A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE SANTA HELENA … · perto de nossas unidades escolares, nas vilas e fábricas, no ... Capítulo I, o leitor encontrará uma descrição das mudanças

DENISE ROSANE CALSING

A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE SANTA HELENA SOBRE O IMPACTO

DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO NO SEU PROCESSO FORMATIVO

UNIOESTE – UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

CASCAVEL

2006.




Monografia apresentada como requisito para obtenção

de título de Especialista em Educação Brasileira, do

curso de Especialização em História da Educação no

Brasil, na UNIOESTE – Universidade Estadual do

Oeste do Paraná, Campus de Cascavel, sob a orientação

da Professora Ms. Elenita Conegero Pastor Manchope.

UNIOESTE – UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

CASCAVEL

2006.




CASCAVEL, 23 DE FEVEREIRO DE 2006.

____________________________________________________

Orientadora: Prof.ª Ms. Elenita Conegero Pastor Manchope

____________________________________________________

Banca: Profª Dra. Carmem Célia. B. C. Bastos

___________________________________________________

Banca: Profª Ms. Ivete Janice de Oliveira Brotto

CASCAVEL

2006

Dedico esta pesquisa ao meu filho Vinícius, que

abdicou dos nossos poucos momentos para que eu

pudesse concluí-la. Com amor!

Dedico ainda, a todos os professores de Santa Helena,

mas principalmente aos que colaboraram com minha

pesquisa, onde foi contado um pouco de sua história.

Muito obrigada!

Agradeço aos meus colegas de trabalho que me apoiaram na

elaboração desta pesquisa.

Agradeço aos professores que tive. Cada um deu a sua

contribuição para a minha formação.

Agradeço, especialmente, à minha Orientadora Elenita. Pela

dedicação, pelo empenho, pelas sugestões, pelas críticas, pelo

tempo disponível. Principalmente, agradeço, por nunca ter

desistido de mim.

O fato é que nós educadores não podemos mais olhar, apenas, para as linhas da política educacional vindas de cima. Algo de muito sério está acontecendo em baixo, perto de nossas unidades escolares, nas vilas e fábricas, no comércio das relações de força dessa sociedade onde a escola está inserida. Estar atento a esse movimento de forças a que se dá no seio da sociedade brasileira e redefinir a escola, nossa prática nesse contexto, eis a exigência. Continuar como estamos, fechados em nosso universo de problemas, teorias e rotinas, é uma forma de opção por um dos lados dessa luta.

ARROYO, 1980

SUMÁRIO

CONSIDERAÇÕES INICIAIS.......................................................................................... 08 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS NA DÉCADA DE 80 E

90 NO BRASIL ........................................................................................... ...................... 10

A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE SANTA HELENA, SOBRE O IMPACTO

DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO NO SEU PROCESSO FORMATIVO................... 25

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 59 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................. 62

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este estudo é resultado do curso de especialização em História da Educação

Brasileira, ofertado pela UNIOESTE – Universidade Estadual do oeste do Paraná e tem por

objetivo apontar as discussões e reformulações no que tange à Formação de Professores no

Brasil nas décadas de 80 e 90. Dar-se-á ênfase à formação dos professores da rede

municipal de Santa Helena – PR e como estes profissionais vêem as políticas educacionais

em cada período. Destacam-se os aspectos legais que amparam e normatizam a formação

do professor.

De forma a organizar a leitura, o presente estudo divide-se em dois capítulos. No

Capítulo I, o leitor encontrará uma descrição das mudanças sociais no Brasil e da situação

dos professores brasileiros nas últimas décadas do século XX, principalmente no momento

da promulgação da LDB 9394/96.

O capítulo I faz ainda um relato de como os profissionais da educação se

caracterizam frente às mudanças sociais e econômicas que o país enfrentou neste momento

de intensos debates acerca da educação e destaca também as transformações sociais,

políticas e econômicas que ocasionaram as mudanças na educação e aponta os programas

que resultaram destas políticas educacionais e a influência destas na formação dos

professores brasileiros.

Destaca-se, na década de 80, a situação da educação no país, que se desencadeia em

intensa crise, ampliando os protestos da classe dos professores neste período, quando é

questionada a visão tecnicista e o descaso com a educação em geral, ocasionada pelo baixo

investimento no setor, baixos salários, expansão dos cursos de licenciaturas,

descaracterização da atividade docente e principalmente sobre a discussão da

desprofissionalização docente.

Destaque especial neste período para a ação das associações de professores, como a

ANFOPE, que se constitui numa associação favorável à capacitação do professor da

educação básica, sobretudo da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Além disso,

diversos programas destinados à formação de professores foram realizados no país,

mencionados neste primeiro capítulo.

Nos anos 90 essas discussões foram intensificadas e novas propostas sobre a

formação docente foram implementadas, sobretudo, após a aprovação da Lei 9394/96. Os

temas em discussão neste período incluíam a relação ensino-pesquisa, estudos sobre a

prática do professor e as preocupações com a formação continuada deste profissional.

Expande-se a educação a distância, quando diversas instituições passaram a ofertar cursos

de licenciatura, especialização e mestrado, nesta modalidade.

O capítulo II, elaborado a partir de entrevista com professores do quadro próprio da

rede municipal de Santa Helena com mais de dez anos de magistério, vem trazer a visão

destes profissionais quanto a todas as mudanças que ocorreram no Brasil, principalmente

no que se refere à formação de professores, em nível médio e superior. Através da pesquisa

empírica, procuramos fazer apontamentos sobre diversos aspectos relacionados a essa

formação, seja em relação à inicial, à continuada, ou aos locais onde ocorreu, e

apresentamos um diálogo entre a pesquisadora, os autores e os sujeitos da pesquisa

empírica, ou seja, os professores da rede.

Neste capítulo, podemos apontar semelhanças entre as entrevistas de professores

com formações em períodos próximos no que se refere às políticas destes determinados

períodos.

Com os dados das entrevistas, dialogamos com os autores que tratam sobre a

questão, mais especificamente, com Formação de Professores das Séries Iniciais, sobre

seus locais de formação, suas concepções acerca do trabalho desta classe profissional, e

ainda, sobre as diferentes visões políticas acerca da formação de professores no Brasil.

CAPITULO I

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS NA DÉCADA DE 80 E

90 NO BRASIL

Por muitos anos, o professor e afunção docente receberam qualificações

relacionadas a um conjunto de virtudes: abnegação, sacrifício, bondade, dom, sabedoria.

Atualmente, o discurso educacional utiliza-se de outros substantivos: profissionalização,

autonomia, valorização, formação continuada, entre outros.

O que mudou? Apenas mudaram os conceitos ou realmente as políticas de

formação mudaram os questionamentos acerca da profissão de professor? Quais mudanças

na sociedade nas décadas de 80 e 90 influenciaram nas mudanças destes conceitos?

É certo que, como toda profissão, a função docente tem uma trajetória construída

historicamente. A forma como surgiu, as interferências legais ou oficiais, o contexto social

e político no qual este profissional está inserido, as exigências colocadas pela realidade

social, as finalidades da educação em cada momento histórico e, conseqüentemente, o

papel e o modelo de professor são fatores determinantes para compreender a construção

desta profissão.

Além disso, como surgiu a profissão? A que exigências sociais, econômicas e

políticas veio atender? Com quais finalidades e quais papéis foram atribuídos ao

profissional da educação ao longo da história brasileira?

Durante a trajetória da formação de professores no Brasil, percebe-se que a escola

consolidou-se como promotora e como difusora do conhecimento e do desenvolvimento

social e cultural da humanidade. A exigência da criação de escolas que atendessem todas

as crianças passou a integrar as propostas educacionais. Assim, a realidade brasileira,

complexa e heterogênea não permite que a formação de professores seja compreendida

como um processo simples e único.

Dada a grande diversidade cultural característica de nosso país, as peculiaridades

regionais e a especificidades das populações e grupos atendidos pela escola faz com que

sejam construídos diferentes caminhos para elevar a qualidade na educação. Da mesma

forma, as demandas de formação de professores apresentam diferenças regionais: há

lugares em que um número considerável de profissionais estão habilitados sem que haja

vagas no mercado de trabalho; em outros lugares, ao contrário, pela ausência de

profissionais habilitados, muitas pessoas precisam assumir a função sem ter a devida

formação. ARROYO (2002, p. 189) afirma que:

A história do magistério não se escreve isolada dos processos culturais mais amplos, das idéias e valores, da herança histórica que vem consolidando uma determinada cultura social e política, nem dos interesses das classes dos governos, das forças econômicas que podem fazer avançar ou retardar a consolidação dessa cultura.

Esta complexidade social é também acentuada pelo fato de que o trabalho

educacional é sempre singular, uma vez que não ocorre sempre em situações específicas, já

que os alunos de uma mesma série não são iguais e tampouco apresentam as mesmas

características em todos os momentos. O professor precisa garantir que seus alunos

realizem as aprendizagens que efetivem o desenvolvimento de suas capacidades.

Neste sentido, nos propomos estudar o contexto e o processo da formação de

professores na década de 80 e 90 do século passado, apontando como estes momentos

influenciaram na formação dos professores brasileiros e, em conseqüência, nos resultados

da educação do país.

A década de 80 do século passado caracterizou-se pelo embate em busca da

democratização da sociedade, idéia de formação para a cidadania, democratização,

abertura política e organização e luta dos profissionais da educação.

Assim, podemos ler em MARQUES (1992, p. 23), como se organizam os

profissionais da educação nesta década:

Na década dos anos 80, o acontecimento central da educação brasileira é a presença coletiva organizada dos professores, em movimento de âmbito nacional, pela afirmação do caráter profissional do trabalhador em educação e pela defesa da prioridade das condições de trabalho, do caráter e função pública dos serviços à educação e da gestão democrática da escola de qualidade para todos. A partir de então, ganha novo sentido: a luta pela reformulação dos cursos de formação.

Além da organização de movimentos de educadores e da discussão sobre a

formação de professores, a mobilização dos profissionais da educação, intensificada em

fins da década de 70, atingiu maior visibilidade pública nos anos 80, tanto no que se refere

às lutas salariais e por melhores condições de trabalho, quanto no que se refere à melhoria

da educação e à formação profissional.

Segundo GERMANO (2000. p. 271):

Esta situação de baixos salários e de condições degradantes de trabalho tem provocado elevada rotatividade de professores. [...] Uma das principais causas de abandono era justamente a má remuneração ‘considerada aquém das responsabilidades do professor. [...] Sua atividade causa-lhe desânimo, apatia, chateação. [...] embrutece-se, rotiniza-se, não cria, não raciocina, não usa sua capacidade de reflexão. Embrutece também o aluno. Torna-o passivo, puro cumpridor das ordens do livro. Para sobreviver trabalha em várias escolas, assume bicos [...]

Nesse período desencadeou o descontentamento dos professores com a situação da

educação, desencadeando protestos e movimentos. A visão tecnicista foi questionada, além

de intensos debates apontando o baixo investimento na educação, a questão salarial dos

professores, a necessidade de expansão dos cursos de licenciatura e a desprofissionalização

dos professores.

A educação não é mais apenas reprodutora das relações capitalistas, nem apenas

formadora de mão-de-obra qualificada e barata para atender ao desenvolvimento industrial.

A educação, neste período, apresenta a preocupação com a formação de professores, em

função das políticas governamentais, pois é o professor quem atua na prática escolar, que

estará implementando mudanças ou inovações através da educação.

Para os Referenciais para Formação de Professores1 (1998, p. 23): “A última

década do século XX tem sido marcada pela discussão sobre a qualidade da educação”. Os

tempos de globalização econômica, níveis elevados de pobreza e de introdução acelerada

de novas tecnologias, atribuiu às escolas, além da sua real função, a tarefa de desenvolver

uma prática educativa planejada para que a sua demanda desenvolva suas capacidades e

aprenda os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade

e para participar de relações sociais amplas e diversificadas.

Assim, a formação de professores é destacada como uma das políticas mais

discutidas deste período, pois os desafios colocados à escola, citados nos Referenciais e

destacados no parágrafo acima, exigem um profissional formado e qualificado para atuar

na docência, que entenda o processo educativo como um todo e não apenas as tarefas

rotineiras. O profissional da educação deve ter domínio dos conhecimentos e deve

promover o desenvolvimento e a aprendizagem de seu aluno tendo em vista uma formação

1 BRASIL, Referenciais para a Formação de Professores, Secretaria de Estado. Fund. Brasília, 1999. – Documento cuja primeira versão foi tornada pública em dezembro de 1997, momento em que solicitou da comunidade brasileira a leitura, discussão e análise crítica do teor do documento. Resultou como Referenciais para a Formação de Professores e se refere basicamente à formação de professores da Educação Infantil e dos primeiros quatros anos do ensino Fundamental. Segundo o documento, a intenção do MEC é contribuir para a sistematização do debate nacional sobre a formação de professores e, ao mesmo tempo, reafirmar a importância estratégica da implementação de políticas públicas para o desenvolvimento profissional de professores.

que possibilite a todos os alunos este aprendizado, uma vez que a sala de aula é um

ambiente de diversidade.

Observa-se, nos Referenciais para a Formação de Professores, que a caracterização

do modelo de formação de professores que se vê ao longo do tempo, ou seja, os

professores técnicos, não está desvinculado dos seus contextos e, portanto, a formação de

professores que hoje se desenvolve é fruto da história que a produziu, ou seja, é resultado

das diferentes políticas de formação, que foram sendo introduzidas pelos governos.

Políticas estas que podemos destacar, entre as principais: luta salarial, movimento pela

afirmação do caráter profissional, prioridade das condições de trabalho, ingresso na

carreira mediante concurso público, defesa do caráter público da educação, gestão

democrática na escola, entre outras lutas que deram sentido à luta pela reformulação dos

cursos de formação.

Segundo os mesmos Referenciais, os anos 80 e 90 “foram tempos de reformas

educativas em vários países do mundo: as exigências sociais por uma educação de melhor

qualidade começavam a impulsionar um ciclo de mudanças” (p. 28), sendo ainda estas

décadas marcadas pelo “achatamento” dos salários dos professores, pois não havia

recomposição frente a uma inflação muito alta. E mais:

Foi um tempo de greves, de amplos debates sobre educação, de dinamização das ações das entidades educacionais, de articulações nacionais em função da Lei de Diretrizes e Bases, de reformas curriculares, especialmente no ensino Fundamental, de disseminação de programas de formação continuada, de criação de Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (p. 29).2

Vale ressaltar que a proposta dos CEFAMs foi uma iniciativa que surgiu a partir de

encontros realizados em 1982 entre o Ministério da Educação e o conjunto de instituições

que tinham a finalidade de elaborar uma proposta integrada para a formação de professores

de 1º grau, de forma a articular todos os graus de ensino e constituir-se como pólo

disseminador de conhecimentos que permitissem a renovação educacional.

O CEFAM foi implantado experimentalmente em seis estados no ano de 1983,

expandindo-se, no ano seguinte, aos demais estados do Brasil onde, em cada um destes,

teve uma trajetória diferente, tendo conseguido se consolidar como uma alternativa

importante a formação de professores.

2 CEFAM – Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério, implantado a partir de 1983 pelo Ministério da Educação em parceria com as Secretarias de Educação, como alternativa ao redimensionamento da escola normal/habilitação magistério.

Neste mesmo período, o contexto de lutas, debates e encontros visando à formação

dos profissionais da educação, contou também com a gravidade da crise de endividamento,

o Banco Mundial e o FMI, que começaram a impor programas para estabilização e ajuste

da economia brasileira, intervindo não só na economia, mas também na própria legislação

brasileira, enfatizando, a área social, especialmente a educação.

Quanto ao Banco Mundial, após uma série de empréstimos realizados pelo Brasil

desde 1949, GONÇALVES (2005, p. 67) cita que:

[...] de 1976 a 1983, houve maior aplicação de recursos na área agrícola, mantendo-se ainda os investimentos na indústria e infra-estrutura, e também na área social, como na educação; de 1987 a 1990, mantêm-se as mesmas prioridades; e, de 1991 a 1994, a prioridade é alterada: os recursos diminuem para a agricultura, em benefício da área social, como investimento em água encanada, esgoto e educação.

Da mesma forma, a autora afirma que “após 1994 o pacote de reformas do Banco

Mundial [...] destacou diretrizes como: [...] reforma no sistema educacional [...] enfatizou

especialmente a educação [...] ”(p. 68). Estas diretrizes citadas pela autora, resultado de

reformas no sistema educacional, referem-se às corporações que, durante os anos 90,

identificaram a necessidade de melhorias na educação em todos os sentidos: combate ao

analfabetismo, acesso à educação, educação pública, qualidade na educação, formação de

professores, incentivo a pesquisa, acesso a universidade, entre outros.

Quanto à formação de professores, SHIROMA afirma que as principais mudanças

educacionais, no campo da formação de professores, a partir de 1970, foram “a valorização

e qualificação dos profissionais entendidos como professores, especialistas e demais

funcionários” (2000, p. 48), além de plano de carreira nacional, piso salarial unificado,

salientando a organização da classe nos anos 80 em âmbito nacional, quando

reivindicavam melhores condições de trabalho e lutando pela afirmação do caráter

profissional dos trabalhadores da educação.

Mesmo sendo resultado de duas forças, MARQUES concorda com a autora quando

afirma que “na década de 1980 (...) a questão da formação do educador ultrapassa os

limites das discussões intramuros e ganha forma de debate nacional” (1992, p. 149). Como

resultado dessas discussões, os cursos de formação foram tendo seus currículos

transformados visando a formação do professor especificamente. O locus de formação,

nesta década, continua sendo os cursos de magistério.

Além disso, intensificaram-se os locais de formação e dos cursos de licenciaturas,

sobretudo os do Comitê Pró-Participação na Definição da Formação do Educador, que deu

origem, na década de 80, à Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da

Educação - ANFOPE3. Também, ocorreram novas reestruturações sobretudo, nos cursos de

habilitação em magistério e na alteração dos cursos de Pedagogia com especificidade na

formação para a docência. Neste sentido, SCHEIBE (2001, p. 3) afirma que:

O final dos anos 70 e a década de 80 ensejaram muitas discussões junto ao movimento dos educadores. Entre as iniciativas deste período, destaca-se a criação co Comitê Pró-Formação do Educador em 1983 e a posterior constituição da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), em 1990. Visando à melhoria na formação destes profissionais, tais movimentos abrigaram tendências transformadoras, como desdobramento da práxis dos educadores, em especial das Faculdades de Educação de universidades públicas no país (CURY, 2001). A crítica feita às circunstâncias limitadoras do conjunto curricular formulado nos anos 70 levou a muitas experiências na formação dos docentes. Cabe enfatizar que esta dinâmica trouxe propostas que permitiram a uma nova legislação, estabelecer parâmetros organizativos e pedagógicos para superar uma grande parte das mazelas presentes na formação e na profissionalização dos profissionais em pauta. Assim, a proposição de uma base comum nacional para a formação de todos os profissionais da educação foi objeto de estudos e propostas concretas [...] e mesmo uma posição consensuada por uma grande parte dos educadores brasileiros preocupados em discutir a questão.

A formação continuada de professores, também chamada por muitos de reciclagem,

foi intensificada, ainda na década de 80, por ser pautada predominantemente em um

modelo convencional de formação4, com um formato diferenciado em relação aos

conteúdos, ao tempo de duração e aos locais de realização.

No entanto, ainda na década de 80, a formação continuada foi realizada através da

modalidade à distância.

Neste período, bem como na década de 90, ocorreu uma expansão nessa

modalidade, ou seja, muitas instituições de ensino superior passaram a ofertar cursos de

3 Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, criada nos anos 80, resultante de estudos e proposições para os cursos de licenciatura na formação de professores, que representou os educadores brasileiros na luta pela sua formação e pela profissionalização do magistério. 4 O modelo convencional de formação de professores que existia até então é destacado por MARQUES (1992, p. 148) como “O intuito de integrar o que e como ensinar apenas serviria para camuflar as contradições existentes entre as disciplinas ditas de conteúdos e a formação pedagógica [...]"A partir dos anos 80, a formação de professores foi sendo reformulada. Para o mesmo autor (p. 149) “ Com vistas a uma formação mais sólida e menos fragmentária, postula-se uma aproximação maior entre ‘as disciplinas de conteúdo’ e as ‘disciplinas pedagógicas’, através de ‘disciplinas integradoras’, que propiciem o ‘caráter abrangente da formação do educador’”. O autor cita ainda como mudança neste processo de formar os professores, a necessidade de superar a fragmentação e o isolamento destas dimensões citadas, de modo que envolvessem a “totalidade dos interessados da Formação do Educador”, onde deveriam ter presentes a afirmação do caráter profissional em educação e a defesa da prioridade das condições de trabalho”. Esta idéia concorda com FREITAS (2003, p. 1096) o qual afirma que as concepções teóricas que marcaram as décadas de 80 e 90 apresentavam a centralidade no conteúdo da escola, ou seja, habilidades e competências escolares, bem ao contrário do padrão tecnicista das décadas de 60 e 70.

licenciatura, especialização e mestrado a distância, justificado como uma necessidade para

atender a demanda de professores que buscavam essa modalidade de formação, seja na

graduação ou na pós graduação.

Sobre estes programas de formação a distância, ROMANOWSKI (2003, p. 24) cita:

Programas de aperfeiçoamento do Magistério [...] direcionado a professores de 1º grau; o programa de Atualização Pedagógica, realizado pela Secretaria Estadual de Cultura do Rio de Janeiro. Esse programa envolveu 9.124 professores e foi realizado com o uso do rádio e da televisão, em 1983. Nesse mesmo ano, outro programa para a formação de professores e especialistas foi ofertado em Goiás. Além desses programas, merece destaque, também o projeto IPÊ, realizado pela TV Cultura no Estado de São Paulo, em 1985; Programa de atualização de docentes das séries iniciais do Ensino Fundamental Um Salto para o Futuro, em 1991. A licenciatura a distância ofertada pela Universidade do Mato Grosso em 1994, destinada a formar professores da Educação Básica.

De acordo com o autor acima, percebe-se que muitos professores brasileiros foram

certificados através de cursos a distância, comprovando os “novos locais” de formação que

surgiam na década de 80.

Segundo SILVA, (1993, p. 51): “Um balanço do movimento docente na década de

80, vai mostrar que [...] a classe dos professores se uniu, se mobilizou, participou

intensamente da Assembléia Nacional Constituinte e conseguiu algumas vitórias que foram

incorporadas na Constituição de 1988”. Deste movimento, a classe vê incorporada na

Constituição de 1988, a valorização do magistério.

No documento, a educação aparece em seu artigo 205 como “visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho”, como direito de todos e dever do Estado e da família, com a colaboração

da sociedade. A Constituição ainda determina a obrigatoriedade do ensino fundamental,

sem relacioná-lo a uma idade específica. Prevê ainda a obrigatoriedade de admissão de

professores somente por meio de concurso público, além de sugerir a existência de plano

de carreira e piso salarial.

Estas conquistas previstas na Constituição somaram-se às novas conquistas que a

classe dos professores viriam a obter na década seguinte, pois a década de 90, assim como

a de 80, também foi caracterizada pela desvalorização do profissional do magistério e pela

conseqüente luta dos profissionais da educação por melhores condições de trabalho e

salário. Ao mesmo tempo foi marcada pelo clima da Constituição recém promulgada e pela

Declaração Mundial de Educação para Todos, em 1990, na Tailândia5. Conforme

FREITAS (2002, p. 1097):

Nos anos de 1990, a “década da educação”, vivenciamos o aprofundamento das políticas neoliberais. O processo de ajuste estrutural, com o enxugamento dos recursos do estado para a educação e para as políticas sociais e a privatização criam novas formas de direcionamento dos recursos públicos: sua distribuição, centralização e focalização para as experiências que se adequem aos princípios das reformas sociais em curso. Configura-se o descompromisso do Estado para com o financiamento da educação para todos, em todos os níveis, revelando a subordinação do nosso país às exigências do banco Mundial e à lógica do mercado.

Em 1993 inicia-se ampla mobilização em nível nacional, em torno da elaboração do

Plano Decenal de Educação para Todos, com metas a serem atingidas até 2003, como parte

do compromisso assumido na Conferência de Educação para Todos, realizada em 1990, na

Tailândia. Para tanto, o Brasil comprometeu-se, entre outros aspectos, para recuperar a

educação básica, a incentivar uma maior profissionalização do magistério.

Neste mesmo ano, a UNESCO instaurou a Comissão Internacional sobre a

Educação para o século XXI para identificar as tendências da educação nas próximas

décadas e, em 1996, divulgou o seu relatório conclusivo.

Segundo os Referenciais, o documento – conhecido como “Relatório Jacques

Delors” – foi elaborado por especialistas de vários países e indica, entre outras questões, as

aprendizagens que serão pilares da educação nas próximas décadas, por serem vias de

acesso ao conhecimento e ao convívio social democrático: “aprender a conhecer, aprender

a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser”, numa perspectiva que redimensionaria o

papel dos professores exigindo uma formação profissional “muito superior à atual”. (p. 25-

26).

Apesar desses esforços em prol da educação, o país enfrentava situações difíceis

com relação à economia e às políticas públicas. GONÇALVES (2005, p. 62) afirma que,

com a abertura do mercado brasileiro, neste período, ficou evidente o atraso tecnológico do

país e o despreparo dos seus trabalhadores.

As políticas públicas do governo Collor foram desastrosas: privatização de muitas

estatais, aumento do desemprego, redução dos salários e falência de inúmeras empresas.

Sobre este plano, a autora afirma: “Após o impacto inicial dos planos de Collor, aos

5 Compromisso Internacional firmado por inúmeros países, inclusive o Brasil, que previa melhoria urgente das condições de trabalho e da situação social do pessoal docente, “elementos decisivos no sentido de se implementar a educação para todos”. (Referenciais para a Formação de Professor. (1999, p. 29).

poucos esse plano faliu, resultando em um aprofundamento da crise econômica e da crise

de Estado, além de agravar a crise social” (GONÇALVES, 2005, p. 63).

De acordo com ARANHA, neste período a sociedade brasileira manifestava a

mesma preocupação mundial: como garantir liberdade democrática e direitos humanos?

Qual é o papel do Estado em relação à economia? Como manter o emprego? Entre outros

dissabores, devido a insustentabilidade política e econômica daquele período.

Nas palavras da autora: “Nas condições do capitalismo, com uma produção

altamente socializada, um trabalhador isolado não controla o processo global de trabalho e

nem mesmo os seus frutos” (1996, p. 08).

Ainda conforme ARANHA (1996, p. 16), “a despeito de toda flexibilização, o

desemprego e a precarização do trabalho não páram de crescer”. O trabalhador é obrigado

a executar trabalhos não formais para garantir a sua sobrevivência e, na melhor das

hipóteses, conseguir um emprego e se adaptar às exigências do mesmo, não sendo mais

forçado a executar uma única e repetitiva função como acontecia no modelo

taylorista/fordista de produção. “Ele não necessitava de grandes conhecimentos para o seu

trabalho” (1996, p. 16).

Agora, com a rapidez das inovações, valoriza-se a formação no processo produtivo.

Esta formação seria no sentido de habilidades de comunicação, integração, criatividade e

flexibilidade. Para tanto, deveria “adquirir” estas habilidades em um lugar específico, ou

seja: a escola. Assim, a educação também foi foco de interesse do capitalismo, tendo as

políticas de formação de voltadas para certificar este profissional.

Analisando as políticas de formação. FREITAS, (2003, p. 1100) reafirma a

influência do modelo produtivo nestas. Com suas palavras:

Identificamos as referências e as bases para as políticas de formação de professores que, desde a década de 1990, vêm sendo implementadas em nosso país, com o objetivo de adequar a formação de professores e a educação básica às exigências postas pelas modificações no âmbito do trabalho produtivo para o desenvolvimento do capitalismo.

Percebe-se que, a partir da década de 80, a educação foi influenciada pelos

princípios mercadológicos de produtividade e rentabilidade, tendo seu ápice na década de

90.

Para FREITAS, estas mudanças objetivaram a construção de um professor com

habilidades que o tornassem a “correia de transmissão”, na escola e na sala de aula, de

forma a atender às exigências do desenvolvimento do capitalismo da época. A autora

afirma ainda que “estamos vivenciando o que poderíamos configurar como o retorno às

concepções tecnicistas e pragmáticas da década de 1970” (2003, p. 1097), levando ao

declínio da escola pública, à privatização do ensino, à conversão da educação em

mercadoria e à mudança no perfil da universidade.

É esse conjunto de mudanças na educação, decorrentes de mudanças políticas e

econômicas, que altera o perfil dos trabalhadores da educação. Para SHIROMA, (2000, p.

46):

(...) Frente aos desastres na economia provocados pelo fundamentalismo mercantil na década de 90, a qualificação ‘década perdida’ atribuída pelos economistas dos anos de 1980, talvez mereça uma revisão. Mas, foram de fato, anos de crise.

Percebe-se que os períodos elencados foram marcados por profundas

transformações na política e na economia brasileira, o que refletiu, sem dúvida, no campo

educacional, representando um novo marco no desenho das políticas educacionais no

Brasil. Uma série de programas e projetos federais, incorporados às políticas estaduais e

municipais, passaram a orientar o setor educacional, com o discurso da melhoria na

qualidade da educação.

Destacam-se, a partir de 1995, algumas iniciativas, direcionadas à formação de

professores:

� criação e implantação do FUNDEF, que estabelecia maior eqüidade dos recursos da

educação – Criado em dezembro de 1996 e posto em vigor em 1998, reúne 15%

dos impostos arrecadados pelos estados e municípios e os redistribui mensalmente

aos municípios de acordo com o número de alunos matriculados na rede pública de

ensino fundamental, visando “corrigir” distorções orçamentárias na área

educacional.

� Elaboração e distribuição do Guia do Livro Didático, que orienta o professor na

escolha do material, mas que nunca garantiu o recebimento do mesmo material

escolhido;

� Discussão, formulação e divulgação de referenciais e metas através dos Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCNs para o ensino fundamental, da Proposta Curricular

para a Educação de Jovens e Adultos, do Referencial Curricular para a Educação

Infantil e para a Educação Indígena;

� Construção e divulgação de Referenciais para a Formação de Professores, com

enfoque na formação de professores da educação infantil e séries iniciais do ensino

fundamental, orientando o debate sobre o novo profissional exigido pela LBD,

promulgada em 1996;

� Programa Nacional de Informática – PROINFO, que tinha como meta promover o

acesso de professores às novas tecnologias, incentivando programas de capacitação,

via TV e computador;

Esses projetos foram viabilizados partindo do pressuposto de que, além de

democratizar o acesso à escola, seria necessário promover a melhoria da qualidade do

ensino. O governo colocou em prática os referidos projetos que, embora diferenciados,

apresentavam características em comum: atingir a totalidade de sistemas de ensino

escolares, privilegiando as primeiras séries do ensino básico, ou seja, aquelas onde incidem

as mais altas taxas de repetência e evasão.

A década de 90 também foi marcada pela discussão e, posteriormente, pela

promulgação da LDB 9394/96. Sobre a discussão desta nova lei, SILVA (1993, p. 50)

afirma que:

A começar de hoje (1991), veja-se o que está ocorrendo com a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, ora em tramitação no Congresso Nacional. O esforço de renomados educadores e entidades associativas vem sendo desfigurado, machadeando pelas forças conservadoras da direita. Aquilo que custou uma década de discussões, estudos, mobilizações, abaixo-assinados etc. é podado na base pelas manobras e jumentadas das altas esferas. Sim, os educadores brasileiros se organizaram e se mobilizaram ao longo da década de 80: o suor resultou em várias propostas para a LDB, que correspondessem às reais necessidades da escola pública brasileira e à de seus professores. Entretanto, emperrado no Congresso Nacional pelo período de dois anos, o projeto original da LDB, que continha as aspirações do magistério, sofreu mais de 1263 emendas, sendo totalmente dilacerado pelos representantes da mentalidade reacionária e privatista.

A LDB 9394/96, quando aprovada, em dezembro de 1996, foi vista com descrédito,

pois havia sido promulgada totalmente alterada da versão original, não representando o

pensamento do movimento dos educadores brasileiros

MARTELLI e MANCHOPE (2003, p. 8), afirmam que “a LDB 9394/96 integra o

conjunto das reformas econômicas, sociais e políticas do modelo neoliberal que,

hegemonicamente se implanta no Brasil desde a década de 80”, confirmando o caráter

neoliberal, invertendo a ordem da responsabilidade com a educação, atribuindo à família a

principal responsabilidade, o dever de educar, omitindo-se enquanto dever do Estado em

garantir o direito de todos à educação, o que concorda com SHIROMA (2000, p. 15):

... em revelador artigo, Fernando Henrique Cardoso, Presidente da República, afirma que há que se substituir a “ação estatal” – burocrática, ineficiente – pela ‘ação pública’, baseada na responsabilidade e na solidariedade do cidadão. Onera assim a população e desresponsabiliza o Estado pela trágica situação da educação no país.

A nova LDB assim dispõe, em seu artigo 62, “dos Profissionais da Educação”, que,

com relação à formação de professores, passa a ser exigida como formação mínima para

atuar como professor da educação infantil e das séries iniciais, o magistério de nível médio,

mas alerta que todos deveriam obter formação superior. Vejamos como está disposto o

referido artigo:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação; admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Prevê a LDB que tanto os cursos de nível superior como os de nível médio devem

preparar os futuros professores para atender aos objetivos da educação infantil e das quatro

primeiras séries do ensino fundamental.

O Século XX termina com intensos debates em favor da qualidade na educação e

sobre as condições necessárias para assegurar o direito à educação de crianças, jovens e

adultos. Neste sentido, concordamos com ARROYO (2002, p. 136):

Temos que ampliar o olhar sobre os processos formadores dos educadores-docentes. O que deixam maiores marcas não são os pontuais nas horas de cursos dados por centros de formação. A formação acontece na totalidade de práticas e, sobretudo, no movimento educativo que as propostas legitimam e incentivam. Os tempos pontuais de requalificação, de estudo e as ações dos centros encontram sentido se fizerem parte dessa dinâmica total, se estiverem sintonizados com ela, se extraíram dela mais significados. Provocar, incentivar uma dinâmica inovadora no

coletivo de uma escola ou de uma rede é a melhor estratégia de requalificação dos docentes.

Percebe-se que, depois de todas as dificuldades que a classe de professores

enfrentou nas últimas décadas, nas quais as políticas de formação procuraram atender aos

interesses do neoliberalismo6, a legislação de formação dos professores procurou certificá-

los de acordo com estes interesses.

Para FREITAS, o significado de público, na ótica das políticas neoliberais, seria

“nem estatal, nem gratuito”, sendo talvez, o início da privatização do ensino.

As reformas da LDB 9394/96 e suas conseqüentes interpretações apenas

contribuíram para esta desvalorização dos professores, desrespeitando o que a classe vinha

defendendo e elaborando há mais de duas décadas, com a aprovação do projeto da lei que

não era o que os educadores vinham defendendo e reformulando.

A autora cita ainda algumas políticas de formação, que resultaram da Lei 9394/96,

(2003, p. 1098 e 1099):

a) manutenção da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental em nível médio;

b) flexibilização no exercício do trabalho docente, ao instituir a possibilidade de formação pedagógica para qualquer bacharel proveniente das demais áreas e profissões (...), legitimando o magistério como ‘bico’ e flexibilizando, portanto, também a formação, pela complementação pedagógica;

c) recuperação da concepção de ‘formação em serviço’ (...); d) institucionalização dos Institutos Superiores de Educação (ISES) como espaço

preferencial para a formação de professores, inclusive em nível de pós graduação (...);

e) regulamentação da certificação de professores como mecanismos de avaliação e premiação dos professores, processo do qual poderão participar também os professores leigos, reforçando a noção de competência individual para determinadas tarefas e não para o trabalho, entendido como totalidade rica de múltiplas e complexas relações;

f) retirada dos atuais cursos de licenciatura do âmbito da educação e do lócus específico de produção de conhecimento no campo da educação e da pedagogia: as faculdades e os centros de educação nas universidades.

6 Para FREITAS (2002), estas políticas neoliberais significam o processo de ajuste estrutural, com o enxugamento dos recursos do Estado para a educação e para as políticas sociais, sendo que a privatização cria novas formas de direcionamento dos recursos públicos, sua distribuição, centralização e focalização para as experiências que se adequem aos princípios das reformas sociais em curso. Salienta ainda o descompromisso do Estado para com o financiamento da educação para todos, em todos os níveis, revelando a subordinação do Brasil às exigências do Banco Mundial.

Conforme a autora, este movimento de políticas “é parte de um movimento maior,

no campo das idéias, que vem influenciando os estudos desde o início da década de 1990”

(p. 1099).

Encerramos a primeira etapa desta pesquisa reforçando a idéia de que a luta dos

educadores no início dos anos 80 apresenta um quadro mais geral da democratização da

sociedade, trazendo contribuições importantes sobre a forma de olhar a educação. No

âmbito da formação dos professores, o momento trouxe a questão da formação de recursos

humanos para a educação, numa ótica tecnicista que o momento apresentava, no final dos

anos 70 e no início dos anos 80. Conforme Severino, (1986, p. 92): “O que se quer do

sistema educacional é a produtividade, o baixo custo de mão-de-obra numerosa mas com a

qualificação puramente técnica, disciplinada e dócil, adequada às necessidades da

manutenção do sistema econômico vigente”.

Em meados da década de 80, apresenta-se a ruptura deste pensamento tecnicista

que predominava até então. A escola caminhava para a democratização das relações de

poder em seu interior e para a construção de projetos coletivos, que assegurassem a

educação para todos.

A década de 90, denominada de “década da educação”, representou o

aprofundamento das políticas neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise

do desenvolvimento do capitalismo em períodos anteriores, no qual a escola teve

importante papel, conforme destacamos neste capítulo. A educação e a formação de

professores, ganham, nesta década, importância estratégica para a realização das reformas

educativas.

No próximo capítulo deste estudo, apresentaremos a percepção dos professores da

rede municipal de ensino de Santa Helena, sobre as políticas de formação de professores,

resultante de uma pesquisa empírica.

CAPÍTULO II



Após estudo sobre a situação da formação de professores no contexto em que o país

se encontrava nos anos 80 e 90, procuramos entender o processo de formação dos

professores da Rede Municipal de Santa Helena.

Trabalhamos com pesquisa empírica, através de amostragem, onde procuramos

responder às questões a que nos propomos, ou seja, a questão da formação de professores

no Brasil na década de 80 e 90, mais especificamente sobre a percepção dos professores de

Santa Helena sobre as influências das políticas educacionais no seu processo formativo.

Os entrevistados foram selecionados utilizando-se o critério de que tivessem, no

mínimo, dez anos de exercício profissional e a formação inicial. Entre estas, foram

entrevistados professores da sede e do interior do município, onde foram questionados

sobre aspectos de sua formação inicial, quanto à legislação que regulamentava o currículo

dos cursos de formação inicial, bem como sugeria uma análise da política educacional do

período de sua formação com o período atual.

O roteiro das entrevistas, realizadas de forma oral, foram abordados e destacados no

decorrer deste capítulo.

Após análise dos resultados da pesquisa empírica, realizada através de entrevistas,

objetiva-se apresentar o resultado de como ocorreu a formação dos professores

entrevistados, sendo eles professores da Rede Municipal de Santa Helena, atuantes nas

séries iniciais do Ensino Fundamental, bem como analisar os períodos de formação, em

nível normal – magistério, e também em nível superior, nas suas graduações.

Da mesma forma, coletamos dados da Secretaria Municipal de educação e Cultura e

do Departamento de Recursos Humanos da Prefeitura Municipal.

Assim, o resultado das entrevistas foram transcritos de maneira que se pudesse

realizar uma comparação entre os períodos de formação. Para tanto, os professores foram

classificados por década de formação no ensino superior e no magistério, onde procurou-se

dialogar com os autores que tratam da formação de professores no Brasil, nas diversas

categorias.

Os resultados a seguir apresentados têm como referência entrevistas de 19

professores, o que representa 10% dos professores estatutários da Rede Municipal do

Município de Santa Helena, atuantes nas séries iniciais do ensino fundamental, onde foram

coletados dados relacionados aos seguintes indicadores:

1 – Tempo de atuação no magistério

Neste tópico, procurou-se observar o tempo de atuação no magistério dos

entrevistados. Vale ressaltar que foram selecionados para a entrevista somente professores

que atuam há mais de 10 anos na profissão, pois o objeto desta pesquisa é estudar a

Formação destes Profissionais na década de 80 e 90.

2 – Ano de formação no magistério

Neste tópico, foi intenção analisar se todos os entrevistados têm como formação

inicial o magistério, ou se tiveram suas formações realizadas em outras instâncias

equivalentes, legalizadas no momento em que ocorreram.

3 – O curso de formação em nível superior

Neste item da entrevista, objetivou-se relacionar os cursos de Graduação dos

professores e como esta formação aparece nas entrevistas.

4 – O ano de formação do curso superior

Neste momento da entrevista, procuramos analisar qual o ano de formação no curso

superior dos entrevistados, procurando relacionar com as políticas educacionais do

momento.

5 – A percepção dos entrevistados acerca da sua formação profissional quanto:

• À legislação que regulamentava o currículo do seu curso de formação inicial:

• À formação inicial foi suficiente para a sua prática docente? Comente:

Nestes dois tópicos, foi intenção coletar dados quanto ao currículo dos cursos

iniciais. Considerou-se também suas opiniões quanto à formação inicial, se foi suficiente

para atuar como professores, quais as dificuldades que encontraram, onde procuraram

auxílio, como eram as orientações para suas atuações em sala de aula e quais as demais

oportunidades de formação que existiam, cada um em seu momento.

6 – Faça uma análise da política educacional do período em que se formou e da

política educacional atual, considerando se houveram avanços ou não.

Neste último tópico da entrevista, procurou-se relacionar as observações dos

professores e relação desta com as políticas educacionais do Brasil, no momento em que

concluíram o curso de formação inicial, e também dos momentos atuais. Foi solicitado aos

entrevistados uma análise geral, questionando se ocorreram avanços ou retrocessos nestas

políticas na visão destes.

Para a realização da análise dos resultados das entrevistas, foram classificados os

entrevistados por ano de formação, tanto no magistério como no curso superior, ficando os

grupos analisados da seguinte forma:

a) Superior de 80/Magistério 70 – apenas um professor formado nesta categoria;

b) Superior 80/Magistério 80 –dois professores formados no magistério e no curso superior

na mesma década, ou seja, década de 80.

c) Superior 90/Magistério 70 – Nesta composição, apenas um professor tem sua formação

concluída.

d) Superior 90/Magistério 80 – Aqui também apenas um professor formou-se nesta

categoria.

e) Superior 90/Magistério 90 – Considerando este tópico, três professores formaram-se,

tanto no magistério como no curso superior, na década de 90.

f) Superior 2000/Magistério 70 – Com esta categoria assim dividida, três dos entrevistados

enquadram-se na formação de magistério na década de 70 e no Curso Superior no ano

2000, ou anos seguintes. Aqui a formação em nível superior se deu após a aprovação da

nova LDB, em 1996.

g) Superior 2000/Magistério 80 – é o tópico com mais professores formados nesta

composição. São cinco ao todo, considerando que são duas décadas entre a formação no

magistério e na graduação, e considerando que a formação em curso superior também

ocorreu após a aprovação da LDB 9394/96.

Década de 70

Década de 80

Década de 90

h) Superior 2000/Magistério 90 – Dois Professores se enquadram nesta modalidade.

i) Sem curso superior/Magistério 80 – apenas um professor se destaca nesta categoria, o

qual cursou o Magistério na década de 80 e não possui o curso superior.

Assim, apresenta-se o resultado da pesquisa de campo, em forma de gráficos:

Figura 1 – Anos de Experiência na Profissão

Conforme pode se observar no gráfico acima, dos professores entrevistados, seis

professores possuem de dez a quinze anos de experiência na função, o que equivale à 32%

do total das entrevistas. Cinco professores têm de dezesseis a vinte anos, equivalendo a

26% das entrevistas. Sete professores atuam de 21 a 25 anos, o que totaliza um percentual

de 37% e apenas um professor leciona há mais de 25 anos, o que equivale à 5% dos

entrevistados.

Figura 2 – Anos de formação no Magistério

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Pedagogia

História

Letras

Química

Ciências/Matemática

Não possui

Quando entrevistados sobre o ano de formação no magistério, em nível médio, 26%

dos professores concluíram o curso na década de 70, o que equivale a cinco professores.

48% dos entrevistados concluíram o curso na década de 90, ou seja, nove professores. 26%

concluíram o curso na década de 90, totalizando cinco professores.

No entanto, todos possuem o Magistério, em nível médio, o que é o mínimo exigido

pela LDB 9394/96, conforme Art. 62:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, nas universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Figura 3 – Cursos em Nível superior

Quanto ao curso de nível superior, percebe-se que 48% dos entrevistados cursaram

Pedagogia, equivalente a nove professores. Um professor cursou na graduação história,

sendo 5% dos entrevistados. O curso de Letras aparece com seis professores formados,

totalizando 32% das entrevistas. Cerca de 5% dos professores cursaram Química,

equivalendo a um professor. A mesma porcentagem, ou seja, 5% dos entrevistados

cursaram Ciências/Matemática, sendo um professor. Também 5% dos entrevistados não

possuem formação em nível superior, o que equivale a apenas um entrevistado.

Vale ressaltar que dos 19 entrevistados, três cursaram o ensino superior na

modalidade a distância, sendo os três no curso de Pedagogia.

Tendo em vista os gráficos da tabulação da pesquisa empírica, observa-se uma

grande porcentagem de professores que se formaram nos primeiros anos do século XXI, ou

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seja, ingressaram nas universidades no final da década de 90 do século XX. A possível

razão, inclusive apontada em algumas das entrevistas, seria a exigência da LDB de 1996, a

qual foi interpretada equivocadamente, pois estava claro que a formação mínima seria o

magistério em nível médio.

Justifica-se o termo equivocadamente, uma vez que no município de Santa Helena,

o curso de magistério deixou de ser ofertado no Colégio Estadual Humberto de Alencar

Castelo Branco – Ensino Médio, no ano de 1998, devido à interpretação da LDB, onde

acreditava-se que somente seriam admitidos professores com curso superior. Destaca-se

que a mesma Lei prevê, como formação mínima para as séries iniciais, o curso normal, em

nível médio. Daí o equívoco da interpretação da Lei. O referido curso, voltou a ser

ministrado no Colégio Humberto de Alencar Castelo Branco – Ensino Médio neste ano

letivo de 2006, com autorização para uma turma, sendo que existe demanda para mais três

turmas, conforma dados da Direção do Colégio.

Os professores também apontam o ingresso na universidade como perspectiva de

aumento de salário, uma vez que no Plano de Cargos e Salários do município de Santa

Helena existe um avanço significativo nos vencimentos de professores com graduação e,

mais ainda significativo, para professores com especialização, conforme dados do

Departamento de Recursos Humanos7.

Nota-se que os cursos de Pedagogia e Letras são os mais destacados nas entrevistas.

As ciências exatas aparecem com menos freqüência. Apenas um entrevistado não possui

curso superior e, segundo a Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Santa Helena, o

quadro próprio do Magistério conta com menos de cinco profissionais sem esta habilitação.

Figura 4 – Anos de formação do Curso superior

7 Tabela Salarial de Professores da Rede Municipal de Santa Helena, segundo o Departamento de Recursos Humanos - SALÁRIO INICIAL: Nível A – Magistério – R$ 497,48, Nível D – Licenciatura Plena – R$ 744,53, Nível E – Pós-Graduação – R$ 851,62

Quanto ao ano de formação do curso superior, 16% dos profissionais concluíram a

graduação na década de 80, sendo, desta forma, três professores. Cinco profissionais

concluíram a graduação na década de 90, equivalendo a 26% dos entrevistados. A grande

maioria, ou seja, 53% dos entrevistados concluíram seu curso de graduação nos primeiros

anos do século XXI, totalizando dez professores. Apenas 5%, o que equivale a um

entrevistado, não possui curso superior.

Os entrevistados afirmam que o município e as universidades estaduais e

particulares da região promovem constantemente cursos de capacitação e de atualização e

afirmam que esta formação continuada é extremamente importante para profissionais da

educação, que devem estar em constante aperfeiçoamento para acompanhar as mudanças

nas políticas educacionais, principalmente as que ocorreram nas últimas décadas. Estes

cursos, geralmente ofertados como forma de extensão, apresentam conteúdos das diversas

modalidades da educação, mas principalmente da educação infantil e das séries iniciais do

ensino fundamental.

Questionados sobre a formação de professores, relacionando a época em que os

entrevistados se formaram aos dias atuais, os mesmos afirmam que houve muitas

mudanças, principalmente no que tange aos locais de formação, que existem em maior

número de locais, quanto em facilidade de acesso. Nos últimos anos, a formação de

professores em Santa Helena e região tem sido ampliada devido aos cursos a distância,

amplamente divulgados e ofertados.

Entre os cursos ofertados, são ofertados nas diferentes áreas, onde cita-se:

Educação Inclusiva, Arte, Educação Física, elaboração da apostila de Língua Estrangeira

Moderna – Espanhol, elaboração de apostila e treinamento da disciplina de Geografia,

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Década de 80

Década de 90

Século XXI

Não possui

grupos de estudos de todas as áreas do conhecimento, capacitação através da AMOP –

Associação dos Municípios do Oeste do Paraná, através das Secretarias de Educação, entre

outros.

No âmbito da formação continuada, as políticas atuais têm reforçado a necessidade

da formação e capacitação de professores. Segundo alguns entrevistados, reforça-se a

formação e capacitação utilizando-se de mídias interativas e novas tecnologias que,

atualmente, são cada vez mais exigidos.

Pressionados pelo art. 87, § 4º da LDB nº 9.394/96, que estabelece que "até o fim

da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior

ou formados por treinamento em serviço", os professores têm sido levados a freqüentar

cursos de qualidade duvidosa, na maioria das vezes, pagos por eles, na intenção de obter

certificação legal para atuar na profissão.

Em vários estados do Brasil, tais cursos são, em geral, uma demanda das prefeituras

que os terceirizam ou "contratam" as Instituições de Ensino Superior que realizam

processo seletivo especial de modo a atender a demanda específica. Santa Helena também

conta com este atendimento, de formação e capacitação dos profissionais da educação,

embora conte com o retorno do funcionamento do curso de Magistério, além da extensão

da UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, com o curso de Pedagogia,

que habilita o profissional para atuar nas séries iniciais.

A questão de certificação é claramente observada no resultado das entrevistas,

destacadas no próximo capítulo, onde percebe-se que não há consenso nas opiniões dos

entrevistados no tocante aos locais de formação, por exemplo.

Da mesma forma, existem divergências quanto às questões das mudanças na área

educacional nos últimos anos, ou ainda na questão da profissionalização e na constante

formação dos profissionais da área.

Após descrição do resultado da pesquisa empírica e com os apontamentos sobre a

formação dos professores de Santa Helena, procurou-se relacionar os dados com os

momentos em que os professores brasileiros enfrentaram, na busca de sua formação, nos

períodos elencados nas entrevistas, principalmente nas décadas de 80 e 90.

Assim, apontamos o resultados das entrevistas distribuídos pelos tópicos analisados

e paralelamente integrados aos autores que tratam da formação e suas relações nestes

períodos.

Superior de 80/Magistério 70

O entrevistado, formado no magistério na década de 70 e com conclusão no curso

superior na década de 80, afirma que seu curso de profissionalização – Logos II8 - era

voltado para a educação tradicional e exigia muito dos alunos. Cursou Letras em nível

superior e afirma ter sido por uma questão legal, não uma questão de conscientização.

Sobre a formação inicial, caso deste entrevistado, os Referenciais para a Formação

de Professores trazem o seguinte texto (1998, p. 68):

O conjunto de conhecimentos, atitudes, valores de que se apropriam os futuros professores constitui a competência com que eles iniciam sua carreira e também a base sobre a qual construirão e reconstruirão seus conhecimentos no decorrer do exercício da profissão. [...] É importante que a instituição de formação inicial se empenhe numa reflexão contínua tanto sobre os conteúdos como sobre o tratamento metodológico com que estes são trabalhados, em função das competências que se propõe a desenvolver [...]

Para MARQUES, (1992, p. 51), “Na formação profissional importa que articulem-

se a dimensão ética, de serviço a homens com voz e vez (...). A reflexão crítica dos

cidadãos, assegurada desde a educação infantil até a universidade por um sistema de

formação, inclui a aprendizagem do caráter pragmático da ciência (...).

E ainda:

Não se trata apenas de colocar o saber produzido, com suas variáveis tecnológicas, a disposição da práxis política dos homens, mas também de recuperar o dito saber pelo patrimônio lingüístico da comunicação ao nível do mundo da vida. Na formação revela-se e desperta-se o movimento real do mundo vivido, da cultura, das ciências, das artes, na reconstrução desse patrimônio comum em novas circunstâncias e por outros atores e na ampliação dos seus horizontes (...) emancipatórios (p. 51).

O autor menciona a importância da reflexão acerca da atuação enquanto professor e

em como o seu trabalho poderá ser interpretado e transformado em consciência reflexiva

pelos alunos.

8 Também chamado de HAPRONT, foi uma política de formação de professores leigos que ocorreu na década de 70/80, com o objetivo de certificar professores que já estavam atuando, mas que ainda não tinham a devida formação. Funcionava na modalidade à distância, cujos materiais eram enviados aos professores pelos correios e a avaliação era realizada sob forma de provas individuais realizadas nas residências dos professores e, posteriormente, enviadas para o órgão responsável também pelos correios. Equivalia ao ensino de 5ª a 8ª séries e 2º grau. O curso era exclusivo para certificar professores que já estavam atuando em sala de aula.

Não se pode afirmar, realmente, se o local de formação do professor entrevistado

exigiu esta reflexão quanto aos encaminhamentos para o exercício da profissão. É provável

que a exigência tenha sido em termos de conteúdos a serem ministrados, de forma técnica

devido às formalidades da sua formação, formalidades estas exigidas pelos cursos de

Magistério, naquele período, com ênfase nas metodologias, tendo a teoria e a prática

separadas.

Neste sentido, FREITAS (2003, p. 1106 e 1107) afirma que “as políticas de

aligeiramento da formação inicial”, com ênfase em seu caráter técnico profissionalizante e

a expansão desqualificada do ensino superior, como políticas educacionais vigentes

“secundariza este aspecto da qualificação profissional, privilegiando os aspectos técnicos e

metodológicos do trabalho, negando a construção da identidade do professor como

intelectual e pesquisador da educação”.

Superior 80/Magistério 80

Os entrevistados com formação tanto no magistério como em nível superior na

década de 80 afirmam ter cursado o magistério num período onde o estágio era muito bem

orientado e com carga horária extensa. Segundo estes professores, os estágios os

preparavam para atuar em sala de aula. Mesmo considerando que o curso de magistério

proporcionava uma boa formação, os entrevistados salientam a necessidade da formação

continuada.

Sobre esta questão, MARQUES (1992, p. 54) afirma que “ao assumir o exercício

autônomo da profissão, o profissional não interrompe seu período de formação, antes o

retoma em novas bases, em outros desafios e em nível de mais estreita vinculação entre

prática e teoria”. Afirmando a necessidade de constante atualização.

Quanto à análise das políticas educacionais, estes professores consideram que no

geral houve avanços, pois atualmente as pessoas têm mais facilidade em freqüentar a

escola. Quanto à formação dos professores, afirmam que os cursos à distância favoreceram

o número de profissionais com habilitação para o magistério, devido a esta “facilidade”.

No que tange à formação de professores na modalidade à distância citados nas

entrevistas, existe um debate que envolve tanto o movimento dos educadores (ANFOPE)

como as políticas oficiais. Ressaltam os Referenciais para Formação de Professores (1999,

p. 74):

A formação de professores a distância apóia-se principalmente em dois pilares: o direito de professores e alunos de acesso ao incremento tecnológico que marca o mundo contemporâneo, oferecendo novas possibilidades e impondo novas exigências á formação do cidadão, e as dificuldades que muitos professores enfrentam para participar de programas de formação em decorrência da extensão territorial e da densidade populacional do país.

E ainda (p. 73): “Todas as propostas de formação de professores, mesmo as

modalidades à distância, devem pautar-se pelos mesmos propósitos [...] o desenvolvimento

das competências necessárias ao exercício profissional [...]”.

No caso de Santa Helena, esta modalidade vem sendo oferecida desde 2001,

conforme dados da Secretaria Municipal de Educação, tendo formado mais de 300 alunos

nos cursos de Normal e mais de duzentas na modalidade Normal Superior. Conta ainda

atualmente com este tipo de formação, inclusive nos cursos de Ensino Superior e

Especialização nas diversas áreas.

Percebe-se que as políticas oficiais, como vimos no texto dos Referenciais,

defendem a educação a distância. Para a maioria dos entrevistados, existem críticas a esses

locais e a essas modalidades de formar o professor, em razão do tempo de duração dos

cursos, da falta de relação entre teoria e prática, da falta de pesquisa, dos estágios

aligeirados, entre outros.

Para a ANFOPE, estas “novas instâncias e cursos de formação”, como os Institutos

Superiores de educação e o curso normal superior, (no município de Santa Helena,

oferecido na modalidade a distância), visam reduzir os custos com a formação, no caso de

esta se dar em uma universidade, através da investigação e da pesquisa.

FREITAS (2003, p. 1101) destaca que esta modalidade de formação torna “mais

ágil, prática e eficiente à formação dos quadros do magistério (...)”, confirmando a

qualidade duvidosa dos referidos cursos. A autora salienta ainda a necessidade da

investigação e da pesquisa como condição necessária para as reformas em sala de aula, o

que não acontece nos cursos realizados na modalidade a distância.

Percebe-se que a grande expansão desta modalidade de formação visa ao

atendimento da formação de grande número de professores que, sob influência da LDB

9394/96, sentiram a necessidade de se obter um certificado de conclusão de curso superior.


O professor entrevistado, cuja formação em magistério se deu na década de 70 e o

curso superior na década de 90, afirma que devido a sua formação em magistério regular,

freqüentado, que exigia muita prática de estágio e que oferecia uma ampla carga horária,

lhe possibilitou conteúdo e experiência para atuar em sala de aula. Afirma ainda que teve

apoio de professores que já atuavam há mais tempo na função.

Destacamos uma relação entre os professores que concluíram o magistério na

década de 70. Para a maioria deles, a qualidade da formação está ligada à questão da

técnica proporcionada pelos estágios, através de atividades planejadas, que deveriam ser

ministradas sob a orientação do coordenador de estágio, de forma metodológica e

sistemática, no que discordam de GATTI (1987, p. 4) o qual afirma que os estágios dos

cursos de magistério, na década de 70, eram apresentados como “críticos” e ainda:

Sua programação e seu controle são precários sendo a simples observação de aula e a atividade mais sistemática (...). Não há, de modo geral, um acompanhamento de perto das atividades de estágio por um supervisor na maioria das escolas.

Segundo GATTI, no caso dos cursos noturnos, a questão é agravada, pois pouco se

fazia em relação aos alunos que trabalhavam durante o dia. A autora aponta estes fatores

como negativos uma vez que “acabam impedindo que os cursos de formação de

professores tenham “um bom desempenho na preparação do professor para a pré-escola e

séries iniciais do ensino fundamental” (p. 5).

Acredito que, mesmo no caso dos cursos noturnos, em que a maioria dos estudantes

são trabalhadores no período diurno, não há justificativa para o curso ser inferior ao curso

ofertado no período diurno, uma vez que os professores são, geralmente os mesmos, o

conteúdo é o mesmo e os objetivos da formação também são os mesmos.


O professor que teve formação nesta época, afirma que, devido às disciplinas

específicas para formação de professores no magistério, lhe deu segurança para atuar uma

vez que o seu curso de formação lhes possibilitava disciplinas e conteúdos suficientes,

relacionados aos estágios.

Quanto à formação na década de 80, MARQUES (1992, p. 149) afirma:

Na década de 1980, [...] a questão da formação do educador ultrapassa os limites das discussões intramuros e ganha forma de debate nacional. [...] Com vistas a uma formação mais sólida e menos fragmentária, postula-se uma aproximação maior entre as disciplinas de conteúdo e as disciplinas pedagógicas, através de disciplinas integradoras, que propiciem o caráter abrangente da formação do educador, englobando a adequação, dosagem, organização e aplicação do conhecimento a ser lecionado nos diversos graus do ensino e nas diferentes realidades existentes [...]

Percebem-se relações entre o resultado das entrevistas e o autor, no que se refere às

disciplinas do currículo do curso de formação da década de 80. O currículo de formação,

neste período, é citado por MARQUES (1992) como desenvolvidas em três eixos: “base

nacional comum, especificidades das licenciaturas na formação do educar e as formas de

integração entre as licenciaturas”. Ressalta ainda que a base nacional comum “não deve ser

concebida como um currículo mínimo ou num elenco de disciplinas, e sim como uma

concepção básica da formação do educador e a definição de um corpo de conhecimento

fundamental” (p. 23). O autor acredita que os cursos de formação de professores devem

apresentar essa base comum, uma vez que a “docência constitui a base da identidade

profissional de todo o educador” (p. 23).

Ressalta ainda o entrevistado, a importância dos estágios dos cursos de magistério.

O professor salienta que as mudanças que ocorreram na educação da época em que

começou a atuar na profissão e dos dias atuais, são significativas e boas. Afirma que a

educação obteve uma melhora gradativa em diversos aspectos, por exemplo, a questão de

que as escolas, atualmente, contam com as equipes pedagógicas, com diferenciados

suportes pedagógicos, com capacitações e com auxílio de outros profissionais que

colaboram com o processo pedagógico na escola, como psicólogos, psicopedagogos,

nutricionistas, odontólogos, entre outros.

Para FREITAS (2002, P. 1097) “mudanças significativas foram implementadas”

tendo em vista a formação de um profissional com habilidades e competências que atenda

ao desenvolvimento do capitalismo. Da mesma forma, a autora traz (p. 1100) no seu texto

que estas mudanças “desde a década de 90 vêm sendo implementadas em nosso país, com

o objetivo de adequar a formação de professores e a educação básica às exigências postas

pelas modificações no âmbito do trabalho produtivo para o desenvolvimento do

capitalismo”.


Os professores entrevistados que concluíram magistério e graduação na década de

90, afirmam ter cursado o magistério, pois esta era a formação que a legislação exigia para

atuar em sala de aula, na época. Todos cursaram o Magistério presencial e tecem críticas

ao ensino a distância pois, segundo os entrevistados, esta modalidade “reduz a qualidade”

da formação dos professores, uma vez que possui menor carga horária, estágios realizados

de forma diferenciadas dos cursos de magistério que cursaram. Um professor mostra a

preocupação se estes cursos realmente formam o professor ou se apenas “fornecem um

diploma para a pessoa ter direito a atuar na educação”. Todos salientam a importância da

capacitação e formação continuada para acompanhar as mudanças na educação, mesmo

que tenham a estabilidade do concurso.

Sobre a formação continuada, MARQUES (1992, p.197) afirma que ela pode

assumir várias formas:

Podem desenvolver-se como cursos de duração maior ou menor, como oficinas, encontros, seminários, congressos, etc. Qualquer uma das formas, porém, deve supor a experiência gestada no exercício da profissão, para a ela regressar com o questionamento, com o convite à reflexão e com novos elementos que enriqueçam o debate que dá vida aos coletivos da sala de aula, da escola, das comunidades educativas mais amplas.

A ANFOPE, conforme FREITAS, se refere à “capacitação em serviço”,

privilegiando alguns aspectos:

[...] reforça as análises que têm sido feitas por estudiosos em nosso país, no sentido de identificar, na retirada da formação de professores da ambiência universitária, a negação da construção da identidade do professor como intelectual e pesquisador da educação, atributos reservados apenas àqueles que atuam no ensino superior.

Sobre a necessidade da formação continuada, ressaltada por este bloco de

entrevistados, pode-se afirmar que o município de Santa Helena está atendendo a este

tópico, de forma regular, ou seja, semestralmente são realizados os cursos já citados, nas

diferentes áreas e, de acordo com os dados levantados na SMEC, os professores,

periodicamente, participam de cursos de capacitação.

De qualquer modo, as práticas de formação continuada vêm se mantendo como

uma medida reconhecidamente necessária, embora hoje seja possível verificar a enorme

discrepância entre o volume de recursos humanos e financeiros nelas investidos e os

resultados obtidos em relação ao sucesso da aprendizagem dos alunos.


Três professores entrevistados tiveram sua formação em magistério na década de 70

e sua formação em nível superior no ano 2000 ou anos subseqüentes. Ambos afirmam que

sua formação inicial foi “suficiente para a época”, mas todos afirmam a importância de se

buscar outras formações, tanto em nível de graduação, pós-graduação e cursos de

capacitação. Ressaltam ainda o aumento significativo de salário de professor no seu

município se os mesmos possuem graduação e, mais ainda, especialização.

Para os Referenciais, a questão da formação e das questões salariais estão

relacionadas (p. 141):

Na discussão sobre a formação de professores é central o reconhecimento e a afirmação da importância do atual processo de profissionalização dos professores. Nessa perspectiva, não só a elevação da qualidade e da formação profissional é inadiável como a valorização e a reestruturação da carreira do magistério. Não parece coerente que se projete uma formação com níveis de exigência que expressem a importância do papel do professor sem associá-los a uma carreira que seja atraente, que estimule investimentos pessoais dos professores, e que isso reverta em melhoria salarial.

Quando entrevistados sobre os avanços ou retrocessos da educação, os professores

salientam as mudanças na educação para melhor. Afirmam que a escola, como um todo,

está privilegiada devido aos programas que vêm sendo implantados, devido à tecnologia,

devido aos diversos cursos que os professores têm a chance de freqüentar e devido aos

locais de formação que aumentaram bastante e as pessoas têm a chance de optar qual

profissão querem seguir, o que era diferente da década de 70, onde as moças não tinham

muita opção de educação e de profissão nesta região, apenas o de cursar o magistério,

como foi o caso de um dos entrevistados.

Nota-se que o curso de magistério, neste período, passou a ser o mais requisitado na

zona urbana. Segundo CAVALCANTE (1994, p. 23) “a zona rural que, por falta de

incentivo na carreira docente, apresenta os maiores índices de professores leigos”.

A análise positiva das mudanças nas políticas educacionais apresentada pelos

entrevistados, pode ser interpretada como uma visão “ingênua”, ou seja, falta de

conhecimentos teóricos para uma análise crítica.


Dos entrevistados, cinco concluíram o magistério na década de 80 e concluíram o

Curso Superior em 2000. Alguns dos entrevistados começaram a dar aulas substituindo

professores ainda sem a devida formação, ou “por acaso”. Afirmam que o curso que os

formou, o magistério, era muito exigente, muita atividade prática, com a constante

supervisão de uma professora orientadora. Quanto a atuar em sala de aula, afirmam que

tudo era muito técnico. Os conteúdos e a forma de ministrá-los vinha pronta, bastava que o

professor as aplicasse. Um entrevistado diz que “ninguém ousava fazer algo diferente”.

Ressaltam ainda que, na década de 80, quando concluíram o magistério e

começaram a dar aulas, poucas pessoas tinham condições de cursar faculdade, devido à

situação financeira, pois os cursos, na maioria, eram particulares. Mas todos ressaltam a

importância de concluir a graduação, principalmente em razão do aumento de salário dos

professores da Rede Municipal.

O resultado das entrevistas nos faz concordar com XAVIER, RIBEIRO e

NORONHA, quando afirmam que apenas uma pequena parcela da população tinha acesso

ao ensino superior na década de 80, além da grave crise na área educacional (1994, p. 279):

Os governos de oposição eleitos em 1982 passaram a empreender reformas próprias no campo da educação. E ainda: Uma pequena fração da população tinha acesso aos mais elevados graus de escolarização, enquanto substanciais parcelas do povo não chegavam à escola.

A necessidade de cursar o ensino superior é apontada pelos professores como uma

questão financeira, visto que a maioria dos profissionais não tinha condições financeiras de

pagar as mensalidades dos cursos superiores, bem como muitos não tinham acesso às

instituições que ofertavam esta modalidade de ensino, devido à distância ou à falta de

transporte para tal.

Para MARQUES (1992, p. 57), a questão da profissão de educador é apontada desta

forma:

Não se pode, na realidade, ganhar a vida senão no duplo sentido dessa expressão: garantir as condições da sobrevivência não pode separar-se do realizar os sentidos e valores pelos quais se vive, sob pena de o trabalho, a profissão, converter-se em forma de alienação pessoal e social.

O autor afirma que não se pode mais ver a tarefa da profissão de professor como

missão, ou como vocação, ou ainda como um dom. O autor afirma que o profissional da

educação também necessita do trabalho para sua sobrevivência e que, para isso, ele deve

ter o preparo e as competências necessárias para atuar nesta profissão.


Dos entrevistados, apenas dois cursaram e concluíram o magistério na década de 90

e que concluíram a graduação no ano 2000. Estes professores afirmam que no início de sua

carreira profissional, a legislação exigia o magistério como mínimo de formação para

atuar. No entanto, ressaltam que no município ainda havia muitos professores atuando sem

a devida habilitação. Afirmam que estes professores tiveram a oportunidade de formação

em serviço, como é o caso dos que cursaram o Hapront9, paralelamente ao trabalho.

Questionados sobre a educação de um modo geral, se houveram avanços, ambos

afirmam que sim, que a educação avançou muito, tanto em questões de estrutura, de

pessoal, de material didático, de diversos recursos, de capacitação, de apoio de outros

profissionais. Entretanto, a análise destes fica no plano material e não discutem a questão

política. Além disso, não estabeleceram relações com a legislação da formação de

professores.

Magistério 80/Sem Graduação

Dos entrevistados, apenas um não possui curso de graduação. Este professor

concluiu o magistério na década de 80, num curso com quatro anos de duração, que,

segundo ele, exigia muito dos alunos. O entrevistado afirma que, na época de sua

formação, as exigências eram maiores em relação ao conteúdo. Quanto as mudanças, o

entrevistado diz que os profissionais estão inovando, procurando capacitar-se e formar-se,

mas que em termos de conteúdos “deveriam se aprofundar mais e trabalhar com conteúdos

da realidade dos alunos para melhor prepará-los para o dia a dia fora da escola”.

Sobre a questão apontada nas entrevistas, de que somente a titulação não basta para

atuar em sala de aula, MARQUES, (p. 90) afirma que:

9 Também chamado de LOGOS II, foi uma política de formação de professores leigos que ocorreu na década de 70/80, com o objetivo de certificar professores que já estavam atuando, mas que ainda não tinham a devida formação. Funcionava na modalidade à distância, cujos materiais eram enviados aos professores pelos correios e a avaliação era realizada sob forma de provas individuais. Equivalia ao ensino de 5ª a 8ª séries e 2º grau. O curso era exclusivo para certificar professores que já estavam atuando em sala de aula.

Formar o profissional não é simplesmente dotá-lo de uma bagagem de conhecimentos e habilidades, mas é leva-lo à competência de aliar à sensibilidade para os fatos empíricos à reflexão sobre os sentidos que assumem no conjunto das determinações amplas, que os fazem reais e historicamente situados.

O professor afirma ainda que muitos cursos de formação de professores atuais não

os estão preparando para as mudanças e para os novos métodos, existindo, nesse caso, um

retrocesso, e que o aluno está perdendo com isso. Seria talvez a crítica aos Institutos de

Educação? Neste sentido, CAVALCANTE (1994, p. 102-103) aponta as finalidades dos

cursos de formação:

No que se refere a finalidade dos cursos de formação, estes deve ser estrutura para:

• formar professores da educação infantil à 4ª série do ensino fundamental, capazes de ensinar, numa relação de construção, de modo que os alunos aprendam os conhecimentos básicos da língua portuguesa, da matemática, da história, da geografia e das ciências, com uma fundamentação teórica sólida, para que o professor saiba o que, como e por que ensinar. E, que, no exercício profissional possibilite participação social, viabilizada através de uma prática pedagógica crítica e refletida;

• formar profissionais polivalentes, com visão crítica do mundo e capacitados para o exercício consciente da cidadania, tendo como eixo principal a alfabetização;

• formar profissionais capazes de ensinar, de tal forma que os alunos construam conhecimentos nas diferentes áreas do saber e adquiram consistente fundamentação teórica, além de aglutinar tal fundamentação ao contexto sócio-econômico-político e cultural no qual irão atuar.

Ressalta ainda a autora que “o curso de formação de professores deve possibilitar

ao futuro professor a análise do próprio fazer pedagógico, suas implicações, pressupostos e

determinantes” de modo que a preparação de professores com competências “intelectual e

técnica” sejam características pessoais que contribuam para o exercício profissional.

Nossa proposta foi a de sugerir aos professores que fizessem uma análise das

políticas educacionais ocorridas no Brasil nos anos de 80 e 90. A maioria dos professores

cita mudanças ocorridas no próprio município, ou na região. As questões educacionais em

nível nacional são pouco comentadas e, talvez, pouco refletidas por esses profissionais.

Percebe-se que não há uma relação entre as mudanças que eles mesmos apontam existir na

sala de aula, ou na própria escola, com as políticas vigentes no país.

Quanto aos desafios e dificuldades que enfrentaram no início da carreira, percebe-

se que as maiores dificuldades estavam no desafio de dominar as práticas do trabalho

docente. A maioria afirma que a troca de experiências com professores mais experientes os

ajudou no início. A maioria ainda relembra de suas atividades práticas no ensino normal,

que geralmente eram muito extensas e rigorosas, o que facilitou o desenvolvimento de seus

trabalhos nos primeiros anos de magistério.

Da mesma forma, observa-se que os entrevistados iniciaram no magistério com ou

sem formação específica, mas que atribuem aos estágios e ao dia a dia o verdadeiro

aprendizado para lecionar. Por isso, acredita-se, que ainda existam professores leigos no

Brasil, que não tiveram acesso ao ensino médio ou não o completaram, mas que iniciaram

na profissão e ainda estão atuando, muitos anos depois, mesmo sem a devida formação.

É destaque também nas entrevistas realizadas, que os professores enfatizam e

valorizam os cursos de capacitação. Acreditam que esta constante capacitação só tende a

qualificar a educação, com resultado na sala de aula.

É importante reafirmar que a questão da formação continuada foi apontada como

fundamental para o exercício da profissão contribuindo para a formação do profissional da

educação, bem como para a melhoria da qualidade do ensino.

Percebe-se, que muitos profissionais acreditam que o local de formação dos

professores é importante para a qualidade desta formação, mas acreditam, acima de tudo,

que o próprio professor é quem determina se está qualificado ou não, que depende do

interesse de cada profissional e não apenas do local que está o formando.

Quanto ao questionamento de como os professores vêem as mudanças na educação

nos últimos anos, a maioria deles afirma que houve muitos avanços, principalmente na

questão de facilidade de acesso aos cursos de formação. A maioria também acredita que as

escolas estão mais abertas às mudanças, que estão mais bem equipadas. Além disso, os

professores têm consciência de que devem se capacitar e buscar o constante

aperfeiçoamento. Esta “facilidade” para a formação diminuiu o número de professores

leigos.

Entende-se que não há qualidade no ensino sem uma adequada formação e

valorização dos professores. E, diante da urgência na elevação do nível de qualidade da

educação são necessárias ações e políticas que possam ser referências para todos,

socializando discussões e sistematizando propostas que propiciem avanços mais

significativos, para que a qualidade educacional necessária realmente aconteça e se

consolide.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao concluir esta pesquisa sobre a Formação de Professores no Brasil e mais

especificamente no que se refere a Santa Helena – PR, observa-se que toda e qualquer

mudança na sociedade, seja ela econômica, política ou social, tem influência direta nos

resultados da educação, dentro ou fora da sala de aula.

Ficou claro que a formação de professores, em cada período, esteve relacionada

com as políticas educacionais vigentes e que visavam a formação de alunos, de acordo com

o interesse da sociedade, em cada um destes momentos.

Observou-se que as políticas de formação no magistério oscilam entre formar para

suprir a demanda de matrículas ou formar para adequar o professor para atuar na escola.

Este, por sua vez, tem uma “missão” a desempenhar, uma vez que o sistema educacional

sempre foi determinado por fatores de ordem econômica, política e social e também por

movimentos ideológicos, como pudemos concluir.

O contexto tratado no primeiro capítulo deixa claro que a própria crise social,

econômica e política que o Brasil enfrentava nas décadas e 80 e 90 contribuiu muito para a

reformulação da legislação que trata da área educacional, e como não poderia deixar de ser,

a própria formação dos profissionais da educação. Importantes conquistas foram

ocorrendo, como resultado da luta destes profissionais. Algumas, inclusive, foram

incorporadas à Constituição de 1988.

Com a aprovação da Lei 9394/96, seu conteúdo sobre a Formação de Professores

dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental provoca uma certa tensão entre os educadores

que já atuavam em sala de aula, mas que ainda não possuem curso superior. Da mesma

forma, abriu-se campo para novos “locais” de formação, com a intenção de formar o maior

número de professores, a fim de que estes profissionais tivessem a titulação legal para

exercer a profissão. Muitos conteúdos e muitas pesquisas podem ter sido deixados de ser

realizados em razão do aligeiramento desta formação, que tinha objetivos técnicos e

profissionalizantes. Questiona-se ainda, nas entrevistas dos professores, a qualidade destes

novos cursos de formação, embora regulamentados pela LDB.

Percebeu-se que, cada vez mais, a escola depara-se com novos desafios e os

profissionais da educação, na sua formação, são destacados como “um tema”, “um

assunto”, “uma política” uma vez que os desafios que são lançados à educação, são

igualmente exigidos dos seus profissionais.

Foi possível compreender que os professores não são responsáveis pela situação em

que o ensino se encontra, mas detectou-se que, se os profissionais da educação tiverem

maiores condições de formação e de aperfeiçoamento, é possível promover o seu

desenvolvimento profissional e com isso, podem contribuir para o sucesso das finalidades

que cabe à escola garantir.

Não foi intenção neste estudo, apontar as dificuldades que os professores enfrentam

no seu trabalho, como a questão salarial, condições de trabalho, desvalorização da

categoria, entre outros. O objetivo maior foi apontar os momentos e as políticas que

influenciaram na formação destes profissionais em cada um dos períodos, relacionando

com o resultados das entrevistas dos próprios professores da rede pública municipal de

ensino de Santa Helena, confirmando que, em cada momento vivido, novas exigências e

novas incumbências foram sendo delegadas aos professores e estes, seja por decisão

própria ou por imposição de legislação, procuraram se adequar às políticas vigentes no

país.

Nota-se, após a pesquisa empírica, que a maioria dos professores retornaram aos

estudos por entenderem que a Universidade é um meio de estar aprendendo e

acompanhando as constantes mudanças apontadas no Capítulo I, além de ser uma

exigência legal. Percebe-se também, na maioria dos entrevistados, que a classe preocupa-se

com o conhecimento, buscando-o através dos diversos cursos em que têm a oportunidade

de participar, através de leituras e através da troca de experiências com outros professores.

No caso do magistério de Santa Helena, segundo a Secretaria Municipal de

Educação e Cultura, não há mais professores leigos, ou seja, todos têm, no mínimo, o curso

normal, de acordo com os requisitos da LDB o que é uma grande conquista para o setor

educacional. A prática educacional, após a formação dos professores, é vista como

aplicação das teorias pedagógicas de cada momento vivido, que é organizada (ou

reorganizada) a fim de que se torne objetiva de acordo com cada tendência, tendo sido

citada nas entrevistas como fator fundamental para o bom desempenho da função.

O que se conclui é que, embora o setor educacional sempre tenha sofrido as

influências da sociedade, os avanços só foram possíveis e somente aconteceram graças à

luta e aos movimentos que a própria classe de professores travou, no sentido de procurar

garantir seus direitos.

As conquistas de hoje também são resultados das lutas ocorridas nas décadas

anteriores. Se hoje os profissionais da educação gozam de alguns direitos que não existiam

em décadas anteriores, é porque a classe não desanimou com o descaso de políticas para a

área educacional. Ao contrário: a classe mobilizou-se.

E apesar de toda a denúncia, de todo o desabafo, dos baixos salários e de inúmeras

situações reveladoras de que a profissão docente tem sido alvo de desvalorização e de

desprestígio social, a classe continuou lutando por melhores condições de formação e de

atuação.

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A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE SANTA HELENA … · perto de nossas unidades escolares, nas vilas e fábricas, no ... Capítulo I, o leitor encontrará uma descrição das mudanças