UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE BELAS-ARTES

A LIBERDADE CRIATIVA NO PENSAMENTO

EDUCACIONAL

Inquérito ao contexto escolar de Viseu

Andreia Pinheiro Marques

Dissertação

Mestrado em Educação Artística

Dissertação orientada pela Prof.a Doutora Helena Dos Reis Cabeleira

2018

II

Declaração de Autoria

Eu Andreia Pinheiro Marques, declaro que a presente dissertação de mestrado intitulada “A

liberdade criativa no pensamento educacional: inquérito ao contexto escolar artístico de

Viseu”, é o resultado da minha investigação pessoal e independente. O conteúdo é original e

todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas na bibliografia ou outras

listagens de fontes documentais, tal como todas as citações diretas ou indiretas têm devida

indicação ao longo do trabalho segundo as normas académicas.

O Candidato

Lisboa, 2 de Janeiro de 2018

III

Resumo

A liberdade criativa no pensamento educacional: inquérito ao contexto escolar artístico de Viseu pretende

investigar algumas das definições históricas e contemporâneas do termo ‘liberdade criativa’

na sua relação com a área da educação. Para o efeito, procurou-se perceber o modo como o

termo ‘liberdade criativa tem sido abordado e definido por vários autores (com maior

enfoque a partir do século XIX), e o modo como as conceções de ‘liberdade criativa’ se têm

vindo a modificar ao longo do tempo, configurando o pensamento educacional e, sobretudo,

formas de pensar a educação artística. Para além do mapeamento de teorias e autores da

história da educação (e educação artística), esta dissertação pretende também suscitar

reflexões sobre os paradigmas que a ‘escola’ dos nossos tempos invoca. Neste sentido, esta

investigação tem como objetivo averiguar – através de um estudo de caso que incide na zona

geográfica do concelho de Viseu – o modo como alguns agentes e instituições educacionais

no campo das artes e da cultura tendem a pensar sobre a noção de ‘liberdade criativa’.

Ressalve-se, no entanto, que em momento algum esta dissertação tem a pretensão de

apresentar uma resposta definitiva ou totalitarista quanto ao problema da definição da

‘liberdade criativa’. O objetivo principal consiste, antes de mais, em indagar sobre as próprias

representações de ‘liberdade’ e ‘criatividade’ enquanto objetivos a alcançar na educação

artística, e enquanto forças motrizes (em si mesmas) do pensamento educacional. Nesta

investigação apresentam-se duas entrevistas a duas personalidades (David Justino e José

Pacheco) que, de certa forma, exemplificam duas matizes do pensamento educacional

contemporâneo. Para além do mapeamento histórico e das entrevistas, foram elaborados

dois inquéritos aplicados no concelho de Viseu: o primeiro dirigido a Instituições de ensino

artístico ‘formal’ e o segundo a organizações de ensino e educação artística ‘informal’ e ‘não-

formal’, abrangendo docentes, alunos, artistas e membros vinculados às mesmas. Os

resultados dos inquéritos pretendem refletir sobre o termo ‘liberdade criativa’ como um

espelho (em si mesmo) da realidade atual do concelho de Viseu, onde se confrontam

diferentes agentes da educação artística, e também sobre os pareceres e necessidades gerais

que emergem no campo das ‘artes’. Por fim, foi elaborado um levantamento das organizações

‘informais’ e ‘não-formais’ de âmbito educativo no campo das artes, a fim de estabelecer um

universo representativo (embora não exaustivo quanto à realidade total) do ‘campo artístico’

de Viseu.

Palavras-Chave: Liberdade Criativa; Autonomia; Contextos Educativos; Viseu

IV

Abstract

The creative freedom in educational thinking: inquiry into the artistic scholar context of Viseu intends to

investigate some of the historical and contemporary definitions of the term ‘creative

freedom’ in its relationship with the field of education. To this end, it seeks to understand

how the term ‘creative freedom’ has been discussed and defined by several authors (with

greater focus from the XIX century onwards), and the ways through which the conceptions

of ‘creative freedom’ have been changing over time and shaping the educational thought and,

above all, the ways of thinking about artistic education. In addition to the mapping of theories

and authors of the history of education (and art education), this dissertation seeks to create

a dialogue with various contexts and educational models, leading to current reflections on

the paradigms that the ‘school’ of our times invoke. In this sense, this research aims to find

out – through a case study that focuses on the geographical area of the District of Viseu –

the ways in which some agents and educational institutions in the field of Arts and Culture

tend to think about the concept of creative freedom. However, it should be emphasized that

this dissertation does not intend to present a definitive or totalitarian answer to the problem

of the definition of ‘creative freedom’. The main purpose is, first of all, to inquire about our

own representations of ‘freedom’ and ‘creativity’ as goals to achieve in art education, and as

driving forces (in themselves) of educational thought. In this research we present two

interviews to two personalities (David Justino and José Pacheco) that, in some ways,

exemplify two shades of contemporary educational thought. In addition to the historical

mapping and interviews, two surveys were implemented in the municipality of Viseu: the

first directed to the ‘formal’ artistic education institutions and the second to the ‘informal’

and ‘non-formal’ art education organizations, covering teachers, students, artists and

members linked to these various institutions and organizations. The results of these surveys

are intended to reflect on the term ‘creative freedom’ as a mirror (itself) of the current reality

in the municipality of Viseu where different actors of the artistic education and also the

opinions and general needs that emerge in the field of ‘arts’ are in confront. Finally, a list of

‘informal’ and ‘non-formal’ organizations of educational scope in the field of the arts will be

supplied, in order to establish a representative universe (though not exhaustive regarding the

total reality) of the ‘artistic’ field of Viseu.

Keywords: Freedom Creative; Autonomy; Educational Contexts; Viseu

V

Agradecimentos

Gostava de dedicar o maior agradecimento à Professora Helena Cabeleira por me ter

orientado a presente investigação num percurso que durou dois anos e com ritmos de

trabalho muito inconstantes da minha parte. Além da paciência, tempo e recursos com

que se dedicou à minha pessoa e à presente investigação, fico-lhe muito grata, por mais

do que me ter ajudado a ‘construir’ a presente dissertação, me ter permitido ‘desconstruir’

nos vários momentos, o meu pensamento, em constante processo. Este é sem dúvida um

trabalho ‘escultórico’ onde a ação de adicionar, esculpir e modelar estiveram sempre

presentes.

Aos meus familiares, a cada um deles, pela luta conjunta e por me terem proporcionado

as condições necessárias para realizar a presente dissertação.

A uma professora e amiga que me inspirou a acreditar e a lutar por um mundo melhor,

Maria Antonieta Garcia.

À minha amiga Isabel Gonçalves que para além de me inspirar como educadora, também

lhe agradeço as constantes correções e explicações neste percurso do pensar através da

escrita. Decerto que a minha ‘liberdade’ na escrita não seria a mesma sem as ‘ferramentas

linguísticas’ que me possibilitaram expressar e (re)modelar o meu pensamento, em

constante processo.

À minha amiga e médica, Filomena Paulo, por me ter ajudado a recuperar a saúde,

essencial à consecução desta dissertação e de tantos outros sonhos que habitam em mim.

Ao professor José Pacheco pela gentileza com que se prontificou sempre a conversar

comigo.

Ao professor David Justino que também aceitou, muito simpático e sem antemão, ser

entrevistado.

A todos os inquiridos que se prontificaram a preencher o inquérito e a esclarecerem-me

todas as dúvidas.

À Dra. Clara Pombeiro, coordenadora do Gabinete de Educação da Câmara Municipal de

Viseu, pela disponibilização da lista com as organizações.

A todo o meu universo de ‘pessoas’ que diariamente me demonstra, com as suas

características e personalidades, que é possível experienciar a ‘liberdade criativa’ até no

lugar e momento menos provável e consequentemente a (des)construir e a (re)criar o meu

pensamento.

VI

(...) a sociedade produz a escola que produz a sociedade.

Desde logo, como reformar a escola se não se reforma a

sociedade, mas como reformar a sociedade se não se reforma a

escola? (Morin, 1999, p.106)

VII

Índice

1. Apresentação ............................................................................................................ 1

2. Metodologia: procedimentos de colheita e tratamento de dados empíricos ............ 5

2.2. Amostra da População ................................................................................................. 5

2.3. Contexto a aplicar ........................................................................................................ 6

2.4. Mapeamento das situações e locais a aplicar o inquérito............................................. 8

2.5. Primeiros esboços dos inquéritos ............................................................................... 10

2.6. Inquérito Final (versão A) .......................................................................................... 15

2.7. Inquérito Final (versão B) .......................................................................................... 17

2.8. Considerações finais da elaboração dos inquéritos .................................................... 19

2.9. Avaliação dos inquéritos enquanto método e objeto de investigação ........................ 20

3. A ‘Liberdade criativa’ no pensamento educacional: teorias e autores .................. 24

4. Elaboração de Entrevistas e resultados .............................................................. 66

4.1. Nota introdutória ........................................................................................................ 66

4.2. Pensar as entrevistas .................................................................................................. 69

4.3. Entrevista: José Pacheco ............................................................................................ 70

4.4. Entrevista: David Justino ........................................................................................... 74

5. Inquérito ao contexto escolar artístico de Viseu: tratamento e análise de respostas

……………………………………………………………………………………………………………………….80

6. Conclusão ..................................................................................................... 105

7. Bibliografia ................................................................................................... 111

7.1. Artigos e Monografias ............................................................................................. 111

7.2. Webliografia e Videofiles ........................................................................................ 116

8. Anexo I : Inquérito versão A (modelo) ............................................................ 119

9. Anexo II: Inquérito versão B (modelo) ............................................................ 128

10. Anexo III: Inquéritos versão A (amostra) ........................................................ 139

VIII

11. Anexo IV: Inquéritos versão B (amostra) ........................................................ 140

12. Anexo V: Respostas extensas ......................................................................... 141

13. Anexo VI: Levantamento das Organizações culturais e artísticas do concelho de

Viseu .................................. ………………………………………………………………………………...148

Índice de Figuras

Figura 1: Esquema da divisão de questões por grupos no inquérito (versão A) ............ 16

Figura 2: Esquema da divisão de questões por grupos no inquérito (versão B). ............ 19

Figura 3: Eugene Delacroix (1798-1863). A liberdade guiando o Povo Francês........... 24

Figura 4: Education is freedom (2014). Ratblab. ........................................................... 26

Figura 5: 6 majors problems with the school system that we aim to adress. Imagem do

vídeo de apresentação do projeto NextSchool. ....................................................... 32

Figura 6: Media freedom cartoon. Doha Center for media freedom. ............................. 36

Figura 7: What terrifies religious extremists like the taliban are not american tanks or

bombs or bullets...it’s a girl with a book (2015). In Youth2esv ............................. 38

Figura 8: Watterson, Bill (2015) Calvin and Hobbes. .................................................... 41

Figura 9: Watterson, Bill (2012) Calvin and Hobbes. ................................................... 42

Figura 10: Yalcin, Saadet demir (2009) Freedom. ......................................................... 43

Figura 11: Banksy (2009) Picasso Quote. ...................................................................... 48

Figura 12: Vanderpool, Clark G. [Dutch], (2013). A. Farthinsworth............................. 49

Figura 13: Anne Gibbons (2017) Six Chix. .................................................................... 50

Figura 14: ‘Progressive Education’: What the People Say About Public Schools (8 de

Fevereiro de 1950). Pasadena: Independent. pp.4. ................................................. 53

Figura 15: Gráfico de coluna dos resultados da questão 7 (versão B) ........................... 83

Figura 16: Gráfico de coluna dos resultados da questão 8 (versão B) ........................... 84

Figura 17: Gráfico de colunas dos resultados da questão 15 (versão B) ........................ 87

Figura 18: Gráfico de colunas dos resultados da questão 16 (versão B). ....................... 88

Figura 19: Gráfico de colunas dos resultados da questão 21 (versão B) ........................ 89

Figura 20: Gráfico de colunas dos resultados da questão 22 (versão B) ........................ 91

Figura 21: Gráfico circular dos resultados da questão 45 (versão B) ............................. 94

Figura 22: Gráfico circular dos resultados da questão 39 (versão A) ............................ 96

IX

Figura 23: Gráfico circular dos resultados da questão 46 (versão B) ............................. 97

Figura 24: Gráfico circular de sinónimos da ‘liberdade’: questão 23 (versão A) & questão

38 (versão B) .......................................................................................................... 97

Figura 25: Gráfico de colunas dos resultados da questão 24 (versão A) ...................... 100

Figura 26: Gráfico de colunas dos resultados da questão 39 (versão B) ...................... 100

Índice de Tabelas

Tabela 1: Subcategorias dos estabelecimentos de ensino no concelho de Viseu ........... 10

Tabela 2: Oferta dos cursos de ensino superior na área das “artes” no distrito de Viseu13

Tabela 3: Tabela com identificação e tempo de existência das organizações ................ 85

Tabela 4: Palavras sinónimas de ‘liberdade’: (questão 23 (versão A) & questão 38

(versão B) ............................................................................................................... 98

1

1. Apresentação

O presente trabalho de investigação parte da necessidade (sentida pela própria

investigadora) de clarificar as definições e posicionamentos teóricos historicamente

associados ao termo ‘liberdade criativa’ dentro de um pensamento educacional no interior

do qual as ‘artes’ e a ‘educação artística’ emergem como objetos de reflexão e, sobretudo,

como formas de pensar a relevância da ‘liberdade criativa’ no próprio sistema educacional

artístico.

Neste sentido, o próprio processo de ‘construção’ desta dissertação partiu de uma

necessidade pessoal de criar estratégias que permitissem não só abordar teoricamente a

questão da ‘liberdade criativa’, mas também colocá-la efetivamente em prática. A

dificuldade em abordar este tema de investigação e em encontrar definições claras e

estáveis que pudessem traduzir-se na prática, acabou por afetar decisivamente a forma

como a própria dissertação se foi desenvolvendo desde o início. Sendo um tópico muito

abrangente e disperso – e simultaneamente muito vago (ou até abstrato) –, o tema da

‘liberdade criativa’ assumiu, desde logo, os contornos de um verdadeiro ‘problema’ de

investigação. As próprias leituras e autores que serviram de suporte à escrita dos diversos

capítulos que compõem a estrutura da dissertação não foram aqui tratados

exaustivamente, nem incorporados de uma forma sistemática, sequencial ou linear, mas

foi antes, um processo constante de inventariação e processamento à medida que ia

surgindo uma ‘avalanche’ de informação proveniente de todo o lado. Assim, o fio

condutor do pensamento teórico e empírico que esteve subjacente à construção da

estrutura da própria dissertação deriva de um constante desencadeamento de leituras de

monografias e artigos, mas também de um constante encontro de novas fontes e recursos

disponíveis no mundo das tecnologias de informação e comunicação contemporânea e,

ainda, da constante descoberta de materiais bibliográficos e iconográficos em lugares que,

à primeira vista, não sugeririam nenhuma ligação direta ou reflexão sistemática sobre o

tema da ‘liberdade criativa’.

Este trabalho pretende, em primeiro lugar, assumir-se como uma tentativa de

compilação de conhecimentos e exposição de ideias sobre a relação entre ‘liberdade

criativa’ e ‘pensamento educacional’, mas também pretende fornecer pontos de vista

argumentativos (pessoais e coletivos) capazes de promoverem constantes reflexões que

2

não têm, no entanto, em momento algum desta dissertação, a pretensão de virem a ser

encerrados numa só conclusão. A composição da provisoriedade e contingência das

conclusões aqui apresentadas e discutidas torna-se tanto mais necessária e relevante, na

medida em que todo o processo de escrita e estrutura desta dissertação – bem como as

próprias metodologias de investigação adotadas, e respetivos procedimentos de captação,

análise e interpretação de dados empíricos (entrevistas, inquéritos, etc.) – estão

intrinsecamente condicionados ou limitados pela própria ótica e expectativas prévias da

investigadora, como também pelo seu conhecimento pessoal e até pela experiência

educativa anterior no contexto geográfico que aqui se pretende estudar: o concelho de

Viseu. Por todos estes motivos, a presente dissertação não poderia nunca ambicionar ou

reivindicar um posicionamento definitivo ou construir uma ‘tese’ sobre o que possa ser

hoje consensualmente reconhecido como ‘liberdade criativa’ ou ‘pensamento

educacional’, mas antes, pretende assumir a validade e a pertinência deste objeto de

estudo – a liberdade criativa no pensamento educacional – como um objeto que decorre,

em primeiro lugar, de uma necessidade pessoal em esclarecer (e refletir sobre) as

realidades que a própria investigadora teve oportunidade de conhecer e experienciar

durante largos anos, na qualidade de discente de diversos contextos de ensino ‘formal’.

Daí decorreu, em grande medida, a constatação que serviu de ponto de partida para esta

investigação (e também para a escrita desta dissertação): a falta de ‘liberdade’ que existe

no nosso sistema de ensino formal, sobretudo no campo das ‘artes’. Constatação esta que,

sendo pessoal, não é indissociável de um certo ‘senso-comum’ e até mesmo de um certo

‘lamento’ que persiste nas opiniões de muitos professores e alunos, sempre que se fala da

educação artística.

Neste sentido, o termo ‘liberdade criativa’ aparece como uma espécie de

‘desígnio’ que todos nós projetamos na escola e, sobretudo, no ensino das artes. Mas de

que desígnio se trata? Será que este discurso sobre a falta de ‘liberdade criativa’ tem

origem apenas na ‘escola formal’ ou será, antes de mais, uma carência no próprio

pensamento e nas representações sociais que estão implícitas em toda a estrutura social?

Terão todos os agentes e envolvidos na educação esta mesma perceção, ou será antes de

mais, a perceção apenas dos alunos e professores? Que papel configura, nesta ‘falta de

liberdade’, a instituição ‘escola’ e todos os outros ‘contextos educativos’ nos dias de hoje,

caracterizados por hibridismos e mediatizados pelas ‘novas tecnologias

contemporâneas’? Qual é o papel e a importância que os diversos agentes educativos

3

atribuem às artes e às áreas artísticas predominantes no concelho de Viseu? Existe alguma

comunidade ou cultura de artistas nesta região? Se sim, qual é a dimensão e que

preponderância tem nesta localidade, principalmente dentro de um ‘pensamento

educacional’? Pode, ou não, a ‘arte’ ser o (ou um) veículo libertador da educação, ou será

antes de mais a educação a assumir a liberdade das ‘artes’?

O ‘pensamento educacional’ surge por isso como um ‘reflexo’, mas também

‘refletor’ de todo um conjunto de pensamentos, sendo que objetiva-se entender como é

que as ‘artes’ se comportam enquanto ‘gene’ de uma comunidade. A ferramenta dos

inquéritos promove este diálogo entre a perceção de uma realidade vivida pela

‘comunidade artística’ local dentro dos vários ‘contextos educativos’.

Para alcançar (ou melhor, agilizar) estas questões, intenta-se compreender a

evolução da ‘liberdade’ dentro de um contexto histórico-social, enquanto ação

transformadora de um pensamento educacional e ainda, consequentemente, como é que

a educação artística sugere uma impulsão, ou não, para a liberdade. A Liberdade criativa

no pensamento educacional: inquérito ao contexto escolar artístico de Viseu é antes de

mais um debate proveniente de discursos e práticas educativas híbridas que

problematizam e enfatizam a emergência das linhas orientadores de contextos educativos

‘formais’ a par de outros contextos educativos como sejam os ‘informais’ e ‘não formais’.

Ainda dentro dos processos históricos e de uma perspetiva problematizadora da

‘liberdade’ e, consequentemente da ‘criatividade’, objetiva-se estabelecer um estado de

arte da ‘liberdade criativa’ na educação artística em Portugal, com principal foco em

Viseu. Surge este interesse em estudar alguns comportamentos da comunidade e da

educação artística inerentes a esta localidade, devido ao facto de esta ser, no momento da

presente investigação, a cidade de residência. Aproveitando a fixação neste lugar,

pretende-se, além de construir um estado de arte da educação artística em Viseu, nortear

um levantamento das organizações de educação ‘informal’ ou ‘não formal’ alojadas no

território geográfico abordado e ainda compreender quais são os desígnios deste território

geográfico.

Esta dissertação explora uma permanente intertextualidade entre o próprio texto

mas também entre os autores e teorias. A estrutura desta dissertação compreende quatro

capítulos principais, o primeiro da Metodologia: procedimentos de colheita e tratamento

de dados empíricos, onde -se regista todo o processo desde a conceptualização dos

4

inquéritos e os primeiros esboços até ao resultado final do inquérito. Neste primeiro

capítulo também foi criado um subcapítulo que permitiu a avaliação das duas versões dos

inquéritos pelos inquiridos que os preencheram, assumindo-se o inquérito enquanto

método e objeto de investigação desta dissertação.

O capítulo seguinte, que nomeamos de A ‘Liberdade Criativa’ no pensamento

educacional: teorias e autores, surge enquanto ‘lugar’ de encontros, debate e reflexões

de vários autores, referências e teorias. Aborda-se o termo ‘liberdade criativa’ no seu

conjunto mas, explora-se também o sentido individual de cada uma dessas palavras,

‘liberdade’ e ‘criatividade’, salientando-se como «âncora» que prolonga a questão geral

da ‘liberdade criativa’, o conceito de ‘autonomia’. Neste capítulo, os vários autores (José

Pacheco, Paulo Freire, Rubem Alves, Platão, Viktor Lowenfeld, Edgar Morin, Herbert

Read, John Dewey, Ivan Illich, David Justino, entre outros), são constantemente

confrontados entre si e com outras referências, pretendendo criar uma gesticulação de um

pensamento educacional entre este ‘diálogo’ e as suas correlações à ‘liberdade criativa’.

A (des)construção de um pensamento educacional, em que o conceito de ‘autonomia’

emergiu nas várias teorias e posicionamentos defendidos pelos diferentes autores,

salienta-se particularmente pela visão do fundador da primeira escola pública portuguesa

a celebrar de um contrato de autonomia, José Pacheco. É justamente com este autor que

emerge uma estratégia educacional voltada para uma hibridização de uma aprendizagem

‘não formal’ e ‘informal’ com a ‘formal’. O contrato de autonomia, símbolo de uma

‘liberdade’, foi celebrado aquando o professor David Justino cumpria o seu papel de

Ministro da Educação (no XV Governo Constitucional), o que não deixa de ser

surpreendente, tendo em conta que este, na entrevista, assume a aprendizagem ‘formal’

como veículo do conhecimento enquanto “valor acrescentado fundamental”.

Assim, proporcionaram-se entrevistas com estes autores, José Pacheco e David

Justino, dando lugar ao terceiro capítulo desenvolvido: Elaboração de entrevistas e

resultados. Por fim, elabora-se um capítulo para o tratamento e análise das respostas

recolhidas nos inquéritos, construindo-se gráficos de colunas, circulares e tabelas que

acompanham a escrita dos dados obtidos. Este capítulo, Inquérito ao contexto escolar

artístico: tratamento e análise de respostas, originou posteriormente o levantamento de

uma lista com as organizações de ensino e educação artística ‘não formal’ e ‘informal’,

circunscritas ao concelho de Viseu.

5

2. Metodologia: procedimentos de colheita e tratamento de dados

empíricos

2.1.Elaboração dos inquéritos

Os inquéritos aplicados são a forma de conseguir apresentar várias questões a

indivíduos e de recolher uma perceção mais próxima da sua realidade, procedendo-se de

seguida ao tratamento e análise das respostas para obter informação empírica. O

‘inquérito’ surge, portanto, neste trabalho de investigação, como ferramenta flexível para

a recolha de uma grande variedade de informação, permitindo uma investigação que

articule a componente teórica com a componente empírica (ou estudo de caso). Objetiva-

se posicionar o termo ‘liberdade criativa’, por um lado, através do recurso a textos e outras

referências de autores que tenham trabalhado no campo educacional, mas também através

das comunidades educativo-artísticas que configuram a realidade geográfica circunscrita

pelo concelho de Viseu. O inquérito é assim considerado, em si mesmo, como um

processo de múltiplas etapas, desde a sua conceção, à aplicação e aos resultados

posteriormente recolhidos, sendo que na fase de conceção e elaboração, os objetivos das

perguntas, as estratégias de aplicação, a recolha dos dados, a análise e apresentação dos

mesmos exigiram, naturalmente, todo um processo metodológico de investigação.

2.2.Amostra da População

Aquando da conceção do inquérito, começou por se definir o público-alvo.

Considerou-se, numa primeira fase, como uma amostra de população, os alunos do ensino

secundário regular e de outras instituições de ensino e educação artística, nomeadamente

jovens entre os quinze e os dezoito anos. Optou-se por esta faixa etária, por se entender,

em primeira análise, que é nesta fase que os jovens se preparam para a transição para o

mercado de trabalho, ou noutros casos, para a continuação de estudos profissionais e/ou

superiores. É, por isso mesmo, uma fase determinante que exige uma tomada de decisões

fundamentais para o futuro, aponte este para uma vertente mais académica ou mais

profissionalizante. O secundário significa, efetivamente, um final de ciclos de estudos

6

para uns, mas também, para outros, o início de um percurso académico mais

especializado.

Por outro lado, se os jovens alunos são os ‘agentes principais’ da educação, é nos

professores ou educadores que podemos recolher uma outra perspetiva, «o outro lado da

moeda». Com efeito, se por um lado podemos considerar os alunos como os ‘agentes

principais’ da educação, uma vez que é neles que se concentram todos os esforços

educativos, podemos considerar os professores como os ‘agentes diretos’, uma vez que

são eles o «veículo» que faz locomover a educação. Terão estes últimos, enquanto

‘sinergia da educação’ e ‘agentes diretos’, e tendo já anteriormente assumido o papel de

agentes ‘principais’, uma visão e perceção complementar e semelhante à dos alunos, face

à ‘liberdade criativa’? Manifestarão, ambos os ‘agentes’ da educação (professores e

alunos), uma apropriação diferenciada do termo ‘liberdade criativa’? Nesta linha de

questões também se ponderou a alargamento da amostragem dos inquéritos aos artistas,

uma vez que, estando estes mais próximos da realidade do ‘mundo artístico’, terão,

consequentemente, uma visão diferente da realidade artística de quem está em contexto

escolar.

2.3.Contexto a aplicar

Outro aspeto que mereceu a atenção, neste processo de conceção dos inquéritos,

foi o contexto escolar ao qual iriam ser aplicados, uma vez que, após algumas leituras, se

encontraram diferentes designações das tipologias de ensino como seja exemplo a

citação: “o percurso da escola, de entre outras organizações e instituições, formais, não

formais e informais” de José Augusto Pacheco (2014, p.7).

Além deste autor, vários outros autores fazem referência a estes termos (Cascais

& Téran, 2014; Pinto, 2005; Bruno,2014; Cabral, 2016; Gadotti, 2005, Ghon, 2006). No

website da Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP)

também se podem encontrar referências quanto a competências de aprendizagens,

formais, informais e não-formais.

(...) A educação formal tem um espaço próprio para ocorrer, ou seja, é

institucionalizada e prevê conteúdos, enquanto a educação informal pode ocorrer em

vários espaços, envolve valores e a cultura própria de cada lugar. Já a educação não

7

formal ocorre a partir da troca de experiências entre os indivíduos, sendo promovida em

espaços coletivos. (Cascais & Téran, 2014, p.2)

Na educação formal sabemos que são os professores. Na não-formal, o grande

educador é o “outro”, aquele com quem interagimos ou nos integramos. Na educação

informal, os agentes educadores são os pais, a família em geral, os amigos, os vizinhos,

colegas de escola, a igreja paroquial, os meios de comunicação de massa, etc. (Ghon,

2006, p.29)

A CEDEFOP1 define educação ‘formal’ enquanto aprendizagem (“learning”) que

ocorre num ambiente estruturado e organizado, referindo como exemplo as instituições

de educação, formações em instituições ou formações que visam a profissionalização. A

educação formal é objetiva para o aluno, isto é, o aluno toma consciência das suas

aprendizagens e enquadra-se em objetivos/metas, tempo e recursos e que, por norma, é

certificada. Segundo a mesma entidade a certificação atesta oficial e formalmente os

resultados (conhecimentos, capacidades e/ou competências) de um indivíduo através de

um processo de avaliação e de validação por um organismo certificador. A ‘aprendizagem

informal’ por sua vez, resulta de atividades do quotidiano, como o trabalho, a família ou

o lazer. Esta aprendizagem, por norma, não é “intencional por parte do aprendente” e

também não conduz a certificação, mas, esses conhecimentos “podem ser validados e

certificados no quadro dos processos de validação e reconhecimento das aprendizagens”.

A ‘aprendizagem não formal’ é por sua vez integrada em atividades planificadas (mas

que não são “explicitamente designadas como atividades de aprendizagem”), é

intencional por parte do aprendente e também podem ser validada e certificada. Ainda

segundo a mesma entidade, a aprendizagem é um processo em que os “indivíduos

assimilam ideias e valores e adquirem conhecimentos, capacidades e competências” por

via da reflexão pessoal, da reformulação e da interação social, podendo a aprendizagem

desenvolver-se em todos estes contextos (Cedefop, 2009).

A Eurostat2 define como critério principal que distingue a ‘aprendizagem

informal’ da ‘educação e formação formal e não formal’ o facto de a ‘aprendizagem

informal’ não estar institucionalizada. A ‘aprendizagem informal’ não é por isso tão

estruturada e desenvolve-se praticamente em todos os lugares: com a família, amigos, no

trabalho ou por intermediários da educação e formação (Eurostat, 2016, pp. 16-17).

1 European Centre for the Development of Vocatinal Training (CEDEFOP). Terminology or European

education and training policy. (2009, Novembro 30) 2 Statistical Office of the European Union States (EUROSTAT). Classification of learning activities (CLA).

(2016, Setembro 22)

8

Tendo em conta a diversidade de contextos educativos, optou-se por se considerar

também o contexto de aprendizagem ‘informal’ e ‘não formal’ de ensino e educação

artística, nomeadamente junto de adolescentes e jovens com idades aproximadas às dos

alunos do ensino secundário. Pretendeu-se, assim, alcançar uma visão mais alargada do

termo ‘liberdade criativa’ perspetivando-se diferentes observações em diferentes

‘personalidades’: alunos e educadores do ensino secundário ‘formal’; artistas e agentes

vinculados a organizações de tipologias de ensino ‘informal’ e ‘não formal’. No entanto

considera-se igualmente pertinente que o confronto dos diferentes posicionamentos e

estatutos dos inquiridos vinculados a uma mesma instituição possam divergir

substancialmente entre si, alterando o modo de compreensão e reflexões sobre o conceito

de ‘liberdade criativa’. Também por esse motivo, considera-se pertinente a extensão do

inquérito à população de ensino superior, confrontando a visão de alunos e docentes sobre

aquela que é a sua realidade académica, uma vez que é o nível de ensino onde a

experiência escolar e educacional está mais enraizada e subjacente para a futura

integração no mercado de trabalho. Supõe-se, igualmente, que os alunos do ensino

superior sejam dotados de uma maior ‘expertise’ no campo das ‘artes’ que os alunos do

ensino secundário, embora não se afirmem, ainda, como artistas profissionalizados. Os

artistas por sua vez, estão inseridos numa outra realidade, porventura já distante da

realidade académica em que se inserem os alunos, podendo (ou não) revelar outros

entendimentos e vivências da ‘liberdade criativa’. Através dos inquéritos, pretendeu-se

também perceber com que regularidade os artistas assumem, em simultâneo, o papel de

educadores. O inquérito procura, por isso, explorar as correlações e as fronteiras (se é que

existem) entre as teorias e as práticas do ensino e da educação das artes.

2.4.Mapeamento das situações e locais a aplicar o inquérito

Após definida a ‘amostragem preliminar’ do inquérito, prosseguiu-se para o

levantamento das escolas secundárias circunscritas ao concelho de Viseu, tendo em conta

as diferentes modalidades e contextos educativos. Verificam-se assim três escolas

secundárias e uma escola profissional: a Escola Secundária Alves Martins (também

designadas pelos habitantes locais como o Antigo Liceu), a Escola Emídio Navarro

(também designada pelos habitantes locais como a Antiga Comercial), a Escola

Secundária de Viriato, e ainda a Escola Profissional Mariana Seixas. Listadas as

9

instituições de ensino artístico ‘formal’, prosseguiu-se para o levantamento das

organizações de ensino ‘informal’ ou ‘não formal’ artístico e cultural, atualmente

disponíveis no concelho de Viseu, resultando, numa primeira análise, num levantamento

de dez organizações. O processo de obtenção deste levantamento efetuou-se, numa

primeira fase, principalmente através da internet, recorrendo-se à agenda cultural de

Viseu (disponível online), mas também a partir de agendas culturais anteriores e catálogos

online disponibilizados pelo projeto Jardins Efémeros3. Outro meio de obtenção desta

informação foi a colocação de perguntas diretas a pessoas habitantes locais e ainda através

de telefonemas para as diferentes organizações. Questionou-se, portanto, a existência de

organizações que se enquadram no perfil anteriormente enunciado, explicando-se,

também, sucintamente, a todos os participantes, o teor desta investigação. Colocaram-se

também algumas questões quanto aos valores e princípios norteadores destas

organizações e, de um modo geral, foi notório, neste momento, que as próprias

organizações tinham alguma dificuldade em se categorizarem de acordo com a tipologia

educativa (‘formal’, ‘informal’ ou ‘não-formal’).

Emergiu a necessidade de se criar uma divisão mais coerente que possibilitasse

distinguir as diferentes tipologias de ensino, tendo também em conta os diferentes

hibridismos inerentes às próprias organizações. Apontamos, como exemplo, o

Conservatório de Música de Viseu Dr. Azeredo Perdigão, que apresenta praticamente

todas as características de uma escola ‘formal’ (organização por anos letivos, provas e

exames), mas que, numa consulta ao website institucional, na página das “Perguntas

Frequentes” - designadamente, na pergunta seis “Qual é o tipo de habilitação que o Curso

do Conservatório aufere?” e na pergunta dez “O Conservatório de Viseu é oficial ou

particular?” - a informação que consta é a de que, ao terminar o curso completo, é

atribuído um diploma de “curso complementar” e que apesar do conservatório ser

particular, mantém paralelismo pedagógico conferido pelo Ministério da Educação

(consultar página de internet do Conservatório)4.

3 Os Jardins Efémeros são uma realização cultural multidisciplinar que se realiza anualmente na cidade de

Viseu, e cujo objetivo é a potencialização de relações entre os vários agentes (município, artistas, curadores,

investigadores, universidades, associações culturais, sociais, de comércio, turísticas, empresas, museus,

cidadãos, escolas e mesmo os seus visitantes). CF.: Pagina dos Jardins Efémeros. About. Disponível

em: http://jardinsefemeros.pt/about/ 4 Cf.: Página de internet do Conservatório Regional de Música de Viseu Dr. José de Azeredo Perdigão:

http://www.conservatorio-viseu.org

10

Num outro contacto, estabelecido via telefónica com a responsável da Associação

Gira Sol Azul, Ana Bento, foi possível apurar que aí se promovem práticas de educação

e atividades artísticas tendo como âmago a música, incluindo a organização de bandas,

oficinas e projetos com a comunidade. Trata-se de um projeto de pequena dimensão que

mantém intercâmbios multidisciplinares com outras organizações e identidades, e que

funciona principalmente com aulas particulares individualizadas, sendo que os

profissionais envolvidos neste projeto trabalham em regime de ‘part-time’. Quando

inquirida sobre a tipologia de ensino, a responsável pela associação, não conseguiu, no

momento, determinar com precisão em que tipologia de ensino (‘formal’, ‘informal’ ou

‘não formal’) é que a associação se enquadra.

Devido, também, à quantidade de informações recolhidas através dos vários

contactos com estas organizações, sentiu-se a necessidade de criar o inquérito destinado

às mesmas, uma vez que nem todas estas organizações dispõem de um website ou

disponibilizam informação através da Internet acerca delas próprias e das atividades que

realizam.

Ao elaborar a tabela tendo em vista a sistematização das informações recolhidas

através de buscas na internet e nos contactos telefónicos estabelecidos, foram criadas as

seguintes subcategorias:

Tabela 1: Subcategorias dos estabelecimentos de ensino no concelho de Viseu

Escolas Secundárias do Concelho de Viseu

Cursos no Ensino Superior do Concelho de Viseu

Organizações (Instituições, centros de formação, eventos Artístico-Culturais, etc.)

2.5.Primeiros esboços dos inquéritos

De referir que, num primeiro esboço dos inquéritos, foram criadas as seguintes

variações: (1) Inquérito a alunos; (2) Inquérito a artistas; (3) Inquérito a

Instituições/Associações/Projetos Artísticos. Esta primeira versão (inicialmente

composta por três inquéritos) foi posteriormente reformulada, dando origem a dois

inquéritos destinados a dois tipos de grupos de inquiridos: (1) Inquérito a alunos e/ou

11

docentes de ensino e educação ‘formal’, de cursos de ‘artes’ em escolas secundárias e

equivalentes, e também de ensino superior; (2) Inquérito a artistas-educadores ou

membros vinculados a organizações de educação ‘informal’ ou ‘não-formal’.

Como referido, as primeiras versões do Inquérito foram reformuladas

posteriormente de modo a agilizar a obtenção de respostas que pudessem esclarecer

algumas das questões gerais e específicas que importa tratar nesta investigação, e também

de modo a confrontar a polivalência de visões sobre essas questões por parte dos

diferentes agentes (alunos, artistas, educadores e organizações). Tornou-se importante,

nesta fase, esclarecer melhor os dados a trabalhar e a investigar. Assim, instigaram-se

alguns parâmetros para encontrar um fio condutor para a criação dos inquéritos, dos quais

se destacam: o ‘nível’ ou ‘grau’ que cada curso confere (como sejam exemplo secundário,

profissional, complementar, superior, técnico, entre outros); o ‘campo artístico’ (Artes

Plásticas, Artes visuais, Artes Performativas, etc.); ou também, o ‘tipo de currículo’

(geral, profissional, licenciatura, mestrado, livre, etc.).

O número de turmas e alunos também foram inicialmente esboçados para

posteriormente facilitar a definição da dimensão da amostra e a sua representatividade

educacional. Neste ponto encontrou-se alguma dificuldade, pois ao inquirir-se via

telefónica as escolas secundárias acerca do número de alunos por turma (chamadas essas

que foram todas encaminhadas para o serviço de secretaria), nenhuma se dispôs a fornecer

essa informação, alegando que para tal seria necessário submeter um requerimento

dirigido ao presidente de cada escola. Por outro lado, foi possível apurar, ainda, a

existência de turmas diurnas e noturnas, em algumas escolas. Quando inquiridos acerca

da especificidade ‘artística’ (ou ‘campo artístico’) dos cursos oferecidos por estas

instituições, os responsáveis pelos serviços de secretariado apenas se referiam aos cursos

em causa como sendo de ‘artes’ (no geral), admitindo que não eram detentores de

informações mais específicas. Este facto, só por si, justificou a pertinência de dirigir os

inquéritos aos agentes educativos que estão diretamente ligados aos cursos e às escolas,

pois sendo eles os detentores de uma visão de ‘dentro’, estão mais próximos da realidade

empírica que nesta investigação se pretende evidenciar.

Outro aspeto a salientar das escolas secundárias diz respeito ao facto de a Escola

Secundária Emídio Navarro não oferecer um nível secundário em ‘artes’, mas apenas um

em ensino básico, sendo este o Curso Artístico Especializado de Música ou Dança. Por

12

seu lado, a Escola Secundária de Viriato oferece um curso de Artes Visuais ‘recorrente’

e um curso de Animação Sociocultural de nível 4, ‘profissional’ (que não está estado ativo

desde há três anos, por falta de alunos inscritos).

Em relação aos cursos de ensino superior, configuram-se quatro cursos do campo

das ‘artes’, todos eles pertencentes à mesma instituição (ainda que esta não seja a única

escola superior do Instituto Politécnico de Viseu - IPV), a Escola Superior de Educação

de Viseu (ESEV). No dia 29 de Março de 2017, ao contactar por via telefónica a ESEV,

obteve-se a informação que os cursos de Produção nas Artes do Espectáculo e o curso de

Mestrado de Arte Design e Multimédia não abriram no ano letivo 2016/2017, também por

falta de inscrições. Em suma, apenas decorrem duas licenciaturas em ‘artes’, são elas

Animação Cultural e Artes Plásticas e Multimédia. Durante o mesmo contacto telefónico,

apurou-se ainda que o curso de Animação Cultural estaria a ser alvo de uma reformulação

que o transformaria no curso de Artes do Espectáculo, informações estas que não estavam

em sintonia com o portal da Direcção Geral do Ensino Superior (DGES) onde (no dia 2

de julho de 2017) constavam os seguintes cursos, dentro da oferta dos “cursos e

instituições” do distrito de Viseu, na área de “artes e humanidades”: Licenciatura 1º Ciclo-

Artes da Performance Cultural, Artes Plásticas e Multimédia; Mestrado 2º Ciclo-

Animação Artística, Arte Digital e Multimédia5. Na página da ESEV, por sua vez,

apareceram os seguintes cursos de artes do grau Licenciatura: Animação Cultural, Artes

da Performance Cultural e Artes Plásticas e Multimédia6. No grau de Mestrado, aparecia

apenas o curso de Arte Digital e Multimédia.

Numa posterior consulta ao website da ESEV (a 25 de agosto de 2017) verificou-

se que as informações tinham sido atualizadas, entrando em conformidade com o website

da DGES. Foi possível também constatar a abertura de cursos de pós-graduação, para

além dos cursos de Licenciatura, Mestrado e CTsSP (Curso Técnico Superior

Profissional), configurando a seguinte lista de oferta em cursos de ensino superior na área

das ‘artes’, como a mais atualizada:

5 Cf.: Informações constantes na página de internet da Direcção Geral do Ensino Superior (DGES).

Disponível em:

http://www.dges.gov.pt/pt/pesquisa_cursos_instituicoes?instituicao=&cursos=&distrito=18&tipo_ensino

=&tipo_estabelecimento=&area=2&tipo_curso [consultada a 2 de Julho de 2017] 6 Cf.: Informações constantes na página de internet da ESEV. Disponível em:

http://www.esev.ipv.pt/1ciclo.aspx# [consultada a 2 de Julho de 2017]

13

Tabela 2: Oferta dos cursos de ensino superior na área das “artes” no distrito de Viseu

Pós-Graduações

Criação Teatral Aplicada

Direção Artística na Produção Audiovisual

Ilustração

Curso Técnico Superior Profissional (CTeSP)

Produção nas Artes do Espectáculo

1º Ciclo (Licenciatura)

Animação Cultural (a cessar)

Artes da Performance Cultural

Artes Plásticas e Multimédia

2º Ciclo (Mestrado)

Arte Digital e Multimédia

Após elaborar o primeiro esboço dos inquéritos surgiram inúmeras questões,

impondo-se a necessidade de aprofundar as bases da investigação ‘teórica’. A par de uma

investigação e fundamentação teórica que é construída em simultâneo com os inquéritos

[capítulo: A ‘Liberdade criativa’ no pensamento educacional: teorias e autores, pp. 25-

68], também se foram testando as questões, em pessoas próximas (familiares e amigos),

a fim de esclarecer dúvidas e promover reconsiderações, tendo em conta as considerações

e recomendações tecidas pela orientadora desta investigação, que favoreceram bastante

uma ótica de investigação mais empírica. Ao reformular as perguntas que então se

colocaram na versão esboço dos inquéritos, pretendeu-se, essencialmente, minimizar

enviesamentos e ambiguidades que pudessem gerar dificuldades no processamento de

dados e também na gestão de conteúdos mais pertinentes para a escrita da dissertação.

Como exemplo de algumas reconsiderações, nos primeiros esboços do inquérito

destinado a alunos, no campo destinado à identificação da escola frequentada pelos

inquiridos, os colaboradores na testagem do esboço do inquérito identificaram a

existência de uma outra escola secundária circunscrita à zona geográfica deste estudo: a

14

Escola Secundária Mariana Seixas (profissional). Esta ‘avaliação’ preliminar do

inquérito permitiu expandir e antecipar algumas opções de resposta. Outra alteração

significativa foi a tomada de decisão de excluir os motivos que levam um aluno a escolher

um determinado curso, ou ainda a apresentar um historial de retenções, considerando-se

que a ocorrência destes fenómenos “são, frequentemente, da mais variada espécie

(económicas, sociais, culturais, relacionais, etc.)” (Rebelo, 2009, p.49).

Por conseguinte, confinadas a simples respostas de ‘sim’ ou ‘não’ implicaria, de

alguma forma, minimizá-las na sua complexidade, tendo-se também entendido que estas

questões poderiam afastar-nos do tema central da presente investigação: a ‘liberdade

criativa’ num pensamento educacional. Sentiram-se, também, dificuldades na utilização

de algumas terminologias, desencadeando o reforço de fundamentação teórica que

permitisse posteriormente empregar de forma mais assertiva alguns termos como ‘áreas

criativas’, ‘centro cultural e artístico’, ‘trabalhos artísticos’, ‘públicos participantes’,

‘projetos artísticos’, ‘projetos criativos’, ‘Instituição’, ‘Associação’, ‘professor’,

‘educador’, ‘escola’, etc. As terminologias e conceitos sugerem muitos hibridismos como

sejam as ‘indústrias criativas’, o ‘artista enquanto educador’ ou o ‘artista enquanto aluno’

problematizando, em vários momentos, a própria estrutura dos inquéritos.

O tema central dos inquéritos, como já referido, é a abordagem do termo

‘liberdade criativa’ dentro de um pensamento educacional confrontando os inquiridos

(enquanto representantes da realidade artística de Viseu) com a sua perceção da mesma.

Visa-se ainda a compreensão dos eventuais paralelismos das instituições ‘formais’,

organizações ‘informais’ ou ‘não formais’, e ainda, dos diferentes agentes a eles inerentes.

Salientam-se nesta fase, algumas questões norteadoras da elaboração dos inquéritos: qual

é, na ótica dos alunos e educadores, o papel da ‘escola’ face a esta atualidade efémera que

as novas tecnologias, desencadeadas pelo industrialismo proporcionam, isto é, com o

acesso instantâneo à informação, importa, hoje, trabalhar a ‘criatividade’? Representará

a escola um papel potenciador ou inibidor no desenvolvimento da ‘criatividade’ das

pessoas? Qual o papel das ‘artes’ na vida dos alunos e dos educadores? Quais os fatores

ou influências maiores que motivam um percurso académico artístico? Qual a relação dos

artistas com a ‘escola’? Será que estes artistas têm algum pedagogo, educador ou artista

de referência que tenha despoletado o seu interesse na arte? Quais são as áreas artísticas

que incidem mais no contexto escolar desta zona geográfica do país? Existe alguma

‘comunidade’ ou ‘cultura’ de artistas nesta região? Se sim, qual a sua dimensão e

15

preponderância na localidade? Qual o posicionamento da própria comunidade (artística

ou não) sobre as organizações de ensino e educação artística ‘formal’, ‘informal’ e ‘não

formal’?

2.6.Inquérito Final (versão A)

No primeiro inquérito (versão A), destinado a alunos e professores de escolas

formais, nomeadamente das escolas secundárias (10º, 11º e 12º ano) e do ensino superior,

dentro da área das ‘artes’, procura-se estabelecer as semelhanças e distinções entre a ótica

dos professores e dos alunos [ver Anexo I: Inquérito versão A (modelo), p. 118]. A

primeira parte das questões [ver Figura 1: Esquema da divisão de questões por grupos no

inquérito (versão A), p. 16], do inquérito destina-se à identificação dos inquiridos, com

campos que correspondem à faixa etária, diferenciação entre alunos e docentes,

instituição de ensino e o curso a que o inquirido se encontra vinculado. No grupo de

questões que se seguem (a partir da pergunta cinco), explora-se a possível existência de

alguma inclinação mais específica dentro do campo das artes, quando e que motivações

e influências levaram o inquirido ao interesse pelas artes.

A partir da questão dez, pretende-se aferir o motivo e o momento que levaram os

inquiridos a enveredar pela educação artística e, ainda, objetiva explorar a ótica dos

alunos e dos docentes relativamente à instituição ‘escola’, incidindo também, sobre a

relação entre a ‘educação artística’ e o percurso académico do inquirido. Na questão

quinze inicia-se o grupo de questões inerentes ao conceito de ‘criatividade’, explorando

essencialmente a relação da criatividade com as ‘artes’, mas também a associação de

‘criatividade’ com ‘disciplina’. É a partir da questão vinte e três que o inquérito instiga

em torno da palavra ‘liberdade’ e, subsequentemente, a noção de ‘liberdade criativa’,

relacionando no final desta parte, estes conceitos ao contexto escolar de Viseu. A partir

da questão trinta e dois exploram-se os possíveis vínculos entre alunos e docentes de artes,

e ainda da escola, a outras instituições. Esta questão também poderá ser muito útil para

adicionar organizações que não constam na ‘base de dados’ (tabela), possibilitando a

elaboração de um levantamento mais completo e atualizado de todas as organizações

informais ou não formais atualmente existentes no concelho de Viseu [ver Anexo VI:

Levantamento das Organizações culturais e artísticas do concelho de Viseu, p.147].

16

Ainda dentro do mesmo grupo de questões, dedicado à noção de ‘liberdade

criativa’ (dentro e fora do contexto escolar) pretende-se entender se existe, entre os

docentes e alunos, relações com realidades educativas fora do seu contexto escolar. Nas

questões trinta e seis e trinta e sete pretende-se abordar a relação entre alunos e artistas

que tenham o hábito de frequentar outras organizações que estejam fora do seu contexto

escolar, procurando identificar contiguidades entre as organizações e as instituições

escolares, e também entre os estatutos do aluno e do professor. As questões seguintes

incidem sobre o campo cultural e artístico circunscrito pela zona geográfica de Viseu,

com foco nas relações entre as diferentes instituições educativas, e também nos momentos

ou épocas da vida académica em que os alunos bem como os docentes consideram existir

‘mais’ ou ‘menos’ liberdade criativa. As questões trinta e nove e quarenta e um foram

construídas em torno do enquadramento da educação artística, dentro da ótica dos

inquiridos, procurando perceber o modo como a ‘educação’, as ‘artes’ e ‘criatividade’

assumem (ou não) um papel predominante no contexto escolar. Por fim, a última questão

do inquérito avalia o próprio, visto que este trabalho de investigação é, além de uma

jornada dentro do conhecimento e enriquecimento pessoal e profissional, também um

instrumento de avaliação.

Figura 1: Esquema da divisão de questões por grupos no inquérito (versão A)

17

2.7.Inquérito Final (versão B)

Na segunda versão do inquérito (versão B), dirigido a artistas, educadores ou

membros vinculados a organizações informais e não formais de ensino ou educação

artística e cultural, pretende-se a obtenção de informações relativas à organização, mas

também relativas ao inquirido que pertence à organização e aos possíveis vínculos com

outras organizações [ver Anexo II: Inquérito versão B (modelo), p.127]. O primeiro grupo

de questões deste inquérito [ver Figura 2: Esquema da divisão de questões por grupos no

inquérito (versão B), p. 19] corresponde à identificação do inquirido e da organização à

qual se encontra vinculado, procurando adquirir informações sobre os inquiridos e

organização a que estão coligados: local, cargo ou função.

As questões sete e oito, segundo grupo do inquérito, procuram entender se o

inquirido é capaz de classificar a sua principal atuação profissional dentro das valências

da educação ‘formal’, ‘não-formal’ e ‘informal’ e ainda, da organização que representa,

assinalando além das diferentes tipologias de ensino, se estas se enquadram, ou não, no

perfil das ‘artes’. Pretende-se considerar este grupo de perguntas enquanto um

entendimento generalizado acerca da própria perceção e posicionamento dos inquiridos

face às opções apresentadas, isto é, serão os próprios inquiridos capazes de se

classificarem dentro de uma tipologia de ensino? Na questão nove retoma-se o grupo de

questões direcionadas para a organização, procurando definir os principais valores e

funções da mesma, e ainda, obter um levantamento mais descritivo sobre as organizações

artísticas e culturais da zona geográfica aqui tratada [ver Anexo VI: Levantamento das

organizações culturais e artísticas do concelho de Viseu, p. 147].

Na questão doze pretende-se entender a ‘autonomia’ ou alicerces entre o inquirido

e a organização que representa, explorando a possibilidade do inquirido e da organização

se associarem exclusivamente a esse projeto, ou procurarem, noutras circunstâncias

outros meios de subsistências. A questão quinze, do grupo seguinte, clarifica se o

inquirido se identifica em primeiro lugar enquanto um artista ou educador profissional,

ou como um amador das artes ou da educação, ou ainda, com nenhuma das opções

apresentadas. Este grupo de questões incide sobre o percurso académico do inquirido,

intentando descobrir se teve ou não formação artística durante o percurso escolar ou

académico e se foi estudante no ensino secundário e superior em Viseu. Com estas

questões, pretende-se entender o percurso geográfico durante o período de frequência

18

escolar dos inquiridos. Pretende-se por isso, percecionar se a maioria das pessoas são

natas de Viseu ou ingressaram posteriormente. Ao terminar este grupo, a partir da questão

vinte, procura-se estabelecer o posicionamento dos inquiridos face à qualidade da oferta

educativa e às oportunidades de trabalho na área artística e, também, sobre a formação

académica e envolvência dos participantes e/ou públicos da organização, dentro da zona

geográfica de Viseu.

A partir da questão vinte e dois exploram-se as relações entre ‘arte’ e ‘escola’,

procurando posicionar o inquirido em relação à importância da frequência de

estabelecimento de ensino, enquanto meio determinante para o sucesso profissional (ou

não) no campo artístico, e as motivações que o levaram a prosseguir pela via da educação

e/ou arte. O conjunto de questões que se inicia na questão vinte e sete, que também

explora o posicionamento do inquirido face à instituição ‘escola’ (no geral), foca o objeto

de investigação nas relações entre ‘criatividade’ e ‘escola’ averiguando os possíveis

paralelismos, ou não, entre as escolas de ensino ‘formal’ e as organizações de ensino ‘não

formal’ ou ‘informal’. Da questão trinta e um até à trinta e quatro incide-se no

posicionamento do inquirido face às ‘artes’ enquanto área ‘especial’; se se considera uma

pessoa ‘criativa’; qual o seu contributo, enquanto artista e/ou educador para o

desenvolvimento do potencial ‘artístico’ das pessoas a quem esse trabalho se dirige; e

como define a criatividade ‘artística’. Este grupo de questões pretende, em primeiro lugar,

entender se os inquiridos associam a criatividade direta e exclusivamente, ou não, ao

campo das artes e como posicionam a ‘criatividade’ fora do campo das artes.

A questão trinta e cinco solicita a identificação de uma pessoa que considera

‘criativa’ no campo artístico e o porquê, procurando também promover uma reflexão mais

profunda da parte do inquirido sobre este mesmo assunto. Na questão trinta e oito inicia-

se o grupo relacionado com o termo de ‘liberdade criativa’. Numa primeira parte procura

entender as associações que o inquirido faz em torno deste termo e, numa segunda parte,

procura estabelecer as relações entre este termo e a instituição ‘escola’. No último grupo

de questões, entre a questão quarenta e seis e quarenta e oito, exploram-se as relações

entre a ‘criatividade’, a ‘arte’ e a ‘educação’, procurando posicionar os inquiridos face à

própria ‘educação artística’. Por fim, tal como no questionário anterior (versão A), é

indicada a avaliação do próprio inquérito de um modo quantitativo e com a opção de

comentários.

19

Figura 2: Esquema da divisão de questões por grupos no inquérito (versão B).

2.8.Considerações finais da elaboração dos inquéritos

Algumas das questões da primeira versão do inquérito (versão A) foram

reproduzidas de uma forma semelhante no segundo inquérito (versão B) intentando

estabelecer um diálogo entre as duas versões de inquéritos. Pretende-se uma

representatividade da amostra variante, pelo que o primeiro inquérito (versão A), destina-

se a ser aplicado em alunos e professores de escolas ‘formais’, ajustando-se nestas as

escolas secundárias e as escolas de ensino superior, dentro do universo dos cursos de

‘artes’. O segundo inquérito (verão B) dirige-se às organizações de educação artística e

cultural, ‘informais’ ou ‘não formais’, incluindo não apenas os artistas, mas, também,

todos os membros ou intervenientes circunscritos à organização. A variância da

população em estudo (alunos, educadores, artistas e membros de organizações) exige

naturalmente uma proporção elevada de respostas, de modo a garantir uma investigação

mais coesa e fiel à representatividade de cada variante, porém, a quantidade de respostas

não prevalece, nesta investigação, sobre o objetivo de inquéritos mais extensos e

incisivos, com respostas abertas. Garante-se desta forma, que durante o processo

tratamento da recolha e tratamento de dados se possam extrair informações fidedignas

dos pareceres dos inquiridos, posicionando, portanto, uma ótica muito próxima dos

20

agentes envolvidos no campo das ‘artes’ e da ‘educação’ em Viseu, ao invés de concentrar

os esforços apenas em dados estatísticos concretos.

O método de aplicação e recolha dos mesmos dados processa-se através de

inquéritos impressos (e posteriormente preenchidos) e também, através da plataforma

online da google formulários7, partilhada por um link (hiperligação online). Deste modo

garantiu-se a possibilidade de recolha de respostas presenciais, mas também à distância,

consoante a disponibilidade e preferência de cada inquirido. Os inquéritos consideram

possibilidade de resposta anónima, garantindo maior sinceridade e evitando eventuais

constrangimentos, e oferecem também a opção de identificação, facultando à

investigadora e inquiridos a hipótese de posteriores esclarecimentos de dúvidas, aquando

do tratamento de dados.

2.9.Avaliação dos inquéritos enquanto método e objeto de investigação

A análise dos dados recolhidos começou primeiramente pelos resultados do

inquérito da versão B, por esta ser a versão com mais perguntas e também porque

posteriormente possibilitou o completamento da listagem das organizações de ensino e

educação ‘não formal’ e ‘informal’ [ver Anexo VI: Levantamento das Organizações

culturais e artísticas do concelho de Viseu, p.147]. Metodologicamente iniciou-se a

análise com as respostas ‘curtas’ e ‘fechadas’ de modo a agilizar um primeiro diálogo

entre os dois inquéritos, partindo sempre do universo das organizações. Esta opção não

invalida que a ordem possa ter sido invertida (começar a análise pela versão A), mas foi

assim ponderada pelas razões anteriormente enunciadas. Após o tratamento das respostas

mais ‘diretivas’ prosseguiu-se para o tratamento das mais extensas para as quais se

criaram tabelas facilitadoras dos vários diálogos e debates nelas contidas [ ver AnexoV:

Respostas extensas, p.140]. Na finalização da análise dos dados ainda foi feita uma leitura

individual de cada inquérito, sendo que no tratamento, a ordem com que se expuseram os

dados recolhidos [ver capítulo: Inquérito ao contexto escolar artístico de Viseu:

tratamento e análise das respostas, p.80] não seguiram essa sequencialidade, intercalando-

se através dos temas que as próprias respostas foram sugerindo.

7 Plataforma de construção e aplicação de formulários, disponibilizada gratuitamente pela empresa Google.

Disponível em: https://www.google.com/forms/about/

21

Como referido no corpo deste trabalho, no final de cada versão do inquérito, cada

inquirido foi convidado a avaliar o mesmo. Desta questão apurou-se, na versão A, uma

classificação média de 4,2, numa escala de um a cinco e um comentário: “a pergunta 36

deveria ser dividida em duas. A qualidade é uma coisa subjetiva e refletiva enquanto que

a quantidade de eventos é objetiva”. A questão trinta e seis remeteu para uma classificação

quantitativa da qualidade da oferta e/ou nível de potencial atualmente existente na cidade

de Viseu, na área das artes e da cultura. Pode assumir-se que a classificação qualitativa

de ‘qualidade’ é deveras controversa, se pensarmos na qualidade como um ‘objeto

cognoscível’, porém toma-se partido nesta dissertação de que “não se pode pensar em

objetividade sem subjetividade”, mas também não se pretende que esta investigação seja

conduzida por uma leitura que leva a um raciocínio de “subjetivismo que se alonga em

posições solipsistas”. Até porque toma-se consciência de que a própria “quantidade de

eventos”, apontada pelo comentário do inquirido, como ‘objetiva’, é na realidade uma

controvérsia, já que a emergência de muitos eventos demonstra claramente uma

manifestação, mas que não tem de ser obrigatoriamente associada à ‘qualidade’ da oferta

proporcionada na zona geográfica abordada. Os inquéritos, quando lidos enquanto objetos

isolados nesta investigação correm o risco de serem interpretados para um ‘subjetivismo’,

não se podendo confundir a “subjetividade com subjetivismo” pois assim, estaríamos a

“negar-lhe a importância que tem no processo de transformação”. Neste sentido quando

o “subjetivo constitui com o objetivo uma unidade dialética” é que se constitui uma

“práxis autêntica” (Freire, 2016, pp.73-75). É na sequencialidade desta lógica que os

resultados dos inquéritos foram analisados de uma forma intercalada com várias

referências diferentes, pressupondo uma leitura que deve ser ela, também “dialética” com

a ‘teoria’ apresentada no capítulo anterior.

Na versão B, os resultados da avaliação do inquérito também apontaram para uma

média inferior, ainda que pouco significativa em relação à versão A, de aproximadamente

quatro (de uma escala de um a cinco). Nesta versão já se obtiveram quatro comentários

sendo que também nestes comentários se reflete o problema da “objetividade

dicotomizada da subjetividade” visíveis no comentário “Algumas perguntas por extenso

poderiam ter sido colocadas de outra forma” e ainda noutro “Nalgumas perguntas não

sabia se podia escolher várias opções. Alguns conceitos podiam estar descritos para

melhor reflectir (artes, criativo, etc.)”. A incerteza da possibilidade de escolher apenas

uma ou várias opções foi também sentida por um outro inquirido “Existem questões em

que é difícil escolher apenas uma opção” que se verificaram principalmente nas questões

22

quarenta e quatro e quarenta e cinco, em que pretendia que o inquirido assinalasse apenas

uma das opções em que existe mais e menos ‘liberdade criativa’, no entanto muitos

inquiridos acabaram por assinalar mais do que uma opção. O último comentário, ao

contrário dos outros, já revelou esta compreensão ‘subjetiva’ que se pretendia, isto é,

reunir através dos inquéritos os pareceres e visões dos vários agentes da comunidade

artística e educativa local: “Em suma, este inquérito demonstra uma análise criteriosa e

pertinente para a análise dos indivíduos sujeitos que se dispõe a responder e partilhar

opiniões pessoais a nível artístico”. Salienta-se neste último comentário a utilização das

palavras “indivíduos” e “sujeitos” que também foram debatidos no corpo desta

dissertação.

O processo de aplicação dos inquéritos teve um balanço muito positivo, uma vez

que as pessoas em Viseu acolheram muito simpaticamente os inquéritos, tendo-se

prontificado a preencherem os inquéritos sem reservas. Algumas pessoas, após ter-lhes

sido explicado o teor dos inquéritos e a quem se dirigia, chegaram à conclusão de que não

eram as mais adequadas para o seu preenchimento, reencaminhando para quem julgavam

ser mais adequado. Durante este processo de reencaminhamento de contactos, algumas

pessoas acabaram por não se conseguir contactar, mas, por outro lado, foram também

proporcionados momentos de aprendizagem e aprofundados conhecimentos através das

diferentes visões que cada pessoa pessoa tinha sobre os inquéritos.

Salienta-se apenas a rejeição de uma inquirida que se justificou inicialmente

explicando que se encontrava vinculada a um projeto educativo não formal dentro de uma

instituição de ensino formal, pelo que não se julgou apta para responder ao inquérito.

Após insistência e informação mais detalhada do tema da dissertação e os objetivos

pretendidos com os inquéritos, a mesma respondeu que “há perguntas obrigatórias feitas

de tal forma que não me é possível responder”. Instigando que perguntas e qual o motivo

que a fazem tomar essa posição, passou a explicar que a palavra ‘escola’ “é usada de

forma demasiado genérica” e que “parte do princípio que quem responde conhece o

funcionamento de todas as escolas e todas as organizações que têm práticas

substancialmente diferentes umas das outras”. Argumentou-se que um dos objetivos dos

inquéritos incidia precisamente em entender se existem diferenças muito percetíveis, ou

não, entre a ‘escola’ formal e as organizações de educação artística ‘não formal’ e

‘informal’ e que as diferenças poderiam revelar-se nas respostas. Acrescentou-se que os

inquéritos, apesar de serem submetidos naturalmente a uma metodologia que é própria de

23

um trabalho de investigação, não tinham a pretensão de chegar a um conjunto de dados

estatísticos de um quadro numérico, pois seria mais interessa entender, para efeitos desta

dissertação, os diferentes posicionamentos das pessoas que trabalham efetivamente no

campo da educação artística em Viseu. Salientou-se que os inquéritos iriam procurar,

antes de mais, percecionar a visão dos vários agentes envolvidos na educação artística e

na comunidade local, confrontando esses resultados com teorias e autores, tornando-se

esta dissertação, primordialmente, um espaço de debate. Porém a pessoa em questão

defendeu a posição de que “ao fazer perguntas generalistas” não se obtém

“conhecimento”. Será o ‘conhecimento’ a que esta pessoa se refere um objeto estático e

transmissível apenas através de dados estatísticos, ou não será o próprio conhecimento

empírico proveniente de uma idiossincrasia, traduzindo-se o conceito de ‘conhecimento’

como qualquer ‘conceito’, enquanto “concomitantemente Fato (Faktor) e Indicador

(Indikator)”? Neste pensamento, “todo o conceito é não apenas efetivo enquanto

fenômeno lingüístico” é também “imediatamente indicativo de algo que se situa para além

da língua”. Dentro desta perspetiva, que validade é que tem o ‘conhecimento científico’

ou ‘empírico’ em relação a um ‘conhecimento concomitante’ de vários pensamentos?

(Koselleck, 1992, p.3).

24

3. A ‘Liberdade criativa’ no pensamento educacional:

teorias e autores

Figura 3: Eugene Delacroix (1798-1863). A liberdade guiando o Povo Francês

Muitos discursos sobre educação tendem a reproduzir uma convicção

generalizada que remete para a ideia de inexistência ou insuficiência de ‘liberdade’ nas

escolas e também para a ideia geral de que as escolas e os contextos educacionais

‘formais’ não favorecem a promoção da ‘criatividade’ e do pensamento ‘criativo’. Hoje

em dia tornou-se quase um senso comum acusar a escola de ‘matar a criatividade’.

Quando realizámos uma pesquisa no motor de busca do Google, introduzindo como

palavra-chave a noção de ‘liberdade criativa’, rapidamente obtivemos uma dose maciça

de resultados. Por exemplo, a introdução (no motor de busca) das palavras-chave

“Education Freedom” (em Inglês) originou cerca de 679 milhões de resultados8; a palavra

“Freedom” originou 703 milhões e a palavra “Education”, 2770 milhões.

O tema da ‘liberdade’ na educação também emerge no repositório da

Universidade de Lisboa que, numa pesquisa rápida sobre o conceito de ‘liberdade’,

8 Outras palavras como a palavra “liberdade” indicou 70 milhões de resultados, “criatividade” mais de 68

milhões, “liberdade educação” mais de 14 milhões e “liberdade criatividade” 773 000 resultados. Estas

pesquisas em Português. A pesquisa de “Freedom Creativity”, em Inglês revelaram 157 milhões de

resultados [consultado a 30 de Outubro de 2017].

25

apontou 5420 resultados9 em que, nos primeiros dez títulos, surgem agregadas à palavra

“liberdade” as seguintes: “direitos e liberdades” (Gorbunova & Raimundo; 2013);

“liberdade sindical” (Conceição; 2014); “liberdade de expressão” (Delgado; 2013);

“liberdade de imprensa” (Silva, 2013); “justiça e liberdade” (Sousa & Soares, 2011) e

“liberdade de estabelecimento” (Inácio; 2012). Ainda na pesquisa rápida da palavra

‘liberdade’ quando o “assunto” nos filtros “contém” “educação” apareceram 611

resultados dos quais na secção dos “assuntos” em “Educação Artística” originaram 33

resultados, sendo que desses resultados apenas um resultado (um artigo) apresenta a

palavra ‘liberdade’ no título: A liberdade no uso de materiais: expressando ideias e

sentimentos no contexto escolar (Silva & Sousa, 2017).

A palavra ‘liberdade’ tem sido objeto de reflexão e discursos por parte de diversos

autores ao longo da história sendo que, na presente investigação pretende-se em primeiro

lugar entender a forma como a ‘liberdade’ se tornou relevante para estabelecer

determinados posicionamentos de defesa das artes dentro de um pensamento educacional.

Procura-se igualmente perceber o modo como esta palavra tem ocupado um papel de

destaque dentro do pensamento educacional, estando geralmente associada a

preocupações em torno da ‘autonomia’ do indivíduo, da ‘pessoa’, das organizações, das

instituições e de toda a sociedade, em geral.

A definição do conceito de liberdade surgiu do pensamento iluminista, no século

XVIII, rompendo com o chamado Antigo Regime, devendo-se a vulgarização (num

sentido positivo) desse conceito principalmente à Revolução Francesa. A Declaração

Universal dos Direitos do Homem é o documento que simboliza o anseio por uma

sociedade cujos pilares assentam na “liberdade, igualdade e fraternidade” (Silva & Silva,

2009: p.263).

As primeiras definições desta palavra, no Ocidente, surgiram na Antiguidade

Clássica em que era associada uma “liberdade interior defendida por filósofos estóicos”

que visava “libertar o homem da escravidão do mundo”. Segundo os estóicos o homem

podia julgar-se livre, mas estaria sempre “escravo das paixões, dos desejos, das facções

políticas e de outras tantas expectativas mundanas”. Nesta lógica o escravo, da cultura

grega e romana clássica, “poderia ser livre e um senhor poderia ser escravo dos seus

9 Cf.: Repositório da Universidade de Lisboa. Disponível em: http://repositorio.ul.pt/ [consultado a 30 de

Outubro de 2017]

26

vícios”. Esta noção de “liberdade da alma”, que é sobreposta à “escravidão do corpo”,

também esteve presente no pensamento dos teólogos cristãos medievais. Mas é a partir

do século XVIII que a ‘liberdade’ é entendida num sentido mais físico e que se

materializou em “princípios jurídicos e práticos”. Renunciar a esta mesma liberdade

significava, para pensadores francesas como Jean-Jacques Rousseau, uma renúncia à

“qualidade do homem, aos direitos da humanidade e até aos próprios deveres” -

inspirando os direitos e deveres do ser humano. A partir do século XIX e XX a associação

de uma liberdade mais prática (política) a uma mais filosófica e intimista (liberdade

interior) começa a ser pensada como relação dependente de um face à outra, sendo que a

“ação política concreta” e a “liberdade intelectual tornaram-se práticas usualmente

associadas”. Mas foi também no século XX que a ‘liberdade’ começou a ser pensada em

oposição ao Estado “visto como injusto, repressor, inimigo do indivíduo”. Esta oposição

entre ‘liberdade’ e ‘Estado’ foi aquela que motivou o aparecimento dos anarquistas e de

“muitos outros ativistas políticos do séc. XX” (Silva & Silva, 2009: pp. 263-266)

Figura 4: Education is freedom (2014). Ratblab.

A breve “história do conceito” de liberdade acima descrita demonstra as mutações

e constantes variáveis da palavra ‘liberdade’ sublinhando, portanto, um processo de

teorização do conceito de ‘liberdade’ e consequentemente da ‘liberdade criativa’, mas

que sugere a todo o momento várias controvérsias no interior do presente debate teórico.

Os conceitos aqui tratados são, como todos os outros, não apenas um “fenômeno

lingüístico”, mas uma noção para “além da língua”. Sendo que “todo o conceito articula-

se a um certo contexto”, nesta presente investigação, a ‘liberdade criativa’ articula-se a

um contexto mais amplo, o ‘pensamento educacional’ apesar de também este não surgir

27

enquanto ‘campo’ ou contexto isolado (koselleck, 1992, Enciclopédia Jurídica da

PUCSP).

O modelo “liberal” no qual se fundou o Estado moderno, a par também da

Revolução Industrial, sobrevive fundamentalmente às instituições representativas e à

“autonomia da sociedade civil econômico (liberdade comercial) e cultural (liberdade de

opinião pública)”. No presente, a política exerce, portanto, uma “relação de domínio, na

qual haverá uma relação hierárquica mantida por aparatos de violência” (Pansieri, 2017).

No documentário Educação Proibida (2013)10 questiona-se o processo de

escolarização, defendendo que atualmente persiste o “sistema prussiano”. Isto é, a escola

tem como objetivo gerar uma massa de pessoas obedientes e competitivas, com

disposição para guerrear. Este documentário define uma “escola com portões, grades e

muros” num sentido tanto físico como metafórico (‘espiritual’ ou ‘liberdade individual’),

através de “horários estipulados, fardamento obrigatório, intervalos, sirenes que

assinalam o início e o fim das aulas”, em suma, a educação está vinculada à ideia de uma

“fábrica que forma cidadãos para servirem o estado”. O documentário aponta portanto,

que a principal falha do sistema educativo está em não considerar e respeitar a natureza

da aprendizagem, liberdade de escolha e não dar importância ao ‘amor’ e às relações

humanas no desenvolvimento individual e coletivo do aluno. Este documentário alicerça

como principais propostas e princípios pedagógicos: o Método Montessori (Maria

Montessori), a Pedagogia Waldorf (Rudolfo Steiner), a Pedagogia Crítica (Henry

Giroux), a Pedagogia Libertadora (Paulo Freire), o Método Pestalozzi (Johann

Pestalozzi), o Método Freinet (Célestin Freinet), a Escola Livre, a Escola Ativa, a

Pedagogia Sistêmica, a Educação Personalizada e a Pedagogia Logosófica (Carlos

Pecotche).

10 Documentário com mais de noventa entrevistas em oito países diferentes e que abrange 45 experiências

educativas diferentes. Este documentário pertence à REEVO (Rede de Educação Viva)- rede virtual e física

que agrega um conjunto de pessoas e projetos que realizam uma ação e organização colectiva a fim de

promoverem uma transformação educativa, definindo-se esta rede como um centro de documentação,

experiências pedagógicas, rede social de educação e incubadora de projectos educativos. Em Portugal, esta

rede acolhe cinco projetos, nomeadamente a Associação de Educação Global – Florescer , sediada em

Lisboa; o Movimento de Educação Livre, em Abrantes; a Escola Livre da Raia, em Castelo Branco; a

Escola da Ponte , no Porto; e o projeto “Let’s Flip Together” – aula convertida para aprendizagens de

línguas, em Braga. Disponivel em:: https://www.youtube.com/watch?v=-t60Gc00Bt8 (2013, Dezembro

13)

28

Estas ‘teorias’ também remetem para uma procura de uma “força do amor” ou de

um “olhar amoroso de apreciação, do ser visto como uma pessoa de valor” dentro de

“círculos de convivências”, sendo que a família e a escola assumem os papéis

predominantes como “bússola para guiar nossos passos nos labirintos da vida”. Os

“familiares, colegas, professores e outras pessoas” tornam-se como ‘espelhos’ para a

construção do nosso ‘eu’ (Assis & Avanci, 2004, p.10). Ou então, como escreveu

Nietzche em Assim falou Zaratustra: “Qual é, então, a cara do teu amigo? É a tua própria

cara num espelho tosco e imperfeito” (Nietzche, 2002, p. 85).

A palavra ‘autonomia’, surge no pensamento educacional ocidental presente

enquanto reflexo do conceito de ‘liberdade’, existente ou não existente, ou paradoxal, que

se vive em toda a sociedade como se encontra expresso, por exemplo, a título

representativo no argumento da curta animação Alike (2016)11 no qual um pai carrega a

pasta do trabalho e o filho a mochila com os livros, todos os dias, respetivamente para o

trabalho e para a escola. Ambos produzem e aprendem de uma forma mecânica e quando

o filho apresenta as letras que aprendeu na escola como desenhos, o pai pressiona o filho,

demonstrando felicidade apenas quando este desenha as letras todas iguais, mimetizando-

as. Esta mimetização de que também o pai padece torna-os sem cor, iguais a todos os

outros indivíduos. Esta «doença» é, nesta curta-animação, solucionada com uma quebra

da rotina, num momento de «crise», quando o filho e o pai se dirigem até ao violinista e,

verificando que este já não se encontrava ali, o pai recorreu à criatividade e começou a

mimetizar o gesto de violinista. A intensidade da «crise» de um quotidiano rotineiro

tornou-se tão insuportável para estas duas personagens que a forma de «libertação» ou de

uma «mágica salvação» foi além dessa quebra com os paradigmas social e culturalmente

infligidos, o recurso à imaginação e consequentemente, à criação de um novo paradigma.

Neste sentido, a ‘liberdade criativa’ surge nesta investigação, enquanto analogia de uma

transformação ou uma ‘solução’/antítese perante uma educação imutável ou «enraizada»,

tomando também em consideração as questões envolventes em torno da

institucionalização da educação e a sua transversalidade perante a comunidade.

Na curta-animação acima descrita, recorreu-se a uma metáfora cromática para

expressar a relação existente entre as pessoas com a escola, reflexo de uma sociedade.

11 Pepe School Land (2016, Dezembro 13). Alike Short Film [video]. Direction Daniel Martínez Lara &

Rafa Cano Méndez. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kQjtK32mGJQ&t=180s

29

Encontramos em alguns autores uma outra analogia representativa de uma educação

reflexiva, o ‘espelho’ que surge enquanto metáfora à ‘liberdade criativa’, como sejam

exemplo o psicanalista francês Jacques Lacan, o filósofo Richard Rorty (1998), o

pedagogo Amarildo Luiz Trevison (1999), o escritor brasileiro João Guimarães Rosa

(2001), entre muitos outros que, utilizam o ‘espelho’ como alegoria da relação com o

conhecimento.

Uma imagem no espelho representa um objeto que está ‘atrás’ da superfície do espelho,

mas que para nós é uma imagem refletida do objeto que está à frente. (Giotti, 2014, p.

303)

A noção de ‘espelho’ sofre variantes de autor para autor, na maneira como é

pensada enquanto conceito, mas também no próprio uso de uma metáfora no campo

educacional que procura exprimir a ideia de ‘relação’, seja uma relação entre aluno-

professor ou da relação entre as próprias pessoas com a escola e vice-versa. Um espelho

é por definição (Priberam) “qualquer superfície que reflete a imagem dos objetos”12. O

espelho “revela e reproduz” uma imagem do mesmo modo que a comunicação entre duas

pessoas, revela e reproduz além de informação, a ‘subjetividade’ da pessoa (ou

‘intersubjetividade’ entre pessoas). É através da comunicação que as informações e os

conhecimentos são transmitidos ou, na melhor das hipóteses, fluem de pessoa para

pessoa, sendo que cada pessoa assimila, interpreta e pensa essas mesmas informações e

conhecimentos de maneira diferente. A escola poderia, assim, assumir o papel de

‘espelho’ que revela e reproduz uma ‘imagem’ (assimilação dos conteúdos

programáticos) através de objetos transformadores e com uma relação entre pessoas-

pares, que possibilitam uma aprendizagem com e entre as pessoas. No modelo

educacional atual, dentro da sala de aula, no panorama nacional, tal como no Reino

Unido, não existem quaisquer diretivas sobre a disposição dos alunos na sala, sendo que,

segundo Sérgio Niza, o problema da concentração mantém-se naquilo que o professor

está a ensinar (Wong, 2000, 1 de Dezembro).

O problema do ‘efeito espelho’ na sala de aula não parece, portanto, residir tanto

na disposição dos ‘espelhos’ (sujeitos) que se assemelham a objetos estáticos dentro da

sala de aula, mas talvez na forma como os conteúdos programáticos são lecionados. Uma

‘educação entre pares’, “troca de saberes entre semelhantes, ou seja, entre pessoas ou

12

"espelho", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013,

https://www.priberam.pt/dlpo/espelho [consultado em 01 de Novembro de 2017].

30

grupos que têm o mesmo perfil e compartilham as mesmas vivências”, facilita o

intercâmbio (comunicação) de conhecimentos e práticas entre pessoas. Esta forma de

relação da ‘educação entre pares’ não precisa de, obrigatoriamente, acontecer numa sala

de aula, pode existir também em espaços ‘não-formais’ como seja exemplo oficinas de

teatro e também em espaços ‘informais’ como festas, grupos, etc. Esta forma de educar

pressupõe o conceito de ‘aluno-educador’, apesar de haver sempre a necessidade da

supervisão de um educador adulto. Desta maneira, o aluno também assume

“responsabilidades”, coloca em prática “o seu jeito de ser” e “utiliza ferramentas próprias

da sua vivência”, respeitando e valorizando a cultura local (Adrião, s.d, pp.3-39).

Na educação entre pares, todo o processo é educativo e dentro de um contexto de

equipa-comunidade. Para José Pacheco13 o aluno deixa desde modo, de ser um “objeto de

formação” para ser tomado como um “sujeito em transformação” (Oliveira, 2016, p.8).

Este ‘sujeito em transformação’ é entendido como uma pessoa plenamente consciente de

que o mundo e a sociedade estão, igualmente, em constante e inevitável transformação.

Trata-se de um desenvolvimento e de uma mutação desencadeadas pelos avanços

tecnológicos, científicos, morais e éticos, sociológicos, económicos etc. sendo em si

própria, também, uma transformação do próprio ‘conhecimento’ e ‘saber’. Interroga-se,

portanto, a ação pedagógica, mas também o seu propósito numa sociedade de informação

instantânea que abre novos paradigmas sociais e capacidades de aprendizagens (Coutinho

& Lisboa, 2011, p.6). Urge uma educação voltada para a “formação de sujeitos” que

saibam pesquisar, selecionar, interpretar, criticar e construir projetos, mas também, com

‘valores’: solidariedade, autonomia, dignidade, responsabilidade, humanidade (Pacheco,

2012, p.57).

A educação divide-se em dois principais objetivos, por um lado a preocupação da

formação de pessoas enquanto futuros cidadãos, mas, por outro, em cidadãos capazes de

agir com autonomia crítica no próprio pensamento e com consciência do ‘outro’.

Angela Martins explica que desde Rousseau o “pensamento democrático” inspira-

se numa ‘liberdade’ entendida como ‘autonomia’ dentro desta visão, a ‘liberdade’ é

13 José Francisco de Almeida Pacheco (1951), educador e pedagogo, faz parte de uma linhagem de

educadores que defende uma gestão democrática na educação. Coordenou o projeto da Escola da Ponte e

colaborador do Projeto Âncora e director pedagógico do EcoHabitare. Defende uma educação voltada para

comunidades sustentáveis a partir de, comunidades de aprendizagem e assentes em valores que trabalham

a cidadania.

31

assumida como uma “sociedade que é capaz de dar leis a si própria”. Mas se por um lado

a ‘autonomia’ significa uma independência em relação a um poder ou estratificação

superior, por outro também significa uma descentralização do indivíduo enquanto

regulador de si próprio numa sociedade. O “liberalismo” enquanto ação da ‘liberdade’

sofreu “um complexo processo de transformações sociais, históricas e econômicas” que

alteraram a conceção sobre o indivíduo inserido dentro de uma sociedade. Principalmente

após os anos 80 do séc. XX, em que a “metamorfose ou a ressignificação dos direitos

individuais” colocaram em debate as significações do conceito de ‘autonomia’.

Historicamente a dos “interesses particulares e a dos interesses gerais da nação -

caminham juntas” sofrendo diferentes inspirações ideológicas e partidárias, mas que

objetivam sempre uma democracia direta, apesar dos processos de participação serem

constituídos “por uma dinâmica individual e colectiva, que opera concomitantemente”. A

emergência de um “sistema de exploração e de opressão instaurado pelo capitalismo a

partir do século XIX” e que se afirma na primeira metade do século XX com a

contextualização e participação dos indivíduos dentro das organizações adquire várias

características: “a participação conflitual, a funcional e a administrativa”. O modo como

o poder é gerido e repartido marcou definitivamente o modo como os trabalhadores

operam dentro das organizações e como é discutido a par de teorias e “movimentos

autogestionários, participativos e/ou autônomos”. Mas, se por um lado o liberalismo se

desenvolveu em paralelo ao capitalismo, no século XIX, também se desenvolveu, por

outro, no socialismo, sindicalismo e anarquismo “na busca de soluções para os graves

problemas econômicos e sociais” criado pelo mesmo. (Martins, 2002, pp. 206-213):

Pela via do pensamento libertário emergia a idéia de indivíduo que busca sua

identidade e autonomia, idéia esta concretizada em movimentos políticos que defendiam

a autogestão de escolas e fábricas, espaços nos quais os indivíduos passam a maior parte

de suas vidas. (Martins, 2002, p.208)

A mesma autora cita também Castoriadis (1991 apud Martins, 2002) por defender

a “autonomia como eixo de um projeto revolucionário”, isto é, a “revolução socialista

visa a autonomia de todos, pois ela é um projecto e não um teorema”, tecendo reflexões

sobre as relações entre a práxis e projeto. Em suma, o desenvolvimento e o exercício da

autonomia são dois momentos de um mesmo processo resultante de uma “necessidade de

mudança permanente”. No entanto Martins aponta que no contexto da sociedade

capitalista, “a autogestão- compreendida como possibilidade efectiva do trabalhador

exercer diariamente o seu poder, sem representação”, pode também ser o seu elemento de

32

destruição. Etimologicamente, a palavra ‘autonomia’ provém do grego e significa

autogoverno, governar-se a si próprio, neste sentido e segundo a visão da autora: “uma

escola autônoma é aquela que governa a si própria”. O debate moderno da autonomia

sugere por isso um processo (ou relação) dialógico que possa dotar o educando à

capacidade de procurar respostas para as suas próprias perguntas. Em contexto escolar o

‘indivíduo’ assume o papel de ‘sujeito ativo’ no processo de aprender e ensinar,

assumindo nesta visão uma “relação professor-aluno” transformador no qual o “professor

assumiria apenas o papel de orientador”. Assim, o ‘indivíduo’ formado é aquele que

“aprendeu como aprender, como adaptar-se e como mudar” tratando-se de uma nova

forma de relação pedagógica dentro da qual a “autonomia e a imaginação possam ser

permanentemente construídas para que não se transformem em mistificação” (Martins,

2002, p.219).

Figura 5: 6 majors problems with the school system that we aim to adress. Imagem do vídeo de

apresentação do projeto NextSchool.

Esta imagem é retirada de um vídeo do projeto Next School14, uma escola sem fins

lucrativos que objetiva tornar o processo de aprendizagem “more engaging, rewarding

and relevant”, suportada pelo grupo Marathon, empresa de caridade em Mumbai, de

Ramniklal Zaverbhai Shah Trust, um empreendedor imobiliário (ver: nextschool.org).

14 Cf.: Página do projeto Next School. Disponível em: http://www.nextschool.org/

33

Esta escola é a primeira na Índia que surge no âmbito da BPL (Big Picture Lecture)15 e

foi fundada por Dennis Littlky e Elliot Washor. O segundo problema apontado no vídeo

de apresentação desta escola, patente na imagem acima, é o da falta de ‘autonomia’, não

só uma autonomia ‘externa’, mas também intrínseca, inerente à individualidade do aluno,

ao ‘Ser’ enquanto pessoa: “they are not in charge of their own lives”. Esta rede de escolas,

BPL, é oriunda de um desejo de colocar o aluno no centro da ‘escola’, integrado dentro

de comunidades com tutela de mentores e na qual a avaliação decorre de exposições,

demonstrações dos conhecimentos adquiridos, da motivação e “on the habits of mind,

hand, and heart”. A primeira escola criada pela BPL foi a The MET (Metropolitan

Regional Career and Technical Center), em 1996 que funciona como uma network

constituída por seis escolas secundárias públicas e explora processos de aprendizagens

individualizados. Em 2001 a fundação Melinda e Bill Gates anunciou a MET como a

escola secundária de eleição e começaram a replicá-la a uma escala nacional (Estados

Unidos da América). No ano de 2010 o Presidente dos Estados Unidos da América louvou

a escola MET e outras idênticas como modelos inovadores que merecem ser difundidos

e replicados. Atualmente existem mais de sessenta e cinco redes escolares da BPL nos

Estados Unidos e muitas mais por todo o mundo, sendo que todas elas partilham da

premissa do “aluno enquanto centro da sua própria aprendizagem”.

And to put it in perspective, on some level, how absurd this is, imagine if we did

other things in our life that way, say, home building. So you bring the contractor in, and

you say: “well, we’ve been told we have three weeks to build a foundation. Do what you

can.” So the contractor does what they can- maybe it rains, maybe the supplies don’t show

up, maybe some of the workers fall sick and after three weeks you get the inspector. The

inspector comes and says: “well, you know, the concrete’s still wet around there, that

part’s not quite up to code. I’ll give it an 80%. So great, that’s a B-minus or C-plus, let’s

build the first floor. Same process: “contractor, we have another three weeks. Do what

you can.” After three weeks, inspector comes: “Hey, that’s a 90%”. Okey, great, let’s

build the second floor.” And you keep doing that- third floor, fourth floor,... and then all

of a sudden, while you’re building the fourth floor, the whole thing collapses. And the

reaction that people tend to have, or if we have the same reaction that people often have

in education, they say: oh maybe it was a bad contractor, or maybe we needed better

inspection or more inspection” and who knows? Maybe that had some part to do with it

but the real thing that is going on is that the process was absurd. (Khan, Salman in Khan

Academy: Education Reimagined; 2014, Agosto 1316)

15 Cf.: Página da rede de escolas da BPL (Big Picture Lecture).Disponível em: http://www.bigpicture.org/ 16 Khan, Salman [NASA’s Ames Research Center]. (2014, Agosto 13). Salman Khan - Khan Academy:

Education Reimagined [Video]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tZWjIGbZAQ8

34

No 75º aniversário da Nasa Ames Research Center em 2014, Salman Khan

fundador da Khan Academy17, organização sem fins lucrativos, que tem a missão de

providenciar educação gratuita e de alta-qualidade para todos e em todo o lado do mundo,

relatou o seguinte, a propósito da génese do seu movimento: em 2014 vivia em Boston e

foi visitado por uns familiares que lhe solicitaram ajuda na disciplina de matemática, uma

prima, pedido a que acedeu. Posteriormente continuo a auxilia-la à distância. Todos os

dias após o trabalho, fazia videochamadas com a prima, que deixou de integrar a turma

para alunos com dificuldades, para constar do grupo de alunos mais avançados nesta

matéria. Fruto do seu sucesso, rapidamente as «explicações» de matemática expandiram

para outros familiares de outros locais. Surgiu a necessidade de dar resposta a outro tipo

de questões e a um maior número de aprendentes, o que desencadeou a criação de um

software e de desafios matemáticos, por grupos de nível (como um jogo), conforme o

nível e as dificuldades específicas. Para conseguir gerir todas as explicações começou por

criar os tutoriais no YouTube e perguntou aos primos a opinião. Estes revelaram que se

sentiam mais confiantes a ver o vídeo no YouTube do que a fazer videochamada, uma vez

que este meio tinha-lhes possibilitado encontrar respostas às suas dúvidas e ainda

«escapar à pressão» de perceberem as explicações naquele momento e demonstrarem que

compreenderam os conteúdos. Efetivamente os vídeos permitiram que o aluno, em vez

de estar relacionado a um mestre ou professor, passasse a ser aprendiz de tutoriais. Por

outro lado, a matemática não é ensinada enquanto ‘disciplina’ independente, sendo

aprendida em correlação com a gramática, a história de arte, etc.

A rede BPL e a Khan Academy são alguns exemplos, entre tantos, de projetos

educativos funcionais e com sucesso e que arraigam a ‘autonomia’ na sua polivalência,

tanto numa visão mais alargada, como numa ótica mais intrínseca aos próprios processos

pedagógicos.

17 Site educativo de matemática gratuito que acompanha uma aprendizagem personalizada para todas as

idades através de propostas de exercícios práticos, vídeos educativos e uma variedade de opções

personalizadas que aumentam a rentabilidade de estudo, tanto dentro como fora das salas de aulas. Os

conteúdos de matemática são abordados através de diferentes campos como a ciência, programação

computacional, história, história de arte, economia, etc. São parceiros de instituições como a NASA, The

Museum of Modern Art, The California Academy of Sciences, e a universidade MIT (por oferecer

conteúdos especializados). Esta plataforma pode ser utilizada tanto por alunos como por pais ou

professores. Disponível em: https://pt-pt.khanacademy.org/

35

A própria ‘liberdade’ é um valor, um valor que o Estado português também

traduziu como ‘autonomia’ e que em 1998, o chamado R.A.A.G. (Regime de Autonomia,

Administração e Gestão dos estabelecimentos escolares) teve tradução legislativa pelo no

Decreto-Lei n.º115-A/98, de 4 de Maio que afastava uma “solução normativa de modelo

uniforme de gestão” para adoptar uma “lógica de matriz, consagrando regras claras de

responsabilização e prevendo a figura inovadora dos contratos de autonomia”18. Esta

autonomia promovia a “capacidade de as escolas se organizarem de forma diferente e

mais livre da regulação externa do Estado”, mas apesar dos esforços, foram poucas as

escolas que celebraram estes contratos. Por sua vez, Paulo Guinote19 defende ainda que a

autonomia decretada era isso mesmo, uma espécie de criação legislativa apresentada de

fora para dentro das escolas” e que desencadeou uma forte “regulamentação do

funcionamento das escolas”, tomando a ‘liberdade’ a forma de regulação (Guinote, 2014,

pp. 41-43). Importa portanto refletir sobre o modo como diversos autores têm abordado

o conceito de ‘liberdade’ no palco da educação:

A liberdade enquanto valor absoluto é um conceito teórico, uma utopia, que na realidade

quotidiana se traduz numa variedade de liberdades negociadas, de limitações e regulações

essenciais para garantir que a liberdade não se torne apenas a liberdade do mais forte, da

maioria, o que significa a negação de uma liberdade plural e, por consequência, a falta de

liberdade para os mais fracos e para os que interagem em minoria (Guinote, 2014, pp. 9-

10)

No presente ano de 2017, o Gabinete do Secretário de Estado de Educação (GSEE)

no Despacho nº 5907/2017 do Diário da República considerou que, tradicionalmente, a

“área central de atuação das escolas” não se fundava na “autonomia”, ou seja, a autonomia

não operava até ao ano letivo corrente (2017/2018) no desenvolvimento curricular:

Conferir às escolas a possibilidade de participar no desenvolvimento curricular,

estabelecendo prioridades na apropriação contextualizada do currículo e assumindo a

diversidade ao encontrar as opções que melhor se adeqúem aos desafios do seu projeto

educativo, é sustentar a política educativa na conjugação de três elementos fundamentais:

autonomia, confiança e responsabilidade — autonomia alicerçada na confiança

depositada em cada escola, enquanto conhecedora da realidade em que se insere, com a

assunção da responsabilidade. (GSEE, 2017, p. 81)

18 Decreto-Lei nº115-A/98 de 4 de Maio do Ministério da Educação. Diário da República: I série-A, Nº

102 (1998). Disponível em: www.ige.min-edu.pt/upload/Legislação/Dec_Lei_115-A_98.pdf 19 Paulo Guinote é licenciado em História e Mestre em História Contemporânea pela FCSH da Universidade

Nova de Lisboa e doutor em História da Educação pela FPCE da Universidade de Lisboa. Professor do

Ensino Básico e criador do blogue A Educação do meu Umbigo (2009) que posteriormente foi publicado

em livro.

36

Guinote posiciona a ‘liberdade’ em Educação como a “liberdade de escolha” das

escolas para frequência dos alunos, no qual a responsabilidade única seria das famílias e

não através de regulações do Estado. Defende ainda que “só existirá verdadeiramente

quando permitir que todos possam ter acesso” à educação e de “acordo com os respectivos

méritos”, mas não é uma liberdade onde triunfam os “mais fortes na luta”, deve ser, antes

de mais, uma liberdade democrática. Salienta porém, que, se “considerarmos a liberdade

como valor supremo e primeiro”, nem sempre é fácil lidarmos com as “consequências

práticas”. A ‘liberdade’ associada à democratização tornou-se “profundamente limitada”

pois em simultâneo à criação da “escola de massas enquanto fenómeno destinado à

alfabetização maciça de populações”, a liberdade individual ou coletiva ficou corrompida.

A própria obrigatoriedade de frequentar a escola já é, por si, uma limitação à “liberdade

individual e familiar de optar por não frequentar a escola”. O mesmo autor apontou ainda

que a frequência na escola, no séc. XIX e XX, é representativa de um “interesse familiar

em introduzir precocemente as crianças no mundo do trabalho” (2014, pp. 9-15).

No pior dos casos, as escolas reúnem os condiscípulos na mesma sala e os submetem ao

mesmo tratamento seqüencial nas matemáticas, na educação moral e cívica e na

alfabetização. No melhor dos casos, permitem ao estudante escolher, dentro de um

limitado número de cursos, um deles. Em ambos os casos, formam-se grupos de parceiros

ao redor das metas de professores. Um sistema educacional proveitoso deixaria cada um

definir a atividade para a qual procuraria um parceiro. (Illich, 1977, p.102)

Figura 6: Media freedom cartoon. Doha Center for media freedom.

A manutenção do poder no Estado subsiste tanto em regimes de ditadura como na

“democracia capitalista” e, ao invés de se recorrer “directamente a armas e pelo dinheiro”,

esta manutenção é garantida pela própria “família e pela escola, por meio da pedagogia

libertária”. A ‘escola’ tornou-se a ferramenta pela qual “as crianças e os jovens tornam-

se obedientes e submissos aos pais, aos professores e ao Estado”, mesmo no caso da

“pedagogia doméstica”, as pedagogias quando autoritárias reprimem “o sentimento e a

37

necessidade da liberdade como condição fundamental da existência” desencadeando

pessoas com pouco, ou sem “espírito crítico e o desejo de participação ativa na

sociedade”. O “amor, sentimento natural de beleza e gratidão” é usado como fator de

chantagem, ‘amor’ esse que “os pais transformam em instrumento de dominação e de

posse sobre os filhos” inibindo a capacidade crítica nas crianças e jovens, tanto dentro da

‘escola’ como em casa e, naqueles que ainda conseguem fazer uso da crítica acabam

depois por “não transformarem a crítica em ação”. Urge, por isso, desenvolver uma forma

que permita uma “atuação libertária em todos os níveis, desde as creches, passando pelas

escolas primárias e secundárias, chegando, por fim, à universidade” (Carvalheiro, 2003,

p. 571-578).

Retomando a metáfora do ‘espelho’, a escola poderia ou deveria ser o local que

permite refletir toda a essência da ‘pessoa’, isto é, “no espelho mediático o sujeito-objeto

assume particular preponderância na condição de sujeito social”, se considerarmos a

escola como um “espelho mediático”. O ‘sujeito’ não “vê a sua imagem de indivíduo

singular, mas sim várias imagens- tipos das suas filiações colectivas”. Mas nesta

“reflexividade” - traço constitutivo “da modernidade e que designa a constante revisão,

pelos indivíduos e pelas instituições”, segundo Giddens; a metáfora do espelho não

corresponde apenas à “imagem que o sujeito tem de si mesmo através dos outros”. A

‘essência’ é, portanto, assumida como “configurações identitárias”, o processo

intermediário de um sujeito para outro ou outros, cuja “reflexividade é imagem do

exterior convertível em autoconhecimento (a janela) e aquilo que é imagem do sujeito

reflectida por um olhar exterior (o espelho)”. A metáfora da ‘janela’ pode ser entendida

nesta perspetiva como um “olhar sobre o mundo e sobre os outros” ou traduzindo em uma

só palavra, o “conhecimento”. O ‘espelho’, por sua vez, sugere o processo ‘inter’ e

‘intrapessoal’ desse mesmo olhar, em contexto social. O refletir do ‘espelho’ só é possível

através da relação das pessoas, pois é nesta relação com o outro que o indivíduo se

descobre (vê pela ‘janela’) e se molda (no espelho), dentro de vários contextos de

socialização, ou comunitários, em que vive, tornando-se, assim, uma ‘pessoa’

(Carvalheiro, 2003, p. 571-578).

É como homens que os oprimidos têm de lutar e não como ‘coisas’. É

precisamente porque reduzidos a quase ‘coisas’, na relação da opressão em que estão, que

se encontram destruídos. Para reconstruir-se é importante que ultrapassem o estado de

quase ‘coisas’. Não podem comparecer à luta como quase ‘coisas’ para depois serem

homens. (Freire, 2016, p.100)

38

O conceito de ‘pessoa’ surge numa visão kantiana no qual se considera o “homem

como fim em si”, ou seja, como uma “pessoa” - “como um valor absoluto e não como um

meio ao serviço de um fim”. Este conceito surge intimamente ligado à palavra de

“individualidade”, considerada enquanto valor do ser humano. Kant estabeleceu,

portanto, alguns fundamentos que se desenvolveram da Declaração dos Direitos do

Homem e do Cidadão, em 1789 e, na Declaração dos Direitos Universais do Homem de

1948. Na visão Kantiana, pressupõe-se também que uma “pessoa” o seja com a condição

determinante de ser ‘livre’, isto é, de ser autónoma o que implica saber “obedecer e ter a

capacidade de comandar, de ordenar” dentro de nós próprios os nossos “sentimentos,

impulsos” e “inclinações sensíveis”. Só através desta «consciência» de nós próprios

enquanto ‘pessoa’ é que conseguimos deixar de “ser vítimas das nossas paixões

incontroláveis” (Rodrigues, 2011, maio 10).

Figura 7: What terrifies religious extremists like the taliban are not american tanks or bombs or

bullets...it’s a girl with a book (2015). In Youth2esv

Essa ‘Pessoa’ será capaz de se “comunicar”, segundo João Bilhim, através de três

formas: “intrapessoal” - relação do sujeito consigo próprio, remete ao autoconhecimento

através de um “processo de auto-comunicação”; “interpessoal” - processo de relação do

sujeito “entre duas ou mais pessoas”, sendo que a relação intrapessoal serve de suporte à

relação interpessoal de um sujeito que está num processo de advir para um futuro

desconhecido; e ainda através de uma “comunicação organizacional”. (Caetano, 2005,

p.36). Os contextos escolares, sejam eles ‘formais’, ‘não formais’ ou ‘informais’,

39

deveriam proporcionar as ferramentas pedagógicas que permitam a cada indivíduo tornar-

se ele mesmo, a tornar-se uma ‘pessoa’:

Remover uma máscara que se acreditava constituir parte do seu verdadeiro eu pode ser

uma experiência profundamente perturbadora, porém quando há liberdade para pensar,

sentir e ser, o indivíduo volta-se para tal meta. (Rogers, 2010, p.140)

Reutilizando a metáfora do ‘espelho’, dentro do pensamento de Rubem Alves20,

também o papel do professor enquanto objeto que reproduz informação para o aluno é

descentralizado, aniquilando o objeto estático (programas e conteúdos programáticos)

que são refletidos no espelho (sala de aula) e que, consequentemente, os alunos apenas

veem como uma imagem refletida que posteriormente reproduzem em avaliações

mensuráveis por critérios universais, sem acrescentar nenhuma nova perspetiva (sentido

crítico). Alves propõe um “professor que não ensina nada” - ‘professor de espantos’.

Defende que o “objetivo da educação não é o de ensinar coisas”, não é apenas o de ‘refletir

imagens num espelho’ sem que nenhum sujeito (aluno) olhe com uma visão muito própria

para essa mesma imagem, e porventura, possa recriá-la, dentro da sua própria ‘lente

ótica’. Nesta visão, não é necessário “ensinar coisas, porque as coisas já estão na internet,

estão por todos os lugares, estão nos livros”, o que urge, portanto, é o “ensinar a pensar”,

ensinar o aluno a assumir o papel de ‘sujeito em transformação’ capaz de olhar para uma

imagem refletida num espelho e ‘olhá-la’, ao invés de limitar-se a ‘vê-la’ - “criar na

criança essa curiosidade”. Defende ainda que o ensino deveria ter uma “relação amorosa”,

isto é, a informação não pode ser imposta ao aluno, deve sim, ser provocado um desejo

de curiosidade (de olhar o espelho) e o professor deverá fomentar o gosto no aluno, não

dando “respostas prontas” mas aprendendo e pesquisando com o próprio aluno. Só assim

é que a comunicação entre o ‘objeto’ (conteúdos programáticos) refletido no ‘espelho’

(sala de aula) se transforma numa verdadeira ‘imagem’ (interpretação do objeto). Neste

processo de aprendizagem, motivado pela curiosidade do aluno, este olha para a

‘imagem’, ao mesmo tempo que o objeto é refletido no ‘espelho’, ou seja, o professor

20 Rubem Azevedo Alves (1933-2014) considerado um dos maiores pedagogos do Brasil por romper com

paradigmas ortodoxos da educação e da teologia. Precursor da “Teologia da Libertação” e na educação

defendeu o “amor” como a grande ferramenta de construção de uma sociedade saudável. Segundo o mesmo,

as crianças carregam em si um desejo de viver que os adultos em geral já perderam, sendo assim, as crianças

devem ser vistas como sábias. Gabriel Chalita (político) definiu Rubem como sendo o “poeta da educação,

o cientista da liberdade”. Retirado de: http://www.institutorubemalves.org.br

40

aprende com o aluno e fomenta o gosto por acompanhar as possíveis transformações do

‘objeto’ (Alves, 2011, junho 14)21.

(...) Platão já havia indicado como condição indispensável a todo o ensino: o

Eros, que é ao mesmo tempo desejo, prazer e amor, desejo e prazer em transmitir, amor

pelo conhecimento e amor pelos aprendizes. O Eros permite dominar o gozo ligado ao

poder com o proveito do gozo ligado ao dom. É isto que, em primeiro lugar, pode suscitar

o desejo, o prazer e o amor do aluno e do estudante. (Morin, 2002, p.108)

Deste modo, o próprio aluno criará uma relação ‘amorosa’ com o ‘espelho’,

deixando este de ser apenas uma sala de aula, mas talvez possa ser um portal para a

‘liberdade’. A ‘liberdade’ habita portanto no processo relacional entre as pessoas, ou

como Buber (1926, apud Read, 1943, p.347) defendia: “A liberdade na educação não é

nada mais do que possuir-se a capacidade de se tornar unido”. A relação ‘amorosa’ que o

aluno cria com o espelho, somente ele a pode fazer, uma vez que a “liberdade é uma

responsabilidade pessoal” e não “um fim em si mesmo” (Read, 1943, p.347). É na relação

com os outros e com o ‘eu’ que se constrói, portanto, a “identidade pessoal” - uma

construção sempre inacabada - e “o eu um projeto marcado por múltiplas trajetórias”.

Porém o modelo escolar atual é muito idêntico ao final do século XIX e alicerça-se ainda

no princípio da homogeneidade, isto é, a escola tem “um currículo escolar que está

desenhado para a construção de grupos de alunos muito idênticos” (Costa & Do Ó, 2007,

Entrevista).

A educação baseada no amor é uma educação baseada na escolha - a finalidade

electiva do amante. Mas o verdadeiro educador não deve escolher o seu aluno - ele apenas

ilumina. Quando entra pela primeira vez na sala de aula, vê diante dele, inclinados sobre

as suas secretárias, num amontoado confuso, figuras grosseiras ou bem proporcionadas,

pequenas faces de animais, algumas medíocres outras nobres - mas inteiramente não

seleccionadas. A sua censura - a censura de um professor - abraça e absorve tudo. Então,

se é um verdadeiro professor, não começa por dividir e classificar de acordo com as suas

inclinações ou preferências. Deve ser guiado pelo seu conhecimento dos valores. (Read,

1943, p.348)

21 ALVES, R. (2011, Junho 14). [Leopoldo de Mattos]. A Escola Ideal - O papel do professor [arquivo de

vídeo]. Retirado de: https://www.youtube.com/watch?v=qjyNv42g2XU&t=316s.

41

Figura 8: Watterson, Bill (2015) Calvin and Hobbes.

Zélia Oliveira e Eunice Alencar referenciam Wechsler (2001, 2002 apud Oliveira

& Alencar, 2008, p. 297) por definir um “professor criativo” como “aquele que está aberto

a novas experiências” com as características de “ousado, curioso, tem confiança em si

próprio, além de ser apaixonado pelo que faz”. O ‘professor criativo’ quebra paradigmas

da educação tradicional através de um ambiente da sala de aula criativo, mas para isso se

tornar possível é necessário que também o professor adote “posturas criativas”. Existem,

por isso, múltiplas estratégias que possibilitam o desenvolvimento de um “espírito

criativo” em contexto escolar, mas “todas baseadas numa liberdade responsável”,

desencadeando naturalmente uma “motivação intrínseca”, considerada por Amabile

(1999 apud Oliveira & Alencar, 2008, p. 299), como a mais importante e “correlacionada

à paixão e ao interesse que desafiam a pessoa a criar e a ter satisfação com o que faz”. A

atitude do professor é, do ponto de vista destas autoras, fundamental para um ambiente

criativo e consequentemente que “dê chances ao aluno de ter experiências e vivências

criativas” (Oliveira & Alencar, 2008, p. 300).

Com exceção de um professor que afirmou que a criatividade não fazia parte de

suas preocupações pedagógicas e sim o conteúdo de sua disciplina, os demais professores

citaram algum procedimento pedagógico criativo, como: deixar o aluno falar, participar,

envolver-se com a disciplina; levar o aluno a refletir; incentivar e valorizar trabalhos

realizados pelos alunos, vendo o lado criativo, além do conteúdo; lançar desafios em aula;

executar mudanças simples, mas chamativas da atenção do aluno; realizar atividades

diversificadas. (Oliveira & Alencar, 2008, p.303)

As autoras realizaram uma pesquisa com o objetivo de identificar os

procedimentos pedagógicos que contribuíam para o desenvolvimento da criatividade dos

alunos e que os professores adotavam. Concluíram que “os procedimentos pedagógicos

utilizados e que os professores acreditavam desenvolver a criatividade” tinham sido

usados de forma intuitiva. Este facto salienta imperativamente o reconhecimento e

42

importância da criatividade nas salas de aula, mas, como constataram na pesquisa, “pouco

tem sido feito, intencionalmente, para favorecer seu desenvolvimento e sua

manifestação”. Concluem que o “ensino tradicional necessita de se alterar e passar a ser

um ensino criativo” de modo a que os alunos consigam lidar com desafios e

acontecimentos imprevistos (Oliveira & Alencar, 2008, pp. 303-304).

Most educators believe that creative behavior should be taught and/or encouraged in

school. Some feel that creativity can best be encouraged by very "clever" teachers within

subject-matter contexts (e.g., Williams, 1967). Torrance (1959, 1965, 1968a) suggested

that classroom atmosphere and teacher attitudes can help children become sensitive to

and tolerant of new and unusual ideas. However, the deliberate facilitation of creative

behavior has been largely ignored by education. (Roweton, 1970, p.13)

O conceito de ‘liberdade’ e ‘criatividade’ surge em discussão de diversas

maneiras, dentro do campo da educação, mas de que ‘liberdade’ se trata? A ‘liberdade’

surge, nalguns contextos, enquanto oposição à opressão ou enquanto conceito (utópico

ou não)? Qual é o papel atribuído e o significado dos estatutos do ‘aluno’ e do ‘professor’?

Qual o conhecimento que se deve (ou não) transmitir ou facultar? Qual a sua validade

educativa? Como pode a criatividade associar-se (ou não) à ‘liberdade’?

Figura 9: Watterson, Bill (2012) Calvin and Hobbes.

Se em Paulo Guinote encontramos uma ‘liberdade’ associada à possibilidade de

‘escolha’ e em Rubem Alves, uma ‘liberdade’ que redefine o próprio ato de ensinar e

aprendizagem, é na Alegoria da Caverna, de Platão, em A República, que o conceito de

‘liberdade’ surge associado ao ‘conhecimento’22. Rompendo com a metáfora anterior, no

texto de Platão encontramos uma metáfora do ‘conhecimento’ no qual figuram homens,

prisioneiros de uma caverna que veem apenas as sombras projetadas, temendo-as, pois

22 Filósofo do período clássico da Grécia Antiga. Fundador da Academia em Atenas, primeira instituição

de educação superior do mundo ocidental. Conhecido pela “teoria das ideias” e pela “teoria da anamnese”.

Em «A República» descreve um paraíso terrestre e os vários ângulos sobre um Estado utópico com

tendências democráticas onde a igualdade social é atribuído através do conhecimento aos filósofos e sábio.

43

não conhecem a origem delas. Para conhecer a luz, a origem dessas sombras, é necessário

que os homens se libertem das correntes e saiam da caverna, ou seja, é necessário romper

com o conforto e com a segurança para entender o mundo ‘fora da caverna’. Utilizando

esta analogia da luz (conhecimento), num contexto educacional, surge como a ferramenta

que permite a liberdade, processo capaz de nos ‘libertar’ da “condição de ignorância”

(Menezes, 2015, Maio 15)23.

Sócrates- Porque o homem livre não deve ser obrigado a aprender como se fosse escravo.

Os exercícios físicos, quando praticados à força, não causam dano ao corpo, mas as lições

que se fazem entrar à força na alma nela não permanecerão. (Platão, 2001, p. 331)

Figura 10: Yalcin, Saadet demir (2009) Freedom.

A ‘liberdade’ em Platão é essencial para se atingir conhecimento. Se os homens

na caverna não se conseguissem libertar das correntes também não conseguiriam chegar

à luz e consequentemente perder o medo às sombras através do seu conhecimento.

Relativamente ao ‘conhecimento’, que também é perspetivado, neste autor, como uma

ferramenta libertadora da ‘condição de ignorância’, ele é defendido como a aptidão

necessária e essencial para uma ‘igualdade’ social, a “excelência de espírito”, em

oposição à “aristocracia de sangue”. Defende-se uma hierarquização social estratificada

através do conhecimento. A escola deveria, neste pensamento, proporcionar as

ferramentas pedagógicas essenciais para possibilitar uma sociedade formada por pessoas

23 MENEZES, E. (2015, Maio 15). Platão e a educação. São Paulo: Midiamix. Disponível em:

http://www.educabrasil.com.br/platao-e-a-educacao/

44

capazes de ver a ‘luz’ e desmistificar, consequentemente, as sombras. Esta ‘liberdade’

pode ser adquirida através da força da destruição das correntes pelos homens, mas para

isso seria necessário um fator motivacional que fizesse os homens quererem romper com

a realidade em que se encontravam até ao momento. Portanto a própria ‘liberdade’ surge

também como uma antítese à opressão, pois se os homens se sentissem na plenitude da

sua felicidade dentro da caverna, provavelmente não iriam desejar romper com as

correntes. Por outro lado, se em Platão se reconhece que a liberdade adquirida através da

educação é “único meio pelo qual se deve estabelecer hierarquias entre homens”, funda-

se também a ideia de “desigualdade das inteligências”, uma vez que todos temos

diferentes inteligências (Gardner, 1993; Goleman, 2010; Zhoar&Marshall, 2012)

(Menezes, 2015).

A ‘liberdade’ em Platão invoca por isso algumas questões morais e éticas, mas

também questiona o enquadramento criativo. Efetivamente, Platão coloca as artes num

patamar «inferior», definindo o artista como um mero artesão, contrariamente à

associação do artista enquanto ‘génio’, a partir do século XIX, sendo ainda assim

classificado atualmente: “como um actor social acima e fora dos condicionamentos

comuns” (Martins, 2011, p.314). Para Platão, filósofo clássico, as artes pertencem ao

campo do ‘pathos’ e são uma distração para o ‘logos’, razão lógica que procura a verdade.

Porque claro que a filosofia se sente bem mais ameaçada no seu papel de dizer a verdade

por uma arte da palavra, como é a poesia, que pode se armar de adornos sedutores que

envolvem o logos e o desvia do seu compromisso com a verdade. Todas as outras formas

de expressão, como figuras, cores e sons, são concorrentes da filosofia, mas com menor

potencial de ameaçá-la. (Oliveira & Abreu, 2015, p. 210)

Nesta visão, o filósofo é o único capaz de discernir entre a “verdade, aparência

sensível”, e a “falsidade, essência inteligível”. Platão, em A República, conceptualiza uma

cidade, ‘Pólis’, na qual coloca a arte como uma “realidade engendrada” que orienta para

um pensamento afastado da verdade. Todavia ele assume também que a poesia poderá ser

utilizada como um importante instrumento didático que permite levar a verdade aos

cidadãos a qual, de outro modo, ficaria fora do seu alcance. Entretanto, apesar da

admissão de instrumentos pedagógicos que apelam a uma essência mais subjetiva, estes

não podem ter como objetivo o de “agradar” ou de proporcionar um “prazer sensível”

(Oliveira & Abreu, 2015, p.214).

45

A ARTE desempenha um papel potencialmente vital na educação das crianças. Desenhar,

pintar ou construir constituem um processo complexo em que a criança reúne diversos

elementos de sua experiência, para formar um novo e significativo todo. No processo de

selecionar, interpretar e reformar esses elementos, a criança proporciona mais do que um

quadro ou uma escultura; proporciona parte de si própria: como pensa, como sente e como

vê. Para ela, a arte é atividade dinâmica e unificadora. (Lowenfeld, 1970, p.13)

Lowenfeld (1970) em Desenvolvimento da capacidade criadora defende a

posição do desenvolvimento da criança com o ato da criação, ao contrário de Platão. A

arte desempenha um papel importante na educação principalmente quando recorremos a

esta como um meio de expressão e consequentemente “para seus processos de

pensamento”. Neste sentido, a criatividade assume nos diversos contextos educativos uma

aprendizagem que apela aos sentidos, logo, à estimulação e interação do indivíduo com o

seu meio. O mesmo autor defende que o ensino das artes é a “única disciplina que

verdadeiramente se concentra no desenvolvimento das experiências sensoriais”,

desenvolvendo assim sensibilidades criadoras. Por que é que é necessário desenvolver

estas sensibilidades criadoras? Segundo este autor, se cada aluno conseguir desenvolver

a expressão dos seus sentimentos, emoções e sensibilidades estéticas, e consequentemente

conseguir identificá-las em si mesmo, estaremos a criar pessoas com um maior

entendimento emocional sobre elas próprias. Por conseguinte, serão indivíduos mais

capazes de expressar esses sentimentos, de os interpretar e de estabelecer relações

interpessoais saudáveis. O mesmo autor sublinha ainda a importância da “atividade

criadora” na educação ao nível das sete formas de desenvolvimento: emocional;

intelectual; físico; percetual; social; estético; e desenvolvimento criador. O conhecimento

não é, neste sentido, encarado como um acumular de informação. É, antes de mais, um

entendimento sobre a informação através do uso dos “sentidos livremente”. O ‘uso livre

dos sentidos’ implica por isso uma autonomia entre os processos de interiorização e

expressão (diferente de exteriorização) da informação, que diferem de uma mera

exteriorização (quase mecânica) e consequentemente, opostos à criatividade. A

criatividade não deve por isso ser estimulada como um elemento que vive à margem das

outras disciplinas, nem as disciplinas existirem à margem da criatividade. As disciplinas,

ou matérias, ou conteúdos programáticos, deveriam ser aprendidos como um todo, por

um só elemento, o aluno (Lowenfeld, 1970, pp. 19-397)

46

Edgar Morin24 define a disciplina como “uma categoria organizadora no seio do

conhecimento científico”, mas também, a assume enquanto conjunto científico mais

vasto, uma vez que a “disciplina tende naturalmente para uma autonomia”. A disciplina

é assumida, nesta visão, como ‘campo’ independente, pela delimitação das suas

fronteiras, “língua que se constitui”, pelas técnicas que elabora ou utiliza, e

“eventualmente pelas teorias que lhe são próprias” (Morin, 2002, p.113). Morin descreve

o processo histórico da organização da disciplina:

A organização disciplinar institui-se no século XIX, sobretudo com a formação das

Universidades modernas, depois desenvolveu-se no século XX com o progresso

científico; isto é, as disciplinas têm uma história: nascimento, institucionalização,

evolução, estiolamento, etc.; esta história inscreve-se na Universidade que, por sua vez,

se inscreve na sociedade. Desde facto, as disciplinas revelam da sociologia das ciências

e da sociologia do conhecimento. (Morin, 2002, p.113)

A ‘disciplina’ não pode ser assim considerada isoladamente enquanto um

conhecimento e “uma reflexão interna sobre si mesma” deve, pelo contrário, ser visionada

como um “conhecimento externo”. Isto implica que a ‘disciplina’ não deva existir

enquanto organização isolada “para conhecer todos os problemas referentes a esta”,

necessitando romper com as fronteiras que a ‘disciplina’ ou «campo» tendem a delimitar

para uma visão mais completa de uma ‘disciplina’ e de “todos os problemas referentes a

esta” (Morin, 2002, p.113).

A aprendizagem é fragmentada, e o jovem não tem outra saída senão assistir a uma aula

após outra, de acordo com o toque da campainha, o qual, por si mesmo, apenas serve para

interromper o estudo. (Lowenfeld, 1970, p.344)

Prethee Majbahin, um estudante do departamento de criminologia da

Universidade de Dhaka (Bangladesh) também questiona se o propósito da educação é o

de quantificar bons resultados em valores académicos ou de “acquiring knowledge”. No

Bangladesh, no corrente ano (2017), pelo menos treze alunos cometeram suicídio após

não terem sido bem sucedidos nos exames, porque, segundo a visão deste estudante os

“exams, coaching, tuition and societal burdens of expectations” pressiona-os a

valorizarem mais os bons resultados, ao invés do conhecimento adquirido. O aumento da

‘propriedade intelectual’ mensurável- se assim o designarmos - provoca uma

24 Edgar Morin nasceu em 1921 e é um educador, antropólogo, sociólogo e filósofo. Considerado como

um dos principais intelectuais da atualidade e crítico da fragmentação do conhecimento. Propõe uma

reforma no pensamento através de uma transdisciplinaridade de modo a formar cidadãos planetários,

solidários e éticos. Retirado de: http://pgl.gal/os-7-saberes-necessarios-a-educacao-do-futuro-segundo-

edgar-morin/

47

“degradation moral” que desencadeia uma indigência no sistema educacional nacional

(Bangladesh), defendendo que atualmente é necessário uma reforma muito significativa

na educação que valorize mais “quality education not the quantity” e cuja prioridade

deveria ser o de “creating a better world through better education but not to build a

brainless generation” (Majbahin, 2017).

A maior parte das ciências descobrem campos diversos onde os enunciados simples são

falsos e «onde o preconceito a favor das leis se torna nocivo»2. Por outro lado, princípios

de inteligência do complexo já estão formados, e, a partir da cibernética, da teoria dos

sistemas, da teoria da informação, elaborou-se uma concepção de auto-organização, apta

a conceber a autonomia, o que era impossível segundo a ciência clássica. A racionalidade

e cientificidade começaram a ser redefinidas e complexificadas a partir dos trabalhos de

Bachelard, Popper, Kuhun, Holto, Lakatos, Feyerabend. Também podemos esperar que

uma reforma de pensamento avance a passos curtos. (Morin, 2002, p.96)

A ‘liberdade criativa’ pressupõe, portanto, a existência de uma

multidisciplinaridade não enquanto várias disciplinas, mas assumindo que dentro de um

‘campo expandido’ do conhecimento existem alguns ‘campos’ que se autonomizam pela

especificidade do conhecimento em si mesmo. A ‘criatividade’ assume portanto uma

função primordial no modo como o conhecimento é transmitido para um mundo mais

‘objectivo’, principalmente quando assumimos a criatividade dentro do ‘campo das

artes’:

(...) se juntarmos toda a arte do mundo, o tipo de arte que associamos a Rafael, Breughel

ou a Constable é uma minoria. É apenas um tipo de arte, e limita-se a alguns países num

canto do mundo. Por isso não devemos ser pretensiosos e imaginar que é o único tipo de

arte, ou necessariamente o melhor tipo. Devemos olhar para todos os tipos de arte, e só

então estaremos em posição de compreender como a arte apela a imaginação. (Read,

2013, p.47)

A ‘arte’ é nesta visão entendida como uma linguagem de expressão como qualquer

outro ‘campo’, mas com um domínio técnico específico que sofre transformações, como

em todos os ‘campos, ao longo do tempo. A ‘criatividade’ vive por isso também

constantes paradoxos no ‘campo das artes’, principalmente quando se colocaram as

questões autorais e de apropriação na esfera das artes, emergindo dela um legado de

heranças artísticas desencadeadas por artistas como, por exemplo, Pablo Picasso, Georges

Braque, Kurt Schwitters e até mesmo as apropriações surrealistas de Salvador Dali que

recorria a colagens e assemblages para criar as suas obras. Na história da Arte é

48

principalmente com Marcel Duchamp25 que a ‘apropriação na arte’ se desvia para uma

inflexão histórica e, consequentemente, também a criatividade começou a conjeturar e a

operar de um modo diferente, principalmente no modo como a apropriação na arte é

assumida a partir dos anos sessenta (Peled, 2007, p.28).

Figura 11: Banksy (2009) Picasso Quote.

A palavra ‘criatividade’ é proveniente do termo latino creare, que significa fazer,

e do grego krainen, que se traduz por realizar. No universo dos dicionários e das

enciclopédias a criatividade surge como “faculdade de criar; criar significa produzir algo

do nada” (Oliveira & Alencar, 2008). A etimologia da palavra ‘criatividade’ remete para

um significado de “dar existência” e que pressupõe a criação de algo novo. Inicialmente,

este conceito estava associado à divindade e por isso substituído pelo termo imaginação

durante séculos (Valquaresma & Coimbra, 2013, p.132). O ato criativo assume portanto

uma forma de criar algo, mas que não surge de um «vazio», surge antes de mais, de um

refazer, repensar, desfazer, etc. enfim, de um recriar constante (Cabeleira & Ramos do Ó;

2015). Para criar é portanto, necessário que se seja dotado de alguns conhecimentos

prévios, mesmo que mínimos.

25 Marcel Duchamp artista central na discussão da arte contemporânea, modificou o status da arte, quando

transferiu objetos utilitários e do quotidiano, facilmente reproduzíveis, para o campo de reconhecimento

artístico (Peled, 2007, p. 27).

49

Figure 12: Vanderpool, Clark G. [Dutch], (2013). A. Farthinsworth.

A expressão ‘liberdade criativa’ surge, como uma proposta à capacidade de

administração e solução de qualquer problema ou desafio proposto, apelando às ‘relações

intrapessoais’. Sendo que, em Herbert Read26, a criança “pode alcançar um sentido

objectivo do mundo através da sua própria actividade criativa” e também, através do

estímulo das ‘relações intrapessoais’ - de modo que possa adquirir por esse caminho “um

sentido subjectivo” que se estabelece numa relação constante de “um dar e um receber”.

Ou seja, na visão do mesmo autor, a ‘liberdade’ é antes de mais uma “responsabilidade

pessoal” em que a pessoa “deve, naturalmente, em primeiro lugar, ser-se livre e

independente” para depois conseguir “tornar-se unido” (Read, 1943, pp. 344-347).

A noção mais moderna do conceito de ‘liberdade’ segundo o mesmo, destaca-se

inicialmente com Rousseau, seguindo-se Pestalozzi, Froebel e Montessori.

Posteriormente, é nas obras de John Dewey e Edmond Holmes que surge uma “teoria da

educação integrada numa concepção democrática da sociedade”. Read encoraja portanto,

a ‘liberdade’ como desenvolvimento individual, mas por outro lado também assume a

complexidade subjetiva que se impõe no próprio processo de desenvolvimento. Read

escreveu o seu célebre «Educação pela Arte» aquando da Segunda Guerra Mundial.

Influenciado pelo contexto político-social, Read defendia uma educação para unir e não

para dividir:

26 Herbert Edward Read (1893-1968). Poeta anarquista e crítico de arte e literatura britânica. Crítico dos

mais conceituados entre as décadas de 1930 e 1950 e expoente pelo movimento educação pela arte. Impôs-

se pelo seu espírito democrático e humanístico, destacando-se entre as mais de mil obras que escreveu: «O

Significado da Arte» (1931), «A forma na poesia moderna» (1932) e «Educação pela Arte» (1943).

[Wikipédia]

50

A educação fundamental não é dirigida para o incremento do conhecimento individual,

mas sim para a criação do bem-estar na comunidade. (Read, 1943, p.358)

Figura 13: Anne Gibbons (2017) Six Chix.

‘Liberdade criativa’ significa, portanto, criar algo com uma unicidade muito

própria face à expressividade do indivíduo, seja no ‘campo das artes’ ou fora. Nesta

perspetiva a educação serve um propósito maior do que o da ‘liberdade individual’: a

‘liberdade da comunidade’. A educação com ‘liberdade individual’ a que Read se refere

só é possível quando o aluno é livre para imaginar, mas não fica completamente “implícito

que a expressão «livre» seja necessariamente «artística»”. Na sua conceção, o jogo, por

exemplo, “engloba uma vasta gama de atividades corporais e processos mentais” que

permitem a “expressão livre”. O mesmo autor cita Froebel por afirmar que o jogo é a

“mais elevada expressão do desenvolvimento humano na criança”. Assim, Read salienta

que as informações não devem ser ensinadas como sendo uma componente advinda do

mundo exterior, mas associadas a uma “função imaginativa”. Torna-se por isso

fundamental que um bom docente não reprima o aluno dessa imaginação, ou seja é

necessário, como Caldwell Cook, citado em «Educação pela Arte» enunciou: ‘fazer’

“com o coração qualquer coisa que se conhece” (Read, 1943, p. 136).

O mesmo autor em a «Redenção do robô», afirma que a “disciplina de arte é a

única disciplina a que os sentidos se submetem naturalmente” e que por ser “inata”, não

deve ser “imposta” pelo professor. Ou seja, a ‘liberdade individual’ é possível de se

desenvolver tanto dentro como fora do ‘campo’ das artes, mas é com a ‘liberdade criativa’

em contexto de “disciplina de arte” que se garante uma ‘liberdade da comunidade’ e,

consequentemente, esta permitirá através da ‘arte’ uma expressão da ‘liberdade

individual’. Nesse sentido, a educação deve garantir o desenvolvimento da ‘liberdade

51

individual’, mas é apenas através de uma educação ‘artística’ ou ‘expressão artística’ (por

se submeter naturalmente aos sentidos) que é passível que o aluno desenvolva a sua

‘liberdade individual’ para uma ‘liberdade da comunidade’. Em suma, a ‘liberdade

criativa’ é neste raciocínio o ‘fluxo’ que permite gerar as capacidades e competências

adquiridas em contexto escolar para o desenvolvimento de uma ‘liberdade individual’ e

consequentemente para uma ‘liberdade da comunidade’ (Read, s.d., p. 46).

A “individualidade” ou ‘liberdade individual’ é, portanto, desenvolvida através

da disciplina de arte, uma vez que esta permite à criança a “fruição plena de todos os seus

dotes e talentos”, e consequentemente para a “sua felicidade verdadeira e estável na vida

adulta”. A arte permite a transposição da expressão de um mundo intrínseco a um mundo

exterior que, por sua vez, também permite a perceção do conhecimento proveniente do

mundo exterior, em pleno. A ‘criatividade’ é assim sugerida, por Read, também como a

ferramenta unificadora entre as pessoas, “unimos para criar”, devendo por isso a educação

encorajar uma ‘liberdade criativa’ (Read, s.d., pp. 46-47).

Só a educação neste sentido mais amplo, como crescimento guiado, expansão encorajada

e educação flexível, garante que a vida é vivida em toda a sua espontaneidade criativa

natural, bem como em toda a sua plenitude sensível, emocional e intelectual. (Read, 1943,

p.243)

John Dewey27, filósofo da educação referenciado por Read, relaciona ainda a

‘liberdade criativa’, “democracia” e a “liberdade de pensamento” como condições

essenciais para o “desenvolvimento intelectual e emocional” das crianças. Expoente do

pragmatismo, denominado por ele como “instrumentalista”, pois procura as “ideias”

como instrumento para a “resolução dos problemas” do quotidiano. O ‘fazer’ com Dewey

é caracterizado pela ‘práxis’, distanciando-se de um ato mecânico e técnico, e prevendo

as consequências morais e sociais, desencadeadas pelo “pensamento reflexivo”

(Kishimoto, 2011, p.209).

Segundo Schmidt, a característica mais acentuada na filosofia Deweyana é a de

que os “valores fundamentais do homem e da vida social no campo educacional parecem

não ser dados a priori”, mas sim, recolhidos de um mundo em permanente mudança e

27 John Dewey (1859-1952) foi um filósofo, pedagogo e pedagogista muito influenciado por George

Sylvester Morris (filósofo Hegelino) e G. Stanley Hall (psicólogo experimental). Fundou a famosa

“Laboratory School”. «Democracy and the Education» (1916) foi provavelmente a sua obra mais

emblemática.

52

voltados para uma vida democrática. Ou seja, é através do “aprender fazendo” que se

adquire ciência com a importância da teoria (Schmidt, 2009, p.137).

Porém, quando quisemos operacionalizar o valor “liberdade”, deparamo-nos com

um obstáculo: não existe uma ciência da liberdade. Ela poderia ser ensinada, mas esse

ensino não passaria por uma didática específica, mas por uma gramática que explicasse

as transformações. (Pacheco, 2012, p.11)

A teoria surge nestas visões, como indissociável de uma prática, uma vez que,

sem uma prática, a teoria não deixa de ser isso mesmo: ideias. Mas não surgem as ideias

(teóricas) de vivências práticas? Afinal o que é isso da teoria? A ‘liberdade’ é pensada

neste contexto como uma teoria que provém de um reflexo prático, mas também uma

prática desencadeada por uma idealização da própria teoria. A criatividade associada a

uma originalidade ‘pura’ é impensável neste contexto. Somos autores das nossas autorias?

A célebre frase de Pablo Picasso “The bad artists imitate, the great artist steal” [ver Figura

11: Banksy (2009) Picasso Quote, p.48] prova uma constante apropriação inerente à

própria ‘originalidade’. A ‘liberdade’ é, por isso, uma transformação que se experiencia

no plano prático e também uma idealização teórica que se manifesta na prática. Neste

sentido a ‘liberdade’ na educação manifesta-se, ou deveria, nas relações com as pessoas.

O indivíduo passa a ser considerado, nesta perspetiva, enquanto pessoa, ou seja, quantas

mais experiências inter e intrapessoais tiver, mais ele pode evoluir enquanto pessoa.

Salienta-se, porém, que este evoluir ou crescimento não é apenas uma adição de várias

partes num todo. É, antes de mais, um processo de transformação dessas mesmas ‘partes’

em uma só pessoa.

É apenas à medida que compreendo os sentimentos e pensamentos que parecem tão

terríveis para a pessoa, ou tão fracos, ou tão sentimentais, ou tão bizarros- é apenas

quando eu os vejo como a pessoa os vê, e aceito a ambos, que a pessoa se sente realmente

livre para explorar todos os cantos recônditos e fendas assustadoras da sua experiência

interior e frequentemente enterrada. Essa liberdade constitui uma condição importante da

relação. Aqui está implicada uma liberdade para explorar a si próprio tanto em níveis

conscientes quanto inconscientes, o mais rápido que se puder embarcar nesta busca

perigosa. (Rogers, 2010, p.58)

53

Figura 14: ‘Progressive Education’: What the People Say About Public Schools (8 de Fevereiro de

1950). Pasadena: Independent. pp.4.

A educação Deweyana procura também estabelecer uma ponte entre a vida

industrial e democrática, encarando a escola enquanto uma comunidade mais pequena

com a função de apoiar o desenvolvimento do espírito e da incessante reconstrução da

experiência. A educação surge, portanto, como uma “necessidade e função social”,

variando a sua função social consoante o grupo social em que está inserida “para centrá-

la depois dentro de uma realidade concreta que é a sociedade democrática e em mudança

permanente (progressiva)” (Schmidt, 2009, p.138).

A educação é o processo da renovação das significações da experiência, por meio da

transmissão, acidental em parte, no contacto ou no trato ordinário entre os adultos e os

mais jovens, e em parte intencionalmente instituída para operar a continuidade social. (Dewey, 2007, p.354)

Dewey, representante da “educação progressiva”, valoriza o “raciocínio e o

espírito crítico” e estimula uma educação “contínua, reflexiva”, procurando encontrar um

fluxo de ações internas entre a “sociedade e o indivíduo”, orientando para valores como

a ética e a estética. A ‘liberdade’ em Dewey, existe quando o homem age com consciência

dos objetivos que pretende atingir, sendo que a educação permite essa ferramenta através

do desenvolvimento da capacidade de pensar, comparar e decidir. Portanto, esta educação

resulta de ambientes educativos passíveis de uma experiência estética através da

envolvência individual dos participantes em simultâneo com uma “vivência de

significados partilhados no contexto social”. A educação não pode, por isso, debruçar-se

sobre modelos preconcebidos para orientar uma ação futura, deve, antes, proporcionar as

condições necessárias para que a própria criança consiga resolver por si os seus

problemas. Dewey centraliza o ato de educador, no próprio indivíduo, na criança. O ato

de educar deverá por isso ser, em primeira instância, a escuta, o olhar e a compreensão da

linguagem da cada criança, integrada às “intervenções valorativas da sociedade com o

54

poder de desenvolver o simbolismo do ser humano”. A “obediência” é substituída nesta

pedagogia, pelo “espírito de iniciativa”, a “independência”, a “autonomia” e o

“autogoverno como virtudes de uma sociedade democrática”. O papel da sociedade e da

sua “eficiência social” não podem operar de modo restritivo em relação à visão da criança

como “identidade própria, ativa, criativa, reflexiva e capaz”. As práticas pedagógicas

devem ser capazes de se adaptar à “diversidade” de cada ser humano, em oposição ao

“agrupamento de vários indivíduos em espaços exíguos, com currículos de modelo único”

ou da postulação a uma “educação transmissiva” - objetivos externos, mecânicos, sem

respeito às necessidades e interesses individuais. O que Dewey propõe é uma educação

que procura atender, tanto às necessidades e interesses de cada ser humano, como aos da

sociedade, resultando na formação de personalidades distintas (Kishimoto, 2011, pp. 209-

211).

Esta relação, que o pedagogo e filósofo da educação procura estabelecer na

educação, entre “eficiência social” e objetivo de uma “cultura pessoal” pressupõe

“qualidades pessoais únicas e originais” que são desenvolvidas de maneira independente

de indivíduo para indivíduo, mas que objetivam alcançar “bons serviços à sociedade”. Ou

seja, o desenvolver de um indivíduo com personalidade particular, só é possível quando

associado a outros indivíduos, numa “troca livre” (Kishimoto, 2011, pp. 212 e 213).

Paulo Freire28, também atribui à prática educativa uma visão de ‘liberdade’ muito

própria, salientando em primeiro lugar a “participação livre e crítica dos educandos” e o

“diálogo” como “condição essencial” da tarefa de um professor. A expressão da liberdade

desencadeia, na ótica de Freire, a capacidade criadora:

E é por isso que, minimizado e cerceado, acomodado a ajustamentos que lhe sejam

impostos, sem o direito de discuti-los, o homem sacrifica imediatamente a sua capacidade

criadora. (Freire, 1967, p.42)

Freire também defendia que o homem aprendia, “dinamizando o seu mundo”,

através das suas relações com a realidade, pelos atos de criação, recriação e decisão. Este

processo de envolvência de um mundo intrínseco com o mundo exterior, como referiu

28 Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) foi um educador, pedagogo e filósofo mas também, um dos

maiores intelectuais brasileiros do século XX. Elaborou uma teoria que tem como uma das suas bases o

‘diálogo’ que possibilita a ‘conscientização’ com o objectivo de formar cidadãos da práxis progressiva.

55

Read, e que Freire volta a salientar, é o método que permite desenvolver a capacidade de

decidir e que permite ao homem existir enquanto indivíduo.

Uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está em que é hoje

dominado pela fôrça dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideológica ou

não, e por isso vem renunciando cada vez, sem o saber, à sua capacidade de decidir.

(Freire, 1967, p.43)

O homem submete-se a uma “prescrição a ser seguida, domesticado e

acomodado”, acabando por não se evidenciar pela sua individualidade, desintegrando-se,

perdendo-se na massificação e abandonando o seu caráter de “sujeito” no existir. Freire

cita Erich Fromm- El Miedo a La Libertad para expor que o homem se tornou objeto de

uma massificação que o “impedem de atuar” segundo a sua “própria vontade”, pois não

sabe o que “quer, pensa e sente”. O homem tem ‘medo da liberdade’ e, quanto mais tempo

o homem passa nesta acomodação, maior o sentimento de impotência perante o que o

rodeia. Como solução a esta ‘inércia’ da acomodação, sentida no Brasil face à época do

autor e muito desencadeada pelo analfabetismo, Freire apresenta como necessidade uma

“permanente atitude crítica”, libertando o homem do “simples ajustamento ou

acomodação”. Apenas com uma educação de diálogo e de crítica, caracterizando-se por

uma responsabilidade social e política do homem e pela profundidade na interpretação

dos problemas, é que o homem encontra a verdadeira matriz da democracia. Assim sendo,

assume que o homem da sociedade em “trânsito”, uma vez que a democracia implica

mudança, não vive em liberdade, pois é “conduzido e não se conduz a ele próprio”,

mesmo que ele próprio não se sinta privado da liberdade.

Quanto maior se foi tornando a solidariedade entre mente e mãos, tanto mais o suporte

foi virando mundo e a vida, existência. O suporte veio fazendo- se mundo e a vida,

existêmia, na proporção que o corpo humano vira corpo consciente, captador,

apreendedor, transformador, criador de beleza e não ‘espaço’ vazio a ser enchido por

conteúdos. (Freire, 1996, p.22)

Em Pedagogia da Autonomia, Freire refere os homens enquanto seres éticos, seres

que intervêm no mundo, “capazes de comparar, ajuizar, decidir, romper, escolher, de

grandes acções e de dignificantes testemunhos”.

Só os seres que se tornam éticos podem romper com a ética. (Freire, 1996, p.22)

A ética é pensada numa ótica, Não só de referenciar uma conduta social, mas

também ser uma linguagem comum a determinadas culturas e instituições, proveniente

56

de um sentido muito imanente ao homem e de uma autoconsciência do mesmo. Freire

assume assim a existência da ‘autoridade’ na educação, mas esta autoridade tem deve ser

“generosa” e não imposta. A autoridade deve ser vinculada a um sentido ético,

possibilitando que o aluno faça uso da sua liberdade e, simultaneamente, que seja capaz

de assumir a responsabilidade ética pelas suas ações. Preconiza ainda que “a liberdade

amadurece no confronto com outras liberdades”. É no confronto com a autoridade que se

defende a liberdade, mas este confronto, salienta Freire, deve ser feito através da

discussão, permitindo a liberdade de decisão. Ainda que essa decisão seja errada, ela

permitirá a descoberta da individualidade do ser humano, enquanto sujeito ativo (Freire,

1996, pp. 22-23).

Ainda em Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido, o ‘medo à liberdade’ volta a

ser referido. Os “oprimidos” que introjetam a “prescrição” imposta pelos “opressores”

temem a liberdade, pois esta implica “autonomia”. Assim, a liberdade, segundo o mesmo,

tem de ser conquistada permanentemente, acarretando em si mesma uma certa

responsabilidade. A liberdade, apesar de não ser dada a priori, é imprescindível para a

procura constante dos homens, inscritos como “seres inconclusos e conscientes da sua

inconclusão”. O “diálogo”, como já tinha sido referido em Educação como Prática da

Liberdade, é o instrumento que aciona os oprimidos para a liberdade. Esse diálogo, como

“fenômeno humano”, revela a “palavra” e nela encontramos duas dimensões: “ação e

reflexão”. “Não há palavra verdadeira que não seja práxis”. Para arrematar esta visão

sobre a ‘liberdade’, Freire, refere que a “liderança, no encontro humilde” só é possível

com solidariedade. Assim, liberdade implica autoridade, cujo conceito é antagónico ao

autoritarismo que a suprime (Freire, 2016, pp. 53-62).

É o meu bom senso que me adverte de que exercer a minha autoridade de professor na

classe, tomando decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a

produção individual e coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de minha parte. É a

minha autoridade cumprindo o seu dever. Não resolvemos bem, ainda, entre nós, a tensão

que a contradição autoridade- liberdade nos coloca e confundimos quase sempre

autoridade com autoritarismo, licença com liberdade. (Freire, 1996, p.25)

Freire procurava conquistar a liberdade através da construção de uma sociedade

solidária, só possível através da transformação radical do papel da educação. Para o

57

filósofo Ivan Illich29, a ‘liberdade’, bem como a paz, são conquistas não apenas do foro

intelectual, mas também conquistas espirituais e morais. Conquistar a liberdade é,

segundo este autor, um “engajamento da personalidade humana total”, possível da relação

entre o ‘pensar’ e o ‘sentir’. É importante esta relação em Illich para entender a proposta

de uma Sociedade sem Escolas que defende (Illich, 1977, pp. 6-11).

Segundo este autor, as escolas funcionam ao serviço do mercado, formando

pessoas consumistas e com fraca capacidade crítica e de autonomia, e consequentemente,

carentes de liberdade. Assume que o Estado promulga “leis que protegem direitos

igualitários sem os quais os seus membros não poderiam usufruir da liberdade”, mas o

uso das “liberdades civis” não implica que os “outros atuem de acordo com os nossos

desejos”. Illich esclarece, portanto, a diferença entre “direitos” e “liberdade”, associando

os ‘direitos’ como garantia do Estado que possibilita a ‘igualdade’ entre os indivíduos,

“enquanto que as liberdades dão possibilidades e forma às atuações dos indivíduos”. Os

direitos (principalmente os “direitos civis”) têm ocupado as liberdades dos cidadãos,

principalmente quando se transformam “direitos civis em deveres cívicos” (Illich, 1978,

pp.51-53):

Na verdade, à medida que a sociedade outorga legitimidade aos profissionais para que

definam os direitos, vão-se evaporando as liberdades do cidadão. (Illich, 1978, p.53)

Illich defende que para alcançar uma nova relação entre as “necessidades,

ferramentas contemporâneas e satisfação pessoal” e uma conquista pela liberdade, não

hierárquica, é necessário, que “o cidadão adote uma postura cética e condescendente

perante o técnico profissional”. O autor preconiza uma reestruturação social através da

dúvida, isto é, “o desmascaramento do etos profissional”. Um cidadão com

“qualificações” ou um “certificado de habilitações” adquire uma influência maior na

sociedade (“elites académicas”), validadas institucionalmente, mas não pela própria

comunidade. Porém é necessário esta “invalidação libertadora” para que a sociedade se

torne ‘liberta’ de uma sociedade industrializada e com os poderes centrados

hierarquicamente (Illich, 1978, p.20).

29 Ivan Illich (1926-2002) pensador e polímata que criticou as instituições da cultura moderna e da

sociedade industrial. Autor de vários escritos, destaca-se Sociedade sem Escolas (1977), do qual critica o

sistema educacional das sociedades contemporâneas.

58

Nesta sequência, Ivan Illich critica as instituições educativas atuais e propõe a sua

substituição por um ‘sistema educativo alternativo’, no qual figura uma educação fora das

instituições. A escola em si é, na visão deste autor, uma oposição à liberdade, uma vez

que a escola é uma “fábrica”, dependente de estruturas económicas e políticas, onde são

‘produzidos’ cidadãos em prol de um estado industrializado. Portanto, propõe “novas

redes” para um público em geral que estejam “elaboradas de forma a darem igual

oportunidade para a aprendizagem e o ensino” (Illich, 1977, p.87).

Com efeito, é possível afirmar que, historicamente, as comunidades e

organizações culturais e artísticas existem há mais tempo do que a escola formal. Ken

Robinson na conferência TED Do schools kill creativity30? explicou que o sistema de

ensino formal (público ou Estatal), tal como conhecemos hoje, foi uma invenção do

século XIX. Anteriormente, não existia nenhum sistema público de educação e, tal como

o próprio Ken Robinson reconhece: “they all came into being to meet the needs of

industrialism” (Robinson, 2007, Junho 01). Portugal não foi exceção e antes do sistema

nacional de educação implementado como o conhecemos hoje, existiam “escolas livres”:

(...) Comunidades locais, paróquias, associações e outras formas de organização já

haviam tomado a iniciativa de criar a sua escola, destacando professores da própria

comunidade ou contratando no exterior quem lhes parecesse mais habilitado. Em

Portugal, por meados do século XIX, esses estabelecimentos de ensino designavam-se

por escolas livres e resultavam da iniciativa de um professor ou de um grupo de

habitantes. Na sua maioria, essas escolas estavam associadas a organizações religiosas,

especialmente às paróquias ou a ordens, combinando o saber ler, escrever e contar com

a formação cívica, moral e religiosa. (Justino, 2010, p.23)

Conclui-se, portanto, que a “avalanche de informação e de conhecimento que nos

surge de tudo o que é sítio” [ver: Entrevista David Justino, p. 74] não é um fenómeno

recente, pelo contrário. Illich aponta ainda que a ideia de a “universidade fixar metas de

consumo” não é algo novo e que este fenómeno surge “apenas na década de sessenta”

com o paradigma ilusório “de que todos tinham igual acesso à educação” (Illich, 1977,

p.48).

No filme The Dead Poets Society da realização de Peter Weir (1990) os alunos do

Professor Keating descobriram um livro de curso na biblioteca, quando o professor ainda

era aluno. Nesse livro surge a “Sociedade dos Poetas Mortos” que o professor passou a

30 Ken Robinson [TED]. (2007, Junho 01). Do schools kill creativity? | Sir Ken Robinson. Ted Talks-

Fevereiro 2006 [Vídeo]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY&t=811s

59

explicar como sendo uma sociedade, ou grupo, que se reunia fora da ‘instituição escolar

formal’ para lerem poemas dos “grandes poetas” (como seja exemplo Thoreau, Whitman,

Shelleys, entre outros) e também poemas da própria autoria dos membros do grupo. No

mesmo filme, na cena em que um colega questiona o professor Keating acerca da sensatez

da sua aula, confrontando-o com o facto de que “corre um risco, encorajando-os a

tornarem-se artistas”, o professor Keating responde-lhe que não é de artistas que se trata

mas, sim, de “livres-pensadores”. A ideia de uma ‘sociedade’ que vive à margem da

escola formal e de um grupo de ‘pedagogos libertários’ que impulsiona a ‘liberdade

criativa’, em oposição a uma educação formal, está presente neste filme. Importa portanto

entender até que ponto é que também a educação ‘informal’ ou ‘não-formal’ surge como

‘antídoto’ ou ‘solução’ aos problemas da educação ‘formal’, ou até mesmo, se esta

separação entre as tipologias de ensino é (ou não) assim tão linear?

Illich aponta ainda para o fato de que estas “teias de aprendizagem”, como as

designa, são recursos educativos que existem em abundância nas nossas sociedades, mas

que “não são comumente percebidos como recursos educativos” e que o acesso aos

mesmos se torna de acesso difícil em grande medida por razões financeiras (Illich, 1977,

p.89).

Neste sentido, emerge a necessidade de “desescolarizar” tanto a escola como a

própria sociedade cuja “liberdade de aprender” se confronta com o “dever civil” de

frequentar a escola (Illich, 1977, pp. 11-14):

(...) a maioria dos homens tem seu direito de aprender cortado pela obrigação de

freqüentar a escola. (Illich,1977, p.14)

David Justino, antigo ministro da Educação do XV Governo Constitucional,

escreveu em Difícil é Educá-los que Portugal foi “dos primeiros países no mundo a

adoptar a escolaridade obrigatória”, em 1844. Mas, por meados do século XIX, Portugal

apresentava uma das mais baixas taxas de alfabetização da Europa. Um século depois

continuava a ser dos países da Europa com a taxa de alfabetização mais baixa. Portugal

procurou criar vários esforços para o progresso, nunca conseguindo resultados como

acontecia na Europa (2010, p.16):

Ao longo deste século e meio, várias vezes nos iludimos pelos progressos realizados-

mais escolas construídas, mais professores formados e colocados, mais alunos

diplomados, mais tempo de escolaridade etc.-, mas só pontualmente tomámos

60

consciência de que esses progressos foram limitados e insuficientes para saltar o fosso

que nos separava da maioria dos nossos parceiros europeus. (Justino, 2010, p.17)

Para Ivan Illich, o próprio ato de frequentar as aulas já é uma inibição à própria

liberdade, defendendo também que a ‘educação universal’ não é passível de ser

conquistada através da escola. Em Libertar o Futuro afirma ainda que a escola é a única

via legítima para se chegar à classe média, e por isso, “a escola restringe todos os

caminhos inconformistas e, aos que a não satisfazem, deixa-os a suportar o fardo da sua

marginalidade”. Preconiza-se assim que aqueles que alcançaram o poder e o dinheiro sem

terem andado na escola tinham de admitir um certo grau de igualdade em relação aos que

se tinham formado na escola mas não faziam fortuna, estabelecendo-se uma “pirâmide

educacional” íngreme que, de certo modo, estratifica a posição social do aluno (Illich,

1973, p.142).

A escola se apropria de dinheiro das pessoas e da boa vontade disponível, para então

desencorajar outras instituições a que assumam tarefas educativas. O trabalho, o lazer, a

política, a vida na cidade e mesmo a vida familiar dependem da escola, por causa dos

hábitos e conhecimentos que pressupõem, em vez de converterem-se nos meios de

educação. E ainda, tanto as escolas como as outras instituições que dela dependem

atingem custos vultosos. (Illich, 1977, pp. 22 e 23)

As instituições, nesta visão, não devem ser embrionárias da educação. A educação

deve ser projetada numa «teia institucional», isto é, uma educação “não-formal,

autônoma, libertadora, baseada na amizade, na convivencialidade e na aprendizagem

automotivada”. Illich preconiza uma educação ‘alternativa’, defendendo que a escola

formal não é o único meio educacional capaz de satisfazer a aprendizagem na sociedade.

Simultaneamente, essa educação ‘alternativa’, tem as vantagens de “ser rápida, eficaz e

economicamente viável”. Esta visão propõe novas relações com o próprio mundo, uma

vez que a reconfiguração deste modelo educacional não se restringe apenas ao “professor

tradicional”, aos programas curriculares ou aos modelos administrativos, mas sim ao

próprio modo como a sociedade se vincula à educação (Linhares, 2008, p.39).

O planejamento de novas instituições educacionais não deve começar com metas

administrativas de um príncipe ou presidente, nem com as metas de ensino de um

educador profissional e nem com as metas de aprendizagem de alguma classe hipotética

de pessoas. Não deve começar com a pergunta: “O que deve alguém aprender?”, mas com

a pergunta: “Com que espécie de pessoas e coisas gostariam os aprendizes de entrar em

contato para aprender? (Illich, 1970, p.88)

A “teia educacional” propõe que cada momento da vida e a própria realidade

social seja um instante de aprendizagem, não existindo fronteiras entre ‘aprendizagem’ e

61

‘ensino’ - “obtenção de graus com educação, diploma com competência, fluência no falar

com capacidade de dizer algo novo” (Illich, 1977, p.16). A escola não difere de país para

país, ao contrário da família, da igreja, dos sistemas políticos ou da sociedade, o que prova

que a escola não funciona como um “agente de transformação social”, mas sim enquanto

uma ‘fábrica’ que produz consumidores ofuscados que valorizam cada vez mais as

mercadorias institucionalizadas, em detrimento das não-profissionais. Para Illich, um

bom sistema educacional deveria, por isso, dar acesso aos recursos disponíveis a todos os

que quisessem aprender (e não impor, com obrigatoriedade, a aprendizagem), em

qualquer altura vida; criar uma “rede” que capacite a todos os que queiram partilhar

alguma coisa e, igualmente, aos que queiram aprender algo com essas mesmas partilhas;

e possibilitar a todos que determinado assunto seja tornado público (Illich, 1977, p.86).

Em síntese, o que Illich procura é uma educação com ‘pedagogias libertárias’ na qual os

próprios interesses de cada indivíduo configurem o fator motivacional maior, a

autoaprendizagem, e no qual a própria sociedade promova as ferramentas pedagógicas

essenciais para o desenvolvimento desses mesmos interesses, para a autonomia do sujeito.

As informações transmitidas podem ser originárias tanto “nas coisas como nas pessoas”,

“objetos educacionais” (Illich, 1977, pp. 84-89).

Alguém que deseja aprender sabe que precisa da informação e da crítica dos outros. A

informação pode ser armazenada nas coisas e nas pessoas. Num bom sistema educacional,

o acesso às coisas deve estar disponível ao simples aceno do aprendiz, enquanto o acesso

aos informantes requer, ainda, o consentimento de outros. (Illich, 1977, p.88)

Nesta rede educacional as pessoas podem transmitir a informação diretamente ao

aprendiz, sem necessidade de um corretor da ‘verdade’ ou de um professor afunilador

dessa informação. Os colegas dos aprendizes, que podem estar no mesmo nível dos

outros, são bons aliados para abrir caminhos a discussões sobre o mesmo assunto,

companheiros de leitura ou adversários em qualquer tipo de jogo, ou seja, podem ser os

primeiros ao qual o aprendiz acede. Também as pessoas mais idosas podem ser

consultores sobre que aptidões aprender, que método seguir, ou quais as referências que

devem procurar. Illich alerta ainda para o facto de que estas estruturas educacionais tipo

“teias” devem “tomar as providências administrativas, técnicas e, sobretudo, legais” de

maneira a garantir uma igualdade de acesso a essas mesmas estruturas, tanto de

aprendizes ricos como pobres. Assim, Illich propõe que as metas curriculares em vez de

serem elaboradas por educadores para aprendizes, que sejam os próprios estudantes a

poder ter acesso a todo e qualquer recurso educativo para ajudá-lo a definir as suas

62

próprias metas. Para garantir este acesso, Illich propõe quatro abordagens educacionais

(Illich, 1977, pp.88-89):

1°) Serviço de consultas a objetos educacionais — que facilitem o acesso a coisas ou

processos que concorrem para a aprendizagem formal. Algumas coisas podem ser

totalmente reservadas para este fim, armazenadas em bibliotecas, agências de aluguéis,

laboratórios e locais de exposição tais como museus e teatros; outras podem estar em uso

diário nas fábricas, aeroportos ou fazendas, mas devem estar à disposição dos estudantes,

seja durante o trabalho ou nas horas vagas.

2°) Intercâmbio de habilidades — que permite as pessoas relacionarem suas aptidões, dar

as condições mediante as quais estão dispostas a servir de modelo para outras que desejem

aprender essas aptidões e o endereço em que podem ser encontradas.

3°) Encontro de colegas — uma rede de comunicações que possibilite as pessoas

descreverem a atividade de aprendizagem em que desejam engajar-se, na esperança de

encontrar um parceiro para essa pesquisa.

4°) Serviço de consultas a educadores em geral — que podem ser relacionados num

diretório dando o endereço e a autodescrição de profissionais, não-profissionais, «free-

lancers», juntamente com as condições para ter acesso a seus serviços. Tais educadores,

como veremos, podem ser escolhidos por votação ou consultando seus clientes anteriores.

(Illich, 1970, p.89)

O acesso à informação através de “coisas” ou objetos educacionais são para Illich,

recursos básicos e indispensáveis para a aprendizagem, porém, na sociedade atual o

acesso a bibliotecas, museus, obras de arte, laboratórios de pesquisa ou fotográficos, etc.,

nem sempre estão acessíveis para todas as crianças e adultos, a qualquer hora do dia e em

segurança. Illich anota que os ‘agentes educacionais’ presentes em toda esta rede

educacional deverá ser constituída por “guardas, guias de museus e bibliotecários, mas

não professores”, de maneira a reconhecermos as habilidades fora da profissão de ensinar.

Mas as ‘coisas’ não são a única maneira de aceder à informação, as relações entre pessoas

devem, também elas, serem facilmente acessíveis. Ao contrário das ‘coisas’ que devem

estar disponíveis “ao simples aceno do aprendiz”, as pessoas tornam-se um recurso de

aprendizagem quando consentem em sê-lo, e com determinadas condicionantes como o

tempo, o lugar e o método. No âmbito desse intercâmbio de habilidades, distinguem-se

os companheiros que partilham dos mesmos interesses ou com os quais se pode aprender

alguma coisa, dos ‘professores’ de habilidades que se tornam modelos dispostos a

demonstrar as suas habilidades na prática. (Illich, 1970 pp. 94-98)

Um estudante bem motivado que não trabalhe em condições muito adversas não precisa,

em geral, de outra assistência humana que a de alguém que possa mostrar como fazer

aquilo que o aprendiz deseja fazer. (Illich, 1970, pp. 98 e 99)

63

Na escola formal, como a conhecemos atualmente, os alunos matriculam-se e só

depois de formarem as turmas é que os professores procuram interesses em comum para

direcionarem melhor o plano curricular. O modelo que Illich propõe é o de inverter este

processo, agrupando pessoas pelos seus interesses em comum e não por fatores, como

seja exemplo, a faixa etária dos alunos. Pessoas com os mesmos interesses quando se

reúnem, partilham ideias e ações, construindo um “intercâmbio de habilidades”, mas

Illich, alerta para o facto de que a eficácia deste “sistema de encontros de parceiros” só é

possível se houver uma boa “rede de comunicação” - o que atualmente os computadores

potenciam em larga escala. Desde modo, cada aluno é que ‘constrói’ o seu próprio

caminho educativo (autonomia) e o educador profissional, assim o é por lhe ter sido

reconhecido determinado conhecimento, pela comunidade ou pelo próprio aprendiz, em

vez de um certificado (Illich, 1977, p.103).

O florescimento de educadores independentes será o que há de sobrevir se

desenvolvermos os três primeiros intercâmbios educacionais e o que for necessário para

seu pleno funcionamento, pois tanto os pais quanto «outros educadores» precisam de

orientação, os autodidatas precisam de assistência e as redes precisam de pessoas para

operá-las. (Illich, 1977, p.107)

Neste sistema educativo que Illich propõe, seriam necessários três tipos de

competência educativa: profissionais da educação para “criar e manejar as espécies de

intercâmbios educacionais ou redes”, ou seja, administradores das redes preocupados em

“assegurar aos estudantes as vias de acesso aos recursos educativos”; “orientar estudantes

e pais no uso dessas redes” tornando-se a função principal dos pedagogos o de ajudar “o

estudante a encontrar o caminho que, mais rapidamente o levará à meta”. Estas duas

profissões, administradores educacionais e conselheiros pedagógicos, é que podem ser

consideradas profissões independentes e por fim, é também necessária a competência de

“agir como primos interpares ao empreender jornadas exploratórias intelectualmente

difíceis” (Illich, 1977, pp. 108-109).

Em relação às escolas profissionais que preparam os alunos para uma mão-de-

obra qualificada para posteriormente se inserirem no emprego, Illich também propõe uma

alternativa. A proposta é que as próprias fábricas sejam utilizadas como centros de

instrução durante as horas de descanso, obrigando os diretores a investirem tempo a

planearem e supervisionarem essa instrução, independentemente da idade. Desta maneira

o processo industrial teria de se reestruturar adquirindo valor educativo, ao invés de criar

uma aprendizagem díspar da realidade industrial (Illich, 1973, p.152).

64

O antigo ministro da educação David Justino31, anteriormente referenciado,

partilha da visão de que a escola é um “instrumento decisivo no desenvolvimento da

coesão nacional” e que o objetivo primordial da educação, mais do que formar cidadãos

livres e responsáveis, é o de “definir um padrão de formação, selecionar e hierarquizar os

conteúdos, incutir determinados valores, disciplinar as condutas”. Reconhece contudo

que a ‘escola’ em Portugal, em meados do século XIX, já se tinha instalado, através das

“comunidades locais, paróquias, associações e outras formas de organização”, criadas por

um professor ou um grupo de habitantes, as denominadas “escolas livres”. Na sua

maioria, estavam associadas a organizações religiosas procuravam essencialmente

ensinar aos cidadãos a “ler, escrever e contar” combinando com a formação cívica, moral

e religiosa. A massificação da instrução pública, ainda no século XIX, tornou o Estado o

regulador das aprendizagens com a responsabilidade de formar as novas gerações. Além

da objetivação de uma rede escolar que cobrisse todo o território nacional, a laicidade da

formação também se afirmou no Estado moderno. Porém, a instrução pública não teve de

imediato a adesão pretendida pelos dirigentes políticos, isto porque as populações não

atribuíam “especial importância a uma escolaridade mínima ou por verem na escola um

desperdício de tempo face à necessidade de assegurar a subsistência familiar”. Esta recusa

inicial foi convertida com a imposição de um número mínimo de anos de escolaridade,

ou seja a obrigatoriedade à escolaridade mínima. (Justino, 2010, pp. 22-26).

(...) A afirmação dos regimes democráticos, dos princípios da liberdade individual e da

responsabilidade social do Estado trouxeram consigo um outro princípio, o da equidade

social, decorrente do reconhecimento do direito de cada cidadão aceder e usufruir das

mesmas oportunidades, especialmente nos bens públicos proporcionados pelos sistemas

de protecção social, assistência na doença e de educação. (Justino, 2010: p.35)

Mas se o “argumento da liberdade” no ensino mínimo obrigatório é caracterizado

por uma exuberante acentuação, dentro dos diferentes contextos, é, segundo João

Queiró32, no ensino superior que a ‘liberdade criativa’ exerce uma maior inflexão no

31 José David Gomes Justino (19

53) ingressou no governo de José Durão Barroso, como Ministro da Educação do XV Governo

Constitucional (2002-2004). Foi ainda presidente do Conselho Nacional de Educação e consultor do

Presidente da República Aníbal Cavaco Silva para os Assuntos Sociais. 32 João Filipe Queiró, professor catedrático de Matemática na Universidade de Coimbra. Foi Secretário de

Estado no Ensino Superior entre 2011 e 2013, Presidente do Centro de Matemática da Universidade de

Coimbra e membro do Board da International Linear Algebra Society. Autor de: A Universidade

Portuguesa: Uma Reflexão (Gradiva, 1995), em co-autoria com o professor Júlio Pedrosa; Governar a

Universidade Portuguesa (Fundação Gulbenkian, 2005); e, O Ensino Superior em Portugal (Fundação

Francisco Manuel dos Santos, 2017).

65

pensamento da ‘liberdade criativa’, principalmente nas universidades públicas,” onde não

existe intromissão do Estado, nem mesmo dos dirigentes, na actividade de ensino e

investigação”. Queiró posiciona a universidade pública como “mais livre” em relação à

“universidade privada”, “onde a precariedade e a dependência tendem a ser maiores” e

ainda acrescenta que “onde os responsáveis académicos, e mesmo os gestores, tendem a

exercer formas de controlo muito próximo, quando não de interferência” (Queiró, 2017,

pp. 25-26).

Mas não será provável que obtenha um consenso sobre o objetivo que atribui à educação,

porque neste caso existem pelo menos duas possibilidades irreconciliáveis: uma, que o

homem deve ser educado para chegar a ser o que é; a outra, que deveria ser educado para

chegar a ser o que não é. (Read, 1943, p.14).

66

4. Elaboração de Entrevistas e resultados

4.1.Nota introdutória

Durante o processo de aplicação dos inquéritos investigou-se em simultâneo um

campo ‘teórico’ (se assim o designarmos) acerca do termo ‘liberdade criativa’,

confrontando teorias e autores [ver capítulo: A ‘Liberdade criativa’ no pensamento

educacional: teorias e autores, p.23]. Durante este processo, instigaram-se alguns modelos

pedagógicos considerados como “alternativos” dentro dos quais se destaca, a nível

nacional, a Escola da Ponte, fundada pelo Professor José Pacheco. Durante este processo

de investigação e escrita surgiu a oportunidade de participar no seminário: Aprender em

comunidade33 com o orador convidado mestre José Pacheco e “referência mundial de

sucesso em inovação pedagógica” como aparece na descrição do evento. No decorrer do

mesmo, muitas questões sobre o ensino ‘não formal’ e ‘informal’ foram esclarecidas, mas

outras tantas se ergueram. Abordou-se a discrepância existente entre os meios rurais e

urbanos em contexto escolar e a relevância da oferta cultural e artística existente numa

cidade. Até que ponto poderá esta oferta, ou não, ‘libertar’ ou condicionar o processo da

educação artística a desenvolver nas escolas? Com o tempo a escassear e o volume de

questões a aumentar, surgiu a ideia de entrevistar o autor. No final do seminário o “Mestre

Pacheco” ou “Professor Pacheco” como lhe chamaram, foi rodeado de muitas pessoas e

não foi possível conseguir o seu contacto de correio eletrónico como o próprio tinha

sugerido anteriormente de modo a poder responder às questões e inquietações

demonstradas no decorrer do evento. Porém, tal não representa nenhum obstáculo no

mundo das novas tecnologias, tendo-se conseguido obter o seu correio eletrónico através

de uma pesquisa mais minuciosa.

No dia 14 de Setembro de 2017 agendou-se, via Skype, uma reunião com o

Professor José Pacheco para o dia 25 de Setembro de 2017. No primeiro correio

eletrónico enviado, foi explicado sucintamente o tema e as questões de partida desta

dissertação e foram colocadas quatro questões. A resposta ao correio eletrónico foi

enviada no próprio dia com a confirmação da reunião online, e ainda disponibilizou

33 Seminário organizado pela Associação de Viseu de Portadores de Trissomia 21, no dia 22 de Maio de

2017 (entre as 14:30 e as 17:30), no auditório da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu. Mais

informações disponível em: https://www.facebook.com/events/760973904078689/

67

algumas referências em anexo: o Projeto Ecohabitare (reportagem online e página do

projeto)34; a monografia da sua autoria Aprender em Comunidade, uma compilação de

vinte e cinco cartas dirigidas a vários educadores, sociólogos, antropólogos, padres,

líderes comunitários, poetas, músicos, jornalistas, juristas, médicos, etc. bastante rica

em referências pedagógicas; o Dicionário de Valores que esclareceu algumas dúvidas

sobre os conceitos, principalmente o de ‘liberdade’, que na ótica deste autor se traduziu

em ‘autonomia’ (Pacheco, 2012, p.11) e, ainda, a monografia de coautoria Escola da

Ponte: defender a escola pública. A conversa foi registada em formato áudio e em

simultâneo tiraram-se alguns apontamentos, porém no final da conversa aquando da

recolha do ficheiro, verificou-se que a gravação não tinha ficado devidamente efetuada.

Na ausência do registo áudio, recorreu-se à memória e às anotações feitas. O presente

texto, foi enviado, via correio eletrónico, ao professor Pacheco de me confirmou a

conformidade com a conversa tida.

A conversa, de trinta e três minutos de duração, decorreu sempre num tom

‘informal’. Ao iniciar a conversa pede para relembrar quais eram as questões e justifica

que prefere responder-lhes no próprio momento, de modo a que sejam respostas mais

espontâneas e sinceras. As questões formuladas foram desencadeadas pelos conteúdos

abordados no seminário, no qual o professor José Pacheco comentou nas ‘entrelinhas’

que a Escola da Ponte está, neste momento, a atravessar uma ‘crise’. Procuraram-se

respostas às seguintes questões: A que ‘crise’ se refere o fundador da primeira Escola que

celebrou contrato de autonomia (como iremos ver mais adiante) e cujo modelo

pedagógico é uma referência nacional e internacional? Como é que o próprio modelo

pedagógico foi construído e desenvolvido e, como é que este autor construiria a presente

investigação, ou seja, se o Professor Pacheco fosse o orientador de uma dissertação com

o tema da ‘liberdade criativa’ quais seriam as suas sugestões de leitura e de referência?

Existe, ou não, uma grande avalanche de escolas com modelos pedagógicos que alicerçam

nos mesmos valores da Escola da Ponte? E ainda, qual o posicionamento da Educação

Artística nos diferentes contextos escolares, face à atualidade e realidade que vivemos no

34 Ecohabitare [Canal futura]. (2016, Agosto 28). Projeto Âncora (Brasil) | Destino: Educação - Escolas

Inovadoras. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kE6MlnwML8Y

Página do projeto Ecohabitare. Disponível em: https://www.ecohabitare.com.br

68

plano nacional, isto é, qual a relevância que o Professor José Pacheco dá à Educação

Artística?

Durante o desenvolvimento da entrevista, várias referências disponibilizadas pelo

professor Pacheco influenciaram o decurso da presente investigação, em particular a

referência ao filósofo Edgar Morin. Ainda, a utilização da palavra “crise” que Pacheco

reutiliza enquanto ferramenta útil para reformar pensamentos e ações que possibilitem

um fluxo diferente, em oposição da ‘crise’ - entendida como estagnação. De facto, é

quando não estamos na zona de conforto que somos impelidos a criar soluções. O próprio

relembra, na entrevista, que o “processo da Escola da Ponte só foi possível com muito

sofrimento, coragem e resiliência” e que portanto “são necessárias novas construções

sociais de aprendizagens”. A crise permite, dentro deste pensamento, a “reflexão, a

mudança e a transformação”.

A entrevista a David Justino também se proporcionou através da

circunstância da proximidade de um evento, as XX Jornadas Históricas de Seia35,

realizadas entre 16 a 18 de novembro de 2017. A entrevista decorreu no último dia das

Jornadas logo que terminou o seu papel enquanto orador. No encontro que se

proporcionou no corredor posterior à Sala de Congressos de Seia, tive oportunidade de

lhe explicar que me encontrava a realizar a presente investigação, e aproveitei a ocasião

para perguntar a David Justino se teria disponibilidade para responder a uma breve

entrevista, ao que o mesmo aceitou atender prontamente. Com algumas perguntas

esboçadas previamente para a eventual oportunidade, e aproveitando a disponibilidade do

Professor Justino, acrescentaram-se mais algumas questões no decorrer da conversa, que

teve um formato de entrevista e que se proporcionou, presencialmente, no exterior do

Jardim das Magnólias, próximo à Sala de Congressos de Seia. A entrevista foi registada

em áudio e autorizada a sua gravação pelo Dr. Professor Justino.36

35 Jornadas históricas da coordenação de Irene Vaquinhas e com o tema: O caminho faz-se caminhando…

memória histórica dos 20 anos de jornadas históricas em Seia. Estas jornadas contaram com a apresentação

de David Justino: XVI JH_Portugal na Balança do Mundo, Conhecimento, Sistemas Culturais e

Desnacionalização da Cultura Escolar na Era da Globalização. Programa disponível em: http://chsc.uc.pt/eventos-chsc/xx-jornadas-historicas-o-caminho-faz-se-caminhando-memoria-historica-

dos-20-anos-das-jornadas-historicas-de-seia/ 36 Consultar: https://soundcloud.com/andreiapmarques/entrevista.

69

Em José Pacheco encontramos aquele que pode ser considerado como o melhor

exemplo de uma educação ‘formal’ que opta por uma via mais ‘alternativa’, isto é, uma

educação com mais ‘autonomia’ [ver Entrevista: José Pacheco, p.70]. Por outro lado,

David Justino, enquanto ex-ministro da educação e presidente do Conselho Nacional de

Educação, concebe uma visão mais próxima a uma realidade oficial, defendendo que é

precisamente a escola, a aprendizagem formal, que “tem o conhecimento como valor

acrescentado”, embora as “aprendizagens informais” feitas dentro ou fora do contexto de

sala de aula, não devam ser ignoradas. Justino, apesar de defender a educação ‘formal’

como a melhor via para se obter conhecimento, não nega a utilidade das diferentes formas

e vias de aprendizagem, nem mesmo a sua fusão - “tem de ter uma relação de

complementaridade” (Justino, Entrevista, p.77).

4.2.Pensar as entrevistas

O maior confronto existente nestas duas abordagens, preconizadas por cada um

dos autores, será mesmo a consideração do conhecimento e a sua relação com a escola

porque, se Pacheco afirmou que “a lei diz que a matrícula é obrigatória mas não diz que

tem de ser numa sala de aula”, subentendendo-se que a ‘sala de aula’ pode oprimir de

certo modo o conhecimento, é com Justino que se adverte para “não se deixar ir na

conversa das aprendizagens diretas, do senso comum”. Efetivamente, apesar de validar

também o conhecimento obtido por via ‘informal’ ou ‘não-formal’, defende que tem de

haver uma relação de “complementaridade, de interação, que não seja de submissão”.

Sobre a ‘educação artística’ ambos se referiram à mesma, enquanto “educação estética”.

Enquanto Pacheco se refere a esta como uma educação que faz “parte do ser humano, faz

parte do próprio ser”, um “ser multidimensional”; Justino relaciona-a com a “educação

dos sentidos”, mas que “se apenas se confinar à educação dos sentidos, ela acaba por ser

submissa”. Neste sentido, utiliza a expressão (ou o conceito) educação estética para se

referir ao “saber questionar aquilo que aprendemos”, não se podendo confundir com o

“pensamento crítico”. ‘Educação estética’ é, antes de mais, um “pressuposto pensamento

crítico”, sendo que, para saber fazer perguntas é, antes de mais, necessário aprender.

Justino defende por isso que se deve, antes de mais, desenvolver junto das

crianças, a capacidade de “questionar o adquirido” enquanto forma de nos relacionarmos

70

e não de criticarmos. A ‘liberdade criativa’ é nesta visão, uma capacidade que a expressão

humana “tem de escolher diferentes opções” e que nos ajuda a “criar novos bens, e a

recriar aquilo que adquirimos”. Por isso, associa à palavra ‘liberdade’ a “incapacidade”,

isto é, ‘ser livre’ pressupõe, antes de mais, ser-se ‘capacitado’, colocando como maior

limitação à liberdade, a ‘ignorância’. A oposição da ‘liberdade’ pode ser, portanto,

entendida enquanto ‘opressão’, a ‘opressão’ provocada pela ‘sala de aula’, pela

obrigatoriedade da matrícula, mas por outro lado, Justino adverte que “um dos desafios

da aprendizagem formal, é precisamente de não se transformar em aprendizagem

informal”.

O termo ‘liberdade criativa’ é, como se conclui, com estes dois autores,

indissociável de algumas palavras como ‘opressão’, ‘capacidade’, ‘obrigatoriedade’,

‘conhecimento’, entre muitas outras, mas das quais se destaca a palavra ‘autonomia’.

Pacheco posiciona a operacionalização da ‘liberdade’ em termos ‘teóricos’ com a palavra

‘autonomia’ - “conceito de vasto aspeto semântico e com muitos apêndices: autoestima,

autoconfiança, autocontrole, autodisciplina...”. Enquanto Justino posiciona estas duas

palavras numa relação de complementaridade definindo autonomia enquanto “capacidade

para me disciplinar, quanto mais disciplinado eu sou mais eu tenho margem para ser

livre”. A ‘liberdade’ é associada também a uma ideia de ‘disciplina’ que permite ter

‘autonomia’ para fazer as melhores escolhas, as escolhas do “próprio indivíduo”. A

‘liberdade criativa’ é, assim, um termo que sofre metamorfoses constantes dentro de

pensamentos, principalmente num pensamento educacional que objetiva atingir uma

‘libertação’.

4.3.Entrevista: José Pacheco

No seminário Aprender em Comunidade37, o professor José Pacheco

comentou nas ‘entrelinhas’ da conversa que a Escola da Ponte está neste momento

37 Seminário organizado pela Associação de Viseu de Portadores de Trissomia 21 (AVISPT21) e o

Departamento de Psicologia e Ciências da Educação de Viseu, no dia 22 de Março de 2017. Mais

informações em: https://www.evensi.pt/seminario-aprender-em-comunidade-mestre-jose-

pacheco/202470580

71

a passar por uma crise. Fiquei intrigada e comecei a pensar o porquê deste modelo

pedagógico (Escola da Ponte) estar em crise?

A primeira questão colocada, surgiu no decorrer de um seminário - Aprender em

Comunidade - realizado no Instituto Politécnico de Viseu e que teve, como orador

convidado, o Professor Mestre José Pacheco. Instigou-se nesse momento a curiosidade

sobre o porquê de um modelo pedagógico como o da Escola da Ponte estar em ‘crise’. O

Professor José Pacheco, sempre sorridente e atento à questão, começou por explicar que

a “Escola da Ponte já existe há 42 anos” e que “a crise que a Escola da Ponte está a

frequentar é uma crise natural”, pois como qualquer ‘crise’, a escola da ponte é objeto de

transformação constante. A ‘crise’ é que permite a reflexão, a mudança e a transformação.

Entende-se portanto, que a Escola da Ponte está a passar por mais uma transformação,

mas é um projeto sustentável como o demonstra a resistência, referenciada pelo autor, ao

longo de tantos anos. A crise a que Pacheco se refere não é portanto uma crise no próprio

projeto educativo em si, mas uma crise “humana” que implica um crescimento pelo ato

de repensar e refazer (Haddad; 2008, Outubro 3)38.

Etimologicamente, educar significa levar de um lugar para outro. E a palavra crise – do

grego krísis – designa o momento crítico, no qual o médico, após fazer o diagnóstico da

maleita, deve tomar uma decisão: qual deverá ser o tratamento? Quarenta anos após a tua

despedida do Brasil, a educação da tua segunda pátria continua à deriva, perdida entre

modas e reformas, pois quem a pode transformar não tem poder e quem tem poder não a

transforma. (Pacheco, 2014, p.28)

Relembra também que a Escola da Ponte celebra um “contrato de autonomia” que

é renovado de três em três anos e que o seu desenvolvimento só foi possível com muito

sofrimento, coragem e resiliência, relembrando sempre que a escola não são os edifícios

e que são necessárias novas construções sociais de aprendizagens - as comunidades de

aprendizagens. Neste âmbito, foi questionado sobre as ‘teias de aprendizagens’ de Ivan

Illich (1977) e, se, este autor também é uma referência para o professor José Pacheco,

tendo respondido que sim e relembra que as escolas são pessoas e referenciou ainda, os

colégios Jesuítas da Catalunha.

Contudo, e apenas em 2004 que a Escola da Ponte celebra o seu contrato de autonomia

para os anos lectivos de 2004/2005 a 2006-2007, nele se declarando que esta "provada a

capacidade da escola para agir, responsavelmente, em autonomia no quadro do seu

38 HADDAD, J. (2008). Momentos vividos na Escola da Ponte. Artigos Jane Haddad: Vila das Aves, 3 de

Outubro de 2008. Disponível em: http://www.janehaddad.com.br/new/artigos-jane/363-momentos-

vividos-na-escola-da-ponte-em-vila-das-aves-portugal

72

projecto educativo, em claro benefício dos alunos e das suas famílias", e que cabe a

administração educativa reconhecer a especificidade da escola e recompensar o seu

mérito, facultando-lhe "um conjunto de instrumentos e garantias que lhe permitam tirar

pleno proveito das potencialidades de um projecto e de um modelo organizacional que já

se encontram suficientemente enraizados, testados e consolidados" (Contrato n.O

511/2005) (Formosinho et al., 2010, pp. 63-64)

Caso o professor José Pacheco estivesse a orientar uma dissertação com o tópico da

'liberdade criativa', quais seriam as suas sugestões de teorias pedagógicas (culturais

e ‘libertárias’) ou autores de referência? E, quais são as suas referências pedagógicas

atualmente?

A segunda questão colocada ao professor José Pacheco, coloca o mesmo,

hipoteticamente, no papel de orientador de uma dissertação com o tópico da 'liberdade

criativa', e neste contexto, foi-lhe perguntado, quais seriam as suas sugestões de teorias

pedagógicas, autores ou textos de referência para leitura 'obrigatória'. Pretendia-se com

esta pergunta perceber quais foram (se é que existiram algumas) as referências teóricas

(textos e autores) que o inspiraram na criação e conceção do projeto pedagógico da Escola

da Ponte e ainda, quais são, atualmente, as suas referências pedagógicas, ou melhor, quem

são atualmente os pensadores da educação que Pacheco considera como sendo seus

'pares'. A esta questão começa por responder que as suas referências são na realidade uma

“mistura eclética” como sejam exemplo Éfrem Lima, Ferrer i Guàrdia, León Tolstói,

Krishnamurti, Martin Buber, Alexander Neill, etc, mas as pedagogias libertárias foram

posteriormente traduzidas para a Escola Nova, na qual o centro é a criança. Referenciou

ainda Edgar Morin e o seu Manifesto para mudar a educação (Ensinar a viver: Manifesto

para mudar a educação) e enviou ainda, via correio eletrónico, um documento da sua

autoria de cerca de quinze páginas que escreveu sobre a questão da ‘liberdade’ (Pacheco,

1979, no prelo). A Escola da Ponte também é um pouco a mistura de todas estas teorias

nunca se tendo vinculado apenas a uma delas, autor ou corrente, definindo-se como um

trabalho multirreferencial. Esclarece ainda que não existe uma ciência da liberdade, pelo

que o termo mais adequado é o da ‘autonomia’ e que, enquanto o professor não for

autosuficiente, também a “autonomia só é possível em papel”.

Porém, quando quisemos operacionalizar o valor “liberdade”, deparamo-nos com um

obstáculo: não existe uma ciência da liberdade. Ela poderia ser ensinada, mas esse ensino

não passaria por uma didática específica, mas por uma gramática que explicasse as

transformações. O conceito que encontramos desenvolvido, em termos ditos teóricos, foi

o de autonomia, conceito de vasto aspecto semântico e com muitos apêndices: autoestima,

autoconfiança, autocontrole, autodisciplina… (Pacheco, 2012, p.9)

73

De seguida começou a questionar-se de o ‘porquê’ do ensino ser apenas centrado nas

crianças quando a escola significa, para ele, uma aprendizagem através da troca entre as

pessoas, independentemente da sua faixa etária, da sua relação de trabalho, da profissão

ou do meio utilizado, em presença ou através dos meios de comunicação à distância. Dá,

a título de exemplo, o caso da aldeia Monsanto, uma aldeia que estava a desertificar e

onde restavam apenas duas dezenas de pessoas. Apesar de esta ter sido considerada a

Aldeia mais Portuguesa de Portugal39. Em 2014, as crianças foram colocadas em Idanha-

a-Nova, a trinta quilómetros de distância da aldeia. Os pais reuniram-se e criaram,

juntamente com o apoio do Movimento de Escolas Livres (MEL) e da autarquia (que

contactou responsáveis destes estilos de educação em todo o país), um projeto de ensino

individual. Este exemplo enuncia a emergência da necessidade de repensar o sistema

educacional em Portugal, afirmando de seguida que “a lei diz que a matrícula é obrigatória

mas não diz que tem de ser numa sala de aula”.

Para além da Escola da Ponte que outros exemplos de escolas/modelos

pedagógicos na vanguarda (dentro desse modelo pedagógico), tem conhecimento em

Portugal? Que valores, palavras ou ‘pilares’ definem essas mesmas

escolas/modelos?

A terceira questão procura averiguar outros exemplos, em Portugal, de

escolas/modelos pedagógicos na vanguarda (dentro desse modelo pedagógico) da Escola

da Ponte, que provavelmente são do conhecimento do professor José Pacheco. Que

valores, palavras ou «pilares» definem essas mesmas escolas/modelos? A esta questão o

mestre José Pacheco não respondeu tão abertamente como nas anteriores, explicando que

futuramente, dentro de dois ou três anos, ele próprio irá publicar uma lista com todos os

projetos pedagógicos a decorrerem em Portugal mas que neste momento tem receio de

expor pois esses projetos estão ainda numa fase inicial e como tal, ainda não estão

suficientemente autónomos, correndo o risco de serem intervencionados. Relembrou

ainda que todas as escolas são diferentes, e que “a escola são as pessoas” - as comunidades

39 Cf.: A aldeia de Monsanto tem dois títulos atribuídos, em 1938- Aldeia Mais Portuguesa de Portugal e

em 1995, o de Aldeia Histórica. Situa-se a nordeste das Terras de Idanha. Trata-se de um local com história

da presença humana que remonta desde o paleolítico.

http://www.aldeiashistoricasdeportugal.com/monsanto

74

de aprendizagem, e que para criar uma comunidade de aprendizagem, três pessoas já são

o suficiente.

Na sua ótica que papel reconfigura a Educação Artística nos modelos

pedagógicos atuais? Isto é, que relevância é que a presença da educação artística

tem nos diferentes contextos escolares em Portugal? O que é realmente importante

trabalhar hoje? Quais deveriam ser as preocupações primárias de uma 'escola'?

A quarta e última questão colocada remete para o posicionamento do professor

José Pacheco face ao papel que a Educação Artística reconfigura nos modelos

pedagógicos atuais. Qual a relevância da sua presença nos diferentes contextos escolares

em Portugal e se considera importante trabalhar nos dias de hoje a educação artística.

Após a questão ter sido colocada, Pacheco responde, sem hesitação, que a Educação

Artística é indispensável e que tem sido muito maltratada. O ser humano é um ser

multidimensional e a educação estética faz parte do ser humano, faz parte do próprio ser.

4.4.Entrevista: David Justino

Na sequência das XX Jornadas Históricas de Seia [ver Nota de Rodapé38: p. 68]

com um pequeno atraso em relação ao programa, por volta das 11:30h, do último dia das

Jornadas, 18 de Novembro de 2017, o Dr. Professor David Justino deu início à sua

apresentação XVI JH_Portugal na Balança do Mundo, Conhecimento, Sistemas Culturais

e Desnacionalização da Cultura Escolar na Era da Globalização. No final da sessão,

proporcionou-se um encontro nos corredores da Sala de Congressos de Seia e,

aproveitando a oportunidade, o Professor concedeu de imediato um tempo para responder

a algumas questões. Com algumas perguntas esboçadas previamente, e aproveitando a

disponibilidade do Professor Justino, acrescentaram-se mais algumas questões com o

decorrer da conversa. Abaixo transcreve-se a mesma, realizada no exterior do Jardim das

Magnólias, próximo à Sala de Congressos de Seia, a partir do registo áudio autorizado

pelo Dr. Professor Justino.40

Enquanto ex-ministro da educação e Presidente do Conselho Nacional de Educação,

mas também, enquanto docente, como define as palavras ‘liberdade criativa’? Se

40 Consultar: https://soundcloud.com/andreiapmarques/entrevista.

75

tivesse de escolher cinco palavras sinónimas quais seriam as cinco primeiras

palavras em que pensaria?

Olhe, eu acho que o termo liberdade criativa é uma tautologia porque não pode

haver real criação sem haver liberdade. E talvez também não possamos imaginar a

liberdade sem que isso se possa expressar através não só da criação mas da própria

recriação. Portanto, a criação nunca parte do zero, por isso é que eu gosto muito mais de

falar de recriação, ou seja, nós partimos sempre de um conhecimento, de um conjunto de

adquiridos, de um determinado conjunto de conceções, de maneiras de ver, de estar, de

pensar, de sentir, de ouvir, para a partir de aí voltarmos a criar um objeto. E, portanto, os

mesmos objetos muitas vezes, nós pegamos neles e fazemos quase como que uma

reciclagem desses mesmos objetos.

Uma transformação do passado?

É, no fundo é uma transformação do adquirido, daquilo que está consolidado,

daquilo que nós já aprendemos e por isso é que eu digo que o ignorante dificilmente será

uma pessoa criativa. Portanto, eu falo muitas vezes com professores do primeiro ciclo e

pré-escolar que dizem: “aí o que interessa é que eles sejam muito criativos” e eu pergunto:

“mas como é que eles podem ser tão criativos sendo tão ignorantes?”. Eles têm primeiro

de aprender e, só depois, com base no que aprenderam é que eles podem ter essa atitude

de criação e de recriação.

E de reaprender?

E de Reaprender.

Na sua opinião, existe alguma discrepância (ou não) na liberdade criativa

entre o ensino formal e o ensino informal ou não formal?

O mundo hoje caracteriza-se muito pela expansão na aprendizagem formal. Nós

aprendemos a partir de mil e uma fontes externas à escola como base formal e, portanto,

separar uma coisa da outra é um pouco difícil. Nós devemos ter, e é isso que é um dos

desafios da aprendizagem formal, é precisamente de não se transformar em aprendizagem

informal. Não se deixar ir na conversa das aprendizagens diretas, do senso comum porque

a escola tem o conhecimento como valor acrescentado fundamental. E, ao mesmo tempo,

não ignorar o papel dessas aprendizagens informais que são feitas fora da sala de aula e

fora da escola. Tem de ter aqui uma relação de complementaridade, de interação mas que

76

não seja de submissão. Digamos, a avalanche de informação e de conhecimento que nos

surge de tudo o que é sítio.

Na sua ótica, que papel é que a Educação Artística reconfigura nos modelos

pedagógicos atuais? Isto é, qual é a relevância da Educação Artística nos diferentes

contextos escolares ou educativos? O que é realmente importante trabalhar hoje?

Quais deveriam ser as preocupações primárias de uma escola?

Na minha opinião, eu não gosto de falar de educação artística, gosto de falar de

educação estética que é mais alargado. Uma parte da educação artística digamos que é

uma parte da educação estética que é uma educação que começa pela educação dos

sentidos, mas, se apenas se confinar à educação dos sentidos, ela acaba por ser uma

educação submissa. Eu julgo que a educação deve conferir precisamente, para ganhar essa

dimensão criativa, deve expandir-se para questionar na própria produção artística. O que

é que eu quero dizer com isso? Mais importante de que nós sabermos, o que é muito

importante, cantar, tocar um instrumento, saber pintar, saber tatear, saber...ou seja, aquilo

que nós podemos designar que é uma educação através dos sentidos: através da música,

através da arte plástica, através da escultura... várias formas. Mais importante que isso é

saber questionar aquilo que aprendemos. Às vezes confunde-se isto com pensamento

crítico, mas não é pensamento crítico, é um pressuposto pensamento crítico que é: eu, se

apenas ouvir de forma passiva, um concerto de piano (Rachmaninoff) que pode ser mais

ou menos agradável, se eu tentar perceber o por que é que ele fez aquilo daquela maneira,

compôs aquela música daquela maneira, ou se na presença de um quadro (Gauguin, ou

seja o que for), eu começar a olhar para o quadro não num sentido de o reproduzir, mas

num sentido de o questionar- porque é que ele fez isto assim? Em que é que se distingue

de outros pintores da mesma época? Porque é que utiliza esta técnica? Porque é que ele

dá especial atenção à luz? Ou porque é que ele dá... E, para isso, eu para fazer estas

perguntas, eu, antes de mais nada, tenho de aprender. Porque se eu não aprender primeiro,

se eu não tiver conhecimento eu não sei fazer perguntas e, portanto, eu, para ter essa

capacidade de questionar, eu tenho que conhecer primeiro e depois a partir do

conhecimento que adquiro, poder formular as perguntas e as questões, mais afundadas e

mais informadas. Nessa perspetiva, se há uma capacidade que nós deveremos desenvolver

juntos dos miúdos é essa capacidade de questionar o adquirido. Porque o adquirido não é

sempre adquirido, e é essa forma de nos relacionarmos, não é a de criticar, não é a de

77

criticar o adquirido, é a de questioná-lo: Porque é que é assim? Porque é que estamos aqui

sentados? Porque é que fizeram os bancos assim? Porque é que isto não se faria de outra

forma? Qual é a alternativa? Porque é que se pensou assim e porque é que não se pensou

assado? Porque é que construíram isto aqui e porque é que não construíram?

Porque toda a expressão da humanidade, quando em liberdade, é precisamente pela

capacidade que tem de escolher diferentes opções e aquilo que nós recebemos (esses dons,

esses bens da humanidade) devemos questionar porquê? Porque é isso que nos vai ajudar

a criar novos bens, e a recriar aquilo que adquirimos.

Então, uma das palavras que associaria à liberdade seria escolha?

Acima de tudo escolha! A liberdade também é… é incapacidade. Quer dizer ninguém

consegue ser livre se não for capacitado, ou seja, a ignorância é a maior limitação à

liberdade.

Portanto, a liberdade, em primeiro lugar, antes de ser externa tem de ser interna?

Claro! E acima de tudo para saber escolher! Porque ter o poder da escolha não chega,

porque, se eu não tenho conhecimento, como é que eu posso escolher? Arrisco-me a fazer

sempre más escolhas, portanto se tiver de escolher entre A e B e eu não tiver

conhecimento, não me serve de nada. Se eu tiver essa capacidade de conhecer e de

mobilizar o meu conhecimento para fazer essas escolhas, então essa liberdade será uma

liberdade frutuosa, digamos assim.

De um modo geral, os professores, os alunos e até encarregados de educação e

diretores das escolas, falam sempre de uma inexistência ou falta de liberdade nas

escolas. Concorda? Que liberdade é que, na sua opinião, reclamam?

Eu espero que não seja a liberdade para se ser ignorante. Essa liberdade, pode ser uma

liberdade indutiva, de primeira instância, digamos assim, mas que depois vai pagar-se

mais tarde com falta de liberdade por não se saber fazer as escolhas. Não há liberdades

imediatas, as liberdades constroem-se, conquistam-se e constroem-se através do

conhecimento, por isso eu entendo que todo o processo de desenvolvimento social e

cultural que se acumulará, que se faz fundamentalmente em liberdade. Aquelas

sociedades que mais foram criativas, que mais contribuíram para o desenvolvimento

cultural, foram aquelas, que eram as cidades mais livres. E há uma coisa que é importante,

não há nenhum modelo de sociedade que se possa afirmar sem ser através da sociedade

78

porque se eu tiver de limitar a minha liberdade em nome de um modelo de sociedade

idealizada, como as utopias, arrisco-me a não as alcançar, e mais, a perder a liberdade.

E a questão da liberdade e autonomia, para si são conceitos sinónimos?

Não, não, não, são complementares! Porque a autonomia tem a ver com a

autoconformação e o ideal em disciplina, portanto eu, para ganhar a minha capacidade

para me disciplinar, quanto mais disciplinado eu sou mais eu tenho margem para ser livre.

Porque entende-se sempre a disciplina como limitação da liberdade. Mas é aquilo que nós

podemos designar, o selvagem, o que não é disciplinado, eventualmente é aparentemente

livre. Só que não é livre, porque não tem a opção por suas fontes de alimentação, por não

ter a opção de poder conhecer, porque não tem a opção de ir para além daquilo que a

velha ideia mítica do bom selvagem. Eu não acredito em bons selvagens. Portanto, eu

continuo a pensar que nós teremos sociedades melhores e que nós teremos pessoas

melhores se elas forem livres, disciplinadas e a partir daí também com autonomia para

fazerem as suas escolhas, sem serem condicionadas ou influenciadas por outros que não

sejam, digamos, o seu próprio indivíduo.

Ainda agora, nas Jornadas Históricas falou que o primeiro objetivo da educação,

em primeira instância, deveria ser o de formar pessoas, mas o que significa formar

pessoas? O que é isso da “pessoa”?

Formar o eu. A minha própria identidade. É desenvolver as próprias capacidades, o meu

stock de capacidade que eu tenho para poder ser livre para poder ser autónomo, e poder

ser também, competente. Porque não é só ser livre e autónomo, é necessário, também em

níveis profissionais, ser uma pessoa competente também para isso. Eu, quando olho para

o problema da pessoa, falo na construção da sua própria identidade. Porque as pessoas, a

sociedade não é um rebanho. A sociedade é algo muito mais complexa e mais avançada

do que propriamente um rebanho em que as pessoas no fundo seguem aquilo que são as

dimensões mais indutivas ou mais irracionais que podem existir, portanto, nessa

perspetiva eu julgo que formar pessoas tem a ver com o poder que nós temos de dar o

poder aos outros para se poderem também formar, mas com a nossa ajuda. Porque, se não

houver esse conhecimento, essa capacidade de reflexão, essa capacidade de pensar os

problemas, as pessoas acabam por não ter capacidade de resposta aos desafios que lhes

são colocados pela frente.

79

Se tivesse de escolher entre cinco ou dez valores principais a trabalhar nas escolas,

quais seriam?

(suspiro)

São muitos!

São muitos! Mas há alguns que eu penso que é importante. O conceito de liberdade não

é um valor, mas acho que é importante, o problema da autonomia e o problema da

disciplina que nós já falámos disso. Mas há outros valores como serve o papel da

tolerância, a tolerância em especial perante a diferença, porque não é pelo facto de sermos

todos iguais que nos tornamos mais livres. Porque todos nós temos as nossas

características, as nossas capacidades que nos diferenciam uns aos outros. Agora temos é

de ser iguais perante a lei e perante o estado e perante a sociedade, isso sim, e temos acima

de tudo, iguais oportunidades de podermos expressar aquilo que somos. Eu costumo às

vezes falar com pessoas que têm grande responsabilidade ao nível de recrutamento de

indivíduos, trabalho, e eu perguntei-lhes, a três grandes gestores, perguntei-lhes: “O que

é que vos interessa mais? É saber o que os indivíduos são, o que é que as pessoas são, ou

aquilo que fazem?” Eles depois ficaram surpreendidos com a pergunta e ele diz: “não,

cada vez mais damos mais importância àquilo que as pessoas são porque aquilo que

fazem, mesmo que não o façam bem podem aprender, se forem boas pessoas.”

80

5. Inquérito ao contexto escolar artístico de Viseu: tratamento e

análise de respostas

A partir deste ponto da presente investigação pretende-se dissertar sobre o termo

‘liberdade criativa’ e todas as suas correlações existentes nos diferentes contextos

educativos (‘formal’, ‘informal’ e ‘não formal’). Foram aplicados os inquéritos

elaborados nos pontos anteriores nas escolas secundárias do concelho de Viseu com

cursos no campo das ‘artes’, nos cursos de ensino superior de ‘artes’ e ainda em

organizações de ensino artístico e cultural ‘informal’ ou ‘não-formal’. Objetiva-se

estabelecer algumas variantes e oscilações através de alguns dados empíricos que

demonstrem, ou não, determinadas inflexões no pensamento de alunos, educadores,

artistas e membros executivos ou vinculados a organizações, na zona geográfica

circunscrita pelo concelho de Viseu.

Nas entrevistas e no corpo mais ‘teórico’ dos pontos anteriores desta investigação

retiraram-se algumas ilações que remetem a palavra ‘liberdade’ para o conceito de

‘autonomia’ e ainda a propulsão de contextos históricos, sociais, políticos e económicos

no pensamento educacional. Pretende-se assim, antes de mais, estabelecer variantes e

possíveis considerações sobre o termo ‘liberdade criativa’, dentro do pensamento

educacional em Viseu, através dos próprios agentes envolventes à práxis da educação

artística.

Os resultados dos inquéritos que foram aplicados no concelho de Viseu são

analisados neste trabalho de investigação acompanhados de reflexões em torno do

conceito de ‘liberdade criativa’ dentro de um pensamento educacional. Como referido

anteriormente, foram criadas duas versões de inquérito, entregues presencialmente e

também em formato online potenciando a acessibilidade e economia de tempo entre a

entrega e recolha dos inquéritos. Alguns inquéritos foram respondidos com a presença da

autora desta investigação, mas outros foram posteriormente recolhidos (conforme a

disponibilização e vontade dos inquiridos). Os dados obtidos nas duas versões foram

analisados nalgumas situações enquanto objetos independentes, mas na sua maioria,

pretendeu-se estabelecer um diálogo entre as duas versões, a versão A, dentro do universo

dos cursos ‘artísticos’ das escolas secundárias e universitárias ‘formais’ e a versão B,

destinada a organizações de ensino ‘informal’ e ‘não-formal’ no campo das ‘artes’ e da

81

cultura. A primeira versão reservada, portanto, a docentes e alunos desses mesmos cursos,

e a segunda versão destinada a artistas, públicos, participantes ou membros vinculados às

respetivas organizações. O diálogo resultante destas duas versões de inquérito pretende

estabelecer as diferenças, ou não, das respostas entre o universo do ensino ‘formal’ e o

ensino ‘informal’ e ‘não formal’.

A amostragem resultante na versão A corresponde a um total de nove inquéritos,

cinco dos quais preenchidos presencialmente [ver Anexo III: Inquéritos versão A

(amostra), p.138] e três online41 [ver Anexo IV: Inquéritos versão B, p.139]. A estes nove

resultados ainda se agrupou um inquérito da versão B, posteriormente categorizado nesta

versão por ter sido uma inquirida que se encontra vinculada tanto a uma instituição de

ensino superior formal, como a um atelier coletivo. Com efeito, aquando da entrega do

inquérito, a inquirida respondeu na versão B (destinado às organizações ‘informais’ ou

‘não formal’) na qualidade de docente da instituição de ensino ‘formal’ e não na qualidade

de membro pertencente a uma organização ‘informal’ ou ‘não formal’ de ensino artístico

e cultural, como se pretendia. Esta confusão pode estar relacionada pelo local em que o

inquérito foi entregue para ser recolhido pela inquirida, a Escola Superior de Educação

de Viseu (local combinado via telefónica por facilidade de acesso de ambas as partes-

investigadora e inquirida). Apesar do inquérito não ser a versão correta, as respostas desta

inquirida foram analisadas e agrupadas com as outras respostas da versão A. A

amostragem obtida na versão B é de quinze inquéritos, onze presenciais e quatro na versão

online42. Os contactos estabelecidos para a aplicação dos inquéritos partiram de uma lista

provisória, definida através de pesquisas online, e da rede de contactos disponível na

própria localidade. Esta rede de contactos foi criada por mim, sendo que tive acesso a

essa informação pelo facto de ser residente em Viseu, mas também através da minha

participação em diversos projetos e através de outras oportunidades que foram

desencadeadas ao longo do processo de investigação. Em outros casos, ainda foram as

próprias organizações que indicaram outras congéneres, quer através dos inquéritos (nas

41 Resultados obtidos automaticamente pelo google formulários, das respostas online da Versão A.

Disponível para consulta em: https://docs.google.com/spreadsheets/d/1h6-M8xw7ZcTODhuV9-

8AIAhboeENNLVkQOffU3oG1_c/edit?usp=sharing 42 Resultados obtidos automaticamente pelo google formulários, das respostas online da Versão B.

Disponível para consulta em:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1PWoALhZH7BKgFs8U62JMqxzjy4pzUYmciEtz4Q7-

tJI/edit?usp=sharing

82

questões 32 e 35 da versão B), ou mesmo verbalmente durante o ato da entrega ou

preenchimento dos inquéritos.

Numa primeira análise, salienta-se, na versão B, o facto de, entre no total das

quinze respostas, sete dos inquiridos terem assinalado a opção de ‘anonimato’, apesar de

dois inquiridos (dos sete) terem assumido a sua identificação. Em relação ao anonimato

das organizações, cinco assinalaram essa opção, mas apesar disso três delas identificaram

o nome da organização em questão. Revela-se, nestes resultados sobre o anonimato, uma

maior resistência por parte dos inquiridos em fornecerem a sua identificação pessoal do

que em fornecerem dados que permitissem identificar a organização que representavam.

A faixa etária dos inquiridos compreende-se entre os vinte e oito e os cinquenta e sete

anos, sendo que cinco dos inquiridos têm uma idade inferior a quarenta anos.

Em alguns casos, os inquéritos foram preenchidos na presença da investigadora,

mas, na sua maioria, as organizações recebiam os inquéritos e devolviam-nos

posteriormente, deixando ao critério das mesmas a escolha do indivíduo mais adequado

para preencher o inquérito, após esclarecimento do teor deste. Quando inquiridos sobre o

cargo ou função que desempenhavam na organização, quatro resultados apontaram para

a docência (com os seguintes termos “professor”, “docente”, “formador”), três apontaram

para assistentes técnicos (de “comunicação e imprensa” e dos “serviços educativos”), três

apontaram para os cargos de presidente (do “Conselho Fiscal” e da “Assembleia Geral”)

e os restantes apontaram para cargos como “escriturário”, “membro da direcção”, “sócio”,

“Produção, Encenação, Intérprete, Direcção” e, ainda, destaca-se a resposta:

“Oficialmente: tesoureiro. De resto: músico, compositor.”. Presume-se, em particular

nesta última resposta, que o inquirido assume, em simultâneo, vários papéis ou funções

dentro da organização, sendo que a sua função de artista (“músico, compositor”) é

colocada em segundo plano, enquanto “resto”.

Na questão seis, que interroga o inquirido acerca do desempenho de outros cargos

ou funções fora da organização, apenas um inquirido respondeu que não desempenha

outros cargos ou funções fora da organização. A organização anónima ao qual este

inquirido (também anónimo) se encontra vinculado é a que há mais tempo existe, desde

1916, dentro do universo representativo destes inquéritos, suscitando aqui uma nuance

entre o tempo de existência de uma organização e a exclusividade de cargos e funções

que os exercem nas organizações.

83

Ainda na versão B, dentro do grupo de questões de “identificação dos inquiridos

e da organização” [ver Figura 2: Esquema da divisão de questões por grupos no inquérito

(versão B), p.19] a que os inquiridos se encontram vinculados e que permitiu construir

posteriormente uma lista das organizações que responderam ao inquérito, com breves

descrições sobre cada uma [ver Anexo VI: Levantamento das Organizações culturais e

artísticas do concelho de Viseu, p. 147], as questões sete e oito surgem também, nesta

sequência, como forma de entender as tendências e dicotomias nas principais áreas de

atuação dos inquiridos e das organizações. Os próximos gráficos são resultantes das

respostas das questões sete e oito, organizadas numa escala de 0, correspondente a

respostas nulas e ao 15, número máximo de inquiridos (da versão B). A maior parte dos

inquiridos assinalou mais do que uma resposta, sendo que a opção “Artes” foi a mais

assinalada em ambas as questões, 60% na questão sete e 80% na questão oito. Apesar de

assinalarem o campo das “Artes”, a grande maioria dos inquiridos especificou, também,

a principal área de atuação profissional e da organização nas outras opções disponíveis:

“Educação Formal”, “Educação Não-Formal” e “Educação Informal”.

Figura 15: Gráfico de coluna dos resultados da questão 7 (versão B)

84

Figura 16: Gráfico de coluna dos resultados da questão 8 (versão B)

Relativamente às ‘áreas’ artísticas mais atuantes em Viseu, tanto ao nível

profissional do inquirido como da organização a que se encontra vinculado, verificou-se

uma maior predominância nas artes musicais, performativas e plásticas, mas foram

também enunciadas áreas como o “cinema” (e o “cinema de Animação”), a “literatura”,

o “pensamento”, a “investigação”, as artes “circenses” e a “animação de rua”. Retira-se a

ilação de que as ‘áreas artísticas’ são híbridas dentro das próprias definições e

delimitações dos campos.

Dentro das tipologias de ensino, a “Educação Formal” foi a que obteve mais

resultados, sendo que na questão oito (sobre a principal área de atuação da Organização)

sete inquiridos não apontaram nenhuma tipologia de ensino, deixando as opções por

preencher ou assinalando as opções das “Artes” ou “Outra(s)”. Paralelamente, na versão

A, todos os inquiridos identificaram a instituição a que se encontravam vinculados como

“formal” revelando que este conceito está intimamente ligado às instituições de ensino

‘formalizadas’, evidenciando assim alguma incerteza sobre as designações de ‘informal’

e ‘não formal’, reflexo de hibridismo nas próprias regulações que definem estes termos

[consultar algumas definições nas pp. 6-8].

Na questão 9.1 do inquérito (que se destina a apurar o tempo de existência da

organização à qual se encontra vinculado o inquirido), as respostas revelaram que a maior

parte das Organizações já tem mais de 10 anos de existência:

85

Tabela 3: Tabela com identificação e tempo de existência das organizações

Nome da Organização Tempo (anos) da Organização

Carmo 81 2

Sala 5 2

VisiunArte Ateliês 5

Jardins Efémeros 7

Associação Zum-Zum 10

Associação GiraSol Azul 10

Lugar Presente 12

Teatro Viriato 18

Anónimo 22

Anónima 28

Casa da Ribeira (+) 30

Anónimo 34

Anónimo 67

Orfeão Viseu 88

Anónima 101

Averiguando-se a faixa etária predominante dos participantes e/ou públicos das

organizações de ‘aprendizagem não formal’ e ‘aprendizagem informal’ (questão 11),

apurou-se que essas organizações lidam com participantes/públicos de “todas as idades”

(73% do total de respostas obtidas). Três organizações (20%) responderam entre os “18-

50” anos de idade e uma resposta assinalou entre os “6-18” anos de idade (a Escola de

Dança Lugar Presente), o que se justifica por ser um estabelecimento de ensino artístico

especializado, cujo objetivo prioritário é o desenvolvimento de programas de formação

na área da Dança, para crianças e adolescentes que frequentam o ensino básico e

secundário.

86

Outro dado significativo: cinquenta e três por cento dos inquiridos responderam

que a sua subsistência económica e/ou fonte de rendimento principal decorre do trabalho

que desenvolvem na organização que identificaram no inquérito, sendo que outros trinta

e três responderam que a sua principal fonte de subsistência económica deriva do trabalho

que desenvolvem em várias instituições e/ou organizações que operam no campo das artes

e/ou educação. Por fim, dois inquiridos responderam que a sua subsistência económica

depende do trabalho que desenvolvem em várias instituições e/ou organizações que

operam em outras áreas (que não as áreas artísticas ou educativas).

O resultado apurado, relativo ao universo representativo das organizações, torna-

se interessante na medida em que todas as organizações que já existem há dez ou mais

anos responderam que a sua subsistência económica e/ou fonte de rendimento principal

decorre do trabalho que desenvolvem na mesma, à exceção de uma, os Jardins Efémeros,

existente há sete anos. Essa constatação poderá justificar-se pelo apoio municipal (o

projeto Jardins Efémeros recebeu em 2015 125 mil euros através de um concurso público

municipal43) e também pelo facto de que a “sua configuração multidisciplinar e

experimental não tem outro projeto comprável em Portugal”44.

Dentro das questões que procuram compreender a relação entre a organização

inquirida com as outras, concluiu-se que apenas 20% não colabora com outras

Instituições, Organizações ou Associações no campo da educação artística (questão

treze). Essas 3 organizações (20%) já existem há mais de 30 anos sendo elas o Orfeão de

Viseu, a Casa da Ribeira e uma anónima. As organizações que desenvolvem trabalhos

colaborativos com outras Instituições, Organizações ou Associações congéneres são na

sua maioria colaborações localizadas em Viseu, à exceção de duas destas onze respostas

terem assinalado também a opção “Fora de Viseu”.

43 Miranda, Adriano (2015, 10 de Março). Dezasseis projetos culturais recebem 400 mil euros da Câmara

Municipal de Viseu. Público. Disponível em: https://www.publico.pt/2015/03/10/local/noticia/dezasseis-

projetos-culturais-recebem-400-mil-euros-da-camara-de-viseu-1688672/amp 44 Cf.: Página do projeto Jardins Efémeros. Disponível em: http://jardinsefemeros.pt/about/

87

Figura 17: Gráfico de colunas dos resultados da questão 15 (versão B)

A questão quinze procura estabelecer o posicionamento do inquirido em relação

ao papel que desempenha dentro da própria organização a que pertence, inferindo-se o

resultado maior na resposta: “um/a artista ou um/a profissional das artes” (com um total

de sete respostas), sendo que a resposta “um/a educador/a ou um/a profissional da

educação” surge em segundo lugar (com quatro respostas). “Outra categoria” surge

indicada em três respostas e, ainda, uma resposta assinalada em “um/a amador/a das

artes”. Destaca-se a resposta de “Amador das Artes” assinalada por um inquirido

anónimo, sem formação artística durante o seu percurso escolar, evidenciando que nem

sempre o vínculo a uma organização outorga o reconhecimento de ‘expertise’

(‘profissional’ ou ‘entendido’) em determinada área.

Efetivamente, nas sete respostas assinaladas na opção de “Artista ou Profissional

das Artes”, seis desses inquiridos responderam, também, que são detentores de uma

formação artística escolar ou académica. Questionamo-nos se terão, os membros

vinculados a organizações de ensino ‘informal’ ou ‘não formal’, um reconhecimento

pessoal e social sobreposto às instituições de ensino ‘formal’ e consequentemente, a falta

de vínculos a instituições ou organizações desencadeiam uma rejeição na validação dos

conhecimentos, pelos próprios indivíduos. Explicitando melhor, terá um educador ou

88

artista que assumir cargos ou funções em organismos para assim validar de algum modo

o seu conhecimento em determinada área?

Figura 18: Gráfico de colunas dos resultados da questão 16 (versão B).

Quanto ao percurso escolar ou académico dos inquiridos, apurou-se que 33% não

teve formação artística durante o percurso escolar ou académico e que, entre os cerca de

60% dos inquiridos que assumiram uma formação académica na área artística, a maioria

indicou a frequência pela Escola Secundária Alves Martins e (já no nível de ‘ensino

superior’) a frequência da ESEV. Em relação ao nível secundário, três inquiridos

responderam em simultâneo que tinham frequentado a escola Secundária Alves Martins

e a Escola Emídio Navarro. Quando questionada quanto ao porquê de ter assinalado os

dois campos, uma das inquiridas (Sandra Oliveira, organizadora do projeto Jardins

Efémeros), justificou: “na altura quem escolhia a vertente economia, a partir do 10º ano

não existia essa possibilidade da Alves Martins, por isso tivemos muitos que ir para outra

escola pelas nossas opções de escolha na área”. Outro inquirido, Paulo Correia, esclareceu

que, como não existia a opção ‘oficina de artes’ na escola Emídio Navarro (havia desenho

técnico), ao transitar para o 11º ano transferiu-se para a Escola Secundária Alves Martins.

No nível superior a ESEV do IPV também foi a opção mais assinalada, o que é

89

compreensível, tendo em conta o vínculo entre esta instituição e os cursos de artes (Artes

Plásticas e Multimédia e Animação Cultural), muito embora 73% dos inquiridos que

responderam não tenham frequentado o ensino superior em Viseu, o que revela que ora

os inquiridos tiveram de se deslocar para fora da zona geográfica de Viseu, ora não

frequentaram o ensino superior.

Na questão sobre a qualidade de oferta educativa no campo artístico e cultural

existente na cidade de Viseu (questão 20 da versão B), os inquiridos responderam em

média o valor de três (numa escala de um a cinco), oscilando seis respostas com a

classificação de quatro, demonstrando uma inconstante na opinião dos inquiridos. Na

versão A, os inquiridos classificaram o nível de potencial atualmente existente na cidade

de Viseu, na área das culturas e das artes, também com uma média aproximada dos três

valores.

Figura 19: Gráfico de colunas dos resultados da questão 21 (versão B)

Na versão B, quando se inquire sobre as oportunidades de trabalho que Viseu

oferece na área artística, 40% dos inquiridos respondeu que oferece “poucas”

oportunidades de trabalho, 33% revelou que Viseu oferece “algumas” oportunidades e a

minoria (cerca de 27%) respondeu que “não oferece” oportunidades de trabalho.

90

Nenhuma resposta se situou nos campos de “oferece muitas oportunidades de trabalho”

ou de “não tenho conhecimento, ou não tenho opinião formada sobre o assunto”. A ilação

que se pode retirar destes dados é a de que os inquiridos têm, de uma forma generalizada,

a ideia de que existe oferta de oportunidades de trabalho na área artística, mas que não é

ainda na quantidade desejável.

Entre 2013 e 2016 verificou-se um crescimento significativo na despesa da

câmara Municipal de Viseu nas áreas da cultura e desporto, ao contrário de muitos outros

municípios, situando-se na décima sexta posição entre todos os municípios nacionais,

com 5.584.600 euros (em 2013 a despesa foi de 3.658.500 euros). Em primeiro lugar

situou-se Lisboa com 43.904.200 euros, ou seja, Viseu teve uma despesa aproximada de

13% da despesa que Lisboa teve na totalidade45. Considerando que o nº médio de

indivíduos por Lisboa, em 2015, é de 5.066,4 por km2 e, em Viseu, é de 193,5 indivíduos

por km2, depreende-se que Viseu tem aproximadamente 4% de densidade populacional

em relação ao total de Lisboa46. Conclui-se assim que o investimento cultural nos últimos

anos tem sido proporcionalmente maior no município de Viseu do que no município de

Lisboa, apesar de não ser ainda, talvez, o suficiente na ótica do universo dos inquiridos.

A relação da educação com a arte e a cultura é considerada muito importante,

como foi enunciado num comentário da questão vinte e dois, da inquirida Sandra Oliveira,

(organizadora do projeto Jardins Efémeros) que escreveu “considero que é fundamental

ter ensino artístico em todas as idades especialmente no primeiro contacto com as escola

(a partir dos 3 anos)” mas, por outro lado, outro comentário, da inquirida Márcia Leite,

presidente da associação Zum-Zum defende que “a formação pode ser importante, mas

não determinante. Há vários casos de sucesso no campo artístico de pessoas sem formação

na área”. Encontram-se aqui dois posicionamentos, um relativo ao ‘ensino artístico’

dentro das escolas e, o outro, relativo à ‘formação’ de pessoas que trabalham no campo

artístico. Talvez os conceitos de ‘educação artística’, ‘ensino artístico’ e ‘formação

artística’ suscitem as oscilações presentes nas respostas à questão vinte e dois que

45 Estudo estatístico disponível na Pordata: Base de Dados Portugal Contemporâneo, no ano de 2016 com

o indicador de “Total Actividades Culturais” da “despesa corrente das Câmaras Municipais em cultura e

desporto: total e por domínio cultural (2013-)”. Disponível em:

http://www.pordata.pt/Municipios/Despesa+corrente+das+C%C3%A2maras+Municipais+em+cultura+e+

desporto+total+e+por+dom%C3%ADnio+cultural+(2013+)-766 [consultado a 24 de Novembro de 2017] 46 Estudo estatístico disponível na Pordata: Base de Dados Portugal Contemporâneo, no ano 2015 com o

indicador de “nº médio de indivíduos por Km2”. Disponível em:

http://www.pordata.pt/Municipios/Densidade+populacional-452 [consultado a 24 de Novembro de 2017]

91

questiona se o inquirido considera como condição determinante a frequência de um

estabelecimento de ensino secundário ou superior para o sucesso profissional no campo

artístico, tendo-se obtido as seguintes respostas:

Figura 20: Gráfico de colunas dos resultados da questão 22 (versão B)

Assume-se que, de um modo geral, as pessoas consideram importante a frequência

de um estabelecimento de ensino, mas que esta não está diretamente relacionada com o

sucesso profissional. O que determina, portanto, o sucesso profissional de um artista?

Como é que a aprendizagem do artista pode, ou não, possibilitar a condição de ‘liberdade

criativa’ enquanto expoente máximo de uma prática criativa? Será o processo de

escolarização o fator determinante para o sucesso de um artista, isto é, um artista precisa

de se escolarizar para se tornar artista?

Andrew Price (28 anos), atualmente um jovem artista de animação 3D, na

‘adversidade’ de não ter nenhum curso superior, nem perspetivas de emprego, criou o site

Blender Guru47 com o objetivo de fazer tutoriais sobre o software Blender (software

opensource 3D) e assim atrair trabalho como freelancer. Começou a ficar conhecido nas

redes sociais a partir de 2009 quando apresentou na conferência Blender, sete hábitos para

aumentar o rendimento profissional dos artistas (#1 Daily Work; #2 Volume, not

perfection; #3 Steal; 4# Conscious Learning; #5 Rest; #6 Feedback; #7 Create what you

47 Cf.: Blender (s.d.). About. Disponível em: https://www.blender.org/about/

92

love)48. Andrew é um dos imensos artistas que conseguiu singrar no meio artístico graças

à sua capacidade de autogoverno, independência criativa e ‘autonomia’ face à

escolarização. O exemplo de Andrew demonstra ainda que a emergência das novas

tecnologias e de uma sociedade global transformam o processo artístico e criativo,

possibilitando o surgimento do artista-educador, enquanto criador dos tutoriais.

Desconstroem-se, assim, as fronteiras entre artista-educador-aprendiz, suscitando

metamorfoses na definição de ‘artista contemporâneo’. Verificamos também que o

processo criativo não é estanque de pessoa para pessoa. O artista Antoní Tàpies, por

exemplo, recorria ao seguinte processo para estimular o potencial criativo:

Existem formas naturais de estimular a meditação, de exercitar a imaginação e toda a

preparação prévia para o trabalho. Descobri espontaneamente que a marcha rítmica em

círculo pelo próprio estúdio, acompanhada às vezes por um som também rítmico, tem

grande efeito ao cabo de algum tempo. (Tàpies, 2002, p.14)

Ainda sobre o ‘processo criativo’ Ken Robinson define-o como um processo para

atingir ideias originais que tenham valor e que surjam naturalmente na interação de

diferentes confrontos ‘óticos’. Ao questionar-se sobre se a escola “mata” a criatividade

(“Do schools kill creativity?”49) este autor dá o exemplo da atriz Gillian Lynne, cujos

trabalhos são conhecidos pelo grande público, (“Cats” e “Phantom of the Opera”)

contrariamente à sua história pessoal. Robinson perguntou-lhe quando é que surgiu o seu

interesse pela dança, ao que ela respondeu que, quando andava na escola, nos anos 30,

era a “hopeless”. A escola enviou uma carta aos seus pais onde se lia “we think Gillian

has a learning disorder”, porque a aluna não conseguia concentrar-se, era irrequieta...-

hoje, provavelmente diriam que era hiperativa, afirmou Robinson. A mãe de Gillian

levou-a a um médico e nessa consulta o médico, após ouvir as lamentações da mãe sobre

a filha, ligou o rádio e pediu à mãe que saísse da sala com ele para conversarem em

privado. Quando eles saíram da sala, Gillian levantou-se e pôs-se a dançar. Após alguns

minutos de observação, o médico explicou à mãe que a filha não estava doente e que era

simplesmente bailarina. Depois deste episódio Gillian entrou numa escola de dança e

encontrou mais pessoas “who need to move to think”. Formou-se na escola Royal Ballet,

fundou a companhia de Gillian Lynne e é responsável por algumas das melhores

48 Andrew Pierce [Guru Blender]. (2016, Agosto 11). The 7 Habits of highly effective artists”. Blender

conference [Vídeo]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=vM39qhXle4g 49 Ken Robinson [TED]. (2007, Junho 01). Do schools kill creativity? | Sir Ken Robinson. Ted Talks-

Fevereiro 2006 [Vídeo]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY&t=811s

93

produções da história do Teatro Musical. Atingiu uma credibilidade e uma reputação

mundial que fazem dela uma profissional multimilionária. Saliente-se que a escola quase

“matava” a criatividade de Gillian, porque, nos anos 30, a perceção sobre o ‘processo

criativo’ individual, seja na formação de artistas ou não, não contemplava a

individualidade. Efetivamente ele difere de pessoa para pessoa. Haverá casos em que a

escola aniquile a criatividade, todavia talvez tenha a função de a salvar.

Retomando os nossos inquiridos, 60% dos mesmos considera que a frequência de

um estabelecimento de ensino secundário ou superior é uma condição determinante para

o sucesso profissional no campo artístico.

Nas questões 13 da versão A e 27 da versão B, que visam obter a opinião dos

inquiridos em relação à escola, percecionam-se diferentes posicionamentos face à escola,

da parte dos alunos e dos docentes. Os docentes, professores, formadores, transmitiram,

na sua maioria, um feedback negativo, enquanto os alunos definiram a escola

positivamente, com exceção de uma inquirida (da Versão A). Este facto poderá estar

relacionado com a invariante da faixa etária. Também se constatam opiniões opostas, a

título de exemplo, para alguns inquiridos a escola é, de uma forma geral, uma “mais-

valia” enquanto para outros é uma “limitação”. Assim se compreende o comentário de

um inquirido que respondeu que “há diferenças significativas de interesse e empenho de

recursos humanos de escola para escola e mesmo de professor para professor” [ver Anexo

V: Respostas extensas, p.140].

Na questão vinte e três (versão B), quando se questiona o momento em que surgiu

o seu interesse pelas artes, nenhum inquirido assinalou o momento em que frequentava o

ensino superior, o ensino profissional ou quando começou a exercer uma profissão. A

maioria dos inquiridos assinalou o momento em que frequentavam o ensino básico (1º, 2º

ou 3º ciclo) ou durante o ensino secundário. Destaca-se, nestes resultados, a influência

dos primeiros anos de aprendizagem na potencialização ou inibição da ‘liberdade criativa’

dos indivíduos. Será que as universidades e a atividade profissional inibem a

‘criatividade’, ou dar-se-á o caso, na pior das hipóteses, que não permitam o fluxo da

‘liberdade criativa’?

João Queiró define o ensino superior como o nível de ensino onde “se cultiva e

difunde na população o saber, a cultura, a inteligência” e o ensino secundário, enquanto

94

“escolaridade obrigatória”, uma “base mínima” sendo que só através do ensino superior

se “atingirá o nível geral de cultura, qualificação e preparação técnica da população”

(2017, p.13). Anna Craft descreve a legislação portuguesa enquanto precursora da

importância da criatividade na Educação: “estimulação da criatividade no processo de

ensino-aprendizagem parece ser consensual, estando patente na legislação portuguesa,

nomeadamente na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro)

que no ponto 5 do seu artigo 2º refere que a educação deve formar ‘cidadãos capazes de

julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se

empenharem na sua transformação progressiva’” (Craft, 2004). Os resultados nulos no

ensino superior ou na iniciação de uma profissão, relativamente ao surgimento do

interesse pela atividade artística, podem ser interpretados como uma fase na vida em que

a personalidade e o gosto já estão definidos, pois o gráfico das respostas à questão

quarenta e cinco consolida a opinião (da maioria dos inquiridos) de que existe menos

‘liberdade criativa’ nos jardins de infância, no ensino primário (ou 1º ciclo do ensino

básico) e no ensino secundário.

Figura 21: Gráfico circular dos resultados da questão 45 (versão B)

95

O mesmo autor, referenciado anteriormente, sobre o ensino universitário ainda

acrescentou:

A autonomia tem dignidade constitucional. O nº. 2 do artigo 76.º da Constituição afirma

que “As universidades gozam, nos termos da lei, da autonomia estatutária, científica,

pedagógica, administrativa e financeira, sem prejuízo de adequada avaliação da qualidade

do ensino.” Note-se que se fala apenas das universidades. (Queiró, 2017, p.59)

Na mesma página, identifica na lei várias vertentes da autonomia: “estatuária, de

definição da missão e criação de cursos, cultural, científica, pedagógica, disciplinar, de

governo e gestão, patrimonial, administrativa e financeira”, destacando a “autonomia

académica- científica, pedagógica e cultural” como a autonomia “sagrada”. Acresce, de

seguida, que a “autonomia financeira” é a demonstração de que “as coisas têm corrido de

forma menos concordante com o RIJIES”- Regime Jurídico das Instituições de Ensino

Superior (Queiró, 2017, p.60).

Num estudo do Conselho Nacional da Educação (CNE), em colaboração com a

Universidade de Aveiro e com o apoio da Fundação Calouste Gulbenkian, apresentado

publicamente no seminário “Autonomia e Governança das Instituições Públicas de

Ensino Superior”, realizado a 28 de Setembro de 201250, esclarece-se que, até 2011, foi

o Conselho para o Financiamento do Ensino Superior que assegurou a distribuição do

financiamento público às Universidades, “block grants” atribuídos pelo Estado “sendo as

instituições livres de aplicar esse financiamento em atividades de ensino ou de

investigação consoante as prioridades”. No entanto, a partir de 2011, o financiamento

global tem vindo a ser reduzido, privilegiando-se o “sistema de empréstimo reembolsável

a estudantes”. Esta “lógica de mercado que passou a ser aplicada ao financiamento das

Universidades tem vindo a suscitar apreensão no meio académico”. Esta ‘autonomia’,

atribuída especialmente às universidades, tem sido acompanhada também por novos

mecanismos de monitorização e controlo do seu desempenho, ou seja, emergiu uma

“avaliação de qualidade e de contratualização dos resultados associados ao financiamento

atribuído” (Santos; Mano; Gaspar; 2012: pp. 19-20).

50

Santos, Hália; Mano, Margarida; Gaspar, Teresa (coord. Júlio Pedrosa) (2012). Novo Modelo de

Governança e Gestão Das Instituições De Ensino Superior Em Portugal: análise dos usos do modelo em

instituições públicas. Aveiro: CNE; Universidade de Aveiro e Fundação Calouste Gulbenkian.

Apresentação pública no seminário: Autonomia e Governança das Instituições Públicas de Ensino Superior

(2012/ 09/28). Disponível em: http://www.cnedu.pt/pt/noticias/cne/49-estudo-cne-sobre-o-rjies

96

A avaliação externa da ação das Universidades, tendo por referência o cumprimento de

contratos de desenvolvimento celebrados com o Estado, surge, pois, como o principal

instrumento de prestação de contas. (Santos, Mano & Gaspar; 2012, p.20)

Se a ‘liberdade criativa’ nas universidades portuguesas enquanto ‘autonomia’ é

paradoxal também no ensino ‘informal’ ou ‘não-formal’, de um modo geral, emerge

enquanto desempenho mais importante na ‘educação artística’, o que nos leva a

questionar onde é que a ‘liberdade criativa’ enquanto ação direta da ‘educação artística’

é sentida e vivida com maior intensidade. Nos inquéritos aponta-se (ver gráficos abaixo)

uma inflexão, na opinião dos inquiridos, sobre em que tipo de instituição se afigura um

melhor e mais importante desempenho na ‘educação artística’ (as Escolas Públicas e/ou

Privadas - ensino Formal - e as Organizações como as Instituições e/ou Associações

Culturais - ensino Não-Formal e/ou Informal. Tanto na primeira versão de inquérito (A),

como na segunda versão (B), os inquiridos responderam, em maioria, que é nas

Instituições e/ou Associações Culturais que a ‘educação artística’ desempenha o papel

mais importante. Existe esta inflexão para as organizações ‘informais’ ou ‘não-formais’

tidas como um meio de aprendizagem mais libertador e criativo que, como já

anteriormente enunciado, existem há mais tempo que as escolas. Mas terá a historiografia

destas organizações e comunidades emergido de uma ‘liberdade criativa’ - enquanto ação

de constante dinamização, ou será antes uma questão da «imobilização das escolas» face

às mutações paradigmáticas constantes e mais flexíveis que caracterizam as organizações

e comunidades (sejam elas locais ou virtuais nesta sociedade globalizada e híbrida)?

Figura 22: Gráfico circular dos resultados da questão 39 (versão A)

97

Figure 23: Gráfico circular dos resultados da questão 46 (versão B)

O termo ‘liberdade criativa’ sofre ambivalências consoante os autores, as épocas,

os contextos, etc. Os inquiridos foram incitados a indicar cinco palavras que consideram

sinónimas de ‘liberdade’. No total das duas versões dos inquéritos, aproximadamente

28% dos inquiridos escreveram a palavra “criatividade”. A segunda palavra mais redigida

foi a “autonomia” e em terceiro lugar aparece a palavra “independência”.

Figura 24: Gráfico circular de sinónimos da ‘liberdade’: questão 23 (versão A) & questão 38 (versão B)

98

Abaixo, na lista, transpõem-se todas as palavras mencionadas, divididas entre os

inquéritos da versão A e da versão B e ainda, a azul as palavras que apareceram

coincidentes em ambas as versões dos inquéritos, dispostas na ordem decrescente

conforme o número de repetições das palavras, isto é, as mesmas palavras que diferentes

inquiridos escreveram. Algumas palavras como “criativo” - adjetivo; “criatividade” -

substantivo; “criação” - substantivo; e “criar” - verbo, foram agrupadas pela aproximação

de significados ou pertencerem à mesma família de palavras. Ainda em relação à

criatividade, em ambas as versões dos inquéritos, todos os inquiridos à exceção de um,

considera-se uma pessoa criativa (versão A: questão 16; versão B: questão 32).

Tabela 4: Palavras sinónimas de ‘liberdade’: (questão 23 (versão A) & questão 38 (versão B)

Versão B (questão 38) Versão A (questão 23) Total (Repetições)

Criativo (2) | Criatividade (3) | Criação |

Criar Criar (2) 9

Autonomia (5) | Autónomo Autonomia (2) 8

Independente | Independência Independência (3) 5

Respeitar | Responsabilidade (2) Respeitar 4

Pensamento | Pensar Pensar 3

Viver (2) Viver 3

Imaginar Imaginar 2

Felicidade Felicidade 2

Querer Vontade Própria 2

Partilhar Partilhar 2

Ser Ser-se em plenitude 2

Exprimir Expressar 2

Provocar (2) 2

Sincero | Franco 2

Altruísmo | Altruísta 2

Recetivo | Recetividade 2

Amor | Amar 2

Respirar 2

Desafio Fluir 1

Confiança Brincar 1

99

Escolher Equilíbrio 1

Reconstruir Inteligência 1

Aberto Desimpedido 1

Curioso Tolerar 1

Audacioso Ajudar 1

Autodeterminação Livre-Arbítrio 1

Soberano Opção 1

Tempo Expressar-me 1

Decisão Pintar 1

Progressão Dançar 1

Coerência

Opção não

condicionada 1

Espírito Crítico Cultura 1

Iniciativa Comunicação 1

Poder Conhecimento 1

Sensibilidade Novos horizontes 1

Destemido Desprendido 1

Imaginação Salto 1

Sonhar 1

Crescer 1

Dinâmico 1

Intervir 1

Leveza 1

Rapidez 1

Exatidão 1

Visibilidade 1

Multiplicidade 1

Consistência 1

Direito 1

Ser ‘livre’ (24 da versão A e questão 39 da versão B) é associado pela maioria dos

inquiridos à “criatividade” e “autonomia”, ou seja, nem todos encaram a ‘liberdade’ como

condição essencial à ‘criatividade’ artística, como demonstram os seguintes gráficos:

100

Figura 25: Gráfico de colunas dos resultados da questão 24 (versão A)

Figura 26: Gráfico de colunas dos resultados da questão 39 (versão B)

Dentro do universo das respostas obtidas aproximadamente 22% dos inquiridos

não consideram que a ‘liberdade’ seja necessariamente uma condição essencial da

‘criatividade’ artística. Um dos inquiridos (anónimo) escreveu nos comentários que “nem

sempre, por vezes é na limitação que se encontram ‘mundos mais interessantes’/ Ex: a

arte na sociedade dos fascistas”, impugnando o comentário da inquirida Sandra Oliveira:

“não há criatividade sem liberdade”. Existe claramente um paradoxo nestas opiniões

quando a ‘liberdade’ é associada à ‘arte’ que talvez possa ser entendida pela confusão

101

entre os termos de ‘liberdade criativa’ e “liberdade artística” (expressão utilizada pela

inquirida Márcia Leite). Regressando ao comentário da inquirida Sandra Oliveira: “não

há criatividade sem liberdade”, o comentário suscita a ideia de que a “libertação dos

oprimidos é a libertação dos homens e não de ‘coisas’” - uma ‘liberdade’ inerente ao

próprio ‘ser’ do ser humano, da pessoa. A ‘liberdade’ tomada nesta perspetiva é uma

transformação, ou ‘criação’, mas que apenas é assumida como «verdadeira liberdade»

quando não passam apenas a “ter liberdade para comer, mas ‘liberdade para criar e

construir, para admirar e aventurar-se’” (Freire, 2016, p.99).

If you assume that there is no hope, then you guarantee that there will be no hope. If you

assume that there is as an instinct for freedom, that there are opportunities to change

things, then there is a possibility that you can contribute to making a better world. Noam

Chomsky [in Captain Fantastic, 2016, Matt Ross -Film]

Dentro do universo das respostas abertas, em ambas as versões de inquéritos,

algumas ilações sobre o conceito de ‘liberdade criativa’ prendem-se com múltiplos

sentidos e definições sublinhando a emergência, não de uma ‘liberdade’, mas de várias

‘liberdades’ que operam sobretudo no campo das ‘artes’. As respostas obtidas perpetuam-

se, quase absolutas, desviando-se da regra dois inquiridos que não responderam à

identificação de uma pessoa que consideram ‘criativa’ (questão 20- versão A e questão

35- versão B). Do universo das vinte e duas respostas obtidas, dois inquiridos, alunos,

identificaram um “professor de Música” e de “Educação Visual” como sendo pessoas que

consideram criativas. Note-se que os alunos tomam como referência os professores por

talvez não serem muito frequentadores de espaços artístico-culturais (museus, galerias de

arte, exposições, intervenções artísticas, teatros, etc.) existentes no concelho de Viseu,

como revelou a resposta de um desses dois alunos, que assinalou que “frequenta

raramente” estes espaços (questão trinta e quatro da versão A). A indagação que averigua

a relação entre a ‘escola’ e a comunidade artística e cultural existente na localidade ou, a

falta dela, poderá comprometer o estatuto e proximidade do professor em assumir um

papel referencial para a criatividade dos alunos. Por outro lado, a resposta do outro aluno,

na mesma questão, que assinalou a opção “frequenta regularmente” espaços artístico-

culturais, reconfigura a ‘escola’ enquanto impulsionadora de visitas a estes espaços

justificando-se, se assim o assumirmos, a relação que o aluno estabeleceu entre o

professor e a criatividade. De anotar ainda as respostas dos dez inquiridos, que

assinalaram, no “cargo ou função”, serem docente e formadores, e que identificaram

artistas consagrados como pessoas ‘criativas’, revelando que os docentes expressam uma

102

necessidade referencial culturalmente aceite. Das restantes dez respostas dos inquiridos,

três destas foram indicadoras de artistas locais, uma de um familiar e as outras respostas

demonstraram uma reflexão sobre o próprio conceito de “pessoa ‘criativa’” [ver Anexo

V: Respostas extensas, p.140].

São necessários mais créditos, mais docentes. É preciso respeitar um optium demográfico

na sala de aula para que o docente possa conhecer individualmente cada aluno e ajudá-lo

na sua singularidade. São necessárias reformas flexíveis, alívio de carga, ordenamento,

mas estas modificações sozinhas apenas são reformazitas que ocultam mais ainda a

necessidade da reforma de pensamento. (Morin, 2002, p.105)

Nas respostas vinte, vinte e sete e vinte e oito da versão A e trinta e cinco, quarenta

e quarenta e um da versão B, os inquiridos teceram algumas reflexões em torno do seu

entendimento de ‘liberdade criativa’. Alguns inquiridos consideram este termo como “a

opção de criar algo sem qualquer tipo de restrição”, ou seja, relacionam o termo com seu

oposto. ‘Liberdade criativa’ é o oposto de restrição, é “criar sem estar submetido a regras

políticas, económicas, morais e religiosas ou ideológicas”. Um aluno escreveu como

exemplo concreto de ‘liberdade criativa’ que um trabalho do 12ºano “em que o diretor e

os professores nos permitiram construir e expor trabalhos no exterior das salas”; um

professor também se referiu, como exemplo, a “uma instalação montada no espaço

exterior da Escola”. A ‘liberdade’ surge nesta perspetiva enquanto permissão de alguém

que hierarquicamente pode conferir essa ‘liberdade’ ou, como um inquirido escreveu na

resposta 13 da versão A, “valha-nos as transgressões saudáveis de alguns”. Questionamo-

nos se será mensurável ou distinguível uma ‘transgressão saudável’ de uma ‘transgressão

doente’. Como exemplo de uma “transgressão” saudável, ou ‘liberdade criativa’, um

aluno respondeu que “fizemos com corpos nus apesar de nos ter sido negado”. Sugere-se

nesta resposta uma visão de “oprimidos”, “homens proibidos de ser” que quando

recorrem ao “motor de sua ação libertadora” esta “não se dicotomiza da reflexão”. Isto

significa que “numa situação objetiva de opressão” há uma “relação de violência” no

processo de libertação’, ou de ‘transgressão’, dos “oprimidos”, que consequentemente os

“conforma como violentados” (Freire, 2016, pp. 71-82). Neste sentido, observamos a

resposta de um docente que, questionado sobre um exemplo de ‘liberdade criativa’ que

tenha experienciado, relatou: “o único que promovi até hoje, incorri num processo

disciplinar”.

Por um lado, a ‘liberdade criativa’ sugere, na ótica dos inquiridos, uma certa

oposição à opressão, mas também sugere uma ‘libertação’ enquanto um “despojar de tudo

103

e deixar fluir tudo o que nos vai na cabeça e/ou coração e exprimi-lo”, ou seja, é a “opção

de criar algo sem qualquer tipo de restrição”. Mas para exprimir, seja através dos sentidos

do corpo, seja com “a nossa cabeça e o nosso coração” não será esta expressão apenas

possível num “ambiente orientado e não condicionado”? Não será isso possível senão

atrás de um domínio dos nossos sentidos de modo a manuseá-los e aproximar esta

expressão intrínseca da pessoa com a ‘autonomia’ dos sentidos (tato, visão, audição,

paladar e o olfato)? [ver Anexo V: Respostas extensas, p.140].

Rosa Ramalho, um dos exemplos de pessoa ‘criativa’ apresentados nos resultados

dos inquiridos, é descrita como uma “ceramista, autodidata, analfabeta e sem

academismos”, mas que desenvolve uma “expressão artística com uma identidade muito

própria e que chega além fronteira”, o que coincide com a definição de liberdade criativa

de uma inquirida: “Todo o gesto é criativo por si, é apenas uma questão de se identificar”.

Todavia, se a ‘criatividade’ se apresenta nesta visão como uma ideia inata, um “fazer o

que se quiser, como quiser” que permite a uma pessoa criativa ser alguém que “tenta

‘furar’ convenções e reinventar o que é conhecido” é, por outro lado, associado à palavra

‘liberdade’, encarada como um certo “instinto” que parece ser encurtado por certas

“condicionantes”. A ‘liberdade’ é referida pelos inquiridos de várias perspetivas:

“liberdade condicionada e limitada, ou escolhida”, “liberdade total e aberta em constante

mutação”, “liberdade para criar”, “liberdade para experimentar”. De um modo geral, a

criatividade é pensada, pelos inquiridos, como uma qualidade inata que todas as pessoas

possuem, mas que pode, ou não, ser condicionada pela liberdade, sendo que a liberdade

se reflete de modos diferentes. Ou talvez seja de concluir como uma inquirida: “Não há

liberdade criativa. Há liberdade que se reflecte na criatividade”. A liberdade, ao contrário

da criatividade, que é inata, é uma condição, ou várias condições que estabelecem

determinada ‘autonomia’ (de origem intrínseca ou extrínseca). Em suma “todo o gesto é

criativo por si, é apenas uma questão de se identificar”, no entanto nem todo o “gesto”

opera em ‘liberdade’. Das duas vezes em que os inquiridos utilizaram a expressão

“liberdade artística”, a ‘liberdade’ é assumida como uma forma de «manifestação e

revelação» - sem limitações. Como exemplo de uma ‘liberdade criativa’ mais intrínseca,

uma inquirida respondeu que “enquanto formadora fascina-me os momentos em que as

crianças pequenas exprimem em desenhos ou histórias o seu imaginário sem formatações

ou limitações”. Determina-se nalgumas respostas, um certo conforto quando a

‘criatividade’ é operada no ‘campo das artes’ pressupondo-se que a ‘liberdade’ é mais

104

possível do que noutras áreas, como podemos verificar pela resposta de um docente que

exemplifica como ‘liberdade criativa’ “alguns trabalhos executados em atelier nas

unidades curriculares - Artes Plásticas - Pintura” ou ainda da resposta que afirma que “é

inexorável a quantidade de criatividade que podemos demonstrar nas artes(...), sem

apoios de instituições”. O mesmo inquirido ainda deu, como exemplo de ‘liberdade

criativa’, algumas intervenções a que assistiu enquanto aluno de ensino superior, de

colegas que “mostraram controvérsia nas suas criações”. As artes configuram um papel

embrionário na ‘liberdade’ apesar de esta não ser uma condição necessária para existir

‘criatividade’. Por outro lado, a ‘criatividade’ é entendida como condição inerente às

‘artes’: “Todos os criadores (artistas) supostamente são criativos. Não será? Porque

contribuem com ‘mundos novos’”. [ver Anexo V: Respostas extensas, p.140].

105

6. Conclusão

Esta investigação partiu do princípio de que existe uma definição (ou desígnio) de

uma ‘liberdade criativa’ no pensamento educacional. Averiguamos, através dos

inquéritos, que na escola ‘formal (inquérito versão A), os professores descreveram, na

sua maioria, a ‘escola’ com um feedback negativo. Os alunos, por outro lado,

descreveram-na com um feedback positivo, pelo que urge um (re)pensar educacional

sobre a necessidade, ou não, de um incremento da capacidade crítica e reflexiva dos

alunos. Por um lado, podemos pensar neste resultado como uma resignação, ou até mesmo

uma aspiração dos alunos perante a instituição ‘escola’, por outro, pode também

evidenciar alguma falta de autonomia para conseguirem ter uma perceção mais alargada

da realidade em que vivem. Em todo o caso, perceciona-se um descontentamento geral

dos docentes perante a ‘escola’, apesar de, na sua maioria, reconhecerem também

qualidades positivas e a sua importância enquanto transmissora de conhecimento.

As considerações sobre a ‘liberdade criativa’ não têm certamente fim nesta

investigação, uma vez que este termo invoca inequivocamente correlações com palavras

como autonomia, crise, conhecimento, individualidade, igualdade, direitos, etc.

Constatamos, dentro de um pensamento reflexivo acerca dos diferentes contextos

educativos, que os resultados (de ambas as versões dos inquéritos) apontam para o facto

de que a comunidade de educação artística em Viseu associa a liberdade às palavras

‘criatividade’, ‘autonomia’, ‘independência’, ‘pensar’ e ‘viver’ [ver Tabela 4: Palavras

sinónimas de ‘liberdade’: (questão 23 (versão A) & questão 38 (versão B), p.98].

Transmite-se, portanto, um senso comum de que a ‘liberdade’ é um despoletar,

um impulso que advém do ‘interior’ das pessoas, uma capacidade ou ferramenta que, mais

do que nos “libertar da condição de ignorantes” como observamos em Paulo Freire, é

propulsora de uma mudança. Para que esta mudança ocorra, para que haja

verdadeiramente liberdade, na escola ‘formal’ e segundo as respostas dos inquiridos, é

necessária a associação às palavras ‘provocar’, ‘desafio’, ‘reconstruir’,

‘autodeterminação’, ‘espírito crítico’, ‘poder’, ‘destemido, ‘intervir’, ‘direito’; Por outro

lado, nos contextos educativos alternativos ela surge associada a palavras como o ‘amor’,

‘respirar’, ‘fluir’, ‘brincar’, ‘tolerar’, ajudar’, ‘livre-arbítrio’, ‘comunicação’ e

106

‘conhecimento’. Os dois núcleos representados pelas duas versões dos inquéritos,

assumem, portanto, uma perspetiva diferente face à expressão da ‘liberdade criativa’.

Depreendemos que nos contextos educativos subjacentes à escola formal, a ‘liberdade’ é

assumida como algo positivo e em mudança progressiva, valores que nos permitem

“amar” e “respirar”, enquanto na escola formal os inquiridos transmitem uma mudança

provocatória, uma transformação da realidade.

A ‘liberdade’ também foi, nos últimos anos, associada ao termo ‘autonomia’,

adquirindo outras configurações e designações como ‘liberdade intrapessoal’ a par da

‘interpessoal’, ou ainda a ‘liberdade interior’ a par de uma ‘liberdade exterior’. Esta noção

de ‘liberdade’ associada a uma esfera mais intrínseca do próprio ‘ser’ não é

contemporânea, surge já no pensamento estóico, na Antiguidade Clássica, enquanto

“esforço de autotranscendência”, considerando-se nesta visão que “um escravo poderia

ser livre e um senhor poderia ser escravo dos seus vícios” (Silva & Silva, 2009, p.264).

Será que a ‘liberdade’ que foi vulgarizada com a Revolução Francesa e principalmente

através da Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), enquanto símbolo do

desígnio de liberdade nas sociedades não encontra hoje, ainda, os seus limites? Não estará

ainda definitivamente instaurada e assegurada no pensamento ocidental contemporâneo,

essa ‘liberdade exterior’, acreditando-se na necessidade de uma ‘liberdade individual’ que

prevaleça sobre esta conquista histórica?

Nos resultados dos inquéritos acima descritos sente-se que na versão A (ensino

formal), os inquiridos se voltam para a necessidade de uma ‘liberdade exterior’ ao

utilizarem as palavras “provocar”, “poder”, “destemido”,” intervir”, “direito”, enquanto

na versão B (educação não formal e informal) os inquiridos recorrem a sinónimos para

‘liberdade’ que remetem para uma necessidade de ‘liberdade interior’ como “amor”,

“tolerar”, “livre-arbítrio”. Poderá tirar-se a ilação de que as escolas ‘formais’ estão

condicionadas a uma ‘liberdade exterior’, enquanto que nas organizações ‘não formais’ e

‘informais’ está mais assegurada, inflexionando a emergência de uma ‘liberdade

interior’? Que liberdade urge trabalhar, hoje, nos diferentes contextos educativos? Não

estarão estas, a ‘liberdade interior’ e a ‘liberdade exterior’ sempre correlacionadas

impedindo de se atingir um equilíbrio entre elas? Como pode a escola criar ‘equilíbrio’

entre as ‘liberdades’?

107

Em qualquer dos casos, a ‘liberdade criativa’ sugere sempre um processo que não

pode fixar as suas raízes numa só linha de pensamento e que, apesar das suas relações de

constantes controvérsias, este termo pressupõe um fim a atingir (uma fórmula

educacional), conscientemente inalcançável, e que só se liberta ‘verdadeiramente’ através

do seu meio (as pessoas). ‘Libertar as pessoas’ significa, portanto, uma transformação do

pensamento, sendo que ao transformar o pensamento também se cria, imediatamente, um

reflexo na ação. Caso contrário, quando o pensamento é “um mero reconhecimento de

uma realidade que não leve a esta inserção crítica (ação já)” então não é verdadeiramente

uma ‘libertação’ pois “não conduz a nenhuma transformação da realidade objetiva”

(Freire, 2016, p.75).

A criatividade surge por isso como uma capacidade a ser desenvolvida em todo o

tipo de comunidades e subsistemas, mas respeitando a inércia orgânica de cada ‘ser’, de

acordo com o pensamento kantiano em que o “homem é um fim em si”, caracterizado

com “valor absoluto e não como um meio ao serviço de um fim”. A criatividade não é,

neste sentido, uma capacidade transformadora do pensamento, é antes de mais uma

capacidade do próprio pensamento. É, portanto, o próprio ato de ‘criar’ ou ‘fazer’ do

pensamento para um mundo ‘objetivo’. Porém, se a ‘criatividade’ é encarada em alguns

autores (Oliveira & Alencar, 2008) como um advir que surge do «nada», encontramos em

outros autores (Cabeleira & Ramos do Ó; 2015) a ideia de um criar acumulativo que, em

momento algum, deverá ser entendido enquanto ação isolada. A educação artística sugere

assim a necessidade de um domínio (ou ‘campo’) da própria criatividade, sendo esta

educação, enquanto alicerce curricular, “um meio de desenvolvimento do indivíduo nos

seus aspetos mais essenciais”. Em suma, a ‘criatividade’ foi nesta investigação percebida

como uma capacidade do pensamento e essa ‘capacidade’ é desenvolvida através de uma

‘educação artística. Efetivamente, quando a educação é acionada através das ‘artes’, ela

permite uma “abertura ao mundo”. Propõe-se portanto, “a emergência de processos de

novas formas de olhar”, pois quando realizados através da ‘lente das artes’, promovem “o

ver e pensar em contexto de atualidade”. Desta forma, não só se assegura uma educação

integral, como ainda se promove uma “sociedade melhor transmitindo aos outros aquilo

que na pureza e ingenuidade dos seus olhos veem e sentem” (Pinto, 2015, pp.127-130).

O ‘pensamento’ é por isso uma continuação e uma consequência da criatividade,

sendo que esta ‘capacidade’ de ‘pensar criativamente’ traduz-se num processo de

108

constante ‘reinterpretação’ e logicamente, apropriação do objeto (conhecimento). Esta

noção de ‘apropriação’ é assumida na arte, principalmente a partir dos anos sessenta com

Marcel Duchamp que começou a conjeturar e a operacionalizar a ‘criatividade’ que se

desvia de uma inflexão histórica até então (Peled, 2007, p.28). De forma alguma esta

investigação teve a pretensão de explorar o território da teoria (e inevitavelmente prática)

da ‘arte’, desviando-se do pensamento educacional. Mas importa entender esta mudança

de paradigma no pensamento da arte para compreender que também no pensamento da

educação artística, a criatividade sofreu transformações. No entanto há que relembrar que

esta transformação da ‘criatividade’ não é tão recente quanto o sistema escolar, surgido

nos finais do século XIX, a par de uma Revolução Industrial. Será então possível que a

escola se emancipe da industrialização e se renove perante a emergência de contextos

educativos alternativos (como sejam exemplo a Khan Academy, Blender Guru,

NextSchool, entre tantos outros), tendo em conta que a mobilização de um pensamento

transformador é, já em si, uma ação criativa, mas também um reconhecimento da

efemeridade do ‘conhecimento’ acessível instantaneamente? Não será a ‘liberdade

criativa’, enquanto mobilizadora do pensamento, também ela transformadora da ação,

sendo consequentemente possível vivenciá-la quando transformada em ação? Importa

também entender que a palavra ‘educação’ é acolhida nesta investigação enquanto ato de

“capacitar”, como nas palavras de Justino, “educar é capacitar”, e educar através da ‘arte’,

não será isso um ‘capacitar’ para a ‘liberdade criativa? (Justino, 2010, p.30).

Durante este estudo, entendeu-se que o indivíduo assume o papel de ‘pessoa’

quando se relaciona com outras pessoas, sendo impreterível a associação da ‘pessoa’ a

uma sociedade. A ‘educação artística’ possibilita, portanto, o elo comunicativo entre

culturas, colocando a ‘pessoa’ como participante, intérprete e criador de mensagens, e

também interveniente na vida (pelo desenvolvimento do espírito crítico que a educação

artística impele). Com efeito, o papel que a ‘educação artística’ visa, neste trabalho, é o

de “criar condições conducentes a uma integração dialógica entre culturas diferenciadas,

numa perspectiva democrática” na premissa de que se “defenda o direito à igualdade de

direitos e oportunidade” (Pinto, 2005, p.126). Indaga-se a possibilidade de uma

aprendizagem que faz uso das ‘artes’ para ensinar todos os outros conteúdos, isto é, da

mesma maneira que na Khan Academy [ver pp.33-34] se faz uma aprendizagem da

história da arte, da gramática, do cinema, através do ‘campo’ da matemática, também na

escola se poderia incentivar a uma aprendizagem através das artes, desencadeando uma

109

miscigenação das disciplinas e arraigando um percurso de aprendizagem ‘libertário’.

Lowenfeld (1970) que assume que as ‘artes’ são a “única disciplina que verdadeiramente

se concentra no desenvolvimento das experiências sensoriais” e consequentemente

permite desenvolver a capacidade criadora. A ‘disciplina’ enquanto “categoria

organizadora no seio do conhecimento científico” instituiu-se a partir do século XIX,

“sobretudo com a formação das Universidades modernas, depois desenvolveu-se no

século XX, sobretudo com o progresso científico” e acabou por se inscrever na

Universidade também, que “por sua vez, se inscreve na sociedade” (Morin, 2002, p.113).

Não será a própria “diversidade de processos educativos em contextos cada vez

mais amplos” com hibridismos “marcados pela procura de outra abordagem e ‘re-

conceptualização’” também uma necessidade emergida para romper com as fronteiras das

‘disciplinas’ (ou campos) e consequentemente uma ampliação dos diferentes objetos de

estudo para um percurso processual de aprendizagem? (Bruno, 2014, pp.17-23). Os

imensos estudos e teorias existentes acerca da ‘liberdade’ dentro de um pensamento

educacional, são por isso, um pensamento transversal a todas as áreas, revestindo-se de

uma necessária multidisciplinaridade. Porém, se é através da educação que se reformula

grande parte do pensamento, é também o próprio pensamento educacional que precisa de

ser (re)pensado para que seja possível uma “abordagem transgressora” (Bruno, 2014,

p.21).

O anonimato no inquérito da versão B (dirigido a artistas, educadores ou

membros vinculados a organizações ‘informais’ e ‘não formais’ de ensino ou educação

artística), seja da parte dos inquiridos ou da organização representada, surge como uma

‘liberdade exterior’ que possibilita a ‘liberdade interior’. Isto é, quando o inquirido não

se identifica a si ou à organização a que está vinculado, não precisa de assumir a

responsabilidade do papel que assume dentro da organização, desvinculando-se de

possíveis opressões ou condicionalismos extrínsecos, possibilitando respostas dadas com

maior ‘liberdade interior’. Por outro lado, a ‘liberdade interior’ de se expressar mais

‘verdadeiramente’ e criar reflexões mais ‘sinceras’, não é mais do que uma «falsa ilusão»

de uma ‘liberdade criativa’, uma vez que esta ‘liberdade interior’ de se expressar nos

inquéritos não tem repercussões na ação objetiva de problemas inerentes à

individualidade de cada organização, já que os dados obtidos só podem ser analisados no

contexto geral das organizações, perdendo-se no anonimato a possibilidade de uma leitura

110

individual ‘objetiva’ sobre o inquirido ou a organização. Nos inquéritos aplicados neste

trabalho, notou-se ainda que o anonimato mais utilizado para assegurar a

confidencialidade foi a dos inquiridos, mais do que propriamente das organizações

identificadas, apesar de a maioria dos inquiridos não ter assinalado essa opção, do

anonimato.

A ‘liberdade criativa’ procura explorar novas formas de operar este

relacionamento das ‘liberdades’, objetivando uma educação renovada através de um outro

pensamento, atribuindo-lhe simultaneamente o papel de reformadora de um (ou vários)

pensamento(s). A educação artística merece, sem dúvida, uma reflexão mais extensa, mas

por limitações de espaço e de tempo, nesta dissertação, conclui-se, indagando o seu papel

enquanto um meio de reflexão sobre a educação, não como um fim em si mesma, mas

enquanto nova abordagem para desenvolver diferentes pensamentos, ‘criativos’ (e

consequentemente mais ‘livres’), através de uma educação descentralizadora que assuma

como ponto de partida o ensino das artes. Isto é, e se os alunos aprendessem matemática,

a título de exemplo, através da história de arte, ou se através da dança fossem induzidos

a compreender fenómenos das ciências naturais, entre tantas outras possibilidades?

Ângela é doida. Mas tem uma lógica matemática na sua aparente doidice. E se diverte

muito, a escandalosa. Aguça-se demais e depois não sabe o que fazer de si. Que se dane.

Entre o “sim” e o “não” só há um caminho: escolher. Ângela escolheu “sim”. Ela é tão

livre que um dia será presa. “Presa porquê?” “Por excesso de liberdade”. “Mas essa

liberdade é inocente?” “É”. “Até mesmo ingênua”. “Então porque a prisão”? “Porque a

liberdade ofende”. (Lispector, 2015, p.46)

111

7. Bibliografia

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119

8. Anexo I : Inquérito versão A (modelo)

120

121

122

123

124

125

126

127

128

9. Anexo II: Inquérito versão B (modelo)

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

10. Anexo III: Inquéritos versão A (amostra)

Hiperligação das respostas dos inquéritos PRESENCIAIS:

https://drive.google.com/open?id=1pEElKDkG2uk5qNvfffXbaDez1nGHpgPu

Hiperligação das respostas dos inquéritos ONLINE:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1h6-M8xw7ZcTODhuV9-

8AIAhboeENNLVkQOffU3oG1_c/edit?usp=sharing

140

11. Anexo IV: Inquéritos versão B (amostra)

Hiperligação das respostas dos inquéritos PRESENCIAIS:

https://drive.google.com/drive/folders/1RzMZot_TvheO4c_CqAdNegGMuOwdADXP?

usp=sharing

Hiperligação das respostas dos inquéritos ONLINE:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1PWoALhZH7BKgFs8U62JMqxzjy4pzUYmci

Etz4Q7-tJI/edit?usp=sharing

141

12. Anexo V: Respostas extensas

Versão A respostas da questão 13

Identificação Resposta Feedback Idade

Aluno “Tem grande potencial para ajudar as pessoas a

conhecerem-se melhor e a perceberem o que

querem fazer no futuro.”

⇑ 18

Aluno “Penso que a escola apesar de fazer um pouco

parte da rotina, é uma mais-valia que nos ajuda e

ensina a lidar com todo o tipo de pessoas e

também nos proporciona conhecimento.”

⇑ 17

Docente “Devia estimular a curiosidade intelectual e a

procura de conhecimento (em vez de ensinar a

obediência e o carreirismo)”

⇓ 65

Docente “Pesada, fechada, imóvel, resistente,

opaca,...quando o que deve funcionar é

precisamente o contrário, valha-nos as

transgressões saudáveis de alguns.”

⇓ 64

Aluno “Uma mais valia, podemos adquirir

conhecimento e ter um contacto diferente com as

causas, lidarmos com pessoas e termos que nos

adaptar ao desconhecido.”

⇑ 18

Docente “Uma instituição a repensar e a recriar.” ⇓ 53

Aluno “Mal pensada, mal organizada, mal gerida, mal

amada, inútil, injusta, potenciadora da perda da

identidade, sufocante, tendenciosa, perigosa,

looby, etc.”

⇓ 33

Docente “Academia padronizada e castradora.” ⇓ 51

Versão B respostas à questão 27

Cargo ou Função Resposta Feedback Idade

Professora “Em Portugal, sinceramente uma vergonha.” ⇓ 40

Técnica Superior de

Comunicação e

Imprensa

Sem Resposta ⇎ 32

142

Produção,

Encenação,

Intérprete, Direção

“Não tenho uma descrição geral da escola. O

que constato é que há diferenças significativas

de interesse e empenho de recursos humanos de

escola para escola e mesmo de professor para

professor.”

⇔ 42

Oficialmente:

tesoureiro. De resto:

músico, compositor

“Autoritária. Impositiva. Fechada. Lenta.

Uniformizada. Castradora. Importante como

factor de sociabilização e crescimento pessoal.”

⇔ 40

Direção Pedagógica/

Docente

“Como todas as Instituições tem limitações,

mas acho que houve importantes avanços na

educação e instituições escolares, no nosso país,

nas últimas décadas. Sempre muito trabalho

para fazer.”

⇔ 50

Presidente “Desincronizada com as aptidões, desejos e

criatividade dos indivíduos que a frequentam.” ⇓ 47

Escriturário “Instituição concebida para o ensino sob ordem

de professores assim como forma de educar.” ⇑ 53

Presidente Conselho

Fiscal

“onde se desenvolvem capacidades artísticas,

sociais e humanas, uma preparação para a vida

profissional.”

⇑ 30

Membro da direção “Redutora. Parou nos anos 80.” ⇓ 48

Sócio Importante como forma de aceder a informação

e para ajudar a alcançar objectivos” ⇑ 39

Assistente Técnica-

Serviços Educativos

“Fonte de conhecimento essencial para o futuro.

Devemos cultivar-nos sempre e o limite deve

ser enorme, para que no futuro possamos dar

respostas a diversas áreas.”

⇑ 28

Docente/ Técnica

Superior

“Penso que a escola continua a funcionar como

‘instituição’ numa fase em que deveria ser mais

prática e alargar horizontes, fazer parcerias e

tornar processos menos burocráticos.”

⇓ 41

Presidente da

Assembleia Geral

“Espaço formativo, de abertura de horizontes.” ⇑ 57

Professor Adjunto

Convidado

“‘... A escola é um meio para querermos o que

não temos.’ Mia Couto” ⇑ 56

Assistente Técnico “A escola é a chave das diferentes portas no

futuro.” ⇑ 32

Formadora “A escola nomeadamente o ensino básico e

secundário está muito formatada para resultados ⇓ 47

143

mais quantitativos e menos qualitativos, é muito

burocrática e é por vezes difícil a inclusão.”

Legenda:

⇑ = Feedback positivo

⇓ = Feedback negativo

⇔ = Feedback indiferente

⇎ = Sem Resposta

Vermelho = Palavras com feedback negativo

Verde = Palavras com feedback positivo

Versão A respostas questões 20 / 27 /28

Identificação:

Aluno

Idade:

18

Resposta 20: “Uma professora de música com quem tive contacto

que organizou alguns espectáculos com crianças do ensino pré-

escolar de forma adaptada às suas capacidades.”

Resposta 27: “Liberdade criativa é ter a opção de criar algo sem

qualquer tipo de restrição.”

Resposta 28: “Na semana das artes deram-nos a oportunidade de

organizar as atividades/instalações que quiséssemos sem quaisquer

restrições.”

Identificação:

Aluno

Idade:

17

Resposta 20: “Apesar de ser interessado pelas artes desde muito

novo e do apoio da minha família para estudar artes, creio que não

houve alguém que me tivesse inspirado logo para seguir isso, acho

que tudo começou pelo gosto desenvolvido pela arte dos desenhos

animados.”

Resposta 27: “Liberdade artística é o despojar de tudo e deixar fluir

tudo o que nos vai na cabeça e ou coração e exprimi-lo num papel ou

com o corpo.”

Resposta 28:” O último trabalho do período do 12ºano, em que o

director e os professores nos permitiram construir e expor trabalhos

no exterior das salas.”

Identificação:

Docente

Idade:

65

Resposta 20: “As artes (no geral) são um meio de pessoas criativas,

porque a sua própria natureza (de humanidades) a isso vocaciona.”

Resposta 27: “Capacidade de usar o conhecimento adquirido em

novas formulações inovadoras, de modo a criar fenômenos e

realidades inéditas.”

Resposta 28: “alguns trabalhos executados em atelier nas unidades

curriculares - Artes Plásticas - Pintura.”

Identificação:

Docente

Idade:

64

Resposta 20: “Leonardo da Vinci, óbvio.”

Resposta 27: “Ser autónomo. Original. Único.”

Resposta 28: “Os trabalhos de pós-produções em criação teatral

aplicada.”

Identificação:

Aluno

Idade:

18

Resposta 20:” A minha professora de E.V. no básico, era bastante

criativa e influenciou-me bastante a seguir o seu ramo das artes.”

Resposta 27: “tudo aquilo que queremos fazer, por mais estranho ou

erótico que seja, ser aceite sem qualquer restringimento.”

144

Resposta 28: “Um projeto na escola, não estava a ser aceita a

representação do corpo nu e conseguimos no meu grupo o fazer.

Fizemos com corpos nus apesar de nos ter sido negado.”

Identificação:

Docente

Idade:

53

Resposta 20: “Mia couto, porque brinca com as palavras,

reinventando a escrita.”

Resposta 27: “A capacidade/ possibilidade de “soltar amarras”

/comunicar sem freios.”

Resposta 28: “Uma instalação montada no espaço exterior da

Escola, durante o último ano lectivo, por 3 alunos do 12ºano de artes

visuais.”

Identificação:

Aluno

Idade:

33

Resposta 20: “A minha filha, 8 anos. Ela é genuína a sentir, é

genuína a fazer, faz como sente e vê. Não tem limitações morais nem

intelectualismos. Não tem formatações. Pensa como se fosse uma

borboleta. Tem uma ética intrínseca, para tudo arranja uma solução

filosófica ou gráfica se lhe for pedido. Vive a vida com arte, sente

com arte.”

Resposta 27: “Possibilidade de se poder criar tudo aquilo que o

nosso pensamento ou emoção permite. O nosso limite será a nossa

cabeça e o nosso coração. Nada mais.”

Resposta 28: “Fazer um vídeo para a cadeira de vídeo sobre

sociedade anti-escolas. Um vídeo que promovia destruição das

escolas. Foi chumbado pelo professor.”

Identificação:

Docente

Idade:

51

Resposta 20: “Rosa Ramalho; ceramista autodidata, analfabeta e

sem academismos, sem contacto com qualquer corrente artística

desenvolve desde criança uma expressão artística com uma

identidade muito própria e que chega além fronteiras…”

Resposta 27: “respeitar e apoiar a expressão do aluno, tentar

alcançar a sua estética pessoal e dela tirar algum ensinamento

também, trabalhar em parceria.”

Resposta 28: “O único que promovi até hoje, incorri num processo

disciplinar.”

Versão B respostas questões 35 / 40 /41

Cargo/

Função:

Docente/ Técnica

Superior

Idade:

41

Resposta 35: “Marcel Duchamp entre outros, foi um artista

capaz de criar a nível artístico, de inovar com imagem e

materiais invulgares para a sua época. O seu trabalho influencia

gerações e continua a ser referência para muitos artistas.”

Resposta 40: “Possibilidade de criar sem limites, de forma solta

e desprendida. Fazer, errar, voltar a fazer, testar.”

Resposta 41: “Quando um professor não se limita a fazer uma

correção de um trabalho prático. Dá um exemplo e deixa que o

aluno se exprima, que tente e volte a tentar de diversas formas,

abrindo possibilidades a algo maior, num ambiente orientado

mas não condicionado.”

145

Cargo/ Função:

Professora

Idade:

40

Resposta 35: “Todo o gesto é criativo por si, é apenas uma

questão de se identificar.”

Resposta 40: “Exprimir o que pensa no momento.”

Resposta 41: Sem Resposta

Cargo/

Função:

Técnica Superior

de Comunicação e

Imprensa

Idade:

32

Resposta 35: Sem Resposta

Resposta 40: Sem Resposta

Resposta 41: Sem Resposta

Cargo/ Função:

Produção,

Encenação,

Intérprete, Direção

Idade:

42

Resposta 35: “José Luís Loureiro, pela qualidade dos seus

trabalhos artísticos, a capacidade de solucionar/ resolver

problemas de forma criativa, os seus conhecimentos nas áreas

artísticas que trabalha.” (artista local)

Resposta 40: “Liberdade criativa de fazer o que quiser, como

quiser, mesmo que algumas com limitações, sejam elas

materiais, de espaço, tempo,...”

Resposta 41: “último trabalho que desenvolvi como artista é

um exemplo de liberdade artística, pois eu e o meu colega como

intérpretes e o encenador criamos o espetáculo teatral em

colectivo com essa “liberdade”.

Cargo/ Função:

Oficialmente:

tesoureiro. De

resto: músico,

compositor

Idade:

40

Resposta 35: “Escolha difícil. Posso escolher por exemplo

Almada Negreiros. Considero criativa uma pessoa que tenta

“furar” convenções e reinventar o que é conhecido, que para

além do que “estudou” também segue o seu instinto”.

Resposta 40: “Julgo que pode encaixar-se em várias categorias.

Penso que pode ser uma liberdade condicionada e limitada, ou

escolhida que prevê um fecho ou uma liberdade total e aberta

em constante mutação. Existem sempre condicionantes.”

Resposta 41: “O concerto do pianista Matthew Shipp no

Festival de Jazz de Tondela 2010, por exemplo.”

Cargo/ Função:

Pedagógica/

Docente

Idade:

50

Resposta 35: “Todos os criadores (artistas) supostamente são

criativos. Não será? Porque contribuem com “mundos novos.”

Resposta 40: Sem Resposta

Resposta 41: Sem Resposta

Cargo/ Função:

Presidente

Idade:

47

Resposta 35: “Helena Almeida- porque a criatividade/

linguagem artística de uma carreira de mais de 50 anos,

conseguiu, apesar de ser mulher (novamente vão ocupar os

lugares comuns na arte contemporânea) um trabalho que saiu

todo do seu estúdio (100m2) e nunca trabalhou para ele. Apesar

do espaço ser pequeno contém um corpo de trabalho único em

Portugal onde pela criatividade nasce precisamente.”

146

Resposta 40: “Não há liberdade criativa. Há liberdade que se

reflecte na criatividade.”

Resposta 41: “Não sei responder porque para mim não existe

este conceito.”

Cargo/ Função:

Escriturário

Idade:

53

Resposta 35: “Pessoa com coragem sem medo nem complexos.

Lutar e tentar vencer.”

Resposta 40: “Motivação e curiosidade, viver sem medos.”

Resposta 41: “Pintura de Graffiti.”

Cargo/ Função:

Presidente

Conselho Fiscal

Idade:

30

Resposta 35: “Daniel Matos um melhor amigo que tenho,

graças a ele entrei para o campo artístico, sem curso superior

sempre criou várias performances, objetos, formações, com toda

a sua criatividade tornou-se um grande performer e animador,

ele é o meu mentor.” (Artista Local)

Resposta 40: “Do nada nos surgem ideias, criações que

queremos por em prática, o tempo é ilimitado, dá-nos liberdade

para nos expressarmos perante a sociedade e expôr-mos o que

sentimos sem controlo prévio, é inexorável a quantidade de

criatividade que podemos demonstrar nas artes, sem apoios de

instituições.”

Resposta 41: “Durante o meu percurso académico a nível

superior tive o prazer de assistir a várias intervenções criativas

por parte de colegas em que mostraram controvérsia nas suas

criações.”

Cargo/ Função:

Membro da direção

Idade:

48

Resposta 35: “Artur Bordalo (Bordalo II). Porque construiu a

sua própria linguagem.”

Resposta 40: “Inexistência de condicionalismos políticos,

morais ou sociais.”

Resposta 41: “No Carmo 81, num dos retratos da exposição “A

Rua do Carmo vem ao Carmo” um dos retratos esticou o dedo

“do meio” como forma de protesto contra a energia nuclear. E a

foto, apesar disso, faz parte efectiva da exposição.”

Cargo/ Função:

Sócio

Idade:

39

Resposta 35: “William S. Burroughs porque explorou ao

máximo o meio que usava, a literatura assim como influenciou

as artes plásticas, a música e até a ciência”

Resposta 40: “Liberdade para criar sem qualquer

constrangimento seja por patronos/ mecenas ou público.”

Resposta 41: “Liberdade para experimentar, tanto na arte, como

na vida. Existem vários movimentos artísticos ao longo da

história onde isso aconteceu como por exem: Dada, Fluxos,

etc.”

Cargo/ Função:

Assistente

Técnica- Serviços

Educativos

Idade:

Resposta 35: Sem Resposta

Resposta 40: “Passarmos para o exterior físico aquilo que

queremos, independentemente daquilo que seja.”

Resposta 41: “Construção de pequenos objetos. Ex: sabão.”

147

28

Cargo/ Função:

Presidente da

Assembleia Geral

Idade:

57

Resposta 35: “Paulo Medeiros: experimentando, conjugando

técnicas e materiais, explorando formas e conteúdos.” (Artista

Local)

Resposta 40: “Criar sem estar submetido a regras políticas,

económicas, morais e religiosas ou ideológicas.”

Resposta 41: “Trigo Limpo teatro Acert- em palco, liberdade de

produção e encenação teatral.”

Cargo/ Função:

Professor Adjunto

Convidado

Idade:

56

Resposta 35: “a curiosidade”

Resposta 40: “Desejo conjugar a clareza e a precisão.”

Resposta 41: “a educação artística”

Cargo/ Função:

Assistente Técnico

Idade:

32

Resposta 35: “Paula Rego, pela forma como exprime o que

sente através da pintura.”

Resposta 40: “Criar através da alma.”

Resposta 41: “Um aluno, sentou-se por iniciativa, no chão do

espaço museológico e desenhou a obra de arte que observava

naquele momento.”

Cargo/ Função:

Formadora

Idade:

47

Resposta 35: “Regina Pessoa, realizadora de cinema de

animação, com um percurso marcado pela criatividade desde

pequena, e com trabalho reconhecido nacional e

internacionalmente.”

Resposta 40: “Liberdade criativa implica, sem barreiras ou

discriminação, disponibilidade, vontade, paixão.”

Resposta 41: “Enquanto formadora fascina-me os momentos

em que as crianças pequenas exprimem em desenhos ou

histórias o seu imaginário sem formatações ou limitações.”

Legenda:

Azul = Artistas criativos

Lilás = Pessoas e exemplos sinónimos de criatividade

148

13. Anexo VI: Levantamento das Organizações culturais e artísticas

do concelho de Viseu

Durante o processo de elaboração dos inquéritos foi elaborada uma lista

provisória, a título de organização pessoal, para a aplicação dos mesmos. Esta ‘lista

provisória’ foi sofrendo alterações, acrescentando algumas e retirando outras que não se

adequaram ao perfil do teor desta investigação. Seja exemplo o Museu Etnográfico Casa

de Lavoura e Oficina do Linho que quando contactada via telefónica para esclarecimento

de dúvidas como seja a existência de um serviço educativo e, de que modo é que este

museu poderia enquadrar-se nos objetivos conjeturados desta investigação. A conversa

telefónica desencadeou a obtenção do contato (correio eletrónico) da técnica superior de

História do Município de Viseu e coordenadora do mesmo museu, a Dra. Raquel

Greenleaf. Ao contatar via correio eletrónico, a resposta obtida após poucas horas, foi a

disponibilização do contacto do Gabinete de Educação do Município de Viseu.

Paralelamente, contactou-se também, via telefónica, a Casa das Memórias para

esclarecimento de dúvidas e entender como este espaço poderia ser, ou não, útil para esta

investigação. Nesse contacto estabelecido foi facultado o contacto da Dra. Dora Mariano

que ao contactar posteriormente, via correio eletrónico, reencaminhou-me para a Dra.

Clara Pombeiro, uma vez que a Dra. Dora se encontrava de férias. Quando contactada,

via correio eletrónico, a Dra. Clara Pombeiro, coordenadora do Gabinete de Educação da

Câmara Municipal de Viseu, a mesma, disponibilizou um contacto telefónico para a

contactar e que posteriormente desencadeou o envio, no dia 17 de Novembro de 2017, de

uma lista com contactos de organizações de ensino e educação artística informal e não

formal, do concelho de Viseu. Esta lista foi agregada em uma só lista com uma breve

descrição sobre cada uma delas, apresentadas de seguida:

Associação Gira Sol Azul

Morada: Estrada Velha de Abraveses, Bairro de São João das Lameiras, lt.5, r/c, 3510-

204 Viseu

Contacto:232400089/ 926088434 (Bruno Pinto)

Principal campo interventivo: Música

Descrição:

Associação constituída por um coletivo de músicos que centra a sua atividade na criação

artística, na educação, na formação de eventos, orientada por valores de qualidade e

pertinência artística e social. Aposta na formação contínua da música na sua Escola de

149

Música, dentro do qual realizam oficinas e concertos, integrando a comunidade nos vários

projetos. Dos vários projetos de intervenção artística destacam-se o “Entre teias” e

“Humanizarte”, cofinanciados e promovidos pelo Instituto das Drogas e da

Toxicodependência. Colabora regularmente com instituições como o Teatro Viriato,

integra a programação cultural da Casa da Música, no Porto, e é também responsável pela

organização do Festival de Jazz de Viseu para o Município de Viseu, entre outros

projetos51.

Associação Passos de Silgueiros (ASSOPS)

Morada: Rua Dr. José F. de Assunção, 3500-535, Passos de Silgueiros

Contacto: 232952001

Principal campo interventivo: Música

Descrição:

A Associação de Passos de Silgueiros fundada em 1987 com uma vertente social mas

também cultural enquanto grupo etnográfico com Grupo de Cantares, Escola de Música,

Grupo de Teatro, entre outros grupos e projetos. Inicialmente também começaram por

funcionar enquanto Jardim de Infância, posteriormente passaram a integrar também

serviços de ATL, Centro de Dia e apoio a domiciliário. Paralelamente foram crescendo o

Museu Etnográfico de Passos de Silgueiros, a biblioteca de etnografia e história local52.

CAOS (Casa de Artes e Ofícios)

Morada: Largo de S.Teotónio, 30, 3510-194, Viseu

Contacto: 966367022

Principal campo interventivo: Artes Plásticas e Visuais

Descrição:

Espaço coletivo de intervenção artística e oficinal, atelier, galeria, loja de autor e

laboratórios. Organizam exposições, formação para vários escalões etários, no saber

técnico e oficinal, na história e na teoria da arte, em debates e conferências e eventos

públicos de diferentes naturezas53.

Carmo 81

Morada: Rua do Carmo, nº81, 3500-096, Viseu

Contacto: 232094366

Principal campo interventivo: Música, Artes Plásticas e Cinema

Descrição:

O espaço Carmo é a sede da Acrítica, Cooperativa de Responsabilidade Limitada (CRL),

cooperativa cultural. A Acrítica surge em 2004 e como subversão da grafia e significado

da palavra, a designação pretende desafiar uma Sociedade que nos quer acríticos. Em

2015 é inaugurado o espaço Carmo 81, cujas áreas de intervenção surgem no âmbito do

cinema, arte urbana, artes plásticas, artes performativas, fotografia, ilustração, design,

artes tradicionais, música, literatura, entre outras. O carmo 81 pretende ser um espaço

versátil e metamórfico, valorizando e promovendo a produção artística e a criação de

51 Cf.: Página de internet Associação Gira Sol Azul. Disponível em: http://www.girasolazul.com/ 52 Cf.: ASSOPS - Associação de Passos de Silgueiros, em Solidariedade: Jornal da Confederação Nacional

das Instituições de Solidariedade. (2013, Agosto 30). Disponível em:

http://www.solidariedade.pt/site/detalhe/5321 53 Cf.: CAOS – Casa de Artes e Ofícios, em Rua Direita. (2017, Maio 10). Disponível em:

http://www.ruadireita.pt/ultima-hora/caos-casa-dartes-e-oficios-18352.html

150

públicos, valorizando e divulgando assim, o património sociocultural e reestruturação do

tecido social e demográfico. É também neste espaço que se realiza o Shortcutz Viseu54.

Casa da Ribeira

Morada: Rua do Coval, 3500-112 Viseu

Contacto: 232427428

Principal campo interventivo: Museu Cultural e Educação Informal

Descrição:

Museu municipal que promove além de um espaço de cultural evocativo de múltiplas

memórias de Viseu e da história recente do lugar, um espaço de transmissão de novos

conhecimentos, de forma informal. Desenvolve novas competências criativas e artísticas

através das diversas oficinas. Associam-se a este espaço, os tradicionais moinhos do rio

Paiva, o lagar de azeite e o labor das lavadeiras que coravam e secavam roupas junto da

represa do moinho. Evoca ainda as barcas na Ribeira que marcaram a vida do rio e da

comunidade. Apresenta ainda, à comunidade e aos visitantes, de todas as idades, um

conjunto de exposições e experiências culturais que evocam esses e outros património de

Viseu55.

CineClube de Viseu

Morada: Rua Escura, 62, 3500-130, Viseu

Contacto: 232432760/ 232432760

Principal campo interventivo: Cinema

Descrição:

Fundado em 1955 e tem como objetivo partilhar com o público a arte cinematográfica e

divulgar o cinema português. Aposta em três áreas principais de atividade: exibição,

publicação e educação. As sessões de cinema têm lugar nos principais espaços culturais

de Viseu: Auditório da Casa Museu de Almeida Moreira e Auditório Mirita Casimiro.

Em 1999 iniciou o projeto “Cinema para as Escolas” que visa a sensibilização e formação

de novos públicos para o cinema, realizado anualmente56.

Colectivo Sala 5

Morada: Centro Comercial Ecovil, Rua do Comércio, 2ºandar, Sala 5, Viseu

Contactos: FB.com/colectivoSala5/

Principal campo interventivo: Som, Artes Plásticas e Costura

Descrição:

Espaço coletivo, não hierárquico, que nasceu em 2015, dedica de modo informal à

partilha de espaço e materiais, para a prática artística, de projetos pessoais e/ou

partilhados e ao exercício e ensino das atividades de expressão plástica para todas as

idades57.

Conservatório Regional de Música de Viseu Dr. José de Azeverdo Perdigão

Morada: Rua dos Olivais, 3500-164, Viseu

Contacto: 232423677

Principal campo interventivo: Música

Descrição:

54 Cf.: Página de internet do Carmo 81. Disponível em: https://carmo81.pt/ 55 Cf.: Casa da Ribeira em Câmara Municipal de Viseu. Disponível em: https://www.cm-

viseu.pt/index.php/casa-da-ribeira 56 Cf.: Página de internet do Cine Clube de Viseu. Disponível em: http://www.cineclubeviseu.pt/O-CINE-

CLUBE-DE-VISEU 57 Cf.: Página de Facebook de Colectivo Sala 5. Disponível em: https://www.facebook.com/colectivoSala5/

151

Criado em 1985 e é responsável pela formação de inúmeros músicos e professores pela

cidade e pela promoção e participação em variadas e importantes iniciativas culturais de

Viseu. No ano letivo 2008/2009 o governo implementou o ensino articulado da música

para o 2º ciclo de escolaridade básica58.

Escola Bailado Giselle Brites- Academia de Dança de Viseu

Morada: Rua José Branquinho, nº24 R/C 3510-01 Viseu

Contacto: 232416908 / 962815219

Principal campo interventivo: Dança

Descrição:

A Academia de Dança e Teatro de Viseu- Escola de Bailado de Giselle Brites existe desde

1995 e desenvolve trabalho dentro do campo da dança: sapateado, funky style, danças

clássicas e latinas (noivos), contemporâneo, jazz moderno, entre outras modalidades.

Escola para formação na área de dança para públicos de todas as idades, com ou sem

formação prévia. Realizam exames com acreditação pelas companhias/escolas RAD

(Royal Academy of Dance of London) e IDTA de Inglaterra (International Dance

Teachers Association), entre outras, além de cursos intensivos de dança e ensino

articulado internacional59.

Escola Dança Lugar Presente (EDLP)

Morada: Av. Emídio Navarro, nº10, 3500-048 Viseu

Contacto: 232471525

Principal campo interventivo: Dança

Descrição:

Estabelecimento de ensino artístico especializado, particular, foi implementado em 2005

a par do projeto artístico do Teatro Viriato, cuja entidade titular pertence à Companhia

Paulo Ribeiro- Associação Cultural. A EDPL tem como objetivo primário o

desenvolvimento de programas de formação na área de programas de formação na área

da Dança, para crianças e adolescentes que frequentam o ensino básico e secundário.

Paralelamente, dinamiza ainda Cursos Livres de diversas disciplinas de Dança e Teatro,

para além de workshops, ateliês de férias, residências artísticas e apresentações para todos

os tipos de públicos, a partir dos 3 anos de idade60.

Escola Música Mozart

Morada: Rua Coração de Jesus, lt. 5, 3510-005, Viseu

Contacto:96894571

Principal campo interventivo: Música

Descrição:

Existe desde 2004 com a primeira escola, desde então as escolas têm crescido e alargado

por Viseu. Objetivam proporcionar a qualquer faixa etária cursos programados de música

mas também ser um local de encontro social61.

58 Cf.: Página de internet do Conservatório de Música Regional. Disponível em: http://www.conservatorio-

viseu.org/ 59 Cf.: Escola de Bailados de Giselle Brites em Academia de Dança de Viseu. Disponível em:

http://acdviseu.webs.com/ 60 Cf.: Página de internet da Escola Lugar Presente. Disponível em: http://www.lugarpresente.com/ 61 Cf.: Página de Facebook das Escolas de Musica Mozart. Disponívei em:

https://www.facebook.com/MozartEscolasDeMusica/

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Grupo de Intervenção e Criatividade Artística de Viseu (GICAV)

Morada: Rua João Mendes, 51, 3500-142, Viseu

Contacto: 965062561

Principal campo interventivo: Teatro

Descrição:

O GICAV foi fundado em 1989, é uma associação RNAJ (associação juvenil sem fins

lucrativos) tem como objetivos a promoção da criatividade artística na região de Viseu,

ajudando a apresentar os trabalhos de jovens artistas, promoção da Banda Desenhada

nacional e estrangeira; organiza anualmente os prémios Animarte (prémios dirigidos aos

criadores e artistas investigadores, espetáculos, animadores culturais e dirigentes

associativos; edita trimestralmente a revista Animart (distribuição gratuita), realizada

anualmente no salão de BD de Viseu62.

Jardins Efémeros (Organização Pausa Possível)

Morada: Rua da Senhora da Boa Morte, 18, 3510-057, Viseu

Contacto: 966790721 / 969790760

Principal campo interventivo: Artes Visuais, Arquitetura, Cinema, Som, Dança, Teatro,

Pólis, Mercados e Oficinas

Descrição:

Os Jardins Efémeros (JE) são uma realização, anual, cultural multidisciplinar feita na

cidade de Viseu. Com uma componente fortemente experiencial, tem como objetivo

maior potenciar as relações entre os vários agentes (município, artistas, curadores,

investigadores, universidades, associações culturais, sociais, de comércio, turísticas,

empresas, museus, cidadãos, escolas e mesmo os seus visitantes). Utiliza espaços icónicos

como a Sé de Viseu, a Igreja da Misericórdia, museus, capelas, edifícios públicos,

privados e devolutos, jardins, logradouros, praças ou o edificado do centro histórico

(casas, lojas e edifícios industriais). A experimentação surge neste projeto como um valor

da expressão de liberdade criativa e crítica. Tem vindo a afirmar-se como uma das

produções culturais mais singulares, com reconhecimento nacional e internacional, não

havendo outro projeto com esta configuração multidisciplinar e experimental comparável

em Portugal. A sede deste projeto alberga-se na “Venha a Nós a Boa Morte”, criado em

2014, espaço onde o pensamento e as práticas artísticas ensaiam, criam e produzem

projetos culturais63.

Museu Nacional Grão Vasco

Morada: Adro da Sé, 3510-195, Viseu

Contacto: 232422049

Principal campo interventivo: Museu (arte)

Descrição:

Museu que possui um acervo de obras de arte de diversa tipologia e cronologia, desde

práticas litúrgicas (pintura, escultura, ourivesaria e marfins, do Românico ao Barroco,

peças de arqueologia, coleção importante de pintura portuguesa dos séc. XIX e XX,

exemplares de faiança portuguesa, porcelana oriental e mobiliário. A coleção é

constituída maioritariamente por pinturas de retábulo, provenientes da Catedral, de igrejas

62 Texto de Carlos Almeida, Presidente da Assembleia Geral da GICAV, IN PRELO 63 CF.: Página de internet dos Jardins Efémeros. Disponível em: http://jardinsefemeros.pt/ |

https://www.facebook.com/venhaanosaboamorte/

153

da região e de depósitos de outros museus, destacando-se as obras da autoria de Vasco

Fernandes (c.1475-1544), o Grão Vasco, e também de colaboradores e contemporâneos64.

Orfeão de Viseu

Morada: Rua Serpa Pinto (Largo do Matadouro), 3500-087, Viseu

Contacto: 232281556

Principal campo interventivo: Música

Descrição:

Instituição cultural e recreativa que se constituiu em 1929 com o objetivo de ocupar os

tempos livros, com o cultivo de arte e cultura. Tem-se dedicado a desenvolver projetos e

diversas atividades artísticas e culturais, das quais se destaca a música polifónica, sua

primeira razão de ser. Na promoção artística e cultural destacam-se ainda atividades

relacionadas com o teatro, grupo cultural e grupo coral65.

Teatro Viriato

Morada: Largo Mouzinho de Albuquerque, Apartado 2087 EC, 3510-909 Viseu

Contacto: 232480110 / 962736991 / 912577359

Principal campo interventivo: Artes Performativas

Descrição:

Inaugurado nos finais do séc. XIX com o nome de Theatro Boa União mas é a partir de

1998, a partir de um projeto da Companhia Paulo Ribeiro e com o apoio da Câmara

Municipal de Viseu e do Ministério da Cultura. Atualmente funciona como uma sala de

espetáculos que pretende oferecer ao público o acesso regular às artes do espetáculo,

integrando Viseu nas rotas nacionais e internacionais de circulação de espetáculos

diversificados. O Teatro Viriato além dos espetáculos performativos oferece um

programa cultural que abrange imensos projetos (A circular, PERFORMART, Rede 5

sentidos, etc.) promovendo a participação da população de Viseu, tornando-se o edifício

do Teatro Viriato um espaço de descoberta, discussão, aprendizagem e convívio66.

Visiunarte Ateliês

Morada: sem sede (utilizam temporariamente a União de Juntas de Freguesia de Viseu,

há amis de 1 ano)

Contacto: 961234567/ 967990736

Principal campo interventivo: Teatro e Dança

Descrição:

Associação Juvenil de Teatro e Dança cujo fim é a inclusão de jovens de risco social

económico em atividades performativas. Com início de atividade em 2002, enquanto

grupo de teatro, mas que devido ao número de diversos membros tem se dividido em

várias áreas como animações de casamentos e aniversários além da componente teatral,

performativa e social. Em 2015 ganhou o prémio Revelação do Ano do Festival de Teatro

de Viseu, e em 2016 ganhou o prémio de melhor ator e atriz67.

64 Cf.: Museu Nacional Grão Vasco em Património Cultural. Disponível em:

http://www.patrimoniocultural.gov.pt/pt/museus-e-monumentos/rede-portuguesa/m/museu-grao-vasco/ 65 Cf.: Página de internet do Orfeão de Viseu. Disponível em: https://orfeaodeviseu.wordpress.com/ 66 Cf.: Página de internet do Teatro Viriato. Disponível em: http://www.teatroviriato.com/ 67 Cf.: Blogue de Academia Visiunarte. Disponível em

http://academiavisiunarte.wix.com/academiavisiunarte

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Zum-Zum Associação Cultural

Morada: Rua das Cerdeirinhas, nº 73, Fragosela, 3505-411 Viseu

Contacto: 964458267

Principal campo interventivo: Teatro, Artes Plásticas, Música e Literatura.

Descrição:

Associação Cultural Zum-Zum sem fins lucrativos, formada em 2007 a partir da criação

do Teatro Onomatopeia. Tem como missão criar, a nível artístico, com e para a

comunidade e proporcionar uma programação cultural diversificada para todos os

públicos. A sua oferta artística assenta, sobretudo, no teatro jovem e para adultos, mas

também é responsável como trabalhos em animação e programação cultural,

nomeadamente, espetáculos de rua, nos projetos ComUnidade para jovens e em juntas de

freguesias, na formação em criatividade e competências sociais (soft skills) dirigida a

escolas e empresas, e ainda, pela organização anual do Festival Outono Quente68.

68 Cf.: Página de internet da Associação Zum Zum. Disponível em: http://zunzum-ac.pt/