A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional2

8/8/2019 A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional2

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A nova Lei das Diretrizes e Bases da EducaoNacional

(LEI 9.394/96):DESTAQUES, AVANOS E PROBLEMAS

A nova LDB: destaques, avanos e problemas. Salvador: Revista deEducao CEAP, ano 5, no. 17, junho de 1997, p. 05 -Andrea Cecilia Ramal

"Esta lei procura libertar os educadores brasileirospara ousarem experimentar e inovar."(Darcy Ribeiro)

A Lei 9.394/96 contm as Diretrizes e Bases que vo

orientar a educao nacional nos prximos anos. Seus 92

artigos representam um novo momento do ensino

brasileiro; neles vemos refletidos muitos dos desafios e

esperanas que movem o trabalho de tantos educadores

numa nao de realidades to diversas.

Este artigo se prope destacar alguns dos aspectos

mais significativos envolvidos nas mudanas que a Lei

apresenta. Em seguida, analisamos os elementos que nos

parecem constituir avanos com relao ao contexto

educacional do momento, aos quais contrapomos tambm

algumas questes que so ou que podem vir a se tornar

problemticas, em funo do modo como o texto for

interpretado ou da maneira como for conduzida a

implementao de certas mudanas.

Breve histrico da Lei 9.394/96

Em 1988 j corria no Congresso Nacional o processo

de tramitao da nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB). Tratava-se ento do projeto

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apresentado pelo Deputado Federal Otvio Elzio

(PSDB/MG); o relator era Jorge Hage (PDT/BA).

O texto seria aprovado na Cmara dos Deputados em

13 de setembro de 1993, depois de receber 1.263

emendas. O projeto original, modificado em longas

negociaes na correlao das foras polticas e populares,

ia para a avaliao do Senado reduzido, contendo 298

artigos.

O relator no Senado Federal, Cid Sabia (PMDB/CE), d

seu parecer e a Comisso de Educao do Senado aprova oento Projeto de Lei 101/93 no dia 20 de novembro de

1994.

Um dado novo atropela o processo: o senador Darcy

Ribeiro apresenta um substitutivo do projeto, alegando

inconstitucionalidade de vrios artigos[1]. Por requerimento

do senador Beni Veras (PSDB/CE), o PL 101/93 - que jestava no Plenrio do Senado - retirado. O Presidente do

Senado, Jos Sarney, decide retomar a tramitao dos trs

projetos: o antigo PL 101/93 da Cmara, o parecer de Cid

Sabia aprovado pela Comisso de Educao e o

substitutivo Darcy Ribeiro. Este ltimo designado para

atuar como relator. Ao apreciar as emendas do PL 101/93,Ribeiro notoriamente toma como referncia seu prprio

projeto e as suas concepes de

Educao.

Contando com uma espcie de consenso entre os

senadores, o substitutivo Darcy Ribeiro, que contm apenas

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91 artigos, colocado em evidncia, considerado mais

enxuto e no detalhista.

No dia 14 de fevereiro de 1996 aprovado no plenrio

do Senado o Parecer n 30/96, de Darcy Ribeiro. Esta

deciso no s tira o projeto inicial da LDB de cena, como

tambm, de certo modo,

nega o processo democrtico estabelecido anteriormente

na Cmara e em diversos setores da populao ligados

Educao[2].

A Lei 9.394/96 promulgada pelo Congresso Nacionale sancionada pelo Presidente da Repblicacom data de 20

de dezembro de 1996, e publicada no Dirio Oficial em 23

de dezembro de 1996.

1a. parte: Diretrizes e Bases para a Educao Nacional -

alguns destaques

1. O currculo

Os currculos do ensino fundamental e mdio

passam a compreender uma base nacional comum que

deve ser complementada por uma parte diversificada, de

acordo com as caractersticas regionais (art. 26).

Fica sugerida uma flexibilizao dos currculos, na

medida em que se admite a incorporao de disciplinas quepodem ser escolhidas levando em conta o contexto e a

clientela. No ensino nas

zonas rurais, admitida inclusive a possibilidade de um

currculo apropriado s reais necessidades e interesses

[desses] alunos (art. 28, inciso I).

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A LDB determina que a Educao Artstica seja

componente curricular obrigatrio no Ensino Bsico (pr-

escolar, 1 e 2 graus; art. 26, 2). O objetivo promover

o desenvolvimento cultural dos alunos.

Continua a exigncia de uma lngua estrangeira

moderna a partir da 5 srie, e pedem-se duas lnguas (uma

opcional, de acordo com as possibilidades da Instituio) no

ensino mdio.

Entre os saberes que o educando dever dominar aps

o ensino mdio esto os conhecimentos de filosofia e desociologia necessrios ao exerccio da cidadania (art.36,

1); contudo, a Lei no exige que tais disciplinas sejam

incorporadas ao currculo.

O Ensino Religioso passa a ser disciplina de oferta

obrigatria nas escolas pblicas, com matrcula facultativa

e sem nus para os cofres pblicos (Art. 33).

2. A avaliao

Termina a exclusividade do exame vestibular para

ingresso no Ensino Superior (art. 44, inciso II). A LDB fala de

uma classificao mediante processo seletivo, semespecificar. Podemos entender, por exemplo, as notas do 2

grau, ou uma prova aplicada pelo MEC[3].

A LDB cria o processo de avaliao das instituies de

educao superior, assim como do rendimento escolar dos

alunos do ensino bsico e superior.

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No ensino superior, o MEC pode, mediante anlise dos

resultados da avaliao, descredenciar cursos, intervir na

instituio, suspender temporariamente a autonomia,

rebaix-la a Centro Universitrio (centros sem a exigncia

de trabalho de pesquisa), ou mesmo descredenci-la. Passa

a ser solicitado, alm disso, o recredenciamento das

universidades a cada cinco anos.

Quanto avaliao dos alunos do ensino bsico por

parte do governo, no h maiores especificaes.

A classificao dos alunos nas sries iniciais passa apoder ocorrer por promoo. Este termo (diferente de

aprovao) identificado tambm no texto com a

"progresso continuada" ou a "progresso parcial" e com a

"progresso regular por srie". Consiste na aprovao

automtica de alunos da 1 at a 5 srie, pressupondo um

acompanhamento personalizado, com o fim de evitar aevaso escolar e a repetncia nos primeiros anos de

estudo. Esse sistema no uma inovao da LDB, mas fica

por ela legitimado (art.24; art.32, inciso 2).

Isso abre a possibilidade de uma nova concepo de

srie. O artigo 23 rege que a educao bsica poder ser

organizada tanto em sries anuais como em perodossemestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de

estudos, grupos no seriados, com base na idade, na

competncia e em outros critrios, sempre que o interesse

do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Nos termos da lei, a verificao do rendimento escolar

deve ser contnua e cumulativa, e a recuperao deve dar-

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se, de preferncia, paralelamente ao perodo letivo (art.

24). Continua a exigncia do mnimo de 75% de freqncia,

exceto para os sistemas de ensino no presenciais

(educao distncia).

3. Papel e formao dos professores

A nova LDB d ateno especfica questo dos

professores e procura valorizar o magistrio, estabelecendo

critrios de ingresso e falando da necessidade do plano de

carreira nas instituies (art. 67). Na descrio das funes

dos docentes, afirma que eles: "participam da elaboraoda proposta pedaggica das escolas"; "elaboram e

cumprem planos de trabalho"; "zelam pela aprendizagem

dos alunos"; estabelecem estratgias de recuperao";

"ministram os dias letivos estabelecidos e participam

integralmente do planejamento/ avaliao"; "articulam

escola/famlia/comunidade" (art.13).O texto explicita que seja assegurado ao profissional

da educao: "o aperfeioamento continuado, inclusive com

licenciamento peridico remunerado"; um "piso salarial

profissional"; a "progresso funcional baseada na titulao

ou habilitao, e na avaliao do desempenho"; um

"perodo reservado a estudos, planejamento e avaliaoincludo na carga [horria]"; e "condies

adequadas de trabalho" (art. 67).

So criados os Institutos Superiores de Educao, para

preparao de docentes em nvel superior (curso de

licenciatura, graduao plena) como formao mnima para

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o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro

primeiras sries do ensino fundamental (art. 62).

No artigo 63 lemos que tais Institutos Superiores

mantero:

a) cursos formadores de profissionais para a educao

bsica, inclusive para o curso normal superior;

b) programas de formao pedaggica para portadores de

diploma de educao superior que queiram se dedicar

educao bsica[4];

c) programas de educao continuada para os profissionaisda educao.

A LDB rege ainda que a formao docente, exceto

para a educao superior, inclua prtica de ensino de, no

mnimo, 300 horas (art. 65).

4. Ensino Distncia

Os programas de educao distncia soincentivados pela nova LDB (art. 80, 4o.) em todos os

nveis e modalidades do ensino, desde que as Instituies a

oferec-los estejam devidamente credenciadas. Nesse tipo

de ensino esto compreendidos desde os cursos como o

que certas universidades oferecem em convnio com

Centros Pedaggicos ou escolas, por exemplo, tendo comoinstrumentos de trabalho materiais escritos e livros, at as

transmisses de informaes por canais especiais de

televiso e a conexo Internet.

5. Outros destaques

A denominao dada aos nveis escolares : Educao

Bsica (compreende a educao infantil, o ensino

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fundamental (anteriormente 1o. grau) e o ensino mdio,

anterior 2o. grau); e Educao Superior.

O Ensino Fundamental (8 anos) aparece sempre como

prioridade. Sendo dever do Estado, qualquer cidado ou

entidade de classe pode acionar o Poder Pblico para exigi-

lo (art. 4/5).

A carga horria mnima anual da educao bsica de

800 horas em 200 dias letivos, sem contar os exames

finais. A jornada escolar no ensino fundamental inclui pelo

menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,mas o artigo 34 prev que o perodo de permanncia na

escola seja progressivamente ampliado.

A educao profissionalizante passa a constituir um curso

independente do Ensino Mdio.

A LDB chama a ateno para a necessidade de se alcanar

relao adequada entre o nmero de alunos e o professor,acenando para uma reduo do nmero de alunos em cada

sala de aula, porm sem especificar (art. 25).

A rede pblica de ensino dever ampliar seu atendimento

aos alunos com necessidades especiais de aprendizagem

(art. 60 - pargrafo nico).

A LDB rege que os recursos financeiros destinados Educao sejam, do oramento da Unio, nunca menos de

18%; dos Estados e Municpios, nunca menos de 25%. Abre-

se a possibilidade, sem muita clareza de critrios, de que

tais recursos possam ser dirigidos tambm a escolas

comunitrias, confessionais ou filantrpicas (art. 69 e

art.77), inclusive para bolsas de estudo para a educao

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bsica se no houver vagas na rede pblica de domiclio do

educando, comprovando se a insuficincia de recursos.

As universidades pblicas so obrigadas a oferecer ensino

noturno com a mesma qualidade e estrutura material

disponvel dos cursos diurnos; o poder pblico (Unio,

Estados e Municpios) deve oferecer ensino supletivo

gratuito.

A LDB exige o mnimo de um tero de professores com

titulao de Mestrado ou Doutorado para que as instituies

sejam reconhecidas como Universidades. Estas tero oitoanos a partir da data em que a Lei entrou em vigor para se

adequarem.

Classificao das instituies de ensino (art.20): podero

ser enquadradas nas categorias privada, comunitria,

confessional e filantrpica. A escola confessional deve

poder continuar acumulando, em casos especficos e naforma da lei, as funes e atribuies da filantrpica.

As atribuies dos diferentes sistemas ficam assim

determinadas:

Sistema Federal de Ensino

Sistema Estadual de Ensino

Sistema Municipal de Ensino Escolas mantidas pela Unio

Ensino Superior privado

rgos federais de Educao

Escolas mantidas pelo Estado

Ensino superior mantido pelo Municpio

Ensino fundamental e mdio privado

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rgos de educao estaduais

Escolas municipais

Educao infantil privada

rgos municipais de Educao

Fica instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano

depois da data de publicao da LDB.

A Unio tem um ano para encaminhar ao Congresso

Nacional o Plano Nacional de Educao. O ano de 1997 o

perodo para adaptao das legislaes educacionais e de

ensino da Unio, dos Estados e dos Municpios sdisposies da 9.394/96. As instituies escolares devem

ainda receber destas instncias os seus prazos de

adaptao.

Institui-se o Conselho Nacional de Educao (art. 9, 1),

herdeiro do antigo Conselho Federal de Educao (1962 -

1994). Ter funes de normatizao e assessoramento,com uma inovao: seus membros podem ser indicados

pela sociedade (Lei 9.131/95), o que pretende evitar a

interferncia da poltica partidria neste processo.

2a. parte Avanos e Problemas

AVANOS

A Lei 9.394/96 representa um passo frente no mbitoda descentralizao do processo educativo, dando certa

autonomia s escolas e flexibilizando tambm a gesto dos

centros de ensino superior. Embora sujeitas a avaliao e

at passveis de descredenciamento pela Unio, as

universidades podem: deliberar sobre critrios e normas de

seleo e admisso de estudantes a seus cursos (art. 51);

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criar, organizar e extinguir cursos e programas de educao

superior; fixar os currculos de seus programas, dentro das

diretrizes gerais; elaborar e reformar seus prprios

estatutos e regimentos; administrar os rendimentos (art.

53); decidir sobre ampliao e diminuio de vagas (art. 53,

nico); propor o seu quadro de pessoal docente e seu

plano de cargos e salrios (art. 54, 1), entre outras

atribuies que lhes so conferidas. Nesses termos, a

tendncia para o MEC deve ser de no atuar mais como um

regulador, mas sim como coordenador ou articulador dogrande projeto nacional, concedendo a autonomia

imprescindvel a um espao que se prope desenvolver

trabalhos de pesquisa e investigao cientfica. Ao mesmo

tempo, o crescimento da autonomia se transforma em

exigncia de inovao para as universidades: no h

sentido na repetio de velhas prticas se, a partir deagora, possvel comear a empreender mudanas.

A LDB demonstra preocupao clara com as principais

questes da educao brasileira, tais como:

Funcionamento e durao da educao bsica,

determinando claramente perodos a serem cumpridos e

estabelecendo diretrizes bsicas de organizao do ensino(a Lei abre ainda a possibilidade de que cada escola elabore

seus calendrios escolares, o que pode representar um

melhor atendimento s especificidades de cada clientela);

A necessidade de o aluno permanecer mais tempo de seu

dia no espao escolar, e menos tempo de sua vida na

escola (principalmente pelo trmino da repetncia nas

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primeiras sries). A previso de ampliao do nmero de

horas do aluno na escola prevista no artigo 34 no tem

prazo definido, mas uma proposta que est em sintonia

com as tendncias dos mais modernos mtodos

pedaggicos.

possvel que Darcy Ribeiro estivesse propondo, com

este projeto, um modelo de escola semelhante ao dos

CIEPs, centros integrados que criou no Rio de Janeiro, com

provvel inspirao nas teorias do ensino compensatrio, j

muito criticadas e inclusive descartadas enquantopossibilidade de superao das desigualdades

educacionais. Mesmo assim, esta idia tem pontos

positivos, na medida em que estimula a presena e a

participao na vida da comunidade escolar, alm de

propiciar aos alunos de classes de baixa renda a

possibilidade de trabalhar no prprio estudo num ambientemuitas vezes mais adequado do que o de suas casas.

Tal prtica deve implicar uma reestruturao paulatina

dos centros de ensino, no sentido de se adaptarem s

necessidades que o regime de semi-internato envolve

(maior nmero de docentes

na escola ou aumento do perodo de permanncia dosprofessores no espao escolar, destinao ou construo de

locais apropriados para o estudo do aluno, ampliao das

propostas da escola a outros setores da formao humana,

como prticas esportivas, cursos de msica e outras artes,

etc.)

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A insero da transdisciplinaridade nos novos

currculos, sugerida no momento em que se admite uma

parte diversificada para completar a base nacional

curricular comum. A educao da era da informao no

pode mais se fechar num nico parmetro curricular. Novas

propostas de ensino, baseadas na busca coletiva do saber e

na possibilidade do aluno fazer a prpria construo do

conhecimento, devem aliar o saber local e o global,

voltando-se para a abrangncia e a flexibilidade de

contedos. Isso no significa necessariamente entrar nosmoldes da globalizao, e sim buscar o universalismo.

Alm disso, muitos educadores vem a nova lei com

bastante esperana na possibilidade de ir transformando o

currculo em funo de enfoques educativos mais voltados

para a formao humana, como tambm de ir adequando

os contedos s necessidades dos seus alunos. Sendo oBrasil um pas de realidades to diversas, inevitvel que

tenha tambm escolas muito diferentes e mesmo classes

muito heterogneas numa mesma escola. No esforo de

tornar cada uma destas instituies um espao escolar de

qualidade, a redefinio dos parmetros curriculares ser

fundamental.A urgncia de se revalorizar a profisso do magistrio. A

LDB promulgada num momento decisivo para o professor,

considerando o dado da progressiva introduo do

computador e da televiso na escola. H muitos docentes

que vem essa nova realidade como uma ameaa: o

computador seria seu substituto definitivo. Nesse mbito, o

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texto muito feliz, pois reconhece e estimula as

possibilidades de um ensino distncia e de um ensino

presencial moderno e renovado, que supem

evidentemente o emprego das tecnologias; e, ao mesmo

tempo, destaca o amplo papel do professor, caracterizando-

o no como mero docente, mas como zelador da

aprendizagem (art. 13, III), colaborador na articulao entre

escola e comunidade (art. 13, VI)[5].

Nova concepo de avaliao na escola. O sistema de

promoo continuada tem o aspecto positivo de sefundamentar na personalizao do ensino, visando a

atender aos mltiplos ritmos de

aprendizagem e s diversas capacidades individuais dos

alunos. A filosofia subjacente a essa prtica a de que a

diferena no seja mais vista como um desvio a ser

condenado e reprovado, mas como uma riqueza de cadapersonalidade, a ser descoberta e valorizada. Alm disso, o

novo conceito de srie, que tanto admite perodos anuais

como semestrais, ou ainda ciclos e grupos no seriados,

conforme a maior convenincia do processo de

aprendizagem, uma verdadeira inovao no ensino

brasileiro. Desde j est implicada a uma novaconfigurao da escola que dever gerar inmeros

benefcios, desde que essa estrutura mais flexvel seja

implantada com a devida seriedade e a necessria

organizao.

Viso abrangente do conceito de educao, sem limit-

la ao mundo escolar. O artigo 1 expressa que a educao

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"atinge os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas

instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e

organizaes da sociedade civil e nas manifestaes

culturais". Entre os princpios da educao

nacional ficam assumidos a "liberdade de

aprender/ensinar/pesquisar", o "pluralismo de concepes

pedaggicas", a "tolerncia" (art. 3). Isso refora a idia de

um ensino descentralizado, em que cada escola assume

seus prprios objetivos de ensino, e constri seu projetopedaggico prprio. Esta idia reforada em outras partes

da LDB (art. 12).

Estmulo educao distncia. Esta disposio bem

relevante, considerando as dificuldades de acesso escola

por parte das populaes de diversas cidades do interior,

bem como anecessidade de uma melhor qualificao para o mercado de

trabalho por parte dos profissionais que no tm tempo de

freqentar cursos regulares, e a urgncia de um

aprimoramento profissional dos corpos docentes das

diversas instituies de ensino do Brasil.

PROBLEMASEmbora reconheamos significativos avanos na Lei

9.394/96, no podemos deixar de apontar

tambm alguns problemas:

Conceito de Educao Bsica A Lei 5.692/71 estabelecia

como bsico o ensino de 1o. grau. A

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nova Lei amplia esse conceito, considerando como bsica

para um cidado a formao que

engloba o ensino fundamental e o ensino mdio. Isso

positivo idealmente falando, mas preocupa

quando confrontado com a realidade de nosso pas, em que

poucos tm acesso s sries

superiores. Esperemos que esse conceito no acentue a j

grande discriminao dos saberes dos

no-escolarizados.

Base nacional comum no currculo Apesar de que severifique certa liberdade na complementao

dos currculos, a base nacional continua sendo nica e

definida por instncias exteriores s

escolas. Ficam as questes quanto adequao da relao

entre disciplinas e cargas horrias a

elas destinadas, e quanto ao equilbrio na dosagem entrematrias que priorizam a formao dos

aspectos humanos e matrias mais voltadas para o campo

do cientfico-tecnolgico.

As funes do professor Quando a Lei fala dos profissionais

da educao bsica, restringe suas

funes a: administrao, planejamento, inspeo,superviso e orientao educacional. No est

prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso

mantm a distncia dos centros de ensino

bsico da pesquisa universitria, limita o registro e a troca

das experincias pedaggicas bem

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sucedidas, e no abre ao profissional da escola a

possibilidade de se debruar sobre sua prpria

prtica como objeto de estudo, pesquisa e transformao.

Nmero de alunos em sala Muitas questes de interesse

dos docentes que tm experincia no

trabalho pedaggico ficam esquecidas ou no so

claramente explicitadas, como por exemplo a

real necessidade de se diminuir o nmero de alunos em

sala de aula. Este , inclusive, um

exemplo para ilustrar a crtica que tem sido feita novaLDB: por ter pretendido ser to enxuta,

peca muitas vezes pela falta de definies mais claras e

especficas. Vrias diretrizes so deixadas

para o Plano Nacional de Educao, o que acaba no

permitindo que se avalie desde j o grau de

muitas das mudanas propostas.Critrios de ingresso universidade A abolio do sistema

de vestibular como nica forma de

ingresso s universidades no parece garantir a priori que o

ensino superior se torne mais

democratizado ou que a qualidade acadmica dos que

ingressam melhore substantivamente. Almde no ficar definido o processo a ser implementado, so

vrias as questes que surgem diante

das idias j levantadas: Caso seja pelo sistema de

comparao de notas do 2 grau, como sero

avaliados alunos de escolas com nveis diferentes de

exigncia? Se for estabelecido um exame

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nacional nico: quem o elaborar? sob que critrios? no

ser um outro modo de dizer

"vestibular"? os alunos hoje excludos por falta de

condies tero mais acesso ao ensino

superior?

Avaliao das instituies de ensino Um dos aspectos mais

problemticos da Lei 9.394/96 o da

avaliao das instituies de ensino, comeando pelas

universidades, a despeito da autonomia

concedida a elas em muitos aspectos. Esse processo nodeixa de ser uma forma encontrada pelo

Poder Pblico de exercer um maior controle sobre a

produo docente e discente, buscando

padres cada vez mais adequados a um modelo de

universidade pr-definido e em concrdia com

o sistema. Algumas questes problemticas se relacionamcom a dvida quanto aos critrios de

avaliao, quanto s concepes pedaggico-

administrativas dos avaliadores, ou quanto aos

critrios de diferenciao entre quantidade e qualidade da

produo acadmica.

Todos sabemos dos poderes envolvidos num simplesprocesso de avaliao de um grupo de

alunos - que dizer de todo um centro acadmico. Avaliar ,

inevitavelmente, exercer um controle

sobre os avaliados e, no caso de instituies, corre-se o

risco de um comprometimento da

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autonomia necessria ao gerenciamento dos processos

educacionais.

Alm disso, h pesquisas que demonstram que os

aprovados no vestibular no so

necessariamente os alunos mais preparados para o ensino

universitrio, assim como,

analogamente, os reprovados no so necessariamente os

menos aptos. Pode haver ocorrido um

processo de treinamento para a resoluo de tipos de

questes que garante resultados queocultam o verdadeiro estado intelectual e afetivo daquele

que examinado. Graas a essa

possibilidade disseminaram-se os cursinhos preparatrios

em diversas capitais do pas,

especializados em treinar para a aprovao nas principais

universidades, sem maiorespreocupaes com o processo educativo globalmente

entendido. Com a avaliao que o governo

prev, seja das escolas ou das universidades, um dos riscos

justamente o da multiplicao de

cursos especializados no treinamento de alunos para o tipo

de exame a ser aplicado, frustrando osobjetivos do teste. Ao mesmo tempo, dependendo do tipo

de prova, sabe-se que no

necessariamente os que estiverem melhor classificados

sero os mais capazes para exercer as

respectivas profisses. Aspectos qualitativos e subjetivos

no podem ser medidos em poucas

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horas de um exame escrito, mas sim na avaliao

permanente realizada pelos professores que

acompanham o processo de ensino-aprendizagem desses

estudantes.

Os poderes atribudos a esse instrumento de avaliao so

grandes. No caso das universidades, o

resultado do Exame Nacional de Cursos (ou do Provo,

como pejorativamente tambm

chamado) um dos critrios decisivos para a idia que se

faz do estado de um curso e para aavaliao de seu (des)credenciamento. Ora, quando se

aplica um teste a um aluno no final de sua

passagem pelo ensino superior, na verdade est se

avaliando apenas o produto, e no o processo.

A j teramos outra concepo discutvel: a de que a

qualidade do produto revela a qualidade doprocesso.

Outro aspecto problemtico diz respeito interpretao dos

dados obtidos na avaliao. As

deficincias das instituies educacionais brasileiras

(especialmente a escola) se relacionam, mais

do que com elementos como a adequao de currculos, adistribuio de materiais didticos, a

pertinncia das metodologias empregadas ou mesmo

eficincia ou ineficincia dos recursos

humanos e das administraes escolares, com questes

que dizem respeito s desigualdades

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profundas de ordem scio-cultural entre as classes. Os

problemas educacionais brasileiros so,

antes de tudo, questes polticas e sociais, e no podem ser

transformados em questes

tcnicas[6].

Essa linha de interpretao que prioriza o tcnico sobre o

poltico-social uma das que encontram

na GQT (Gesto da Qualidade Total) o caminho para as

melhorias nos nveis educacionais.

Entretanto, essa retrica da qualidade pode estar, muitasvezes, revestindo concepes

ideolgicas de reforo do sistema vigente e manuteno

dos poderes j estabelecidos. At o

momento, as teorias que defendem a implantao da

qualidade nos sistemas educacionais no

conseguiram dissipar as dvidas sobre este programa, tocriticado por estabelecer critrios de

diferenciao baseados nas possibilidades de poucos, e por

se fundamentar na excluso e

afastamento dos menos aptos.

Na verdade, a idia de avaliar as instituies desse modo

no nova: j na dcada de 60 Hans Thias e Martin Carnoy realizavam seu estudo sobre um

conjunto de escolas do Qunia, aplicando

testes aos alunos. Sem ir to longe, projetos semelhantes

ao do Brasil aparecem nos governos do

Chile e da Argentina. Em Mendoza, por exemplo, implantou-

se em 1993 o Sistema Provincial de

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Avaliao da Qualidade da Educao, programa que avaliou

os alunos que terminavam a escola

primria e secundria atravs da aplicao de provas de

Lngua e de Matemtica. Com os

resultados obtidos elaborou-se um ranking das escolas.

claro que avaliar-se continuamente uma postura

imprescindvel para todo aquele que participa

de um processo educativo, mas os instrumentos e as

formas de avaliao devem ser mais

discutidos, assim como o que fazer com os resultados. Arankingmania de que sofrem muitos

pases se identifica com o que Pablo Gentili chama de

pedagogias fast food[7], numa comparao

com a cadeia McDonalds, reproduzindo sua noo de

mrito, a funo exemplificadora do quadro

de honra e a filosofia do voc pertence ao quadro doscampees - num julgamento em que os

critrios so estabelecidos unicamente pelo avaliador, e

premiam a adequao s suas

expectativas.

O simples fato de medir a qualidade no significa, por

inerncia, melhorar a qualidade; nemmesmo podemos afirmar que a qualidade de um trabalho

educativo possa ser medida (apenas)

atravs de provas de contedos especficos[8]; indo mais

longe, nem sequer podemos afirmar com

certeza, na verdade, se a qualidade algo mensurvel.

Instaurar um processo massivo de

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avaliao pode significar aperfeioamento e excelncia,

mas pode ser tambm uma forma de

controle poltico-ideolgico. Cabe sociedade posicionar-se

ativamente frente a estas questes,

por exemplo atravs de seus representantes no Conselho

Nacional de Educao, rgo que

certamente ter incidncia sobre esse processo.

Os entraves do contexto Algumas das determinaes da

nova LDB encontram entraves no prprio

contexto scio-econmico do pas ou na vontade polticados mesmos governantes que a

aprovaram. A educao fundamental se tornar,

efetivamente, uma realidade para todos os

cidados brasileiros? O profissional da educao ser

revalorizado em todas as formas que a Lei

prope? Caso os recursos financeiros destinados educao atendam aos valores prestabelecidos,

chegaro a seu destino ltimo, a escola? Esses

questionamentos fazem chegar

necessidade de que seja estabelecido um programa de

apoio para que a Lei seja realmente

cumprida e as novas diretrizes sejam implantadas[9].Sistema de promoo continuada O sistema de promoes

continuadas que substituem a

reprovao/aprovao no ensino fundamental

problemtico, pois exige que se faa uma

educao personalizada, atenta aos processos individuais

de aprendizagem. Considerando o nvel

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de formao de muitos professores da escola pblica, as

baixas remuneraes e o nmero

excessivo de alunos em sala de aula, esta prtica aparece

como, no mnimo, desafiadora.

Educao distncia que realmente supere as distncias A

educao distncia outro

componente de importncia crucial na definio da

qualidade do ensino brasileiro. Esperamos que

seja implantada com a devida seriedade e o necessrio

rigor acadmico, para que o processotenha como resultado o real crescimento dos alunos por ela

beneficiados. O ensino distncia foi

concebido justamente para que as distncias sejam

vencidas. O modo de articular os meios

tecnolgicos com a mediao dos professores ser decisivo

nesse aspecto.O pblico e o privado A questo dos setores pblico e

privado no ensino ainda no fica totalmente

definida na Lei 9.394/96. Ora o texto afirma que as verbas

pblicas se destinam ao ensino pblico

(art. 7o., III; art. 69), ora abre essa possibilidade para as

instituies privadas (art. 70, VI; art. 77). Aidia de liberdade de ensino fica localizada apenas na

possibilidade da existncia de ensino

privado, mas no garante ao cidado comum a liberdade de

escolher a escola de acordo com suas

crenas (o que implicaria num dever do Estado de financiar

por igual tanto escolas pblicas de

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gesto estatal como escolas pblicas de gesto privada).

Ensino Religioso Na incorporao do Ensino Religioso rede

pblica, como matria de

oferecimento obrigatrio e matrcula opcional,

consideramos trs aspectos problemticos:

a) este processo dever ocorrer sem nus para o Poder

Pblico, mas no definido quem arcar

com tais custos - por exemplo, as parquias, ou a Igreja...

Alm disso, considerando que para tal

ensino est previsto tanto o carter confessional como ointerconfessional, aumenta o nmero dos

possveis financiadores, no havendo clareza sobre que

critrios sero utilizados nas decises a

esse respeito.

b) tanto o carter confessional como o interconfessional

tm a proposta de uma educao religiosa(catlica ou crist) partindo do princpio de que as crianas

j sejam catlicas ou crists. Portanto,

em ambos os processos se empreende uma educao da f

na perspectiva das igreja, seja

Catlica, seja das demais instituies crists. Seria mais

prprio ter pensado num ensino pblicosob o carter da religiosidade, partindo do pressuposto de

que provavelmente nem todas as

crianas j sejam religiosas do ponto de vista das religies,

e nem todas j tenham identidade

religiosa definida. Falaramos, ento, de uma educao da

religiosidade voltada para a

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possibilidade do educando dar uma resposta de f na

perspectiva de uma antropologia aberta ao

Transcendente[10].

c) A matrcula facultativa coloca o problema da motivao

para o aluno. comum que um aluno

inicialmente no motivado para uma matria acabe

descobrindo nela aspectos interessantes e at

deseje continuar pesquisando sobre o assunto para alm

das aulas. Abrir de antemo a

possibilidade de recusa freqncia a estas aulas noensino pblico, apesar do elemento positivo

da liberdade de escolha dada ao estudante, pode vir a

impedir que muitas crianas, jovens e

adultos no despertem para uma religiosidade que

elemento constitutivo de toda essncia

humana; pode ocasionar ainda que, mais tarde, estesmesmos alunos busquem o transcendente

de modo desordenado, influenciados pelas mltiplas e

confusas formas de acesso ao plano

superior que vemos misturar-se no esprito do homem da

ps-modernidade, criando falsos deuses,

vendo poderes mgicos em elementos imanentes, etc.Concluses

Uma lei no uma diretriz infalvel e abstrata a partir da

qual todo o contexto real vai ser ordenado.

Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da

sociedade que a produziu, e ordena a prtica

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social no sentido de possibilitar seu controle e sua

regulao, por outro ela se prope assumir a

condio de orientadora dessa prtica, acenando para

modos de agir e de conviver que se

distanciam dessa mesma prtica, procurando trazer o ideal

para o real[11]. Alm disso, toda

legislao tambm fruto das tenses de interesses,

acordos e alianas envolvidos no seu

processo de elaborao.

Por tudo isso, deve-se evitar um sentimento ingnuo deque, uma vez promulgada a nova LDB,

todas as reformas propostas sero realizadas, assim como

todas as prticas pedaggicas

sugeridas sero cumpridas. Isso no ocorreu com a lei

anterior (5.692/71), e provavelmente no

ocorrer com a 9.394/96.A Lei distribui funes, atribuies e responsabilidades.

Sendo sinalizadora dos caminhos a

percorrer, ela no pode ser tomada como um fim em si

mesma, ou como o remdio para curar as

deficincias de nosso problemtico sistema de ensino. As

bases dessa responsabilidade social noesto no seu texto, e sim na ao de cada professor, de

cada escola, de cada centro educativo.

So comuns comentrios do tipo: A Lei j tem meses e at

agora no saiu do papel!. Os

professores, diretores, pais, alunos e demais cidados da

sociedade que se espantarem com isso

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devero perceber que no por decreto que a educao

vai mudar, como numa mgica em que,

depois deste ano de implantao da LDB, o Brasil passasse

a contar com um ensino

democratizado, atualizado, adequado s necessidades de

cada clientela, e assim por diante.

O primeiro passo j foi dado, mas o caminho a percorrer ,

na verdade, ainda muito extenso.

Foram quase dez anos de tramitao, ao longo dos quais

pouco pudemos inovar, desconhecendoas tendncias da Lei que entraria em vigor. O texto no

ideal e faltam ajustes, mas a partir de

agora o nosso conjunto de diretrizes, as bases que vo

fundamentar nossa ao pedaggica

pelos prximos anos.

Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagemjurdica podem estar as mudanas com que

sonhamos em nosso cotidiano no espao escolar.

Chegou o momento de exigi-las e ous-las.

Referncias bibliogrficas

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BARCELOS, Eronita Silva. A LDB e a responsabilidade

social das universidades brasileiras. in

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do Ensino Superior. Braslia: ano 15,

no. 18, pags. 21 - 26.

BARROS, Joo. "O Ensino Religioso na Escola deve ser

Confessional? Interconfessional?

Interreligioso?" in Revista de Educao AEC. Braslia: Ano

22, no. 88, 1993, pags. 77 - 79

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Educao". in Revista de Educao AEC.

Braslia: Ano 17, no. 70, 1988, pags. 17 - 20. FRES, Maria Jos Vieira. A LDB e a responsabilidade social

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pontos para discusso. in Estudos - Revista da Associao

Brasileira de Mantenedoras do Ensino

Superior. Braslia: ano 15, no. 18, pags. 15 - 19.

FERRETI, Celso Joo. "A prtica escolar frente legislao". in Revista de Educao AEC.

Braslia: Ano 17, no. 70, 1988, pags. 21 - 26.

FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da Educao: dez anos

de pesquisa. Petrpolis: Vozes,

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GANDIM, Lus Antnio. Qualidade Total em Educao: AFala Mansa do Neoliberalismo in

Revista de Educao AEC. Braslia: AEC, ano 23, no. 92,

1994.

GENTILI, Pablo & SILVA, Tomaz Tadeu. Neoliberalismo,

Qualidade Total e Educao - vises

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Nacional.

NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da Educao. Rio de

Janeiro: Consultor, 1996.

PANINI, Joaquim "e" ROSSA, Leandro. "A nova LDB:

destaques e perspectivas - documento de

sntese". Texto mimeografado. Braslia, 1997.

[1] - Por exemplo, quando dispunha sobre o Conselho

Nacional de Educao, alegando ser esta

uma atribuio do Executivo.[2] - Havia sido representativa a atuao, por exemplo, dos

membros do Frum Nacional em

Defesa da Escola Pblica, da Associao Nacional dos

Docentes do Ensino Superior (ANDES) e

de vrios sindicatos de profissionais da Educao,

acompanhando as discusses, fiscalizando oandamento do processo, propondo aspectos que a lei

deveria contemplar, assim como fazendo

crticas e sugestes.

[3] - H pouco tempo realizou-se a experincia do Sapiens,

projeto coordenado pela Fundao

CESGRANRIO, que consistia numa espcie de vestibular alongo prazo: os alunos inscritos iam

prestando uma srie de provas, cujo resultado final servia

como base para a classificao e o

ingresso na universidade. No Rio de Janeiro esse sistema

no teve sucesso, em grande parte por

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no ter contado com a adeso das faculdades pblicas.

Entretanto, a CESGRANRIO considera

que tal proposta se fortalece com a LDB.

[4] - O Conselho Nacional de Educao e o Ministrio

concordam quanto ao momento crtico que

estaria se vivendo no ensino brasileiro, que exigiria um

plano emergencial de formao de

professores. A regulamentao desse programa est sendo

trabalhada.

[5] - A LDB no menciona, no entanto, o professor-tutor, aocontrrio do que vemos em outras

legislaeseducacionais atuais - como o caso da Espanha,

Frana, Argentina, para citar alguns.

[6] - Sobre isso, remetemos ao artigo de SILVA, Tomaz

Tadeu. A nova direita e as transformaes

na pedagogia da poltica e na poltica da pedagogia inNeoliberalismo, Qualidade Total e

Educao. Petrpolis, Vozes, 1994. O autor pondera: Os

mtodos e currculos [das escolas

pblicas] podem ser inadequados, mas isso no pode ser

discutido fora de um contexto de falta

total de recursos (pg. 20).[7] - Cf. GENTILI, Pablo. O discurso da qualidade como

nova retrica conservadora no campo

educacional in Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao.

Petrpolis, Vozes, 1994, pg. 151.

[8] - A avaliao dos estudantes por parte das instncias

governamentais no deveria deter-se em

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um ou outro aspecto do conhecimento curricular, mas

procurar observar o maior nmero de

elementos possveis, desde o mbito cientfico-tecnolgico

at o pessoal, passando pela

capacidade de comunicao e expresso, pela criatividade,

etc., inclusive porque os aspectos mais

valorizados pelos testes podero determinar as tendncias

curriculares e os prprios rumos do

ensino a ser desenvolvido nas escolas e universidades.

[9] - H um resultado comum entre as principais pesquisaseducacionais realizadas entre os anos

1960 e 1970 (I.N.E.D. (Institut National dtudes

Demographiques, Frana); relatrio Coleman

(E.U.A.); O.C.D.E. (Organizao para a Cooperao e o

Desenvolvimento Econmico); pesquisas

britnicas (relatrio Plowden, relatrio Newson, relatrioRobbins); e pesquisas em pases

socialistas (Cf. Lagneau-Markiewicz, Janine. Les pays

socialistes de 1945 1970, in SAUVY,

Alfred & GIRARD, Alain. Vers lenseignement pour tous.

Paris, Bruxelas: Elsevier Squoia. 1974).

A constatao comum, de uma forma geral, a idia deque a desigualdade de acesso educao

entre os grupos scio-econmicos constitui um fato

estatstico maciamente irrecusvel. Isso

contraria a crena liberal de que apenas a expanso dos

sistemas de ensino ou apenas a

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facilitao (legal ou material) de acesso, ou meramente as

leis que regem o ensino, fossem em si

mesmos fatores suficientes de democratizao.

[10] - Baseamo-nos para esta anlise no texto "O Ensino

Religioso na escola deve ser:

confessional? interconfessional? interreligioso?", de Joo

Barros, in Revista da AEC, ano 22, no.

88, 1993, p. 77-79.

[11] - Cf. FERRETTI, Celso Joo. "A prtica escolar frente

legislao". Revista da AEC, ano 17,no. 70, 1988, p. 21 - 26

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A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional2