INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO:

Noções básicas Daniel Dinis da Costa

(Organizador)

2015

2 | E S T E C

FICHA TÉCNICA

TÍTULO:

Investigação-Acção: Noções básicas (Sebenta)

ORGANIZADOR:

Daniel Dinis da Costa

CAPA:

ESTEC

ANO:

2015

ATENÇÃO:

Esta Sebenta é de uso interno pelos estudantes da UP-ESTEC..

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Índice

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................... 4

TEXTO 1: A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO .......................................................................................................... 6

TEXTO 2-CONDUÇÃO DE UMA INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO .......................................................................... 13

TEXTO 3-INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO: UM EXEMPLO .................................................................................... 22

TEXTO 4 -SOBRE A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO NA ESCOLA SUPERIOR TÉCNICA ........................................... 26

TEXTO 5 -INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO: POSSIBILIDADES E CRÍTICAS EMANCIPATÓRIAS ................................ 29

TAREFAS PARA OS ESTUDANTES ............................................................................................................ 41

ESTRUTURA DE UM RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO ................................................................... 45

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INTRODUÇÃO

Um dos fundadores da investigação-acção, Kurt Lewin (1948) realçou que uma

investigação que não produz nada se não livros é inadequada. A tarefa, como Marx

sugere nas sua Teses para Feuerbach, não é meramente entender e interpretar o mundo

mas mudá-lo.

A investigação-acção é um forte instrumento para mudar e melhorar ao nível local. O

próprio trabalho de Lewin era deliberadamente intencionado a mudar as oportunidades de

vida dos grupos desfavorecidos em termos de habitação, emprego, prejuízos, socialização

e treinamento. A combinação de acção e investigação, que a investigação-acção traz,

contribuiu para a atracção de investigadores, professores, académicos e a comunidade

educacional.

A investigação-acção pode ser utilizada em qualquer contexto onde há problemas

envolvendo pessoas, tarefas e procedimentos que exigem solução, ou onde algumas

mudanças são necessárias para aumentar os resultados. Pode ser implementado por um

professor individualmente, por um grupo de professores trabalhando cooperativamente

numa escola, ou por um professor ou professores lado a lado com um investigador ou

investigadores numa relação sustentável, possivelmente com outras partes interessadas

como consultores, departamento das universidades e parceiros na periferia. (Holly e

Whitehead, 1986)

Investigação-acção pode ser utilizada numa variedade de áreas, por exemplo:

métodos de ensino: substituindo um método tradicional pelo método da

descoberta;

estratégias da aprendizagem: adoptando uma abordagem integrada da

aprendizagem em preferência ao ensino e aprendizagem do estilo de uma

disciplina singular;

procedimentos da avaliação: melhorando métodos de avaliação contínua;

valores e atitudes: encorajando atitudes mais positivas de trabalho ou

modificando sistemas de valores dos alunos em relação a alguns aspectos da vida;

desenvolvimento profissional contínuo dos professores: melhorando habilidades

de ensinar, desenvolvendo novos métodos de aprendizagem, aumentando a

capacidade de análise;

gestão e controle: uma introdução gradual de técnicas da modificação de

comportamentos;

administração: aumentando a eficiência de algum aspecto da parte administrativa

da vida escolar.

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Esta sebenta compreende cinco textos que propõe iniciar um debate aprofundado sobre a

investigação-acção. O objectivo é cada participante construir uma base teórica e prática

sólida a fim de utilizar a investigação-acção para o desenvolvimento real da escola e das

comunidades locais:

O primeiro texto lança uma base teórica sobre a investigação-acção. O segundo texto

apresenta uma proposta de como é que uma investigação-acção pode ser conduzida a

prática. O terceiro texto expõe um exemplo concreto de uma investigação-acção levada a

cabo por um professor. O quarto texto inicia uma discussão de como os estudantes da

ESTEC podem realizar projectos de investigação-acção envolvendo estagiários e

professores graduados das Escolas de Professores do Futuro e outros professores em

exercício nas escolas primárias. O quinto texto apresenta a investigação-acção do ponto

de vista crítico.

Sobre investigação há muitas abordagens, o presente trabalho não esgota as várias

possibilidades e diferentes propostas atinentes a investigação-acção. É um bom começo.

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Texto 1: A Investigação-acção Autor: Guido Irineu Engel

(Doutor, Universidade Federal do Paraná. guido@coruja.humanas.ufpr.br)

RESUMO

O objectivo deste artigo é fazer uma introdução à investigação-acção sob o aspecto de sua

utilidade e das críticas a ela endereçadas. O trabalho discute o conceito de investigação-

acção e suas características essenciais. Igualmente são apontadas as vantagens deste tipo

de investigação e sua aplicação para a solução de problemas no ensino. Finalmente são

ainda abordadas as fases de implementação de um projecto deste tipo de investigação.

Palavras-chave: investigação, teoria e prática, investigação qualitativa.

Introdução

Muito se tem discutido sobre a investigação-acção na literatura estrangeira. No Brasil,

este tipo de investigação é ainda pouco conhecido. O presente trabalho tem por fim fazer

uma introdução à investigação-acção, abordando suas características essenciais, as

finalidades com que é aplicada, as fases que a constituem e, por fim, fazer uma avaliação

da utilidade de sua aplicação em meio escolar.

CONCEITO E FINALIDADE A investigação-acção é um tipo de investigação participante engajada, em oposição à

investigação tradicional, que é considerada como “independente”, “não-reactiva” e

“objectiva”. Como o próprio nome já diz, a investigação-acção procura unir a

investigação à acção ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão

como parte da prática. É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em

que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta.

A investigação-acção surgiu da necessidade de superar a lacuna entre teoria e prática.

Uma das características deste tipo de investigação é que através dela se procura intervir

na prática de modo inovador já no decorrer do próprio processo de pesquisa e não apenas

como possível consequência de uma recomendação na etapa final do projecto.

Um dos pioneiros da investigação-acção foi o psicólogo alemão Kurt Lewin (1890-

1947)2 . Na década de 1960, na área de Sociologia, rapidamente ganhou terreno a ideia

de que o cientista social deveria sair de seu isolamento, assumindo as consequências dos

resultados de suas pesquisas e colocá-los em prática, para interferir no curso dos

acontecimentos. Além de sua aplicação em ciências sociais e psicologia, a investigação-

acção é, hoje, amplamente aplicada também na área do ensino. Nela, desenvolveu-se

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como resposta às necessidades de implementação da teoria educacional na prática da sala

de aula.

Antes disso, a teoria e a prática não eram percebidas como partes integrantes da vida

profissional de um professor, e a investigação-acção começou a ser implementada com a

intenção de ajudar aos professores na solução de seus problemas em sala de aula,

envolvendo-os na investigação. Por exemplo, possibilitava avaliar empiricamente o

resultado de crenças e práticas em sala de aula. Neste sentido, este tipo de investigação é,

sem dúvida, atractiva pelo fato de poder levar a um resultado específico imediato, no

contexto do ensino-aprendizagem

Além disto, a investigação-acção em sala de aula também se revelou como um

instrumento eficiente para o desenvolvimento profissional dos professores. No entender

de Nunan, este tipo de investigação constitui um meio de desenvolvimento profissional

de “dentro para fora”, pois parte das preocupações e interesses das pessoas envolvidas na

prática, envolvendo-as em seu próprio desenvolvimento profissional. Na abordagem

contrária e tradicional, que é a abordagem de “fora para dentro”, um perito de fora traz as

novidades ao homem da prática, na forma de workshops ou seminários, por exemplo.

Segundo Nunan, estas duas abordagens de desenvolvimento profissional correspondem a

dois modos de encarar a natureza da investigação. A primeira parte do pressuposto de que

as verdades científicas existem no mundo externo, cabendo ao cientista apenas descobri-

las. Conforme o segundo modo de encarar a natureza da investigação, não há verdades

científicas absolutas, pois todo conhecimento científico é provisório e dependente do

contexto histórico, no qual os fenómenos são observados e interpretados. Além disto, os

próprios padrões de investigação estão sujeitos à mudança, à luz da prática, não havendo,

portanto, uma metodologia científica universal e histórica. A investigação-acção se

aproxima mais deste segundo modo de ver a natureza da investigação. Se, de acordo com

ela, os conhecimentos científicos são provisórios e dependentes do contexto histórico, os

professores, como homens e mulheres da prática educacional, ao invés de serem apenas

os consumidores da pesquisa realizada por outros, deveriam transformar suas próprias

salas de aula em objectos de pesquisa. Neste contexto, a investigação-acção é o

instrumento ideal para uma investigação relacionada à prática. Além da área educacional,

a investigação-acção pode ser aplicada em qualquer ambiente de interacção social que se

caracterize por um problema, no qual estão envolvidos pessoas, tarefas e procedimentos.

Características essenciais da investigação-acção

A investigação-acção tem as seguintes características:

- O processo de investigação deve tornar-se um processo de aprendizagem para

todos os participantes e a separação entre sujeito e objecto de pesquisa deve ser

superada;

- Como critério de validade dos resultados da investigação-acção sugere-se a

utilidade dos dados para os clientes: as estratégias e produtos serão úteis para os

envolvidos se forem capazes de apreender sua situação e de modificá-la. O

pesquisador parece-se, neste contexto, a um praticante social que intervém numa

situação com o fim de verificar se um novo procedimento é eficaz ou não

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- No ensino, a investigação-acção tem por objecto de pesquisa as acções humanas

em situações que são percebidas pelo professor como sendo inaceitáveis sob

certos aspectos, que são susceptíveis de mudança e que, portanto, exigem uma

resposta prática. Já a situação problemática é interpretada a partir do ponto de

vista das pessoas envolvidas, baseando-se, portanto, sobre as representações que

os diversos actores (professores, alunos, directores, etc.) têm da situação;

- A investigação-acção é situacional: procura diagnosticar um problema específico

numa situação também específica, com o fim de atingir uma relevância prática

dos resultados. Não está, portanto, em primeira linha interessada na obtenção de

enunciados científicos generalizáveis (relevância global). Há, no entanto,

situações em que se pode alegar alguma possibilidade de generalização para os

resultados da investigação-acção: se vários estudos em diferentes situações levam

a resultados semelhantes, isto permite maior capacidade de generalização do que

um único estudo;

- A investigação-acção é auto-avaliativa, isto é, as modificações introduzidas na

prática são constantemente avaliadas no decorrer do processo de intervenção e o

feedback obtido do monitoramento da prática é traduzido em modificações,

mudanças de direcção e redefinições, conforme necessário, trazendo benefícios

para o próprio processo, isto é, para a prática, sem ter em vista, em primeira linha,

o benefício de situações futuras;

- A investigação-acção é cíclica: as fases finais são usadas para aprimorar os

resultados das fases anteriores. O carácter cíclico da investigação-acção é

evidenciado pelo gráfico seguinte, adaptado de McKernan:

O CARÁTER CÍCLICO DA PESQUISA-ACÇÃO

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FASES

Cada uma das fases do gráfico são detalhadas e exemplificadas a seguir, com exemplos

da área educacional.

Definição de um problema

Por “problema” entende-se aqui a consciência, por parte do investigador, de que algo que

o intriga, que pode ser melhorado na área de ensino, ou o reconhecimento da necessidade

de inovação em algum aspecto do programa de ensino. Esta consciência pode ser

resultado de um período anterior de observação e reflexão. Situações problemáticas em

sala de aula poderiam ser, por exemplo, as seguintes:

- falta de interesse ou motivação dos alunos;

- desempenho médio insuficiente por parte dos discentes;

- passividade dos discentes em sala de aula:

- alto grau de absentismo;

- número demasiadamente elevado de alunos por sala de aula.

Após a identificação de um conjunto de situações problemáticas que podem ser objecto

de pesquisa, cada uma delas deve ser submetida a uma análise prévia para verificação de

seu grau de relevância prática ou viabilidade. Questões que estão fora da esfera de

influência do professor devem ser eliminadas. Por exemplo, se a redução do número de

alunos por sala de aula não constitui uma opção viável, este item deve ser descartado ou a

questão reformulada, de modo a resultar numa questão que possa ser objecto de

investigação. Por exemplo, “Que tipo de actividades ou estratégias são mais viáveis para

o ensino em turmas com um número de alunos superior a 35?” Um outro critério a ser

levado em consideração na avaliação dos itens listados como situações problemáticas é o

âmbito do assunto a ser investigado. Quando se é um principiante em investigação, é

preferível escolher objectivos ou hipóteses que sejam limitados em seu âmbito: um

projecto de âmbito restrito, realizado com sucesso, é mais animador e encorajador.

Pesquisa preliminar

A investigação preliminar subdivide-se em três etapas: revisão bibliográfica, observação

em sala de aula e levantamento das necessidades. A revisão bibliográfica da literatura

relacionada à situação problemática é feita com o fim de verificar o que pode ser

aprendido de pesquisas semelhantes realizadas anteriormente, por exemplo, de seus

objectivos, procedimentos ou problemas encontrados. A observação em sala de aula é

feita com o fim preliminar de entender o que realmente está ocorrendo em sala de aula

com relação à situação problemática. O professor poderá procurar observar as ocorrências

em sala de aula, fazendo registos de som e/ou imagem, no decorrer de alguns dias, sem

ainda introduzir qualquer mudança, por enquanto. A seguir, fará uma análise destes dados

com o fim de interpretá-los. Como próxima tarefa, poderá ser feito um levantamento das

necessidades da clientela discente. Supondo que a situação problemática a ser pesquisada

seja a desmotivação ou a apatia dos alunos em sala de aula, poderá ser elucidativo para o

entendimento da situação levantar as necessidades eventualmente sentidas pelos alunos e

que poderiam estar na base de sua apatia. Para tal fim, o professor poderia recorrer a

entrevistas em profundidade com alguns alunos, especialmente apáticos, ou discussões

em grupo, onde poderiam, por exemplo, ser lançadas perguntas para objecto de discussão,

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como: “Porque vocês não participam mais activamente das actividades em sala de aula?”

ou “Como seria, na opinião de vocês, uma aula especialmente interessante e produtiva?”

Hipótese

Com base nas informações colectadas na investigação preliminar, passa-se, então à

formulação de uma ou mais hipóteses, a serem testadas. Por exemplo, uma hipótese para

explicar a desmotivação dos alunos numa aula de língua estrangeira, onde são

desenvolvidas as quatro habilidades linguísticas, poderia ser esta: “ O professor faz uso

demasiado de instrumentos didácticos convencionais para o ensino da língua estrangeira,

como giz e quadro-negro”.

Desenvolvimento de um plano de acção

Para reverter a situação problemática e com base na hipótese levantada, o professor

decide, então, modificar seu modo de transmissão do conteúdo da disciplina, por

exemplo, fazendo maior uso de meios audiovisuais, com exercícios de fonética, diálogos,

exercícios de compreensão da língua oral, além dos exercícios tradicionais de leitura,

compreensão de textos e expressão escrita.

IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO

A seguir, o plano esboçado no item anterior é posto em prática.

Colecta de dados para avaliação dos efeitos da implementação do plano

A fim de ter subsídios para a medição do nível de participação dos alunos nas actividades

de sala de aula, o professor pode recorrer à gravação de suas aulas em fitas de vídeo

durante alguns dias e, a seguir, estabelecer um confronto entre o nível de participação dos

alunos antes de implementação do plano e depois, através de medidas como:

- número médio de participações dos alunos por aula;

- número médio de participações por parte dos alunos tradicionalmente

considerados como mais apáticos.

Além disto, o professor pode comparar o clima geral de suas aulas antes e depois do

plano de intervenção e, para tal fim, fazer entrevistas ou discussões em grupo para

averiguar o grau de receptividade de sua nova metodologia de ensino.

Avaliação do plano de intervenção

De posse dos dados levantados na fase anterior, resta ao professor analisá-los e interpretá-

los, para deles tirar suas conclusões, verificando se o plano surtiu efeito e em que medida

e o que eventualmente precisa ser aperfeiçoado num novo ciclo de investigação.

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Comunicação dos resultados

Caso o plano de intervenção tenha levado a resultados predominante positivos, o

professor pode, a seguir, tornar pública a sua experiência, através de um artigo numa

revista especializada e/ou comunicação num evento científico. Em caso contrário, pode

aperfeiçoar sua pesquisa, iniciando um novo ciclo de investigação-acção.

OBJECÇÕES GERALMENTE FEITAS À INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO

Por parte dos adeptos da pesquisa tradicional frequentemente são feitas algumas

objecções à investigação-acção. Segundo Cohen e Manion as mais frequentes são as

seguintes:

- O objectivo da investigação-acção é situacional e específico, ao passo que a

pesquisa científica tradicional vai além da solução de problemas práticos e

específicos;

- A amostra da investigação-acção geralmente é restrita e não-representativa;

- A investigação-acção tem pouco ou nenhum controle sobre variáveis

independentes;

- Em consequência disso, os resultados da investigação-acção não podem ser

generalizados, sendo válidos apenas no ambiente restrito em que é feita a pesquisa

(relevância local).

Segundo Cohen e Manion, na medida em que os programas de investigação-acção se

tornam mais amplos, envolvendo mais escolas e tornando-se, com isto, mais

padronizados e menos personalizados, algumas destas objecções, no mínimo, se tornarão

menos válidas. Além disso, quanto mais treinamento em pesquisa os professores

envolvidos na investigação-acção tiverem, tanto mais provável será também que os

resultados da pesquisa sejam válidos e, talvez, até passíveis de generalização.

CONCLUSÃO: A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO CONSTITUI UM ESFORÇO RAZOÁVEL NA ÁREA

DO ENSINO?

A investigação-acção é um instrumento valioso, ao qual os professores podem recorrer

com o intuito de melhorarem o processo de ensino-aprendizagem, pelo menos no

ambiente em que atuam. O benefício da pesquisa-acção está no fornecimento de

subsídios para o ensino: ela apresenta ao professor subsídios razoáveis para a tomada de

decisões, embora, muitas vezes, de carácter provisório.

É verdade que a investigação-acção pode ter limitações, sobretudo quando praticada por

pessoas com pouco embasamento em métodos de investigação, mas, mesmo assim, é um

instrumento útil, ao qual o professor deve recorrer. Por um lado, ela é uma abordagem

científica para a solução de problemas e, portanto, a mudança introduzida numa situação

social por seu intermédio é, sem dúvida, muito melhor do que eventuais mudanças

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introduzidas com base na alegada eficiência de procedimentos não previamente testados.

Sem dúvida, as mudanças introduzidas com a investigação-acção constituem também

uma solução melhor do que deixar a situação problemática no estado em que se encontra,

sem mudanças. Por outro lado, é verdade que a solução de problemas educacionais exige

pesquisas de carácter mais amplo, para o desenvolvimento de teorias que tenham

implicações para muitas salas de aula ou muitas escolas, e não apenas para uma ou duas.

No entanto, considerando as limitações actuais da teoria educacional, a investigação-

acção leva a soluções imediatas para problemas educacionais urgentes, que não podem

esperar por soluções teóricas.

Bibliografia

1. COHEN, L.; MANION, L. Research methods in education. 4. ed. New York:

Rout-ledge, 1994.

2. GAY, L. R. Educational research. Competencies for analysis and application.

Colum-bus:Merril, 1976.

3. HOPKINS, D. A teachers guide to classroom research. Buckingham: OUP, 1993.

4. KETELE, J.; ROEGIERS, X. Méthologie du recueil d’informations: fondements

de méthodes d’observation de questionaires, d’interviews et d’étude de

documents. 2. ed. Bruxelles: De Boeck Universisté, 1993.

5. KRAPP, A. et. al. Forschungs-Wörterbuch. Grundbefriffe. Lektüre

wissenschaftlicher texte. München: Urban & Schwarzenberg, 1982.

6. LEWIN, K. Die lösung sozialer konflikte .Bad Nauheim, 1953.

7. NUNAN, D. Action research in language education. In: EDGE, J.; RICHARDS,

K. (Ed.). Teachers develop teachers research. Papers on classroom research and

teacher development. Oxford: Heinemann , 1993. p. 39-49.

8. NUNAN, D. Action research in the language classroom. In: RICHARDS, J. C.;

NU-NAN, D. (Ed.). Second language teacher education. Cambridge: Cambridge

University Press, 1990. p. 62-81.

9. WALLACE, M. Training foreign language teachers: a reflective approach. Cam-

bridge: Cambridge University Press, 1991.

13 | E S T E C

Texto 2-Condução de uma Investigação-acção Autor: Richard R. Arends

O profissional autónomo

Muitos observadores pensam que já é tempo de os professores se tornarem profissionais

autónomos. Isto significa que, ao invés de os professores contarem com os directores,

supervisores ou professores universitários para lhes dizerem o que fazer, deveriam ter

domínio do conhecimento e informação necessários para tomar decisões relativas às

práticas educativas. Stenhouse (1984) defendeu vivamente esta perspectiva.

Os bons professores são necessariamente autónomos no seu julgamento profissional. Não

necessitam que lhes digam o que fazer. Não estão profissionalmente dependentes de

investigadores e superintendentes, ou de inovadores e supervisores. Isto não significa que

não tomem em consideração as ideias criadas por outros, noutros locais ou noutros pontos

no tempo. Nem que rejeitem o conselho, apoio ou sugestões. Estão, contudo, conscientes

de que as ideias não têm muita utilidade enquanto não forem digeridas pelo espírito

crítico do professor...

Para Stenhouse e outros autores, a chave para nos tornarmos profissionais autónomos

reside na disposição e capacidade do professor para se dedicar ao estudo do seu próprio

modo de ensino e para testar a eficácia das suas práticas educativas. É óbvio que isto se

trata de uma perspectiva revolucionária sobre o ensino e que se afasta radical mente das

concepções tradicionais.

Informação é poder

Para além da perspectiva de que os professores deveriam ser profissionais autónomos, a

investigação-acção também se baseia em várias premissas sobre os processos de melhoria

da escola e do poder da informação válida para ajudar nestes processos. (...) a mudança e

as melhorias nos indivíduos e organizações só se verificam quando as pessoas constroem

novas realidades que possam substituir as existentes, atribuindo a estas mudanças um

significado positivo. As novas realidades são construídas com base em novas

informações e conhecimentos que põem em causa os modos de pensar habituais. Deste

modo, podemos considerar a investigação-acção como uma forma de construir novas

realidades sobre o ensino. É um modo dos professores

recolherem informação válida sobre as suas aulas,

utilizarem esta informação para tomarem decisões fundamentadas relativas a estratégias

de ensino e actividades de aprendizagem,

partilharem a informação com os estudantes com o objectivo de entenderem a sua

perspectiva e conquistarem a sua motivação interna relativamente a actividades e

procedimentos de aprendizagem específicos.

Richard I. Arends

Condução de uma investigação-acção

14 | E S T E C

Fazer investigação-acção bem feita implica que se preste atenção a vários aspectos do

processo. De um modo geral, existe uma sequência de passos para iniciar e realizar um

projecto de investigação-acção. As três partes fundamentais do processo são:

decidir quais os problemas a estudar e explicitar as questões concretas;

recolher informação válida;

interpretar e utilizar esta informação objectivo de melhorar o ensino.

PASSOS DA INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO

A investigação-acção inicia-se tendo como base situações com as quais o professor está

insatisfeito ou que deseja melhorar. O processo consiste em isolar um problema para

investigar, empreender acções, recolher dados, observar o que se passa, e reflectir sobre

todo o processo antes de prosseguir o estudo. A Figura R2-1 apresenta a perspectiva de

Australia Kemmis e McTaggart (1981) sobre o processo da investigação-acção.

Figura R2-1 A perspectiva de Kemmis sobre o processo de investigação-acção

A minha forma de questionar é

perturbada pela necessidade de

manter o controle do modo como

a turma espera que o faça.

Gravar as perguntas e

respostas durante algumas

aulas para tentar perceber o

que se está a passar.

Registar as minhas

impressões num diário.

Os meus alunos pensam que a

ciência significa mais uma

acumulação de factos do que um

processo contínuo de pesquisa.

Como estimular a atitude de

pesquisa por parte dos alunos?

Modificar o currículo? Modificar

o meu modo de questionação?

Elaborar estratégias de

questionação? Modificar a estratégia de

questionação para levar os

estudantes a explorar as respostas

às suas próprias questões.

Recorrer a questões que permitam

aos alu-nos dizer aquilo que

desejam, aquilo que lhes

interessa.

15 | E S T E C

A questionação progride, mas

os estudantes estão mais

insubordinados. De que modo

poderei controlá-los?

Escutando-os? Testando as

suas dúvidas? O que é que

pode ajudar?

Gravar as questões e as

verbalizações tendentes ao

controle. Registar no diário o

efeito nos alunos.

Continuar com o

objectivo geral, mas

reduzir as verbalizações

de controle.

Utilizar menos verbalizações

de controle durante algumas

aulas.

FONTE: Extraído de S. Kemmis e R. McTaggart, The action research planner, Victoria, Australia, Deakin University

Press, 1981.

Frank Lyman (1984), que foi responsável pelo facto de muitos candidatos a professor e

professores em início de carreira iniciarem e completarem projectos de investigação-

acção, prefere um abordagem mais sequencial. Os sete passos recomendados por Lyman

encontram-se sumariados na Figura R2-2.

Figura R2-2 Os passos de Lyman para a investigação-acção:

Passo 1: Pensando na sua sala de aula, identifique um problema que pensa poder ser

resolvido recorrendo a uma abordagem diferente ou a outra estratégia de ensino.

Passo 2: Explicite uma questão que inclua as variáveis independente e dependente(s).

Passo 3: Repare que a diferença ou diferenças que procura constituem as variáveis

dependentes.

Passo 4: Decida quais são os indicadores das variáveis dependentes. (Por exemplo, a

correcção poderia ser indiciada pelo número de palavras escritas e pelo modo como

16 | E S T E C

estavam soletradas. O nível de participação dos alunos pode ser indicado pelo registo das

inter-venções feitas numa discussão).

Passo 5: Planeie a experiência, de modo a manter constantes o maior número possível de

variáveis (por exemplo, o mesmo grupo de crianças, no mesmo momento do dia).

Passo 6: Peça auxílio para a recolha dos dados (por exemplo, um colega que possa contar

o número de questões colocadas pelos alunos).

Passo 7: Organize e escreva os resultados de modo a que possam ser partilhados com os

outros, particularmente com os colegas e os alunos.

Formulação do Problema e Questões

(Considerações gerais)

Colocam-se ao professor em início de carreira literalmente centenas de problemas e

questões que se poderiam transformar em tópicos para a investigação-acção. Contudo, a

parte mais complicada de um projecto de investigação-acção é justamente a identificação

de um problema específico e a definição cuidadosa das variáveis envolvidas. David

Hopkins (1985) identificou cinco princípios para utilizar na selecção de um problema a

investigar. O problema não deve interferir com a actividade principal do professor, que é

o ensino. Não é, obviamente, fácil saber de antemão se determinado projecto de

investigação-acção irá interferir com o ensino. Hopkins tenta lembrar-nos que o objectivo

da investigação-acção é o de compreender e melhorar o ensino, e não o de fazer

investigação pelo prazer intrínseco que esta possa suscitar. Os métodos de recolha de

dados não devem ocupar excessivamente o professor. Este princípio tenta igualmente

chamar a atenção para a necessidade de manter os projectos, particularmente os

primeiros, bastante simples, de modo a que a investigação-acção não exija tempo

demasiado a um professor já de si muito ocupado. Os métodos utilizados devem facultar

informações fidedignas e válidas. Ainda que o objectivo da informação gerada pela

investigação-acção seja o de melhorar a prá-tica de um determinado professor e não tanto

o de proporcionar resultados generalizáveis, as questões da validade e da garantia das

informações não deixam de ser importantes. Caso os métodos utilizados não sejam

rigorosos e a informação resultante não seja precisa e válida, o seu valor será nulo.

O problema a estudar deverá ser de particular interesse para o professor e ser susceptível

de solução. Caso o problema seja excessivamente complexo ou seja influenciado por

factores que estejam fora do controle do professor, a informação recolhida,

independentemente do seu grau de validade e garantia, poderá ser inútil. As normas éticas

de investigação também se aplicam à investigação conduzida pelos professores. Normas,

como a de informar os sujeitos sobre os objectivos do estudo, obter a autorização destes

antes da recolha de informações sensíveis, manter a confidencialidade e respeitar os

direitos dos sujeitos, são tão importantes para os professores que fazem investigação

como para qualquer outro tipo de investigador.

Aspectos específicos sobre os problemas e as questões

Um bom problema para a investigação-acção é aquele que:

17 | E S T E C

pode ser formulado em termos de questão;

diz respeito a relações entre variáveis;

é susceptível de teste empírico.

Lembremos a distinção estabelecida na unidade anterior entre variáveis independentes e

dependentes. Uma variável independente refere-se a qualquer aspecto ou propriedade do

problema que se presume constituir a causa (o comportamento do professor, por

exemplo); a variável dependente é a consequência (a motivação ou aprendizagem dos

estudantes).

Por vezes, os problemas ou questões não podem ser claramente explicitados de início. O

problema pode consistir num mal-estar geral que o professor experimenta face a

determinada situação na sala de aula. As coisas não estão a funcionar como se desejava.

Por vezes, este mal-estar geral relativo a determinado problema ou questão pode ser

transformado em algo mais específico, reflectindo sobre as discrepâncias existentes entre

«aquilo que se passa» e «aquilo que gostaríamos que se passasse». Por exemplo,

determinado professor pode estar numa situação na qual só 4 ou 5 alunos de uma turma

de 25 participam nas discussões (aquilo que se passa). A situação desejável poderá ser a

de que todos os estudantes participem. Deste modo, a questão a investigar torna-se:

«Como conseguir uma participação mais alargada dos alunos nos períodos de discussão

na sala de aula?»

Por vezes, podem existir discrepâncias entre aquilo que pensamos estar a fazer e aquilo

que fazemos, de facto. Estas também se podem transformar em objecto de investigação.

Como teremos oportunidade de verificar num exemplo a apresentar posteriormente, os

professores podem pensar que estão a interagir com todos os alunos por igual, mas, após

estudo cuidado, descobrem que, na realidade, interagem diferencialmente com diferentes

tipos ou grupos de alunos. A primeira questão que surge em função deste tipo de situação

problemática é: «Será que interajo de modo diferente com diferentes tipos de alunos?»

Em caso afirmativo, surge uma segunda questão: «Como modificar o meu

comportamento?» De um modo geral, a recomendação para os professores em início de

carreira é a de identificarem problemas com base nas suas experiências e preocupações

imediatas, colocando questões que possam ser testadas mediante a elaboração de planos

claros e procedimentos simples de recolha de dados. Algumas destas questões poderão

implicar procedimentos informais de testagem e de recolha de dados; outras exigirão o

recurso a métodos mais formais. Seguidamente, apresentam-se várias categorias de

questões que foram colocadas por professores em formação ou em início de carreira.

Questões relativas às opiniões dos estudantes. Algumas vezes, os professores não estão

certos da opinião dos alunos sobre a sua prática pedagógica e ambiente na sala de aula.

Algumas questões a este respeito poderão ser: «Será que os alunos têm boa opinião da

minha prática pedagógica?» «Será que os alunos gostam do ambiente da sala de aula?»

«Será que os alunos sentem que os trato com justiça?»

Questões relativas a procedimentos ou estratégias de ensino particulares. Outro

conjunto de questões susceptível de ser objecto de investigação-acção é aquele que

18 | E S T E C

faculta informação descritiva sobre as actividades do professor, por exemplo, «Que tipo

de questões utilizo durante as discussões?» «Quem é que fala mais nas minhas aulas?»

«Será que questiono e respondo a todos os alunos do mesmo modo?» «Será que concedo

a todos os alunos o mesmo tempo para se expressarem publicamente?» «Quanto tempo

espero pelas respostas, após colocar uma questão?» «Qual a proporção diária de tempo

que devoto à exposição oral? E a exposições por parte dos alunos? E ao trabalho escrito

na sala de aula?» «Quando dou um trabalho para ser executado na aula, qual a proporção

de alunos que o executa?»

Questões relativas à comparação entre diferentes abordagens ou variações da

mesma abordagem no tempo ou com grupos diferentes. Os bons professores dominam

toda uma variedade de estratégias e de procedimentos de ensino. Tal como foi acentuado

várias vezes no livro, eles são capazes de adoptar as estratégias mais adequadas a

situações de aprendizagem ou grupos de alunos particulares. Eis algumas das questões

mais pertinentes relativas a este processo. Qual o procedimento mais adequado? Qual é o

que produz melhores resultados? Seguem-se alguns exemplos de questões de

investigação-acção que têm como objectivo a comparação de diferentes estratégias ou

procedimentos. «Se recorrer à técnica do pensar-emparelhar- partilhar (descrita no

Capítulo 13) após uma exposição ou a projecção de um filme na aula de estudos sociais,

será que obterei mais participação do que recorrendo a uma discussão com toda a

turma?» «Se estabelecer um contrato (com um sistema de recompensas) com os meus

alunos pouco motivados, será que isto aumentará a sua participação nas actividades de

aprendizagem, comparativamente à inexistência de qualquer contrato?» «Será que

obterei melhores resultados recorrendo ao uso de gráficos visuais na apresentação de

conceitos matemáticos, do que se me limitar à exposição oral?» «Se utilizar a instrução

directa para ensinar determinada competência, será que cinco práticas independentes

serão tão eficazes como dez?» «Se aumentar o meu tempo de espera de 2 para 5

segundos, após as perguntas, será que isto produzirá mudanças nos padrões de resposta

na sala de aula?»

Recolha de Informação

Depois de explicitar uma questão para ser investigada, a próxima questão a ser resolvida

pelo professor/investigador diz respeito ao modo de recolha da informação. Existem

várias formas de recolher informação, umas mais complexas do que outras.

Seguidamente, descrevem-se quatro abordagens à recolha de dados. A sua escolha

depende das questões a que se pretende responder e do tempo que o professor tem à

disposição para recolher e analisar a informação.

Questionários

Quando os professores desejam obter informação sobre as atitudes ou opiniões dos seus

alunos sobre qualquer aspecto da sua forma de ensinar ou de gestão da sala de aula, a

forma mais fácil e económica de recolher este tipo de informação é através do uso de

questionários. Muitos dos leitores já estarão familiarizados com os questionários porque

tiveram que os preencher para avaliar as disciplinas na universidade. Na secção de

auxiliares de aprendizagem do Aprender a Ensinar podem encontrar-se vários exemplos

de questionários. Por exemplo, no Capítulo 4 pode encontrar-se um questionário estinado

19 | E S T E C

a obter informação sobre os sentimentos dos alunos relativos à vida na sala de aula. Por

sua vez, no Capítulo 5, pode encontrar-se um outro referente às percepções dos alunos

sobre a justeza do professor no modo como os trata.

Normalmente, os questionários colocam questões ou fazem afirmações com as quais as

pessoas podem concordar ou discordar.

Por exemplo:

O meu professor trata todos os alunos de igual modo.

Concordo

totalmente

Concordo Não concordo

nem discordo

Discordo Discordo

totalmente

Ou

O professor ajuda-o quando experimenta dificuldades?

Sempre Frequentemente Por Vezes Quase Nunca Nunca

Muitas das regras para construir questões de escolha múltipla, apresentadas no Capítulo

7, aplicam-se à construção dos questionários. Lembre-se da importância de formular

questões que sejam simples e claras e de se certificar que as categorias de resposta são

consistentes. Quando se constróem questionários destinados a crianças mais novas, é

habitual utilizar três categorias de resposta, e não cinco. Para as crianças muito novas

podem utilizar-se como categorias de respostas as faces feliz, neutra e triste, constantes

da Figura R2-3.

Figura R2-3 As faces feliz, neutra e triste, como categorias de resposta

Por vezes, os professores preferem utilizar perguntas abertas. Neste caso, recorrer a

perguntas como «O que é que gostaste mais na aula?» ou «O que é que gostaste menos?»

proporciona informação útil. Este tipo de questões proporciona informação mais

aprofundada e não estará sujeita às distorções inerentes às categorias de resposta.

Contudo, é normalmente um pouco mais difícil organizar e interpretar as respostas a este

tipo de questões, comparativamente com as respostas que têm categorias.

ENTREVISTAS

Se bem que os questionários tenham a vantagem de ser fáceis de construir e de cotar,

também têm desvantagens. Uma delas é a de nunca podermos ter a certeza daquilo que os

20 | E S T E C

alunos verdadeiramente pensam quando seleccionam uma das categorias de resposta. É

difícil elaborar questões para questionários que explorem os assuntos em profundidade.

Uma forma alternativa de obter informação sobre as atitudes e opiniões dos alunos, é

entrevistando-os.

A entrevista pode ser utilizada para obter informação, quer individualmente quer em

pequenos grupos. Tal como para os questionários, é importante que as questões da

entrevista sejam elaboradas de antemão e que sejam colocadas de forma clara e directa.

Durante o decorrer da entrevista, é essencial assegurar aos alunos que eles não serão

punidos por darem respostas honestas, utilizar formas de escuta activa e enfatizar a

importância que as idéias deles têm para si. As desvantagens das entrevistas prendem-se

essencialmente com o facto de serem muito exigentes em termos de tempo (ainda que

esta questão possa ser minimizada caso se recorra à entrevista em pequenos grupos), e de

não ser fácil levar os alunos a expressar os seus verdadeiros sentimentos e opiniões

abertamente.

OBSERVAÇÕES

Muitas questões de investigação requerem a observação directa do comportamento de

professores e alunos. Os procedimentos de observação e os métodos de registo podem

variar, em função das questões a que se deseja responder. Normalmente, a informação

obtida é melhor, caso se construa e utilize um instrumento especificamente para o efeito.

Nas secções de materiais de aprendizagem encontram-se vários instrumentos de

observação. A sua utilização (mediante adaptações) pode ajudar na recolha da informação

necessária para responder a muitas das questões que os professores em início de carreira

colocam.

Existem essencialmente três formas de recolher informação através da observação. A

escolha depende do tipo de situação. Por exemplo, o professor pode pedir a um colega

que observe e registe as interacções na aula. Caso se recorra a este procedimento, o

professor tem de se certificar que o colega compreende e sabe utilizar adequadamente o

instrumento de observação.

Muitas vezes é melhor (e menos ameaçador) fazer um registo áudio ou vídeo da aula,

observando e cotando, posteriormente, os comportamentos específicos a partir das

gravações. Quando a questão em estudo diz respeito ao comportamento verbal de alunos

e professor, o registo áudio pode ser suficiente. contudo, os comportamentos não-verbais

requerem o registo vídeo. O modo como determinado professor utilizou o registo áudio e

vídeo para estudar as suas interacções com alunos do segundo ano será apresentado

posteriormente.

NOTAS E DIÁRIOS

O recurso a notas ou diários constitui um quarto método de recolha de informação sobre

os acontecimentos na sala de aula e sobre o comportamento de professores e alunos. De

uma forma geral, as observações devem ser passadas ao papel imediatamente após o

acontecimento ocorrer, sendo mais úteis se forem estruturadas em função de um conjunto

prévio de questões, comparativamente a observações de carácter mais geral. As notas e os

21 | E S T E C

diários revelam-se particularmente úteis na recolha e informação, quando o objecto da

observação é um aluno específico. Constituem igualmente uma excelente forma de

estudar sistematicamente aspectos do ensino que não são susceptíveis de observação

directa, tais como os processos de pensamento do professor.

Interpretação e Utilização da Informação da Investigação-Acção

O passo final do processo de investigação-acção descrito na Figura R2-2 consiste na

organização dos seus resultados e na comunicação destes a terceiros. Alguns professores

partilham os resultados com colegas e utilizam-nos como base de discussões sobre

diferentes métodos de ensino. Outros professores optam por partilhar os resultados com

os seus alunos. A informação recolhida em muitos dos projectos de investigação pode

proporcionar aos alunos informação útil sobre a vida na sala de aula e sobre os métodos

de ensino utilizados pelo professor. Este tipo de informação pode igualmente ajudar os

alunos a empenharem-se nas actividades de aprendizagem que se mostraram eficazes e

facultar-lhes um veículo para pensar e planear as actividades da sala de aula.

22 | E S T E C

TEXTO 3-INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO: UM EXEMPLO

Autor: Richard R. Arends

INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO: UM EXEMPLO

Este exemplo diz respeito a um projecto de investigação-acção real, levado a cabo por um

professor em início de carreira, trata-se de David Weisz de Silver Spring, Maryland, e foi

executado quando ele se encontrava em formação (ver Weisz, 1989).

AS QUESTÕES DE DAVID

David era uma pessoa muito sensível e que acreditava na importância da justiça social na

nossa sociedade. Reflectia muito sobre aquilo que os professores poderiam fazer para

promover a justiça e igualdade de tratamento na sala de aula, e preocupava-se

particularmente com o tratamento dos seus alunos. As suas intenções eram as de tratar

todos os alunos de igual modo e de lhes comunicar as mesmas expectativas,

independentemente das capacidades de cada um. Decidiu estudar o uso que fazia das

questões e do feedback verbal nos grupos de Matemática, a partir de uma perspectiva de

equidade.

Determinou que o seu projecto de investigação-acção teria como base as seguintes

questões:

1. Será que favoreço os estudantes que penso serem os melhores, ao colocar-lhes um

maior número de questões e questões mais complexas do que aquelas que coloco

aos estudantes que penso serem menos competentes e/ou proporcionando-lhes

melhor feedback quantitativo ou quantitativo?

2. Será que procedo diferencialmente com rapazes e raparigas relativamente aos

mesmos aspectos?

David refere as duas coisas que foram mais determinantes na escolha deste projecto. Em

primeiro lugar, o facto de ter reparado, durante as suas aulas, na «relativa facilidade com

que as aulas se desenrolavam quando se focava exclusiva ou essencialmente nos alunos

que pareciam estar mais atentos, que estudavam, e em quem se podia confiar que

responderiam de forma correcta ou, pelo menos, de forma inteligível» (p. 2). Queria saber

se o seu desejo de que as aulas corressem bem não o levaria a favorecer os alunos que

achava que eram bons, colocando-lhes mais questões e dando-lhes maisfeedback,

ignorando simultaneamente, os alunos que achava não serem tão bons. Pensava que os

professores podiam cair facilmente na tentação de proceder desta maneira como resposta

às pressões crescentes do ensino, escrevendo: «desejava evitar cair nesta armadilha, ou

sair dela, caso já tivesse caído» (p. 2).

Em segundo lugar, David tinha-se igualmente interessado pelas diferenças de género

relativamente à

23 | E S T E C

Matemática, e feito um trabalho sobre este tema na universidade. Sabia que alguns

professores tratam de modo diferencial os alunos do sexo masculino e feminino. Tinha

igualmente registado no seu diário que lhe era mais fácil aprender os nomes dos seus

alunos do sexo masculino. Questionava-se: «Será que tratarei rapazes e raparigas de

modo diferente, no respeitante às questões que coloco e ao feedback que proporciono?»

(p. 3).

Figura R2-4 Folha de observação utilizada por David para cotar tipos particulares de

interacção entre professor e aluno

NOME

DO ALUNO

OPORTUNIDADES

DE RESPOSTA

NÍVEL DAS

QUESTÕES

TIPO DE FEEDBACK

Elevado Baixo Nenhum + +-+--+-

Esquemas

De codificação

Oportunidade de

resposta:

Questões de nível

superior:

Questões de nível

inferior:

Ausência:

++

-+

--

+

-

O aluno foi chamado pelo professor.

Questões que obrigam o aluno a pensar.

Questões que recorrem à memória.

O professor prosseguiu sem obter qualquer

resposta.

O professor elogia uma resposta correcta.

O professor aponta uma resposta incorrecta, mas

dignifica o erro.

O professor aponta uma resposta incorrecta, e

critica o erro.

O professor foi positivo, mas sem afecto.

O professor foi negativo, mas sem afecto.

OS MÉTODOS DE RECOLHA DE DADOS DE DAVID

Para executar o seu estudo, David fez cinco gravações áudio e uma vídeo de aulas que

antecipava que iriam ter muita interacção com os alunos. Além disso, uma semana antes

de fazer as gravações, identificou os nomes de cinco alunos que considerava bons, e

outros cinco que julgava não serem tão bons. Estas percepções eram baseadas em 4

semanas de experiência com os seus alunos e no conhecimento que tinha acerca das

capacidades matemáticas deles. Contudo, relata: «rapidamente me descartei desta lista,

tentando não pensar mais nela, antes de efectuar as gravações» (p. 4). David tinha

consciência de que se os nomes estivessem muito presentes no seu espírito, tal facto

podia distorcer as suas interacções, diminuindo o valor da informação a ser recolhida.

Após efectuar as gravações, David construiu e utilizou a folha de observação apresentada

na Figura R2-4 para analisar as suas interacções com os alunos.

OS RESULTADOS E INTERPRETAÇÕES DE DAVID

Após organizar e tabular os seus dados, David constatou que, na realidade, estava a agir

de modo algo diferente com os bons alunos e com os rapazes, comparativamente aos

24 | E S T E C

piores alunos e às raparigas. Contudo, o aspecto mais interessante do projecto de

investigação-acção de David é o cuidado e engenho postos na interpretação destes dados.

As suas próprias palavras são preferíveis a um resumo: «Existiam algumas áreas em que

o meu tratamento dos alunos não era igual (as questões de nível superior e inferior e a

ausência de resposta, o elogio e os tipos de feedback incorrecto/ dignificaste)» (p. 7).

Contudo, David não concluiu, com base nesta informação, que o seu tratamento

diferencial dos alunos implicava, necessariamente, um mau ensino ou ausência de justiça.

Pensou sobre o que podiam significar os resultados, colocando uma questão que muitos

investigadores profissionais têm ignorado: «Será que o tratamento diferencial é sempre

indesejável?»

Uma importante questão com a qual se tem de lidar desde o início é a de se uma

distribuição igual das oportunidades de resposta, tipos de questões e feedback, é

desejável, comparativamente ao meu tratamento diferencial. Os bons alunos, os

médios e os piores, todos eles têm necessidades diferentes, podendo necessitar de

um tratamento diferencial: por exemplo, os piores alunos podem necessitar de

mais oportunidades de resposta, uma mistura mais judiciosa de questões de

elevado e baixo nível, mais elogios – desde que ponderados e sinceros – e formas

mais «dignificantes» de reacção às respostas incorrectas. Relativamente aos piores

alunos, devo ter como objectivo um tratamento igual ao prestado aos bons alunos,

ou devo, ao contrário, desenvolver uma abordagem mais sofisticada para ambos?

A noção de tratamento diferencial pode ser defendida. Contudo, o problema

consiste no facto de que quando os investigadores educacionais encontram

tratamentos diferenciais, estes são normalmente no sentido de distorções relativas

aos piores alunos. Refiro-me, por exemplo, ao trabalho de Good e Brophy (1987).

Mesmo que o tratamento igualitário possa não ser o ideal, é indubitavelmente

preferível a um tratamento diferencial que prejudique aqueles que mais

necessitam de ajuda (p. 11).

Assim, David concluiu que o tratamento diferencial pode ser desejável, desde que

responda a necessidades individuais, ao invés de prejudicar os alunos com maiores

dificuldades. Debruça-se de seguida sobre o tratamento diferencial prestado a rapazes e

raparigas, chegando, aqui, a uma conclusão diferente.

O tratamento diferencial baseado no género é muito menos defensável do que o

tratamento diferencial para os melhores e piores alunos. O que é significativo nos

meus resultados é o facto de, ainda que de pequena magnitude, se verificar um

tratamento diferencial em função do sexo, favorecendo sempre os rapazes: os

rapazes foram proporcionalmente mais contemplados em termos de oportunidades

de resposta, tendo-lhes sido igualmente dirigido um maior número de questões de

nível superior, verificando-se o inverso para as raparigas. De novo, ainda que a

diferença seja pequena, o desequilíbrio em todas as situações prejudica as

raparigas. Dada a menor participação e realização das raparigas em Matemática,

nos níveis superiores, teria preferido que os resultados fossem os opostos (p. 13).

25 | E S T E C

Por último, David apresenta as conclusões do seu projecto de investigação-acção,

estabelecendo alguns objectivos para o seu futuro comportamento docente.

Quando estou a ensinar, não penso conscientemente nas categorias de melhores e

piores alunos ou de rapazes e raparigas. No entanto, os resultados relativos à

interacção entre alunos e professor encontrados no meu estudo mostram que, por

vezes, interajo com os alunos com base nessas categorias e não tanto com base

nos alunos individuais, podendo estar a comunicar-lhes determinadas expectativas

relativas ao seu desempenho, com base nessas mesmas categorias. Sou, em função

dos resultados da investigação, presentemente, mais sensível às diferentes formas

de que se pode revestir este tratamento diferencial. Tenho intenção de continuar a

trabalhar, utilizando esta maior sensibilidade nas minhas futuras experiências

pedagógicas (p. 13).

Para aqueles que desejem aprender com base na sua experiência de ensino, o projecto de

investigação-acção de David pode constituir um modelo a seguir. Seleccionou

determinado problema – o tratamento diferencial dos alunos – que tem vindo a preocupar

os investigadores profissionais há mais de duas décadas. Trata-se igualmente de um

problema para o qual os professores, independentemente das suas boas intenções,

encontram discrepâncias entre aquilo que pensam e aquilo que realmente fazem. O uso

que David fez das gravações áudio e vídeo, conjuntamente com o seu sistema simples,

mas eficaz de cotação, proporcionou informações objectivas sobre os seus

comportamentos docentes. O carácter limitado do estudo e o seu planeamento geral estão

conformes com os princípios de investigação-acção descritos por Hopkins (1985). Mais

importante do que isso é a interpretação engenhosa que David fez dos seus resultados, e

que mostra os progressos significativos que efectuou, no sentido de se tornar num

profissional reflexivo e autónomo.

26 | E S T E C

TEXTO 4 -SOBRE A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO NA ESCOLA SUPERIOR TÉCNICA

No Glossário de Termos usados em Didática (www.serprofessoruniversitario.pro.br) pode-se ler o

seguinte:

Pesquisa-acção (Action-Research): conceito proposto por K. Lewin significando

uma pesquisa (psicológica, sociológica, pedagógica) efetuada na própria acção de

mudança sobre a realidade humana e social e não uma pesquisa feita em

laboratório nem a priori. É na acção e procurando saber como mudar algo nesses

campos, que

a formulação teórica vai progressivamente se elaborando.

Na terminologia do MINEDH, fala-se de Investigação-Acção. É assim caracterizado

pelo facto de uma acção sempre se realizar ao longo da própria investigação, a ideia é

que se possa assim assegurar consequências práticas do trabalho teórico.

1. Investigação-acção / Aprendizagem-acção Considerando um processo de Investigação-acção é importante fazer distinção entre dois

tipos de parceiros: aqueles que fazem o que se chama Aprendizagem-acção e aqueles que

fazem a própria Investigação-acção.

Aprendizagem-acção é o que fazem os implementadores, aprendendo dentro de um

projecto planificado e sistematicamente administrado, um projecto que pretende resolver

um problema bem definido ou uma tarefa de desenvolvimento, correntemente

acompanhado de auto-avaliação.

Investigação-acção é o que faz um investigador quando está a supervisar e envolver-se

num projecto de aprendizagem-acção, fazendo uma análise científica do por quê e como

se realizou o projecto.

Portanto, são os estudantes da ESTEC com outros professores nas suas escolas, empresas

de prática que se encarregam de um projecto. Cabe, de facto, aos estudantes da ESTEC e

aos professores da prática definir o problema a ser resolvido, porque são aqueles que

“possuem” o problema.

Tem de estar sempre bem claro, no programa da ESTEC, qual é a categoria do trabalho

que se está a fazer.Um projecto de Investigação-acção tem a seguinte estrutura:

Identifica-se um problema;

Elabora-se uma hipótese de trabalho;

Elabora-se um plano de implementação, dividido em fases;

A implementação tem de dar soluções ao problema identificado;

O investigador – que não é um dos implementadores – tem de manter-se

informado sobre o desenvolvimente durante a implementação e seguir a solução

do problema;

O investigador e/ou os implementadores têm de recolher a documentação

auténtica durante o período de implementação;

27 | E S T E C

O investigador tem de compilar uma análise e uma conclusão, baseadas nos

pontos acima.

2. Investigação-acção a dois níveis

Nível 1

A maior parte da própria investigação-acção será feita em 5+11 meses. Aqueles não são

implementadores.

Nível 2

Já que os professores na ESTEC vão dar supervisão e apoio aos estudante. Isso pode

implicar algumas restricções e métodos particulares na sua supervisão dos participantes.

3. Investigação-acção no programa - Nível 1

Preparação

Ainda na ESTEC, os estudantes participam nas aulas sobre os processos e métodos da

investigação-acção. As estruturas, as exigências, as disciplinas do método de

investigação-acção serão explicadas e exemplificadas. Também, os aspectos políticos da

investigação-acção serão debatidos: a intenção de utilizar a investigação para criar

mudanças, para resolver problemas – em oposição ao manter a investigação como pura

actividade académica.

Identificação do problema

Baseado nas experiências dos estudantes, cada um ou cada grupo de até três participantes,

escolhem o próprio enfoque o qual pode ser orientado verso uma disciplina escolar,

verso pedagogia/psicologia, verso escola/comunidade, ou verso sociologia. A escolha tem

de ser feito em cooperação com as pessoas encontradas no local da pesquisa-accao.

Assim, os estudantes da ESTEC vão experimentar um projecto, sob supervisão de

docentes quem, por sua vez, serão supervisados pelos professores da ESTEC.

Cada participante da ESTEC (ou grupo de até três participantes) elabora um esboço da

futura investigação, contendo 1) um rascunho de índice, 2) um rascunho de sinopse e 3)

um plano de trabalho de como investigar o assunto escolhido até o projecto ficar

definitivamente decidido. Aquele esboço será qualificado pelos professores da ESTEC.

Durante o período de 5 meses de prática, o participante vai realizar a investigação do

assunto escolhido e, fazer um plano final da investigação-acção a ser levado a cabo no

futuro período de prática de 11 meses. O plano final tem como conclusão uma

formulação final do projecto, documentada por um relatório da investigação feita, com

descrição de métodos utilizados, análises e informações básicas, em anexo. Isso, de novo,

28 | E S T E C

será qualificado pelos professores da ESTEC para depois ser declarado pronto para a

partida.

Implementação do projecto de Investigação Acção

O projecto de investigação-acção começa no período de 11 meses de prática. Será

finalizado o sinopse, na base do relatório da investigação feita. Agora o sinopse inclui

uma descrição rudimentar das soluções a serem levadas a cabo durante o período.

As soluções propostas serão implementadas de acordo com o plano em fases. Se haverá

mudanças no plano, aqueles serão indicadas e defendidas.

Depois de cada fase, o participante da ESTEC recolhe documentação, elabora análises

preliminares e ajustamentos necessários da próxima fase. Tudo por escrito e tudo a ser

apresentado aos professores da ESTEC.

Finalização do projecto de Investigação Acção

De novo na ESTEC para preparar o exame final, o participante da ESTEC leva consigo

toda a documentação da investigação, esboços, relatórios das fases, análises e conclusões.

A partir deste material, o relatório final da Investigação Acção será compilado.

4. Investigação-acção na ESTEC – Nível 2

Os professores na ESTEC têm a obrigação, como parte do seu trabalho, de fazer

pesquisa. Isso, se faz agrupando os projectos dos estudantes consoante conteúdo, fazendo

comparações necessárias, crítica dos métodos utilizados nos processos, análise de

problemas e soluções associados e outros aspectos dos projectos de investigação que, por

sua vez, possam contribuir para a qualificação de futuros projectos de Investigação Acção

a serem levados a cabo por novos participantes da ESTEC.

Aqueles projectos de investigação pelos professores da ESTEC vão compreender a

propriedade intelectual (??) dentro da área de investigação-acção da ESTEC. Os produtos

podem ser artigos em revistas especializadas, seminários ou material para seminários

notras instituições, recomendações ao MINED, etc.

5. Possíveis projectos de investigação-acção na ESTEC (-em títulos):

1. A construção de pontes com base em material não convencional

2. Os láparos: a fase de infancia a adulta

3. O sistema informático, a plataforma da web e seguraça de dados

4. O robó no contexto da escola

5. O design interior para famílias de poucas posses: o caso de Hopeland

6. ………………….

29 | E S T E C

TEXTO 5 -INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO: POSSIBILIDADES E CRÍTICAS

EMANCIPATÓRIAS

Autores:

Claiton José Grabauska

Fábio da Purificação de Bastos (UFSM/CE/MEN/PPGE Campus Universitário, Bairro de Camobi, Santa Maria, RS, Brasil fbastos@ce.ufsm.br,

claitong@ce.ufsm.br ISSN: 1137-8573, D.L.: CA 378/97)

A origem da investigação-acção está localizada nos trabalhos de LEWIN (1946 e 1952),

com dinâmica de grupos, no sentido de integrar as minorias, especialmente étnicas, à

sociedade nos Estados Unidos da América. Ao mesmo tempo, procurava estabelecer as

bases para a cientificidade das ciências sociais, a partir de um trabalho empírico.

No trabalho de LEWIN (1946), podem ser percebidos os primeiros passos da construção

de uma nova concepção de investigação que, sem desprezar a objectividade e a validade

do conhecimento, procura firmar um novo status para as ciências sociais. Convém,

entretanto, destacar que a proposta lewiniana não carrega um componente emancipatório,

mais tarde desenvolvido por outras vertentes da investigação-ação.

Pelo contrário, deixa ler nas entrelinhas de seu texto uma preocupação mais próxima da

integração de determinados sujeitos (no caso, das minorias étnicas dos U.S.A.) ao

contexto social. Pode-se objectar, porém, que sua preocupação está em modificar

determinada situação, o que é correto. Muito provavelmente, por estas razões, suas

preocupações e estratégias são retomados, posteriormente, em uma nova perspectiva,

mais radicalmente preocupada com a emancipação.

Entretanto, uma elaboração que permanece utilizada até hoje, nos trabalhos de

investigação-ação, inclusive os que se filiam a uma perspectiva emancipatória, é a espiral

auto-reflexiva: "A administração social racional avança, portanto, numa espiral de fases,

cada uma das quais compõem um ciclo de planejamento, ação e averiguação de fatos

referentes ao resultado da ação" (LEWIN, 1946:22).

COSTA (1991), traça uma breve história da investigação-ação e assim descreve as

preocupações de LEWIN (1946):

"Considerava [Lewin] que era possível captar as leis gerais da vida dos grupos

através de uma cuidados observação e reflexão sobre os processos de mudança

social comunitária. Usava o termo pesquisa-ação para descrever um processo de

investigação que se move numa permanente espiral de ação-reflexão" (COSTA,

1991:48).

COSTA (1991) localiza em FREIRE (1983a,b,c) , com o "pensar sempre na prática", e na

Escola de Frankfurt, principalmente por meio do conceito de práxis, como duas das

principais vertentes que fundamentam uma nova maneira de se realizar a investigação-

ação. Escapando da adaptação das minorias à sociedade, pretendida por LEWIN (1946), a

30 | E S T E C

investigação-ação começa a adquirir uma intencionalidade claramente emancipatória, via

o reconhecimento da dimensão política da educação e da investigação educacional.

Estes dois aspectos - a dimensão política e a intencionalidade emancipatória - colocam a

possibilidade de tornar os professores em geral e ainda mediados pela análise das suas

práticas pedagógicas, profissionais com mais poder - "empowerment" - para agir no

sentido da transformação, tanto destas mesmas práticas, como da sociedade mais ampla.

Esta noção encontra paralelos com o que foi expresso por FREIRE (1983b):

"A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois

momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da

opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o

segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser

do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente

libertação"(1983b:44).

Importantíssimo no processo de transformação da realidade, ou na libertação, para

utilizar a conceitualização freireana, é o papel desempenhado pela prática dos sujeitos.

Prática que não deve ser confundida com activismo, mas que deve servir de guia para o

conhecimento e possível transformação da realidade. Desta forma, a partir de sua prática

como educador, FREIRE (1983b) vai traçar um dos princípios básicos de uma concepção

educacional libertadora, a qual iria subsidiar a investigação-ação:

"Foi nesta prática de mais de dez anos que ele [Freire] aprendeu a ser educador e

desvelou um princípio básico de sua teoria e prática educacional, ao qual

permaneceu fiel - 'pensar sempre na prática' "(COSTA, 1991:48).

COSTA (1991) destaca duas obras de FREIRE (1983a,b) como exercendo papel

importante no redimensionamento da investigação-ação:

"Este primeiro livro [EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DA LIBERDADE], que

depois é seguido pela obra PEDAGOGIA DO OPRIMIDO, repercute no Estados

Unidos e na Europa e, de certa forma, inaugura o carácter político-emancipatório

com que a pesquisa-ação em educação passa a ser utilizada em vários países"

(COSTA,1991:48).

É importante ressaltar a centralidade da noção de diálogo no pensamento de FREIRE

(1983b). Diálogo que tem como premissa o conhecimento sobre o objecto em questão;

não é possível, desta forma, dialogar sobre o que não se conhece, o que configura invasão

cultural:

"Não fazemos esta afirmação ingenuamente. Já temos afirmado que a educação

reflecte a estrutura do Poder, daí, a dificuldade que tem um educador dialógico de

actuar coerentemente numa estrutura que nega o diálogo. Algo fundamental,

porém, pode ser feito: dialogar sobre a negação do próprio diálogo" (1983b:71;

rodapé).

31 | E S T E C

Assim, para que exista a educação libertadora, o educador-educando necessita investigar

a realidade do educando-educador, para, do universo temático desta realidade, conceber

os temas geradores que, codificados e descodificados, podem levar este último a uma

compreensão mais refinada de sua situação. Tal compreensão possibilitaria enxergar

determinada situação-limite como um inédito viável.

Realmente, FREIRE (1983b) coloca uma questão totalmente original a respeito da prática

educativa; não como algo a ser "doado" por quem sabe a quem não sabe; mas, sim, como

uma forma de os seres humanos se apropriarem, conscientemente, de sua realidade para,

assim, terem condições de transformá-la.

A necessidade de que o educador-educando se coloque como um investigador também é

um aspecto que reforça uma mudança na própria epistemologia do conhecimento

pedagógico, descentrando o ato educativo, ou, mais do que isto, procurando torná-lo um

ato de comunicação em comunhão, onde os homens, em conjunto, constroem seu

conhecimento e, por sua práxis, podem lutar para "Ser Mais".

Neste contexto de investigação científica um questionamento que baliza o presente

trabalho é: a educação preconizada por FREIRE (1983a,b,c) pode ser entendido como um

programa de investigação educacional com potencial para comportar a educação formal?

Ao analisar suas obras, como um programa de investigação, buscamos explicitar qual o

entendimento que temos do que significa fazer educação na prática. A abordagem foi

feita em termos de uma teoria da ação, deixando claro que se trata de um fazer específico,

que exige procedimentos e atitudes frente ao mundo exterior e que se distingue da

actividade diária dos seres humanos.

Baseados em FREIRE (1983b), pretendemos mostrar que sua pedagogia dialógica é uma

teoria da ação -- em educação -- diferente das ciências naturais . Ao resgatar a obra desse

importante educador brasileiro, passamos a entendê-la como um programa de

investigação educacional dialógica. Dessa forma, não se trata de teorizar sobre os seus

fundamentos, mas sim de explicitar suas características epistemológicas e metodológicas

que têm suportado nesses níveis nossos propósitos, enquanto investigadores activos,

actuantes na área da educação.

Em outras palavras, pretendemos mostrar que a concepção educacional dialógica

freireana, além de poder comportar um programa de investigação, pode demarcar

razoavelmente bem as diferentes concepções de conhecimento -- na prática educacional -

- dos pontos de vista epistemológico e metodológico.

Esta preocupação demarcatória começa a se delinear também em ELLIOT (1978), que

localiza a investigação-ação como uma maneira viável de gerar novos conhecimentos a

partir da compreensão que os sujeitos (no caso, os professores) têm de sua situação,

reflectindo sobre ela, com a finalidade de transformá-la.

32 | E S T E C

Neste sentido, ELLIOT (1978) destaca a importância, na investigação-ação, de aspectos

que não estavam presentes claramente na obra de LEWIN (1946). Entre estes aspectos, é

de especial importância a vivência de situações de diálogo como ferramenta constitutiva

do processo de investigação, a "imersão" do investigador na realidade dos participantes,

bem como a rede de acordos éticos que deve haver entre os sujeitos que vivem o

processo:

"Os participantes devem ter livre acesso aos dados, interpretações e apontamentos

do pesquisador, e 'o pesquisador' deve ter livre acesso a 'o que está acontecendo' e

sobre as interpretações que os participantes têm disso. Por isto que a investigação-

ação não pode se estabelecer adequadamente na ausência da confiança,

estabelecida pela fidelidade a um rede ética mutuamente pactuada, a qual governa

a colecta, o uso e a difusão dos dados" (ELLIOT, 1978:357).

A partir destes pressupostos, a investigação-ação, incorporando algumas das concepções

de FREIRE (1983a,b,c), inscreve-se em uma nova dimensão, nitidamente interessada em

emancipação dos seres humanos e francamente favorável à transformação da realidade.

No entanto, esta vertente parece não se firmar como dominante ou exclusiva no campo da

investigação-ação, como alerta CARR (1989). Por um lado, a investigação-ação é

utilizada como mero instrumento de resolução de problemas da prática, sem conseguir

constituir um corpo teórico mais radicalmente oposto ao positivismo. Esta maneira de

interpretar a investigação-ação, em última instância, descaracteriza-a como concepção

alternativa de investigação ao positivismo.

Por outro lado, existe a manifesta preocupação de que ela se constitua claramente em

concepção, e não, apenas, em um modo de operar a investigação. Para tanto, CARR

(1989) destaca, por exemplo, o auto-conhecimento reflexivamente adquirido como

categoria epistemológica:

"Uma medida da extensão em que o positivismo atingiu sua intenção é seu

sucesso em negar o auto-conhecimento reflexivamente adquirido como uma

categoria epistemológica válida. Outro é seu sucesso em excluir todas aquelas

formas de teorização social e educacional que recusam se auto-confinar na

experiência 'como ela é', mas, ao invés disto, insistem que a experiência é sempre

condicionada por interpretações filosóficas e compreensão histórica"

(CARR,1989: 88).

CARR e KEMMIS (1986) vão adiante ao apontar as potencialidades da investigação-

ação, não esquecendo, porém, de mostrar seus limites caso seja pensada dentro da

racionalidade positivista. Neste sentido, ela pode não ultrapassar o mero activismo. Se,

porém, for pensada num contexto que leve em conta as determinações históricas e os

condicionantes filosóficos, a investigação-ação estará se constituindo em uma concepção

de investigação ancorada na racionalidade emancipatória. Desta forma, poderá realizar

aqueles ideais de liberdade de pensamento e de ação a partir das leituras que os sujeitos

fazem de sua própria realidade.

33 | E S T E C

Assim planejada e praticada, a investigação-ação, como concepção de investigação, pode

auxiliar os seres humanos a interpretar a realidade a partir de suas próprias práticas,

concepções e valores. Aí está um potencial transformador bastante grande. Caso

contrário, estará se repetindo o mesmo erro do passado, ao se deixar que outros, as

classes dirigentes, façam as leituras do mundo e as transmitam como sendo a verdade.

Neste sentido, é que coloca-se a necessidade de que seja superada a noção de

"investigação-ação", tal como apresentada por THIOLLENT (1984 e 1986), ou seja, que

rompamos com o "fantasma de Thiollent", enquanto disposição quase hegemónica nos

cursos de formação de investigadores educacionais de focar a questão metodológica de

tal concepção de investigação. Esta necessidade faz-se premente por dois motivos: o

primeiro, em função da "tradição" criada por THIOLLENT (1986) a respeito do que seja

investigação-ação - tradição que limita o escopo e as potencialidades desta concepção de

investigação para a educação; em segundo lugar, justifica-se por já se encontrar na

literatura nacional da área educacional (por exemplo, DE BASTOS, 1995; MION, 1996,

SOUZA, 1996) e na internacional (FELDMANN 1994), construções teóricas - com sua

génese na prática educacional e, portanto, práxis - que permitem por em relevo a

possibilidade desta concepção de investigação educacional se constituir como uma

alternativa aos investigadores da área da educação em geral. Investigação educacional

que deve ser radicalmente diferenciada daquela preconizada pelo positivismo. Entretanto,

que não desconsidera a necessidade de objectividade, fidedignidade, rigor e validade.

Porém, como na raiz da concepção de investigação-ação estes critérios não se filiam às

teorias tradicionais, mas, sim, à teoria crítica de matriz frankfurtiana, os significados

destes termos têm de ser compreendidos no âmbito desta. Portanto, não se trata de

construir um conhecimento educacional "factual", como nas ciências naturais. Trata-se,

sim, de construir um conhecimento educacional crítico, transformador e emancipatório.

Esta possibilidade não é entrevista pela maneira como THIOLLENT (1986) apresenta a

investigação-ação: restringindo-a a uma técnica, ou método, de investigação e

desprezando-a como uma nova concepção de investigação educacional; assim, potencial

elemento de transformação das práticas e refinamento das teorias educacionais, aspectos

que caminham juntos -- e que efectivamente podem mudar o quadro da realidade

educacional, no plano concreto e real da sala de aula --, embora nem sempre isto seja

reconhecido. Portanto, a discussão apresentada aponta para o seguinte questionamento:

investigação-ação: técnica ou concepção de investigação?

A obra de THIOLLENT (1986), especialmente esta, tem um mérito indiscutível: caso um

leigo em investigação-ação tomasse seu livro, teria um guia excelente de como realizar

uma investigação em seus moldes. Está ali toda a estrutura, os "passos" a serem seguidos,

as estratégias de como proceder para se efectivar uma investigação-ação. Não uma

investigação-ação educacional. Nem muito menos uma investigação-ação educacional

emancipatória.

Coloca várias questões importantes, como a "divulgação" dos resultados e as

possibilidades epistemológicas, num certo sentido, deste "tipo" de investigação. Portanto,

34 | E S T E C

se um leigo tomasse sua obra e se dispusesse a praticar uma investigação nesta

modalidade, correria o sério risco de conseguir, nas ciências sociais, o que durante

séculos tentou-se realizar nas ciências naturais: atingir o status da neutralidade científica!

Tentaremos justificar a afirmativa do parágrafo anterior. Em primeiro lugar, tomada

historicamente, a referida obra é posterior a várias outras que tratam do mesmo tema (o

próprio DE BASTOS (1995) menciona SAUL (1971), para ficar no Brasil). Portanto,

teria condições de colocar a investigação-ação não como uma mera técnica - o que não

diz literalmente -, mas que, implicitamente, advoga – de investigação em ciência social,

mas como uma concepção de investigação:

"... a pesquisa-ação não é considerada como metodologia. Trata-se de um método,

ou de uma estratégia de pesquisa agregando vários métodos ou técnicas de

pesquisa social, com os quais se estabelece uma estrutura colectiva, participativa e

activa ao nível de captação de informação. A metodologia das ciências sociais

considera a pesquisa-ação como qualquer outro método. Isto quer dizer que ela a

toma como objecto para analisar suas qualidades, potencialidades, limitações e

distorções" (THIOLLENT, 1986:25).

Embora cite as três racionalidades que orientam o conhecimento humano - a técnica, a

prática e a emancipatória - THIOLLENT (1986) não avança significativamente na

exploração da investigação-ação como possibilidade de emancipação. Em CARR (1989),

por exemplo, existe a manifesta preocupação de que ela se constitua claramente em

concepção, e não, apenas, em uma modalidade de investigação. Para tanto, destaca, por

exemplo, o auto-conhecimento reflexivamente adquirido como categoria epistemológica.

Vai adiante ao apontar as potencialidades da investigação-ação, não esquecendo, porém,

de mostrar seus limites, caso seja pensada dentro da racionalidade positivista. Neste

sentido, ela pode não ultrapassar o mero activismo. Se, contudo, for desenvolvida num

contexto histórico determinado, a investigação-ação poderá se constituir em um programa

de investigação ancorado na racionalidade emancipatória. Desta forma, poderemos

efectivar o projecto de liberdade, no plano da reflexão-ação, a partir das visões de mundo

que os sujeitos fazem de sua própria realidade vivida.

Desta forma, se for planejada, vivida, auto-reflectida e reflectida - colaborativamente -, a

investigação-ação educacional, como concepção de investigação científica, pode

potencializar os seres humanos a interpretar a realidade a partir de suas próprias práticas,

concepções e valores, projectando novas acções. Aí está um potencial transformador

bastante grande, frente a uma realidade educacional, como a brasileira. Rejeitar as

possibilidades de a investigação-ação se constituir em uma concepção mais ampla, de

emancipação, é, no mínimo, rejeitar a possibilidade de os seres humanos, nas suas vidas

particulares, mirarem-se na própria humanidade. De onde vêm as ideias? De cima, dos

iluminados por deus (= mercado), ou das tensões enfrentadas pelos indivíduos com os

seus iguais e diferentes, lutando por construir seus significados? Portanto, o que estamos

delineando desemboca na seguinte problemática: temos, então, dois pólos da

investigação-ação?

35 | E S T E C

THIOLLENT (1986) admite que a ilusão de participar é quase a mesma coisa que

participar. Explicitamente, sua colocação da diferença entre investigadores, de um lado, e

participantes, de outro, recorrente em suas obras (THIOLLENT, 1984 e 1986), corrobora

o que foi escrito acima. Mesmo que tente relativizar as diferenças entre os saberes de um

e outro, não é radical o suficiente para romper com a dicotomia entre os que, a priori,

sabem e os que têm algo a aprender, apenas, com aqueles. Fornece um guia de

investigação dentro das ciências sociais, para quem quiser utilizar a investigação-ação.

Reside, aí, outro problema que vemos em seus escritos: sua noção de diálogo está

bastante afastada daquele de FREIRE (1983b), parecendo querer igualar diálogo a

conversa. A hierarquia de saberes é extremamente marcante em sua obra. Depreende-se,

daí, uma marcada característica da investigação-ação filiada à

racionalidade técnica:

"Qual é o principal fundamento da visão técnica de pesquisa-ação? É a

incorporação de todas aquelas teorias e modelos de inovação que recorrem a

formas técnicas de racionalização. Entendem a mudança educativa como um

procedimento racional para desenvolver instrumentalmente estratégias efectivas

para conseguir resultados específicos na aprendizagem e nos objectivos

educacionais" (DE BASTOS, 1995:67 - grifos do autor).

DE BASTOS (1995) parte da concepção dialógica freireana em sua análise. Seus avanços

feitos demonstram as possibilidades práticas de que a investigação-ação educacional se

constitua em uma concepção de investigação, mais do que em "método", como diz

THIOLLENT (1986). Deriva desta noção sua maneira de encarar a investigação-ação

como pouco mais do que estratégia de investigação. Os fundamentos de uma nova

concepção de investigação passam ao largo de seu olhar. Como podemos separar, se

queremos ser investigadores activos-críticos, investigador de participante? Esta

separação, aliás, pode impedir que os "participantes" possam transformar sua realidade na

direcção da libertação, e confundam a "maquiagem" de uma realidade opressora com uma

alteração qualitativa desta realidade, o que é contraditório com uma concepção de

educação que se quer crítica e emancipadora.

Desta forma, a consideração de uma diferença no status de investigadores e participantes

carrega em si a perpetuação de uma situação de opressão. É necessário ultrapassar esta

dicotomia para vivenciar a investigação-ação numa concepção emancipadora. Para tanto,

o diálogo constitui-se como elemento fundamental, que pode romper esta relação

hierárquica e dominadora (FREIRE,1983b). Neste sentido, não causa espanto que

THIOLLENT (1986) restrinja as possibilidades da investigação-ação a um campo

"etéreo" entre o macro e o micro social. Embora defenda a cientificidade das ciências

sociais, limita, ao mesmo tempo, a possibilidade que estas a alcancem. Ora, são os

grupos, as "pequenas colectividades", os lugares em que o indivíduo se produz ser

humano, e onde os seres humanos produzem a sociedade (como "um todo"). Neste

sentido, despreza o potencial científico que advoga para as "ciências sociais" a partir de

uma investigação empírica baseada na investigação-ação:

"Tal como a entendemos, a pesquisa-ação não trata de psicologia individual e,

também, não é adequada ao enfoque macrossocial. Nas condições atuais, como

36 | E S T E C

proposta bastante limitada, não se conhecem exemplos de pesquisa-ação ao nível

da sociedade como um todo. É apenas um instrumento de trabalho e de

investigação com grupos, instituições, colectividades de pequeno ou médio porte"

(THIOLLENT, 1986:8).

Concepção versus método; sem dúvida, a primeira assertiva oferece maiores

possibilidades para se pensar em práticas emancipatórias no campo educacional - e em

outros campos. A limitação desta visão está justamente neste ponto - não considerar as

potencialidades de uma nova concepção, mas ao contrário, inserir a investigação-ação

como estratégia de investigação dentro de uma concepção já dada.

Outro aspecto que precisa ser destacado é a relação educação e sociedade. Para

transformar a realidade, visando à emancipação, é preciso ousar, desafiar as concepções

dominantes, as quais perpetuam a miséria, a injustiça e a desigualdade. Neste sentido,

uma acção educacional que pretende avançar para além da racionalidade técnica, não

pode limitar-se a olhar para a relação educação e sociedade de forma não problemática,

como se a escola estivesse aí apenas para transmitir saberes acumulados e formar mão-

de-obra "qualificada". Faz-se necessário, assim, enxergar tal de relação de forma

problemática (KEMMIS, 1988). Isto significa reconhecer os limites que são impostos às

práticas transformadoras, na escola, pela tentativa das classes dirigentes em obscurecerem

a realidade, com a finalidade de se manterem em posição de privilégio. Significa,

portanto, desvelar as relações opressoras de poder, denunciar o autoritarismo e a

burocracia das relações calcadas no discurso cientificista, que apregoa soluções

meramente técnicas para qualquer problema. Desta forma, a crítica ideológica das

situações de opressão de muitos por poucos é uma tarefa a ser realizada para transformar

tal situação. Justamente, o não reconhecimento deste ponto retira o potencial

transformador, na direcção da emancipação, da investigação-acção. Esta dimensão tem

ocasionado a confusão entre a investigação-acção divulgada por THIOLLENT (1986),

marcadamente técnica, e a investigação-acção emancipatória (CARR e KEMMIS 1986).

A leitura de sua obra principal (Metodologia da Pesquisa-Acção) tem servido de base

para a crítica da investigação-acção, no sentido de considerá-la limitada quanto às

possibilidades de transformação social (por exemplo, SANTIAGO, 1996). Desta maneira,

seria conveniente, neste momento histórico considerar os avanços da investigação-acção

emancipatória, comprometida em libertar o ser humano das práticas sociais injustas,

opressoras e que levam à irracionalidade (CARR e KEMMIS, 1986; CARR,1989; DE

BASTOS, 1995), quando projectamos delinear as bases de um programa de investigação

educacional; assim, poderia ser afastado o "fantasma de Thiollent" e a investigação-acção

educacional seria compreendida na perspectiva apontada, ou seja, comprometida com a

libertação e a emancipação dos envolvidos no processo educacional. Neste sentido, dois

pontos criticados nesta concepção tecnicista de investigação-acção e que, no nosso

entendimento, têm o potencial de serem desenvolvidos ao analisarmos a obra aqui em

estudo. São eles: 1) a (im)possibilidade de a investigação-ação dar conta de explicações

ao nível macro na sociedade e; 2) a dificuldade de mudanças na educação formal em

virtude das barreiras institucionais.

37 | E S T E C

Em relação ao primeiro aspecto, creditamos as críticas à falta de compreensão de

educadores e investigadores identificados com a visão de investigação educacional

interpretativa e técnica (os quais são a grande maioria) em aceitarem como legítima a

categoria de auto-reflexão crítica como epistemológica. Trata-se, pois, de negar a

subjectividade como elemento constitutivo do próprio processo de conhecer a realidade.

Mais além, tal reconhecimento poderia colocar por terra alguns dos ícones da

investigação positivista, como a necessidade de mensuração e quantificação dos dados,

objectivando, num primeiro momento, a realidade e, muitas vezes, chegando ao extremo

de coisificá-la. Não se trata, entretanto, de negar o papel de quantificação.

Porém, em função da complexidade dos processos sociais, uma visão que teime em

congelá-los, analisando-os como fotografias meramente, deixa escapar sua fluidez, sua

dinâmica de se constituição em processo, nas lutas ideológicas e disputas por significado.

Neste sentido, a concepção de investigação-ação emancipatória aponta um caminho

bastante promissor para novos entendimentos da sociedade. Não mais um entendimento

"padrão", imposto; mas, sim, diversos entendimentos possíveis, construídos na interacção

de pessoas ou grupos que se debruçam sobre suas realidades concretas com a intenção de

compreendê-las e transformá-las.

No entanto, deve-se evitar a simplificação e o reducionismo típicos do pós-modernismo.

Não se pretende afirmar, ou reconhecer, que não existem verdades além daquelas do

indivíduo na constituição de seu discurso. Negar que "grandes teorias" tem um potencial

explicativo sobre a realidade seria negar a própria racionalidade humana e, portanto,

negar a necessidade que os seres humanos têm de ser educados. Entretanto, mesmo as

melhores teorias não são a realidade, apenas tentam representá-las e, quiçá, explicá-la. O

potencial da investigação-ação emancipatória em dar conta da realidade macrossocial

consiste, justamente, em que ela dá poder aos indivíduos de realizarem a ligação entre o

que eles vivem e no que acreditam e no que lhes é dito ou imposto. Nesta direcção, a

auto-reflexão crítica e as posteriores reflexões colectivas podem dar conta da miríade de

interpretações, significados e disputas ideológicas que perpassam os microcosmos de

cada sociedade, fornecendo uma explicação coerente sobre a realidade concreta de

indivíduos e grupos sociais.

Quanto ao segundo aspecto - a dificuldade de mudanças educativas nas instituições -, a

investigação-ação emancipatória também aponta caminhos promissores. Duas

dificuldades, porém, precisam ser superadas. A primeira diz respeito, como bem apontam

os dois autores (CARR e KEMMIS, 1986) ora em discussão, à separação entre teoria e

prática na educação. É necessário que professores deixem de se enxergar como meros

executores de tarefas - assumindo a ideologia tecnicista - e tomem para si a tarefa de

redimensionar suas práticas a partir de um "olhar de dentro", o que tem relação com a

auto-reflexão crítica.

A segunda dificuldade refere-se à concepção de cidadania compartilhada por estes

profissionais, na maioria dos casos. Muito mais como um cumprimento de normas,

cidadania é a abertura de vias de participação nas diversas instâncias sociais. É, enfim,

"aprender a dizer a sua palavra". Desta forma, a investigação-ação emancipatória pode

fornecer o arcabouço teórico-prático para as transformações na educação e nas demais

38 | E S T E C

práticas sociais. É preciso, entretanto, que professores, investigadores educacionais e

estudantes, além de outras pessoas envolvidas com a educação, reconheçam-se

mutuamente como sujeitos e agentes das mudanças desejadas, negociando os significados

que querem dar a sua vida e às suas práticas.

O que por sua vez, implicaria em mudanças curriculares (ANGULO, 1990). Neste

sentido, também, a perspectiva de investigação-ação tecnicista ora apreciada - visão

acima apresentada -- é, para dizer o mínimo, equivocada. Em primeiro lugar, ao relegar a

especialistas -- os investigadores - a construção de currículos escolares, retira-se poder

dos professores - os participantes - sobre seu próprio trabalho; ao mesmo tempo, corre-se

o risco de uma uniformização de conhecimentos, a qual dá pouco vazão às

particularidades de diversas comunidades. Reproduz-se, em uma escala macro-educativa,

a concepção bancária de educação (FREIRE, 1983b), em que uns poucos sabem

(especialistas), enquanto a maioria deve receber os depósitos da sabedoria daqueles.

ANGULO (1990), baseado em CARR e KEMMIS (1986), propõe a investigação-ação

sobre o currículo como forma de constituir comunidades de investigadores activos-

críticos; isto é, os professores devem se tornar investigadores de suas próprias práticas. É

esta investigação que pode garantir o desenvolvimento dos empreendimentos

curriculares. Isto porque o que está escrito (a grade curricular) não é, necessariamente, o

que vai se materializar nas práticas educativas. Os professores, em geral, carregam

consigo crenças, ideologias, sistemas de valores que, ao interagirem com o que está

explícito no currículo, modificam as intenções deste. Ao investigarem suas práticas, os

professores podem explicitar o que se encontra "escondido" - no que se refere à ideologia,

aos valores, às concepções de educação, sociedade, ciência; desta forma, podem,

intencionalmente, por meio de mudanças nos currículos, modificar tais concepções e, por

extensão, contribuir para transformar a sociedade.

Ainda, a constituição de comunidades de professores, como investigadores críticos de

suas práticas, contribui para a construção de uma ciência educacional crítica, que pode se

estabelecer como marco de enfrentamento às concepções técnicas da educação.

Notas.

(*) Os termos investigação-ação e pesquisa-ação são utilizados como sinónimos. No Brasil, a última

denominação é a mais usual; entretanto, prefere-se, aqui, utilizar a expressão investigação-ação em função

de esta captar melhor a profundidade desta concepção de prática e investigação educacional. Manteve-se,

nas citações, a expressão utilizada pelos autores.

39 | E S T E C

BIBLIOGRAFIA

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investigación educativa". Investigación en la Escuela, n°11: 39-49, Sevilla, 1990.

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SOUZA, C. A. Formação Educacional Permanente em Ciências Naturais e Pesquisa-ação

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(Org.). Repensando a Pesquisa Participante. Brasiliense, São Paulo, 1984.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo, Cortez, 1986.

41 | E S T E C

Tarefas para os estudantes

A Introdução (pp. 4-5)

Directiva:

1. Leia o texto rapidamente para ter uma vista geral.

2. Escreva ao máximo 5 linhas sobre os três objectivos indicados na introdução.

3. Citação da 3ª linha do início: “......não é meramente entender e

interpretar o mundo mas mudá-lo”

O mundo é qualquer lugar. Voçes vão trabalhar com I-A na Escola

Primária. Dê três exemplos de mudanças necessárias na Escola

Primária.

Texto 1 (pp. 6-11) A Investigação-Acção

Directiva:

1. Leiam, juntos no grupo, o texto. Um vai ler em voz alta, os outros vão seguir no

texto. Parem a leitura e discutam quando há um ou mais que tem perguntas acerca

de entendimento. Depois respondam às perguntas a seguir.

2. Citação: ” ... com a intenção de ajudar aos professores na solução de seus

problemas em sala de aula, envolvendo-os na investigação”.

Avaliem, no grupo, se esta afirmação é certa ou falsa, e defendam a sua resposta.

3. Definam um problema na escola primária como “projecto de trabalho”. Pode ser

um dos problemas tratados ou por exemplo: “Uma menina na 5ª classe não vai

para a escola.”

A partir do problema escolhido, expliquem, no grupo as fases da

I-A:

a) Definição do problema

b) Pesquisa preliminar

c) Hipótese

d) Desenvolvimento de um plano de acção

e) Implementação do plano de acção

f) Conclusão

4. Citação: “A investigação-acção é um instrumento valioso, ao

qual os professores podem recorrer com o intuito de melhorarem o

processo de ensino/aprendizageem pelo menos no ambiente em

que atuam”. Justifiquem aquela afirmação!

42 | E S T E C

Texto 2 (pp. 13-20) Condução de uma Investigação-Acção

Directiva

1. Leiam, juntos no grupo, o texto. Um vai ler em voz alta, os outros vão seguir no

texto. Parem a leitura e discutam quando há um ou mais que tem perguntas acerca

de entendimento. Depois respondam às perguntas a seguir.

2. O que é um professor profissional autónomo? (Máximo 3 linhas)

3. À secção “Informação é poder”: neste contexto, quem é que, durante a I-A, vai

obter nova informação e como?

4. À figura R2-2: entendam a ilustração! Para mostrar isso, explicam-la em relação

a um problema concreta na escola primária.

5. À secção “Questões relativas as opiniões dos estudantes”: qual é, durante o

processo de I-A, a ideia de conhecer as opiniões dos alunos?

6. À Recolha de Informações:

a) Façam uma lista com os métodos de recolha informação.

b) Em relação a cada método, elaboram pelo menos 5 partir da dos

assuntos listaexemplos de como utilizar o próprio método durante o

processo de I-A (podem utilizar exemplos da lista de assuntos tratados)

Texto 3 (pp. 23-25) Investigalação-Acção: um Exemplo

OBS! A natureza do texto:

Trata-se de um autor, Richard R. Arends, que explica e dá comentários a um projecto

de I-A, realizado por um professor de nome David Weisz de Silver Spring. No texto é

chamado só “David”.

Directiva

1. Leiam, juntos no grupo, o texto. Um vai ler em voz alta, os outros

seguem no texto. Parem a leitura e discutam quando há um ou mais

que tem perguntas acerca de entendimento. Depois respondam às

perguntas um por um.

2. Na conclusão de uma I-A, há sempre pessoas que devem mudar

comportamento. Neste caso: quem são? Ou qual é a mudança David

está a propor?

3. Em poucas palavras: Quais são as duas perguntas que David tem?

4. Nesta I-A trata se de mudar atitude. Quias as atitudes?

5. Em poucas palavras: Quais são os métodos de recolha de dados de

David?

6. Dêem exemplos concretos de “dados” recolhidos.

43 | E S T E C

7. Consideram que este tipo de I-A tem relevância aqui em

Moçambique?

8. Discutam e identifiquem algumas atitudes dos professores aqui em

Mozambique, que se deve mudar.

9. Suspeitam que cada um de vocês tem atitudes que se deveriam

mudar?

Texto 4 (pp. 26-28) Investigação-Acção na UP

O texto é uma introdução ao nosso trabalho com I-A. Vamos utilizá-lo quando

preparamos o mini-projecto e os projectos individuais.

Directiva

1. Leiam, juntos no grupo, o texto. Um vai ler em voz alta, os outros

seguem no texto. Parem a leitura e discutam quando hã um ou mais

que tem perguntas acerca de entendimento. Depois respondem às

perguntas a seguir, um por um.

2. Depois da leitura, cada um vai começar a reflectir sobre qual será o

Projecto que quiser.

Texto 5 (pp.29-40) Investigação-Acção Educational:

Possibilidades Críticas e Emancipatórias na Prática

Educativa

Introdução

A abordagem de I-A tem a sua história. Kurt Lewin, nos anos 50, desenvolveu o

método com a esperança que seria uma ferramenta para integrar minorias étnicas na

sociedade nos Estados Unidos da América. Em seguida, várias pessoas, bem

conhecidas dentro do mundo de pedagogia, psicologia e sociologia, expressaram

opiniões sobre o valor do método e sobre o que se poderia obter através deste

trabalho. O artigo dá reflexões sobre diferentes opiniões. Dentro do trabalho com

elas, vocês vão obter um entendimento mais detalhado sobre a I-A.

Directiva

1. Leiam, juntos no grupo, o texto. Um vai ler em voz alta, os outros

seguem no texto. Parem a leitura e discutam quando há um ou mais

que tem perguntas acerca de entendimento. Depois respondam às

perguntas a seguir, um por um.

44 | E S T E C

2. Definam, talvez a partir de um dicionário, os seguintes conceitos:

a) emancipatoria

b) averiguação

c) oprimido

d) opressora

e) transformação

f) libertação

g) epistomologia

3. Como entenderam o seguinte:

“....a educação reflete a estrutura do Poder”?

4. Como entenderam o conceito de educação

libertadora?

5. Diz o artigo que ...entendemos a obra de Freire

como “um programa de investigação educacional dialógica.”

Expliquem!

6. Afirma o artigo que....”trata-se, sim, de

construir um conhecimento educacional crítico, transformador e

emancipatório.” Como estão a entender isso?

7. Discutam, no grupo, se Moçambique precisa uma de uma

”educacão libertadora”

- Se SIM defendam a resposta!

- Se NÃO defendam a resposta!

- Se SIM, quem são os oprimidos?

8. Discutam, no grupo, como a I-A pode se tornar uma ferramenta política.

45 | E S T E C

Estrutura de um Relatório de Investigação-Acção

1. O Problema

Qual é o problema

E as três grandes questões sobre o problema

Três determinantes da escolha do problema

O grupo alvo, extensão e características

2. Hipóteses: respostas antecipadas às três grandes questões.

Destacar as variáveis em cada hipótese

Destacar as variáveis

3. Os métodos de recolha de dados para os variáveis de cada hipótese

Os instrumentos utilizados para a recolha de dados devem vir em anexo.

5. Investigação preliminar: os resultados e as interpretações

6. Conclusões e propostas de acções para melhorar

7. Plano de acções desenvolvidas

6.1. Acção-1:

Implementação da acção

Investigação para identificar os resultados (avaliação):

Instrumentos da avaliação

Resultados avaliação

Interpretação dos resultados da avaliação

Por que é necessário empreender a acção-2?

Propostas de actividades para a acção-2

Plano de acção-2

6.2. Acção-2:

Implementação da acção

Investigação para identificar os resultados (avaliação):

Instrumentos da avaliação

Resultados avaliação

Interpretação dos resultados da avaliação

Por que é necessário empreender a acção-3?

Propostas de actividades para a acção-3

Plano de acção-3

6.3. Acção-3:

Implementação da acção

Investigação para identificar os resultados (avaliação):

Instrumentos da avaliação

Resultados avaliação

46 | E S T E C

Interpretação dos resultados da avaliaçãoPor que é necessário empreender a acção-4?

Propostas de actividades para a acção-4

Plano de acção-4

6.4. Acção-4 … …

7. Resultados gerais de todas as acções

8. Interpretação geral dos resultados de todas as acções empreendidas