A MÚSICA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS (EJA)

Eulália de Fátima Andrade Tondato1

Simone Moreira de Moura2

RESUMO

O artigo que segue é resultado do trabalho desenvolvido no Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), e objetiva demonstrar como o uso de músicas em sala de aula facilita a

alfabetização dos alunos da EJA, na modalidade Educação Especial. A proposta foi elaborada de

acordo com as orientações das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná juntamente

com a Universidade Estadual de Londrina (UEL) e aplicada na Escola Lions clube de Arapongas –

Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Profissional/Inicial –Modalidade Educação

Especial, comalunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Entre os teóricos que embasaram

nossa prática podemos mencionar: Fonseca (2011), Foucambert (1994), Siems (2012), Paini (2005) e

outros. Com este estudo pretendemos demonstrarque a música além de contribuir para o

aperfeiçoamento da cognição e da lingüística, o desenvolvimento social/afetivo; também é um recurso

facilitador do processo de alfabetização.

Palavras-chave: Alfabetização. Música. Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Educação Especial.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo relata o percurso realizado no Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), realizado no Estado do Paraná cuja finalidade é proporcionar

aos professores da rede pública estadual formação continuada com vistas à

melhoria da a qualidade educacional. Para a concretização do programa a

Secretaria de Educação (SEED) buscou parcerias com as Instituições de Ensino

Superior (IES) que estruturam inúmeras atividades como: seminários, cursos,

pesquisas, reflexão sobre currículo e prática pedagógica que visam proporcionar

subsídios teóricos, metodológicos e práticos aos professores.

1 SEED – PR. Professora participante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).

2 Orientadora do PDE, professora titular da UEL.

Como mencionado acima o objetivo é qualificar os professores e melhorar a

qualidade de ensino ofertado na rede estadual. Para tanto, o professor tem que

elaborar um projeto de intervenção pedagógica que considere relevante para mudar

um problema presente em sua realidade escolar e promover uma aprendizagem que

seja significativa.

Neste contexto, em virtude da constatação de que incluir não significa

apenas socializar, mas, sobretudo, compartilhar os conhecimentos historicamente

produzidos, desenvolvendo práticas pedagógicas, que promovam a apropriação por

todos.E, acreditando na capacidade de aprendizagem de todos os sujeitos e em

busca de uma proposta que pudesse atingir ao objetivo de alfabetizar de maneira

prazerosa e significativa que propiciem o desenvolvimento dos alunos com

necessidades educacionais especiaisé que se estruturou um projeto, desenvolvido

no período de 2016 e 2017 e cujos resultados estão expostos neste artigo.

O objetivo principal do desenvolvimento do projeto foi verificar se o uso de

músicas em sala de aula facilitaria a alfabetização dos alunos da EJA, na

modalidade Educação Especial.

Sendo os específicos: realizar levantamento sobre as músicas que fazem

parte do cotidiano dos alunos; utilizar a música como ferramenta no processo de

ensino-aprendizagem na alfabetização; e avaliar a aprendizagem dos alunos após a

mediação da música.

A implementação se deu na Escola Lions clube de Arapongas –Educação

Infantil, Ensino Fundamental e Educação Profissional/Inicial –Modalidade Educação

Especial, em uma turma de alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A turma

em questão é caracterizada por alunos pertencentes em sua maioria à área urbana,

tendo também alunos da área rural e com muitas dificuldades de aprendizagem em

virtude das suas limitações cognitivas.

Para demonstrar os resultados da proposta dividimos o artigo em três etapas:

na primeira fazemos um contextualização da Educação de Jovens e Adultos (EJA)

na década de 1990 e como o recurso música pode contribuir no processo de

alfabetização dos alunos da Educação Especial. Na segunda como os professores

da rede estadual através do GTR (Grupo de Trabalho em Redes) concebe a

relevância desse recurso para a alfabetização dos alunos da EJA na modalidade

Educação Especial e, por fim, analisamos os dados da implementação e

apresentamos as conclusões as quais chegamos.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA/ REVISÃO BIBLIOGRAFICA

2.1 As Políticas Públicas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) na

década de 1990

Quando se discute os problemas que afligem a educação brasileira é

inevitável a temática do analfabetismo, decorrente ao número expressivo de

pessoas que são classificadas como analfabetas no país.

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em

1991, mais de 19 milhões de pessoas, ou seja, 20,06% da população brasileira não

tinham sido alfabetizadas na idade adequada. Atualmente, são cerca de 14 milhões

de pessoas, ou seja, 9,6% da população brasileira (IBGE, 2010), isso faz segundo o

G1 Educação (2015) com que o país ocupe a 8ª posição entre os dez países que

concentram o maior número de analfabetos adultos do mundo, a saber: Índia, China,

Paquistão, Bangladesh, Nigéria, Etiópia, Egito, Indonésia e República Democrática

do Congo.

Nota-se através dos dados que houve uma redução, no entanto, ainda

existem milhões de pessoas que não foram inseridas ao mundo letrado, fato este,

que se explica por inúmeros fatores sociais, econômicos e políticos. Entre os sociais

e econômicos, pode-se mencionar a necessidade de grande parte da população

precisar trabalhar e colaborar na renda familiar, bem como, a dificuldade de acesso

à escola e a falta de condições financeiras. Ademais, percebe-se ainda no cenário

político, a falta de compromisso dos governantes com a promoção de uma educação

de qualidade, ao privar o setor educacional de recursos financeiros.

Segundo a UNESCO, analfabetismo seria:

[...] uma pessoa analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz no seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço de seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade. (GARCIA, 1990, p. 16).

Segundo o IBGE (2001), o analfabeto é uma pessoa que declara não saber

ler e escrever um bilhete simples no idioma que conhece, além da inclusão daquelas

que relatam que aprenderam a ler, mas esqueceram.

Ainda que as definições sobre analfabetismo sejam complexas, Foucambert

(1994) conceitua-o como a:

[...] impossibilidade de compreender ou de produzir uma mensagem escrita simples, que trate de questões concretas ligadas à vida cotidiana: sua origem está na falta de domínio do sistema de correspondência entre grafemas e fonemas. Esse analfabetismo provém da ausência de alfabetização. (FOUCAMBERT, 1994, p.18).

Para Painiet al (2005, p.225), analfabetismo é:

[...] falta de exigência social ao uso da leitura e da escrita, para determinada parcela da população. A exclusão do processo de escolarização é um fator social considerável na manutenção do analfabetismo e traduz como um dos fatores que, na totalidade das condições de vida do indivíduo, poderão determinar a necessidade ou não de ler e escrever.

Ainda segundo Foucambert (1994, p.118), são pessoas que frequentaram a

escola por alguns anos, dominaram a escrita por algum tempo, e depois por não a

usá-la com cotidianamente perdem o domínio. Assim sendo, o autor supracitado

considera que os analfabetos funcionais são resultado tanto da exclusão das redes

de comunicação, quanto da ausência de motivos para recorrer a textos, que

gradativamente os levam à perda dos saberes alfabéticos previamente adquiridos.

No Brasil de acordo com Faria (2012, p.6), a partir de 1990 se intensificaram

os movimentos em busca da conquista do direito à educação para todos. Vale

ressaltar, que o país nesse momento, estava buscando fixar as bases de uma

sociedade democrática após duas décadas, de ditadura militar, e além da

promulgação da Constituição de 1988.

A Constituição brasileira é resultado de uma série de discussões e eventos,

que estavam sendo feitas mundialmente em relação à educação não apenas das

crianças em idade escolar, como também daqueles que abandonaram os estudos,

ou não o obtiveram em idade adequada. Nesse contexto, são aperfeiçoadas as

ideias de reinserção do jovem e adulto na rede escolar.

Entre os eventos internacionais que influenciaram as políticas públicas

brasileiras no setor da educação, podemos mencionar a Conferência Mundial de

Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, realizada em 1990; na qual 155

países participaram, entre eles, o Brasil.

O resultado dessa conferência foi a Declaração Mundial sobre Educação para

Todos: satisfações das Necessidades Básicas de Aprendizagem, que tinha como

objetivo assegurar que todos tivessem acesso e permanência à educação, visando

assim reduzir os índices de analfabetismo.

Tendo como referência este documento as políticas públicas da década de

1990 e o Plano Decenal foram elaborados e assegurados pela Constituição Federal

de 1988. O Plano Nacional de Educação – PNE foi aprovado em janeiro de 2001, na

forma da Lei n.10.172 com vigência de dez anos. Os objetivos a serem alcançados

foram a:

[...] elevação global do nível de escolaridade da população; melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública e democratização da gestão do ensino público (CARVALHO, 2012, p.35).

O PNE em consonância com a UNESCO na conferência realizada em Dakar

no Senegal, em 2000, enfatizou a alfabetização como um conhecimento básico,

necessário a todos e um direito humano fundamental. Os resultados dessa

conferência no Brasil foram: a instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB n.9394/96) e a criação do FUNDEF- Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – 1996,

que viabilizaram conquistas legitimadas na Constituição.

Para cuidar dos interesses da EJA é criado então, a Comissão Nacional de

Alfabetização em 1994, que em 2005 passa a ser denominada de Comissão

Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA).

Vale destacar, que com a necessidade de reduzir os índices de analfabetismo

para conseguir novos empréstimos o país passou a redirecionar suas políticas e

programas para conseguir tal objetivo. Nesse contexto, foi aprovada a Emenda

Constitucional n.º 59, de 11 de novembro de 2009 que ampliou a obrigatoriedade da

educação básica para todos, inclusive para os que não tiveram acesso na idade

própria.

Sendo assim, o FUNDEF que vigorou por 10 anos (1998 a 2007), foi

substituído em 2008 pelo FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, que ampliou o

atendimento a toda à rede pública de educação básica. Mesmo sendo considerado

um grande avanço no que se refere a investimentos para as outras modalidades e

níveis, para a modalidade EJA, o os investimentos públicos continuam baixos e isso

traz implicações na qualidade do ensino ofertado.

Para Arroyo (2006), a modalidade EJA necessita de uma reconfiguração, na

qual deixe de ser contemplada apenas como uma suplência, compensação ou

assistência, mas como parte da Educação Básica, proporcionando segundo Sérgio

Haddad (2007,p.116), “condições de frequência e metodologias apropriadas para

que o conhecimento realmente seja apropriado pelo aluno, e não apenas uma

compensação de situações de insucesso escolar na EJA”.

2.2 A Educação de Jovens e Adultos na Educação Especial e o uso do recurso

música

Com o processo de inclusão iniciado na década de 1990, encontramos na

atualidade, além dos jovens e adultos que trazem emseu percurso formativo as

marcas de diferentes processos de exclusãosocial; a presença de sujeitos que

também buscam no acesso à educação, meios de dar continuidade ao

seudesenvolvimento humano e social.

Por muito tempo a educação desses jovens não era realizada no ensino

regular, mas sim,em instituições religiosas ou em organizações sociais não

governamentais.

Nesses locais o aspecto pedagógico dava espaço aos saberes biológicos e

psicológicos acerca da condição dos indivíduos. Para Siems (2012, p.11)

[...] ainda carecemos de avanços no campo do pensamento pedagógico, no sentido de se estudar e propor constituições curriculares diversas para o campo da Educação de Jovens e Adultos, não mais entendida como espaço compensatório de defasagens sociais e portanto, transitórias, mas como demanda real do campo da Educação, de entendê-la como espaço onde as demandas de saberes (enquanto conteúdos) e de práticas (enquanto processo didático-pedagógico) são específicas, peculiares.

Essa carência ocorre, porque esta noção ainda é recente, já que a conquista

pelo acesso à escolarização das pessoas com deficiência no Brasil, na esteira das

discussões de uma educação inclusiva, se dá apenas na década de 1990.

De acordo com Fonseca (2011) os jovens quando chegam na EJA, possuem

além das carências sócio-econômicas e culturais;

[...] as físicas e psicológicas como: a baixa motivação, o conformismo com a situação de analfabeto, a autodepreciação, os problemas físicos – deficiências da visão, audição e de psicomotricidade – além de problemas de memorização, além da baixa auto-estima e depreciação por parte da sociedade (FONSECA, 2011, p.7).

Existe, portanto, o desafio de transformar a escola em um espaço de

desenvolvimento e de aprendizagens múltiplas, objetivando a superação do senso

comum pela aquisição do saber científico, partindo do que o aluno sabe e da sua

potencialidade. A Educação de Jovens e Adultos e a Educação Especial como bem

colocam Ramão e Gadoti (2007), encontra-se em um momento de reestruturação a

fim de corrigir situações indesejáveis, bem como, fomentar a criação de novas

práticas.

Diante dessas novas demandas, o projeto que se apresenta foi pensado e

estruturado, a fim de propor uma possibilidade de uma prática pedagógica que

possa, partindo do que os alunos gostam neste caso, a música, apropriarem-se da

leitura e da escrita.

Nesta direção, o uso da música em sala de aula é relevante por que na

perspectiva de Ribeiro (2001, p.59) “é uma das propostas pedagógicasque

privilegiam a construção do significado e não apenas os mecanismos

dedecodificação de letras”.

Ferreira (2007, p. 13) enfatiza que a principal vantagem que obtemos ao

utilizar a música é proporcionar “um segundo caminho comunicativo que não o

verbal – mais comumente utilizado”. Outro aspecto para sua utilização é o fato dos

alunos vivenciarem sentimentos e experiências, pois segundo Ferreira (2010, p.47):

[...] não é somente no âmbito afetivo ou por sua utilização como recurso didático que a música apresentafortes relações com o processo educacional. [...] a música nos cerca de várias formas e em diversos momentos, o que implica dizer que ela é, também, um fenômeno sócio-histórico. Canções veiculam ideias e sentimentos de indivíduos que, invariavelmente, estão inscritos em um contexto sociocultural e histórico.

Assim, ao transmitir ideias e emoções, ela expressa também cultura.

Como as aulas devem ser contextualizadas, ou seja, partir do que o aluno

conhece, a:

[...] utilização de recursos audiovisuais tem a função de dinamizar o ensino, proporcionando ao aluno uma maior interação e aprendizagem. É relevante ressaltar que o uso de diferentes metodologias são apenas meios que facilitam o processo de ensino aprendizagem, visto que uma vez não bem trabalhados não passará de uma aula sem motivação e monótona e nesse

momento a figura do educador faz toda a diferença. (FERREIRA, 2010, p.52).

É possível inferir que a principal vantagem de se utilizar música no processo

educacional é a abertura que ela proporciona, pois apresenta um segundo caminho,

não verbal que desperta e desenvolve sensibilidades mais aguçadas nas crianças

para ser trabalhado nos diferentes campos do conhecimento. Brito (2003, p. 54)

afirma que “O educador poderá trabalhar a música na comunicação, expressão,

facilitando a aprendizagem, tornando o ensino mais agradável, facilitando a fixação

dos assuntos de forma, agradável [...]”.

Pontuamos que o trabalho em sala de aula, destacou, portanto, a música

como um meio significativo que corrobora para o processo de alfabetização dos

alunos da modalidade Educação de Jovens e Adultos da Escola Lions Clube do

Município de Arapongas/PR.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados deste estudo foram coletados a partir da implementação do projeto

de intervenção pedagógica, que ocorreu nos meses de março, abril e maio de dois

mil e dezesseis, na Escola Lions Clube do Município de Arapongas/PR.

A implementação se deu no período de 24 de Abril a 26 de junho de dois mil

de dezessete, totalizando 32 horas de aplicação em uma turma da Educação de

Jovens e Adultos (EJA) composta por 11 alunos que apresentam as seguintes

características. O aluno A3 nasceu em 21 de janeiro de 1997 está alfabetizado,

porém em decorrência da baixa visão, apresenta dificuldade na leitura e escrita, é

o aluno com maior compreensão cognitiva, emocional e social da sala. Adora

músicas de gêneros variados, reconhece os cantores e os nomes das músicas e

acompanha os ritmos musicais.

O aluno B nasceu em 23 de fevereiro de 1995 apresenta grande dificuldade

de aprendizagem, na linguagem verbal, compreensão e associação de ideias, não

está alfabetizado. Apesar da timidez quando o assunto é sobre música tenta dar sua

opinião dentro das suas limitações. Sua predileção é por músicas sertanejas.

O aluno C nasceu no dia 27 de março de 1994 tem comprometimento motor,

não está alfabetizado e apresenta dificuldade na fala, gosta muito de música de

3 Os alunos foram nomeados pelas letras do alfabeto para manter a privacidade dos mesmos.

gêneros diversos. Os alunos D nascido em 21 de abril de 1992, e o aluno E

nascido em 09 de outubro de 1992 são diagnosticados com síndrome de DOWN, e

ainda não estão alfabetizados, ambos gostam de ouvir e cantar músicas de

diferentes gêneros musicais.

O aluno F nasceu no dia 22 de maio de 1977, também não está alfabetizado

e depende totalmente de ajuda do docente para realizar as atividades propostas.

Como não retém as informações gosta de ouvir músicas e cantar, mas não identifica

o cantor. O aluno G nasceu em 12 de dezembro de 1988é cadeirante e apresenta

comprometimento na linguagem verbal, mas tem boa compreensão cognitiva.

Demonstra gostar de músicas dos gênerossertanejo, religiosa e outras.

O aluno H nasceu em 24 de maio de 1995 e também não está alfabetizado, é

caprichoso e realiza as atividades simples semapoio, tem boa coordenação motora

dinâmica manual. É fã do cantor Daniel e já o conheceu pessoalmente, reconhece

e canta todas as músicas do cantor. O aluno I nasceu em 02 de janeiro de 1964,

não esta alfabetizado, mas tem compreensão dos acontecimentos de sua vida diária

e faz associação de ideias. Também prefere as músicas sertanejas e conhece várias

letras musicais desse gênero e seus respectivos cantores.

O aluno J nasceu em 29 de março de 1930, tem dificuldade motora e na

associação de pensamento, realiza as atividades com apoio oral e lúdico. Ainda não

é alfabetizado, não demonstra reação ao ouvir músicas de gêneros diversos. O

aluno K nasceu em 29 de novembro de 1993 apresenta muita dificuldade de

compreensão de conteúdos não retém e nem assimila os mesmos, não conseguiu

ser alfabetizado. Gosta do gênero sertanejo universitário.

Vale ressaltar que estávamos cientes de que em virtude das limitações acima

apresentadas pelos alunos no qual o projeto foi implementado não conseguiríamos

em um curto espaço de tempo promover a alfabetização, mas o objetivo era verificar

se o uso de músicas em sala de aula facilitaria o trabalho com a alfabetização dos

alunos da EJA, na modalidade Educação Especial.

Para que pudéssemos ter uma premissa da relação dos alunos com a música

primeiramente foi realizada uma conversa informal no qual foi apresentado o banner

sobre o projeto para que os mesmos pudessem estar cientes do que aconteceria no

decorrer das aulas e também comentar quais os cantores, gênero musical e músicas

prediletas. Entre os cantores favoritos destacaram-se Daniel, Luan Santana, Pedro

Paulo e Alex, Maiara e Maraisa, Anitta e Leonardo.

Para verificar a fase de escrita de cada aluno foi realizada uma sondagem

diagnóstica, que consiste em ditar para os alunos quatro palavras de uma mesma

categoria, sendo uma polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba e por fim uma

frase. Através da análise da escrita dos alunos podemos observar em que nível os

alunos se encontram, tendo como referencial teórico, Emília Ferreiro. Posto isto, a

categoria escolhida foram instrumentos musicais, sendo as palavras violino,

guitarra,flauta, saxe a frase Meu irmão sabe tocar violino e sax.

O resultado da sondagem foi um aluno, 9%, encontra-se no nível alfabético,

ou seja, conseguiu escrever todas as palavras e a frase demonstrando a

compreensão entre fonema e grafema. Dez alunos, 91%, encontram-se na fase pré

silábica porque não estabelece a relação biunívoca entre a fala e as diferentes

representações. Alguns ainda misturam letras e desenhos, outros escrevem letras

aleatoriamente sem nenhuma correspondência com a palavra ditada.

Figura 1:Sondagem cognitivas realizas com os alunos.

Após conhecer um pouco sobre o gosto musical do aluno e em que nível de

escrita e leitura se encontra teve início a aplicação das atividades de alfabetização

que tinham como eixo norteador a música. Para uma melhor aplicabilidadea

Produção Didática desenvolvida no PDE, no que se refere às atividades foram

transformada em apostila, porque assim ficaria fácil o manuseio e também

verificarmos o progresso dos alunos no decorrer das aulas.

Figura 2: Apostila desenvolvida para trabalhar com os alunos.

Para que o aluno pudesse entender em que momento histórico a música

passou a fazer parte da vivência humana foi apresentado um vídeo sobre a

historiada música, e logo após uma conversa para que pudesse perceber o que

compreenderam, em seguida foi entregue um texto informativo com as principais

ideias apresentadas no vídeo e atividades diversificadas para trabalhar o valor

sonoro e compreensão do texto, todas de acordo com o nível de escrita e leitura que

se encontram.

Para que os alunos pudessem conhecer outros gêneros musicais foram

apresentados no data show diferentes clipes abrangendo quatro categorias de

música: a erudita, apopular, a folclórica e a religiosa. Para fixação do conteúdo

estruturou-se um jogo no qual foi montado um quadro contendo as quatro

categorias apresentadas, um de cada vez retirava de uma caixa o nome de uma

música que era tocada no rádio, após ouvi-la o aluno tinha que dizer a qual categoria

aquela música pertencia se não soubesse podia pedir ajuda aos colegas.

Quando o quadro foi preenchido outras atividades para trabalhar valor sonoro

foram realizadas tendo como referencial os cantores e músicas apresentadas.Não

tem como descrever como os alunos estavam motivados na realização dessas

atividades não apenas naquelas que tinham que assistir ao vídeo, na brincadeira

das categorias musicais, mas também na realização das atividades de alfabetização.

É diferente,o uso da música em sala de aula realmente corrobora para que o que

enfatiza Ribeiro (2001, p.59) “é uma das propostas pedagógicasque privilegiam a

construção do significado e não apenas os mecanismos dedecodificação de letras”.

Embora os alunos tenham suas limitações à música proporcionava para cada

um deles um objetivo de estarem realizando a atividade proposta, não era fazer por

fazer, mas um recurso que incentivava o pensamento e a memória, enfatizando a

percepção e sua concentração, e nessa perspectiva a música é extremamente

educativa porque segundo Dalben (1991,p. 18) “ além de motivadora auxilia na

apropriação dos conteúdos curriculares”.

E, no decorrer da implemetação cada vez mais passamos a comungar dos

mesmos preceitos de Snyders (1994, p.106) que na escola, a música é um dos

meios mais eficazes de se atingir as crianças e os jovens; influencia-lhes uma

atmosfera de alegria, a ordem, a disciplina e entusiasmo indispensável em todas as

atividades escolares.

Para mostrar a música sobre outras premissas teóricas foram trabalhado duas

produções fílmicas: O som do coração um drama norte americano lançado em

2007, e O Menino da porteira, um drama brasileiro lançado em 2009 e estrelado

pelo cantor Daniel, que é ídolo de um dos alunos. Após a apresentação dos filmes

os alunos fizeram uma visita a uma escola de música da cidade para que pudessem

conhecer instrumentos musicais que não fazem parte do seu cotidiano como: flauta,

saxofone, violino, violoncelo, piano e ao final da visita tiveram uma apresentação

instrumental com alguns alunos da escola.

Este contato com dos alunos com estes instrumentos musicais que muitos

desconheciam e nem sabiam qual a sonoridade que emitiam os deixaram muito

curiosos para conhecerem mais sobre a temática e por isso trabalhei vídeos de

algumas apresentações de orquestras para que pudessem perceber como os

instrumentos em conjunto produzem melodias que marcam e imprimem um

significado em nossas almas.

Este trabalho não estava previsto, mas foi necessário haja vista que os alunos

se interessaram e desejaram conhecer mais sobre o universo da música erudita,

inclusive compositores que se destacaram. Assim, saímos da zona de conforto de

nossos alunos que eram ouvir músicassertanejas, gospel ou funk e ampliamos seu

universo musical para outras áreas possibilitando o conhecimento de músicas,

instrumentos e compositores que na atualidade na cultura popular não é enfatizada.

Vale ressaltar que como o objetivo maior era a questão da alfabetização foram

realizadas atividades para o trabalho do valor sonoro, compreensão e interpretação

textual, escrita e leitura.

Figura3: Alunos assistindo filme: “O som do coração”.

Figura4: Alunos apresentando o convite para a escola.

Figura5: Alunos realizando atividades da apostila.

Figura 6: Alunos confeccionando cartazes sobre seus gostos musicais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um dos problemas que o professor da Educação Especial enfrenta é

dificuldade que os alunos têm de assimilar o conteúdo abordado em virtude das

suas limitações cognitivas. Assim a música se tornou uma opção na medida em que

é um recurso no qual os alunos apreciam não importando a idade ou as limitações

cognitivas.

A música está presente no dia a dia do ser humano, sendo de grande

importância para o seu desenvolvimento físico, intelectual e social, proporcionando-

lhe uma melhor qualidade de vida. E no decorrer da implementação do projeto

estruturado durante o PDE-2016 verificou-se que a além dessas potencialidades a

música facilita o processo de alfabetização dos alunos que freqüentam a EJA na

modalidade Educação Especial, na medida em que se torna uma poderosa aliada

educacional e um estímulo para o aprendizado.

O recurso música tornou a nossa prática pedagógica mais significativa e

prazerosa para o aluno, e despertou neles a curiosidade para outras áreas do saber

que com um planejamento centrado apenas em atividades de alfabetização

descontextualizadas não provocaria. O interesse pela música erudita que passaram

a ter no decorrer da implementação é um exemplo, agora eles reconhecem grandes

nomes da música erudita e apreciam à suas produções. Dessa forma, além do

trabalho de alfabetização acrescentamos uma nova vivência cultural que fora dos

muros da escola não seria possível, e nem tão pouco somente com um trabalho

isolado e sem significado.

O trabalho com este recurso se mostrou relevante e atingiu o objetivo

proposto, as aulas se tornaram mais prazerosas, é claro que os alunos não

superaram suas dificuldades na área da leitura e escrita porque apresentam uma

deficiência que os limitam, no entanto, se tornaram mais receptivos e interessados

nas atividades que eram propostas.

Concluo enfatizando que no ambiente escolar fazer o uso da música no

desenvolvimento de atividades pedagógicas auxilia no melhoramento da

sensibilidade, na construção do conhecimento, no raciocínio e expressão corporal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, Miguel Gonzales. Educação de jovens-adultos : um campo de direitos e

de responsabilidade pública. In SOARES, Leôncio, GIOVANETTI, Maria Amélia e

Gomes (org.) Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. 2 ed. Belo Horizonte :

Autêntica, 2006.

BRASIL. Lei 4024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da

Educação Nacional. Disponível em site:

http://planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em 25/05/2016.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura - MEC. Declaração de Salamanca,

1994. Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas

especiais. Disponível em site:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca/pdf. Acesso em 20/05/2016.

CARVALHO, E. J. Políticas Públicas e gestão da educação no Brasil. Maringá:

Eduem, 2012.

FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2010.

FONSECA, Mirella Villa de AraujoTucunduva da. Escolarização de Jovens e Adultos com deficiência: versões e inserções. Disponível em: http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2011/politicas/336-2011.pdf acesso em 12 de junho de 2016

FARIA, Denise Tonelli. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: POLÍTICAS E

PROGRAMAS NO PARANÁ (2003 – 2011).2012. Disponível em:

http://www.dfe.uem.br/TCC/Trabalhos_2012/DENISE_SUZAINE_TONELI_FARIA.PD

F. acesso em 20/05/2016.

FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artmed, 1994.

GARCIA, M. Um saber sem escrita: visão de mundo do analfabeto. Cadernos de

Pesquisa, São Paulo, v. 75, p. 15-24, 1990.

GONZÁLEZ REY, F. Sujeito e subjetividade: uma aproximação histórico-cultural.

SÃO Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.

HADDAD, S. A ação de governos locais na educação de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, v. 2, 2007. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141324782007000200002&script=sci_artt ext> Acesso em: 19 abr. 2016.

MACHADO, M. M. A educação de jovens e adultos no Brasil pós-Lei nº 9.394/96: a possibilidade de constituir-se como política pública. Em Aberto, Brasília, v.22, n. 82, p. 17_39, Nov, 2009.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

CULTURA - UNESCO. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e

proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas em

1948 Disponível em site:

http://www.unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/13942porpdf Acesso

20/05/2016.

PAINI, Leonor Dias; et al. Retrato do analfabetismo: algumas considerações

sobre a educação no Brasil. 2005. Disponível em

:http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHumanSocSci/article/viewFile/202/150

. acesso em 20/05/2016

PALMA, D. V., CANO, M. R. O. A reflexão e a prática no ensino da Língua

Portuguesa. São Paulo: Blucher, 2012.

RIBEIRO, Vera Masagão. A produção do alfabetismo em programas de educação de

jovens e adultos. IN: Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas

leituras.Vera Masagão Ribeiro (org.) Mercado de letras. Ação Educativa, Campinas

SP, 2001.

ROMÃO, J. E.; GADOTTI, M. Educação de adultos: identidades, cenários e

perspectivas. Brasília: Líber Livro Editora, 2007.

SEKEFF, Maria de Lourdes. Da Musica: Seus Usos e Recursos, Editora Unesp

São Paulo-SP 2007

SIEMS, Maria Edith Romano.Educação de jovens e adultos com deficiência:

saberes e caminhos em construção. 2012. Disponível em:

http://www.ufjf.br/revistaedufoco/files/2012/08/Texton-031.pdf. acesso em 20 de

junho de 2016.

WEIGEL, Anna Maria Gonçalves, Brincando de música. Porto Alegre RS, Kuarup,

1988.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes

Médicas Sul Ltda, 1998.