A investigação sobre o ensino dos jogos desportivos ... · remetem explicitamente para os jogos desportivos, o ... para o fazer, se distanciava dos ... Os alunos de nível baixo

Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 2002, vol. 2, nº 5 [67–79] 67

A investigação sobre o ensino dos jogos desportivos:ensinar e aprender as habilidades básicas do jogo

A.S. GraçaI.R. Mesquita

RESUMOO presente estudo faz uma revisão da evolução da investigaçãosobre o ensino dos jogos desportivos, delimitando a sua abran-gência à investigação relativa ao ensino e aprendizagem dashabilidades básicas, constituindo esta tarefa apenas uma parte,mas a mais preponderante, do esforço de investigação nestatemática. A uma fase inicial, marcada pelas questões oriundasda aprendizagem motora, muito dependente dos estudos liga-dos à realização de provas académicas, caricaturada na infindá-vel guerra dos métodos, sucedeu uma fase de observação siste-mática do processo de ensino e aprendizagem, com relevoespecial para os estudos focados sobre o empenhamento dosalunos na aula e a sua relação com o sucesso na aquisição dashabilidades. Os sucessivos esforços de qualificação e refina-mento das variáveis de empenhamento do aluno, a par de umcrescente deslocamento das bases conceptuais da esfera deinfluência das perspectivas behavioristas para as cognitivistasaproximaram as questões do estudo da busca de um entendi-mento mais íntimo da natureza do trabalho do aluno, dosobjectivos, dos conteúdos e dos contextos das tarefas e do nívelde processamento dos alunos no confronto com essa tarefas. Aorganização dos contextos de prática tem merecido nas últimasdécadas uma atenção especial, procurando-se novamente umaligação às ideias da aprendizagem motora, como é o caso dateoria da interferência contextual, ainda que os resultados nãose apresentem tão inequívocos. A atenção dada à realização dashabilidades por diversos programas parece, por vezes, resultare também, porventura, induzir uma visão fragmentada e des-contextualizada das habilidades dos jogos.

Palavras-chave: jogos desportivos, habilidades, ensino,revisão da investigação

ABSTRACTResearch on teaching sport games:Teaching and learning games skills

This study reviews the evolution of the research on the sport gamesrelated to the issues of teaching and learning the sport games skills,which is no more than a part of the research effort in the domain ofsport games, yet the prominent one. In the first phase the researchquestion was rooted upon motor learning topics, and the studies con-fined to academic graduation requirements. It was the time of the“methods war”. A new phase began with the systematic observation ofthe teaching and learning process, with a particular interest on learnerengagement and the correlated effect on skill achievement. The contin-ued efforts to qualify and refine learner engagement variables, alongwith a growing move from a behaviourist to a cognitivist perspectivehas put the research questions more and more closed to the intimaciesof the student work, to the tasks goals, content and contexts, and tothe level of the learner processing on those tasks. In the last decades,the arrangement of the contexts for practice has deserved special atten-tion by renewing the connection with the motor learning topics, such asthe contextual interference, although results were not so conclusive. Theattention the programs usually assigned to skill execution may be botha result of and a cause to a fragmented and non-contextualized view ofthe sport games’ skills.

Keywords: Sport games, games’ skills, teaching,research review

Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação FísicaUniversidade do Porto

Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 2002, vol. 2, nº 5 [67–79]68

1. INTRODUÇÃOOs jogos desportivos ocupam um lugar dominantenos programas de Educação Física das mais diversaslatitudes, na Austrália (7), no Canadá (26), nosEstados Unidos (43), na Inglaterra (11). Os jogosdesportivos ocupam igualmente um lugar cimeiro noconjunto das actividades organizadas em que partici-pam crianças e jovens. Porém, se tomarmos a revistaJTPE como uma boa janela para apreciar o panoramada investigação empírica na área da pedagogia dodesporto, podemos verificar que em 20 anos depublicação apenas 54 em 613 títulos de artigosremetem explicitamente para os jogos desportivos, oque nos pode dar a ideia de que o ensino dos jogostem sido uma realidade pouco estudada.Tradicionalmente, as práticas de ensino dos jogoscolocam a aprendizagem das habilidades como umpré-requisito para o sucesso da participação no jogo.As progressões didácticas concentram-se básica ouexclusivamente nos aspectos da execução motora dashabilidades básicas em situações descontextualiza-das. A investigação sobre o ensino do jogo, de umaforma clara, ou então por omissão ou conveniência,tem predominantemente assumido o primado dodomínio das habilidades.Nos anos mais recentes, as perspectivas cognitivistase construtivistas recentraram ou alargaram as abor-dagens e a investigação sobre os jogos a domíniostradicionalmente negligenciados, como sejam odomínio da táctica e da sua interacção complexa coma técnica, envolvendo o conhecimento, a compreen-são, a tomada de decisão e a capacidade de acção emsituação de jogo. Uma revisão sobre o ensino do jogo deve procurar,ainda que aqui se faça de forma compreensiva, traçaro panorama da evolução da investigação sobre o tema,apontando as questões fundamentais, o modo comoforam operacionalizadas, os resultados mais relevan-tes e as principais críticas, debilidades e impasses.Por razões de espaço limitaremos a revisão à investi-gação que tematiza ou se desenvolve no pressupostodo primado das habilidades básicas do jogo, deixan-do para futura publicação a revisão da investigaçãoque contempla outros domínios relacionados com oensino e aprendizagem dos jogos desportivos.A estrutura do artigo desenvolve-se em 5 pontos. Eladeixa perceber uma lógica de sucessão de fases deinvestigação entre os diversos pontos, mas tambémem certo grau a coexistência de ramos de investiga-ção consideravelmente distintos. O primeiro ponto,que designamos de primeiros passos ou falsas parti-

das, remete para um tempo de investigação marcadoessencialmente pela comparação de métodos de ins-trução. O segundo ponto representa um corte com ainvestigação anterior e refere-se aos estudos deobservação sistemática do comportamento de profes-sores e alunos, incidindo particularmente nos estu-dos focados sobre o empenhamento motor dos alu-nos. O terceiro ponto lida com o esforço da investi-gação para ultrapassar o carácter genérico e algogrosseiro das variáveis de empenhamento do aluno edefinir variáveis mais específicas e diferenciadas dodesenvolvimento do conteúdo e delineamento dastarefas de aprendizagem. O quarto ponto contemplaa investigação que procura testar os efeitos da inter-ferência contextual na aprendizagem das habilidadesdos jogos em condições de instrução não laborato-riais. Por último, o quinto apresenta um breve balan-ço da investigação revista e perspectiva a emergênciade um questionamento para além do horizonte daexecução das habilidades, entrando em linha deconta com outras dimensões fundamentais, em par-ticular a dimensão cognitivo-táctica do jogo.

2. PRIMEIROS PASSOS OU FALSAS PARTIDAS?No capítulo de Nixon e Locke (42) do 2º Handbookof Research on Teaching, dedicado à revisão dainvestigação no ensino da Educação Física, pudemosenumerar 60 referências bibliográficas de estudosempíricos cujo título fazia menção explícita a dife-rentes tipos de jogos desportivos, com destaque parao ténis (n=23), basquetebol (n=18), badminton(n=8) e voleibol (n=6). A grande maioria destesestudos reporta-se à década de 60 e refere-se a pro-vas de graduação académica, principalmente disser-tações de mestrado (n=33). A generalidade destesestudos enquadra-se numa fase da investigação doensino que se centrou na descoberta do métodoideal, através da comparação de resultados produzi-dos em uma ou mais habilidades pela aplicaçãoexperimental de diferentes métodos, procedimentosou meios de ensino, ou formas de organização docurrículo e dos alunos (por exemplo: método parcialvs. global; demonstração; treino mental; instruçãodirecta vs. instrução programada; sequências de pro-gressões; distribuições da prática; tamanhos daturma; agrupamento dos alunos por níveis de habili-dade; coeducação vs. educação segregada; dimensõesdo objecto de jogo, dos engenhos ou equipamentos). Nesta fase, a investigação do ensino tinha algumadificuldade em se diferenciar da investigação da áreada aprendizagem motora, aparecendo como parente

A.S. Graça, I.R. Mesquita


pobre duma área que crescia em especialização, masque, para o fazer, se distanciava dos problemas práti-cos do ensino e da aprendizagem da aula de educa-ção física ou do treino desportivo. Fica deste tempouma intenção de testar e transpor para as condiçõesdo terreno da prática ilações e sugestões extraídas dainvestigação laboratorial da aprendizagem motora.Não teve porém grande sucesso e a generalidade dassuas conclusões não teve qualquer repercussão ouimpacto. A debilidade destes estudos e a crítica quesobre eles se abateu resulta sobretudo do carácteravulso das variáveis experimentais, dado que nãoapareciam escudadas nem em teorias de aprendiza-gem unificadoras, que as não havia, nem em teoriasde ensino coerentes, isto para além das insuficiên-cias metodológicas que hipotecavam a validadeexterna dos resultados. Como refere Locke (35), onúmero reduzido de turmas incluídas nos estudos ea adopção de unidades de análise inadequadas con-fundiam os efeitos eventualmente produzidos pelosmétodos com efeitos atribuíveis a diferenças idios-sincráticas dos professores. Talvez por tudo istoSiedentop e Tannheill (61) passem por cima detodos estes estudos e sinalizem o início da investiga-ção em ensino com a publicação de “What’s goingon in gym”, editado por Anderson e Barrette (3),que compila um conjunto de estudos de observaçãosistemática do comportamento de professores e alu-nos na aula de educação física.

3. OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA DO ENSINO DO JOGOE DAS HABILIDADESOs estudos centrados na observação sistemática doensino do jogo e das respectivas habilidades foram,numa primeira fase, de natureza descritiva.Pretenderam fazer o retrato da forma como os pro-fessores e treinadores desempenhavam as diferentesfunções de ensino, com especial relevo para o feed-back pedagógico, e estruturavam e geriam as sessõesde ensino do jogo e das habilidades, nomeadamenteno respeitante ao tempo destinado à exercitação dosconteúdos e à participação dos alunos ou atletas nasactividades.Merece ser assinalado o conjunto de trabalhos deuma equipa de investigadores finlandeses apresenta-do ao International Congress on Teaching Team Sports(1983, Roma), iniciativa que infelizmente não tevecontinuidade e que colocou lado a lado representan-tes das diversas comunidades interessadas no estudodos jogos desportivos e no seu ensino. Varstala et al.(69) compararam o comportamento de professores e

professoras e verificaram que os professores ensina-vam os jogos mais frequentemente e dedicavam maistempo a jogar e menos tempo a exercitar as habilida-des do jogo que as professoras. Laakso et al. (29)reportam que os alunos do ensino secundário, deambos os sexos, são capazes de aplicar habilidadesbásicas de voleibol em situações de jogo, mas comgrandes diferenças entre eles. Telama et al. (65)compararam a participação de rapazes e raparigas doensino secundário nas aulas de diferentes jogos des-portivos. Rapazes e raparigas diferenciam-se noscomportamentos e padrões de actividade, havendotambém diferenças de modalidade para modalidade,principalmente entre as raparigas. O constructo Academic Learning Time in PhysicalEducation (ALT-PE) assumiu particular relevância nainvestigação no ensino da Educação Física, dos finaisdos anos 1970 aos primeiros anos de 1990. O ALT-PE contabiliza o tempo individual do aluno passadoem conteúdo específico de Educação Física comnível apropriado de dificuldade obtendo elevado graude sucesso no desempenho das tarefas (40, 60). Aassociação, empiricamente verificada no ensinogeral, entre o ALT e os ganhos de aprendizagemsugeriu que este constructo poderia constituir umaforma válida não só de ajuizar acerca da qualidade daaula ou da sessão de treino, como até de medir indi-rectamente a aprendizagem, o que no caso dos jogosdesportivos, dada ausência de produtos permanen-tes, se tornava num substituto muito aliciante (45).A sustentabilidade desta hipótese viria a ser parcial-mente confirmada num estudo de SilvermanDevillier e Ramirez (62). A maior parte dos estudos que analisaram as variá-veis relacionadas com a oportunidade de resposta,no âmbito do ensino e treino dos jogos desportivos,nomeadamente o ALT-PE, ou mais genericamente otempo de empenhamento motor, foram realizadosno contexto escolar, sendo em menor escala os estu-dos realizados no âmbito do clube. O tipo de actividade aparece como um factor mar-cante nas diferenças de tempo de empenhamentomotor dos alunos. As aulas de jogos desportivos pro-porcionam substancialmente mais tempo de empe-nhamento motor que as de ginástica ou atletismo(48, 51), mas menos que as de dança (44). A com-paração dos tempos de empenhamento motor dosalunos por sexo ou nível de habilidade não produziuevidência inequívoca. Os estudos de Shute et al.(59), Silverman et al. (1984), Pimentel (52) e Graça(18) não reportam diferenças significativas entre

Investigação sobre o ensino do jogo


sexos ou entre níveis de habilidade. Mesquita (38)também não encontra diferenças significativas detempo de empenhamento motor global entre jovensvoleibolistas do sexo feminino, de diferentes níveisde habilidade, o que já não acontece no caso dosexercícios específicos quando analisados de formaagregada. Outros estudos, porém, referem vantagensdos rapazes (63, 64), ou dos alunos de nível elevado(47, 49), ou de atletas de nível mais elevado (36).Na comparação do empenhamento na aula de educa-ção física e na sessão de treino desportivo, dedicadasao ensino e treino de basquetebol, Piéron eGonçalves (50) verificaram que o mesmo professorproporcionava o mesmo tempo de exercitação dashabilidades do jogo, que era em ambos os casos omaior segmento da aula ou sessão de treino (cercade 40% do tempo observado). No entanto, nas situa-ções de jogo, o professor tinha uma actuação bastan-te diferente nos dois contextos. Na aula de educaçãofísica, a forma de jogo dominante era o 5x5, com assituações de jogo reduzido a ocuparem uma percen-tagem de tempo diminuta (21.1 vs. 4.6), enquantoque no treino, o jogo 5x5 é suplantado pelas formasde jogo reduzido (14.9 vs. 19.2). Privilegiar formasde jogo bem mais complexas no contexto da aula deeducação física do que no treino desportivo dificil-mente se poderá encaixar numa lógica de progressãodidáctica do ensino do jogo, embora pareça ser essaa forma tradicional de ensinar o jogo na escola (19).Aos estudos descritivos sucedem-se os correlacionaisentre variáveis do processo de ensino e aprendiza-gem e uma medida válida de produto da aprendiza-gem, visando o entendimento dos factores queinfluenciam os ganhos da aprendizagem no ensinodas actividades desportivas (41).Dos estudos correlacionais ou comparativo-causaisrealizados no âmbito dos jogos desportivos, é dedestacar o estudo de Phillips e Carlisle (46), aplica-do no Voleibol, um dos estudos de maior envergadu-ra na linha de investigação processo-produto e quepôs em evidência o efeito do tempo de empenha-mento motor; em claro contraste situam-se os estu-dos de Brunelle et al. (8) e de Godbout, Brunelle &Tousignant (16), aplicados a jovens atletas e realiza-dos em diferentes modalidades colectivas (Hóqueino gelo, Voleibol e Andebol), onde a relação entre aoportunidade de resposta e os ganhos de aprendiza-gem não se evidenciou.Os esforços para credibilizar o ALT-PE como variávelpreditiva dos ganhos de aprendizagem dos alunosnão foram concludentes (57). Podemos entender

este constructo como uma variável necessária masnão suficiente para a realização das aprendizagens,na medida em que praticar as tarefas com sucessonum tempo de exercitação apropriado não significaque a qualidade da prática seja suficiente para que severifique melhoria na performance, ou mesmo que atarefa esteja de acordo com os objectivos da aprendi-zagem (1, 57).Mesmo no ensino geral, onde a associação entretempo de empenhamento do aluno e resultados deaprendizagem foi bem estabelecida, se criticou aênfase neste tipo de medidas, nomeadamente pelanão consideração da especificidade do conteúdo, daqualidade da aprendizagem, da qualidade do traba-lho do aluno, e por espelhar uma visão fragmentáriae descontextualizada das matérias, dos conhecimen-tos e das habilidades (53).Com base nas características que definem os jogosdesportivos colectivos, Parker e O’Sullivan (45) justi-ficaram a pertinência de substituir ou complementar aobservação de variáveis temporais por variáveis dis-cretas (número de execuções), nos casos em que fossemanifesta a vantagem de utilizar a frequência de res-postas correctas como variável critério, porquanto aanálise de variáveis discretas no contexto dos jogosdesportivos colectivos permitia ter em conta as condi-ções e os critérios de realização das respostas. Aintenção era aceder a um conhecimento mais porme-norizado do envolvimento e consequentemente à pos-sibilidade de determinação dos tipos de envolvimentoque proporcionam elevadas frequências de execuçãodas habilidades dos jogos desportivos (38).Buck e Harrison (9), Buck, Harrison e Bryce (10)estudaram o ensino do voleibol na escola, com opropósito de analisar a qualidade e quantidade deexecuções das quatro habilidades básicas do jogo(passe, manchete, serviço e remate), ao longo de 22aulas, e relacioná-las com os ganhos de aprendiza-gem. Nas duas turmas observadas, o jogo formalocupou mais de metade do tempo dedicado à práti-ca. De uma forma geral, todos os alunos realizarampoucos contactos com a bola, e os de nível baixopraticamente não contactaram com ela durante ojogo. A análise da relação entre o número de execu-ções das habilidades e os ganhos de aprendizagempõe em evidência a influência determinante donúmero de execuções correctas e sublinha também ainfluência do nível inicial. Com base nestas constata-ções, os autores salientam a necessidade de ser dadamais atenção ao ensino das habilidades complexasque requerem coordenação e ajustamento temporal;



os alunos de nível de desempenho baixo necessitamde situações de aprendizagem mais estruturadas quepossibilitem não só o aumento do número total decontactos, como também a ocorrência de maior qua-lidade de resposta. A quase total ausência de sucessoregistada pelos alunos de baixo nível põe em causa autilização do jogo formal como meio preferencial deaprendizagem do Voleibol e sugere uma articulaçãomais funcional da exercitação das habilidades especí-ficas com formas de jogo reduzido.Mesquita (38) realizou um estudo centrado namesma problemática com aplicação no clube. Tevecomo propósito comparar a frequência de resposta ea taxa de sucesso entre jogadoras de nível superior emédio na exercitação das habilidades técnicas, esten-dendo a análise comparativa às situações de treino ede competição. Durante dois microciclos, que perfi-zeram 10 treinos, observou duas equipas do escalãode iniciados feminino; simultaneamente foramobservados 4 jogos contra um adversário comum,mais 2 jogos entre as equipas em estudo. A autoraconstatou que nos exercícios com estrutura seme-lhante à do jogo as jogadoras de nível superior regis-taram frequências de resposta significativamentesuperiores, acentuando-se as diferenças entre os doisgrupos na qualidade de resposta. A competição acen-tuou as diferenças registadas no treino entre os doisgrupos, na quantidade e na qualidade de resposta aonível das habilidades técnicas (passe, manchete, ser-viço e remate). Perante estes resultados a autoraenfatiza a necessidade do ensino e treino das habili-dades técnicas ser estruturado de uma forma pro-gressiva e sequencial em referência às exigência dojogo, preconizando o refinamento das tarefas nasaprendizagens mais exigentes.

4. DESENVOLVIMENTO DO CONTEÚDOE DELINEAMENTO DAS TAREFAS DE APRENDIZAGEM Housner (27) analisou o modelo de ensino “directinstruction”, sintetizado a partir das conclusões dosprincipais estudos de investigação processo-produto,as quais evidenciaram as variáveis relativas aos com-portamentos de instrução dos professores e ao traba-lho académico que aparecem associadas de formaconsistente a efeitos importantes nos resultados deaprendizagem dos alunos. O autor critica, porém, aslimitações do modelo, referindo que ele é eficaz noensino de conteúdos bem estruturados, mas nãotanto com conteúdos mais difíceis de decompor paraum tipo de abordagem passo-a-passo, que exija reso-lução de problemas, interpretação de informação não

familiar ou aplicação de regras e leis a situaçõesnovas. O autor destaca ainda a insuficiência explica-tiva das medidas de empenhamento do aluno, consi-derando a necessidade de incluir variáveis de media-ção com destaque para o empenhamento cognitivo eas estratégias de processamento do aluno.Os resultados do estudo de Carreiro da Costa (12)sublinham bem a necessidade de diferenciar e espe-cificar o conteúdo da participação motora e cognitivaem função das necessidades dos alunos e dos objec-tivos visados. A relação entre a prática do estudantee os objectivos da aprendizagem devem ser conside-rados, com especial incidência nas habilidades moto-ras complexas (9, 57), como é o caso dos jogos des-portivos colectivos, aonde coexistem múltiplas esco-lhas na resolução das tarefas. Com base neste entendimento, a investigação procu-rou identificar os caminhos pelos quais o professor,ou treinador, consegue produzir qualidade nas res-postas dos alunos em conformidade com os objecti-vos definidos. A selecção das tarefas por parte doprofessor ou do treinador constitui um dos elemen-tos com especial interesse para os investigadores,uma vez que elas são intermediárias entre os objecti-vos da aprendizagem e as respostas dos alunos (57). Graham (20) realizou um estudo com particularinteresse, ao analisar de forma sequencial as tarefasde aprendizagem em que os alunos estiveram empe-nhados e a qualidade de execução dessas tarefas, aolongo de uma unidade dedicada ao ensino do volei-bol. Perante os resultados deste estudo, a autora evi-dencia a necessidade de as tarefas de aprendizagemserem estudadas de forma mais minuciosa pelainvestigação, na medida em que interferem quantita-tiva e qualitativamente nos efeitos da aprendizagemdos alunos de diferentes níveis de desempenho.Blakemore et al. (4) e Harrison et al. (24) desenvol-veram estudos experimentais com o propósito de tes-tar a organização do ensino de acordo com os princí-pios do mastery learning (dividir a unidade didácticaem sub-unidades e definir objectivos operacionaisclaros; avaliação formativa e informação sobre os pro-gressos a par e passo; instrução adicional, reensinopara os alunos que não atingiram os critérios da sub-unidade e passagem para nova sub-unidade apenasquando 80% do grupo cumpre os critérios de mes-tria; ênfase na coesão de grupo e na realização dosobjectivos de mestria predefinidos). A concepçãosubjacente a esta abordagem é a de que através damelhoria das habilidades se melhorará a capacidadede jogo dos alunos. O primeiro estudo (4), aplicado



em basquetebol, incluiu 3 turmas de rapazes do 7ºano de escolaridade. Uma turma aplicou um progra-ma de mastery learning durante 6 semanas com 5 aulasde 50 minutos por semana, outra turma aplicou umprograma, com a mesma duração, centrado no desen-volvimento das habilidades do jogo e a outra serviude grupo de controlo, tendo apenas realizado o pré-teste e o pós-teste. Na avaliação das habilidades iso-ladas o grupo do programa mastery learning foi o únicoque obteve um progresso consistente do pré-testepara o pós-teste. Porém, os grupos não se distinguemna realização das habilidades em situação de jogo, oque pode pôr em causa a pertinência dos objectivosdo próprio programa. O segundo estudo (24), aplicado em voleibol,incluiu 6 turmas de estudantes universitários emexperiência na modalidade. Três turmas aplicaram oprograma mastery learning e as outras três, o programade desenvolvimento sequencial de habilidades inspi-rado no modelo de Rink (54). Os programas foramaplicados 2 vezes por semana, durante 16 semanas.Os resultados evidenciaram efeitos positivos emambos os programas, os estudantes melhoraram sig-nicativamente os resultados nos testes de habilida-des, nas medidas de auto-eficácia e em vários indica-dores de participação no jogo. Nenhum dos progra-mas, porém, se distinguiu significativamente nasmedidas consideradas. Num outro estudo anterior (23), também aplicadono voleibol (duas turmas de estudantes universitá-rios principiantes na modalidade e 19 sessões), osautores compararam dois estilos de ensino do espec-tro de Mosston, comando (andamento da actividadedirectamente regulado pelo professor) e tarefa(fichas de tarefas prescritas pelo professor, andamen-to regulado pelos alunos) e reportaram diferenças naevolução das curvas da taxa de sucesso referentes àexecução das habilidades em situações de exercita-ção. Os alunos de nível baixo progridem mais nopasse com o estilo comando, mas, por outro lado,progridem mais no remate com o estilo tarefa. Aonível do desempenho das habilidades na situação dejogo não há diferenças entre os estilos, assim comonão as há ao nível da auto-eficácia. Uma outra equipa de investigadores (14) investigouo efeito das progressões de exercitação em condiçõesde controlo experimental mais rigorosas, mas tam-bém mais artificiais. O estudo debruçou-se sobre aaprendizagem de duas habilidades isoladas doVoleibol, o serviço e o passe de frente. 36 alunos deuma turma do 9º ano de escolaridade foram distri-

buídos aleatoriamente por três programas experi-mentais, mantendo-se constantes, o número de ses-sões (n=6), o número de execuções de cada habili-dade por sessão (n=10) e, consequentemente, onúmero total de execuções por habilidade (n=60). Oprimeiro grupo (grupo de progressão) praticou oserviço e o passe segundo quatro etapas de comple-xidade crescente. O segundo grupo (grupo critério)aplicava as mesmas etapas, mas os alunos só avança-vam para a última etapa após obter 80% de sucessonas duas primeiras. O terceiro grupo (teste final)praticou exclusivamente o teste de AAPHERD(1967) para as habilidades de Voleibol. 17 alunos deoutra turma constituíram o grupo de controlo, nãopraticaram as habilidades, tendo apenas realizado opré-teste e o pós-teste.Os resultados evidenciaram a ineficácia do testefinal, enquanto meio de exercitação das habilidades.Apenas os grupos que aplicaram as etapas de pro-gressões evoluíram significativamente do pré-testepara o pós-teste, o que justifica a aplicação de pro-gressões como forma de proporcionar a aprendiza-gem. No entanto, os alunos de nível baixo de habili-dade, independentemente do tipo de progressões,realizam poucos ou nenhuns progressos. Os progres-sos verificados nas etapas iniciais não permitiramgarantir sucesso nas etapas ulteriores, o que vemcomprovar a interacção dos níveis de desempenhocom os efeitos das condições de prática. Os autoresconcluem que as sequências práticas com etapas dedificuldade crescente parecem ser eficazes apenasquando as tarefas de aprendizagem estão apropria-das aos níveis de desempenho dos alunos.A mesma equipa de investigadores (56) realizou umsegundo estudo para averiguar o efeito conjugadodas progressões com a utilização de refinamento dastarefas. Para o efeito, utilizou um protocolo comcaracterísticas semelhantes à do estudo anterior.Mesmo tipo de alunos, mesmos conteúdos de apren-dizagem, mesmas etapas de progressões, mesmonúmero de ensaios, 10 ensaios por dia, durante 6dias para a aprendizagem do passe e do serviço,tendo sido constituídos 5 grupos de alunos: (a) umgrupo de controlo; (b) um grupo de progressão, semrefinamento; (c) um grupo de progressão com refi-namento; (d) um grupo de teste final, sem refina-mento (feedback motivacional); (e) um grupo deteste final com refinamento. As tarefas de refina-mento surgiam após a realização de 5 ensaios e inci-diam sobre os aspectos críticos de execução a ter emconta nos ensaios seguintes. Com base nos resulta-



dos do pré-teste constituíram-se subgrupos porníveis de desempenho (fraco e moderado).Os resultados corroboram, de uma forma geral, osencontrados no estudo anteriormente apresentado,uma vantagem clara dos grupos que trabalharamcom progressões sobre os grupos que praticaram oteste final. Estes resultados evidenciaram ainda que,entre os dois grupos que foram sujeitos a etapas deprogressão, o que beneficiou de refinamento dastarefas progrediu mais e obteve taxas de sucessomais elevadas durante o período de instrução, embo-ra esta constatação não tenha sido extensiva a todasas tarefas realizadas. Os autores reafirmam a neces-sidade de serem utilizadas progressões nas aprendi-zagens e a vantagem de refinamento das tarefas, emespecial quando os alunos não conseguem fazer osajustamentos necessários às exigências das novassituações de prática. Os autores verificaram nova-mente que vários alunos de nível de baixo de habili-dade, independentemente do grupo em que trabalha-ram, não evoluíram do pré-teste para o pós-teste,indiciando que o objectivo de instrução, consubstan-ciado nas exigências do teste final, possa ser dema-siado complexo e muito pouco consentâneo com aspossibilidades facultadas pelos níveis de desempe-nho destes alunos.Mesquita (39) num estudo aplicado no treino emVoleibol, no escalão de iniciados feminino, preten-deu analisar o efeito diferenciador da prática de tare-fas estruturadas de forma progressiva em referênciaàs exigências colocadas no jogo 2x2 e da informaçãoorientada para os critérios de execução, sobre osganhos na aprendizagem das habilidades técnicas. Aamostra foi constituída por 21 jogadoras pertencen-tes a 3 equipas do referido escalão. O estudo foiaplicado durante 18 sessões de treino, perfazendo natotalidade 56 sessões de treino com a duração dedois meses.As 3 equipas foram sujeitas a programas de treinodistintos: uma equipa aplicou o programa experi-mental de treino assente em progressões para aaprendizagem das habilidades de acordo com as exi-gências do jogo 2x2, fazendo-se acompanhar deinformação focalizada nos critérios de realização dashabilidades (eficiência) a ser ministrada pelo treina-dor; uma outra equipa aplicou o mesmo programaexperimental de treino mas sem orientação ao nívelda informação a ser ministrada pelo treinador; e umaterceira equipa serviu de grupo de controlo. Osresultados mostraram que o grupo de controlo queaplicou o jogo 6x6 como forma fundamental de apli-

cação das habilidades em associação à exercitação detarefas analíticas apenas registou alguns progressosno serviço. Dos grupos experimentais o que registoumaiores ganhos na aprendizagem foi o que praticoutarefas estruturadas de forma progressiva em refe-rência às exigências do jogo 2x2 e que usufruiu com-plementarmente de informação orientada para a qua-lidade de execução das habilidades (eficiência).Todavia, em termos absolutos, a variável que maisinfluência exerceu sobre os ganhos na aprendizagemfoi o treino das habilidades em situações de práticasujeitas a uma interferência contextual moderada,patentes nas tarefas com estrutura funcional idênticaà do jogo 2x2. Perante estes resultados a autora real-ça a necessidade do treino das habilidades técnicasser realizado em situações, que sem deixarem deintegrar a lógica acontecimental do jogo e a suaestrutura funcional, devem facilitar o processo deaprendizagem das habilidades técnicas, principal-mente nas de carácter aberto, apanágio dos jogosdesportivos.

5. CONDIÇÕES DE PRÁTICA E INTERFERÊNCIACONTEXTUALVários estudos realizados em condições laborato-riais, no âmbito da Aprendizagem Motora, concep-tualmente alicerçados na teoria da interferência con-textual (Battig, 1966 apud (72), têm vindo ademonstrar a forte transferência produzida pela prá-tica sujeita a elevada interferência contextual (32,58), reportando que a prática das habilidades emcondições variáveis é mais eficaz do que em condi-ções constantes (66). A prática variável (com elevadainterferência contextual) consiste em praticar umahabilidade em condições diferentes após cada ensaioou após uma série de ensaios, em oposição à práticaconstante (com baixa interferência contextual) naqual as condições de realização são idênticas emtodos os ensaios. Admite-se que a variação das condições de práticapode levar a um maior esforço de processamento quese traduz numa menor performance durante a fase deaquisição, mas que pode ser recompensada nas fasesde retenção e transferência. Todavia, Meira e Tani (37)não confirmaram o efeito da interferência contextual,quando se estendia a quantidade de prática, e admi-tem que ele não seja extensivo a todos os tipos deaprendizagem. Entretanto, como nos diz Rink (55):Se pode haver mérito em desenvolver um certo nívelde consistência de performance em determinadas fasesda aprendizagem, na maior parte da situações a



repetição do mesmo movimento desencoraja níveiselevados de processamento, e no caso das habilida-des abertas reduz a variabilidade de prática essencialpara preparar o aluno para aplicar as habilidadesnum contexto mais complexo. (p. 6) Ou seja, para que exista consistência no domínio dedeterminado comportamento motor é necessário queas condições de prática integrem variabilidade desituações congruentes com as exigências colocadaspelas situações de aplicação.Se em condições laboratoriais os resultados tendema reiterar, com algumas ressalvas, o efeito da interfe-rência contextual, importa conferir autenticidade aosfenómenos através de estudos que, progressivamen-te, se aproximem dos envolvimentos reais de apren-dizagem (34).Goode e Magill (17) realizaram o primeiro estudoem condições não laboratoriais, embora sujeitas aelevado controlo, relativo à aprendizagem do serviçona modalidade de badminton. Constataram que ogrupo sujeito a prática com elevada interferênciacontextual obteve melhores resultados nos testes deretenção e de transferência relativamente ao grupoque praticou sempre esta habilidade em condiçõesde baixa interferência contextual. Posteriormente, Wrisberg (72), através de um estu-do realizado em condições de envolvimento típicasde um contexto de instrução real, pretendeu averi-guar a integração de condições de prática variável emsituações de ensino do serviço de badminton e a suainfluência nos resultados da aprendizagem. Assim,constatou que o grupo sujeito a condições de práticacom elevada interferência contextual evidenciouníveis de retenção significativamente superiores noserviço curto, em relação aos restantes grupos. Paraalém disso, os grupos que praticaram apenas umaversão de execução do serviço curto e longo e comelevada variabilidade contextual evidenciaram níveisde retenção significativamente superiores, relativa-mente aos grupos que praticaram três versões paracada tipo de serviço em condições de prática combaixa interferência contextual. As diferenças de desempenho registadas no teste deretenção entre o serviço curto e longo (17, 72) evi-denciam a influência distinta dos efeitos da práticavariável na aquisição desta habilidade. As condiçõesde execução da própria habilidade, ou seja, a distân-cia de realização da habilidade ao alvo, parece inter-ferir com o desempenho obtido, devendo tal situaçãoser contemplada na organização das tarefas deaprendizagem (72).

Num estudo mais longo, 30 ensaios ao longo de 9aulas, aplicado ao ensino de 3 habilidades básicas dovoleibol, serviço, passe e manchete, em condiçõesreais de ensino, envolvendo 3 turmas subdivididasaleatoriamente em 3 grupos de prática com interfe-rência contextual distinta, French, Rink e Werner(15) verificaram o progresso de todos os grupos,mas nenhum efeito distinto da interferência contex-tual. Num estudo semelhante Bortoli et al. (5) con-seguiram evidenciar o efeito da interferência contex-tual apenas numa das habilidades, o serviço.Parece não ser muito claro o panorama da transposi-ção do efeito da interferência contextual para situa-ções de prática aplicada. Brady (6) não observa qual-quer efeito num estudo aplicado ao golfe. Farrow eMaschette (13) estudaram uma habilidade do ténis eregistaram o efeito da interferência contextual ape-nas no grupo 10-12 anos, não extensivo ao grupo 8-10 anos. Também no ténis, Hebert, Landin e Solmon(25) verificaram que os sujeitos de menor nível dehabilidade beneficiaram mais com a prática de baixainterferência contextual, não havendo diferençasentre os sujeitos de nível elevado. Entretanto outrosestudos que se debruçaram sobre a aprendizagem dehabilidades de batimento observaram a presença doefeito da interferência contextual nos ganhos dasaprendizagens (21, 22). Landin e Hebert (30) lan-çam novas pistas para a avaliação do efeito da inter-ferência contextual ao consideraram uma modelaçãodos níveis de interferência. Num estudo aplicado noBasquetebol, os autores constataram que tarefas comníveis extremos de interferência contextual (elevadoe baixo) produzem menor efeito sobre as aprendiza-gens após o período de instrução (teste de retenção)relativamente a tarefas com níveis moderados deinterferência contextual.Como conclusão essencial destes estudos emerge aideia de que a interferência contextual poderá estarassociada à necessidade de reconstrução de planosde acção (32). As diferenças no período de aquisiçãonormalmente observadas entre os grupos de práticacom interferência contextual distinta podem estar,em parte, associadas aos processos de planeamentoextra, realizados pelos sujeitos dos grupos de eleva-da interferência contextual (28). Em suma, a utiliza-ção de situações variadas de prática, per se, não per-mite a obtenção de níveis de desempenho superio-res, se essas situações não oferecerem algo de dife-rente e estimulante do ponto de vista da aprendiza-gem (33, 70, 71, 72).



6. PARA ALÉM DA EXECUÇÃO DAS HABILIDADESBÁSICASA identificação dos factores de eficácia dos progra-mas, a determinação das variáveis ou conjunto devariáveis mais fortemente associadas ao sucesso daaprendizagem das habilidades do jogo têm sido arazão primeira para o esforço de investigação nestedomínio.O tempo e a oportunidade de resposta dos alunoscom um determinado conteúdo constituíram temasprivilegiados da agenda da investigação no ensino daeducação física, muito particularmente entre osfinais dos anos 1970 a meados dos anos 1990.Alguns desses estudos tomaram as habilidades bási-cas dos jogos desportivos como conteúdos de refe-rência. A evolução da investigação nestes temas pro-cessou-se no sentido de uma crescente procura dequalificação e diferenciação do tempo de prática eoportunidade de resposta dos alunos. “O que noprincípio começou por ser um conceito de tempodestinado pelo professor para cobrir uma dada maté-ria, foi sendo progressivamente refinado passando aincluir as ideias de sucesso dos alunos, conteúdoapropriado e mais recentemente níveis elevados deempenhamento do aluno na tarefa” (55, p. 4). Como estruturar, combinar, encadear os conteúdosda actividade, como variar as condições de prática,como dosear as tarefas de aprendizagem (quantidadee complexidade), como regular a progressão dasaprendizagens para os diferentes tipos de alunos(objectivos, critérios, níveis e etapas), como apoiar oaluno nas suas dificuldades de aprendizagem e comoorientá-lo para um nível de confronto óptimo com astarefas de aprendizagem são questões que vêmsendo sucessivamente colocadas, que têm obtidoalgumas respostas valiosas para a orientação de umaprática de ensino, revelando factores associados aosucesso de aprendizagem das habilidades. Outrasquestões há que permanecem sem um desfecho claroe outras ainda que carecem de ferramentas teóricas ede abordagens mais robustas para produzirem resul-tados mais convincentes ou esclarecedores. A preocupação com o domínio das habilidades bási-cas tem norteado a maior parte do labor didácticorelacionado com o ensino dos jogos desportivos. Ainvestigação nesta área tem em grande parte acolhi-do esta perspectiva, porquanto, as variáveis depen-dentes, os principais objectivos dos programas, osconteúdos de aprendizagem e os instrumentos deavaliação predominantemente utilizados têm tidocomo horizonte as habilidades básicas dos jogos.

No entanto, nos jogos desportivos colectivos, a reali-zação superior das acções de jogo reclama um domí-nio das habilidades técnicas que possa dar suporte àconcretização de uma “dupla tarefa”, que se traduzna capacidade do praticante deslocar a atenção deuma tarefa motora (e.g., drible) para uma tarefa cog-nitiva (e.g., analisar os deslocamentos dos colegas nasituação) (66).Vankersschaver (68) refere que a evolução nessadupla tarefa, ao nível das etapas de formação, écaracterizada pela passagem progressiva do controlovisual ao controlo quinestésico. Através do refina-mento técnico, o jogador efectua, progressivamente,a passagem da atenção centrada na execução motorapara os aspectos de ordem decisional (31). Ao preva-lecer, na relação com a bola, o controlo quinestésico,o jogador tecnicamente evoluído fica liberto paraefectuar a “leitura” das situações de jogo e, conse-quentemente, poder optar pelas melhores soluções.A questão que se coloca, do ponto de vista da orga-nização do processo de aprendizagem, reside emdecidir se é preferível iniciar a aprendizagem pelaautomatização da tarefa motora isoladamente, ou seé preferível confrontar directamente o praticantecom as situações de “dupla tarefa”, as quais exigema prática das habilidades em condições de respostaaberta (66).A este respeito, Anderson (2) sublinha que as tarefasde aprendizagem podem ser vistas como lugares paraaplicar procedimentos algorítmicos a problemas comuma única resposta correcta, ou podem ser vistascomo situações que obriguem os alunos a definir e arepresentar problemas e a transformar o conhecimen-to existente numa das muitas soluções possíveis. Na medida em que nos JDC as habilidades abertaspredominam, as tarefas de aprendizagem mais ade-quadas devem responder a este tipo de exigências.Devem, por isso, envolver processos adaptativos, deforma a possibilitar a interpretação imediata do ines-perado e assim proporcionar a tomada de decisõesatempadas e oportunas (67). De acordo com Rink (54), devido ao facto das habili-dades técnicas nos JDC serem fundamentalmente denatureza aberta, assumindo um carácter multidimen-sional, a estruturação das tarefas deve contemplar osseguintes pressupostos:

(a) as habilidades devem ser praticadas em contex-tos variáveis com a solicitação de execuçõesvariadas, o mais cedo possível;



(b) as habilidades devem ser praticadas em contex-tos com baixa interferência contextual o menortempo possível;

(c) devem ser privilegiadas as situações que colo-quem problemas semelhantes aos que surgemem situação de jogo.

CORRESPONDÊNCIAAmândio GraçaFaculdade de Ciências do Desportoe de Educação FísicaRua Dr. Plácido Costa, 914200.450 Porto, Portugal [email protected]



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS1. Alexander, K. (1983). Beyond the prediction of student

achievement: Direct and repeated measurement of beha-vior change. Journal of Teaching in Physical Education Monog1 Summer: 42-47.

2. Anderson, L. (1989). Implementing instructional pro-grams to promote meaningful, self-regulated learning. InBrophy, J. (ed.). Advances in research on teaching. Greenwich,Conneticut: JAI Press inc. 311-343.

3. Anderson, W.G., Barrette, G.T. (1978). What’s going on ingym: Descriptive studies of physical education classes. Newtown,Ct.: Motor skills.

4. Blakemore, C.L., Hilton, H.G., Harrison, J.M., Pellett, T.L.,Gresh, J. (1992). Comparison of students taught basketballskills using mastery and nonmastery learning-methods.Journal of Teaching in Physical Education 11: 235-247.

5. Bortoli, L., Robazza, C., Durigon, V., Carra, C. (1992).Effects of contextual interference on learning technicalsports skills. Perceptual and Motor Skills 75: 555-562.

6. Brady, F. (1997). Contextual interference and teaching golfskills. Perceptual and Motor Skills 84: 347-350.

7. Brooker, R., Kirk, D., Braiuka, S., Bransgrove, A. (2000).Implementing a game sense approach to teaching juniorhigh school basketball in a naturalistic setting. EuropeanPhysical Education Review 6: 7-25.

8. Brunelle, J., Godbout, P., Tousignant, M., Brunelle, J.P.,Trudel, P. (1985). Relations between initial ability level,academic learning time and level of achievement of theprogram participants. Revue Quebecoise de L’activite Physique3: 92-100.

9. Buck, M., Harrison, J.M. (1990). An analysis of game playin volleyball. Journal of Teaching in Physical Education-(Champaign, Ill.) 10(11), Oct 1990, 38-48 Refs:7.

10. Buck, M., Harrison, J.M., Bryce, G.R. (1991). An analysisof learning trials and their relationship to achievement involleyball. Journal of Teaching in Physical Education-(Champaign, Ill.) 10(2), Jan 1991, 134-152 Refs:17.

11. Capel, S., Katene, W. (2000). Secondary pgce pe students’perceptions of their subject knowledge. European PhysicalEducation Review 6: 46-70.

12. Carreiro da Costa, F. (1995). O sucesso pedagógico em educaçãofísica: Estudo das condições e factores de ensino-aprendizagem asso-ciados ao êxito numa unidade de ensino. Lisboa: Edições FMH.

13. Farrow, D., Maschette, W. (1997). The effects of contextualinterference on children learning forehand tennis grounds-trokes. Journal of Human Movement Studies 33: 47-67.

14. French, K.E., Rink, J.E., Rikard, L., Mays, A., Lynn, S.,Werner, P. (1991). The effects of practice progressions onlearning two volleyball skills. Journal of Teaching in PhysicalEducation-(Champaign, Ill.) 10(3), Apr 1991, 261-274Refs:26.

15. French, K.E., Rink, J.E., Werner, P.H. (1990). Effects ofcontextual interference on retention of 3 volleyball skills.Perceptual and Motor Skills 71: 179-186.

16. Godbout, P., Brunelle, J., Tousignant, M. (1987). Whobenefits from passing through the program? In Barrette,G.T. (ed.). Myths, models, and methods in sport pedagogy.Champaign, Ill: Human Kinetics Publishers. 183-197.

17. Goode, S., Magill, R.A. (1986). Contextual interferenceeffects in learning three badminton serves. ResearchQuarterly for Exercise and Sport-(Reston, Va.) 57(4), Dec1986, 308-314.

18. Graça, A. (1991). O tempo e a oportunidade para aprender obasquetebol na escola: Análise de uma unidade de ensino com alu-nos do 5º ano de escolaridade. Universidade do Porto:Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física.

19. Graça, A. (1997). O conhecimento pedagógico do conteúdo noensino do basquetebol. Dissertação de Doutoramento:Universidade do Porto.

20. Graham, K. (1987). A description of academic work andstudent performance during a middle school volleyballunit. Journal of Teaching in Physical Education 7: 22-37.

21. Green, D.P., Whitehead, J., Sugden, D.A. (1995). Practicevariability and transfer of a racket skill. Perceptual and MotorSkills 81: 1275-1281.

22. Hall, K.G., Domingues, D.A., Cavazos, R. (1994).Contextual interference effects with skilled baseball pla-yers. Perceptual and Motor Skills 78: 835-841.

23. Harrison, J., Fellingham, G., Buck, M., Pellet, T. (1995).Effects of practice and command styles on rate of changein volleyball performance and self efficacy of high-,medium, and low-skilled learners. Journal of Teaching inPhysical Education 14: 328-339.

24. Harrison, J.M., Preece, L.A., Blakemore, C.L., Richards, R.P.,Wilkinson, C., Fellingham, G.W. (1999). Effects of two ins-tructional models-skill teaching and mastery learning-nonskill development, knowledge, self-efficacy, game play, vol-leyball. Journal of Teaching in Physical Education 19: 34-57.

25. Hebert, E.P., Landin, D., Solmon, M.A. (1996). Practiceschedule effects on the performance and learning of low-and high-skilled students: An applied study. ResearchQuarterly for Exercise and Sport 67: 52-58.

26. Holt, N.L., Strean, W.B., Bengoechea, E.G. (2002).Expanding the teaching games for understanding model:New avenues for future research and practice. Journal ofTeaching in Physical Education 21: 162-176.

27. Housner, L. (1990). Selecting master teachers: Evidencefrom process-product research. Journal of Teaching inPhysical Education 9: 201-226.

28. Immink, M.A., Wright, D.L. (1998). Contextual interferen-ce: A response planning account. Quarterly Journal ofExperimental Psychology Section a-Human ExperimentalPsychology 51: 735-754.

29. Laakso, L., Telama, R., Varstala, V. (1985). Team gameobservations in finnish physical education classes. In P.F,R. (ed.).

30. Landin, D., Hebert, E. (1997). A comparison of three prac-tice schedules along the contextual interference continuum.Resesarch Quarterly for Exercise and Sport, 68: 357-361.

31. Lassierra, G. (1990). Aproximacion a una propuesta deaprendizaje de los elementos tacticos individuales en losdeportes de equipo. Apunts d’ Educació Fisica i Esportes 24:59-68.

32. Lee, T.D., Magill, R.A. (1983). Activity during the post-krinterval: Effects upon performance or learning? ResearchQuarterly for Exercise and Sport 54: 340-345.

33. Lee, T.D., Wishart, L.R., Cunningham, S., Carnahan, H.(1997). Modeled timing information during random prac-tice eliminates the contextual interference effect. ResearchQuarterly for Exercise and Sport-(Reston, Va.) 68(1), Mar1997, 100-105 Refs:12, Total Pages: 6.

34. Lidor, R. (1995). The implementation of constant and varia-ble - practices in skill acquisition: A field study. InternationalJournal of Physical Education (Schorndorf) 32: 11-16.



35. Locke, L. (1981). Teaching and learning processes inphysical activity: The central problem of sport pedagogy. InHaag, H. (ed.). XXII ICHPER World Congress. Kiel:Schorndorf, Verlag Karl Hoffmann. 140-154.

36. Mancini, V.H., Wuest, D.A. (1987). Coaches’ interactionsand their high- and low-skilled athletes’ alt-pe: A systema-tic perspective. In Barrette, G.T. (ed.). Myths, models, andmethods in sport pedagogy: Proceedings of the adelphi-aiesep ‘85world sport conference (1985 : Adelphi university).Champaign, Ill: Human Kinetics Publishers. 231-237.

37. Meira, C.M., Tani, G. (2001). The contextual interferenceeffect in acquisition of dart-throwing skill tested on atransfer test with extended trials. Perceptual and Motor Skills92: 910-918.

38. Mesquita, I. (1996). Estudo descritivo e comparativo dasrespostas motoras de jovens voleibolistas de diferentesníveis de desempenho nas situações de treino e competi-ção. Estudos CEJD 1: 32-56.

39. Mesquita, I. (1998). A instrução e a estruturação das tarefasno treino de voleibol: Estudo experimental no escalão de iniciadosfeminino. Dissertação de Doutoramento: Universidade doPorto.

40. Metzler, M. (1982). Adapting academic learning time ins-tructional model tophysical education teaching. Journal ofTeaching in Physical Education 1: 44-55.

41. Metzler, M. (1989). A review of research on time in sportpedagogy. Journal of Teaching in Physical Education-(Champaign, Ill.) 8(2), Jan 1989, 87-103 Refs:81.

42. Nixon, J., Locke, L. (1973). Research on teaching in physi-cal education. In Travers, M. (ed.). Handbook of research onteaching. Chicago: Rand McNally. 1210-1242.

43. Oslin, J., Mitchell, S., Griffin, L. (1998). The game perfor-mance assessment instrument (gpai): Development andpreliminary validation. Journal of Teaching in PhysicalEducation 17: 231-243.

44. O’Sullivan, M.M. (1985). A descriptive analytical study ofstudent teacher effectiveness and student behaviour insecondary school physical education. In Howe, B.L., Jackson,J.J. (eds.). Teaching effectiveness research. Victoria, B.C:University of Victoria, School of Physical Education. 22-30.

45. Parker, M., O’Sullivan, M. (1983). Modifying alt-pe forgame play contexts and other reflections. In Journal ofTeaching in Physical Education, m.S.R. (ed.).

46. Phillips, D.A., Carlisle, C. (1983). Comparison of physicaleducation teachers categorized as most and least effective.Journal of Teaching in Physical Education-(Champaign, Ill.)10(1), Oct 1990, 76-83 Refs:23 2: 55-67.

47. Pieron, M. (1982). Behaviors of low and high achievers inphysical education classes. In Pieron, M., Cheffers, J.(eds.). Studying the teaching in physical education. Liege:AISEP. 53-60.

48. Pieron, M., Dohogne, A. (1980). Comportements des ele-ves dans des classes d’ education physique conduites pardes enseignants en formation. Revue de l’ Education Physique20: 11-18.

49. Pieron, M., Forceille, C. (1983). Observation du comporte-ment des élèves dans des classes de l’enseignement secon-daire: Influence de leur niveau d’habilité. Revue del’Education Physique 23: 9-16.

50. Pieron, M., Gonçalves, C. (1987). Participant engagementand teacher’s feedback in physical education teaching andcoaching. In Barrette, G.T. (ed.). Myths, models, and methods

in sport pedagogy: Proceedings of the adelphi-aiesep ‘85 worldsport conference (1985 : Adelphi university). Champaign, Ill:Human Kinetics Publishers. 249-254.

51. Piéron, M., Haan, J. (1981). Interactions between teachersand students in physical education setting: Observationsof student behaviors. In Haag, H. (ed.). Proceedings of thexxii. Ichper-world-congress: Kiel 1979, july 23rd-27th, 1979.Kiel: Schorndorf, Verlag Karl Hoffmann. 364-368.

52. Pimentel, J. (1987). Jogos desportivos colectivos:Comportamento dos alunos mais dotados e menos dotados.Horizonte 21: 95-102.

53. Putnam, R., Lampert, M., Peterson, P. (1990). Alternativeperspectives on knowing mathematics in elementaryschools. In Cazden, C. (ed.). Review of research in education.Washington, DC: American Educational ResearchAssociation. 57-150.

54. Rink, J. (1993). Teaching physical education for learning. St.Louis: Mosby.

55. Rink, J. (1999). What do students learn in physical educa-tion and how do they learn? AIESEP Newsletter 63: 2-10.

56. Rink, J.E., French, K.E., Werner, P.H., Lynn, S., Mays, A.(1992). The influence of content development on theeffectiveness of instruction. Journal of Teaching in PhysicalEducation-(Champaign, Ill.) 11(2), Jan 1992, 139-149Refs:24.

57. Rink, J.E., Werner, P. (1987). Student responses as a mea-sure of teacher effectiveness. In Barrette, G.T. (ed.). Myths,models, and methods in sport pedagogy: Proceedings of the adelphi-aiesep ‘85 world sport conference (1985 : Adelphi university).Champaign, Ill: Human Kinetics Publishers. 199-206.

58. Shea, J.B., Morgan, R.L. (1979). Contextual interferenceeffects on the acquisition, retention, and transfer of amotor skill. Journal of Experimental Psychology: HumanLearning and Memory 5: 179-187.

59. Shute, S., Dodds, P., Placek, J., Rife, F., Silverman, S.(1982). Academic learning time in elementary schoolmovement education: A descriptive analytic study. Journalof Teaching in Physical Education 1: 3-14.

60. Siedentop, D. (1983). Academic learning time: Reflectionsand prospects. Journal of Teaching in Physical Education: 3-7.

61. Siedentop, D., Tannehill, D. (2000). Developing teachingskills in physical education. Mountain View, Calif.: MayfieldPub. Co.

62. Silverman, S., Devillier, R., Ramirez, T. (1991). The vali-dity of academic learning time-physical education (alt-pe)as a process measure of achievement. Research Quarterly forExercise and Sport-(Reston, Va.) 62(4), Sept 1991, 319-325Refs:34.

63. Telama, R., Paukku, P., Varstala, V., Paananen, M. (1982).Pupils’ physical activity and learning behaviour in physicaleducation classes. In Pieron, M., Cheffers, J. (eds.). Studyingthe teaching in physical education. Liege: AISEP. 22-35.

64. Telama, R., Varstala, V., Heikinaro-, Johansson, P., Paukku, P.(1986). The relationship between pupil’s leisure-time physi-cal activity and motor behavior during physical educationlessons. In Pieron, M., Graham, G. (eds.). Sport pedagogy:Proceedings of the olympic scientific congress (1984 : Eugene, ore.Champaign, Ill: Human Kinetics Publishers. 57-62.

65. Telama, R., Varstala, V., Paukku, P., Paananen, M.,Heikinaro-Johansson, P. (1985). Pupils’ learning behaviorsand activity models in team sport lessons from pedagogi-cal point of view. In P.F, R. (ed.).



66. Temprado, J.-J. (1997). Apprentissage moteur: Quelquesdonnées actuelles. Education Physique et Sport 267: 20-23.

67. Turner, A., Martinek, T. (1995). Teaching for understan-ding: A model for improving decision making during gameplay. Quest 47: 44-63.

68. Vankersschaver, J. (1983). Analyse d’un geste technique aufootball en situation de double tache visuelle. MotriciteHumaine 1: 29-38.

69. Varstala, V., Telama, R., Paukku, P., Heikinaro-Johansson,P. (1985). An observational study of teaching team gamesin school physical education lessons. In P.F, R. (ed.).

70. Wright, D.L., Coady, W. (1997). Cognitive processes rela-ted to contextual interference and observational learning:A replication of blandin, proteau, and alain (1994).Research Quarterly for Exercise and Sport-(Reston, Va.) 68(1),Mar 1997, 106-109 Refs:8, Total Pages: 4.

71. Wright, D.L., Smith-Munyon, L., Sidaway, B. (1997). Howclose is too close for precise knowledge of results? ResearchQuarterly for Exercise and Sport-(Reston, Va.) 68(2), June1997, 172-176 Refs:17, Total Pages: 5.

72. Wrisberg, C.A. (1991). A field-test of the effect of contex-tual variety during skill acquisition. Journal of Teaching inPhysical Education 11: 21-30.


Documents

A investigação sobre o ensino dos jogos desportivos ... · remetem explicitamente para os jogos desportivos, o ... para o fazer, se distanciava dos ... Os alunos de nível baixo