunidade local, nomeadamente representantes de

instituições, organizações e actividades económicas, sociais, culturais e científicas”

(Preâmbulo, Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril). A este órgão colegial de direcção —

designado Conselho geral — cabe a aprovação das regras fundamentais de funcionamento da

escola (regulamento interno), as decisões estratégicas e de planeamento (projecto educativo,

plano de actividades) e o acompanhamento da sua concretização (relatório anual de

actividades). Além disso, confia-se a este órgão a capacidade de eleger e destituir o Director,

que por conseguinte lhe tem de prestar contas” (Decreto- Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril).



O início de funções, no presente ano lectivo, da maioria dos conselhos gerais e Directores

eleitos, suscita o problema do presente estudo: analisar o modo como as escolas através de

ambos os órgãos potencializam a participação da comunidade educativa na construção da

autonomia, indo de encontro à vontade legislativa.

O estudo partirá de um questionário online, aplicado a todas as escolas dos concelhos de

Almada, Barreiro, Moita e Seixal, no sentido de compreender em que se traduz a abertura da

escola ao exterior e saber quais aquelas que tencionam reforçar essa relação. Procurar-se-á em

seguida conhecer, nestas últimas, quais as acções que tencionam promover e as formas de

controlo previstas para as mesmas.

A primeira fase terá a intenção de conhecer o modo como as escolas interpretam a relação

com a comunidade educativa e assumem a possibilidade de reforço da mesma, na perspectiva

de uma política de reforço da autonomia e de desenvolvimento escolar.

Numa segunda fase, pretende-se interpretar as escolhas efectuadas em duas escolas

relacionando-as com o Projecto de intervenção do Director e com o Projecto Educativo da

escola/agrupamento. As duas escolas serão escolhidas por assumirem o reforço da relação

com a comunidade educativa e por proporcionarem a observação da característica da

liderança, centrada na figura do Director. Assim, a selecção será conduzida pelos seguintes

critérios:

1. Ambas as escolas implementarão acções de melhoria na relação com a comunidade

educativa;

2. Numa das escolas, há continuidade do órgão de Direcção relativamente à legislação

anterior;

3. Na outra escola, não há continuidade do órgão de Direcção.

A escolha procura assim permitir a posterior comparação entre uma situação em que houve

continuidade na liderança da gestão escolar, com outra em que a gestão foi assumida por um

novo líder.



2 Elementos para a delimitação da

problemática

2.1 As questões da investigação

No âmbito da implementação de um novo regime de autonomia, administração e gestão

dos estabelecimentos públicos, o qual prevê um reforço da participação das famílias e

comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino e pretendendo analisar a

forma como as escolas, através dos seus Directores, actuais lideres, desenvolvem essa

intenção, definiu-se como questão base da investigação a seguinte:

Qual é o significado que as escolas dos concelhos de Almada, Barreiro, Moita e Seixal

(N = 49), atribuem à possibilidade de melhoria na relação com a comunidade, particularmente

no desenvolvimento da sua autonomia.

A propósito desta interrogação outras questões se colocam, e que se prendem,

naturalmente, com o desenvolvimento e coerência do processo, nas duas escolas objecto de

estudo de caso, na relação que é possível estabelecer entre as escolhas efectuadas e os

instrumentos de autonomia e a promoção do sucesso educativo dos alunos.

Assim e numa perspectiva descritiva colocam-se um conjunto de questões orientadoras que

se assumem como hipóteses de trabalho:

1. O que entendem as escolas dos concelhos de Almada, Barreiro, Moita e Seixal, por

relação com a comunidade?



2. Como praticam essa relação? Quais os parceiros sociais? Como são feitas as

escolhas? Quais os critérios determinantes?

3. Que relação é possível estabelecer entre as opções de reforço da relação com a

comunidade educativa e o Projecto Educativo de Escola (PEE) e o Projecto de

intervenção do Director(a) (PI)?

Decorrentes desta última questão, outras se colocam:

4. De que modo a extensão do conselho geral à comunidade educativa se relaciona

com as parcerias/protocolos efectuada(o)s?

5. Que balanço é feito pelos responsáveis da gestão sobre o contributo da comunidade

educativa na construção da autonomia?

6. Que novos modos de colaboração a escola re(inventou) com a comunidade, no

sentido de promover o desenvolvimento escolar?

2.2 O Objecto e os objectivos do estudo

2.2.1 O Objecto

O objecto que se pretende estudar é pois, a relação da escola com a comunidade educativa.

Procurar-se-á, em primeiro lugar, compreender o significado atribuído pelas escolas dos

concelhos referidos a essa relação e conhecer o modo como a praticam.

Posteriormente, em duas delas, procurar-se-á interpretar o significado das acções tomadas,

situando-as no contexto político de reforço da autonomia e desenvolvimento escolar.

Sendo este o objecto de estudo consideram-se os seguintes objectivos:

2.2.2 Objectivos específicos:

1. Identificar práticas de envolvimento da comunidade educativa nas escolas dos

concelhos de Almada, Barreiro, Moita e Seixal.



2. Explicar as formas de concretização de acordo com as características das escolas,

descrevendo os critérios subjacentes às escolhas realizadas.

3. Identificar as acções que configurem prática de autonomia.

4. Analisar a interacção entre o Projecto Educativo da escola e o Projecto de

Intervenção do Director, nas opções realizadas.

5. Analisar a interacção entre o conselho geral e as acções desenvolvidas.

6. Identificar a relação entre o reforço da participação da comunidade com o

desenvolvimento escolar.

7. Identificar novas formas de colaboração contextualizadas

O quadro 1, procura esquematizar para cada objectivo a questão orientadora de estudo e a

recolha de dados necessária.

Quadro 1 Questões orientadoras do Estudo

Questões orientadoras do estudo Recolha de dados

Como é que as escolas dos concelhos de Almada, Barreiro, Moita e Seixal, entendem a relação com a comunidade educativa?

Questionário

Como as escolas dos referidos concelhos praticam a relação com a comunidade educativa?

Questionário

Identificar nas duas escolas seleccionadas para estudo de caso, as acções que configurem prática de autonomia e desenvolvimento escolar.

Entrevista semi-estruturada Director(a)

Relatório da auto-avaliação interna/ Relatório Avaliação Externa

Analisar a interacção entre o Projecto Educativo da escola e o Projecto de Intervenção do Director, nas opções realizadas.

Análise do PEE e PI.

Entrevista semi-estruturada Director(a);

Entrevista semi-estruturada ao Presidente do Conselho geral e Presidente da APEE

De que modo a extensão do Conselho geral à comunidade educativa se relaciona com as escolhas efectuadas?

Entrevista semi-estruturada Director(a);

Entrevista semi-estruturada ao Presidente do Conselho geral e Presidente da APEE

Que balanço é feito pelos responsáveis da Gestão sobre o contributo da comunidade educativa na autonomia e desenvolvimento escolar?

Entrevista semi-estruturada Director(a)

Relatório auto-avaliação/Relatório Avaliação Externa.



3 A Comunidade Educativa

3.1 Introdução

Actualmente a escola não pode continuar a agir como uma organização social isolada, que

se justifica e fundamenta internamente. A escola necessita diluir as fronteiras com a

comunidade envolvente, tornando-se um recurso educativo desta, transformando-se numa

escola-comunidade educativa. (Branco, 2007, p.263).

A escola comunidade educativa deve garantir para todos, a qualidade do serviço público da

educação. A sua construção é indissociável das questões de política educativa relacionadas

com a descentralização e a autonomia, decorrentes da reestruturação da administração escolar.

Por outro lado, o instrumento crucial da edificação da autonomia e da escola comunidade

educativa é o projecto educativo, entendido como um programa de desenvolvimento da

própria organização e da relação com a realidade circundante, na medida em que deve integrar

objectivos formativos junto da comunidade, partindo duma reflexão alargada sobre os

problemas educativos e procurando entrar em conformidade com o projecto de

desenvolvimento local (Branco, 2007,p.266). O desenvolvimento desta colaboração entre

parceiros locais materializa-se nas parcerias socioeducativas, entendidas como a associação

entre parceiros sociais com fins educativos.

Assim, o quadro conceptual deste estudo incide em três grandes áreas que enquadram a

temática relativa à presente investigação (Figura1). Na primeira procura-se delimitar o

conceito de comunidade educativa e organizar o seu enquadramento legal. Em seguida, sob a

temática da construção da comunidade educativa, aborda-se o conceito de projecto educativo

como polarizador de um conjunto de intenções que expressam a vontade de uma comunidade



e se materializam de diversas formas entre as quais as parcerias socioeducativas. Por último,

delimitam-se os conceitos de política educativa associados, tais como a descentralização, a

desconcentração e a autonomia, procurando apresentar a sua evolução no contexto da política

educativa em Portugal e em alguns países europeus.

Figura 1 Quadro conceptual.

3.2 Comunidade Educativa- conceito

A actualidade do tema comunidade educativa prende-se sobretudo com a reestruturação da

administração escolar, como resposta à tentativa de resolução da crise de governabilidade do

sistema educativo (Barroso, 1998, p.13), expressa no reforço da autonomia das escolas e na

consequente abertura ao exterior, visando a sua inserção mais alargada no âmbito regional e

local (Salgado, 1994, p.6). Prende-se ainda com a necessidade de encontrar novas estratégias,

em conjunto com os parceiros sociais, para resolver os novos desafios, colocados pela era da

globalização e da qualidade, em que a escola passa a ser constantemente interpelada sobre os

Co

3-Comunidade Educativa e Reestruturação da

Administração escolar

(Descentralização, desconcentração e

autonomia)

1-Escola -Comunidade Educativa

Conceito/Enquadramento Legal

2-Construção da Comunidade Educativa

Projecto Educativo/Parcerias

socioeducativas



seus resultados (Charlot, 2007,p.131), adquirindo a própria comunidade o papel de regulador

do seu desempenho.

De acordo com Marques (2007, p.72), complementarmente a esta abertura da escola ao

meio envolvente, surge a consciencialização do isolamento em que as escolas têm vivido.

Salgado, considera que “acabar com o dentro e fora da escola, é tornar a escola um espaço

comunitário e a comunidade no seu todo um espaço de formação” (1994, p.6). Salienta

também o sentimento de pertença da comunidade relativamente ao espaço escolar afirmando

que “ Se a escola for sentida como instituição comunitária terá a protecção local de todos”

(Salgado, 1994, p.106).

Qual o conceito de comunidade educativa?

Almeida, I. (2005), entende por comunidade educativa, todos os interessados pela

educação escolar que se situam no sistema de interacções com a escola (p.49).

Integram a comunidade educativa “ (…) os alunos, os pais, os encarregados de educação,

os professores, os funcionários não docentes das escolas, as autarquias locais e os serviços de

administração central e regional com intervenção na área da educação, nos termos das

respectivas responsabilidades e competências”. (Lei n.º 30 /2002, de 20 de Dezembro, artigo

4, n.º3).

Bento (2000) distingue comunidade educativa endógena, formada pelos professores,

funcionários (actuais assistentes operacionais e técnicos) e alunos, e comunidade educativa

exógena, constituída pelos pais e encarregados de educação, autarcas e interesses

socioeconómicos e culturais (p.135). Segundo Branco, 2007, esta distinção explica a

utilização variável nos normativos, das expressões comunidade escolar e comunidade

educativa. A comunidade escolar que integra os alunos, o pessoal docente e não docente

corresponde à comunidade endógena, incluindo ainda os pais e encarregados de educação. A

comunidade educativa surge associada a dois âmbitos, um corresponde ao conjunto do pessoal

docente e não docente de uma escola e aos seus alunos e encarregados de educação e

respectivas associações, e outro, mais alargado compreende igualmente, os representantes dos

municípios e os representantes das organizações e associações que desenvolvem actividades



sociais, económicas, culturais e científicas e estejam interessados no processo educativo,

correspondendo à comunidade educativa exógena (Branco, 2007, p.265).

Pode assim definir-se comunidade educativa, como o “sistema formado pela escola, as

famílias, o bairro, as relações de vizinhança e as instituições locais, com interesses sociais,

económicos, culturais e científicos com vocação para trabalharem com crianças e jovens” (R.

Marques, 1994:96). O conceito de comunidade educativa refere-se precisamente, à

consagração desta participação, a fim de que os vários elementos implicados no processo

educativo assumam as suas responsabilidades perante a escola e a educação em geral (Branco,

2007, p.263).

Neste sentido, Magalhães e Alçada consideram que a comunidade educativa é o conjunto

formado pela escola, pelos familiares dos alunos, pelos habitantes da zona onde a escola se

insere, pela autarquia, pelas organizações e instituições que podem de alguma forma

promover a educação das novas gerações. Assim o princípio da autonomia responsabiliza não

apenas a escola mas toda a comunidade educativa” (2001, p.11).

Articulando o conceito de comunidade com o de autonomia, Marques refere que,

autonomia e em concordância a abertura da escola à comunidade e ao meio, prendem-se

acima de tudo com a qualidade da prestação serviço público da educação no sentido de se

agregarem e potenciarem os recursos possíveis de garantir a formação inicial, profissional e

contínua dos alunos e da própria comunidade. (Marques, 2007, p.73).

3.3 Enquadramento legal

O enquadramento legal sobre o envolvimento da comunidade educativa na escola,

nomeadamente dos pais, começou a desenhar-se a partir de 1974, embora de uma forma muito

ténue. O Decreto-Lei n.º 735-A/74 que regula os órgãos de gestão das escolas oficiais do

ensino preparatório e secundário, consagra “o importante papel das associações de pais e

encarregados de educação”, embora não defina esse papel, limitando-se a referir que “os

conselhos directivos manterão estreitos contactos de cooperação (com as associações de pais),

em assuntos de interesse comum”.



O Decreto-Lei n.º 769-A/76, vem regulamentar a participação, sem direito a voto, dos

encarregados de educação, nos conselhos de ano ou de turma (em assuntos de natureza

disciplinar), no entanto, apenas um encarregado de educação pode participar e terá que ser

indicado pela respectiva associação. Nesta altura existiam ainda muito poucas associações de

pais em Portugal, pelo que, acrescido ao número reduzido de estabelecimentos de ensino

preparatório e secundário retrata o papel pouco significativo de intervenção das famílias no

sistema de ensino.

Poucos meses mais tarde foi promulgada a Lei n.º 7/77, de 1 de Fevereiro, que atribui às

associações de pais, no seu artigo 1.º, o direito de cooperar com o Estado, na educação dos

filhos, através de parecer sobre as linhas gerais da política nacional e sobre a gestão dos

estabelecimentos de ensino em particular (Formosinho, 2000, p.38.)

Dois anos mais tarde, o Despacho Normativo n.º122/79, de 22 de Maio, normalizou a

intervenção dos pais e encarregados de educação nas escolas, em reuniões trimestrais com o

Conselho Executivo, em actividades culturais e desportivas, em reuniões no conselho

pedagógico (sem direito a voto) e na possibilidade de parecer sobre o regulamento interno.

Mais tarde, pelo Decreto-Lei n.º 211-B/86, é criado o Conselho Consultivo do Conselho

Pedagógico das escolas preparatórias, preparatórias mais secundárias e secundárias, o qual

conta com um representante da Associação de Pais e reúne mensalmente. Ao Director de

Turma, ao Conselho de Turma, ao Conselho dos Directores de Turma e ao Conselho

Pedagógico, são atribuídas funções de ligação entre a escola, as famílias e a comunidade. Este

Conselho Consultivo é um órgão sem poder efectivo, mas que tem o mérito de formalizar, em

definitivo, a presença dos pais na escola.

A concepção da escola-comunidade educativa é mais tarde indiciada na Lei n.º 46/86, de

14 de Outubro, alterada pela Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro (Lei de Bases do Sistema

Educativo - LBSE), na enunciação dos princípios organizativos do sistema educativo,

nomeadamente no artigo 3, alínea g, onde é dito que a descentralização, desconcentração e

diversificação das estruturas e acções educativas deve presidir à organização do sistema

educativo português, “de modo a proporcionar uma correcta adaptação às realidades” assim

como favorecer “um elevado sentido de participação das populações” e “uma adequada

inserção no meio comunitário”.



Segundo o Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de Fevereiro (Regime jurídico de autonomia da

escola), a escola deve orientar-se pelos princípios da “democraticidade na organização e

participação de todos os interessados no processo educativo e na vida da escola” (artigo 3,

alínea c) e pela “promoção da inserção da escola no desenvolvimento conjunto de projectos

educativos e culturais em resposta às solicitações do meio (artigo 3, alínea f). Afirma ainda

que “A autonomia cultural se manifesta por iniciativa própria ou em colaboração com

entidades locais, designadamente autarquias, colectividades ou associações e exerce-se

através das competências para organizar ou participar em acções de extensão educativa,

difusão cultural e animação sócio-comunitária” (artigo 4,1).

Posteriormente, o Decreto-Lei n.º 171/91, de 10 de Maio (Novo Modelo de Gestão), que

não passou da fase experimental, pretendeu consagrar uma perspectiva de desenvolvimento

educativo global, assente numa óptica integrada do desenvolvimento local e regional, “o que

implica o reforço da articulação da escola com a comunidade educativa em que se insere”. No

prólogo afirma-se que o modelo em questão “pretende assegurar à escola as condições que

possibilitam a sua integração no meio em que se insere”, exigindo, para isso, “o apoio e a

participação alargada da comunidade na escola”, concretizando os princípios de

representatividade, democraticidade e integração comunitária. Segundo Branco, 2007, em

nenhuma parte do documento é utilizada de forma explícita a expressão de comunidade

educativa, embora esta concepção esteja já subjacente em todo o articulado (p.268).

No ano seguinte, a portaria n.º 772/92, de 7 de Agosto regulamenta a designação dos

representantes dos interesses socioeconómicos e culturais previstos no Conselho de Escola,

formalizado no Decreto-Lei n.º 171/91. Assim, são designados representantes elementos que

tenham a sua sede ou desenvolvam a sua actividade no espaço geográfico servido pela escola

(artigo 2.º, n.º 1 e artigo 3.º, n.º 1).

Em 1993, o Despacho n.º 239 /ME/ 93 de 20 de Dezembro estabelece os procedimentos

para a viabilização da participação das associações de pais e encarregados de educação,

permitindo que nos jardins-de-infância e nas escolas do primeiro ciclo, as associações de pais,

ou na sua ausência, os pais eleitos, possam ter um representante com direito a voto, no

conselho pedagógico e no conselho de escola.



Porém, segundo Branco, 2007, é no Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, alterado pela

Lei n.º24/99 de 22 de Abril, que é feita, pela primeira vez, referência explícita a um conceito

mais alargado de comunidade educativa afirmando a “representatividade dos órgãos de

administração e gestão da escola, garantida pela eleição democrática de representantes da

comunidade educativa” (artigo 4, alínea c) (p.264).

Na mesma linha, o actual regime de autonomia, administração e gestão escolar (Decreto-

Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril), pretende integrar a escola na comunidade que serve e

assegurar a “participação de todos os intervenientes no processo educativo, nomeadamente

dos professores, dos alunos, das famílias, das autarquias e de entidades representativas das

actividades e instituições económicas, sociais, culturais e científicas, tendo em conta as

características específicas dos vários níveis e tipologias de educação e de ensino” (artigo 3, n.º

2, alíneas a) e c)). Esta participação é consagrada pela presença obrigatória de representantes

da autarquia e da comunidade local no conselho geral (artigo 12).

O quadro 2 procura sistematizar os principais normativos que regulamentam a participação

da comunidade educativa.

Quadro 2 Síntese Legislativa da Participação da Comunidade Educativa

Dec. – Lei n.º 735-A/74 Regula os órgãos de gestão das escolas oficiais do ensino preparatório e secundário.

Dec. –Lei n.º 796/76 Regulamenta a participação, sem direito a voto, dos Encarregados de Educação nos conselhos de ano ou de turma de natureza disciplinar.

Lei n.º 7/77, de 1 de Fevereiro Define a participação das Associações de Pais e Encarregados de Educação no sistema nacional de ensino.

Despacho Normativo n.º 122/79, de 22 de Maio Estabelece as normas sobre o funcionamento e actuação das Associações de Pais e Encarregados de Educação dos alunos dos estabelecimentos de ensino preparatório e secundário.

Dec. Lei n.º 299/84 de 5 de Setembro Regula a transferência para os municípios do continente das novas competências em matéria de organização, financiamento e controle de funcionamento dos transportes escolares



Decreto- Lei n.º 315/84, de 28 de Setembro Torna extensivo às Associações de Pais e Encarregados de Educação dos alunos de qualquer grau ou modalidade de ensino o disposto na Lei n.º 7/77, de 1 de Fevereiro (colaboração entre o Ministério da Educação e as Associações de Pais e Encarregados de Educação)

Dec. – Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro, alterada pela Lei n.º 115/97 de 19 de Setembro

Lei de Bases do Sistema educativo (LBSE), artigo 3, g) “a organização do sistema educativo deve favorecer um elevado sentido de participação das populações” e “uma adequada inserção no meio comunitário”.

Lei n.º 33/87 de 14 de Outubro Regulamenta o exercício do direito de Associação de Estudantes

Dec. Lei n.º 43/89 de 3 de Fevereiro No artº4, 1:"A autonomia cultural manifesta-se na iniciativa própria ou em colaboração com entidades locais, designadamente autarquias, colectividades ou associações, e exerce-se através das competências para organizar ou participar em acções de extensão educativa, difusão cultural e animação sócio-comunitária".

Lei n.º 53/90, de 4 de Setembro Autorização ao Governo para legislar em matéria de associações de pais e encarregados de educação

Dec Lei n.º 372/90 de 27 de Novembro Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), artº3,g) " organização do sistema educativo deve favorecer um elevado sentido de participação das populações" e "uma adequada inserção no meio comunitário".

Dec. Lei n.º 152/91 de 23 de Abril Define o estatuto do dirigente associativo estudantil

Dec. Lei n.º 171/91 de 10 de Maio Regime Jurídico de Direcção, administração e gestão da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário

Portaria n.º 772/92, de 7 de Agosto Designa os representantes dos interesses socioeconómicos e culturais no conselho de escola.

Despacho n.º 299/ME/92, de 7 de Agosto Regulamenta o PRODEP. Aprova o programa FOCO, o qual permitirá, pela primeira vez em Portugal, de um modo sistemático e envolvendo valores significativos de financiamento, criar as condições para um programa de formação contínua que aposta na mobilização das comunidades educativas e na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Lei n.º 133/93 de 26 de Abril Lei Orgânica do Ministério da Educação

Despacho n.º 239/ME/93 de 20 de Dezembro Procedimentos para a viabilização da participação das APEE

Dec. Lei n.º 270/98 de 1 de Setembro Define o estatuto dos alunos dos estabelecimentos públicos dos ensinos básico e secundário, consagrando um código de conduta na comunidade educativa

Dec. Lei n.º 115-A/98, alterado pela lei n.º 24/99 de 22 de Abril

Autonomia e Gestão das Escolas. artigo 4, c)

De. Lei n.º 75/2008 Autonomia e Gestão das Escolas

Em termos formais, a participação da comunidade educativa na definição das linhas

orientadoras da actividade da escola foi inicialmente consagrada pelo assento dos seus



representantes na Assembleia de Escola “órgão de participação e representação da

comunidade educativa (Dec. Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, artigo 8, n.º2 e n.º 3), onde se

prevê que “ deve estar salvaguardada na sua composição a participação de representantes dos

docentes, dos pais e encarregados de educação, dos alunos, do pessoal não docente e da

autarquia local”.

Por escolha da escola, “a inserir no regulamento interno, a assembleia pode ainda integrar

representantes das actividades de carácter cultural, artístico, científico, ambiental e económico

da respectiva área, com relevo para o projecto educativo da escola”.

Posteriormente, o actual regime de autonomia, administração e gestão escolar, (Decreto-

Lei n.º 75/2008) alarga a obrigatoriedade de participação da comunidade educativa, no órgão

de decisão estratégica da escola, o Conselho geral , onde “deve estar salvaguardada a

participação de representantes do pessoal docente e não docente, dos pais e encarregados de

educação, dos alunos, do município e da comunidade local designadamente de instituições,

organizações e actividades de carácter económico, social, cultural e científico”. (artº12,pontos

2 e 6).

O Quadro 3 procura comparar a regulamentação da participação da comunidade educativa

em ambos os órgãos. Assim o número total de elementos na Assembleia de Escola (Decreto-

Lei 115-A/98), não pode ser superior a 20, dos quais os docentes não podem ultrapassar os

50% do total. Assim o máximo de docentes possível será de dez. Pelo contrário, no Conselho

geral (Decreto-Lei n.º 75/2008), o número total de elementos deverá ser um número ímpar,

não superior a 21, dos quais docentes e não docentes, não devem ultrapassar os 50% do total.

Assim, o máximo de docentes possível será de 8, partindo do princípio que apenas haverá um

representante dos assistentes técnicos e um dos assistentes operacionais.

Por outro lado, enquanto que o Decreto-Lei n.º 115-A/98 apenas obriga à representação da

autarquia, deixando ao critério da escola, a participação ou não de elementos da comunidade

local (artigo 8), o Decreto-Lei n.º 75/2008 impõe, para além do município, a presença de

elementos da comunidade local, cooptados pelo restante Conselho geral (artigo 12).



Quadro 3 Composição da Assembleia de escola versus Conselho geral

Assembleia de Escola

(Dec. Lei n.º 115-A/98 de 4 de Maio, artigo 8)

Conselho geral

(Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril, artigo 12)

N.º Total ≤ 20 N.º Total ≤ 21 (n.º ímpar)

PD: ≤ 50% do Total PD + PND: ≤ 50% do Total

PND: ≥ 10% do Total -

Pais e E.E.: ≥10% do Total Pais e E.E.

Alunos: só no Secundário Alunos: só no Secundário

Autarquia: obrigatório Autarquia: obrigatório

Comunidade Local: só se a Escola quiser Comunidade Local: obrigatório

Constata-se assim, que com o actual regime, diminuiu o peso relativo dos docentes no órgão

de decisão estratégica da escola, e tornou-se mais abrangente a participação da comunidade

educativa, envolvendo obrigatoriamente representantes da comunidade local,

“designadamente de instituições, organizações e actividades de carácter económico, social,

cultural e científico” (artigo.º12, n.º 6).

3.4 A construção da Comunidade Educativa na Escola

Formosinho (2005) considera que, pela própria natureza dos serviços essenciais prestados,

a escola deve estar geograficamente próxima dos seus utentes e beneficiários, implicando para

além da sua distribuição geográfica, a sua inserção numa comunidade local concreta. Não é

possível separar as escolas da comunidade onde as crianças e os seus pais vivem (p.35).

Branco (2007), considera que o elemento fundador da escola-comunidade educativa, que

resulta de uma reflexão participada de todos os interessados no processo educativo, expressa

num conjunto de princípios, valores e políticas, capazes de mobilizar a acção e servir de

orientação na tomada de decisões, é o projecto educativo (PE). Este surge como polarizador

de um conjunto de intenções, sem o qual não faz sentido falar de comunidade propriamente

dita (p.266).



3.4.1 O Projector Educativo

Segundo Branco, 2007, o PE é o instrumento crucial da construção da autonomia e, por

conseguinte, da escola comunidade educativa (p.265). É através da concretização do seu PE

que a escola se constitui como uma organização com identidade e capacidade de auto-

organização, correspondendo às solicitações do meio que a envolve (Costa, 2003). O PE

incorpora o projecto de desenvolvimento interno da própria organização e simultaneamente o

projecto de desenvolvimento decorrente da relação com a realidade circundante, com um

conjunto definido de intenções, fruto de uma reflexão alargada, sobre os problemas

educativos, procurando entrar em sintonia com os projectos de desenvolvimento local (p.42).

Segundo Formosinho,

“O projecto educativo é o instrumento organizacional de expressão da vontade colectiva da escola-

comunidade educativa, é um documento que dá um sentido útil à participação, é a corporização

operativa da autonomia da escola comunidade. Assim, projecto educativo, comunidade educativa,

direcção, participação, autonomia, são conceitos que se relacionam intimamente e são a

arquitectura conceptual de uma nova concepção de escola. Prefácio, (ih Costa, 1991).

Barroso (1992), refere-se à formalização do projecto de escola, enquanto “documento

orientador da acção da escola, onde se registam os alvos a atingir, as opções estratégicas a

seguir, em função do diagnóstico realizado e dos valores perfilhados, no quadro das

competências e funções que lhe são atribuídas” (p.30).

De acordo com Beatriz Canário, o Projecto Educativo deve explicitar as metas a tingir, os

intervenientes e a forma com vão actuar e estabelecer um compromisso entre as diferentes

partes envolvidas, que o discutiram e aprovaram. O projecto resume aquilo que a escola deve

ser e o que está a realizar para o conseguir: é o seu cartão-de-visita (1992, p.117).

A construção do PE, de uma forma participada, remete para conceito de escola que se abre

à comunidade e que possibilita a intervenção de todos os beneficiários do seu serviço na

determinação, em parceria com os professores e o pessoal não docente da natureza, conteúdo

e objectivos das actividades escolares (Branco, 2007, p.266).

Neste âmbito, o Decreto-Lei n.º 43/89 refere: “ (…) A autonomia da escola concretiza-se

na elaboração de um projecto educativo próprio, constituído e executado de forma



participada, dentro de princípios de responsabilização dos vários intervenientes na vida

escolar e de adequação a características e recursos da escola e às solicitações e apoios em que

a comunidade se insere”.

O actual regime, prevê a elaboração e aprovação partilhada do PE, entendido como o

“ (…) documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não

agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de

três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os

quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função

educativa”.(Dec.-Lei n.º 75/2008).

Assim, cabe ao conselho geral o desenvolvimento das relações entre a escola e a

comunidade, competindo-lhe nomeadamente, “Aprovar o projecto educativo e acompanhar e

avaliar a sua execução” (artº13, ponto 1, alínea c)). Para protagonizar todas estas valências, a

administração escolar aponta para a importância das escolas disporem de um Director

devidamente preparado ao nível da competência técnica e da capacidade de liderança

organizacional, capaz de influenciar todos os elementos da organização a actuar no sentido

dos objectivos da mesma. Segundo Branco, 2007, cabe ao director, enquanto líder, motivar

todos os elementos da organização para a acção, dirimindo conflitos e encorajando o processo

de transformação no sentido acordado pela comunidade. (p.268).

A selecção do Director encontra-se regulamentada pela portaria n.º604/2008 de 9 de Julho.

O candidato, para além de outros documentos, deve apresentar um projecto de intervenção

para a escola, onde identifica os problemas, define os objectivos e estratégias, bem como

estabelece a programação das actividades que se propõe realizar no contrato (artigo 6, ponto

3). Não está prevista na lei a forma de articulação entre o projecto educativo da escola e o

projecto de intervenção do Director. Quais as metas prioritárias, qual dos documentos vincula

a actuação do Director, aquele que o elegeu (o projecto de intervenção), ou aquele que orienta

toda a acção educativa da escola (o projecto educativo)? Ao conselho geral, que aprova o

projecto educativo e acompanha e avalia a sua execução, nada é referido em relação á

avaliação do projecto de intervenção com o qual elegeu o Director.

Este Director é também, segundo Lima, o responsável perante a tutela pela execução local

das medidas de política educativa. “Dever-se-á assim estabelecer um Director internamente



forte, um executivo que concentra mais poderes e competências, eleito pelo conselho geral na

sequência de um procedimento concursal, assim retornando a procedimentos usados

experimentalmente no início da década de 1990 e que, já então, se revelaram confusos e

controversos” (2009, p.143).

Assim, líder na escola, este Director, surge simultaneamente como externamente fraco,

especialmente perante a tutela, representando do ponto de vista desta, o último escalão de uma

administração radicalmente desconcentrada, com capacidade para penetrar já no interior das

escolas e de aí encontrar o seu primeiro representante, embora democraticamente legitimado a

nível escolar (p.143).

Contrapõem-se situações de dependência tutelar com hegemonia escolar. Pressupõe-se que

a gestão profissional é o paradigma a seguir, escolher a equipa, não apenas da direcção mas

também da gestão intermédia através da livre nomeação, e de demissão, se assim for

pretendido.

3.4.2 As Parcerias

Pacheco, 2000, considera que a escola é politicamente dotada de autonomia se construir

um projecto identitário próprio e se funcionar em regime de parcerias (p.148).

A abertura da escola ao meio exterior estabelece-se essencialmente, mediante a

constituição de parcerias educativas que visam aumentar a capacidade de resolução de

problemas escolares e sociais, evidentes nas práticas dos diversos actores, confluindo esforços

na prossecução de objectivos comuns, agregando estratégias para a concretização de

finalidades definidas num projecto próprio. As parcerias devem então fazer parte integrante

do projecto educativo.

Entende-se por partenariado socioeducativo, uma parceria de parceiros sociais com fins

educativos, (Marques, 1996, p.5). A lógica de partenariado surge assim, como uma nova

metodologia de acção, partilhada, reflectida e negociada localmente, por todos os actores

tradicionalmente considerados locais e educativos.

Segundo Marques, 1994, p.24, o partenariado socioeducativo, constitui uma modalidade de

cooperação estruturada, entre o sistema educativo e o sistema económico e social,



materializada no Projecto Educativo, o qual pressupõe uma interacção entre os vários

sistemas. O partenariado não se resume a uma colaboração e muito menos em cooperações

pontuais e efémeras. Parte muitas vezes de experiências de cooperação, mas deverá ser

orientador do projecto educativo da escola (p.42).

O partenariado compreende a participação a diferentes níveis e abrange a descentralização,

enquanto transferência de competências e de poderes para níveis mais próximos do local e do

regional. Segundo Canário, a comunidade pode assim ser chamada a construir, em conjunto

com a escola, um projecto educativo para o seu território, o Projecto Educativo Local (1998,

p.2).

Marques (1996), salienta ainda, que no âmbito do partenariado, a colaboração entre o

sistema educativo e o sistema económico e social é indispensável para melhorar a qualidade

do sistema educativo e a competitividade das empresas (p.6). Destaca que o perfil de saída

dos jovens do sistema educativo, a qualquer nível de ensino, mesmo que ele se limite à

escolaridade obrigatória, deverá ser construído na base de conhecimentos técnicos, científicos

e económicos, de conhecimentos para o exercício da cidadania numa sociedade democrática,

que permita aos jovens orientar a sua vida, situarem-se no mundo e serem cada vez mais

actores da sociedade.

Salienta assim, que uma ideia de partenariado entre as escolas e as empresas ganha

dimensão não apenas numa lógica económica, mas também pedagógica, cultural e cívica.

Neste sentido, o desenvolvimento de um partenariado no âmbito do Projecto Educativo de

uma escola deve integrar globalmente a criação de uma equipa dentro da escola, a

identificação das parcerias privilegiadas, a negociação de um projecto conjunto entre as

diferentes parcerias e a definição de uma metodologia de acompanhamento e de avaliação.

Poderá partir de uma iniciativa da própria escola que, no âmbito do seu Projecto Educativo,

procura encontrar parcerias estratégicas, ou pode partir da iniciativa das empresas locais, que

solicitam a colaboração das escolas, ou em simultâneo, empresas e escolas, poderão traçar

programas de acção para resolver problemas específicos locais.



3.5 Desconcentração, descentralização e autonomia

nos modelos organizativos

A escola comunidade educativa é um tema directamente associado à reestruturação da

administração escolar e consequentemente, aos de autonomia, desconcentração e

descentralização do sistema educativo, que possibilitaram às escolas, uma maior capacidade

de flexibilização na escolha das respostas, de acordo com as diferenças contextuais,

permitindo uma melhoria do seu desempenho (Almeida, 2005, p.37).

Pretende-se em seguida clarificar os conceitos referidos os quais se relacionam também

com a matéria desta investigação.

3.5.1 Delimitação conceptual

Administrar é agir ao serviço de determinados fins e com vista a realizar certos resultados.

Nesta linha de pensamento, podemos considerar que administrar é realizar determinadas

acções com vista a prossecução de determinados objectivos. Porém, nem toda a acção humana

que visa atingir determinados objectivos é administração. (Caupers, 2007, p.31).

O conceito administração subentende o de organização, por se referir a um grupo humano

que se organiza em função dos fins a atingir. Administrar é assim uma acção humana, que

consiste em prosseguir determinados objectivos através do funcionamento da organização

(Caupers, 2007, p.33).

Deste modo, administração pública em sentido orgânico é “o conjunto de órgãos, serviços

e agentes do Estado e demais organizações públicas que asseguram, em nome da

colectividade, a satisfação disciplinada, regular e contínua das necessidades colectivas de

segurança, cultura e bem-estar” (Caupers, 2007, p.37). Em sentido funcional é o conjunto de

acções e operações desenvolvidas pelos diversos organismos públicos enunciados, habilitados

em assegurar, em nome da colectividade, a satisfação das necessidades igualmente já

referidas. Este autor considera, que quando enunciada sobre o sentido material ou funcional

deveremos utilizar a expressão actividade administrativa pública.



De modo idêntico, para Formosinho (2005), administração pública é o “conjunto de

organizações encarregadas de levar a cabo a actividade administrativa pública”. Esta visa

“satisfazer um conjunto de necessidades comuns fundamentais para a vida da colectividade,

geralmente nos domínios da segurança, da educação e cultura e do bem-estar” (p.21). A

descentralização é então o “ processo de submeter a tipos de administração pública menos

dependentes do estado áreas de actividade até aí submetidas a tipos mais estatizados”

(Formosinho, 2005, p.25). A desconcentração, por seu lado, representa “um processo de

transferência para serviços regionais e locais do Estado de competências até aí situadas nos

serviços centrais” (p.25). Ambos os processos, descentralização e desconcentração, podem ser

originados por razões de ordem funcional, “necessidade de criar serviços diferenciados para

atender às necessidades de actividades que exigem especialização técnica”, ou por razões de

ordem territorial, “ necessidade de criar serviços próximos das populações que servem”(p.26).

Alvarez (1995) enuncia o conceito de desconcentração territorial como a delegação de

certas funções administrativas a favor de funcionários do Ministério central em territórios ou

províncias sob sua dependência para efeitos de gestão da administração central. Enquadra a

descentralização na educação, como a capacidade do estado para transferir competências que

lhe são próprias para as regiões ou municípios, de modo a que sejam estes a administrar as

escolas sob sua dependência. Considera ainda, que o conceito de autonomia refere-se à

própria escola, sendo que uma escola tem autonomia quando é capaz de tomar decisões com

independência de critérios sobre aspectos do currículo, do pessoal ou do orçamento que

recebe da administração central ou regional. Neste sentido, um Director de uma escola deverá

ser um especialista que exerce a sua função de forma autónoma, com formação e

especialização para o cargo que desempenha, com capacidade de planeamento, criatividade e

gestão próprias e ainda com aptidão para utilizar meios técnicos, métodos e estratégias, por

forma a implementar o seu projecto de intervenção, tendo como referência o quadro

normativo e os projectos curricular e educativo da escola que o elegeu. (p.41).

A centralização é caracterizada por Formosinho (2005), por circunscrever as principais

decisões aos serviços centrais, reduzindo o papel do Director escolar a mero executante das

directivas centrais, alimentando um processo cultural de “não participação, situacionismo e

passividade” (p.20). Em contrapartida, se a tomada de decisão puder envolver a nível local e

regional grupos de cidadãos, empresas, sindicatos, associações e organizações inverterá a



tendência para o conformismo e desmobilização da comunidade local, inerente à

centralização, e fomentará o empreendedorismo e a inovação. Assim, a descentralização tem

duas grandes vantagens: - aprofundar, por um lado, o exercício da vida democrática

interessando os cidadãos pelos problemas públicos através da possibilidade de influência e

participação na gestão da administração pública, e respeitar, por outro, os direitos e liberdades

locais, construindo um sistema pluralista que evita os abusos da Administração Central e

limita o poder do estado face à sociedade civil (p.21).

Para Fernandes (2005), centralização significa que a responsabilidade e o poder de decisão

estão concentradas no Estado, devendo as restantes estruturas administrativas, incluindo

naturalmente as escolas, executar as directivas e ordens provenientes do poder central (p. 54).

Gournay (1978) refere que na centralização, todas as decisões de determinada importância são

tomadas ao nível dos serviços centrais, cabendo aos serviços locais apenas a tarefa de as

executar (p.156).

A centralização requer assim uma organização administrativa hierarquizada de órgãos e

serviços, sendo que os inferiores prestam contas aos superiores e não perante os clientes ou

utentes. As escolas ou outras repartições locais são o prolongamento local da administração

central, sem autonomia administrativa própria. (Fernandes, 2005, p.55). A desconcentração

constitui uma modalidade atenuada da centralização, mantendo a estrutura hierárquica da

administração, delegando alguns poderes para níveis inferiores da mesma linha hierárquica.

(2005, p.55). A descentralização por seu lado, não está subordinada hierarquicamente a outro

órgão constituindo uma organização administrativa independente. O controlo do estado

limita-se à verificação da legalidade dos actos praticados (Fernandes, 2005, p.58).

“A autonomia distingue-se da descentralização na medida em que envolve não apenas uma

distribuição de atribuições e competências dentro de um sistema político ou administrativo, mas

mais directamente a capacidade de acção por parte dos titulares dessa acção. Assim, a autonomia

insere-se num movimento inverso ao da descentralização ou desconcentração. Ao passo que estas

operam uma transferência ou devolução de poderes do centro para a periferia, aquela pressupõe a

existência, fora do centro político e administrativo, de capacidades para movimentar acções

políticas, desenvolver processos administrativos e aplicar competências científicas e técnicas”

(Fernandes, 2005, p.59).



A descentralização cria condições para a construção da autonomia, por outro a autonomia,

dá corpo à dinâmica local com repercussões na forma como a descentralização é interpretada

e aplicada (Fernandes, 2005, p.62).

Macedo, 1991, p.131, declara que a autonomia pressupõe auto-organização. Um sistema ao

organizar-se em torno da concretização de determinados objectivos diferencia-se dos outros,

com quem se inter-relaciona, construindo a sua própria identidade. É um sistema autónomo.

Esta autora considera que a essência da autonomia na escola passa pela capacidade de

efectuar trocas com os outros sistemas que a envolvem. A autonomia da escola não se

adquire, mas vai-se construindo na inter-relação com os outros sistemas, pois só assim a

escola vai criando a sua própria identidade.

Barroso, 1995, p.3, considera que a autonomia na escola se situa em duas dimensões: a

jurídico-administrativa, que expressa a competência dos órgãos de gestão escolar para decidir

sobre matérias nas áreas administrativa, pedagógica e financeira e a sócio-organizacional, que

reflecte o sistema de relações que a escola estabelece com o meio envolvente. A autonomia de

escola pressupõe, assim, uma concepção de escola como tendo uma identidade própria onde

os diversos actores interagem entre si.

Moura, 1999, p.86, evidencia que são os diversos actores que ao interagirem, alteram e

criam nova dinâmicas no sistema modificando-o, apesar de condicionados por determinadas

condições materiais e sociais inerentes ao mesmo. Neste sentido, Lima, 1991, p.148, afirma

que mesmo num sistema educativo altamente estruturado e centralizado, impondo as suas

regras através de produção legislativa aos estabelecimentos de ensino da sua dependência, o

cumprimento das mesmas não é uniforme, fruto das dinâmicas contextualizadas criadas como

forma de resposta às necessidades encontradas.

Barroso, 1996, p.31, indo de encontro a esta perspectiva, escreve que “ a escola não será

apenas uma instância hetero-organizada para a reprodução, mas também uma instância auto-

organizada para a produção de regras e tomada de decisões”.

A autonomia da escola passa assim pela capacidade da mesma se identificar e, por isso

mesmo, de se diferenciar daquilo que a envolve (Moura, 1999, p.93). A construção de uma

identidade própria pressupõe a participação de todos os actores que interagem entre si.



Segundo Barroso, a autonomia não se define pela existência de um determinado ordenamento

jurídico. A autonomia tem de partir da própria dinâmica da escola na construção da sua

identidade (1996, p.19).

É nesta procura de encontro de respostas diferenciadas e contextualizadas que o

envolvimento da comunidade educativa se insere na construção da autonomia da escola, na

pesquisa de novas respostas que respondam adequadamente aos problemas educativos actuais.

3.5.2 A construção da autonomia e da Comunidade Educativa

em Portugal

Para Lima, a compreensão das políticas e da administração em Portugal é inseparável da

análise da problemática da autonomia das escolas em articulação com um conjunto de

conceitos que lhe estão associados, como a descentralização, a territorialização das políticas

educativas, o contrato de autonomia, o projecto educativo, a comunidade educativa e outros.

Trata-se segundo o autor, de um história repleta de tensões entre centralização e

descentralização, entre concentração e desconcentração, entre os princípios de

territorialização invocados e a prática do auto-governo efectivo por parte das escolas (2006,

p.6).

Até 1974 as escolas em Portugal estavam sujeitas a um grande centralismo com controlo

rigoroso do currículo, da gestão dos professores e dos alunos e do processo ensino-

aprendizagem. O sistema escolar era utilizado como forma de propagação dos valores do

regime (Deus, Pátria e Família) e de garantia do controlo político e ideológico. As escolas não

tinham qualquer autonomia e a participação dos professores, pessoal não docente e alunos na

tomada das decisões do quotidiano escolar era inexistente. As escolas eram dirigidas por

reitores, nomeados pelo ministro da educação que, respeitando a confiança dada e espelhando

o regime agiam de forma repressiva de modo a assegurar o controlo político e ideológico.

(Ventura, A e outros, 2006, p.1).

Após a revolução de 1974, a maior parte dos Reitores foi repudiada, surgindo diversas

tentativas para conquistar a autonomia e poder de decisão ao nível das escolas. (Lima, 1992,

p.330).



Entre 1974-1976 as escolas passaram a ser geridas por comissões de gestão, constituídas

por professores, estudantes e funcionários eleitos em assembleias-gerais. Este período foi

designado por auto-gestão. De acordo com Lima nesta fase observou-se

“… o afastamento de reitores e directores, que ocorreu em diversas escolas, e a sua substituição

por órgãos colegiais com distintas designações, composições e processos de eleição variados, a

abertura à participação de professores, alunos e funcionários, o recurso às assembleias-gerais e,

especialmente, dos plenários dos professores (estes, em muitos casos, os verdadeiros órgãos de

direcção escolar), a tomada de decisões em múltiplas áreas, incidindo sobre manuais e textos de

apoio, conteúdos curriculares, formas de avaliação, calendário escolar, regras de comportamento,

entre outros elementos que têm sido inventariados pela investigação acima referida, constituem

confirmação empírica de uma autonomia praticada, embora não decretada, com efectiva expressão

no plano de acção organizacional” Lima, 2006,p.24.

A construção desta autonomia à revelia da iniciativa e do controlo do aparelho político e

administrativo conduziu a que apenas um mês após o 25 de Abril de 1974, o governo

procedesse a uma legalização retrospectiva, através do Decreto-Lei n.º 221/74 de 27 de Maio,

dando cobertura legal aos órgãos de gestão eleitos, aceitando a colegialidade das comissões de

gestão e determinando a escolha de um dos docentes para presidente, de modo a exercer as

funções de representação e controlo da execução das deliberações colectivas. Lima caracteriza

esta autonomia como processual ou instrumental, mais centrada no método de escolha dos

detentores dos cargos do que no teor e na amplitude das suas novas atribuições e

competências (Lima, 2006, p.119).

Ainda em finais de 1974, o governo sentirá a necessidade de voltar a legislar no sentido de

normalizar um modelo de gestão uniforme, baseado na criação de três órgãos (conselho

directivo, pedagógico e administrativo) e na consagração normativa do carácter electivo e

colegial do conselho directivo, proibindo a realização de assembleias e plenários de carácter

deliberativo sem autorização prévia do órgão de gestão e na sujeição de todos os órgãos às

políticas e às regras definidas centralmente (Decreto-Lei n.º 735-A/74, de 21 de Dezembro).

A inibição da autonomia viria a ainda a fortalecer-se com a tomada de posse do I Governo

Constitucional e da publicação do Decreto- Lei n.º 769-A/76, de 23 de Outubro. Este decreto

para além da manutenção dos órgãos já previstos no Decreto-Lei n.º 735-A/74 procurou



normalizar a “gestão democrática” regulando as actividades e funções da escola e definindo as

estruturas de decisão eleitas pelos professores. De acordo com Lima, o decreto lança as bases

da distinção entre política e administração. Cedeu-se aos professores o exclusivo das tarefas

de gestão corrente mas, por outro lado, retirou-se-lhes os poderes de decisão sobre políticas

escolares, formas de organização diferenciadas, tendo-se ainda isolado as escolas das

respectivas comunidades e da participação substantiva de outros actores sociais (sobretudo as

famílias dos alunos e as autoridades locais Lima, 2006, p.13). Simultaneamente consagrava-se

um sistema centralizado de administração e um governo heterónomo das escolas (Lima, 2006,

p.12). Até há bem pouco tempo a gestão das escolas portuguesas ainda era muito influenciada

por esta lei. “Construiu-se um documento que interligou elementos simbólicos de cariz

democrático, representados por rituais eleitorais desprovidos de programas e a tradição

centrista que sempre conferiu a cada escola o carácter de extensão do centro ou de serviço

local, periférico, subordinado e heterogovernado”. (Formosinho, 1989, p.55).

A participação da comunidade educativa na gestão escolar viria a declarar-se depois, como

já foi referido, com a Lei n.º 7/77, de 1 de Fevereiro, que definiu a participação dos pais e

encarregados de educação no sistema nacional de ensino e com a publicação do Despacho

Normativo n.º122/79, de 22 de Maio, que normaliza a intervenção dos pais e encarregados de

educação nas escolas, em reuniões trimestrais com o Conselho Executivo, em actividades

culturais e desportivas, em reuniões no conselho pedagógico (sem direito a voto) e na

possibilidade de parecer sobre o regulamento interno.

Segundo Formosinho, a noção de uma escola autónoma e a participação local, iriam ser

discutidos anos mais tarde, em 1987, por uma comissão criada pelo governo, Comissão de

Reforma do Sistema Educativo (C.R.S.E.), para planear a implementação da reforma

educativa, respeitando a vontade expressa na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE - Lei

n.º 46/86, de 14 de Outubro), que consagra como princípios gerais da administração a

distinção entre direcção e gestão (artigo 45.º), a participação de todos os interessados na

administração da educação escolar, professores, pais, alunos, pessoal não docente, autarquias,

representantes dos interesses socioeconómicos, culturais e científicos (artigo 43.º, n.º1 e nº.2 e

artigo 45.º, n.º2) e a interacção institucionalizada entre a escola e a comunidade local em que

ela se insere (artigo 43.º, n.º2 e artigo 45.º, n.º1), (2007, p.72).



Consequentemente, o debate incidirá essencialmente na distinção entre administração e

gestão, na necessidade de um órgão de administração com a representação externa dos pais e

da comunidade e na prevalência de professores no órgão de administração.

Segundo este autor, até 1987, a escola portuguesa foi vista pelo Estado como uma unidade

administrativa da Administração Educativa Central. Apesar de gerida por professores eleitos,

não possuía autonomia, sendo governada por normas e directrizes da Administração Central

(Formosinho, 2007, p.72).

Apesar de em 1986 a Lei de Bases do Sistema Educativo, indicar no artigo 3º,b, a intenção

de “descentralizar, desconcentrar e diversificar… de modo a proporcionar uma correcta

adaptação às realidades, um elevado sentido comunitário e níveis de decisão eficientes”

continua a definir dois níveis de administração, um central, com funções de “concepção,

planeamento e definição normativa” e de “coordenação global e avaliação das políticas

educativas”, e outro, a administração regional, com funções de integração, coordenação e

acompanhamento da actividade educativa (artigo 45.º).

Em nenhum momento a LBSE estabelece correctamente a participação dos pais dos

alunos, ou das autoridades locais, nos órgãos de direcção das escolas (Lima, 2007, p. 15). A

anunciada descentralização acabará por não ter consequências, seja relativamente às direcções

regionais (desconcentradas), seja face às atribuições e competências dos órgãos de direcção de

cada estabelecimento, os quais permanecem subordinados ao centro, embora através de

departamentos pericentrais regionalmente espalhados, ainda com maior capacidade de exercer

o controlo central sobre as escolas (Lima, 2007,p.16)

A partir do final da década de 80, é notória a intenção da administração educacional

abandonar a prática de tomada de decisões a nível central para aplicação uniforme em todo o

território nacional, para estimular as escolas na procura soluções diferenciadas de acordo com

os seus problemas e contextos, reforçando a autonomia e a integração da comunidade

educativa (Formosinho, 2000, p.47). Neste sentido em 1989, o governo estabeleceu os

princípios de uma escola autónoma no Decreto- Lei n.º 43/89, de 3 de Fevereiro, o qual

permitiu uma consciencialização da necessidade de autonomia e fez emergir alguns esforços

de exercício da mesma (Formosinho, 2007, p.73).



A partir deste Decreto, cada escola dos 2º e 3ºs ciclos do ensino básico e secundário, pôde,

de acordo com as suas especificidades, aprofundar as margens de autonomia ao seu dispor.

Enquanto que este decreto não abrangia o 1º ciclo e a pré-escolar, o Decreto-Lei n.º 171/91,

de 10 de Maio, alargou o novo modelo de administração e gestão escolar a todas as escolas

dos vários níveis de educação e ensino. Criou uma estrutura participativa destinada à

integração dos pais e da comunidade, o conselho de escola, responsável pela selecção e

nomeação do Director da escola. Porém este modelo, fortemente criticado pelos sindicatos

dos professores, não passou da fase experimental em 50 escolas.

De acordo com Formosinho, 2000,p.49, a avaliação da implementação do decreto

anteriormente referido, Decreto-Lei n.º 171/91 de 10 de Maio, realizada pelo Conselho de

Acompanhamento e Avaliação (CAA), permitiu identificar um conjunto de recomendações e

conclusões com vista á implementação de uma nova política de administração dos

estabelecimentos de ensino, a qual pressupunha uma ampla mobilização de todos os actores

sociais interessados.

O Ministério da Educação com a intenção de elaborar um programa de reforço da

autonomia das escolas solicitou um estudo prévio a João Barroso. Este definiu os princípios a

que um contexto de territorialização das políticas educativas deve obedecer, devendo o

processo que outorga autonomia às escolas partir daquela que cada uma já exerce e dispõe e

desenvolver-se de uma forma gradual, diversificada e sustentada e assumir um modelo de tipo

contratual (Formosinho, 2007, p.519).

Com base nestes documentos o Ministério da Educação elaborou um diploma que,

cumprindo as exigências da LBSE, consagrou um modelo que procura garantir a

democraticidade dos órgãos de gestão por um lado e o equilíbrio na representatividade entre

os sectores da comunidade educativa, por outro. Aprovou assim, em 1998, o novo regime de

administração e gestão escolar (Decreto- Lei n.º115-A/98) que protagonizou um novo modelo

de autonomia, criando um órgão administrativo que integra na sua composição representantes

dos pais e da comunidade, a assembleia de escola, mas sem poderes para seleccionar o órgão

de gestão.

De acordo com Formosinho (2007, p.75), este novo regime procurou reconciliar as

diferentes posições sobre participação e autonomia das escolas, em debate desde 1988. Uma



das posições, defendida pelas associações de pais, sublinha a necessidade de ultrapassar o

modelo de administração das escolas públicas apenas por professores e, consequentemente,

enfatiza a necessidade de se criarem órgãos de administração adequados, compostos por

representantes de pais e da comunidade, com o poder de seleccionar e nomear o Director da

escola pública. Outra posição, originária no pós 25 de Abril, e defendida pelos sindicatos dos

professores, acentua a necessidade de as escolas públicas serem administradas pelos

respectivos professores, que entre eles elegem o Director da escola.

O Decreto de 1991, ao aproximar-se mais da primeira posição, contou com forte oposição

por parte dos sindicatos dos professores. O Decreto de 1998, procurou com a introdução de

um órgão de administração, a Assembleia de Escola, constituída em partes iguais por

representantes do pessoal docente e por outros representantes (pais e encarregados de

educação, alunos, pessoal não docente e autoridades locais) e com o órgão de gestão, o

conselho directivo, eleito pelos professores, produzir um normativo que possa ser aceite tanto

pelos sindicatos dos professores, como pelas associações de pais.

Para além das alterações que implicou na estrutura das escolas portuguesas, este novo

ordenamento jurídico, indica o processo faseado de desenvolvimento da autonomia das

escolas, através dos contratos de autonomia (R. Moura, 1999, p.85). Segundo este decreto-lei,

a “autonomia da escola desenvolve-se e aprofunda-se com base na iniciativa desta e segundo

um processo faseado em que lhe serão conferidos níveis de competência e de responsabilidade

acrescidos, de acordo com a capacidade demonstrada para assegurar o respectivo exercício”

(artigo 47, n.º1).

A avaliação do processo de implementação do Decreto-Lei 115-A/98 evidenciou as

dificuldades de democratização do governo das escolas e de reforço de autonomia, apontando

para um excesso de intervenção da administração regional, com grande controlo nos textos

dos regulamentos internos, modificados em 90% das escolas e com a quase inexistência de

assinaturas de contratos de autonomia. Concluiu-se em 2001, que as escolas portuguesas se

encontram no grau zero de autonomia contratualizada, congruente com uma política da

educação de tipo centralizado-desconcentrado. (Lima, 2007:33).

Em 2002, o Programa do XV Governo Constitucional, acentuou o discurso político na

defesa da criação de condições para a modernização e profissionalização da gestão dos



estabelecimentos de ensino, simplificando processos, clarificando responsabilidades e

prestigiando a figura do Director da escola. O programa do XVI Governo Constitucional

voltou a insistir na profissionalização da Gestão e na criação da figura do Director escolar e

na simplificação da administração desconcentrada (Lima, 2006,p. 4). De acordo com este

autor, em ambos os programas governativos, alguns dos temas centrais focados nos governos

anteriores foram abandonados, tais como a territorialização das políticas educativas, a

descentralização da educação, a autonomia contratualizada e outros (Lima, 2006, p.35). O

discurso passou a incidir essencialmente na modernização do sistema e na racionalização dos

recursos.

Esta orientação encontra-se patente na nova orgânica do ministério da educação (Decreto-

Lei n.º208/2002, de 17 de Outubro), a qual apresenta uma estrutura mais concentrada em

termos de departamentos centrais, extinguindo os institutos públicos dotados de autonomia e

criando novos órgãos centrais. As direcções regionais passam a ser apoiadas por

coordenadores educativos, sustentados por sua vez por pequenos secretariados, criando-se

assim um novo escalão de administração desconcentrada.

Lima, 2006, p.36, considera esta organização de tipo hierárquico e extensionista,

reconceptualizando a expressão “territorialização das políticas educativas” e associando-a não

a uma descentralização de poderes, mas antes a uma eficaz disseminação geográfica e a uma

fiel realização das directivas centralmente produzidas para todos os territórios escolares.

A administração escolar é então considerada ineficiente e ineficaz, por carência de

organização. O problema central das escolas é considerado como um problema de gestão.

Neste quadro, a gestão democrática das escolas representa, um dos principais obstáculos à

ambicionada modernização, anunciando-se a criação de “um novo regime de autonomia,

gestão e financiamento das escolas, com órgãos próprios singulares, cujos titulares serão

escolhidos mediante um processo público” que releve o mérito curricular e do projecto

educativo apresentado, e detenham formação adequada ao desempenho do cargo (p.36).

O projecto educativo constituirá uma espécie de projecto de gestão que cada candidato

elaborará e apresentará a concurso e que cada escola escolherá para ser executado (Lima,

2006, p.37). Este órgão singular, o Director, poderá mais facilmente ser responsabilizado



perante o poder central e sobretudo deverá ser mais eficaz do ponto de vista técnico-

instrumental.

J. Barroso é solicitado a escrever um parecer sobre o projecto do diploma que normalizará

este conjunto de intenções. Considera à partida que a concessão de uma maior autonomia às

escolas deve permitir uma maior flexibilidade e uma maior adequação da oferta educativa às

necessidades específicas dos alunos e das suas comunidades de pertença:

“…dez anos após a entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 115-A/1998 é possível afirmar que ainda

existe um grande défice de concretização das medidas necessárias ao reforço da autonomia, à

descentralização municipal e à reforma da administração central e desconcentrada do Ministério da

Educação. Além do mais têm faltado verdadeiros incentivos ao auto-desenvolvimento da

autonomia nas escolas, sendo crescentes os normativos, e as práticas que vão no sentido de

reforçar o controlo exacerbado da administração sobre os mais diversos pormenores da

organização e da vida escolar” (Barroso, 2007, p.4).

Segundo o mesmo autor a formalização e institucionalização dos “contratos de

autonomia”, constituiu uma das propostas centrais do dispositivo do reforço da autonomia

adoptada no Decreto-Lei n.º 115-A/98, só começando a ser posta em prática muito

recentemente e de modo muito deficiente. Ora na actual proposta de diploma, segundo o

autor, os “contratos de autonomia” além de não serem referidos na lista dos instrumentos de

autonomia, são considerados “uma mera possibilidade” e são inexplicavelmente relegados

para a parte final do mesmo, onde apenas lhes são dedicados quatro artigos de carácter

genérico, remetendo para portaria posterior uma maior precisão sobre os procedimentos

relativos à celebração, acompanhamento, avaliação e fiscalização dos referidos contratos.

Assim Barroso considera que a “intenção de reforçar a autonomia das escolas é altamente

minimizada face à necessidade de regulamentar a sua gestão”. (Barroso, 2007,p.5). As

alterações adoptadas relevam uma preocupação excessiva com a regulamentação da gestão e a

pouca importância atribuída à autonomia. Na opinião do autor:

“ É impossível imaginar o funcionamento democrático da organização escolar e a sua adaptação à

especificidade dos seus alunos e das suas comunidades de pertença, sem reconhecer às escolas,

isto é aos seus actores e aos seus órgãos de governo, uma efectiva capacidade de definirem

normas, regras e tomarem decisões próprias, em diferentes domínios políticos, administrativos,

financeiros e pedagógicos”. (Barroso, 2007, p.5).



Quanto à substituição de um órgão colegial por um unipessoal na direcção escolar acresce

que a existência formal de um “órgão colegial” nunca impediu a emergência de lideranças

individuais e permitiu, em alguns casos, reforçar a emergência de lideranças colectivas.

Assim, a possibilidade formulada no Decreto-Lei115-A/98, de cada escola poder optar por um

dos modelos (unipessoal ou colegial) parece, de acordo com o autor, ser a decisão mais

correcta. O manter esta possibilidade, permitiria desfazer o equívoco quanto a uma eventual

intenção de reforço do centralismo e autoritarismo da gestão. (Barroso, 2007,p.6).

Considera ainda que o Decreto-Lei n.º 115-A em nada impede a afirmação de “boas

lideranças”, a prestação de contas e o cumprimento dos compromissos assumidos. Daí que a

insistência na relação entre o órgão unipessoal e a liderança ou a prestação de contas, surge

mais como uma ameaça quanto ao tipo de pressão que se pode vir a exercer sobre o

“Director”. (Barroso, 2007,p.7).

Por sua vez o Conselho Nacional de Educação (CNE), considera de louvar qualquer

esforço no sentido de reforçar a autonomia das escolas, aprofundar a participação das famílias

e das comunidades locais e de melhorar o modelo de gestão das escolas, intenções expressas

no preâmbulo do actual regime da autonomia e gestão escolar.

No entanto, considera precoce a alteração do Decreto-Lei 115 – A/98, sem terem existido

processos de avaliação suficientemente diversificados e sólidos. O reforço da autonomia

requer, mais do que uma sucessão de normativos, uma capacitação institucional dos órgãos

locais e incentivos claros, considerando que o reordenamento do edifício administrativo

precede e molda a questão dos modelos de direcção e gestão das organizações escolares

(Azevedo, J., Pereira, L., Arantes, A., CNE, 2008, p.4)

Realça ainda positivamente a representação das famílias e das comunidades locais nos

órgãos de direcção estratégica das escolas, sendo de realçar a necessidade de adequação da

legislação laboral e o fomento de iniciativas sustentadas de formação - acção para se criarem

condições efectivas de participação por parte dos vários interesses em presença. (Azevedo, J.,

Pereira, L., Arantes, A., CNE, 2008,p.10).

Tal como Barroso considera que a distribuição do poder no conselho geral deve ser

realizada em função das características dos tecidos locais sociais, respeitando o equilíbrio das



representações e tirando vantagem das condições específicas de cada situação. O CNE

considera também, que o órgão de gestão deverá ser ou unipessoal ou, em alternativa, e

mediante decisão do conselho geral , em sede de negociação do “contrato de autonomia”,

recorrer a qualquer uma das soluções, unipessoal ou colegial.

Por fim, considera, que sendo o Conselho geral um órgão de direcção estratégica, será da

maior utilidade e pertinência que se invista, no futuro, na qualidade do seu desempenho, no

sentido de formar e capacitar os membros dos órgãos da direcção, de gestão escolar e de

gestão pedagógica intermédia (Azevedo, J., Pereira, L., Arantes, A., CNE, 2008,p.19).

Finalmente, em Abril de 2008, foi promulgado o diploma que normaliza o actual regime de

autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e

dos ensinos básico e secundário, o qual tem decorrido num clima de forte contestação e

descontentamento da classe docente.

A nova legislação realça a posição do Director como interlocutor das autoridades

governamentais devendo executar as rotinas burocráticas resultantes da hierarquia

educacional e ainda prestar contas numa perspectiva gerencialista. Assim, segundo Natérci0

(2009), o papel do Director é assim especialmente delicado perante a necessidade de, por um

lado, manter a lealdade ao grupo profissional ao qual pertence, e por outro, responder às

exigências que as novas políticas exigem do responsável pela gestão escolar (p.22).

Simultaneamente, o quadro normativo procura reforçar a participação das famílias e

comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino. Este objectivo é

concretizado, através da instituição de um órgão de direcção estratégica em que têm

representação o pessoal docente e não docente, os pais e encarregados de educação (e também

os alunos, no caso dos adultos e do ensino secundário), as autarquias e a comunidade local,

nomeadamente representantes de instituições, organizações e actividades económicas, sociais,

culturais e científicas. A este órgão colegial de direcção — designado conselho geral— cabe a

aprovação das regras fundamentais de funcionamento da escola (regulamento interno), as

decisões estratégicas e de planeamento (projecto educativo, plano de actividades) e o

acompanhamento da sua concretização (relatório anual de actividades). Além disso, confia-se

a este órgão a capacidade de eleger e destituir o Director.



Para Natércio, 2009, o actual quadro normativo não apresenta uma mudança radical no

modo como as escolas públicas serão governadas pelos seus Directores. Constitui sim, uma

possibilidade para o desenvolvimento em Portugal da escola gerencialista, reforçando a

responsabilização do Director (p.22).

Lima, 2009, salienta que este diploma pretende “o reforço da participação das famílias e

comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino” e ainda a “constituição

de lideranças fortes”, fortalecendo no primeiro caso a participação dos respectivos sectores no

conselho geral, considerado o órgão colegial de direcção estratégica e no segundo, impondo,

pela primeira vez, desde o 25 de Abril de 1974, a generalização da figura do Director, órgão

unipessoal, que também, pela primeira vez, passa a ter o poder de nomear todos os

responsáveis pelos “departamentos curriculares, principais estruturas de coordenação e

supervisão pedagógica” da escola (p.192).

As escolas tendem assim a ser governadas por gestores intermédios subordinados, quer aos

conselhos gerais, quer especialmente aos Directores seleccionados por aqueles conselhos,

com projectos por eles aprovados e a eles devendo prestar contas.

Neste contexto, parte-se do pressuposto que a gestão profissional é o paradigma a seguir,

cabendo às lideranças individuais apresentar o seu projecto de intervenção e executá-lo e

prestar contas aos conselhos gerais, escolher as suas equipas, não apenas de direcção, mas

também de gestão intermédia, através da livre designação. Por esta via se subtrai a

professores, estudantes e funcionários a possibilidade de participação nos processos de

decisão, a não ser de forma muito indirecta e distante, através de alguns representantes no

Conselho geral (p.140).

Daqui resulta, segundo Lima, uma centralização e uma concentração de poderes, ao

contrário da anunciada descentralização, tal como uma situação de generalizada heteronomia

para a maior parte dos actores organizacionais, também ao invés da prometida autonomia

(2009,p.142).

Constata-se assim neste normativo, alguma contradição ao pretender, por um lado, o

reforço da autonomia e da participação democrática nas escolas, e por outro, ao impor a

direcção através de um órgão unipessoal, responsável primeiro perante a tutela, devendo



representar “o rosto” da escola, dela prestar contas pelos resultados alcançados e liderar

doravante os professores, estudantes e funcionários administrados.

O quadro n.º4 procura sistematizar a legislação referenciada sobre a administração pública

da educação:

Quadro .2 Resumo da Legislação sobre a Administração pública da Educação Referenciada.

Administração Pública da Educação

Decreto-Lei n.º 221/74, de 27 de Maio Legaliza as comissões de gestão eleitas após o 25 de Abril

Decreto-Lei n.º 735-A/74 de 21 de Dezembro Regulamenta os órgãos de gestão dos estabelecimentos oficiais dos ensinos preparatórios e secundário

Decreto-Lei n.º769-A/76, de 23 de Outubro Regulariza a gestão democrática dos estabelecimentos de ensino

Lei n.º 7/77, de 1 de Fevereiro Define a participação das Associações de Pais e Encarregados de Educação no sistema nacional de ensino

Despacho Normativo n.º 122/79, de 22 de Maio Estabelece as normas sobre o funcionamento e actuação das associações de pais e encarregados de educação dos alunos dos estabelecimentos de ensino preparatório e secundário

Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro, alterada pela Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro

Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)

Dec. Lei n.º 43/89 de 3 de Fevereiro Estabelece o regime jurídico da autonomia das escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e ensino secundário

Dec. Lei n.º 171/91 de 10 de Maio Regime Jurídico de Direcção, administração e gestão da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário

Decreto-Lei n.º 2008/02 de 17 de Outubro Lei Orgânica do Ministério da Educação

Dec. Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, alterado pela lei n.º 24/99 de 22 de Abril

Dec. Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, alterado pela lei n.º 24/99 de 22 de Abril

Dec. Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril Regime da autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário



3.5.3 Panorâmica Europeia

No contexto educativo “descentralização e autonomia passaram a ser termos recorrentes na

administração da educação, usados tanto pelos legisladores e administradores como pelos

professores”. Em todos os casos, está subjacente uma rejeição dos sistemas educativos

fortemente centralizados e burocratizados e a busca de sistemas mais flexíveis, diferenciados

e participativos, quer por razões políticas e pedagógicas, quer por razões pragmáticas e

técnicas” (Fernandes, 2005, p.53).

A par desta intenção de reforço de uma política de autonomia situa-se, uma maior abertura

das escolas à participação da comunidade local.

Neste âmbito, de acordo com o relatório Eurydice, destacam-se na Europa dois países, a

Bélgica e os Países Baixos, pela tradição desenvolvida em matéria de autonomia das escolas,

para as quais foram transferidas um grande número de responsabilidades estimulando o

desenvolvimento das mesmas, sobretudo enquanto reflexo da liberdade de ensino (2007, p.9).

Na restante Europa, à excepção das do Reino Unido, as escolas até há bem pouco tempo, não

gozaram de liberdade para definir objectivos de ensino, gerir recursos financeiros e humanos,

e redimensionar o currículo.

Só a partir da década de 80, e duma forma muito restrita, se deu início à transferência de

responsabilidades para as mesmas, em Espanha, França e Itália, sendo que em Inglaterra e no

País de Gales, apesar das escolas usufruírem de uma maior liberdade na gestão dos recursos

humanos e financeiros, perderam independência nas decisões relativas ao currículo escolar e á

definição das normas de avaliação dos alunos, cujo controlo passou para as Autoridades

Educativas Locais (Local Educational Authority – L.E.A.). (Eurydice, 2007, p.10).

É ainda nesta década, que as reformas em matéria de autonomia das escolas se relacionam

com o reforço da participação democrática, realçando a necessidade das escolas se abrirem às

respectivas comunidades locais (p.9). Em Espanha, a Lei Orgânica do Direito à Educação

(LODE), realça a necessidade de estarem presentes no centro do processo de decisão da

escola, todas as partes da comunidade educativa. De igual modo, em França, o regime jurídico

de 1985, estabeleceu as normas de abertura da escola à comunidade educativa local. Também

em Portugal realizou-se um estudo exaustivo sobre autonomia, através da Comissão de



Reforma do Sistema Educativo (CRSE), em que se procurou definir o modo de intervenção da

comunidade educativa na organização escolar e ainda a distinção entre direcção e gestão,

estando prevista a representação da local no órgão de direcção.

A concessão de uma maior abertura aos participantes locais continuou em aberto durante

os anos 90, acrescendo-se a esta preocupação, a da gestão eficiente dos fundos públicos,

ficando as questões da autonomia a incidir por um lado, na necessidade de descentralização de

responsabilidades para um nível mais próximo do campo de acção, apelando à intervenção da

comunidade educativa e por outro, numa nova gestão pública, que garanta uma melhor

utilização dos recursos públicos (p.10).

Assim, na República Checa, Polónia, Eslováquia, Estados Bálticos e Norte da Europa, para

além da concessão de novas liberdades aos participantes locais, associou-se a preocupação da

gestão eficiente dos fundos públicos, pelo que as reformas relativas à autonomia passaram a

estar fortemente ligadas aos princípios da prestação de contas e avaliação dos resultados,

garantindo que as decisões tomadas asseguram a melhor utilização dos recursos públicos

(Eurydice, p.9).

Outros países, tais como a Alemanha, Lituânia, Luxemburgo e Roménia, só a partir da

década actual, começaram a ponderar o reforço da autonomia escolar. Do mesmo modo, a

Bulgária, a partir de 2008, incrementou a descentralização a favor dos municípios, dando às

escolas uma maior liberdade na gestão do respectivo orçamento. De acordo com o relatório da

Eurydice, no novo milénio, os países que já tinham implementado uma política de autonomia,

reforçaram-na, procurando ultrapassar as resistências encontradas pelas primeiras reformas

educativas desenvolvidas (Espanha, Letónia, Portugal, Eslovénia, França entre outros) (2007,

p.11).

Actualmente, a autonomia das escolas é tida como uma ferramenta essencial, a utilizar na

melhoria da qualidade do ensino quer se trate de um país que esteja num processo de reforço

da mesma, como a Republica Checa ou Portugal, quer se trate daqueles que agora iniciam o

processo, como a Roménia, sendo atribuído um maior peso, aos factores que intervêm na

melhoria dos resultados escolares (p.11).



De acordo com Fernandes, a evolução da centralização e descentralização dos sistemas

educativos europeus é consequência de percursos distintos, ocorridos em diferentes contextos,

que por sua vez originaram soluções diferenciadas. Pode-se assim distinguir países, que

inicialmente mantinham uma cultura descentralizada, com forte incidência local e que

actualmente manifestam alguma necessidade de centralização (Inglaterra, Dinamarca), países

com descentralização regional (Alemanha) e países de centralização a nível Nacional com

tendência para a descentralização (Espanha, França e Portugal), (Fernandes, 2005 e Alvarez,

1995).

Nos países do norte e centro da Europa desenvolveu-se uma tradição descentralizadora,

desde o início do processo de expansão da instrução pública (Fernandes, 2005, p.77). A

descentralização local verificou-se inicialmente na Inglaterra e nos Países Escandinavos, onde

a escola surgiu a partir de iniciativas locais de âmbito municipal ou de instituições locais, por

exemplo paróquias. A autonomia local era bastante alargada incluindo os currículos escolares,

o financiamento e gestão administrativa e organizativa, a nomeação de professores e

Directores e outros.

Em Inglaterra, as escolas dependiam administrativamente das autoridades educativas

locais, L.E.A., e possuíam plena autonomia e capacidade para organizar e desenvolver o seu

próprio currículo de acordo com as características dos seus alunos e do meio em que estavam

inseridas (Alvarez, 1995, p.44). O estado intervinha apenas subsidiariamente e em raríssimas

ocasiões. O Reino Unido foi durante muito tempo o único país a não possuir uma legislação

curricular a nível Nacional. A partir da Reforma de 1988, Reforma Thatcher, foram reduzidas

as competências dos L.E.A. e simultaneamente, cedeu-se um nível mais elevado de autonomia

aos conselhos escolares constituídos por pais e representantes dos interesses locais. A

tendência centralizadora revelou-se por um lado, na elaboração de um currículo nacional

obrigatório, a ocupar entre 75 a 85% do horário dos alunos, sendo a parte restante elaborada

por cada escola, e por outro, pela nova possibilidade de financiamento (self-governmemt) à

qual as escolas podem recorrer, ficando financeiramente dependentes do governo e não dos

LEA, como até aí se verificava. (Alvarez, 1995, p.45, Fernandes, 2005, p.78).

Na Dinamarca, o município mantém um grande poder relativamente à educação,

financiando os 9 anos de escolaridade básica (Folkskole), sendo responsável pela avaliação e



supervisão da escola, nomeação do Director, construção dos edifícios, equipamentos,

transportes escolares, contratação e pagamento de professores e funcionários (desde 1993),

aprovação do calendário escolar e dos programas específicos elaborados pelas escolas de

acordo com as directrizes do Ministério da Educação. Simultaneamente as escolas, através

dos seus conselhos escolares, possuem bastante autonomia, cabendo-lhes a definição das

matérias obrigatórias e facultativas, as horas de aulas por semana e por curso, as actividades

extra-escolares, o calendário e horário dos professores, os materiais escolares e os livros de

texto. Os pais representam a maioria nos conselhos escolares (Fernandes, 2005, p79).

Assim apesar da diminuição do poder das autoridades locais na Inglaterra, a comunidade

educativa, através dos concelhos escolares tornou-se mais participativa tanto neste País como

na Dinamarca.

A descentralização regional verifica-se em Países de tradição federal como é o caso da

Alemanha, Áustria e Suíça. A constituição federal destes Países faz com que a Educação seja

administrada respeitando essa estrutura: os Leander na Alemanha, as Regiões na Áustria e os

Cantões na Suíça. Na Alemanha, cada Land tem um Ministério dos Assuntos Culturais, que

rege e define toda a estrutura educativa. O Governo Federal, além de dar contributos

financeiros, estabelece apenas algumas regulações referentes a salários para funcionários,

bolsas para alunos, formação profissional e promoção de investigação científica e académica.

Esta descentralização regional retira autonomia quer às escolas quer aos municípios,

reduzindo também a participação da comunidade educativa.

Revelando uma forte tradição de centralização do sistema educativo temos a França, a

Bélgica, a Itália e Portugal. Para todos o modelo de referência foi a França no período

moderno, embora em todos já houvesse uma tendência centralista, devido ao controlo que a

Igreja e as ordens religiosas, nomeadamente os Jesuítas, detinham sobre o ensino. Quando o

estado assumiu a administração da educação, todas as decisões que nos países

descentralizados eram assumidas a nível local ou regional, nos países do sul da Europa foram

centralizadas no governo, o que levou à criação de um ministério governamental responsável

pela educação (Fernandes, 2005, p.80).

Nestes países, tradicionalmente, todas as decisões sobre o orçamento, recrutamento e

gestão do pessoal e do currículo são tomadas a partir do exterior da escola, pelo Estado central



(França, Portugal) e pela Autonomia (Espanha). O monopólio das decisões a nível central

inibe a participação, restringindo a direcção escolar a uma função meramente administrativa e

esvaziando a possibilidade de intervenção da comunidade educativa. Os pais mantêm com a

escola uma relação impessoal, como clientes resignados perante o poder do estado (Alvarez,

1995, p.43). Porém em todos estes países estão a decorrer reformas diferenciadas do sistema

educativo claramente orientadas para formas mais descentralizadas (Fernandes, p. 86,

Alvarez, p.44).

Espanha inicia a descentralização com a Constituição de 1978, criando as comunidades

autónomas com transferência de competências educativas a partir de 1981, consolidadas com

a Ley de Ordenacion General del Sistema Educativo de 1990, a qual estabelece uma quase

total descentralização administrativa, cabendo apenas ao estado a fixação do currículo

nacional e a ordenação geral do sistema educativo.

A França adoptou em 1985, um regulamento que definiu uma forma restrita de autonomia,

transferindo responsabilidades a nível de construções, equipamentos e acção social escolar

para os municípios, atribuindo-lhes ainda competências na planificação da Educação e na

formação educativa dos alunos (Fernandes, 2005, p.84) o que levou Derouet a afirmar que “ o

sistema educativo francês só está totalmente descentralizado num ponto: o do património

imobiliário” (1999, p.39).

Em Itália, a descentralização é também muito moderada, mantendo-se o sistema

essencialmente centralizado, intervindo o regiões apenas na planificação de construções, na

acção social escolar e na formação profissional de carácter extra-escolar (Fernandes, 2005,

p.83). Mesmo nas construções, o governo reserva para si o estabelecimento das normas

arquitectónicas gerais (Puellez, 1993, p.24). Situa-se portanto, a um nível de descentralização

muito inferior ao de Espanha onde os municípios têm começado a intervir sobretudo nas áreas

mais descuradas pela Administração central, como é a da educação especial, artística e de

adultos (Fernandes, 2005, p.87). De acordo com este autor, existe na França e em Itália uma

forte resistência por parte dos professores à transferência de competências educativas para as

colectividades locais (p.87).

Constata-se, assim, que a Espanha é dos países do sul da Europa, aquele onde apesar da

descentralização não ter atingido o nível local, mais dinâmicas regionais se têm desenvolvido



afim de colmatar insuficiências regulamentares centrais, embora sem grande intervenção da

comunidade envolvente na vida escolar.



4 Metodologia de investigação

4.1 Orientação geral

De acordo com Falcão (2000), o aspecto mais importante da escolha de uma metodologia,

considerando que a mesma constitui um processo crítico de obter respostas adequadas às

questões da investigação, é que a mesma seja, entre outros aspectos, adequada ao objecto de

investigação, à melhor forma de o estudar e ao campo de estudo a que o mesmo se refere.

(p.87).

Nóvoa, na mesma ordem de ideias, refere que a metodologia deve reger-se por critérios de

coerência e pertinência em relação ao objecto de estudo e “não por uma qualquer decisão

apriorística sobre a validade das teorias ou das práticas de investigação” (1991, p.130).

Segundo Boudon, é a natureza do problema a investigar que determina a escolha do

método e a selecção dos procedimentos mais adequados para o estudo (cit. Falcão, 2000,

p.87). Assim, a escolha da metodologia mais adequada, remete-nos inevitavelmente, para a

abordagem dos dois principais paradigmas de investigação, o qualitativo e/ou quantitativo, os

quais não se excluem e se complementam. (Vilelas, J.2009, p.99).

O paradigma definido como quantitativo é aquele que pressupõe a existência de leis gerais

que regem os fenómenos, relacionando-se com uma abordagem experimental, procurando

encontrar relações de causa-efeito.

O qualitativo relaciona-se com uma abordagem interpretativa e não-experimental,

assumindo que a realidade é subjectiva e socialmente construída, utilizando os dados

recolhidos para interpretar e resolver as questões de pesquisa.



A abordagem quantitativa tem como objectivo a apresentação e manipulação numérica das

observações com vista à descrição e à explicação do fenómeno sobre o qual as mesmas

recaem. Por sua vez, a perspectiva qualitativa remete para um exame interpretativo, não

numérico das observações, com vista à descoberta das explicações subjacentes.

De acordo com Skate (2007), a investigação quantitativa privilegia a explicação e o

controlo, enquanto que a qualitativa privilegia a compreensão das complexas inter-relações

entre tudo o que existe. A função do investigador qualitativo é acima de tudo a compreensão e

a interpretação dos dados (p.59).

O método qualitativo é assim útil e necessário para identificar e explorar os significados

dos factos estudados e as interacções que se estabelecem, possibilitando o desenvolvimento de

novas compreensões sobre a variedade e a profundidade dos fenómenos sociais (Cartonem e

Seo, 2002, cit. por Vilelas, p.114).

De acordo com Santos,

“no paradigma da ciência moderna o conhecimento é feito de distância e de proximidade, uma

tensão controlada e expressa na distinção sujeito/objecto. Os métodos quantitativos criam distância

porque reservam para o sujeito o universo das qualidades e reduzem o objecto à sua expressão

(distorção) quantitativa. Pelo contrário, os métodos qualitativos criam proximidade porque

envolvem tanto o sujeito como o objecto no mesmo universo de qualidades” (Santos, 1989, p.124).

Existe uma grande diversidade metodológica na investigação qualitativa a qual, pode tomar

diferentes designações. Bogdan B., Bilken, S. (1994) exemplificam para este tipo de pesquisa

as expressões fenomenologia, etnometodologia, estudo de caso, descritivo e outros (p.17).

Consideram ainda que em educação, a investigação qualitativa é designada de naturalista,

quando o investigador frequenta os locais em que naturalmente se verificam os fenómenos

nos quais está interessado. (p.17).

Neste sentido, este estudo enquadra-se no âmbito da investigação qualitativa ao procurar

compreender o modo como a escola entende e aplica a relação com a comunidade educativa e

a conformidade entre as opções tomadas e a construção da autonomia e desenvolvimento

escolar. Por utilizar, como instrumentos privilegiados de recolha de dados, técnicas que

privilegiam o contacto directo do investigador com os locais em que se verificam os



fenómenos em que está interessado, ajusta-se ainda à designação de estudo naturalista

(Bogdan B., Bilken, S., 1994, p.17). É então um estudo qualitativo, naturalista.

Será estruturado em duas fases, uma fase extensiva, com características essencialmente

descritivas, que utilizará as informações recolhidas através do questionário, para caracterizar

as escolas em estudo, comparando algumas das suas especificidades e explicitando as

variabilidades encontradas. Será nesta altura, segundo Vilelas, um estudo essencialmente

descritivo, por tentar conhecer as características de determinada amostra, formando uma

fotografia da mesma e estabelecendo algumas relações (2009, p.120).

Segue-se uma segunda fase, intensiva, com características essencialmente interpretativas,

em que se procurará compreender e contextualizar as escolhas realizadas, incidindo apenas

em duas escolas. Ao se focalizar, pretendendo perceber as opções, os processos, o “como” e

“porquê”, a investigação assumirá as características de um estudo de caso. Por envolver a

observação de duas escolas será um estudo de caso colectivo (Skate, 2007,p.19).

De acordo com Vilelas, os estudos de caso enquadram-se numa abordagem qualitativa e

são frequentemente utilizados para a obtenção de dados na área dos estudos organizacionais,

estando a ênfase colocada na compreensão e interpretação dos mesmos. (2009, p.140).

Para Bell, (2004), o estudo de caso tem como objectivo, o estudo de situações que podem

ser objecto de análise e reflexão e que conduzem à descoberta de relações significativas entre

diversos factos, permitindo uma interpretação contextualizada do investigador (p.23). Este

tipo de estudo permite percepcionar num determinado caso particular, e num determinado

tempo, os processos mais do que os resultados, bem como o modo como os participantes

interpretam as suas experiências e como lhes dão significado. É utilizado em muitos campos

de estudo incluindo as ciências políticas, psicologia, sociologia, estudo das organizações e

administração pública.

Yin (2002), considera que o estudo de caso é uma das formas de realizar pesquisa,

seleccionado geralmente quando se colocam questões do tipo “como” e porquê” e quando o

objecto de estudo se encontra inserido num contexto da vida real (p.2). Este tipo de estudo

possibilita uma investigação de acontecimentos da vida real, mantendo as suas características



significativas e globalizantes, tais como o estudo de processos organizacionais e

administrativos, alterações ocorridas em regiões urbanas e outros (p.4).

Vilelas, 2009, considera que o factor determinante na escolha da estratégia de estudos de

casos em contraposição com a experimental, é a possibilidade deste método possibilitar um

estudo aprofundado e exaustivo de um ou mais objectos de investigação, o que permite obter

um vasto e pormenorizado conhecimento dos mesmos, quase impossível mediante outros

estudos alternativos. Baseia-se na ideia de que se estudarmos com atenção e procurarmos

compreender e relacionar, um determinado elemento dum determinado conjunto, poderemos

conhecer alguns aspectos gerais do mesmo (p. 145).

No mesmo sentido de Yin, Chetty (1996), considera que o método de estudos de casos é

rigoroso e adequado para investigar fenómenos em que se procura dar resposta a “como” e

“porquê” ocorrem. Permite estudar um determinado tema, permite estudar fenómenos a partir

de múltiplas perspectivas e não da influência de apenas uma variável, explora mais

profundamente os fenómenos, obtendo um amplo conhecimento de cada um, o que permite

encontrar novas respostas aos temas que entretanto vão emergindo (p.146).

Nos estudos de caso a ênfase está na compreensão, acreditando-se que existe uma forte

ligação com uma intencionalidade, o que não acontece quando o ponto de interesse é tão-

somente uma explanação. Assim, segundo Vilelas, 2009, quando a explanação é a alma de um

estudo, o estudo de caso pode ser uma desvantagem, mas quando o objectivo é a compreensão

e a extrapolação da experiência, a desvantagem desaparece. (p.141). O caso pode ser definido

como um fenómeno de certa natureza ocorrendo num dado contexto (Miles e Huberman,

1994). O caso é uma unidade de análise, que pode ser um indivíduo, o papel desempenhado

por ele ou por uma organização, um pequeno grupo, uma comunidade ou até mesmo uma

nação. (cit.por Vilelas, p.141). Um caso pode ser definido temporariamente (eventos que

ocorrem num determinado período) ou espacialmente (o estudo de um fenómeno que ocorre

num dado local), podendo ser simples ou complexo (Denzin e Lincolm, cit. Vilelas, 2009,

p.141).

Considera-se ainda que a utilização de estudos de caso pode, principalmente nas ciências

sociais e humanas, envolver tanto as situações de estudo de um único caso, quanto as

situações de estudo de múltiplos casos (Miles e Huberman, 1994, cit.por Vilelas; Yin, 2001;



Skate, 2001). Vilelas salienta ainda que os estudos de casos incidem sobretudo no

estabelecimento de semelhanças entre situações e, a partir daí, na obtenção de uma base para

generalização de um caso para o outro, muito mais do que para uma população de casos.

(2009, p.142). A utilização do estudo de caso é apropriada quando se utiliza o caso para se

determinar os pressupostos de uma construção teórica são correctos, quando o caso permite

ter acesso a informações não disponibilizadas com facilidade, para se compreender e

interpretar, vários aspectos de um objecto pesquisado (p.142).

O objecto de investigação deste estudo, encontra-se por um lado situado num contexto da

vida real (a escola) e por outro, insere-se no âmbito dos acontecimentos organizacionais e

administrativos, a implementação do novo regime de autonomia, administração e gestão

escolar. Procura observar, “como” as escolas entendem e praticam a relação da comunidade

educativa e interpretar, o “porquê” das escolhas realizadas. Incide essencialmente na

observação de duas escolas. Procura através delas, analisar e entender os aspectos ligados à

relação com a comunidade educativa. Poderá eventualmente permitir algumas generalizações,

não sendo esse o objecto do estudo. Este incide essencialmente na compreensão das opções

tomadas e da sua influência na construção da autonomia e desenvolvimento escolar,

contextualizado. Daí, a selecção de uma escola com continuidade na direcção escolar, apesar

da alteração do normativo, e de outra, em que ambas as modificações ocorreram em

simultâneo. Ao aprofundar a análise, nessas escolas, procurando compreender e interpretar as

relações entre as opções tomadas, os órgãos decisores, o novo normativo e a construção da

autonomia e desenvolvimento escolar, torna-se ainda, segundo Skate, 2002, num estudo de

caso experimental, o qual, procura alcançar algo mais do que compreender a escola específica

em estudo, tentando encontrar caminho para algumas generalizações (p.19).

4.2 Procedimentos metodológicos – Recolha e

tratamento de dados

Tendo em conta o tipo de abordagem – qualitativa e o tipo de estudo – estudo de caso

colectivo, e ainda os recursos disponíveis e as questões de investigação, foram escolhidas



como técnicas de recolha de dados o inquérito por questionário, a entrevista e a análise de

documentos.

Procurou-se desenhar uma estratégia de investigação dividida em duas fases, uma fase

extensiva, essencialmente descritiva, que utilizará um questionário para analisar e caracterizar

as escolas em estudo, comparando algumas das suas características e especificando as

escolhas realizadas na relação com a comunidade local. Uma segunda fase, intensiva, de

abordagem essencialmente interpretativa, que procurará compreender e decifrar o

posicionamento de duas escolas, compreendendo as decisões tomadas na relação com a

comunidade educativa e a sua contribuição no desenvolvimento escolar e autonomia. O

método utilizado será o estudo de caso colectivo, e as técnicas de recolha de dados a

entrevista semi-estruturada, o questionário e a análise documental (Quadro 5). As técnicas de

tratamento de dados serão a análise de conteúdo e a triangulação.

Quadro.5 Estratégia de Intervenção

Estratégia de Intervenção

Metodologia Qualitativa

Fase Extensiva Fase Intensiva

Método Descritivo Método Estudo de caso colectivo

Recolha de Dados Inquérito por Questionário

Recolha de Dados Entrevista Semi-estruturada

Análise Documental

Tratamento de Dados Análise estatística Tratamento de Dados Triangulação

Análise de conteúdo

O inquérito por questionário será dirigido a todos os Directores das escolas da península de

Setúbal norte, dos concelhos de Almada, Barreiro, Moita e Seixal, num total de 49 escolas

(Quadro 6).



O questionário será composto por uma primeira parte formada por questões directas e

centralizadas em factos que visam a caracterização geral de cada uma das escolas que

constituem a fase extensiva do estudo, alguns dados sobre a oferta formativa, os recursos

humanos, a Associação de Pais e Encarregados de Educação e a composição do Geral. A

segunda parte terá como objectivo conhecer a relação com a comunidade educativa e

averiguar formas de decisão. Será organizada por cinco temas: Liderança, Conselho geral,

Projecto Educativo e Projecto de Intervenção, Relações com a Comunidade (Autarquia, malha

Empresarial, Rede Social, Associação de Pais e Encarregados de Educação e outras

Instituições) e por fim Comunidade Educativa /Desenvolvimento escolar e autonomia.

A primeira fase deste estudo incide na análise dos dados recolhidos a partir deste

questionário, o que irá permitir uma análise das escolas, descrevendo e especificando as

escolhas efectuadas, possibilitando pela homogeneidade e diversidade, uma caracterização

inicial através de alguns procedimentos estatísticos.

Na segunda fase, far-se-á uso das escolhas realizadas ao nível da relação com a

comunidade educativa em duas escolas, tentando compreender os critérios utilizados, os

órgãos decisores, a construção da decisão e os ganhos obtidos no desenvolvimento escolar e

autonomia.

Nas duas escolas seleccionadas, efectuar-se-á uma entrevista semi-estruturada, ao Director

ao Presidente do conselho geral e ao presidente da Associação de Pais e Encarregados de

Educação, num tipo de utilização que procura aprofundar e interpretar os dados recolhidos no

questionário.

Segundo Vilelas, a entrevista é uma técnica de recolha de dados que consiste na interacção

entre pessoas, uma das quais, o investigador, formula questões relativas ao tema em

investigação, e a outra, o investigado, proporciona, verbalmente, ou por escrito, a informação

que lhe é solicitada (2009, p.267). Na entrevista semi-estruturada, o investigador orienta-se

por um conjunto de pontos de interesse que vai explorando ao longo da entrevista, deixando

falar o entrevistado, mas no caso de o mesmo se distanciar, ou de não abordar algum dos

pontos em questão, chamar-se-lhe-á a atenção, ainda que preservando sempre a

espontaneidade da interacção (idem, p.282). Assim, embora propostos os temas é concedido

ao entrevistado um certo grau de liberdade.



Cumulativamente a estes dois procedimentos efectuar-se-á nesta fase, uma recolha

documental, que incidirá essencialmente nos projectos de intervenção dos Directores,

Projectos Educativos, actas do C. Geral , do C. Pedagógico, relatório da auto-avaliação e da

avaliação externa das escolas seleccionadas. Através dela procurar-se-á reunir a informação

essencial sistematizando-a de forma a que posteriormente, se torne mais fácil e profícua a sua

utilização. Eventualmente far-se-á ainda o registo de conversas informais.

Como técnicas de tratamento de dados serão utilizadas a análise conteúdo e a triangulação.

A análise de conteúdo tem como principal objectivo transformar um documento primário

(bruto) em secundário (representação do primeiro), permitindo por classificação ou por

palavras-chave, descritores ou índices, classificar os elementos de informação dos

documentos, de maneira mais significativa (Bardin, 2008, p.489). A triangulação é um

método de verificação de dados, que, segundo Fortin, 1999, caracteriza-se por se servir de

várias fontes de informação e de vários métodos de recolha de dados. Para Denzin, a

triangulação ao utilizar vários métodos na recolha e análise dos dados de um fenómeno,

procura a convergência quanto a uma representação precisa da realidade (cit. por Vilelas,

2009, p.345). A utilização desta técnica neste estudo, visará permitir cruzar os dados

recolhidos através do questionário, com os das entrevistas e dos vários documentos

analisados, tornando possível a compreensão das possíveis relações existentes e das respostas

às questões de pesquisa.

4.2.1 Amostra

O quadro 6 apresenta as escolas que constituem a amostra da presente investigação.

Quadro 6 Amostra

Concelho Escolas Secundárias Agrupamentos Verticais

Almada 7 13

Barreiro 2 7

Moita 1 6

Seixal 5 8

Total 15 34



4.2.2 Calendarização

A figura n.º2 procura ilustrar o cronograma da presente investigação

Tarefas 23-Out 31-Dez 31-Jan 28-Fev 31-Mar 30-Abr 31-Mai 31-Jul 01-Set 31-Dez 31-Jan 31-Jul 31-Ago 31-Dez

Revisão da

Literatura

Definição da

Metodologia

Conclusão do

Projecto

Elaboração do

Questionário

Aplicação dos

Questionários

Tratamento

Questionários e

selecção das 2 escolas

Annálise do PE e PI

das 2 escolas

Visitas às 2 escolas.

Entrevista Director e

Pres. C.G.

Extrapolação de

Conclusões

Redacção da Tese

2009 2010 2011

Figura 2 - Cronograma



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Lei n.º 133/93 de 26 de Abril – Lei Orgânica do Ministério da Educação.

Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio – Aprova o regime jurídico da Autonomia,

Administração e gestão das Escolas e Agrupamentos de Escolas.

Lei n.º 24/99, de 22 de Abril – Altera o Decreto – Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, por

apreciação parlamentar.

Lei n.º 30 /2002, de 20 de Dezembro, artigo 4, n.º3).

Decreto-Lei n.º 213/2006, de 27 de Outubro – Aprova a Lei Orgânica do Ministério da

Educação.

Decreto-Lei n.º 88/2007, de 29 de Março – Aprova a orgânica do Gabinete Coordenador do

Sistema de Informação do Ministério da Educação.

Decreto Regulamentar n.º 31/2007, de 29 de Março – Aprova a orgânica das direcções

regionais de Educação.

Portaria n.º 1260/2007, de 26 de Setembro – Estabelece o regime do contrato de autonomia a

celebrar entre as escolas e a respectiva Direcção Regional de Educação em regime de

experiência pedagógica



Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril – Aprova o regime de autonomia, administração e

gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e

secundário.

Portaria n.º 604/2008, de 9 de Julho - Define as regras a observar no procedimento concursal

prévio à eleição do director, nos termos do Decreto -Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril

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A intervenção da comunidade educativa na construção da ... · A apresentação gráfica do ... dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ... Projecto de