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A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A GESTÃO
DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
Autora: Sirlei de F. Oliveira Moro1 Orientadora: Roseli Viola Rodrigues2
RESUMO Este artigo focaliza a estreita relação entre gestão democrática e a prática pedagógica progressista na escola pública e tem dois objetivos: um deles é apresentar as fragilidades da gestão escolar para construir uma prática democrática de administração escolar coerente com a função essencial da escola pública; outro, é comprovar como, por que e para que é importante esse tipo de gestão e prática, haja vista estas serem consideradas um fator de combate à seletividade, discriminação e desqualificação do ensino evidenciado no contexto escolar. Esta pesquisa tomou, como ponto de partida, a Pedagogia Histórico-Crítica e suas implicações para a Gestão Democrática da Escola Pública, que aponta as possibilidades e limites da educação na sociedade de classes. Essa concepção pedagógica evidencia que, enquanto os profissionais da educação não compreenderem que a educação não é uma dimensão estanque e descolada da vida social, não se pode pensar em transformá-la. É preciso trazê-la para o contexto em que ela surge e se desenvolve. O texto se propõe evidenciar a importância em discutir educação, acompanhando e articulando-se às transformações dos modos de produzir a existência dos homens. Aborda questões que possibilitam, aos educadores, refletirem a respeito da importância da gestão escolar, democratizando as relações desenvolvidas dentro da escola. Tudo isso no sentido de contribuir para o aperfeiçoamento da ação administrativa e pedagógica, desenvolver gestão para sustentação de uma pedagogia que propõe a conversão do saber objetivo em saber escolar e, também, apontar para a necessidade de competências específicas para o gestor exercer essa função. Palavras-chave: Gestão Democrática; Pedagogia Histórico-Crítica; Escola Pública.
1 Especialista em Gestão Escolar - UNICENTRO, 2010 e em Alfabetização - UPG, graduada em Letras - Literatura e Pedagogia. Lotada no Colégio Estadual Laranjeiras do Sul. 2 Mestre em Educação e Ensino de Professores.
1 INTRODUÇÃO
O presente texto é parte integrante de uma pesquisa que teve como objeto
de análise a Gestão Democrática da escola pública a qual procurou aproximar e
explicitar a relação existente entre este tipo de gestão e a prática pedagógica
progressista. O estudo teve por objetivo compreender o porquê da fragilidade da gestão
escolar, para construir uma prática democrática de administração escolar coerente
com a função essencial da escola pública, como, por que e para que é importante
esse tipo de gestão e prática, haja vista estas questões serem consideradas um
fator de combate à seletividade, discriminação e desqualificação do ensino
evidenciado no contexto escolar. Para responder a esses pontos, parti da seguinte
proposição: Como se caracteriza a relação entre esta gestão e a prática pedagógica
coerente com a função essencial da escola pública? Nesse sentido, a preocupação foi buscar entender de que forma é possível a
democratização do saber, na escola pública, e como a gestão escolar pode
contribuir para essa democratização. Ao observar o contexto escolar, percebe-se
que a apropriação desses saberes tem sido quase exclusiva das classes
dominantes, trazendo prejuízos às camadas populares, pois a escola não assegura,
a estes, condições qualitativas que lhes possibilitem a posse desse instrumental.
Os mecanismos responsáveis por ocasionar essas perdas têm vários
fatores, entre eles a centralização de tomada das decisões dentro da escola e a
prática pedagógica daí decorrente, o que desqualificam o trabalho escolar,
produzindo a fragmentação do trabalho educativo, a redução e deterioração dos
conteúdos veiculados, a inadequação metodológica no trato dos conteúdos.
Sintetizando, de modo especial, essa forma de administração da instituição escolar,
como centralizadora e burocrática.
Esse tipo de administração, baseada na racionalidade científica, aliada a
uma prática pedagógica tradicional, impede o acesso aos níveis mais elevados do
saber a todas as classes sociais, inclusive à classe trabalhadora. Dessa forma,
questiona-se o que seria realmente a função essencial da escola pública.
A proposta deste trabalho é analisar e identificar perspectivas e estratégias
possíveis para implementação de uma forma de gestão e ação pedagógica que se
aproximem das necessidades de todas as camadas sociais.
Para isso, aponta a necessidade de a escola pública buscar democratizar o
processo pedagógico, propondo-se discutir o currículo como produção social e
coletiva numa dimensão transformadora, orientando os profissionais da educação,
pais e alunos, a assumirem, coletivamente, a construção de um Projeto Educativo
visando à emancipação humana e à superação das desigualdades sociais,
contribuindo, assim, para o cumprimento da função social da escola.
Apóia sua posição na relação estreita e clara entre gestão democrática e
prática pedagógica da Pedagogia Histórico-Crítica, que têm, como objetivos comuns,
a transformação real e objetiva do mundo natural ou social a fim de satisfazer
determinada necessidade humana.
Sugere a discussão em torno de uma gestão estruturada numa concepção
democrática, a qual se efetiva por meio da participação dos sujeitos sociais
envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos.
Nesse contexto aponta, como essencial, a figura do gestor escolar como
coordenador da gestão democrática e da prática progressista, cuja principal ação
deve ser estimular e envolver os trabalhadores da escola, pais e alunos que, nas
características de suas funções, ações que possibilitem a construção e a
implementação de um projeto que explicite a especificidade e a necessidade de uma
escola pública democrática.
1.1 Tecendo as Primeiras Considerações
Ao elaborarmos a Produção Didática Pedagógica, buscamos apresentar um
material, que sirva de recurso para o professor entender como é possível o
educador, mesmo numa sociedade de classes e no espaço institucional escola,
desenvolver uma prática pedagógica que responda, de modo efetivo, às legítimas
necessidades e aspirações das camadas populares e como a gestão escolar pode
contribuir para essa democratização.
A fim de responder as questões, e buscar alternativas para tal situação
educacional, privilegiamos, neste trabalho, a re-visitação às teorias de educação e
concluímos que todas contribuíram e contribuem, de uma maneira ou outra, para a
escritura da história da educação brasileira.
A minha prática iniciou-se com formação de um grupo de estudo, de
professores e funcionários tendo como finalidade aprofundar os conhecimentos
relativos à Pedagogia Histórico-Crítica, bem como a seus pressupostos teóricos,
pois a compreensão desses elementos é importante para que esta pedagogia seja
efetivada.
2 PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA DA EDUCAÇÃO E O PROCESSO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA
Para demonstrar o possível compromisso da gestão democrática com uma
práxis que busca democratizar o processo pedagógico, propõe-se discutir o currículo
como produção social e coletiva numa dimensão transformadora, bem como a
importância de assumi-lo enquanto processo determinado e determinante de uma
pedagogia progressista. Essa forma de gestão se diferencia da visão liberal, quando
procura articular um tipo orientação pedagógica que tem como intenção investir na
formação de um homem socialmente definido para desempenhar um papel central
na luta pela transformação histórica.
3 O PRINCÍPIO DA CONTRADIÇÃO: TEORIAS CRÍTICAS DA RELAÇÃO
ESCOLA-SOCIEDADE DE CLASSE
As teorias críticas da relação escola e sociedade de classe compreendem o
papel da educação escolar a partir do princípio da contradição social e, portanto,
fundamentam-se no materialismo histórico, segundo o qual, não há como se
compreender os fenômenos humanos e sociais, em sua totalidade, ignorando o
contexto histórico no qual os sujeitos se desenvolvem. Assim, os problemas que se
apresentam para a prática educativa devem ser pesquisados e compreendidos à luz
da perspectiva histórico-crítica.
De acordo com Saviani (2003), as teorias críticas, que estudam a relação
escola-sociedade de classes, têm como base em suas pesquisas o princípio que,
para se compreender a educação, é preciso levar em consideração os seus
condicionantes sociais, os quais se distinguem em dois subgrupos de teorias
críticas:
Teorias “críticas” – segundo as quais a escola é condicionada, mas
contraditoriamente, existe nela, espaço para transformação, pois busca esforços de
superação para as desvantagens da classe dominada.
Teorias “crítico–reprodutivista” – estas mostram que a escola não propõe
nenhuma alternativa pedagógica e, por isso, não vislumbram alternativas para ela, a
não ser a reprodução da sociedade de classes reforçando o modelo capitalista.
Veem a escola como um aparelho institucional, cuja ação alienadora a coloca a
serviço da justificação e da manutenção de uma sociedade de classes, seguidora do
ideário capitalista. Essas teorias são consideradas críticas por compreenderem a
educação a partir de seus condicionantes sociais.
Para os críticos reprodutivistas, a educação legitima e reproduz a
marginalização social. Eles descrevem mecanismos sociais de segregação, de
alienação e de dominação, apontando que a função social da escola não é a de
combater a marginalidade, mas sim a de reproduzir a divisão da sociedade em
classes opostas, caracterizada pela burguesia dominante e pela força de trabalho do
proletariado, advindo daí o caráter seletivo da escola.
Diferentemente das teorias não críticas, as crítico-reprodutivistas não
defendem uma proposta pedagógica; limitam-se às análises profundas da
determinação social da educação. Tais teorias, segundo Saviani (2003), têm o
mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses
dominantes. Entre elas destacam-se: Teoria do Sistema de Ensino enquanto
Violência Simbólica, de Bourdieu e Passeron; Teoria da Escola enquanto Aparelho
Ideológico do Estado, de Althusser; e teoria da Escola Dualista, de C. Baudelot e R.
Establet.
Conforme Prais (1990, p.29),
Compreender a superação das teorias “crítico-reprodutivistas” pelas teorias “propriamente críticas” de educação envolve primordialmente, conceber as relações entre escola e sociedade de classes considerando como princípio constitutivo da organização social a contradição dialética.
Subjacente à forma de considerar a contradição como princípio constitutivo
da organização social, encontra-se a tendência teórica do materialismo histórico.
Portanto, as teorias críticas da educação se fundamentam nessa perspectiva.
Uma análise da história nos leva a duas grandes linhas acerca do
desenvolvimento humano que explicam o ato educativo, quais sejam: Metafísica e Materialista Histórica3.
A Pedagogia Histórico-Crítica, ou Materialista-Histórica, busca uma
Filosofia coerente com sua concepção que é o Materialismo Histórico-Dialético, o
qual explica a relação entre escola e sociedade de classes, sendo que a sociedade
capitalista só se perpetua enquanto sistema, ao garantir a reprodução das relações
de produção e, dessa forma, a exploração econômica e a dominação cultural. Assim,
é preciso assegurar, ao todo social, a forma de ver o mundo produzido pela classe
dominante, visão esta que, por distorcer a realidade para suprir os interesses da
classe dominante, não é científica, mas sim, ideológica. Trabalhar a favor dessa
visão de mundo pode fazer da escola um mero aparelho ideológico do Estado e,
consequentemente, não comprometer-se com a transformação da sociedade, mas
estar a serviço da ordem social capitalista.
Conforme o materialismo histórico dialético, não é possível compreender os
fenômenos humanos e sociais em sua totalidade desprezando o contexto social no
qual se desenvolvem.
As Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná - DCEs (2004/2008),
defendem o trabalho pedagógico de forma intencional, não de forma espontânea,
vazia, sem referência da prática social, e salientam a importância do professor
epistêmico. Essa compreensão mostra a superação, em sua prática, da concepção
escolanovista de educação.
Para Triviños (2008), o Materialismo Histórico busca explicações coerentes,
lógicas e racionais para o fenômeno da natureza, da sociedade e do pensamento.
Fundamenta-se numa interpretação dialética do mundo, numa concepção científica
3 Grifo nosso.
da realidade, enriquecida com a prática social da humanidade, ou seja, ele é o
pressuposto básico de onde se parte para explicar as relações sociais. É a condição
material em que vivem os homens, o ponto de partida para entender suas relações e
produção, tanto material quanto cultural. Ele é entendido a partir dos condicionantes
históricos. Assim não é, meramente, uma explicação materialista estática, linear,
permanente e simplista. O materialismo histórico dialético tem como pressuposto
lógico de análise a contradição, produzida pela história.
A metodologia do materialismo histórico é a dialética. Assim, fica rejeitado o
método de repetição, ou seja, os métodos das teorias não críticas. O aluno, nessa
abordagem dialética, é considerado um ser concreto onde, a partir do contexto
histórico no qual está inserido, são enfocados e discutidos todos os problemas em
suas múltiplas dimensões: social, econômica, cultural e política.
Recorrendo às DCEs (2004), percebe-se que a educação, hoje, no Estado
do Paraná, possui elementos da linha filosófica do materialismo histórico e
metodologia “dialética”, encontrando-se evidências dessa base nos princípios do
trabalho, da tecnologia, ciência e da cultura, os quais materializam a historicidade, a
totalidade e a práxis como categorias fundantes, portando elementos sem os quais a
proposta não poderá ser identificada.
Uma análise da história nos leva a outra linha acerca do desenvolvimento
humano que explica o ato educativo que é a Metafísica4, a qual orienta os métodos
de investigação de forma linear, a-histórica e harmônica. Ainda que essa perspectiva
apresente diferenças significativas de complexidade e alcance, incluem-se as
abordagens tecnicista, tradicionais, idealistas e estruturalistas. Todas estabelecem,
da sua maneira, representações sobre a realidade, porém, diferentemente do
materialismo dialético, que se situa no plano da realidade, de leis de construção e de
desenvolvimento e transformação dos fatos. A postura metafísica não atinge as leis
de organização, desenvolvimento e transformação dos fatos sociais.
Por isso é fundamental trabalhar os conteúdos por meio do método dialético,
de forma histórica, contextualizada e não de forma pontual, relacionando com a
prática evolutiva da sociedade, ou seja, na sua contradição, e ter claro que esses
sempre apresentam pontos de vistas diversos na mesma sociedade.
4 Grifo nosso.
3.1 Concepção de educação que fundamenta a Pedagogia Histórico-Crítica:
Materialismo Histórico-Dialético
A filosofia que embasa a Pedagogia Histórico-Crítica é o Materialismo
Histórico-Dialético. Esse método dialético de elaboração do conhecimento, baseado
em Karl Marx, busca explicações coerentes, lógicas racionais para o fenômeno da
natureza, da sociedade e do pensamento. Fundamenta-se numa interpretação
dialética do mundo, numa concepção científica da realidade, enriquecida com a
prática social da humanidade, para as quais o materialismo histórico é o pressuposto
básico de que se parte para explicar as relações sociais. É a condição material em
que vivem os homens, o ponto de partida para entender suas relações e produções,
tanto materiais quanto cultural, a partir dos condicionantes históricos. Entretanto,
não é meramente uma explicação materialista estática, linear, permanente e
simplista. O materialismo histórico tem como pressuposto lógico de análise a
contradição produzida pela história.
Triviños (2008), sustenta que o Materialismo Histórico busca respostas
coerentes, lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da sociedade e do
pensamento, fundamentando-se numa interpretação dialética do mundo, numa
concepção científica da realidade enriquecida com a prática social da humanidade.
A metodologia do materialismo histórico é a dialética: uma dialética
epistemológica, ontológica e uma dialética relacional; a dialética do conhecimento
vista como expressão do modo de ser dialético das coisas e da história,
constituindo-se, portanto, como uma postura, um método e uma práxis.
Gasparin e Petenucci (2008, p.05), entendem os fundamentos do
Materialismo Histórico-Dialético preconizados por Marx, da seguinte forma:
A interpretação da realidade; a visão de mundo; a práxis (prática articulada à teoria); refere-se à materialidade. O caráter material dispõe sobre a organização dos homens em sociedade para a produção da vida; e a concreticidade refere-se ao caráter histórico sobre a organização que os homens constroem por meio de sua história.
Esse método distingue-se pelo movimento do pensamento por meio da
materialidade histórica da vida dos homens em sociedade. Pelo movimento do
pensamento, busca descobrir as leis fundamentais que determinam a maneira de
organização dos homens no decorrer da história da humanidade. O princípio básico
dessa lógica dialética é a contradição: tese, antítese e síncrese.
Segundo Gasparin e Petenucci (2008), o movimento dialético parte da
realidade empírica baseada na experiência, no real aparente, no objeto como se
apresenta à primeira vista e, por meio de abstrações, reflexões, teorias de
elaboração do pensamento, chegar ao concreto pensado, à compreensão elaborada
do que há de essencial no objeto-síntese de múltiplas determinações.
A contradição é o princípio básico nessa lógica. Mostra que, para pensar a
realidade, é necessário aceitar que ela possui muitas faces.
Conforme essa concepção da lógica dialética, o professor pode superar o
senso comum, o que possibilita a reflexão teórica para chegar à consciência
filosófica, à realidade educacional plenamente compreendida.
O aluno, nessa abordagem dialética, é considerado um ser concreto, onde, a
partir do contexto histórico no qual estão inseridos, são enfocados e discutidos todos
os problemas em suas múltiplas dimensões sociais, econômica, cultural e política.
Entende-se que os conteúdos não devem ser trabalhados desvinculados da
realidade, de forma estática e sim de forma dialética, que requer movimento, indo de
sua raiz à contemporaneidade. O conhecimento, conforme a abordagem dialética, é
relativo: o seu valor está relacionado ao contexto histórico, social, e cultural ao qual
pertence. Ressalta-se a importância de trabalhar em forma de contradição,
levantando os pontos positivos e negativos de sua propriedade no momento,
aplicados à realidade objetiva.
Por isso, é fundamental trabalhar os conteúdos por meio do método dialético
de forma histórica, contextualizada e não de forma pontual, mas relacionando com a
prática evolutiva da sociedade na sua contradição e tendo claro que esses sempre
apresentam pontos de vistas diversos na mesma sociedade.
Para Saviani (2009), o conteúdo não é abstrato, pronto, vindo de fora. O
conteúdo da educação faz parte do contexto dos envolvidos no processo de ensino
e de aprendizagem, está na própria realidade dos educandos e educadores que
buscam, nas complexas relações, o verdadeiro conteúdo. Portando, deve-se
trabalhar os conteúdos por meio do método dialético, de forma histórica e
contextualizada, que responde pela especificidade da função da escola pública.
Nessa direção, as Diretrizes Curriculares do Paraná orientam a preferência pelo
currículo disciplinar, uma vez que as disciplinas escolares permitem, de forma
didatizada, compreender os conteúdos em sua especificidade e totalidade. Essa
perspectiva assegura a não pulverização dos conhecimentos históricos e sociais e a
escolha pela concepção de ensino na abordagem histórico cultural, a qual vai ao
encontro de uma educação fundada na possibilidade de tornar a escola e o
conhecimento escolar uma via de emancipação humana. As DCE’s (2009),
destacam os fundamentos e as dimensões do conhecimento na perspectiva do
currículo disciplinar.
De outra forma, o conteúdo seria separado da realidade social ou fechado
em si mesmo, no qual, apenas o presentismo seria valorizado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, numa abordagem pragmática e utilitarista que considera só o
conhecimento útil, o saber prático por meio de um currículo pós-estruturalista que
esvaziou os conteúdos científicos. Na expectativa de uma formação imediatista e
utilitarista o desenvolvimento, do pensamento empírico pode ser suficiente.
Sforni (2004), em texto produzido para a formação continuada dos
professores do Paraná, faz crítica ao Relatório Delors, defensor dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e a sua concepção, afirmando que,
No sentido de atender às demandas de adaptação e coesão social, propõe-se que a educação seja organizada em torno de quatro pilares: aprender a viver, a conhecer, a fazer e a ser. [...] os conteúdos das várias ciências são evidentemente valorizadas, mas na condição de instrumentos para a realização dessa formação imediata. No relatório Jacques Delors para a UNESCO, podemos observar que o único “pilar da aprendizagem” voltado especialmente para o conhecimento científico limita-se a pretender que... “cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver suas capacidades profissionais para comunicar”. (DELORES, 2001, p.91). Para essa expectativa de formação imediatista e utilitarista, o desenvolvimento do pensamento empírico pode ser suficiente. (SFORNI, 2004, p.75).
Entretanto, a Secretaria do Estado do Paraná – SEED, por meio da
formação continuada, propõe-se a discutir o papel da escola, para além das
necessidades pragmáticas e utilitaristas do mercado, deixando claro que o papel da
escola não é adaptar o sujeito às novas demandas da sociedade atual e sim, por
meio do conhecimento histórico, científico, artístico e filosófico, possibilitar que o
aluno tenha condições de analisar a sociedade em que vive, em suas contradições,
instrumentalizando-o para transformar sua prática social e não apenas adaptar-se a
este mundo excludente, preconceituoso e meritocrático.
Diante do exposto, percebe-se que existe uma preocupação na formação
dos professores do Paraná para que estes superem os pressupostos pós-modernos
e adotem o materialismo histórico dialético. Arco-Verde (2004), sobre isso, discorre:
...o processo de produção do conhecimento é produto da atividade humana, atividade não abstrata, mas atividade real, objetiva, material. [...] Compreende-se que a história dos homens é a história de sua existência, e a história do conhecimento é a história de como os homens se apropriaram socialmente dos recursos da natureza, garantindo sua sobrevivência pelo ato do trabalho, o que faz o trabalho ser mediação ontológica e histórica na produção do conhecimento. A par da historicidade, coloca-se a totalidade, por ser categoria metodológica que toma a realidade como síntese das múltiplas determinações. (ARCO-VERDE, 2004, p.17-18).
O autor não desconsidera a necessidade de compreensão do mundo pelo
sujeito, nem a preparação na luta por melhores condições de sobrevivência que
movem esse sujeito, mas aponta que isso, só, não é suficiente. Ele critica as
propostas pós-modernas:
É fundamental o entendimento da transdisciplinaridade e da articulação entre teoria e prática na perspectiva do materialismo histórico, pelas possibilidades de desfazer compreensões equivocadas de seus conceitos, os quais, apropriados pelas propostas pós-modernas de educação, correm o risco de serem incorporadas como articuladas às concepções pragmáticas e utilitaristas. Estas concepções consideram que o conhecimento válido ou verdadeiro é somente o conhecimento útil - o saber fazer prático, o qual não encaminha para a superação da fragmentação do conhecimento e do currículo escolar e assim, não contribui para uma sólida formação teórico-prática, a ser fundamentada nos conhecimentos científicos, apreendidos através dos conteúdos escolares formais. (ARCO-VERDE, 2004, p.16).
Diante das críticas às propostas pós-modernas e a defesa da adoção das
idéias propostas pelo materialismo histórico dialético, faz-se necessário apontar a
análise feita por Hidalgo, Mello e Sapelli (2009), nas Diretrizes Curriculares para os
Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio do Paraná – DCEFM
(2008). Esses autores consideram que, em algumas disciplinas, foram incorporados
pressupostos e referências de autores das propostas pós-modernas, numa
combinação com elementos do materialismo histórico dialético, anunciado
anteriormente como método de referência.
Diante disso, devemos considerar que, apesar dessa ruptura, por mais que
os organizadores da proposta não tenham conseguido atingir todos os propósitos
pensados, existe uma preocupação, em quase todas as disciplinas, de resgatar a
função da escola como socializadora do conhecimento produzido pela humanidade.
Arco-Verde (2004), defende uma sólida formação teórica-prática a ser fundamentada
nos conhecimentos científicos, apreendidos por meio dos conteúdos escolares
formais, como pretende a proposta das Diretrizes. Dessa forma, a escola tem por
função socializar os conceitos já elaborados sobre a realidade, o que contribui para
a própria ciência e para assegurar, a todos os cidadãos, o direito de acesso aos
conhecimentos produzidos.
Nesse sentido, constata-se que a Educação do Paraná precisa ainda de
uma melhor uniformidade na sua concepção de educação, sinalizando em direção à
pedagogia educacional progressista, cabendo aos profissionais da educação
defender uma proposta educacional que, na totalidade, permita ao sujeito resgatar
seus princípios e valores, mediados por uma educação que objetive a emancipação
humana.
4 PEDAGOGIA HISTÓTICO-CRÍTICA: UMA TENTATIVA DE REORGANIZAÇÃO SOCIAL E EDUCACIONAL
No século XIX, nasce a pedagogia progressista num cenário de
desigualdades entre as classes capitalista e operária. A intenção dessa pedagogia
era se contrapor a uma pedagogia do liberalismo, cujos propósitos eram: cumprir um
papel ideologizante, colaborando com a manutenção da sociedade de classes;
superar os limites das teorias não críticas e crítico-reprodutivistas da educação e
compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico-
objetivo. Assim, sua concepção está pressuposta no materialismo histórico.
Essa concepção surgiu das necessidades expostas pela prática de muitos
educadores, pois as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista, não apresentavam
características historicizadoras, pois faltava-lhes a consciência dos condicionantes
histórico-sociais da educação. (SAVIANI, 2009). Essa proposta pedagógica se
enraíza na realidade escolar que objetiva resgatar a importância e a função da
escola, buscando a reorganização do processo educativo, e, principalmente,
ressaltando o saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade do
saber escolar.
Essa teoria evidencia um método diferenciado de trabalho, imprescindível
para o desenvolvimento do educando. Visa estimular a atividade e a iniciativa do
professor, pois favorece o diálogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar
de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente, considera os
interesses dos alunos, bem como os ritmos de aprendizagem, o desenvolvimento
psicológico, a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação,
fatores importantes para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos
conteúdos cognitivos.
Saviani (2003), utiliza a expressão Pedagogia Histórico-Crítica para traduzir
a passagem da visão crítico-mecanicista, a-crítica, a-histórica, para uma visão
crítico-dialética, ou seja, histórico-crítica da educação. O sentido básico da
expressão Pedagogia Histórico-Crítica é a articulação de uma proposta pedagógica
que tenha o compromisso, não apenas de manter a sociedade, mas de transformá-la
a partir da compreensão dos condicionantes sociais.
Assim sendo, ela é progressista porque faz a crítica do momento atual da
sociedade, sugere a transformação e aponta um novo rumo.
Para compreendermos a necessidade dessa transformação, devemos
observar a realidade presente do mundo capitalista no qual estamos inseridos. Para
Freitas (2008), as contradições deste mundo são exorbitantes, pois nunca se
produziu tanta comida e, ao mesmo tempo, nunca tantos seres humanos passaram
tanta fome como agora. Vamos além, temos as mais altas tecnologias no campo da
saúde, porém muitas pessoas continuam morrendo de doenças que já deveriam
estar erradicadas, e mais, fala-se tanto em ecologia, proteção ao meio ambiente,
porém os mesmos grupos que propagam essas teorias são os que mais destroem o
planeta com suas indústrias poluentes, agrotóxicos, armas nucleares, automóveis,
entre outros.
Diante disso, parece clara a necessidade de uma transformação radical no
mundo. Nesse sentido, questões fundamentais chamam a atenção de nós,
educadores da escola pública, “A quem interessa a transformação dessa realidade e
a quem interessa a sua manutenção?” (FREITAS, 2008, p.100). Assim, se a escola
pública é, por excelência, a escola da classe trabalhadora, não temos outro caminho
a não ser o compromisso ético de garantir que os alunos construam o máximo de
conhecimento. E não somente informações, mas reflexões e condições de
criticidade que lhes possibilite olhar e interpretar cientificamente o mundo.
Para aprofundar esse pensamento, a Pedagogia Histórico-Crítica busca uma
orientação marxista de homem, sociedade e cultura. Sabe-se que a atividade do
homem na transformação da realidade natural e social é o que o humaniza. Logo,
esse processo de transformação é coletivo e se dá pelo trabalho na produção
material da existência humana. Para Marx (apud Prais, 1990), o trabalho é uma
atividade de objetivação do ser humano, um componente ineliminável da vida social,
parte necessária de humanização. Porém, na sociedade capitalista, marcada pelo
antagonismo de classes, a humanização plena não é possível devido à alienação
imposta pelas relações capitalistas de produção. Assim, conforme a perspectiva
marxista, a educação tem um papel fundamental: o de colaborar com a
transformação social, que possibilita a inserção do indivíduo no trabalho produtivo,
diminuindo a alienação do homem mantido pelas relações capitalista de produção.
Portando, a verdadeira escola progressista é aquela em que os educadores
se empenham para que aconteça a transformação social, sem esperar pela
revolução para que uma nova escola se instale.
Saviani (2009), reforça que as camadas desfavorecidas terão que dominar
os conteúdos do ensino escolar. Dessa forma, se as dominadas camadas populares
não adquirirem e dominarem os conteúdos culturais que os dominantes possuem,
não terão condições de poder fazer valer os seus interesses, porque ficam
desarmados contra os dominadores, que utilizam os conteúdos culturais para
legitimar e consolidar a sua dominação.
É a partir dessa premissa que a Pedagogia Histórico-Crítica e seus mentores
labutam no sentido de desacomodar os profissionais da educação e instigá-los a
refletirem sobre o que é uma escola democrática. E não só isso, mas também, a se
empenharem na defesa da especificidade da escola, da concepção do ato de
ensinar, da importância dos conteúdos significativos, do processo de transmissão e
assimilação dos conteúdos.
Segundo Saviani (2009), essa pedagogia busca a transformação da situação
concreta a partir dela mesma. Propõe priorizar o conteúdo, com a intenção de
instrumentalizar as camadas populares, de modo a poderem dominar aquilo que os
dominantes detêm, que é o saber historicamente acumulado. Isso implica não
reduzir os conteúdos, prejudicando-os qualitativamente e não trabalhar de maneira
aligeirada, sem avaliar se atingiu os objetivos propostos.
O propósito da Pedagogia Histórico-Crítica é recuperar a função social da
escola pública e, para isso, é preciso haver, por parte dos professores, uma
compreensão de que seu trabalho vai além da sala de aula, estendendo-se no
compromisso com a totalidade. Isso exige que o professor perceba a dimensão
política–pedagógica de seu trabalho escolar. Como consequência vai concluir que é
preciso que atue como co-responsável pelo projeto educativo de uma linha
progressista, buscando métodos de ensino eficazes, possibilitando que a escola
cumpra a sua função específica que é a produção e posse sistemática do saber
científico historicamente acumulado, ou seja, o saber objetivo.
As características metodológicas marcantes dessa pedagogia surgiram de
uma concepção que articula educação e sociedade, ou, ao contrário, articula o saber
popular para se chegar ao saber escolar, diferente dos métodos anteriores, nos
quais professor e aluno eram considerados em termos individuais. Na proposta de
Saviani (2009), professor e aluno são agentes sociais, situação em que deve haver
vinculação entre educação e sociedade.
Para tanto, aponta cinco passos, que caracterizam o método, para serem
articulados de acordo com as situações específicas que envolvem a prática
pedagógica: prática social, problematização, instrumentalização, catarse e a própria
prática social.
Essa proposta pedagógica tem origem na teoria dialética do conhecimento,
em substituição a métodos tradicionais para assimilação do conteúdo. Surge, assim,
outra proposta de atividade que contempla a investigação, a reflexão crítica e a
participação ativa dos educandos no trato articulatório dos conteúdos novos com os
que os alunos já trazem.
Para colaborar com a efetivação desse método, Gasparin (2005), procurou
traduzir didaticamente o método da Pedagogia Histórico-Crítica nos cinco passos:
1º Passo: Prática Social Inicial - Este primeiro passo diz respeito ao nível de
desenvolvimento atual do educando. É o que professor e alunos já sabem sobre o
conteúdo, no ponto de partida, em níveis diferenciados. O professor deve dialogar
com os alunos e fazer um diagnóstico do nível de conhecimento desses e conduzir
seu trabalho a partir das constatações realizadas.
2º Passo: Problematização - Consiste na explicação dos principais
problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado.
Procura-se relacionar o conteúdo em suas múltiplas dimensões, conceitual social,
cultural, histórica, política, econômica, etc.
3º Passo: Instrumentalização - Esta fase se expressa na ação do professor e
dos educandos para a aprendizagem. Porém, o professor deve apresentar aos
alunos, por meio de ações adequadas, o conhecimento. Os educandos, por meio de
ações, estabelecerão uma comparação mental com o que já possuem desse mesmo
conhecimento devido à vivência cotidiana a fim de se apropriar do novo conteúdo.
Neste passo devem-se usar todos os recursos necessários para o exercício da
mediação pedagógica.
4º Passo: Catarse - Este estágio consiste na expressão elaborada da nova
forma de entender a teoria e a prática social. Após problematizar o conteúdo, fazer
leituras conceituais, ouvir a explicação do professor, pesquisar, etc., o aluno sai de
uma visão difusa, sincrética, para uma sintética, uma visão elaborada do conteúdo
estudado, denominada “catarse” que é a nova postura do aluno.
Nesse momento, o educando já consegue fazer um resumo de tudo o que
aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo estudado e, também, a elaboração
mental do novo conceito do conteúdo. Esse é o momento em que o professor
poderá elaborar diferentes instrumentos de avaliação possibilitando, ao aluno,
traduzir tudo o que aprendeu até aquele momento, sempre levando em
consideração as dimensões sob as quais o conteúdo foi tratado.
5º Passo: Prática Social Final - Esta última fase consiste no retorno à prática
social, na qual se espera que o educando utilize os conhecimentos construídos em
seu cotidiano, pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo científico
adquirido, para intervir na prática social de forma consciente.
Dessa forma, a escola tem a possibilidade de contribuir para a formação de
uma sociedade mais justa e humana, pois possibilita, às classes subalternas, acesso
à instrumentalização do saber de forma científica e elaborada, sendo esse o recurso
necessário para que possam intervir criticamente na sociedade mudando a situação
desfavorável em que vivem.
Após o estudo teórico, os educadores relatam que, nas últimas décadas, a
Pedagogia Histórico-Crítica tem sido aclamada como uma perspectiva educacional
que objetiva resgatar a importância da escola e a reorganização do processo
pedagógico. Evidenciam acreditar que o sentido básico dessa pedagogia é a
articulação de uma proposta pedagógica que tenha o compromisso, não somente de
manter a sociedade, mas sim de transformá-la a partir da compreensão dos
condicionantes sociais.
Nesse sentido, percebe-se a falta de clareza no que se refere à possibilidade
de articular educação e sociedade.
5 POSSIBILIDADES E LIMITES DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DE CLASSES
O princípio que rege a educação está situado, por assim dizer, “dentro” da
sociedade, estando impregnado do que a constitui.
A consciência pedagógica é bastante vulnerável às influências e flutua de uma influência a outra, sem criar raízes, sem situar-se de modo profundo no centro de preocupação dos educadores. (...) Parece-me que o fenômeno das flutuações da consciência pedagógica se caracteriza exatamente por isso: as influências vêm de fora, de outras áreas que não propriamente a educação, e os educadores aderem como leigos a essas influências. (SAVIANI, 2009, p.179).
Assim, a educação não pode ser entendida como uma dimensão estanque e
descolada da vida social, nem se deve querer compreender a educação, ou
qualquer outro aspecto e dimensão da vida social sem trazê-lo para o contexto em
que surge e se desenvolve. Sendo assim, não faz sentido discutir abstratamente
sobre a educação, pois, segundo Lombardi (2008), esta é uma dimensão da vida
dos homens que se transforma historicamente, acompanhando e articulando-se às
transformações dos modos de produzir a existência dos homens. Ele apoia-se em
Lênin para afirmar que,
A educação pública é eminentemente política, posto que o trabalho revolucionário no terreno do ensino era lutar, lutar para derrotar a burguesia; ‘declaramos publicamente que a escola à margem da vida, à margem da política é falsidade e hipocrisia. (LÊNIN apud LOMBARDI, 2008, p.24).
Atualmente, tem-se debatido sobre o papel da educação na sociedade.
Entre os vários questionamentos é, se ela reproduz a sociedade ou se ela é ou pode
ser revolucionária a ponto de transformar toda a sociedade. Um princípio coerente é
considerar que a escola forma os alunos para a sociedade e não para si, pondo-se a
serviço desta.
Para conhecermos as possibilidades e os limites da educação na sociedade
atual, recorremos a Paulino José Orso5, estudioso da educação na sociedade de
classes.
Orso, Gonçalves e Mattos (2008), entende que é preciso analisar a
educação e compreendê-la de acordo com a categoria da totalidade para não se
proceder a análises positivistas, embrenhando-se pelo idealismo e apresentá-la
como se fosse a responsável em garantir o bem estar social que conduz as pessoas
à felicidade, sendo ela a responsável pelo sucesso ou fracasso de cada indivíduo.
É comum a educação ser investigada na perspectiva positivista e idealista,
colocada como parte das relações de produção, como se ela fosse capaz de
promover o desenvolvimento econômico. Essa linha conduz ao equívoco de analisá-
la de forma linear e abstrata, livre de contradições e dos antagonismos de classes
atribuindo a ela um caráter redentor.
Orso, Gonçalves e Mattos (2008, p.50), explica que “poderia se dizer que a
educação é a forma como a própria sociedade prepara seus membros para viverem
nela mesma”. Utiliza-se dessa afirmação considerando que, para compreender a
educação, precisamos compreender a sociedade.
5 Docente da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste, membro do Espaço Marx-SP, líder do Grupo de Pesquisa em História, Sociedade e Educação - GT da Região Oeste do Paraná.
Na perspectiva de que o capital se perpetua na alienação da força de
trabalho e na consciência alienada, a educação formal segue um ritmo disciplinador,
pois aliena os indivíduos para o conformismo já que tende a reproduzir, na
sociedade em que está inserida, a sociedade capitalista vigente. E não poderia ser
diferente, pois o mundo que fazemos está baseado no modo de produção capitalista,
onde predomina a extração da mais-valia, a exploração, a competição.
Consequentemente, a educação segue as determinações da base material e, por
não conseguir reagir a esse estigma, acaba reproduzindo essa realidade social.
De acordo com Orso, Gonçalves e Mattos (2008), a educação formal tem
como características a disciplinarização e o treinamento. O seu objetivo é fazer com
que os indivíduos colaborem, tornem-se mais dóceis, de forma a impedir que se
percebam como meio de transformação social. A educação, quando busca ser
crítica, depara-se, muitas vezes, com o aparato disciplinar e burocrático que
atrapalha a realização de experiências alternativas. Na maioria das vezes, os
conteúdos são abstratos, e não levam à compreensão da vida real/concreta da qual
faz parte, da matemática da fome, do português da violência, da geografia e da
história da exploração e dos problemas sociais, da ciência da história da vida real
dos homens. Por conseguinte, a falta de compreensão de aspectos tão abrangentes
tem repercussões negativas de grande peso na formação dos indivíduos.
Nesse sentido, Orso, Gonçalves e Mattos (2008), critica e entende que, se
os conteúdos não forem tratados de forma concreta estabelecendo uma relação com
a sociedade atual, a escola estará direcionando para a adaptação, para o
conformismo do aluno, em vez de fazê-lo refletir sobre as várias contradições do
meio de vida, contribuindo para que ele estabeleça um paralelo com o modo de
produção capitalista.
Pode-se concluir que essa forma de educação corresponde a uma
sociedade que tem, na alienação da força do trabalho e, consequentemente na
alienação da consciência, um meio de se reproduzir e se perpetuar. A sociedade
condiciona a consciência estabelecendo, assim, um tipo de educação
correspondente a ela, uma educação voltada a estimular o individualismo, a
competição para engrandecer a concorrência, premiando pela produtividade e
castigando pelos maus resultados. Dessa forma, separa os aptos e mais adaptados,
onde um homem explora e domina o outro, seleciona aqueles que interessam e
preenchem os requisitos ditados pela sociedade vigente. Orso, Gonçalves e Mattos
(2008), julga que essa é uma educação para a submissão, não uma educação que
leva a compreender e interpretar o mundo e a sociedade em que vive.
Orso, Gonçalves e Mattos (2008), salienta que, para a sociedade capitalista,
não há grandes problemas na universalização da escola, desde que esta não
coloque em risco a propriedade privada. Sabe-se que a extensão da educação a
todos dependerá da pressão social. A educação é vista como moeda de negociação
e serve o próprio capital. Há duas saídas para a crise da superprodução do capital: a
liberalização das fronteiras e a guerra. Neste sentido, para entender a escola, é
preciso entender os movimentos do capital uma vez que os fundamentos da
educação não são metafísicos e nem abstratos, pois a educação não está alheia à
transformação da sociedade. A escola acompanha os movimentos da sociedade,
sendo, dessa forma, possível entender o que Orso, Gonçalves e Mattos (2008,
p.49), afirma “que quem acredita na educação luta para a transformação da
sociedade”.
Portanto, devemos lutar pela transformação da sociedade. A escola está a
serviço da manutenção do status quo e da legitimação das estruturas sociais
vigentes. Se o desejo é por outra educação, isso é possível, basta lutar pela
transformação da sociedade.
Entretanto essa luta não pode ser individual, pois a sociedade está
organizada de forma que bloqueia e inibe as iniciativas que possam desestruturá-
las. É importante a escola, por meio da gestão democrática, e dos seus colegiados,
aproveitar os espaços disponíveis para travarem, juntos, uma luta sadia, por meio da
qual levantem debates sobre o modo de organização social dominante, bem como
sobre a forma pela qual a escola é pensada por estes colegiados, para ser funcional,
seletiva e elitista.
Portanto o “bom professor” passa a ser aquele que luta para além da escola,
tendo em mente que a transformação da sociedade depende do processo de
desenvolvimento das forças produtivas, pois quem educa o homem é a sociedade.
(MARX, 2000).
Conforme Orso, Gonçalves e Mattos (2008), a educação não pode ser
considerada como reprodutora nem redentora, nem, também, revolucionária. Como
acompanha os movimentos da sociedade, é ela que vai impor os limites e as
possibilidades da preparação dos indivíduos. Portanto, deve-se lutar pela educação,
lutando simultaneamente, pela transformação da sociedade, caso contrário será
uma luta em vão.
Saviani (2003), o principal elaborador e referência da concepção da
Pedagogia Histórico-Crítica, considera a educação indissociável da sociedade e
pode servir tanto de instrumento para a manutenção das condições de exploração e
subordinação do proletariado pela classe dominante, quanto de alavanca para a
necessária transformação histórica da sociedade em direção a um mundo mais
justo. Ele recomenda que,
Em relação à posição política assumida por nós, é bom lembrar que na Pedagogia Histórico-Crítica a questão da educação é sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das classes. A vinculação entre interesses populares e educação é explicitada. Os defensores da proposta desejam a transformação da sociedade [...]. (SAVIANI, 2003, p.87).
A educação, referindo-se ao desenvolvimento histórico da sociedade, deve
cumprir uma função essencialmente política. Saviani (2003) combina a elaboração
de Marx com os ensinamentos de Gramsci, e compreende que a principal função
política da educação é de socialização do conhecimento. Nesse sentido, conclui que
a importância política da educação está na sua função de socialização do
conhecimento; realizando-se na especificidade que lhe é própria. Dessa forma, a
educação cumpre sua função política. Saviani (2009), enfatiza que, quando a
especificidade pedagógica não acontece de maneira eficiente, anula-se a sua
importância política.
Nessa linha, Libâneo (2009, p.75), discorre que,
[...] a contribuição da escola para a democratização está no cumprimento da função que é própria: a transmissão/assimilação ativa do saber elaborado. Assume-se assim, a importância da escolarização para todos e do desenvolvimento do ser humano total, cujo ponto de partida está em colocar a disposição das camadas populares os conteúdos culturais mais representativos do que de melhor se acumulou, historicamente, do saber universal, requisito necessário para tomarem partido no projeto histórico-social de sua emancipação humana.
Diante do explicitado, questiona-se: qual o papel do professor nesta
sociedade? Concluí-se, retomando a afirmação feita por Orso, Gonçalves e Mattos
(2008 p.56), “que quem acredita na educação luta para transformar a sociedade.”
Nessa direção, os professores devem estar sempre a aprender com a luta e com a
história. Por mais que o docente trabalhe com as idéias, ele não deixa de ser um
trabalhador. O professor deve desempenhar o seu papel da melhor forma possível,
principalmente buscar assegurar aos educandos a aquisição do saber científico, mas
nunca descolado dos condicionantes sociais, trazendo para as discussões os
pensamentos da ideologia burguesa. A teoria pode convencer os homens se atacar
o problema na sua essência, ou seja, preparar os alunos para uma nova sociedade,
e tirá-los do estado de consciência alienadora para a superação de seu estado de
classe.
Por meio de um bom trabalho docente, é possível conduzir os demais
trabalhadores a se identificarem, enquanto classe trabalhadora, e favorecer a
superação dessa classe explorada. O professor que acredita na educação deve
contribuir para a emancipação do ser humano.
Após a implementação das estratégias propostas, durante o estudo
realizado com os profissionais do colégio pesquisado, estes apontam um aspecto
relevante em relação às políticas públicas educacionais consideradas como
causadoras de controvérsias no interior da escola. Isso se explica devido ao fato de,
em um determinado momento, ser proposto que o professor se empenhe em
desenvolver uma prática pedagógica pautada no viés da competência e habilidade,
na pedagogia dos projetos, na interdisciplinaridade, nos amigos da escola, onde a
comunidade é incentivada ao ato de solidariedade e boa vontade, fazendo o que
caberia às políticas públicas. De repente, muda-se o foco para um viés oposto, onde
a comunidade é convocada “a ouvir alguém, submeter algo a deliberação após
ponderação refletida, prudente e de bom senso” (CURY, 2006, p.47). Neste viés, a
comunidade escolar encontra sua expressão máxima no diálogo público. Dessa
forma, precisa novamente redimensionar os conceitos para o desenvolvimento dos
trabalhos pedagógicos. Conforme relatam os profissionais da escola, isso gera
inseguranças, dúvidas e interfere de maneira negativa diante do desafio de ensinar
bem.
Após os educadores re-visitarem as teorias educacionais, concluíram que
todas elas prestaram e prestam sua contribuição à história da educação brasileira.
Acreditam que, em termos de concepções pedagógicas, os pressupostos que
embasam a pedagogia Histórico-Crítica explicitam o caráter da educação que se
busca para o momento atual e seus pressupostos permitem vislumbrar
possibilidades aplicáveis. Embora tenham essa clareza, admitem que ainda não
dominam o seu método. Compreendem que a educação não é uma dimensão
estanque e descolada da vida social. Estão cientes de que é necessário discutir
educação, acompanhando e articulando-se às transformações dos modos de
produzir a existência dos homens e buscam em suas aulas fazer isso.
Afirmam que não colocam em prática a Pedagogia Histórico-Crítica na sua
totalidade por ainda não conhecê-la o suficiente, mas percebem a importância de a
escola repensar qual é, realmente, o seu projeto de educação, se este atende as
camadas populares, se sua ação pedagógica prima pelo domínio dos
conhecimentos sistematizados rompendo com a hegemonia presente nos currículos
escolares, e se busca uma pedagogia que possibilita a prática pedagógica
transformadora e coerente com a função social da escola pública.
No que refere ao objetivo da pesquisa a qual aponta como um dos meios
assertivos para a efetivação de uma educação emancipadora, a Pedagogia
Histórica–Crítica e a Gestão Democrática, compartilham o mesmo objetivo: a
transformação real objetiva do mundo natural ou social a fim de satisfazer
determinada necessidade humana. Acreditam também, que somente será possível
uma educação transformadora se a educação for orientada por práticas e formas de
gestão que demonstrem preocupação com a real função da escola pública.
6 GESTÃO DEMOCRÁTICA ENQUANTO DETERMINADO E DETERMINANTE DE UMA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A ESCOLA PÚBLICA
Na perspectiva Histórico-Crítica existe a preocupação de se preparar a
classe trabalhadora para assumir o papel de classe dirigente, antes de tornar-se
dominante. Prais (1990, p.41) comenta que “a apropriação concreta do saber
objetivo, articulado com os interesses da classe trabalhadora, reforça e amplia a luta
hegemônica da classe e é esta articulação que a coloca no caminho de ser dirigente
antes que governante”.
Nesse contexto, percebe-se a importância da apropriação concreta do saber
objetivo articulado com os interesses da classe trabalhadora. “[...] Supõe um
movimento de unidade da dimensão política e técnica dessa prática que se articula
com o conjunto de práticas sociais” (IANNI, apud PRAIS, 1990, p.42). O mesmo
autor complementa que “os limites da democratização da escola coincidem com os
limites da democracia na sociedade de classes”.
Assim, entende-se que a prática pedagógica progressista pode contribuir
tendo a escola como instrumento de mediação entre o indivíduo e a sociedade. De
um lado o aluno, ser socialmente determinado, que tem o seu contexto social como
referencial, a partir do qual chegará ao saber elaborado, que é de responsabilidade
da escola e do professor. No encontro do saber empírico do aluno com o saber
sistematizado oferecido pelo professor, a escola cumpre seu papel, democratizando
o saber a todas as classes sociais.
Diante disso, surge a necessidade de os profissionais da educação
entenderem que a escola pública só poderá chegar próxima da sua função social se
assumir sua posição como mediadora, ou seja, compreender que o papel político da
escola está vinculado ao seu papel pedagógico. Assim, o docente precisa
dimensionar a sua prática pedagógica, resguardando a unidade de objetivos-
conteúdos-métodos com propriedade e coerência, o que demonstra o seu
compromisso político a favor da mudança necessária.
Partindo da premissa de que a função de uma gestão escolar democrática
organiza o trabalho pedagógico, deve-se buscar visibilidade de objetivos e metas por
meio da discussão e do debate que democratiza as decisões, passando a constituir-
se numa condição determinada e determinante de uma teoria e prática progressista
de educação.
Podemos acrescentar também que a gestão democrática, como condição
determinante de uma prática progressista, ao destacar os interesses coletivos sobre
os particulares, com certeza, colocará a escola como o principal elemento de
democratização do espaço educacional. Isso permitirá a efetivação de uma
pedagogia que possibilite que a escola pública seja realmente para todas as classes
sociais.
Ferreira (2006), considera muito baixa a consciência política dos
profissionais da educação no sentido que estes são responsáveis pela formação
para a cidadania, o que lhes confere um compromisso que, em geral, não é
respeitado pelo poder público. Segundo ele, inexiste, ainda, a consciência de criar
uma sociedade nova fundada na dignidade do trabalho, na desalienação das classes
subalternas, na democracia, na igualdade social vinculada à liberdade e à felicidade
de todos.
A gestão democrática, como possibilidade de construção de uma escola
democrática, depara-se com limites e contradições produzidas por esta mesma
prática. O importante é ressaltar os sentidos político e pedagógico dessa gestão, os
quais são inseparáveis, porém se distinguem pelas especificidades próprias de cada
um.
O sentido Pedagógico da gestão democrática tem como foco conservar a
significação essencialmente pedagógica dessa forma de administração, não
esquecendo a possibilidade da concretização da função essencial da escola pública.
A gestão democrática, ao se efetivar na prática, deve ser capaz de garantir a
participação de todos os membros da comunidade escolar, a fim de que se sintam
co-responsáveis pelo projeto educativo que não é só da escola, mas, sim de toda a
comunidade escolar. Se a gestão democrática for entendida e assumida como
projeto também social, esta prática, com certeza, terá efeito pedagógico concreto
que vai além do discurso sobre as reais necessidades democráticas da escola,
evoluindo para ações concretas democráticas, presentes no processo ensino
aprendizagem.
O sentido Político da Gestão Democrática pressupõe que esta forma de
gestão faz parte do contexto de uma concepção democrática de administração,
emancipadora que prima pelos interesses da maioria. Tem como intenção propiciar
a participação co-responsável nos processos de decisões na escola a qual se
estende à comunidade, devido a seu caráter democratizador.
Prais (1990), considera relevante a participação, pois esta experiência
coletiva concretiza a socialização de decisões e divide as responsabilidades,
diminuindo, dessa forma, o risco das soluções centralizadoras e sem compromisso
com os reais interesses da comunidade escolar. Desenvolve o sentido de
colaboração com a participação concreta e não a participação pela participação,
haja vista a importância dessas em se efetivar como processo de co-gestão e se
firmar como recurso básico de integração social democrática.
Para Gadotti e Romão (2004, p.16),
A participação possibilita à população um aprofundamento do seu grau de organização. [...] ela contribui para a democratização das relações de poder no seu interior e, consequentemente, para a melhoria da qualidade do ensino. Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade todos os que nela estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a educação ali oferecida.
Assim, como prática política democrática, essa gestão preocupa-se em
implantar uma forma de organização escolar que, por meio da participação coletiva,
elimine o espírito corporativo e de competição presente na escola e direcione um
processo permanente de participação concreta na construção de um projeto de
educação comprometido com a transformação social.
Dessa forma, a gestão democrática poderá ser considerada como mediação
política, pois está a serviço da formação e da prática pedagógica da escola, porque
busca atender os interesses das camadas populares.
A Secretaria da Educação do Estado do Paraná orienta as escolas públicas
inclusive o Colégio Estadual Laranjeiras do Sul, no qual foi implementado o presente
trabalho a opção pelo referencial teórico da perspectiva Histórico-Crítica e a Gestão
Democrática. Perspectivas estas que salientam o papel da sociedade civil na sua
transformação histórica. Porém o desafio está em colocar a teoria em prática.
Ao analisar as entrevistas com os profissionais da escola pesquisada e
documentos orientadores da prática educativa, ficou evidenciado no Projeto Político
Pedagógico e no Regimento Escolar que estes trazem a Gestão Democrática como
forma de administração da instituição e a opção pela Pedagogia Histórica-Crítica.
Dessa forma, foi importante buscar compreender as reais condições da
escola, para colocar em prática o que é proposto nos documentos oficiais e saber
como a escola pode proporcionar uma prática pedagógica democratizante. É
necessário considerar que, muitas vezes, os profissionais da escola relatam que não
dominam a metodologia proposta pela Pedagogia Histórica-Crítica, que não
possuem conhecimentos suficientes a cerca da perspectiva pedagógica adota, para
que possam redimensionar a sua prática. Por isso foi preciso “captar a diferença
entre essência e aparência, manifestas pelo fenômeno no seu contínuo devir
histórico”. (PRAIS, 1990, p.66).
Nesse sentido, a escola precisa investir em uma forma de administração que
trabalhe com a essência, necessita garantir que o papel desempenhado pelo diretor
da escola acompanhe esse processo.
7 GESTÃO DEMOCRÁTICA E A RECUPERAÇÃO DA TAREFA DO DIRETOR DE ESCOLA ENQUANTO LÍDER EDUCATIVO
Ao refletir sobre a redefinição do papel do gestor na unidade escolar, é
relevante a contribuição de Paro (2006, p.112), quando afirma que,
É preciso, [...] libertar o diretor de sua marca antieducativa, começando por redefinir seu papel na unidade escolar. À escola não faz falta um chefe, ou um burocrata; à escola faz falta um colaborador, alguém que, embora tenha atribuições, compromissos e responsabilidades diante do Estado, não esteja apenas atrelado ao seu poder e colocado acima dos demais. Para que isso aconteça, é preciso pensar na substituição do atual diretor por um Coordenador Geral de Escola que não seja o único detentor da autoridade, que deve ser distribuída, junto com a responsabilidade que lhe é inerente, entre todos os membros da equipe escolar.
Nesse mesmo caminho, a Revista Gestão em Rede, do Conselho Nacional
de Secretários de Educação - CONSED, veículo de comunicação do Projeto
Renageste – Rede Nacional de Referência em Gestão Escolar assim discorre,
O diretor - cidadão, educador e político – é a pessoa de maior importância e de maior influência individual numa escola. Ele é responsável por todas as atividades na escola e pelas atividades que ocorrem ao seu redor e afetam diretamente o trabalho escolar. É sua liderança que dá o tom das atividades escolares que cria um clima para aprendizagem, o nível de profissionalismo e a atitude dos professores e dos alunos. O diretor é, ainda, o principal elo entre a escola e a comunidade [...]. A experiência demonstra que se a escola é vibrante, inovadora, centrada no aluno, se tem boa reputação na sociedade, se os alunos têm melhor desempenho que suas potencialidades permitem, se o pessoal trabalha com “garra”, é quase certo que a chave do sucesso está na liderança do seu diretor. (CONSED, apud CARVALHO, 2005, p.163).
Abordar o papel do diretor à luz de um referencial teórico é importante para a
educação, pois ele é considerado o elemento principal de todo o processo educativo
de um estabelecimento de ensino, já que equipes pedagógicas e administrativas,
docentes, funcionários, alunos e pais de alunos, ou seja, toda a comunidade escolar
espera e depende das decisões finais de seu diretor.
Com base na LDBEN nº. 9394/96, o Gestor é o dirigente do projeto político-
pedagógico e presidente dos órgãos colegiados, agregando várias atribuições, como
a função de articular, acompanhar e intervir na elaboração, execução e avaliação da
proposta pedagógica, de forma a garantir que a escola alcance um bom
desempenho.
Dentre as modalidades mais conhecidas de participação colegiada,
destacam-se os Conselhos Escolares, Conselho de Classe, Associação de Pais,
Mestres e Funcionários - APMF, Grêmio Estudantil e Conselho Escolar.
Há alguns anos o diretor centralizava, em suas mãos, os desafios escolares
e a tomada de decisões. Surgiram então, para compartilhar responsabilidades com a
gestão, os Conselhos Escolares que foram implantados por meio das lutas dos
educadores e estratégias de governo, dentro das políticas democráticas, já que, em
sua participação, constam representantes de diferentes segmentos da comunidade,
os quais atuam por delegação de poder de seus concebidos, nos marcos da
democracia participativa.
Objetivando colaborar com a equipe gestora, os órgãos colegiados têm por
finalidade promover e articular a comunidade escolar na condição de órgão auxiliar
da direção do estabelecimento de ensino. Trata-se de um grupo formado por
representantes da comunidade escolar que atuam em sintonia com o gestor,
responsabilizando-se pela definição de caminhos para tomar decisões
administrativas, financeiras e político-pedagógicas condizentes com as reais
necessidades e potencialidades da escola.
A principal característica dessa modalidade de gestão é envolver o colegiado
democraticamente, de maneira que o exercício de gestão passe a se constituir em
uma forma de poder, no qual os segmentos escolares e a comunidade local se
juntam para constituir uma educação de qualidade. Esse processo, certamente,
possibilita um aprendizado coletivo, cujo resultado pode ser o fortalecimento da
gestão democrática na escola.
Conclui-se que o gestor, antes de ser um administrador, deve ser um
educador. A respeito do perfil de um educador caracterizado pela excelência,
Makarenko (apud Prais, 1990, p.85), afirma,
Dificilmente pode surgir uma boa coletividade e uma situação criativa para o trabalho dos educadores, se à frente da escola está um homem que só sabe ordenar e mandar. O diretor é o principal educador da coletividade, o educador mais experimentado, com maior autoridade.
O principal desafio do gestor é conseguir compatibilizar as exigências
burocrático-administrativas impostas pelas instâncias superiores e dar conta do
conteúdo educativo que precisa ser atendido urgentemente.
Fernandes e Muller (2006), enfatizam a necessidade de o gestor
compreender que o administrativo serve ao pedagógico e que este tem a finalidade
de dar suporte para os objetivos educacionais se efetivarem.
Além da função do gestor, que é também pedagógica, é relevante a
presença da equipe pedagógica e docente para compartilhar o processo de
construção da educação, já que todos têm o mesmo objetivo: melhorar a qualidade
de vida dos alunos e, para isso, é preciso melhorar o processo ensino-
aprendizagem. Portando, o gestor precisa ser sensível às necessidades intelectuais
e emocionais, tanto dos docentes como dos educandos e colaborar para que o
desenvolvimento educacional aconteça.
Nesse sentido, pesquisas comprovam que as inovações que acontecem na
área educacional provêm da atuação do gestor no exercício de sua função, onde
compartilha com seus pares os desafios escolares e, juntos, descobrem soluções,
melhoram o processo ensino aprendizagem e contribuem significativamente na
dimensão pedagógica, sendo ele, então, um construtor da educação. “Por isso, que
o gestor deveria ser o educador mais experimentado do grupo” (BRACARENSE
apud PRAIS, 1990, p.86).
De acordo com Pazeto (2000), o maior desafio em relação à gestão diz
respeito à qualificação do diretor, por duas razões. Primeiramente, porque o modelo
e o processo de qualificação estão ancorados em parâmetros que não comportam
as novas demandas institucionais e sociais. Segundo, porque a gestão da educação,
atualmente, tornou-se um dos principais fatores do desenvolvimento institucional,
social e humano.
O autor aponta exigências e recomendações em relação à qualificação dos
gestores, formação básica sólida em educação, compreendendo o domínio das
ciências que lhe dão fundamentação, qualificação científica e técnica em gestão de
instituições e formação continuada, com a intenção de associar conhecimentos e
experiências, e aprimorar o desempenho pessoal e institucional.
Sabe-se que o Estado do Paraná não exige formação específica em
administração/gestão escolar para ocupar a função de diretor de escola. É preciso
ser somente professor ou agente educacional II, ter vínculo empregatício com o
Estado e participar do processo de escolha de diretor por meio da eleição direta, na
escola.
A pesquisa feita por Rocha e Carnieletto (2007), junto aos gestores
escolares da rede estadual do Paraná em 2007, para descobrir quem são eles,
como se preparam para a função, qual a formação inicial e como ocorre o processo
de formação, demonstrou que existe certa rotatividade de diretores nas escolas
públicas estaduais, apontando a necessidade de políticas de capacitação, num
processo permanente, pois é muito baixo o número de horas de capacitação dos
gestores que estão na função. A pesquisa revelou que, embora o Estado incentive
uma gestão democrática participativa, os gestores, por algum motivo, não a colocam
em prática na sua totalidade.
Assim, a formação continuada permanente deveria ser obrigatória para
gestores das escolas públicas estaduais. Sabe-se que as organizações escolares
precisam passar por mudanças, em virtude das novas exigências dos contextos
atuais em relação a posturas de seus dirigentes. Isso comprova que o papel do
gestor escolar vem sofrendo, no âmbito das organizações, as consequências das
lacunas na sua formação básica e ausência de formação contínua. Rocha e
Carnieletto (2007) chamam atenção para esse aspecto, afirmando que as
instituições deixaram em segundo plano a formação dos seus gestores, ignorando,
de certa forma, os novos desafios a que estão submetidos esses profissionais no
exercício de suas atribuições no cotidiano escolar. Para Lück (2000), a capacitação
deve ser uma condição prévia à função do gestor. O gestor educacional não deve
aprender em exercício, pois o resultado dessa ineficácia, consequência da falta de
preparação adequada, causa prejuízos sérios para a educação.
8 GESTÃO DA EDUCAÇÃO E SEUS DESAFIOS
A razão que justifica as práticas de gestão escolar é a necessidade de
enfrentamento de problemas e desafios que a demandam. Sabe-se que o caráter da
prática da educação direciona o caráter da gestão. Wittmann (2004, p.27), explicita,
O Projeto Político-Político é determinado, em sua raiz pela visão que a escola tem de sua função. A função da escola é determinada pela compreensão que a escola tem da educação de pessoa e de sociedade. Não há consenso nestas visões, concepções e compreensões. Há basicamente duas tendências que marcam o pensar e fazer da gestão escolar. Uma prioriza o mercado e outra a emancipação humana.
É nessa realidade que a gestão escolar está inserida, e é onde as
contradições dessas tendências se evidenciam, impedindo o desenvolvimento de
uma noção renovada de gestão e uma concepção de educação clara a favor da
emancipação humana que se preocupe em formar alunos para tanto para o mercado
quanto para a vida.
A visão marcada pela ideologia do mercado subordina à voracidade do
capital. Assim, a educação tem como papel integrar e domesticar as pessoas. Essa
realidade desemboca na chamada sociedade de exclusão, “a pessoa como recurso
e a educação domesticadora fundam propostas educativas que trabalham o
conhecimento como produto/informação a ser repassado para os alunos, segundo a
necessidade do capital” (WITTMANN, 2004, p.27). Nessa perspectiva, a prática de
gestão é autoritária e a administração heterogestionária.
O mesmo autor ainda considera que,
As práticas de gestão devem ser democráticas, compartilhadas e fundadas na colaboração, co-responsabilidade e solidariedade (...) as alternativas contraditórias exigem um caráter gestionário oposto. A perspectiva mercadológica exige uma gestão autoritária, heterogestionária. Nesta perspectiva, a gestão da escola pode ser gerencial e impositiva. (WITTMANN, 2004, p.28).
A visão fundada na perspectiva da emancipação humana considera as
pessoas como sujeitos que constroem a sua história e a história da humanidade.
Essa forma de compreender a pessoa e a educação desdobra-se numa sociedade
inclusiva, baseada em mecanismos de colaboração econômica, norteada pela co-
responsabilidade política, econômica e solidariedade ideológica.
A tendência que será ou não priorizada no contexto escolar dependerá do
grau de entendimento acerca da diferença entre essas duas tendências e também
do compromisso sócio-político6.
A escola que defende uma proposta educacional voltada para a
emancipação humana busca a participação da comunidade para proporcionar o
encontro de diferentes saberes. Quando é utilizada a expressão participação, deve-
se considerar que esta tem vários sentidos, como considerar participação o
envolvimento de representantes da comunidade na discussão, na decisão, na
execução e avaliação da proposta e, também, a participação dos pais para organizar
festas juninas e outras coisas desse gênero. Wittmann (2004), chama atenção para
deixar claro que tipo de participação está se almejando. Contudo, por mais que seja
importante a participação dos pais na organização de festas e campanhas para
melhorar as condições de trabalho na escola, este tipo de participação não pode ser
considerado tão importante quanto à participação direta na proposta educativa e sua
concretização. Discorre ainda que
O objeto da participação que interessa na construção de uma educação emancipadora são aspectos da prática pedagógica, como por exemplo, a elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola, a definição e avaliação da escola, da metodologia utilizada, dos conteúdos estudados, do uso significativo do tempo pedagógico, da escolha da equipe gestora, da utilização dos recursos financeiros, etc. (WITTMANN, 2004, p.43).
Wittmann (2004), propõe diferentes formas de participação, entre elas a
participação submissa, colaborativa e co-autora. Na participação submissa7 os
envolvidos participam de reuniões somente para ouvir o que o diretor tem a dizer,
6 A função sócio-política refere-se à pertinência do que se faz na escola, diz respeito à aprendizagem significativa. É essa função que torna com que a proposta educativa da escola seja um projeto político, além de pedagógico. (WITTMANN, 2004). 7 Grifo meu.
ouvir queixas dos professores em relação a seus filhos, ou solicitação de ajuda para
ensiná-los, coisas desse gênero. Esta forma de participação não oferece condições
para uma prática democrática necessária para a educação emancipadora. Na
realidade ela impede a participação necessária.
Na participação colaborativa8 os envolvidos falam, apresentam sugestões
e sugerem alternativas e possibilidades para melhorar a prática pedagógica, porém
não participam da decisão final, não acompanham o processo e também não
participam na avaliação de resultado. Por mais que esta forma de participação seja
mais avançada do que a submissa, não é possível considerá-la como suficiente para
a democratização que requer numa educação emancipadora.
Outra forma é a participação co-autora9 que implica, ao contrário das
demais, o envolvimento que, além da presença atenta, consciente das opiniões e
sugestões, demanda tomada de decisão, exige acompanhamento da execução e
avaliação dos resultados.
Analisando as atas dos órgãos colegiados, de reuniões de pais,
questionários feitos com os profissionais da escola, participação em reuniões
pedagógicas e com os órgãos colegiados, fica evidenciado que a escola pesquisada
tem como prática, em muitos momentos, a participação submissa e, em outros, a
participação colaborativa. Percebe-se que estes órgãos atuam como legitimadores
de decisões do gestor escolar. Sabe-se que, dessa forma, será difícil promover a
democratização. Sendo assim, enquanto ela não evoluir para a gestão co-autora,
não teremos, acontecendo nessa escola, a educação emancipadora.
8 Grifo meu. 9 Grifo meu.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, tomamos como ponto de partida, a Pedagogia Histórico-
Crítica e suas implicações para a Gestão Democrática da Escola Pública e
evidenciamos algumas possibilidades e limites da educação na sociedade de
classes.
Analisando a pesquisa bibliográfica apresentada e fazendo um comparativo
com os dados levantados durante a implementação do projeto, pode-se explicar o
posicionamento dos educadores:
A consciência pedagógica é bastante vulnerável às influências e flutua de uma influência a outra, sem criar raízes, sem situar-se de modo profundo no centro de preocupação dos educadores. (...) Parece-me que o fenômeno das flutuações da consciência pedagógica se caracteriza exatamente por isso: as influências vêm de fora, de outras áreas que não propriamente a educação, e os educadores aderem como leigos a essas influências. (SAVIANI, 2009, p.164).
Procuramos evidenciar nesta pesquisa, que os profissionais da educação
acreditam que a melhor perspectiva educacional para atualidade é a Pedagogia
Histórico-Crítica, porém admitem que ainda não dominam o seu método.
Compreendem que a educação não é uma dimensão estanque e descolada da vida
social. Estão cientes de que é necessário discutir educação, acompanhando e
articulando-a às transformações dos modos de produzir a existência dos homens. E,
em suas aulas, buscam fazer isso.
A escola, por mais que não coloque em prática a Pedagogia Histórico-Crítica
na sua totalidade, percebe a importância de repensar qual é realmente o seu projeto
de educação, se este atende as camadas populares, se sua ação pedagógica prima
pelo domínio dos conhecimentos sistematizados rompendo com a hegemonia
presente nos currículos escolares e se busca uma pedagogia que possibilita a
prática pedagógica transformadora e coerente com a função social da escola
pública.
Na fala dos educadores, percebe-se que estes compreendem que não basta
contemplar os pressupostos nos documentos que organizam a prática pedagógica,
mas que a escola opte, de fato, por uma pedagogia progressista e uma gestão
democrática. Eles sabem que é necessário sair da aparência e assumir a essência
para que aconteça a revolução da educação.
Com relação à importância do gestor em contribuir com a melhoria da
educação, apontam que compreendem que este tem uma função relevante para a
consolidação de uma perspectiva educacional transformadora no interior da escola.
Acreditam, assim como muitas pesquisas educacionais, que os gestores devem ter
competências específicas para exercer a função.
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