A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO ESTADO DO … · científico às classes populares, a partir da introdução, na política educacional, dos pressupostos teóricos e metodológicos

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO ESTADO DO PARANÁ

ENTRE OS ANOS 2003 A 2010: LUTAS, INTERESSES E DISPUTAS

MIRANDOLA, Luci Mara (UNIOESTE)

ORSO, Paulino José (Orientador/UNIOESTE)

Introdução

Esta pesquisa pretende analisar a política educacional no Estado do Paraná

desenvolvida durante a gestão do Governador Roberto Requião (2003-2010). A

intenção consiste em apreender o processo de reimplantação da pedagogia Histórico-

Crítica como referencial teórico para as formulações educacionais articuladas com as

propostas de governo elaboradas pelo Partido do Movimento Democrático Brasileiro

(PMDB).

A educação não é neutra. No processo educativo, uma das questões

fundamentais para entender os problemas educacionais que permeiam a sociedade

brasileira é ter clareza de “para quem” fazemos a educação e “para que” ou a “favor de

quem” se faz educação. Não sendo neutra significa quase impossível de um lado termos

uma educação que se diga a serviço da humanidade e das classes populares e de outro

ter uma prática política esvaziada de significação educativa.

Neste sentido Paulo Freire ao falar de política e educação, declara que são

processos inseparáveis porque “todo partido político é sempre educador, e como tal sua

proposta vai ganhando carne ou não nas relações do ato de denunciar e anunciar”

(FREIRE, 1981, p.16).

E nesta relação entre política e educação, cabe nos aqui, como objeto de

compreensão, desvelar as intenções político-pedagógicas dos governos que manifestam

a viabilidade em “governar” em prol das classes menos favorecidas, trabalhadoras e

exploradas, e por outro lado, na prática, suas ações políticas fortalecem o discurso de

dominação e preservação da sociedade de classes.


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Neste sentido, na campanha para o governo do Estado do Paraná em 2002, o

discurso central do candidato que empunhou a bandeira do Partido do movimento

Democrático do Brasil (PMDB) Roberto Requião, consagrou romper com as políticas

neoliberais instaladas no Estado do Paraná a partir de 1995.

A pauta do programa de governo para a educação paranaense centrava-se na

defesa de mudanças estruturais com o enfoque à superação das desigualdades através

conhecimento sistematizado e democratização da sociedade. Neste sentido, com a

justificativa de restaurar dos direitos sociais, o discurso de campanha consagrou o início

de uma nova sociedade democrática. Pautou-se também em romper com as muralhas

dos pressupostos liberais a partir de uma política educacional de qualidade e de resgate

da escola pública. (PARANÁ, 2003).

Neste viés a equipe de governo para o setor educacional propagou como meta

prioritária a reestruturação da escola paranaense e a democratização do conhecimento

científico às classes populares, a partir da introdução, na política educacional, dos

pressupostos teóricos e metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica, concepção

pedagógica fundamentada na teoria do materialismo histórico dialético.

O discurso de caráter de reestruturação social, coincidiu com a transição que

estava ocorrendo em âmbito nacional. Neste mesmo período, nas eleições de 2002 o

candidato a Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, candidato representante

do partido dos trabalhadores (PT), oposição ao então governo, Presidente Fernando

Henrique Cardoso, tinha como meta de campanha o compromisso com as classes

populares.

Luiz Inácio em seu programa de gestão contemplava as mudanças almejadas por

uma grande parcela da sociedade brasileira. O candidato Lula, colocou como prioridade

os pobres e a classe trabalhadora, e acabou vencendo com 46% dos votos. Em seu

discurso como Presidente do Brasil firmou o compromisso em colocar a nação em uma

fase de retomada da ideia de desenvolvimento articulado com as políticas sociais e com

a diminuição das desigualdades.

O argumento em favor das classes populares do Presidente Lula, eleito em 2002

não é recente, enquanto deputado Federal e Constituinte no ano de 1988, no debate

intitulado “E agora Brasil?” realizado pela Ordem dos Advogados do Brasil, ao abordar


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sobre mudanças estruturais no País, declara sua opção pelas classes trabalhadoras

argumentando que:

Acho que a fome absoluta e a miséria não levam ninguém à revolução. Levam a submissão. Quero que o povo tenha comida, que o povo tenha emprego, que o povo possa estudar, comprar e ler jornal, e possivelmente um dia faça revolução. Que tipo de revolução? Não sei. Talvez daqui a dez ou vinte anos. [...] Para fazer uma revolução aqui no Brasil é preciso brigar não apenas com a burguesia nacional, mas também com os interesses japoneses, alemães, canadenses, americanos. É quase uma guerra mundial. (LUIZ INÁCIO, 1988).

Neste sentido, nada mais estratégico para as lideranças políticas paranaenses do

que adotar teorias educacionais cujos pressupostos privilegiassem as classes populares.

Precisamente isto ocorreu num momento em que “a máquina ideológica que sustenta as

ações preponderantes da atualidade põe em movimento os elementos essenciais à

continuidade do sistema onde um mercado avassalador dito global é apresentado como

capaz de homogeneizar o planeta” (SANTOS, 2001, p. 20).

Convém assim, destacar que a teoria educacional adotada pelo governo estadual

ao assumir em 2003, não se limitava somente compreender as mudanças na sociedade,

mas sim transformar a realidade paranaense. Defendia como proposta a instauração de

educação de cunho socialista pautada no materialismo histórico e dialético que consiste

no método de análise do desenvolvimento humano, “[…] que traz a luz o caráter

contraditório da educação, denunciando a função ideológica das concepções que negam

ou escondem o potencial emancipador da escola” (XAVIER, 2006 p.13).

Torna-se então indispensável o desvelamento das contradições desse percurso

educacional pretendido e os desvios que poderão ocorrer ao adotar determinadas

concepções inspiradas no marxismo em um contexto social cujos projetos de classe

estão fundamentados nas relações capitalistas a partir de políticas descentralizadas,

focalizadas e fragmentadas.

No modo de organização da sociedade, sociedade de classes, fundada na

propriedade privada, há desigualdades e há contradições, “determinadas contradições

surgem, outras desaparecem e é no movimento da transformação que faz com que na

história haja sempre algo de novo” (KONDER, 1998, p. 50). Nesse sentido essa


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pesquisa parte do pressuposto de análise das determinações do Estado e dos seus

representantes, que “emergindo das relações de produção não representa o bem comum,

está intimamente ligado com o desenvolvimento capitalista” (CARNOY, 1988, p. 67).

Como foi dito anteriormente, o programa de governo paranaense da gestão

2003-2010 defendeu a iniciativa de implantação de uma pedagogia com perspectivas

teóricas de emancipação humana, contrárias à lógica da sociedade vigente e a lógica do

capital. Neste processo a escola pública teve sua importância ressaltada por estar

inserida na sociedade como instrumento de formação do trabalhador de acordo com a

demanda do mercado produtivo.

Assim os desvelamentos das pretensões implícitas além do discurso de

transformação e emancipação apoiada em uma teoria que potencializa as dimensões

humanas através da educação ocupa o foco principal dos que pensam um projeto de

sociedade que se coloca contrário às determinações do capital, na medida em que;

Politicamente, os homens sempre foram vítimas ingênuas dos outros e deles próprios, e serão sempre enquanto não tiverem aprendido a discernir por trás das frases, das declarações e das promessas morais, religiosas, políticas e sociais, os “interesses” destas ou daquelas classes, serão sempre enganados, enquanto não tiverem compreendido que toda velha instituição, por muito bárbara e apodrecida que pareça, se mantém graças as forças de uma ou outras classes dominantes (LENNIN, 2001, p. 69)

O discurso paranaense de reestruturação da educação tendo como viés

epistemológico os pressupostos teóricos da pedagogia Histórico-Crítica delimitado

enquanto proposta de educação a partir do ano de 2003 não é atual. As teorias ancoradas

no materialismo histórico dialético se fizeram presente na história da educação

brasileira, no início dos anos de 1980, no período de transição. As pressões de vários

setores da sociedade por mudanças, incluindo os educadores, se fortaleceram em

número, organização e em capacidade de luta política contra a ditadura militar.

Importante esclarecer que, até o final da década de 70, não havia no Brasil uma

teoria que levasse em consideração o homem enquanto sujeito. As teorias educacionais

de caráter tecnicista1 estruturavam o sistema educacional para o processo de

1 O termo tecnicista refere-se a uma educação que tinha por ‘meta’ formação de pessoal técnico, o


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aceleramento do desenvolvimento econômico, os planejamentos eram elaborados a

partir do enfoque economicista, os conselhos federais de educação decidiam as ações

educacionais em consonância com o ministério do planejamento, a educação tinha como

função ajustar o indivíduo à demanda ao mercado de trabalho2.

Enquanto não havia movimento organizado as classes dominantes davam a

direção. A queda da ditadura ocorreu pela pressão das massas, das classes populares e

de intelectuais e de toda sociedade descontente com a centralização do poder. Esse

período foi caracterizado segundo Silva “como o período de grandes movimentos da

sociedade organizada, válvula de pressão que pôs abaixo o autoritarismo, através de

sindicatos organizados e alianças políticas, o regime militar teve que se confrontar com

o crescimento significativo dos custos da repressão” (SILVA, 2004, p. 34).

No Brasil, no caracterizado período de distensão, apesar de ainda estarmos sob

os moldes da ditadura, temos a presença substancial dos movimentos sociais que

reivindicam o fim do regime centralizador, abertura política e a volta dos partidos

extintos na década anterior, grupos representativos da sociedade em transição

fortaleciam-se.

A classe trabalhadora reivindica eleições diretas para presidente. A nova

Constituição do Brasil é promulgada em 1988, considerada Cidadã e em 1989 é eleito o

primeiro representante pelo voto direto. Não se pode afirmar que a democracia almejada

pelas classes populares se instaurou no país. Apesar dos avanços em relação ao Estado

autoritário, ainda “assistimos nesse momento grandes influências das oligarquias

presentes nas relações de poder em nosso país, enquanto há poder invisível

corrompendo a democracia há também permanência de grupos no poder que se sucedem

por eleições livres” (LIMA, 2004, p. 130).

Nesta perspectiva coletiva de mudanças em todos os setores da sociedade, os

movimentos sociais abrangem grandes centros com enfoque para as conferências de

educação que justificavam a emergência da recuperação da escola “sinaliza-se avanços

significativos nas construções teóricas que faziam crítica ao pensamento humanístico

tradicional” (FRIGOTTO, 1987, p. 16).

planejamento da educação era articulado com o planejamento econômico. (Horta, 1982)

2 Horta, 1982, denomina esse período como “A era dos tecnocratas”.


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Filósofos e pedagogos buscavam uma abordagem substantiva com ideais

políticos de liberdade, liberdade de pensar, agir e criticar. Esperava-se que surgisse do

círculo intelectual latente no país uma teoria que se apropriasse da realidade em

processo e que promovesse a valorização da escola como instrumento importante para

as classes populares, assim garantir aos trabalhadores o saber sistematizado e a

transformação social através da educação. Saviani enfatiza que era preciso fazer a

“crítica da pedagogia oficial, evidenciando seu caráter reprodutor, isto correspondia a

uma necessidade histórica” (SAVIANI, 2003, p. 34).

As teorias crítico-reprodutivistas, mesmo sem apresentar soluções para os

problemas educacionais brasileiros, deram grande contribuição teórica para crítica da

sociedade capitalista. As pedagogias contra-hegemônicas contribuíram em grande parte

para disseminação de ideias críticas e foram positivas por ser heterogêneas e

consideradas de esquerda.

Situada neste contexto das teorias de esquerda, surge a Pedagogia Histórico-

crítica, que teve como marco de configuração no ano de 1979, assim definido por

Dermeval Saviani (2003), que, a partir da obra Escola e democracia e, em pesquisas

realizadas ainda no início da década de 70, já havia concluído a inexistência de um

sistema educacional brasileiro. Sua teoria defende a transmissão do conhecimento

científico e a escola enquanto instituição cujo papel principal tem como objeto a

socialização do saber sistematizado, “fundamenta estratégias pedagógicas como forma

de reversão do quadro de exclusão e desorganização escolar que havia no Brasil”.

(ARANHA, 1996, p. 56).

O Estado do Paraná nesse cenário, a partir de 1983, adota como referencial os

pressupostos teóricos e metodológicos desta concepção recém-nascida no País. A

Pedagogia Histórico-crítica fundamentou as políticas curriculares do período de 80 e

metade da década de 90 materializadas teoricamente nos documentos “Políticas Seed/

PR Fundamentos e Explicitação”3 e posteriormente o “Currículo básico para escola

pública do Paraná”4 e Projeto Paraná: Construindo a escola cidadã”5 .

3 Gestão do governador José Richa (1983-1986). 4 Gestão do governador Àlvaro Dias (1987-1990). 5 Gestão do governador Roberto Requião (1991-1994).


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Ressaltando que os referidos documentos apresentavam-se embasados nos

referenciais políticos democráticos e de participação popular. De 1981 a 1990, as três

gestões de governos foram representantes eleitos pelo PMBD. Propagaram assim, no

campo educacional, estudos, debates e reflexões teóricas acerca das propostas

educacionais que fundamentavam a política educacional do Estado, enfatizavam a “[...]

elaboração dos pressupostos teóricos de educação crítica e transformadora que

abrangesse processos de rupturas e mudanças como meio de alterar a forma posta de

educação, e que respondesse as mudanças que o momento econômico exigia”

(BACZINSKI, 2011, p. 34).

Entendendo que as transformações ocorridas em uma sociedade de classes,

acontecem para responder as necessidades do modo de produção e “as relações de

produção referem-se às relações sociais sob as quais a produção é organizada: como os

recursos e o trabalho são alocado e como processo de trabalho é organizado”

(BOTTOMORE, 1996, p. 479) percebemos que na década de 80 o discurso democrático

se fez presente em toda nação, e na educação, as propostas caracterizadas

transformadoras implementadas consistiu em modelo cooptativo para legitimar o

sistema eleitoral e econômico.

Ao que parece então, essas propostas não conseguiram efetivar uma mudança

na educação, “evidenciaram a formação para o mercado, tanto na formação como para o

consumo, continham sob o âmbito administrativo financeiro a descentralização e

proposições diferenciadas e entendimentos diferentes dos reivindicados pelos

movimentos sociais” (LIMA; SANTI, 2004, p. 143).

Em análise geral Saviani alega que a introdução das pedagogias contra-

hegemônicas constituíram se em intenções educacionais “frustrantes em função da

adesão dos governos municipais e estaduais ao dito neoliberalismo e em consequência

do denominado consenso de Washington que promoveu em diversos países reformas

educativas caracterizadas como neoconservadoras” (SAVIANI, 2008, p. 423).

No Estado do Paraná, ainda se referindo a década de 80 percebe-se que “as

ações foram autoritárias e oportunistas porque o discurso crítico foi usado como

manobra para alcançar ideais de dominação e expansão do capitalismo, um discurso não

materializado com poucas e insuficientes ações” (BACZINSKI, 2011, p. 121).


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E nesta década também assistimos a sociedade civil se organizando no ensejo de

propor mudanças sociais ligadas a preservação dos direitos sociais, é básico reforçar

neste trabalho as experiências de mobilização e organização, de lutas pelas conquistas e

direitos. O desafio foi imposto em apresentar novas propostas de reordenação do país

aos governos.

No bojo das lutas setoriais e sociais, a sociedade civil organizada ao ser

derrotada pela Emenda Dante de oliveira, no movimento pelas ”diretas Já”, não se

rende e busca na bandeira da Constituinte a possibilidade de concretizar as mudanças

democráticas que o país necessitava. Desencadeia-se no Brasil o grande movimento

popular que mobilizou milhares de pessoas, o “movimento Pró-Participação Popular na

Constituinte”6. Em junho de 1985, o Presidente da República José Sarney encaminha

uma mensagem ao Congresso Nacional convocando uma Assembleia Nacional

Constituinte.

A nova Constituição promulgada em 1988 foi considerada Cidadã. No final da

década de 80 o conjunto das classes dominantes entrou em pânico. Seus principais

quadros políticos estavam bastante desgastados, em razão de suas ligações com o

governo de José Sarney e dos problemas estruturais, políticos e econômicos da “Nova

República”. Segundo Neves:

O grau de correlação de forças alcançados nos anos finais de 1980, caracterizado pelo avanço das forças progressistas e pelo refluxo momentâneo das forças de conservação, espelhado em boa parte nos resultados do processo constituinte e da primeira eleição direta para presidência da República pós-ditadura militar, vem se alterando consideravelmente a partir dos anos de 1990, em um processo acelerado de ampliação da hegemonia burguesa e de retrocesso de uma certa robustez conquistada pelo projeto de sociedade do bloco de forças aglutinado em torno da classe trabalhadora. (NEVES, 2005, p.88)

6 Com slogan “Constituinte sem povo não cria nada de novo” em 26 de janeiro de 1985, na Praça do Pacificador, em Duque de Caxias –RJ, em ato público reuniram-se aproximadamente três mil pessoas, entre os quais políticos do PMDB, PT, e PDT, bem como representantes de várias entidades como OAB, ABI, intelectuais e artistas para lançar oficialmente o Movimento Nacional pela Constituinte. No dia 30 de janeiro foi a vez do lançamento em São Paulo. No Paraná, a discussão sobre o processo da Constituinte, reuniu a Comissão Pastoral da Terra, em fevereiro de 1985. Em março é realizado em Ponta Grossa o II Encontro Paranaense dos Direitos Humanos que reuniu 19 entidades para discussão do tema sobre a participação popular na Constituinte. (BAGGIO, 2006).


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Assim, as reformas de ensino neoconservadoras caracterizadas como neoliberais

propagadas amplamente em todo território nacional traçaram linhas orientadoras na

educação. A década de 90 ganhou vigência teórica e prática, buscou redefinir as

estratégias para legitimar o consenso em torno da sociabilidade burguesa nesta

perspectiva “a intervenção humana é naturalizada e o mundo seleciona para o lixo a

história dos menos eficientes” (SILVA, 2004, p.36).

A noção de empregabilidade substitui diferenças de renda por diferenças de

capacidades de acesso aos postos de trabalho, a escola deveria preparar o cidadão para

adaptar se as exigências produtivas e “preparar um trabalhador adequado para os novos

padrões de exploração do trabalho” (DUARTE, 2001 p.47)

Na esfera econômica organismos internacionais representados pelo FMI passam

a impor ajustes a economia por meio da interferência do Banco mundial propondo e

controlando as políticas sociais aos países periféricos. Esse momento foi caracterizado

por grandes reformas em todas as esferas, de acordo com Orso:

Os estados retomaram a defesa do estado mínimo, aniquilam os sindicatos e a resistência dos trabalhadores, impõem um intenso programa de privatização e eliminam os direitos sociais [...]. No Brasil, essas políticas ganham força com a eleição de Fernando Collor de Melo e nas duas gestões de Fernando Henrique Cardoso. O Estado passa ser demonizado; os direitos trabalhistas passam a ser estigmatizados como privilégios e sua defesa passou a ser tida como corporativismo (ORSO, 2007, p. 172).

Esse período, segundo o ministro da educação da gestão do presidente Fernando

Henrique Cardoso, Paulo Renato de Souza foi marcado pela universalização, “Nós

desatamos o nó e ampliamos o sistema, universalizamos e melhoramos o desempenho,

fizemos tudo que era possível. Criamos os Parâmetros Curriculares, mas parece que os

professores não entenderam” (SOUZA, 1996, p. 12).

Porém, o que o ministro não explicou, é que os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) constituem-se por um conjunto de fontes teóricas externas

formuladas por intelectuais estrangeiros, diferente da realidade brasileira, contrapondo

se totalmente às necessidades de aprendizagem das crianças e jovens brasileiros. O

Banco Mundial, órgão financiador, aponta tarefas principais atribuídas para educação


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que consistem na ampliação do mercado consumidor apostando na educação como

geradora de trabalho, consumo e cidadania e educação como padronização de

comportamentos sociais.

Universaliza-se o atendimento, mas não o conhecimento, professores com

contratos precários e com menor formação trabalhando em locais com maior

vulnerabilidade social, evidenciando que são essas escolas que tem os piores resultados

educacionais, neste período cultiva-se um espírito de descrença da escola pública.

(SAPELLI, 2003). O Estado do Paraná, nesse contexto, com a posse do governador Jaime Lerner

em 1994, esteve em alinhamento com política nacional do governo de Fernando

Henrique Cardoso, entrando assim na famosa era da globalização entendida como

mundialização do capital, baixa aplicação de recursos públicos e período de acumulação

flexível. O ideário do estado mínimo repercutiu direto na perda do financiamento da

educação. Adota-se então o esvaziamento dos conteúdos com o currículo denominado

pedagogia das competências e PCN’s, modelo construtivista de educação que foi

inserido nas escolas de todo País.

Os PCNs, modelo da proposta curricular brasileira, conforme o discurso oficial

do governador paranaense consistia na proposta mais adequada para substituir os

pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica, propagados pelos governos anteriores. As

diretrizes para divulgação aos professores da nova pedagogia paranaense, no caso, os

PCNs, foram apresentadas em encontros organizados na “Universidade do Professor”

conhecida como “Faxinal do céu”, localizada no município de Pinhão/PR.

Os temas abordados para formação dos professores fundamentavam-se em

assuntos relacionados com a cosmologia, pensamento oriental, autoestima, dominância

cerebral, inteligência emocional. O lema aprender a aprender, ideário pedagógico

contemporâneo foi apresentado como articulador do processo de adequação da educação

ao moldes do capitalismo mundializado.

Duarte (2001) esclarece que na atualidade uma grande parcela de intelectuais da

educação defende esse ideário como sintonizado com as características da sociedade

moderna. “Há necessidade, no plano ideológico, de limitar as expectativas dos

trabalhadores em termos de socialização do conhecimento pela escola, difundindo a


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ideia que o mais importante não é o conhecimento, mas a capacidade de adaptação”

(DUARTE, 2001, p.47).

Encerra-se a gestão de Jaime Lerner (1994-2002). Em 2003 assume Roberto

Requião para o governo do estado do Paraná. O governador eleito manifesta grande

descontentamento com a política educacional de Jaime Lerner. Requião, ainda em

campanha, não poupou críticas ao modelo de gestão de Lerner associando sua gestão

articuladas com as do Presidente Fernando Henrique Cardoso.

Em 1998 em seu mandato de Senador da República Requião teceu duras críticas

ao que ele denominava de “modelo Fernando henriquista” (BRASÍLIA, 1998, p. 9).

Criticou a abertura do mercado sem freios e sem limites ao Fundo Monetário

Internacional, abertura que produz efeitos devastadores aos brasileiros.

Havia que imaginasse que Fernando Henrique Cardoso fosse o intelectual marxista e que essa tese7 tivesse fundamentos em Marx. Só se fosse, essa é minha suspeita, um marxismo mecanicista, desviado de uma análise concreta e de uma realidade concreta. Pois vamos encontrar em Marx, Engels e Lennin citações e analises abundantes sobre o papel das políticas protecionistas como indutoras de formação dos Estados Nacionais Burgueses. (REQUIÃO, 1998, p.11).

Na sequência, a partir de um conjunto de ações voltadas para educação pública

do Estado a superintendente da educação da Seed/PR, Yvelise Arco-Verde, declara

através do documento: Introdução às Diretrizes Curriculares “que as intenções

pedagógicas assumidas por parte da nova equipe da gestão 2003-2006 consistem na

retomada das bases do materialismo histórico dialético, em contraposição à concepção

de educação pautada no desenvolvimento de competências e habilidades” (ARCO-

VERDE, 2005, p. 1). Assim;

Apresentar horizontes bem definidos, proposta clara e decisão firme de implementar uma política educacional de qualidade tem sido a tônica da educação no estado do Paraná. Neste sentido é um compromisso desse governo, por meio da educação contribuir com a diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade

7 Requião se refere ao livro “Dependência e desenvolvimento” que Fernando Henrique Cardoso e Enzo Faletto escreveram entre 1966-67 quando estavam no exílio pelas determinações políticas do Estado autoritário brasileiro. (BRASÍLIA, 1998).


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mais justa [...] portanto o resgate do papel da escola tem sido nosso desafio […] regatar as bases dos saberes por meio do processo de ensino aprendizagem para se contrapor ao modelo gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas políticas educacionais de inspiração neoliberal. (ARCO-VERDE, 2005, p. 2)

A superintendente propõe-se ainda à análise minuciosa do replanejamento da

escola pública. Yvelise Arco-Verde é enfática: “A gestão do governador Roberto

Requião, traz uma luz diferenciada para a prática pedagógica […] um olhar para dentro

das escolas quando assumimos esta gestão, permitiu identificar ausência de reflexão

sistematizada” (ARCO-VERDE, 2005, p. 2).

De acordo com a pauta de abertura do documento de introdução para elaboração

das Diretrizes Curriculares Estaduais, a proposta para educação paranaense pautava-se

na retomada dos pressupostos do materialismo histórico dialético. Teoria que embasaria

as ações educativas abrangendo a escola em todas as dimensões.

Neste sentido, investigar as políticas educacionais da gestão 2003-2010 requer

entender as ações políticas, educacionais econômicas e sociais das ultimas décadas, por

considerar que se o objeto de estudo busca a compreensão de um importante momento

histórico da educação paranaense e não está desvinculado do contexto social global.

Devemos considerar nesse sentido que, as aspirações educacionais que

propunham desvincular a escola do caráter gerencial, mercadológico e elitista tinham

nas políticas educacionais embasamento nas teorias da pedagogia Histórico-Crítica.

Portanto faz se necessária uma análise dos determinantes históricos do contexto que

engloba em todas as esferas o surgimento desta pedagogia no Brasil. Assim para dar

conta desse desafio, organizamos este trabalho em três capítulos.

O primeiro busca analisar os determinantes históricos do golpe militar

contextualizando os programas e ações governamentais em relação à política

educacional. Pretende-se discutir as tentativas de mudanças que não se constituíram

efetivamente em reformas abrangentes, apesar de ser uma década de fomento das

políticas de expansão pressionadas, de um lado, pelos movimentos sociais e por outro,

demandas nos governos que assumem posições contrárias a ditadura militar. A análise

do surgimento da Pedagogia Histórico-Crítica e sua implantação no Estado do Paraná

não poderá ser ignorada neste contexto por embasar o entendimento do padrão de


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educação proposto nesse trabalho como objeto de estudo.

As políticas educacionais da gestão do governador Jaime Lerner serão objeto de

análise no segundo capítulo. A consolidação das reformas da década de 90 na esfera

federal e estadual nos dará subsídios para compreensão dos os princípios teóricos do

liberalismo e suas determinações para educação, pois “para compreender o

neoliberalismo é preciso analisa-lo numa perspectiva histórica, que permita ver o que há

de novo no liberalismo, já que um lado o termo indica que há uma ruptura e por outro,

que há continuidade” (ORSO, 2007, p. 164).

Neste sentido as ações educacionais dos anos 90 serão objeto de análise

enquanto propostas pautadas em acordos e determinações de organismos externos,

configurando um modo diferente de exploração, o que causa significativas alterações

nas relações estabelecidas entre capital, educação e trabalho.

discurso oficial, a partir das fontes documentais promovidas pela SEED/PR a

partir de 2003 será o marco inicial do objeto de estudo do terceiro capítulo. A partir

desses documentos serão feitas todas as análises do período tendo como objetivo

compreender os princípios sociais, políticos e econômicos que orientam a gestão do

governo Roberto Requião.

Importante nesse estudo demonstrar a articulação entre os discursos políticos e

as posições político-partidárias como eixo norteador das ações governamentais.

Analisar a coerência das intenções políticas e dos partidos no Brasil como elemento de

representatividade social, consistência ideológica e enraizamento social dos partidos que

dominaram o cenário político brasileiro a partir da década de 1970, caracterizando-os

como uns dos atores centrais na transição do autoritarismo para democracia.

Referências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1996. ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares da Educação Básica para Rede Estadual. Curitiba: SEED/PR, 2005.


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A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO ESTADO DO … · científico às classes populares, a partir da introdução, na política educacional, dos pressupostos teóricos e metodológicos