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A DIVERSIDADE DA GEOGRAFIA BRASILEIRA: ESCALAS E DIMENSÕES DA ANÁLISE E DA AÇÃO
DE 9 A 12 DE OUTUBRO
A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES NA CONTRIBUIÇÃO DO ENSINO
DA GEOGRAFIA: A AULA DE CAMPO COMO MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA
CLÉZIA AQUINO DE BRAGA1
FRANCISCO KENNEDY DOS SANTOS2
MARLENE MACARIO OLIVEIRA3
RESUMO O presente artigo propõe analisar os saberes docentes sobre a aula de campo enquanto mediação pedagógica e a sua práxis no curso de Licenciatura em Geografia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco - Campus Recife. Neste sentido, com ênfase na pesquisa-ação, percorre-se uma abordagem colaborativa qualitativa do Ensino e no ensino de Geografia. Uma das questões principais deste estudo refere-se à indagação de fatores influentes às racionalidades e saberes que envolvem a prática de ensino em campo. Os resultados preliminares da pesquisa que se encontra em andamento mostrou que os professores não estão preocupados apenas em gerar produtos como artigos e relatórios, mas se preocuparam em avaliar a proposta de trabalho no sentido de refletir quanto à sua prática pedagógica. Palavras-chave: Geografia. Aula de campo. Racionalidades. Saberes. Ensino.
ABSTRACT
Abstract the present article proposes to analyze the teaching knowledge about the field class while teaching mediation and its praxis in the course of degree in Geography from the Federal Institute of education, science and technology of Pernambuco-Recife Campus. In this sense, with an emphasis on action research, runs through a collaborative approach of the education and teaching qualitative geography. One of the main issues of this study refers to the answer of influential factors to the rationalities and knowledge involving the practice of teaching in the field. Preliminary results of the research in progress showed that teachers are not concerned only on generating products such as articles and reports, but bother to assess the job offer in order to reflect about their pedagogical practice. Keywords: geography. Field class. Rationalities. Knowledge. Teaching.
1. Introdução
1 Mestranda do programa de pós-graduação em Geografia da Universidade Federal de Pernambuco.
E-mail de contato: [email protected]. 2 Docente e pesquisador do Programa de Pós-graduação em Geografia - PPGEO do DCG/UFPE e do
Laboratório de Ensino de Geografia e Profissionalização Docente (LEGEP/UFPE). Líder do Grupo de Pesquisa Educação Geográfica, Cultura Escolar e Inovação (GPECI/CNPQ/UFPE). Email de contato: [email protected] 3 Doutoranda do programa de pós-graduação em Geografia da Universidade Federal de Pernambuco.
E-mail de contato: [email protected].
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Fazer uma reflexão teórico-metodológica sobre a aula de campo na
contemporaneidade e importância desta na produção do conhecimento geográfico,
eis o desafio a que nos propomos neste artigo. Trata-se de nortear a reflexão
baseada, sobretudo, na articulação mediática entre conceitos, teorias e
procedimentos metodológicos.
Vários autores têm, atualmente, abordado este tema em produções de
artigos, orientações de dissertações, realização de pesquisas e teses. (Os estudos
desenvolvidos por Viadana (2005), Cavalcante, B. (2012), Callai (2011), Castellar
(2010), Serpa (2006), Pontuschka (2009),
a discussão contemporânea sobre conteúdos de ensino beneficia-se de reflexões, debates e produções sobre currículos escolares e sobre os condicionantes históricos, políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais em sua constituição e adoção, nesse sentido, as diferentes atribuições curriculares que se referem ao conteúdo, à metodologia, à avaliação, à organização e à inovação do/no ensino assumido pelos agentes de sua implementação: o Estado, as comunidades, a escola e o professor (PONTUSCHKA, 2009, p 62).
Mediante as observações colocadas por Pontuschka (2009) é interessante
repensar as mudanças rápidas e que afetam a percepção do docente no mundo
social, demandando uma modificação do método de explicação para toda uma gama
de fenômenos sociais, dentre outros, para aqueles ligados à abordagem da aula de
campo conduzida pela Geografia na academia.
Segundo Serpa (2006) existe uma especificidade disciplinar na discussão
aqui proposta, própria à Geografia, as diversas possibilidades de recortar, analisar e
conceituar o espaço de acordo com as sugestões, metas e objetivos definidos pelos
sujeitos da pesquisa.
O trabalho de campo é um instrumento chave para superação dessas
ambiguidades, não priorizando nem a analise dos chamados fatores naturais, e
fatores humanos. Segundo o autor “O trabalho de campo em Geografia deve
perseguir a ideia de particularidade na totalidade, abandonando a ideia de
singularidade de lugares, cidades, bairros ou regiões” (IBID, 2006,p.?). A
centralidade da ação pedagógica da Geografia é exatamente onde ela se posiciona.
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Quando estamos na sala de aula o mundo dos estudantes com o ensino não é
aquele do livro didático produzido em lugares longínquos e sim a geografia dos
bairros, as comunidades com seus hábitos, identidades, as brigas de bairros, moda,
musicalidade. É importante acima de tudo, a compreensão de que o padrão técnico
entre os grupos aparece em cada lugar de forma distinta.
Ao longo dos tempos ocorreram transformações significativas na humanidade,
seja do ponto de vista social, econômico ou político e consequentemente no mundo
científico afetando diretamente todo o conhecimento. As novas tecnologias
acompanhadas de novas teorias e novas maneiras de interpretar e compreender o
espaço geográfico mundial fomentaram mudanças irreversíveis, o que impactou de
forma relevante a política educacional no mundo.
Considerando, então, o movimento próprio da Geografia e suas interrelações
com a Geografia acadêmica e seus desdobramentos e intenções no ensino da
ciência com a tríade ensino-pesquisa-extensão, a aula de campo na sua forma e
essência é um método fundamental dentro do planejamento do ensino de Geografia
ou na pesquisa de campo propriamente dita, “nesta ação de caráter educacional, na
forma óbvia os lugares de visitação devem ser previamente selecionados pelo
professor com devida preparação dos acadêmicos participantes”(VIADANA, 2011,
p.9).
A aula de campo é importante porque é uma metodologia de ampliação do
conhecimento fazendo uso de recursos tecnológicos, novas habilidades e
competências articuladas com os conceitos estruturantes da Geografia, e
consequentemente atitudes diferentes por parte dos professores e estudantes
permitindo aos sujeitos uma nova concepção do cotidiano e o processo de formação
contínua.
O objetivo deste trabalho é analisar a prática docente a respeito da aula de
campo e seu uso como mediação pedagógica no curso de Licenciatura em
Geografia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco –
Campus Recife. Neste sentido analisar-se-á o projeto sobre a aula de campo como
mediação pedagógica no Ensino de Geografia, assim como os formadores
(professores), a conjuntura socioeconômica das reformas curriculares resultado das
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mudanças ocorridas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei
n. 93394/96, que propõe ao curso de Graduação – Licenciatura inserir profissionais
no mercado de trabalho com conhecimento geográfico necessário e capazes de
ensinar em consonância com a realidade. Sendo assim, a pesquisa se baseia numa
abordagem qualitativa, pesquisa do tipo ação sem participação do pesquisador e
tem como desdobramento o processo formativo e a compreensão da epistemologia
da prática.
O profissional envolvido com os trabalhos da Geográfica em sala de aula
entende que, ao se identificar com o seu lugar no mundo, ou seja, o espaço de sua
vida cotidiana, os estudantes podem estabelecer impasses, comparações,
contradições de modo que estarão prontos para enfrentar desafios de ordem local e
global estabelecido pela globalização da contingência.
Ao enfatizarmos a concepção de pesquisa-ação no ensino de Geografia,
precisamente nas práticas pedagógicas em aulas de campo, nos aproximamos de
Ibiapina (2008). Essa prática faz com que os professores agucem sua percepção
geográfica e se percebam como sujeitos possuidores e produtores de conhecimento
e de suas práticas, assim como pessoas capazes de refletirem e intervirem em suas
próprias ações educativas.
A aplicação do método colaborativo, a reflexão sistemática na e sobre a
prática docente assume papel de destaque, todavia este processo reflexivo não é
concebido apenas de modo individual e particular. Os professores inseridos no
contexto de pesquisadores-colaboradores em espaços organizados e planejados
são incentivados através do diálogo com outros pares a expressarem suas
experiências e saberes, realizando sobre eles exercícios intensos de descrição,
interpretação, análise e reconstrução que os levam a perceberem-se como gestores
de suas atitudes profissionais.
Diante da revolução da informação e da comunicação podemos afirmar que o
educando do século XX terá na Geografia importante fonte para sua formação como
sujeito que trabalha com novas ideias e interpretações em escalas onde o local e o
global definem-se numa verdadeira rede que comunica pessoas, funções, palavras,
ideias. Assim compreendida sua importância, ou seja, transformar possibilidades em
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potencialidades (re) criando novas relações sociais da Didática do professor de
Geografia no sentido de selecionar os conteúdos e criar situações que possibilite
articular o saber geográfico entre teoria e prática.
A necessidade do professor pensar automaticamente e organizar seu
conhecimento para executar seu trabalho têm muito haver com a formação que
possui e a postura pedagógica que adota, dado que “o processo de formação de
professores visa ao desenvolvimento de uma competência crítica reflexiva que lhes
forneça meios de pensamento autônomo que facilite as dinâmicas de formação”
(CAVALCANTI, 2002, p.21).
Baseado nessas reflexões é que se propõe relatar uma experiência de aula
de campo observação in loco, envolvendo as disciplinas de Geomorfologia,
Biogeografia, Pedologia e Climatologia.
2. A aula de campo: procedimentos didático-pedagógicos
A proposta da aula de campo se dividiu em três momentos: 1. Um momento
em sala de aula com o levantamento bibliográfico e a explicação das teorias
referentes ao componente curricular a ser trabalhado em sala e em campo. Em
sala de aula foi ensinado aos estudantes técnicas de Geoprocessamento e
cartografia que embasariam o processo de formação docente nas práticas
pedagógicas em campo bem como explicações, discussões e exercícios acerca
das atividades mais específica das características geoambientais das áreas
visitadas e a aplicação de novas tecnologias como GPS, cartas, mapas e mapas
mentais. Nesta se expõe o conhecimento didático do conteúdo entre o componente
curricular de Geomorfologia, cartografia e a pedagogia.
2. No segundo momento ocorreu a troca de saberes dos conhecimentos
específicos Pimenta (2002), os professores de Geomorfologia, Biogeografia e
Climatologia discutiram e constituíram através do recurso cartográfico o trajeto da
viagem (cidades). 3. No terceiro momento os professores movidos pela
intencionalidade da integração dos saberes trocaram experiências dos locais a
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serem visitados, debateram os textos, por último enviaram o material didático e
solicitaram o diário de bordo para os estudantes.
As práticas pedagógicas ministradas pelos professores e a ida a campo
possibilita interrelacionar conteúdos de sala de aula as práticas espaciais e
favorece a construção do conhecimento em caráter interdisciplinar através da
concretização das experiências que promoveram a observação, percepção,
contato, registro, descrição, representação, análise e reflexão crítica de uma dada
realidade bem como a elaboração conceitual de um processo intelectual.
Os estudantes ainda não conheciam os locais, o que foi um elemento de
descoberta, visto que o aporte teórico selecionado pelos professores pôde contribuir
com várias inquietações em confronto com a realidade empírica. Os estudantes
foram orientados a confeccionar material didático através de acervo fotográfico e
mapas. Podemos identificar através da linguagem cartográfica o roteiro da viagem
(FIGURA 1).
FIGURA 1 – Roteiro de aula de campo, percorrendo, dentre outras cidades,
Recife (PE), Souza (PB), Teresina (PI), Ubajara (CE) e Fortaleza (CE) Fonte: Google Maps, 2014.
No decorrer do trajeto os professores orientavam para o uso do caderno de
bordo e a elaboração de mapas mentais de alguns recortes da viagem como as
localidades de Patos (PB) e Ceará (CE). Seguindo a linha de raciocínio de
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Cavalcanti (1998), e os Parâmetros Curriculares de Ensino (PCNs), a Geografia
deve trabalhar o espaço com suas diversidades construindo e propiciando temáticas
em que o tempo social e o tempo natural possam ser compreendidos em suas
especificidades, subjetividades e contextualizações.
O local é uma das principais categorias da Geografia e com base nesse
conceito os professores estimularam os estudantes do 5º período (noturna) alguns já
inseridos em Programas de Iniciação Científica como PIBID, PIBIC, monitorias e
outros com a concepção de exercer a atividade docente contribuíram de forma
relevante com a construção de saberes usando como instrumento dessa construção
os mapas mentais. Assim, os autores (estudantes) apresentaram paisagens e
abordagens distintas, como a representação da área de transição do Estado do
Ceará (FIGURA 2) Enquanto, num outro momento são relacionados aspectos
econômicos da produção em paisagem de plena caatinga no Estado da Paraíba
(FIGURA 3).
FIGURA 2 – Área de Transição Mata dos Cocais Nordeste
Fonte: Souza, A. Novembro 2014. Estudante do 5º período do curso de Licenciatura em Geografia
Mapa mental elaborado no percurso da viagem.
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FIGURA 3 – Aspectos econômicos da produção em paisagem de plena caatinga no Estado da
Paraíba. Fonte: Pereira, F. 2014. Novembro 2014. Estudante do 5º período do curso de Licenciatura em Geografia
Mapa mental elaborado no percurso da viagem.
3. Racionalidades: Reflexões da Prática Docente
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As atividades foram organizadas com perspicácia prática e
sistematizadas de modo que identificássemos os professores as influências
das racionalidades e saberes da experiência. Assim, a percepção espacial
dos professores no que diz respeito à aula de campo é que os estudantes
incorporam distintos conhecimentos da realidade que os cerca, ampliando
seus conhecimentos de forma direta, através da experiência vivida. A aula
de campo favorece o espírito de síntese, permite aos futuros professores
aprender a observar, a descobrir, a aprimorar a percepção da paisagem e
estimula novas habilidades e competências diante da natureza e das obras
humanas.
Portanto, ao tratarmos dos domínios dos saberes, compreendemos que não é
só aplicá-los de maneira linear e mecanicista em situações que contemplam o
cotidiano, mas compreendê-lo e refletir quais racionalidades implicam esses
saberes, para que na aplicação, haja sentido e coerência com a realidade. O desafio
está no embate da mediação entre a Geografia acadêmica e o saber escolar
(ensinado) dado que “a racionalidade pedagógica do formador de professor
manifesta uma concepção de trabalho docente e uma teoria da educação que
expressa um modelo de Sociedade” (CARVALHO, 2007, p. 59).
Iniciaremos nossa discussão pautada na racionalidade instrumental e
posteriormente discorremos a racionalidade pedagógica prático-reflexiva. Para
Schon (2000) aprender na prática significa reconhecer novos métodos e novas
categorias.
Segundo Santos (2011) a racionalidade instrumental tem suas raízes na
tradição positivista. Ela tem sido predominantemente na cultura escolar do último
século e suas influências tem sido visíveis no âmbito da estrutura organizacional da
escola, do ensino e da pesquisa. Por ela somos praticamente educados, tanto no
âmbito da formação escolar e acadêmica, quanto política e culturalmente. O
professor é visto como teórico que deve aprender conhecimentos e desenvolver
competências e atitudes adequadas a sua intervenção prática apoiados no
conhecimento que os cientistas básicos e aplicados elaboram, ou seja, dominam as
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intervenções e dinâmicas técnicas. Estamos num terreno de controvérsias e conflitos
entre a significação que os docentes atribuem a sua prática, os significados vigentes
e as novas exigências.
A racionalidade prática reflexiva exige dos formadores de docentes
sensibilidade, capacidade de decisão, reflexão da práxis, domínio do conhecimento,
habilidade, criatividade e dedicação profissional para conduzir os sujeitos a uma
nova concepção do ensino. No interior dessa racionalidade o olhar do ensino é visto
de forma dinâmica e imprevisível e não algo pronto, acabado. O método dessa
racionalidade exige do professor deliberações. A racionalidade reflexiva é abordada
por Pimenta e Anastasiou (2002), pelo enfoque Hermenêutico ou reflexivo.
Cunha (1998) enfoca o professor como ator principal da pesquisa porque é
ele que define e concretiza as práticas pedagógicas e apresenta forte relação de
poder na estrutura acadêmica. Ao analisar o saber agir dos professores, buscou- se
compreender as mediações que tornam certos anunciados possíveis de serem
observados durante a aula de campo. Nesse momento foi possível constatar que há
complexas relações em que diferentes racionalidades e percepções estão
entrecruzadas. Meu interesse aqui é, então, apresentar como os professores desta
Instituição de ensino (IFPE) estão lidando com o movimento de profissionalização
docente e como veem mediando o conjunto de saberes na curso de formação de
professores.
O professor ministrando aula em campo deve aventa-se a um planejamento
minucioso tratando as teorias debatidas em sala de aula, deve atentar-se para as
percepções dos estudantes sobre as diferentes paisagens acerca dos processos das
diferentes propostas e olhares, enfim, aos desafios encontrados no percurso de suas
ações de ensino no sentido de propiciar/formar a autonomia dos futuros professores,
a liberdade pedagógica.
No contexto da aula de campo os professores apresentaram dualidades seja
pelas prescrições normativas e disciplinares do currículo, seja na flexibilidade
didático-pedagógica manifestada por traços das racionalidades técnicas, mas,
também se observou em suas práticas pedagógicas a presença das racionalidades
reflexivas. Neste sentido os professores realizarem discussões sobre os aspectos
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sociais, naturais, econômicos, dialogando, trocando experiências com os estudantes
e colegas, num contexto interdisciplinar, posto que os saberes dos professores com
diferentes níveis de experiência no magistério fez-se a base para a formação do
futuro docente, concomitantemente, numa práxis repetitiva, mas com elementos
inovadores (críticos/reflexivos). Nota-se uma convivência de elementos de natureza
de racionalidades técnica, e pedagógica/ reflexiva. Nessa relação há resignificação
de elementos na aula de campo com acréscimos de mudanças nas percepções
sobre os conhecimentos científicos, escolares, do senso comum, da pesquisa e dos
próprios saberes da didática no ensino de Geografia e no ensino superior.
4. Considerações Finais
A aula de campo tem se constituído como importante princípio formativo e
vem ganhando espaço nos cursos de licenciatura em Geografia minimizando o
embate entre a Geografia acadêmica e a Geografia escolar e as ambiguidades
típicas da ciência em tela. Contudo, a aula de campo tem sido pensada e executada
sistematicamente pelos professores do IFPE Campus Recife como metodologia de
ensino que se norteia por um planejamento prévio e interdisciplinar que considera
como caráter relevante o momento da preparação teórica com os estudantes e
professores. É importante destacar a inserção de diretrizes no sentido do que
observar em campo e como observar, do que descrever e do que analisar na área
de estudo. Além disso, o grupo tem avaliado não apenas o produto (relatório, artigo),
mas, sobretudo os processos, ou seja, as ações que se estabeleceram neste
contexto. O interessante é a preocupação em avaliar o desenvolvimento da proposta
no sentido de refletir acerca de sua função pedagógica.
A partir dos relatos percebeu-se que os estudantes estão sendo formados
numa concepção pedagógica em que ensino-pesquisa é indissociável e que a
prática viabiliza o contato da realidade de forma mais atrativa, prazerosa, inovadora
e criativa no sentido de propiciar a observação direta dos fenômenos ambientais e
ampliando o conhecimento por meio da investigação científica, maior nível de
detalhes sobre determinado lugar e também o prazer por ensinar-aprender.
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Nesse sentido, os professores que participaram da aula de campo foram
observados nos critérios de integração, das racionalidades, dos saberes e do
envolvimento com o grupo nas atividades, desde as discussões teóricas em
reuniões aos estudos em campo.
Referências
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