A Perfeita Simbiose Entre o Aprender e o

Ensinar: Paradigmas de Uma Estudante

Estagiária

Relatório de Estágio Profissional

Orientadora: Professora Doutora Paula Queirós

Patrícia Sofia Pereira Sousa

Porto, setembro de 2015

Relatório de Estágio Profissional apresentado

à Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de

Estudos conducente ao grau de Mestre em

Ensino de Educação Física nos Ensinos

Básico e Secundário (Decreto-lei no 74/2006

de 24 de março e o Decreto-lei no 43/2007

de 22 de fevereiro).

Ficha de catalogação

Sousa, P. (2015). A perfeita simbiose entre o aprender e o ensinar: paradigmas

de uma estudante estagiária. Porto: P. Sousa. Relatório de Estágio Profissional

para a obtenção de grau Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos

Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade

do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,

MOTIVAÇÃO, IMAGEM CORPORAL, REFLEXÃO.

III

À minha Mãe, por fazer tudo por mim e pelos meus sonhos, por me amar

incondicionalmente.

À minha Avó, que tanto me queria ver a chegar ao fim desta etapa, e a vida

não permitiu.

V

Agradecimentos

À minha Mãe, com “M” muito grande, por ser mãe e por ser pai. À minha

Mãe, que sempre lutou para me dar tudo e sempre conseguiu. À Minha Mãe,

que me ensinou a lutar, a nunca desistir dos meus sonhos. À minha Mãe, a

grande responsável pela pessoa que sou hoje, agradeço do fundo do coração.

À minha grande, enorme, Mãe.

Aos meus avós, por sempre me terem acompanhado e me terem feito

sentir a neta preferida. Por me fazerem sentir segura, por nunca deixarem de

se preocupar, por serem os meus segundos pais. Por todos os mimos, todas as

chamadas, todos os incentivos. Muito obrigada!

À Professora Cooperante, Andreia Canedo, por ter sido muito mais do

que uma professora ao longo deste ano. Por ter partilhado muito mais do que

conhecimentos e experiências. Por ter deixado que fizéssemos parte da sua

vida, por nos ter acolhido tão bem, por não ter permitido que houvesse

qualquer distância entre nós. Foi, sem dúvida alguma, a peça chave da

realização do EP e é alguém que quero guardar na minha vida com muito

carinho.

À Professora Orientadora, Paula Queirós, por toda a colaboração e

ajuda, por sempre se ter preocupado connosco e com os nossos problemas.

Por todas as palavras sábias, por todos os conselhos e por todos os incentivos.

Obrigada por ter sido um enorme exemplo de profissionalismo, não podia pedir

mais.

Aos meus colegas de estágio, que são muito mais do que colegas. À

Sofia, por ter estado comigo do primeiro dia de licenciatura ao último dia de

mestrado, por ser sido incansável, por aturar todos os meus dramas, por fazer

de tudo para me ajudar, por nunca me ter deixado sozinha ao longo desta luta.

Por ser uma amiga de verdade. Não poderia ter partilhado esta experiência

VI

com mais ninguém. Ao Lourenço, por ter um dos maiores e melhores corações

que já conheci, por fazer tudo por mim, por estar sempre disponível para

ajudar, por se ter tornado um amigo tão bom em tão pouco tempo. Não tenho

como agradecer tudo o que fez por mim ao longo deste último ano. Aos meus

colegas, aliás, amigos de estágio, o maior obrigada de todos.

À Raquel, a minha Meredith, por me ensinar que para ser irmã, não é

preciso ser de sangue. Já não há palavras para te agradecer tudo o que fizeste

(e fazes) por mim.

A todos os meus amigos, que são os melhores do mundo, por sempre

me terem apoiado e terem estado comigo nos piores e nos melhores

momentos. Por acreditarem mais em mim do que eu própria. Um sincero

obrigada!

À FADEUP e a todos os professores que partilharam o seu enorme

conhecimento e me permitiram chegar até aqui e atingir o meu sonho.

Obrigada por me terem feito gostar ainda mais desta área e desta profissão.

À Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas em geral e ao Grupo

de Educação Física em particular, por terem tornado esta experiência mais

significativa do que algum dia pensei ser possível.

Às minhas turmas. Aos anjinhos, por tudo o que me ensinaram e fizeram

crescer, por me terem deixado ser mais do que uma professora, por se terem

esforçado para serem melhores e por valorizarem todo o meu esforço. Não

podia pedir uma turma melhor. Aos diabinhos, por todos os beijinhos e

abraços, por todos os pequenos triunfos que foram conseguindo ao longo do

ano e que fizeram valer a pena. Obrigada por terem sido os meus pequenos

gigantes.

VII

Índice Geral

Agradecimentos ............................................................................................... V

Índice Geral ..................................................................................................... VII

Índice de Figuras ............................................................................................. XI

Índice de Gráficos ......................................................................................... XIII

Índice de Quadros ......................................................................................... XV

Índice de Anexos ......................................................................................... XVII

Resumo ......................................................................................................... XIX

Abstract ......................................................................................................... XXI

Lista de Abreviaturas ................................................................................. XXIII

1. Introdução .................................................................................................. 1

2. Enquadramento Biográfico ...................................................................... 3

2.1. Quem sou eu? ..................................................................................... 3

2.2. Expectativas: O Perspetivar de um Sonho ........................................... 6

2.3. Entendimento do Estágio Profissional .................................................. 9

3. Enquadramento da Prática Profissional ............................................... 13

3.1. Enquadramento Legal e Institucional do Estágio Profissional ............ 13

3.2. A Supervisão do meu Processo ......................................................... 15

3.3. A Escola ............................................................................................. 17

3.3.1. A Mutação da Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

ao longo dos Tempos ................................................................................ 20

3.3.2. Recursos Materiais: os Prós e os Contras .................................. 21

3.3.3. O Grupo de Educação Física: Uma Segunda Família ................ 27

VIII

3.3.4. O Núcleo de Estágio: Três Pilares Essenciais ............................ 29

3.3.5. As Turmas: Anjinhos versus Diabinhos ...................................... 31

4. Do Planear ao Realizar............................................................................ 39

4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem .............. 39

4.1.1. Conceção e Planeamento ........................................................... 39

4.1.1.1. Racionalizar o Ensino: Os Programas Nacionais de Educação

Física 42

4.1.1.2. O Conceito de Educação Física da Escola Cooperante 45

4.1.1.3. A Dificuldade do Planeamento: Planear ou Flexibilizar? 48

4.1.1.3.1. Planeamento Anual 51

4.1.1.3.2. Modelo de Estrutura do Conhecimento 54

4.1.1.3.3. Unidade Didática 56

4.1.1.3.4. Plano de Aula 59

4.1.2. Realização .................................................................................. 62

4.1.2.1. A Relação com a Turma: Um Medo Justificável mas

Ultrapassável 63

4.1.2.2. Os Programas Nacionais: Uma Adaptação (Im)Possível 67

4.1.2.3. Sextas-Feiras Bipolares: Duas Turmas, Duas Atitudes

Diferentes 72

4.1.2.4. Uma Turma Maioritariamente Feminina: Gestão dos Conflitos 77

4.1.2.5. Se Podes Ver, Repara: A Importância da Observação 79

4.1.2.6. Os Diários de Bordo: Refletir para Evoluir 82

4.1.2.7. Os Modelos de Ensino 85

4.1.2.8. Instrução Pedagógica 91

4.1.2.9. As turmas dos meus colegas: só deles ou minhas também? 98

4.1.2.10. Condicionalismos da Ação 100

4.1.3. O Processo Avaliativo ............................................................... 102

4.2. Área 2 - Participação na Escola e Relação com a Comunidade ...... 108

4.2.1. Desporto Escolar: (Re)Viver as Emoções do Voleibol .............. 109

4.2.2. Direção de Turma ..................................................................... 112

4.2.3. Corta-Mato Escolar: O Trabalho Compensa ............................. 114

IX

4.2.4. Ação de Formação: Rope Skipping na Escola .......................... 119

4.2.5. Os Torneios: O Desporto como um Elemento de Ligação da

Comunidade Escolar ............................................................................... 121

4.3. Área 3 - Desenvolvimento Profissional ............................................ 122

4.3.1. Relação entre a Perceção da Imagem Corporal e a Motivação

para as Aulas de Educação Física .......................................................... 122

4.3.1.1. Resumo 122

4.3.1.2. Introdução 123

4.3.1.3. Revisão da Literatura 125

4.3.1.3.1. Auto-conceito e Imagem Corporal 125

4.3.1.3.2. Motivação 128

4.3.1.4. Objetivos 132

4.3.1.4.1. Objetivo Geral 132

4.3.1.4.2. Objetivos Específicos 132

4.3.1.5. Metodologia 132

4.3.1.5.1. Amostra 132

4.3.1.5.2. Procedimento 133

4.3.1.5.3. Instrumentos 133

4.3.1.6. Apresentação e Discussão dos Resultados 135

4.3.1.7. Conclusões 143

4.3.1.8. Referências Bibliográficas 144

5. Conclusões e Perspetivas Futuras ...................................................... 149

6. Referências Bibliográficas ................................................................... 151

Anexos ......................................................................................................... XXV

XI

Índice de Figuras

Figura 1 – Fachada Principal da EBSRF…………………………………….……21

Figura 2 – Pátio Encerrado da EBSRF……………………………………………21

Figura 3 – Pavilhão Desportivo…………………………………………………….23

Figura 4 – Espaço Exterior………………………………………...…………….…24

Figura 5 – Ginásio Pequeno………………………………………………………..25

Figura 6 – Ginásio Central…………………………………………...………….….26

Figura 7 – Faixa com dedicatórias oferecida pelos alunos……………………..67

Figura 8 – Prémios entregues no evento culminante……………………………91

Figura 9 – Quadro competitivo …………………………………..………….…….91

Figura 10 – Continuum da teoria da autodeterminação………...……………..131

XIII

Índice de Gráficos

Gráfico 1 – Distribuição Etária/ Sexo……………………………………...…….33

Gráfico 2 – Meios de Transporte dos Alunos…………………...……………...34

Gráfico 3 – Área de Residência dos Alunos…………...……………………….34

Gráfico 4 – Classificações do Ano Anterior a EF………………………...…….34

Gráfico 5 – Ambições Académicas dos Alunos………………..…………….…35

XV

Índice de Quadros

Quadro 1 – Modalidades lecionadas…………………………………………….52

Quadro 2 – Relação entre a perceção da imagem corporal e o nível de

motivação para as aulas de EF………………….…………………..…………..135

Quadro 3 – Relação entre o grupo 1 e o nível de motivação para as aulas de

EF……………………………………………..…………………………………….137

Quadro 4 – Relação entre o grupo 2 e o nível de motivação para as aulas de

EF……………………………………………………………..…………………….138

Quadro 5 – Dados descritivos da motivação para a prática desportiva.……139

Quadro 6 – Dados descritivos da motivação para a prática desportiva….....139

Quadro 7 – Número de indivíduos pertencentes a cada um dos quartis das

subescalas da motivação…………………………………………………..……….…140

Quadro 8 – Número de indivíduos pertencentes a cada um dos três grupos da

perceção da imagem corporal…………………………………………........…..142

XVII

Índice de Anexos

Anexo 1 – Cartaz do Corta-Mato…………………………………………….…..XXV

Anexo 2 – Cartaz da Ação de Formação “Rope Skipping”………………….XXVII

Anexo 3 – Questionário da Imagem Corporal e da Motivação………………XXIX

XIX

Resumo

A prática de ensino supervisionada representa o culminar de toda a formação

académica universitária, onde o estudante é, pela primeira vez, confrontado

com a realidade. É neste confronto que todos os conhecimentos adquiridos ao

longo dos anos vão ser colocados em prática e vão ganhar sentido, passando

da teoria à prática. O Estágio Profissional não termina com o final das aulas,

mas sim com o Relatório de Estágio, rico em reflexões e experiências pessoais,

sendo o suporte de toda a prática. Este documento é sustentado com a

literatura existente não só no âmbito do estágio, mas no âmbito da pedagogia e

didática. O presente Relatório de Estágio é o espelho do percurso de uma

estudante-estagiária num ambiente antes desconhecido, a Escola Básica e

Secundária Rodrigues de Freitas. Está organizado em sete capítulos: (1) a

Introdução, onde é revelado o propósito deste documento; (2) o

Enquadramento Biográfico, com uma vertente pessoal do estudante-estagiário

onde é possível perceber os motivos que levaram ao ingresso nesta área; (3) o

Enquadramento da Prática Profissional, onde é explicado o contexto de

realização do estágio; (4) Do Planear ao Fazer, que está dividido em 3 áreas,

sendo elas a Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem, Participação

na Escola e Relação com a Comunidade e Desenvolvimento Profissional.

Neste último está inserido o estudo de investigação, com o tema “A Relação

entre a Perceção da Imagem Corporal e a Motivação nas Aulas de Educação

Física”; (5) Conclusões e Perspetivas Futuras, onde há uma reflexão geral

sobre a importância do Estágio Profissional e do Relatório, nunca descartando

a vertente pessoal; (6) e (7) Referências Bibliográficas e Anexos,

respetivamente.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, SER

PROFESSOR, PROFESSOR REFLEXIVO, IMAGEM CORPORAL,

MOTIVAÇÃO

XXI

Abstract

Supervised teaching is the culmination of all the academic training, where the

student is confronted with the reality for the first time. It’s in this confrontation

that all the knowledge acquired over the years will be put into practice and will

make sense, moving from theory to practice. The Professional Training does

not end when the classes finish; it ends with this document, rich in reflections

and personal experiences. Therefore, the Training Report is the support of the

entire practice. This report is supported by the literature not only within

professional training but also in the context of pedagogy and didactics. This

Training Report is the mirror of a student route in an environment previously

unknown which is Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas. The report

is divided into seven chapters: (1) Introduction, where it’s revealed the purpose

of this document; (2) Personal Dimension, a student’s personal side where you

can get to know why did I chose this area of study; (3) Framework for

Professional Training, where the internship performing context is explained; (4)

From Planning to Making, which is divided into 3 areas, being the Organization

and Management of Teaching and Learning, Participation in school and

Relationship with the Community and Professional Development. The last area

includes a study with the theme "The Relationship Between the Perception of

Body Image and Motivation in Physical Education Classes"; (5) Conclusions

and Future Perspectives are a general reflection on the importance of

Professional and Report Training, never discarding the personal aspect; (6) and

(7) are References and Attachments, respectively.

PALAVRAS-CHAVE: PROFESSIONAL TRAINING, PHYSICAL EDUCATION,

BEING A TEACHER, REFLEXIVE TEACHER, BODY IMAGE, MOTIVATION

XXIII

Lista de Abreviaturas

AC – Avaliação Contínua

AD – Avaliação Diagnóstica

AS – Avaliação Sumativa

CEI – Currículo Específico Individual

DE – Desporto Escolar

DT – Diretor de Turma

EBSRF – Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

EC – Escola Cooperante

EE – Estudante-Estagiário

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento

NE – Núcleo de Estágio

NEE – Necessidades Educativas Especiais

PA – Planeamento Anual

PC – Professor Cooperante

PES – Prática de Ensino Supervisionada

PO – Professor Orientador

SOCA – Sistema de Observação do Comportamento do Aluno

SOCP – Sistema de Observação do Comportamento do Professor

UD – Unidade Didática

1

1. Introdução

O presente Relatório de Estágio (RE) foi elaborado no âmbito da

unidade curricular de Estágio Profissional (EP), inserida no 2º ciclo de estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos

Básico e Secundário, pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

(FADEUP). Este encontra-se escrito na primeira pessoa, assumindo-se como

uma narração das minhas experiências e vivências ao longo do ano letivo.

Na minha opinião o EP é, ao mesmo tempo, o princípio e fim. É o

princípio de um novo ciclo, ciclo esse que corresponde à prática profissional, ao

início da docência, ao primeiro contexto de prática real enquanto professores e

por outro lado é o fim, o fim do ciclo de estudante. É uma dicotomia entre ser

professor e ser aluno. E é por isso que, na minha opinião, este é o ano mais

rico, mais significante, com um maior leque de experiências essenciais ao

processo desta grande transformação de estudante de Educação Física (EF),

para Estudante-Estagiário (EE) e para, por fim, docente de EF.

O EP é realizado em grupo, com o Núcleo de Estágio (NE), de forma a

tornar o espaço de estágio ainda mais formativo. Este é constituído por três

estagiários, conjuntamente com a Professora Cooperante (CO) e com a

Professora Orientadora (PO). Wenger (2006) refere que a comunidade de

prática é congruente com o funcionamento do NE pois, os indivíduos partilham

preocupações e interesses comuns que fazem com que interajam de forma

regular e continuada. No meu caso, o NE partilhou muito mais do que os

interesses comuns da prática profissional, tendo criado uma ligação muito forte,

com um enorme sentimento de amizade e entreajuda.

Ao longo deste ano estive responsável por uma turma de 12º ano do

curso científico-humanístico de línguas e humanidades. Para além disso,

partilhei uma turma de 5º ano com os meus colegas de estágio e com a PC. O

EP não se restringe apenas à lecionação das aulas, este inclui uma panóplia

de reflexões que o EE deve realizar ao longo do ano letivo (Batista & Queirós,

2013). É através da experiência e das reflexões que decorre a prática

pedagógica, tornando o EE mais autónomo e competente.

2

Este documento encontra-se dividido por capítulos, desde a Introdução

à Conclusão e Perspetivas Futuras, passando pelo Enquadramento Biográfico,

Enquadramento Institucional e Realização da Prática Profissional – Do Planear

ao Realizar. No Enquadramento Pessoal está esclarecido um pouco do meu

trajeto de vida e quais as minhas expectativas em relação ao EP. No

Enquadramento Institucional é apresentado o contexto no qual estagiei ao

longo do ano letivo, dando particular destaque à escola, turmas e NE. O

capítulo Do Planear ao Realizar está dividido em três áreas.

A área 1 refere-se à “Organização e Gestão do Ensino e da

Aprendizagem”, que envolve a conceção, planeamento, realização e avaliação.

A área 2 diz respeito à “Participação na Escola e na Comunidade, fazendo

alusão ao trabalho do professor fora do espaço de aula, destacando-se assim,

o modo como a minha participação e integração na escola decorreu. Por fim,

na área 3, inclui-se o “Desenvolvimento Profissional” do EE. Este capítulo

agrega o estudo de investigação, intitulado “Relação entre a perceção da

imagem corporal e a motivação nas aulas de EF”. Este trabalho surgiu no

decorrer da prática, uma vez que estava relacionado com dois dos problemas

da turma por quem estava responsável: a imagem corporal e a motivação.

Por fim, no último capítulo denominado “Conclusões e Perspetivas para

o Futuro”, destaca-se o que para mim foi ser professora e a importância desta

experiência na minha vida profissional, bem como as minhas expectativas para

o futuro em que espero vir a desenvolver a profissão de docente.

Este documento reflete todo o caminho por mim percorrido nesta última

viagem da minha formação.

3

2. Enquadramento Biográfico

2.1. Quem sou eu?

O meu nome é Patrícia Sofia Pereira Sousa e nasci a 16 de Maio de

1992 sendo, por isso, do signo Touro. Nasci e vivo na cidade da Maia, mais

precisamente na vila do Castêlo da Maia. Os meus pais divorciaram-se quando

eu ainda era pequena e, por isso, atualmente vivo apenas com a minha mãe,

visto que sou filha única. Mantenho uma boa relação com o meu pai e foi com

ele que aprendi a gostar de desporto, pois o meu pai praticava futebol e

sempre me incentivou a gostar de tudo o que fosse relacionado com a prática

desportiva. Lembro-me que tínhamos uma rotina de, ao final do dia, pegar

numa bola e jogar todo o tipo de jogos até à hora de jantar.

Até ao 11º ano estudei na Escola Básica e Secundária do Castêlo da

Maia. No entanto, quando passei para o 12º ano decidi que queria mudar. O

facto de viver perto da escola e de jogar num clube também muito perto de

casa fez com que eu me sentisse "presa", cansada de estar sempre no mesmo

local. Assim, mudei para o Colégio D. Duarte e tive lá o melhor ano do meu

secundário, onde conheci pessoas e professores fantásticos que mudaram a

minha vida.

Desde sempre foi minha vontade entrar na faculdade e, pelo facto de ter

sido praticante de voleibol, tinha o sonho de entrar na FADEUP, uma faculdade

que tão bem conhecia. Sempre que lá entrava imaginava-me a percorrer

aqueles corredores em direção à próxima aula e, por isso, esforcei-me durante

toda a minha vida académica para lá conseguir entrar.

Como eu me perceciono

Tal como disse anteriormente, eu sou do signo Touro. Não sei bem se

eu sou uma exceção ou se nasci no mês errado, mas não me identifico com a

grande maioria das características deste signo. "O taurino quer uma vida

simples, que pode beirar o conformismo, pois é um signo preguiçoso na hora

de mudar." Sinceramente, não podia concordar menos com esta afirmação.

Uma vida simples é tudo o que eu não quero. Não quero com isto dizer que

quero uma vida complicada, quero apenas dizer que eu gosto de desafios,

4

gosto de superar obstáculos e de me superar a mim mesma. Nada que seja

simples tem o mesmo sabor do que algo que seja complexo, e é disso que eu

gosto. Gosto de lutar pelas coisas, gosto de enfrentar dificuldades e de, no

final, as superar. O conformismo é algo com o qual não me identifico, talvez

pelo facto de nunca estar satisfeita com nada (ou quase nada). Hoje, sei que

esta é uma das características pelo qual as pessoas me reconhecem.

Normalmente quero sempre mais em todos os aspetos: quero ter melhores

notas, quero jogar melhor, quero viajar mais, quero ler mais, quero viver mais.

Penso que convém dizer que tudo isto é apenas relacionado comigo, ou seja,

não é em comparação com os outros mas sim comigo mesma. Eu sou o meu

próprio termo de comparação.

Considero-me uma pessoa com os pés bem assentes na terra, sensata,

sincera, sonhadora e muito divertida. No entanto, eu penso que o que mais

caracteriza as pessoas não são as suas qualidades mas sim os seus defeitos.

Uma vez disseram-me "se interessassem só as qualidades, todos nós éramos

perfeitos", e eu não podia concordar mais. O que nos faz relacionar com as

outras pessoas e ter afinidade com elas é o facto de conhecermos e

conseguirmos lidar com os defeitos dos outros e vice-versa. Por isso, não

tenho vergonha em admitir que sou insatisfeita por natureza, sou a teimosia em

pessoa, que o meu mau-humor matinal por vezes se prolonga pelo resto do dia

e que falo demasiado.

Um dos meus objetivos durante este ano foi transformar um dos meus

defeitos, a constante insatisfação, numa mais-valia para a minha prática

pedagógica. Tal como em tudo na minha vida, não me quero contentar com

fazer apenas bem, quero dar o meu melhor enquanto docente e fazer com que

os meus alunos tirem o maior proveito disso. Assim, passado este ano de

estágio, sei que tentei ao máximo fazer os planos de aula mais completos, as

aulas mais dinâmicas, os alunos mais empenhados e as situações de

aprendizagem mais adequadas aos objetivos planeados e às dificuldades da

minha turma. Para além disso, sei que a minha teimosia serviu como uma

motivação, fazendo com que eu não desistisse dos meus objetivos e lutasse

por alcançar tudo a que me propus.

5

Eu e o Desporto

Entrei para o voleibol aos 8 anos, ao mesmo tempo que entrei para a

natação. A natação foi por incentivo da minha mãe, que sempre quis que eu

praticasse este desporto e o voleibol foi por incentivo de uma prima, que jogava

e me levou a experimentar. Desde cedo eu sabia qual ia preferir e levar a sério:

o voleibol. Apesar de ter praticado natação dos 8 aos 15 anos, de ter

participado em várias competições e de ter ganho algumas das mesmas, eu ia

ter que optar por um dos dois desportos pois não conseguia conciliar as duas

práticas. Como já referi, optei pelo voleibol, o qual pratiquei até aos 20 anos, ou

seja, até ao segundo ano de faculdade.

Durante os 12 anos que pratiquei voleibol fui atleta do Castêlo da Maia

Ginásio Clube. Durante esses 12 anos nunca ganhei nada a nível de equipa,

no entanto fui campeã regional e nacional de duplas em 3 anos consecutivos.

Para além disso também fui campeã nacional de sub-21 em voleibol de praia.

Apesar de já não jogar voleibol há mais de 2 anos este continua a fazer

parte da minha vida, uma vez que faço parte da equipa de voleibol universitário

da AEFADEUP. Na época passada, fomos campeãs nacionais universitárias e

isso deu-nos o passaporte para uma experiência inesquecível: os europeus

universitários, que se realizaram em Roterdão, na Holanda.

Para além da minha experiência enquanto atleta, também fui treinadora

no escalão de mini A e mini B durante 3 anos, no mesmo clube onde pratiquei.

Apesar de ter sido treinadora de crianças muito novas, penso que esta

experiência me trouxe muitos benefícios para a profissão pois, apesar de ser

treinadora ser muito diferente de ser professora, é inevitável fazer

transferência, na prática, de alguns aspetos. Assim, penso que tive mais

facilidade em criar uma relação com a turma e de a controlar, em utilizar os

feedbacks adequadamente e em entender as principais dificuldades da turma,

utilizando situações de aprendizagens adequadas para as colmatar.

Os meus sonhos

Para além do sonho que todos nós temos - o sonho de ser feliz - tenho

mais dois grandes sonhos, viajar pelo mundo fora e ser professora de EF.

6

Quanto ao primeiro sonho, eu sei que, aos poucos, este se vai

concretizar. Adoro conhecer novas culturas, novas pessoas, novas línguas,

novas gastronomias. Uma das maiores e melhores experiências da minha vida

está ligada a este mesmo sonho; em 2013 realizei um interrail de 35 dias pela

europa. Visitei 12 países e 18 cidades com uma mochila às costas. Em apenas

35 dias aprendi coisas que não aprendi em anos a viver em Portugal. No

entanto, Portugal e o Porto, em particular, continuam a ser os meus sítios

favoritos no mundo.

No que diz respeito ao sonho de ser professora de EF, este está

presente na minha vida desde que penso no meu futuro. Na realidade, nunca

me imaginei a seguir um curso que não fosse relacionado com o desporto e

sempre me imaginei a estar relacionada à educação na área de que realmente

gosto.

Considero que, ser professora de EF, é muito mais do que ensinar

certas habilidades aos alunos, certas regras, certos desportos. Ser professora

de EF é incentivar o gosto pela prática desportiva, é incentivar os alunos a

quererem eles mesmo fazer desporto, pelo seu bem-estar físico e mental. Ser

professora de EF é ser um elemento fundamental na formação de um aluno

enquanto pessoa. Ser professor de EF é educar corpo e é educar mente. E é

tudo isto que faz com que seja uma profissão mágica e gratificante.

2.2. Expectativas: O Perspetivar de um Sonho

Ao longo dos anos da licenciatura fui ouvindo várias opiniões e teorias

sobre seguir o caminho do ensino. A maioria dessas opiniões não eram

favoráveis quanto à empregabilidade e eram, essencialmente, focadas na

posterior falta de emprego que todos os estudantes que ingressaram no

Mestrado de Ensino iam presenciar. Seguindo esta linha de pensamento,

considero que, nos dias de hoje, pensar na empregabilidade de determinado

curso é, sem dúvida, algo que não deve ser descartado e que deve ser um

fator de peso numa escolha deste tipo. Durante muito tempo foquei-me na

razão e estive mentalizada de que o mestrado de ensino não era uma boa

escolha e que, no futuro, este não iria ter a utilidade que eu desejaria. No

7

entanto, quando chegou a altura de tomar a decisão, eu percebi que nem

sempre as escolhas feitas de forma racional são as melhores e que não há

nada que compense o trabalho feito com o prazer de se realizar um sonho que

se tem desde pequena: ser professora de EF. Assim, apesar de todos os

obstáculos que poderei ter, hoje eu tenho a certeza de que fiz a melhor opção

e que não há nada que seja mais gratificante do que fazer o que realmente se

gosta.

Falando mais objetivamente das minhas expectativas em relação ao ano

de EP, o primeiro aspeto que me ocorre mencionar é a experiência de, pela

primeira vez, "estar do lado de lá", ou seja, ser professora e não aluna. Durante

os últimos 16 anos da minha vida eu fui estudante e olhava para os meus

professores de EF e todos os meus professores na faculdade e tinha o sonho

de um dia ser como eles, de estar a ensinar os alunos sobre algo relacionado

com a minha grande paixão, o Desporto. Apesar de ainda ser aluna, este foi

um ano completamente diferente de todos os outros pois, foi no ano da minha

“formação inicial” em contexto de prática profissional que ouvi falar inúmeras

vezes da importância e influência que isso terá na minha identidade enquanto

futura professora.

Outra grande expectativa em relação ao EP era saber se iria conseguir

aplicar todos os conhecimentos que me foram transmitidos ao longo do último

ano, relativamente à realização das Unidades Didáticas (UD), Planos de Aula,

Interação Professor-Alunos, entre outros. Tudo isto foi um desafio pois, apesar

de no último ano já ter tido essa experiência nas escolas, tudo era realizado em

grupo. Este ano, tive muito mais autonomia e dependi muito mais de mim e dos

meus conhecimentos. Foi, sem dúvida, uma tarefa difícil, mas não impossível.

Eu acredito que fui capaz de colocar em prática o que me foi ensinado e fui

capaz de me ajustar às situações e de me adaptar e readaptar.

Para além de tudo isto, estive pela primeira vez integrada na escola,

participando em reuniões, relacionando-me com os outros professores e

auxiliares da ação educativa, com os pais e encarregados de educação,

percebendo o funcionamento da Escola. De facto, sempre criei expetativas em

relação à minha integração e participação na comunidade escolar temendo que

8

esta não decorresse da forma mais aprazível possível. Mais uma vez, este foi

um desafio ultrapassado pois, ser professora, não se limitou à sala de aula ou

ao ginásio; ser professora foi estar integrada em toda a comunidade escolar e

fazer parte da sua construção. Penso que consegui integrar-me na escola e, ao

mesmo tempo, colaborar para o bom funcionamento desta comunidade

escolar, fazendo com que a minha intervenção fosse positiva e marcante,

contribuindo para a dinamização desta a todos os níveis.

Em relação às infraestruturas esperava que a escola que me acolhesse

ao longo do EP reunisse todas as condições, quer a nível de espaço, quer a

nível de materiais, para promover um ensino de qualidade juntos dos meus

alunos. Rapidamente consegui constatar que a escola me ofereceu condições

mais do que suficientes para conseguir lecionar as minhas aulas da melhor

forma. Ainda assim, existiram aulas em que o material e o espaço não foram

suficientes e/ou adequados. Um dos grandes desafios que enfrentei ao longo

deste ano de EP foi a minha adaptação a estas situações, pois penso que é

importante que um professor tenha capacidade de improvisar e inovar, mesmo

em situações de "contra-relógio".

A supervisão do meu processo sempre foi uma das minhas maiores

preocupações. Esta existia, essencialmente, por saber que seria um fator

importante na minha experiência ao longo de todo o ano. Falei com alguns dos

meus colegas que terminaram o estágio no anterior ano e todos me diziam que

era essencial haver uma boa relação com os professores que me iriam

supervisionar e que estes seriam decisivos na minha atuação enquanto

docente. Após terminar o meu percurso, posso afirmar que as minhas

expectativas foram, em muito, ultrapassadas. Relativamente à PC, foi uma

pessoa que sempre disponibilizou um enorme apoio e paciência para me

orientar neste desafiante percurso. Acalmou-me e aconselhou-me nos

momentos de maior tensão, tanto a nível académico como pessoal, e exigiu

muito de mim, existindo sempre uma colaboração ativa da sua parte para me

ajudar a desenvolver competências fundamentais para a minha formação. A

PO também se mostrou sempre disponível para ajudar, estando

constantemente preocupada em reunir-se com o NE e em marcar reuniões

9

para esclarecer dúvidas. Para além disso, houve sempre uma grande

preocupação em perceber o que eu e os meus colegas estávamos a sentir, as

nossas dificuldades, os nossos medos e, acima de tudo, se as nossas

estratégias estavam a ser eficazes. Tenho consciência que fui e sou uma EE

com muita sorte por ter tido duas professoras exemplares a acompanharem-me

ao longo do percurso que acabou por se revelar o mais importante da minha

vida.

No que diz respeito à relação com os alunos, este talvez seja o aspeto

que mais nervosismo me provocou, uma vez não é um fator que eu consiga

controlar e prever. Tudo estaria dependente das suas personalidades e da

minha capacidade de saber lidar com eles da melhor forma para que todos

conseguissem tirar o melhor desta experiência. O facto de ter lecionado a uma

turma de 5º e uma de 12º foi algo que me enriqueceu imenso enquanto pessoa

e enquanto professora, pois permitiu-me experienciar duas realidades

completamente distintas.

Em suma, criei imensas expectativas e à partida para este ano

encontrava-me muito entusiasmada para começar um novo ano letivo onde, na

realidade, estaria a estagiar para o meu futuro. Não tenho a menor dúvida que

este foi o ano mais marcante enquanto estudante, uma vez que se traduziu no

culminar de anos a sonhar e a estudar para ser "Professora de EF".

2.3. Entendimento do Estágio Profissional

Pimenta e Lima (2004) consideram o EP como o eixo central da

formação de professores, pois é através deste que o profissional se

consciencializa dos aspetos indispensáveis para a interiorização dos conceitos

base da profissão docente e formação da construção da sua identidade

profissional.

Segundo as normas orientadoras1, o objetivo do EP “visa a integração

no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto

1 Zélia Matos (2014). Normas orientadoras do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP.

10

real, desenvolvendo competências profissionais que promovam nos futuros

docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios

e exigências da profissão” (p. 3). Este incorpora duas componentes: a prática

de ensino supervisionada (PES), realizada numa escola cooperante e o

relatório de estágio, orientado por um professor da Faculdade, responsável

pela supervisão do EE no contexto da prática de ensino.

Segundo Nóvoa (2009) ser professor é compreender os sentidos da

instituição escolar, estar integrado na profissão e aprender com os colegas

mais experientes, pois é na escola, no diálogo com outros professores que se

aprende e interioriza o conceito e o entendimento da profissão. O mesmo autor

enfatiza o registo das práticas, a reflexão acerca das ações e a avaliação como

elementos fulcrais para o aperfeiçoamento e desenvolvimento da competência

docente.

Idealiza-se que a realização do EP se centre em conceber um professor

de EF como um profissional qualificado e competente, procurando formar um

indivíduo que saiba expressar as suas competências na ação, capaz de refletir

na e sobre a ação, de dominar qualquer situação inesperada e alguém que

apresente potencialidades de adaptação, de resposta e de ajustamento aos

problemas complexos que enfrenta na sua atividade (Carreiro da Costa, 2002).

No meu entendimento, o EP será o elemento de continuidade das

minhas aprendizagens adquiridas ao longo dos últimos quatro anos de ensino

superior e permitirá aplicar e desenvolver as minhas competências enquanto

docente da disciplina de EF e enquanto “professora reflexiva”, tendo em conta

que a prática reflexiva é uma postura, uma forma de pensar, que não é medida

por discursos ou intenções mas sim pelo lugar, natureza e consequências da

reflexão no dia-a-dia da profissão (Perrenoud, 2001). Foi desta forma que

encarei o mundo real desta profissão, num contexto real de escola, estando

responsável por uma turma e por garantir a aquisição de conhecimentos por

parte de todos os meus alunos. Foi uma forma de adequar os meus

conhecimentos às exigências concretas da prática profissional. Considero,

assim, o EP como uma maneira de garantir a situacionalidade na formação dos

11

futuros professores, tendo em conta que há uma grande diferença entre a

teoria e a prática.

Em suma, o EP é um processo proporcionador de aprendizagem, cuja

responsabilidade caberá aos estudantes-estagiários, que se assumem como

produtores da sua própria profissão, o qual não deve ser visto como uma meta

já alcançada mas sim uma linha de partida para uma vida profissional de

sucesso. É o último passo antes do tiro de partida para a formação de um

professor competente e, ao mesmo tempo, a chegada à meta na concretização

da vida académica enquanto estudante.

13

3. Enquadramento da Prática Profissional

3.1. Enquadramento Legal e Institucional do Estágio

Profissional

Em termos legais, o EP regula-se pelas Normas Orientadoras e pelo

Regulamento da Unidade Curricular do EP do respetivo ano letivo, neste caso

2014/2015. Segundo o artigo n.º 1 do regulamento anteriormente mencionado

“A Iniciação à Prática Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de

Mestre em Ensino de Educação Física da FADEUP integra o EP – PES - e o

correspondente Relatório (RE), rege-se pelas normas da instituição

universitária e pela legislação específica acerca da Habilitação Profissional

para a Docência. A estrutura e funcionamento do EP consideram os princípios

decorrentes das orientações legais nomeadamente as constantes do Decreto-

lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e

têm em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do

Porto, o Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento

do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física”2 (p. 2). Uma vez que o

EP pode ser realizado num grande leque de escolas, com diferentes

professores cooperantes e professores orientadores, este documento

apresenta-se como uma forma de uniformizar os critérios e atuações de acordo

com o regulamento do respetivo curso. É de salientar que este documento não

retira autonomia aos alunos e professores, apenas se constitui como uma linha

orientadora de todo o processo de modo a torná-lo mais equitativo para todos

os envolventes.

Segundo o determinado no Artigo 3º do Decreto-lei nº43/2007 de 22 de

fevereiro, é obrigatório estar habilitado como docente, para desempenhar

cargos de docente nas áreas curriculares ou disciplinares que a profissão

abrange. Ainda no mesmo decreto, no Artigo 17º, autentica-se que o grau de

mestre só é concedido aos que alcancem um número de créditos definidos

para cada ciclo de estudos de mestrado, a partir da aprovação completa das

2 Zélia Matos (2014). Regulamento do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP.

14

unidades curriculares que fazem parte do plano de estudos de mestrado, bem

como da aprovação da defesa do relatório da unidade curricular referente à

PES.

Segundo o artigo 2º do Regulamento do EP da FADEUP “O EP visa a

integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,

através da PES em contexto real, desenvolvendo as competências

profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e

reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”3 (p.2).

Podemos, assim, assumir que o perfil do professor deverá ser constituído por

várias dimensões, nomeadamente a profissional, pessoal e social. Deve,

também, incluir a participação na escola e a relação com a comunidade.

O EP dá oportunidade de passar toda a teoria que nos foi transmitida ao

longo do primeiro ano de mestrado para a prática. No seguimento do mesmo,

surge o RE em que o destaque se prende com a reflexão sobre a ação ao

longo do ano letivo. Só com esta reflexão é que toda a prática pedagógica

ganha sentido, contribuindo para a minha formação enquanto docente.

Batista e Queirós (2013, p. 47) afirmam que a “situação de estágio, em

contexto real de prática profissional, constitui uma peça fundamental da

estrutura formal de socialização inicial na profissão, isto é, no processo pelo

qual os candidatos à profissão vão passando de uma participação periférica

para uma participação mais interna, mais ativa e mais autónoma, no seio da

comunidade docente, através de um processo, que se quer gradual e refletido,

de imersão na cultura profissional e de configuração e reconfiguração das suas

identidades profissionais”.

O EP inclui a PES, efetuada por uma professora da FADEUP,

denominada PO, e por uma Professora da Escola, denominada PC, e o

correspondente Relatório de Estágio. Os professores trabalham de forma

complementar, proporcionando aos EE um maior e melhor desenvolvimento

das competências e conhecimento, tanto a nível profissional como a nível

pessoal.

3 Zélia Matos (2014). Regulamento do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP.

15

No que diz respeito ao enquadramento institucional, o EP é uma

Unidade Curricular do 2º ciclo de estudos em EEFEBS que decorre nos 3º e 4º

semestres que engloba atividades de observação e colaboração em situações

de educação e ensino nas seguintes áreas:

Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”;

Área 2 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”;

Área 3 – “Desenvolvimento Profissional”.

Nesta estrutura, a Área 1 “(…) engloba a conceção, o planeamento, a

realização e a avaliação do ensino” (p.3). A Área 2 engloba “(…) todas as

atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a

sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam

para um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a

exploração da ligação entre a escola e o meio” (p.6). Por fim, a Área 3, de

Desenvolvimento Profissional, integra “(…) atividades e vivências importantes

na construção da competência profissional, numa perspetiva do seu

desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de

pertença e identidades profissionais, a colaboração e a abertura à inovação” (p.

7). 4

Na minha opinião, o modelo utilizado pela FADEUP corresponde ao

pretendido no EP, considerando as Normas e Regulamento do mesmo. Este

torna possível que os EE vivenciem experiências e adquiram competências

essenciais à docência.

3.2. A Supervisão do meu Processo

Segundo Tannehill e Goc-Karp (1992, cit. por Batista & Queirós, 2013,

p.33) um elemento que importa ter em conta é que o maior ou menor sucesso

4 Zélia Matos (2014). Normas orientadoras do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP.

16

das experiências de ensino com contexto real de prática depende dos vários

intervenientes no processo: o orientador da faculdade (ou da instituição de

formação), o PC (professor que acompanha diariamente o aluno na escola) e o

EE (futuro professor). Assim, a operacionalização da PES inclui um PC para

acolher e orientar 3 ou 4 estudantes-estagiários durante o ano letivo (Batista &

Queirós, 2013).

No que diz respeito à PC esta sempre se mostrou completamente

disponível para nos guiar durante todo o ano letivo. Desde a primeira reunião

percebi que este não ia ser um ano fácil mas que ia, sem dúvida, valer a pena.

O facto de ter tido a preocupação de nos apresentar toda a escola, todas as

instalações que iriam por nós ser utilizadas e os materiais disponíveis fez com

que não tivesse a menor dúvida que a minha supervisão iria ser feita de forma

muito cuidada e planeada. Para além disso, lembro-me da clareza,

simplicidade, abertura e liberdade que a PC sempre teve comigo e com os

meus colegas de estágio, o que proporcionou um ambiente de honestidade e

cumplicidade entre todos. Outro dos aspetos que sinto necessidade de

destacar foi a forma como sempre me deixou tomar decisões, de ser

autónoma, de sentir que eu era realmente uma professora e não apenas uma

estagiária. Segundo Rodrigues (2013), os professores têm que encontrar o seu

caminho profissional e a sua própria forma de ensinar e foi isso que a PC me

deixou fazer, traçar o meu próprio caminho. Apesar de me sentir autónoma,

sabia que qualquer dúvida, dificuldade ou até medo que tivesse, a professora

não me iria deixar sozinha e iria aconselhar-me com a melhor das intenções,

pois sei que o meu sucesso era uma das suas preocupações. Assim, posso

afirmar que a PC adotou, tal como afirma Jacinto (2003), um papel de

conselheira, de facilitadora do autodesenvolvimento do estagiário, colocando

os seus estagiários num ambiente em que se identificassem e colocassem em

ação as suas motivações pessoais, competências e se sentissem bem consigo

próprios.

Segundo Rolim (2013) o EP reclama do PO o exercício permanente de

uma magistratura de influência e de vigilância atentas e, logo que garantidas as

condições de conforto e confiança, um transferir de responsabilidades para os

17

estagiários. O mesmo autor afirma que a cedência de responsabilidades de

direção e condução do processo pedagógico do ensino da disciplina de EF do

PO e do PC para o estagiário é um processo gradual e mais ou menos

prolongado, reclamando deste uma redobrada responsabilidade, só possível

desde que reunidas garantias e a total confiança no estagiário. Através destas

afirmações é possível percecionar a importância de um bom relacionamento

entre o PO e o EE, de modo a que o processo de formação do docente se

concretize. Considero, assim, que a confiança e a honestidade são duas

características essenciais nesta relação e que, no meu caso, sempre existiram.

A PO sempre me deixou à vontade para falar acerca dos meus problemas e

dificuldades assim como depositou confiança no meu trabalho. Essa confiança

foi um elemento crucial para a minha prática pedagógica pois permitiu-me ir

além das minhas expectativas, permitiu-me jogar além do seguro e, com isso,

atingir as metas a que me propus inicialmente.

Ao PO é solicitado que coordene a sua ação com o PC, realizando uma

supervisão do trabalho efetuado pelo EE na escola. Este desenvolve ainda o

acompanhamento e a orientação da construção do RE final (Batista & Queirós,

2013). Todas as intervenções, interações e atitudes, em conjunto ou em

separado, do PC e PO, logo que reunidas as condições necessárias da parte

do estagiário, devem ir no sentido de o autonomizar, de promover, fomentar e

proporcionar-lhe, de forma célebre, um ambiente de plena emancipação – de

maior idade docente (Rolim, 2013). Sei que a minha maior idade docente ainda

não foi atingida mas também sei que estou cada vez mais perto. Espero, até lá,

conquistar todos os requisitos que esta maior idade exige e, ao mesmo tempo,

permite. Será um conquistar de um sonho – a emancipação – que só será

possível com a enorme ajuda, participação e contribuição que a PC e PO

tiveram comigo ao longo de toda a supervisão do meu processo.

3.3. A Escola

Keay (2007, cit. Por Batista & Queirós, 2013, p. 33) afirma que existe a

crença generalizada que é nos contextos de ensino reais, em contacto diário

com professores experientes, que os futuros professores aprendem a

18

generalidade dos elementos que perfazem a atividade do professor. Ou seja, é

na escola que os EE completam a sua formação, sendo essa etapa

indispensável para a concretização do processo de construção da identidade

docente. Assim, considero pertinente refletir acerca da escola cooperante,

através de uma análise contextual da mesma, uma vez que esta permite

conhecer as estruturas gerais que me guiaram ao longo de todo o ano letivo.

A escola é construída ao longo do tempo através das interações com os

recursos humanos e com o meio onde está inserido. São estas interações que

proporcionam que uma escola tenha uma identidade e seja distinguida das

demais, tornando-a única e inigualável.

A Escola Secundária Rodrigues de Freitas, atualmente Escola Básica e

Secundária de Rodrigues de Freitas (EBSRF), é uma escola do 2.º e 3.º Ciclos

do Ensino Básico e do Ensino Secundário da cidade do Porto e pertence ao

Agrupamento de Escolas Rodrigues de Freitas.

Ao nível do ensino secundário é hoje uma escola vocacionada para os

cursos gerais do ensino secundário, oferecendo todos os cursos científico-

humanísticos (Ciências e Tecnologias; Artes Visuais; Ciências

Socioeconómicas e Línguas e Humanidades).

O atual Agrupamento de Escolas Rodrigues de Freitas é um agrupamento

TEIP com contrato de autonomia. Tem assinaláveis assimetrias do ponto de

vista social e dos resultados escolares, mas também no que concerne à

tendência do crescimento da população escolar. O agrupamento é constituído

por 7 escolas: Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas (EBSRF), que

é a escola sede; Escola Básica da Torrinha; Escola Básica de Carlos Alberto;

Jardim de Infância da Vitória; Escola Básica de S. Nicolau; Escola Básica da

Bandeirinha e, Escola EB 2/3 de Miragaia.

Este detém um alargado leque de oferta formativa que vai desde o pré-

escolar ao 12º ano, incluindo os quatro cursos científico-humanísticos; cursos

do Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF) – 3º ciclo; Ensino

Secundário Recorrente; Cursos de Português para Estrangeiros (PPT); EFA

B2/B3 – Projeto Arco Maior – parceria com Universidade Católica, Santa Casa

da Misericórdia e DGEstE.

19

O agrupamento possui escolas consideradas de referência para o

ensino/educação de alunos cegos e com baixa visão e possui também duas

unidades de apoio especializado para a educação de alunos com

multideficiência. Segundo Cortesão (2007), a heterogeneidade dos alunos é

vista como um problema mas, na realidade, é uma riqueza que deve ser

rentabilizada. Sabendo que a minha escola é uma escola de referência para

alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), considero que esta é

uma forma de identidade, de integração e de, ao mesmo tempo, uma

necessidade de investimento de formação dos professores, uma vez que cada

um de nós – professores - é responsável por fazer as devidas adaptações para

que os alunos não sejam prejudicados no decorrer das suas aulas. Alarcão

(2000) afirma que para que haja mudança na escola, inovação, progresso, os

professores têm de assumir a responsabilidade da construção de um coletivo

profissional docente de acordo com a escola (alunos, professores, funcionários)

e com os pais, comunidade e instituições a ela ligada. Assim, reforço a

responsabilidade extra dos professores na mudança na escola, na adaptação

aos demais e na (re)construção da cultura e identidade da mesma.

No que diz respeito às infraestruturas da EBSRF, esta possui um

pavilhão desportivo de grande qualidade. Em tempo letivo, as instalações são

utilizadas para as aulas de EF mas, em tempo extracurricular, a pavilhão

desportivo é utilizado pelo Dragon Force, mais concretamente para treinos da

modalidade andebol, e outros grupos desportivos Para além disso,

ocasionalmente, é utilizado para alguns eventos de comunidade, como é o

caso de desfiles de moda. O espaço exterior possui dois campos de

futebol/andebol e um campo de basquetebol, assim como três pistas de 50

metros. A escola ainda possui mais dois ginásios, denominados ginásio

pequeno e ginásio central. O ginásio pequeno é utilizado para a lecionação de

ginástica, judo e ténis de mesa, enquanto o ginásio central pode abranger um

maior número de modalidades, excluindo as modalidades basquetebol,

andebol e futebol.

Focando-me nas minhas escolhas, ao contrário do que acontece com a

maior parte dos meus colegas EE, não escolhi a escola por ter sido lá aluna ou

20

por ser perto de casa. Na verdade, escolhi esta escola pois sempre ouvi falar

muito bem, tanto por ex-alunos como por anteriores estagiários. Aliando isso ao

facto de sempre ter tido a preocupação de querer estagiar numa escola de

qualidade, optei por colocar a EBSRF como a minha primeira opção onde fui,

felizmente, colocada. Para além disso, sabia que esta era uma escola de

referência na cidade, o que me fez ainda mais querer fazer parte da

comunidade da mesma.

3.3.1. A Mutação da Escola Básica e Secundária Rodrigues de

Freitas ao longo dos Tempos

A EBSRF, é uma escola do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino

secundário na cidade do Porto, em Portugal.

A Escola tem as suas origens ao decreto de 17 de novembro de 1836 de

Passos Manuel que criou o Liceu Nacional do Porto, estabelecimento de

ensino que entrou em funcionamento quatro anos depois.

Em 1906 tinha a designação de Liceu Nacional Central da 2.ª Zona

Escolar do Porto e, por decreto de 9 de Setembro de 1908 passou a Liceu D.

Manuel II.

Imediatamente após a implantação da República em Portugal, a 23 de

outubro de 1910, o governo provisório decretou a designação de Liceu

Rodrigues de Freitas, em homenagem a José Joaquim Rodrigues de Freitas,

político, jornalista e professor de Comércio e Economia Política na Academia

Politécnica do Porto e eleito, em plena monarquia (1870), o primeiro deputado

republicano português.

O atual edifício, localizado na Praça de Pedro Nunes, na freguesia

portuense de Cedofeita, foi projetado pelo arquiteto José Marques da Silva e foi

concluído em 1933, tendo iniciado a sua construção em 1927. Em 1958, foi

alvo de intervenção segundo projeto do Arquiteto Manuel Lima Fernandes de

Sá.

A escola é composta por um edifício único, com a fachada principal, cuja

implantação se adapta cuidadosamente às características topográficas do

terreno. A planta geral, de base quadrangular e de composição simétrica,

21

define quatro corpos e quatro pátios encerrados. O corpo central, de volumetria

dominante e com fachada a confinar diretamente sobre o plano sul da praça

Pedro Nunes, desenvolve-se em torno do pátio de maiores dimensões.

Figura 1 - Fachada Principal da EBSRF Figura 2 - Pátio Encerrado da EBSRF

Para além das suas grandes dimensões, o edifício é dotado de diversas

infraestruturas, pouco habituais nas construções escolares da época,

nomeadamente um museu da ciência, um, uma biblioteca, um teatro, duas

salas de desenho, observatório meteorológico, diversos laboratórios de

química, física e biologia, três ginásios, um pavilhão cantina e bar, para além

de numerosas salas de aula e outros equipamentos.

Em 1945, o estabelecimento de ensino regressou à designação de Liceu

D. Manuel II e, após o 25 de abril de 1974, assumiu definitivamente o nome:

Escola Secundária Rodrigues de Freitas.

Em 2007, iniciaram-se obras de modernização da Escola, concluídas em

2008. Dispõe, atualmente, de excelentes condições para um ensino de

qualidade e afirmar-se no panorama educativo da cidade do Porto.

3.3.2. Recursos Materiais: os Prós e os Contras

Para que os alunos consigam desenvolver aprendizagens significativas e

potencializar as suas capacidades, os professores devem ter em conta as

características do meio envolvente, neste caso, a escola. Assim, as

características da comunidade escolar, instalações, localização da escola,

oferta social, entre outros, devem ser valorizadas.

O conhecimento do meio é um dos aspetos que deve ser considerado

pelo professor de EF, pois além de ter de se adaptar aos recursos materiais e

22

humanos do ambiente onde leciona, tem de saber como abordar os conteúdos

e modalidades de forma a que os alunos obtenham sucesso,

independentemente das características destes.

Para as aulas de EF existem quatro espaços onde é possível lecionar,

sendo eles o Pavilhão Desportivo, o Espaço Exterior, o Ginásio Pequeno e o

Ginásio Central.

No início do ano letivo, realizei a análise do contexto escolar, inserido no

Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) do Planeamento Anual (PA),

onde tive consciência dos recursos materiais e da potencialidade dos espaços

que iria ter ao meu dispor para a lecionação das minhas aulas. Pela minha

experiência nas escolas em que fui aluna e em conversa com os meus colegas

de outros NE, desde cedo considerei que a minha escola possuía excelentes

recursos materiais e que este não iria ser um problema do longo do EP. Mas,

na realidade, não posso afirmar que não tive de me ajustar nem de me

preocupar com a utilização e disponibilidade do material e das instalações. A

adaptação das modalidades e exercícios ao local disponível para a lecionação

das aulas foi uma das minhas preocupações ao longo de toda a prática, pois

nem sempre as condições metereológicas e os materiais disponíveis eram os

mais adequados. Ainda assim, considero que este aspeto não foi

condicionador da prática pedagógica, pelo contrário, apesar de as condições

não serem perfeitas em alguns momentos, eram bastante satisfatórias e

contribuíram para um processo de ensino-aprendizagem eficaz.

Falando especificamente dos espaços disponíveis para as aulas, no que

diz respeito ao Pavilhão Desportivo, este está dividido em dois (Pavilhão

Desportivo 1 e Pavilhão Desportivo 2). Este é o espaço mais diversificado e

onde pode ser abordado um maior número de modalidades. Aliás, no que diz

respeito às modalidades que abordei, apenas Ginástica Acrobática era

impossível abordar neste espaço. Considero que este era o espaço mais rico,

tanto em termos de possibilidades como em termos de material. No que diz

respeito ao número de bolas, apesar de nem todas estarem nas melhores

condições, considero que o número existente era suficiente para que a

abordagem à modalidade não fosse afetada. Atento que este era o espaço com

23

melhores características para a abordagem das modalidades tendo apenas um

senão, as condições metereológicas. Tal como referi, este espaço estava

apenas dividido em dois. No entanto, estava pré-estabelecido que o professor

que estava a ocupar o espaço exterior, caso estivesse a chover, deveria

lecionar a sua aula no pavilhão desportivo. Nestas situações, o pavilhão ficava

dividido em três espaços, o que condicionava a lecionação das aulas. Para

além de ficar com o espaço reduzido a um terço, o material como as balizas e

as tabelas teria também que ser dividido, dependendo das modalidades. Tudo

isto significava um ajustamento e adaptação da minha parte no que diz respeito

às situações de aprendizagem da aula. Uma das estratégias que utilizei foi a

verificação das condições metereológicas no início da semana, de modo a

prever se o pavilhão iria ser dividido em três espaços. Desta forma, planeava

as aulas de acordo com o espaço que seria provável ter disponível e adaptava

os exercícios de modo a necessitar de apenas duas balizas ou duas tabelas,

dependendo das modalidades que eu e os outros professores estavam a

abordar.

O Espaço Exterior é constituído por dois campos de futebol/andebol, um

campo de basquetebol e três pistas de 50 metros. Ao contrário do Pavilhão

Desportivo, considero que o Espaço Exterior não tem as melhores condições

para a lecionação das modalidades, principalmente atletismo. Apesar de os

campos para as modalidades coletivas serem bons e de o piso dos mesmos

ser recente, considero que deveria existir, pelo menos, uma pista circular e

uma caixa de areia. Tendo em conta as modalidades que abordei em atletismo,

resistência, barreiras e velocidade, a minha lecionação ficou apenas

Figura 3 - Pavilhão Desportivo

24

condicionada na abordagem da resistência pois os alunos tinham que correr à

volta dos campos, uma vez que não existia uma pista disponível. O meu

problema inicial foi saber qual a distância percorrida pelos alunos quando estes

corriam. Este problema era partilhado por todos os professores e, por isso, em

anos anteriores, e distância já tinha sido calculada e foi informada a todos, de

modo a que tivéssemos noção da distância que os alunos percorriam ao

realizar uma volta completa aos campos. Assim, considero que a pista faz

muita falta pois a distância de uma volta seria sabida à partida e a corrida seria

em curva, como é pretendido, e não em forma retangular, como foi realizada

nas minhas aulas. Acrescento, ainda, a inexistência de um local destinado para

a realização de lançamentos. Apesar de existir um local onde estes podem ser

realizados, não considero que este seja apropriado e totalmente seguro para a

lecionação desta disciplina de atletismo.

O Ginásio Pequeno é o espaço com mais limitações e onde pode ser

abordado um número mais reduzido de modalidades, sendo específico para a

lecionação de ginástica, judo, salto em altura e ténis de mesa. Ao longo das

minhas aulas, utilizei este espaço, maioritariamente, para a lecionação de

ginástica acrobática, que decorreu ao longo dos três períodos. Um dos motivos

pelo qual prolonguei este modalidade foi precisamente o facto de apenas poder

lecioná-la neste espaço, o que condicionou a distribuição das minhas aulas.

Este ginásio estava apetrechado de vários colchões, alguns aparelhos de

ginástica e três mesas de ténis de mesa. Apesar de ter bastante material, no

que diz respeito à ginástica de aparelhos, esta ficava condicionada à

abordagem da trave e do mini-trampolim, uma vez que não existiam mais

Figura 4 - Espaço Exterior

25

aparelhos disponíveis. Para a lecionação das minhas aulas, não me senti

condicionada com a falta de materiais, uma vez que na ginástica acrobática

apenas necessitei dos colchões e estes eram abundantes.

Realço que uma das características deste pavilhão era a temperatura

ambiente, que variava muito. Quando as temperaturas eram baixas, o pavilhão

ficava extremamente frio e, pelo contrário, quando o tempo estava quente, o

pavilhão ficava muito abafado. Isto requeria uma atenção extra no

aquecimento, quando as temperaturas eram baixas e uma maior flexibilidade

nos tempos para beber água, quando as temperaturas eram elevadas.

Por fim, o Ginásio Central é um espaço dedicado, essencialmente, à

lecionação das modalidades voleibol e badminton. No entanto, por ser um

espaço amplo, também é possível abordar outras modalidades como o bitoque

rugby e barreiras, tal como aconteceu nas minhas aulas. Este é um ginásio

com um bom piso, boa luz e com muito pouco ruído. Por possuir estas

características, foi o ginásio onde optei por realizar os testes de condição física

– FitnessGram, uma vez que necessitava de recorrer à gravação de um CD.

Para além disso, considero que este é o espaço com melhores características

para a realização de torneios, nomeadamente de voleibol e badminton, pois a

turma pode apresentar festividade e entusiasmo sem perturbar outras aulas,

uma vez que só está uma turma em todo o ginásio. O lado negativo deste

espaço é a impossibilidade de abordagem de andebol, basquetebol e futebol

uma vez que não existem balizas nem tabelas. Assim, uma das estratégias que

utilizei foi, sempre que tinha este espaço e estava a lecionar uma destas

modalidades, optava por ir para o espaço exterior, se este não estivesse a ser

Figura 5 - Ginásio Pequeno

26

utilizado por outros professores para a realização da mesma modalidade que

eu. Considero que esta foi uma boa estratégia pois não deixei que as minhas

UD de andebol e basquetebol fossem condicionadas pelo espaço onde iria ser

realizada a aula.

Ainda falando dos recursos materiais, para que todos os professores e

respetivas turmas pudessem passar por todos os espaços desta escola foi

criado um roulement de instalações que se baseava num sistema de

rotatividade entre as cinco instalações existentes (tendo em conta a divisão do

Pavilhão Desportivo em dois), efetuada a cada duas semanas. O grande

aspeto positivo deste roulement é proporcionar a todos os professores e a

todas as turmas um grande e diversificado leque de instalações, materiais e,

por consequência, experiências motoras diversas. Esta rotação permitiu-me

saber concretamente quando lecionar cada modalidade, pois, tal como referi,

algumas estão dependentes da instalação e rentabilizar ao máximo cada uma

dessas instalações. No entanto, o aspeto negativo da mesma prende-se com a

aleatoriedade das instalações atribuídas e, consequentemente, com a

introdução e consolidação das modalidades. Ao longo da minha lecionação,

tive que introduzir várias modalidades seguidas, assim como tive que estar

várias semanas sem lecionar uma determinada modalidade. O facto de

introduzir muitas modalidades prejudicou a turma pois estas eram introduzidas

e não era realizada uma exercitação que permitisse aos alunos adquirir as

competências desejadas. Também o facto de estar muito tempo sem lecionar

uma modalidade era um fator prejudicial, como foi o caso de ginástica

acrobática, em que a turma tinha que realizar um esquema e, com o tempo

Figura 6 - Ginásio Central

27

espaçado entre cada aula, não conseguiam memorizar o esquema, demorando

muito mais tempo do que o inicialmente suposto para a execução do mesmo.

Bento (2003, pp. 80-81) coloca a pergunta “será possível apresentar, de forma

concentrada, numa ou poucas aulas, aquilo que normalmente é repartido e

tratado em seis, dez ou até mais aulas?”. O mesmo autor afirma que a prática

tem demonstrado a justeza de uma primeira transmissão concentrada,

favorecendo e reforçando uma componente importante do processo de

apropriação. A ideia de estruturar assim a UD justifica-se por dois motivos, a

apropriação sólida de conhecimentos e competências depende da medida em

que os alunos tenham apreendido o cerne da matéria e a resolução do

problema “matéria-tempo” reside na interpretação do ensino como um processo

completo de apropriação, podendo ser planeado e realizada como um todo

integral (Bento, 2003). Não foi possível colocar esta estrutura em prática, uma

vez que, como já referi, o roulement mostrou ser um grande condicionador na

elaboração e aplicação das UD.

De uma forma geral, considero que as instalações para a realização das

aulas de EF foram bastante boas mas, apesar disso, realço a adaptação e

adequação das aulas, modalidades e situações de aprendizagem, através das

referidas estratégias e da utilização de materiais. Segundo Costa (2008) para

se ter um bom andamento e resultado das aulas, é essencial que a escola

disponha de materiais e equipamentos diversificados e em boas condições de

uso. Foi isso que fui percebendo ao longo do ano e, hoje, considero que os

recursos materiais são altamente influenciadores no desenvolvimento de todo o

processo de ensino-aprendizagem e que as infraestruturas da escola são um

fator muito importante para um bom desenvolvimento das aulas de EF.

3.3.3. O Grupo de Educação Física: Uma Segunda Família

O primeiro contacto que tive com o grupo de EF foi na reunião de

departamento, seguida da reunião do grupo de EF. Lembro-me de, neste

primeiro contacto, me sentir pequena, inexperiente, num lugar que não me

pertencia. Estava rodeada de professores que transmitiam confiança em tudo o

que diziam, que sabiam perfeitamente como funcionavam as reuniões e quais

28

os assuntos que nela se tratavam. Esta foi a minha primeira experiência como

professora de EF numa escola e, ao contrário do que pensava, não foi a

melhor sensação. No entanto, no decorrer da reunião fui percebendo que os

professores realmente ouviam e valorizavam as minhas opiniões e sugestões,

assim como as dos meus colegas de estágio. A sensação que eu tinha de não

pertencer àquele local foi-se desvanecendo e, no final daquele dia, já me sentia

integrada naquele meio.

Segundo Correia (2007), o grupo de EF é o elo de ligação que permite a

mudança das práticas e, consequentemente, é o meio de desenvolvimento da

escola. O seu papel e as suas tomadas de decisão contribuem para a melhoria

do desempenho da escola. O mesmo autor afirma que este é um órgão central

na escola, capaz de envolver os professores nas decisões e de incentivar o

trabalho colaborativo entre os mesmos. Foi, também, esta a conclusão que tirei

do primeiro contacto com o grupo, uma vez que na primeira reunião houve uma

grande troca de opiniões com vista no melhoramento da lecionação das aulas,

onde todos os argumentos dos professores eram justificados com exemplos

práticos de anos anteriores. Numa fase final da reunião, houve um trabalho

conjunto dos professores onde o currículo da disciplina foi discutido e aceite

por todos os professores presentes. Foi nesse momento que percebi que todos

estávamos dependentes uns dos outros e que o trabalho em grupo seria uma

mais-valia para a concretização de um ano letivo de sucesso.

Posso dizer que, ao longo deste ano, tive a oportunidade de vivenciar na

íntegra a atividade deste grupo de EF, compreendendo toda a lógica e

dinâmica do seu funcionamento. Para além disso, em termos menos formais,

sinto que me integrei muito bem no grupo, assim como fui aceite por todos os

professores. Todos os docentes possibilitaram a minha integração sem

qualquer resistência, aceitando-me como uma parte igual. A minha participação

nos hábitos diários do grupo, como os pequenos-almoços no bar e as

conversas no gabinete nos intervalos foi gradual, mas bastante rápida. Todos

estes momentos fizeram com que me sentisse parte integrante desta esfera

docente que tão bem me acolheu desde o primeiro momento.

29

Dentro do grupo havia uma grande cooperação entre todos e, apesar de

ter havido momentos de maior tensão com opiniões divergentes, todos os

assuntos foram esclarecidos e o espírito cooperativo e de equipa falaram mais

alto, tendo todos em vista uma mudança benéfica, inovadora e com recurso à

reflexão sobre as práticas. Posso, assim, dizer que a grande preocupação de

todos sempre foi a eficácia e eficiência da qualidade de ensino. Tal como Jesus

(2002) afirma, o trabalho em equipa pode permitir a convergência nas

estratégias utilizadas para a resolução de problemas, bem como a

aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos professores, culminando

num maior sucesso educativo.

Ao longo da tarde, vários foram os professores que se mostraram

disponíveis para nos ajudar na realização das nossas tarefas. Penso que este

espírito de entreajuda mostra que a escola e os professores não funcionam de

forma isolada.

(Semana 14, 1 a 7 de dezembro, 1º período)

Foi com um enorme prazer que fiz parte do grupo de EF da EBSRF,

participando ativamente nas atividades e reuniões, sentindo-me um verdadeiro

elemento integrante do grupo. Posso, também, dizer que conheci professores

excecionais que me ajudaram muito ao longo de todo este percurso e que

foram, sem dúvida, exemplos a seguir durante a minha prática pedagógica.

3.3.4. O Núcleo de Estágio: Três Pilares Essenciais

Segundo Batista e Queirós (2013) a PES inclui um PC para acolher e

orientar 3 ou 4 estudantes-estagiários durante o ano letivo. O meu NE era,

portanto, constituído por três EE, a PC e a PO.

No que diz respeito à minha colega de estágio, já era minha amiga

desde o primeiro ano de faculdade. Sempre foi da minha turma e desde

sempre me dei bem com ela, fazendo parte de toda a minha vida de estudante

universitária. Aliás, a minha candidatura para a EBSRF foi decidida em

conjunto com ela, uma vez que era um desejo das duas estagiar juntas.

Sempre considerei uma mais-valia estagiar com alguém que já conhecia pois

30

seria, de certa forma, um porto seguro desde o início. E foi isso que aconteceu

enquanto não conhecia bem o restante NE. Foi a primeira pessoa a quem

confessei as minhas dificuldades e os meus medos, assim como foi a primeira

pessoa que me ajudou a ultrapassá-los, sem nunca, em momento algum, ter

deixado de me apoiar e ajudar.

Quanto ao meu colega de estágio, apenas o conhecia de o ver nas

aulas que tínhamos em comum, mas nunca tínhamos comunicado. No entanto,

desde cedo nos demos muito bem. Penso que eu a minha colega nunca o

colocámos de parte e fizemos de tudo para o conhecer, assim como ele se deu

a conhecer e mostrou-se interessado em dar-se bem connosco. Pouco tempo

depois já era como se o conhecesse há imenso tempo e considero que foi uma

peça fundamental neste puzzle que foi o meu EP.

Assim, no que diz respeito aos meus colegas de estágio, considero que

estes foram incansáveis, compreensivos, companheiros e, acima de tudo,

amigos. Ao longo de toda a prática partilhámos momentos incontáveis assim

como sempre nos ajudamos mutuamente, tanto no planeamento como na

prática propriamente dita. São, de certeza, dois amigos que levo para a vida e

sinto que não podia ter partilhado a melhor aventura da minha vida – o EP -

com mais ninguém. Devo-lhes todos os meus sucessos ao longo deste ano

letivo.

O PC assume um papel determinante da condução e orientação do EP,

estabelecendo uma ponte entre a instituição escolar e a faculdade (Batista &

Queirós, 2013). Para além disso, tem a função de apoiar e orientar o estagiário

ao longo do seu projeto de formação, promovendo a sua integração na

comunidade escolar e, acima de tudo, supervisionar a atividade letiva do EE

desenvolvida com a turma da sua responsabilidade 5. Assim, considero o PC

como o principal pilar do EE na instituição escolar e, como afirma Alarcão

(1996), foi alguém que ajudou, monitorizou, criou situações de sucesso,

desenvolveu aptidões e capacidades no EE, tornando-se uma personagem

semelhante ao treinador do atleta, sendo eu a atleta principal deste treino. Para

além disso, mostrou-me que ainda é possível carregar vários anos de 5 Zélia Matos (2014). Regulamento do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP.

31

experiência educativa sem nunca perder o entusiasmo pela mesma. Devo à

minha PC todo o desenvolvimento da minha identidade profissional, tendo sido

um exemplo máximo da competência docente. A forma como aceitou todas as

minhas ideias e propostas, assim como utilizou o questionamento constante,

com o objetivo de me fazer refletir e argumentar, fez com que eu crescesse não

só como docente mas como ser humano.

Roldão (2007, p. 3) afirma que “a colaboração é essencial para o

desenvolvimento profissional do professor. É entendida como um processo que

envolve pessoas em conjunto com objetivos comuns, sendo as experiências e

conhecimentos de cada um potenciados neste tipo de trabalho, apresentando-

se como uma estratégia para enfrentar e ultrapassar as dificuldades da

atividade profissional”. Neste NE a colaboração não podia ter sido maior, desde

a relação de amizade que estabeleci com os meus colegas até à relação de

confiança, partilha e, também amizade com a PC. Não consigo sequer

descrever a dedicação e o tempo que dedicámos uns aos outros, tanto dentro

como fora da escola. E tudo isso valeu a pena! O facto de ter estado presente

em praticamente todas as aulas dos meus colegas, assim como eles estiveram

nas minhas, fez com que, aliados às horas e dias passados juntos na escola,

os conhecesse melhor que ninguém. Espero tê-los ajudado tanto como me

ajudaram a mim. Agradeço-lhes toda a sinceridade, frontalidade e confiança

que esteve presente ao longo deste EP.

3.3.5. As Turmas: Anjinhos versus Diabinhos

O ponto de partida para o desenrolar de uma boa relação entre

professor e aluno é o conhecimento, individualizado, de cada um deles,

considerando que cada um é único e exclusivo. Para além disso, “a exercitação

deve ser ajustada aos objetivos de aprendizagem de cada aluno” (Graça &

Mesquita, 2006, p. 208) e isso só é possível se o docente considerar cada

aluno como um sujeito individual, nunca esquecendo as características e

particularidades de cada um. Ou seja, este conhecimento é uma forma de

garantir uma melhor adequabilidade do processo de ensino-aprendizagem. É

neste sentido que o professor, no momento de planificação e preparação do

32

ano letivo, deverá conhecer o melhor possível as situações concretas da vida

dos seus alunos, devendo-se preocupar com a esfera direta da vida e dos

interesses dos mesmos (Bento, 2003).

A estratégia utilizada para dar início ao conhecimento mais detalhado

dos alunos baseou-se na distribuição de uma ficha biográfica, elaborada por

mim e pelos meus colegas de estágio. Essa ficha foi entregue e preenchida

pelos alunos na primeira aula do ano letivo. Esta abrangeu algumas questões

direcionadas para um conjunto de informações relevantes acerca das

características dos elementos da turma. Destaco a inclusão de algumas

questões direcionadas para a identificação de casos problemáticos, limitações

e potencialidades que a turma poderia apresentar. Qualquer análise deve ter

em conta o indivíduo, a comunidade e o meio pois são influenciados e

influenciam-se de forma sistémica, aberta e integrada (Lousada, 1998). O

mesmo autor refere também que devem ser respeitados os princípios do direito

à diferença, da autonomia, da solidariedade e da participação.

Roldão (1995), afirma que a caracterização da turma deve ser elaborada

no início do ano letivo, de modo a permitir ao conselho de turma ficar na posse

de informações relevantes, numa perspetiva formativa e construtiva no intuito

de melhor planificar e calendarizar as diversas atividades a desenvolver com os

alunos, bem como articular e contextualizar os diferentes saberes. Deste modo,

cada disciplina pode contribuir para a construção e consolidação de

aprendizagens, gerando processos de cooperação interdisciplinar. Foi

precisamente no primeiro conselho de turma que eu ouvi as primeiras

impressões sobre a minha turma de 12º ano e onde, desde cedo, percebi que

iam ser, como eu lhes chamo, os (meus) Anjinhos. Praticamente todos os

alunos foram caracterizados como sendo “bom menino/a”, “ trabalhador/a”,

“impecável” e “bem comportado/a” por todos os professores presentes.

Caraterísticas como o escalão etário, relação entre géneros, habilitações

literárias dos pais, experiência/percurso desportivo, entre outros, revelam-se,

assim, importantes para um melhor planeamento/estruturação e posterior

aplicação no processo de ensino e aprendizagem

33

Apresento, de seguida, as informações recolhidas na caracterização

realizada à turma e que considero mais pertinentes e relevantes para a prática

pedagógica.

A turma do 12ºD pertencia ao curso de Línguas e Humanidades e era

constituída por 21 alunos, 3 do sexo masculino e 18 do sexo feminino. As suas

idades variavam entre os 17 e os 20 anos, e os anos de nascimento variam

entre 1994 e 1997.

É de referir que os seguintes dados apenas se referem a 20 alunos, uma

vez que uma aluna não respondeu ao questionário. No decorrer do ano letivo,

essa aluna foi excluída por faltas e um dos alunos foi transferido de turma.

Assim, no final, a turma era constituída por 19 alunos, 2 do sexo masculino, e

17 do sexo feminino. A distribuição etária/sexo da turma está representada no

gráfico 1.

Gráfico 1 - Distribuição Etária/Sexo

No que diz respeito à zona de residência dos alunos, a maioria (63%)

vive na zona da escola, ou seja, no Porto. Os restantes vivem na Maia (26%),

em Vila Nova de Gaia (6%) e em Valongo (5%). Penso que foi pertinente saber

onde viviam os alunos de forma a perceber se havia a possibilidade de os

alunos chegarem fora do tempo de tolerância estabelecido, 5 minutos. Ao

longo do ano existiram atrasos por parte de alguns alunos, que podem ser

justificados pela zona de residência, uma vez que alguns alunos não vivem na

zona do Porto, onde está situada a escola. Também o meio de transporte pode

ser um fator influente na pontualidade e assiduidade dos alunos. Tendo em

conta que a grande maioria dos alunos utilizava transportes públicos (65%)

considero este um dos motivos para os atrasos, principalmente na aula de

sexta-feira, visto que era a primeira aula da manhã.

0

2

4

6

8

10

12

16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos

Feminino

Masculino

34

Gráfico 2 - Meios de Transporte dos Alunos Gráfico 3 - Área de Residência dos Alunos

No separador “Vida Escolar e Perspetivas Futuras” da ficha de

caracterização, estavam incluídas perguntas acerca de reprovações,

classificação do ano anterior a EF e futuras habilitações.

No que diz respeito às reprovações, constatei que 3 alunos já tinham

ficado retidos em anos anteriores. As razões destas reprovações não faziam

parte do questionário, não sendo possível determinar a causa do sucedido.

Quanto à classificação do ano anterior, todos os alunos tiveram

aproveitamento a EF. Podemos verificar que existem 14 alunos no nível "Bom"

e 4 alunos no nível "Muito Bom". Apenas 1 aluno se encontra no nível

"Suficiente" e 1 aluno não respondeu a esta questão.

Gráfico 4 - Classificações do Ano Anterior a EF

De modo a conhecer um pouco as perspetivas dos meus alunos em

relação ao seu futuro, incluí uma questão acerca das metas académicas que

queriam atingir. Assim, coloquei a questão “Até quando pretendes estudar?”.

25%

20%

5%

20%

15%

15%

Autocarro

Metro

Comboio +MetroA pé

Carro

Autocarro +Metro

63%

26%

5%6%

Porto

Maia

Valongo

Gaia

1

6

1

43

4

1

0

2

4

6

8

12 14 15 16 17 18 NãoRespondeu

35

Analisando as respostas dos alunos foi possível concluir que 16 alunos

pretendem seguir os seus estudos e ingressar na faculdade, dos quais 8

alunos pretendem acabar uma licenciatura, 4 alunos têm intenção de tirar um

mestrado e 4 alunos de concluir um doutoramento. Verifiquei, assim, que os

alunos tinham, e têm, grandes ambições académicas.

Gráfico 5 - Ambições Académicas dos Alunos

No que diz respeito ao passado/atual desportivo, nenhum dos meus

alunos praticava desporto, no entanto 50% da turma já praticou. As

modalidades já praticadas são voleibol, equitação, dança, judo, ballet, natação

e andebol. Quanto ao motivo do abandono da prática desportiva, o mais

evidente foi a falta de tempo. No entanto, também mencionaram vontade

própria e lesão como motivos.

Analisando, de um modo geral, a disponibilidade motora dos meus

alunos, posso afirmar que a grande maioria dos alunos apresenta grandes

dificuldades a nível motor. Após a realização dos testes de aptidão física,

concluí que a mesma era muito baixa. À partida, esta informação fez com que

eu percebesse que iria ter um trabalho extra pela frente, uma vez que a minha

intenção seria fazer com que a evolução dos meus alunos fosse significativa.

Os meus Anjinhos do 12º ano foram a peça fulcral desta minha jornada.

Foram eles a matéria-prima da minha construção diária. Sem eles, não teria

adquirido as competências que, acredito, ter adquirido. Sem eles, não teria a

força de vontade que tive de os fazer ser melhores tornando-me também a mim

melhor. Guardo com muito carinho e saudade todas as aulas e momentos que

partilhei com eles. Foram os primeiros, os meus primeiros alunos, os que eu

nunca vou esquecer. As palavras não são suficientes para demonstrar o

orgulho que sinto ao ver o meu trabalho recompensado em cada um destes

2

8

4 4

2

0

2

4

6

8

10

12º ano Licenciatura Mestrado Doutoramento Não sei

36

alunos. Espero ter deixado a minha marca na vida deles assim como eles

deixaram na minha!

Em contraste com os meus Anjinhos do 12º ano, tive o prazer de ser,

também, professora dos Diabinhos do 5º ano. Chamo-lhes Diabinhos porque,

ao contrário da minha turma do 12º ano, eram muito irrequietos, faladores e

reguilas. No entanto, realço que eram muito bons meninos e que não trocava

estes (meus) Diabinhos que tanto me deram e fizeram crescer. Apesar de lhes

chamar “meus” esta era uma turma partilhada por todo o NE e, por isso, eles

foram os “nossos meninos”, os “nossos traquinas”. Esta, para além de ter sido

uma turma partilhada, foi uma turma de partilha. Partilha de experiências, de

reflexões, de dores de cabeça, de muitos sorrisos, abraços e conquistas com

um gosto muito especial porque todos partilhávamos dos mesmos sentimentos.

Matos 6, descreve a turma partilhada como sendo uma turma em que o

EE assume o cargo de professor durante um período de tempo determinado

pelo PC. Ao longo deste ano fiquei encarregue de lecionar Bitoque Rugby e

Voleibol aos Diabinhos, estando, também, presente em todas aulas lecionadas

pelo restante NE.

A turma do 5º ano era constituída por 27 alunos, 14 do sexo feminino e

13 do sexo masculino. Ao longo do ano letivo a turma ficou reduzida a 23

alunos pois 4 foram sujeitos a transferências. A faixa etária era compreendida

entre os 9 e 14 anos de idade. No entanto, apenas três alunos não nasceram

em 2005, sendo que desses três alunos dois eram repetentes e uma aluna, a

única de 14 anos, possuía NEE. Esta aluna frequentava um Currículo

Específico Individual (CEI) e não estava presente em todas as aulas

juntamente com a turma. No entanto, frequentava EF normalmente. Para além

desta aluna, na turma estava também incluído um aluno diagnosticado com

dislexia. Estive, pela primeira vez, em contacto com alunos que necessitavam

de uma atenção especial, o que fez com que eu e restante NE tivéssemos uma

preocupação extra com estes alunos, para além das adequações curriculares

que tiveram de ser elaboradas para cada um deles. As adequações

curriculares da aluna com CEI prendiam-se com o incentivo do 6 Zélia Matos (2014). Regulamento do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP.

37

desenvolvimento de competências pessoais e sociais, com a aquisição de

hábitos e regras. No que diz respeito ao aluno com dislexia, as alterações não

foram tão evidentes, estando direcionadas, essencialmente, para a

simplificação de conteúdos nos momentos de avaliação e para um aumento do

tempo de realização dos testes teóricos. O facto de estes alunos não terem

nenhum acompanhamento nas aulas de EF proporcionou que eu, sempre que

não estivesse encarregue de lecionar a aula, conseguisse dedicar um pouco

mais de atenção a cada um deles e aprendesse a lidar com as suas limitações

da melhor forma. Penso que a partilha de experiências diárias, com estes

alunos, entre o NE, tornou possível aprender uns com os outros e estar

preparados para, em aulas futuras, ajudar estes alunos em particular de forma

mais eficaz. Realço, ainda, o facto de nesta turma estarem sempre 4

professores presentes, o que tornou tudo muito mais fácil. Isto faz-me refletir

acerca da enorme dificuldade de um só professor, em condições normais, ter

que orientar uma turma que inclui alunos com NEE que são totalmente

dependentes dos professores para realizar qualquer situação de

aprendizagem. Penso que, nesses casos, deveria sempre existir um professor

de acompanhamento, de modo a que o processo de ensino-aprendizagem

fosse concretizado.

Em termos motores, a turma era muito boa. Uma grande percentagem

dos alunos praticava desporto fora do contexto escolar, o que proporcionou

que as modalidades lecionadas tivessem bastante sucesso. Para além disso,

em termos de condição física, esta era bastante satisfatória, destacando-se

alguns alunos pela excelente condição física.

Apesar de sempre me ter sentido mais à vontade em lecionar alunos

mais velhos, tenho que admitir que esta experiência com os Diabinhos foi uma

surpresa (muito) positiva. Para além de me terem proporcionado uma

experiência completa, pois lecionei em duas turmas completamente distintas,

descobri que trabalhar com os mais novos pode despertar em mim um novo

lado, o lado mais emocional. Ao longo do ano, foi impossível ficar indiferente a

todos os elogios, abraços e beijinhos que os mais pequenos faziam questão de

dar no final de cada aula. Findado este ano de EP, já tenho saudades dos

38

meus Diabinhos e das suas traquinices. Tenho a certeza que, no próximo ano,

não me irei limitar a fazer uma visita de vez em quando pois não consigo deixar

de me sentir, ainda, professora deles.

39

4. Do Planear ao Realizar

4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e

Aprendizagem

4.1.1. Conceção e Planeamento

Segundo as normas orientadoras do EP 7 , a conceção consiste em

“projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica

referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas

da relação educativa, à especificidade da EF no currículo do aluno e às

caraterísticas dos alunos”. Esta projeta-se na análise dos planos curriculares,

mais particularmente as competências gerais e transversais; a análise dos

programas de EF articulando as diferentes componentes: finalidades, objetivos,

conteúdos e indicações metodológicas; utilizar os saberes próprios da

disciplina e os saberes transversais em Educação; ter em conta os dados da

investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social da escola e

dos alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e

aprendizagem desejáveis. Este trabalho surge da necessidade de serem

definidas linhas orientadoras fundamentais com apropriação sólida da matéria,

para a sua exercitação e aplicação visando um ensino educativamente eficaz

(Bento, 2003). É, assim, possível entender que a conceção pode ser

reconhecida como uma das tarefas essenciais à ação docente e que esta tem

a capacidade de sustentar todo o processo de ensino, tornando-o mais

eficiente mas, acima de tudo, eficaz.

Numa fase inicial do processo, é normal o futuro docente ter várias

dúvidas e questões acerca dos conteúdos de ensino e acerca dos alunos com

quem trabalha, o que se reflete na forma como pensa e desenvolve as suas

práticas de ensino (Graça, 2001). De modo a minimizar as dúvidas que

surgiram inicialmente, com a ajuda dos meus colegas de estágio, fiz a análise

do contexto da escola, assim como do programa nacional de EF, pois este

7 Zélia Matos (2014). Normas orientadoras do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP.

40

constitui-se como um guião para os professores atuarem e orientarem a sua

prática em conjunto com os restantes professores de EF (Jacinto et. al., 2001).

Só desta forma é que pode haver uma homogeneidade, pelo menos teórica,

relativamente ao que é ensinado por todo o país. Após esta análise, fiz uma

comparação com o PA de EF da EBSRF de modo a ter uma ideia das

semelhanças e dissemelhanças entre os dois de modo a saber, à partida, quais

as grandes adequações que já acreditava terem que ser realizadas.

“O professor desenvolve a sua atividade pedagógica no confronto

sistemático entre teoria e prática” (Matos, 1993, p. 470). Aliando a teoria da

conceção à prática, surgiu a necessidade de ser realizado um planeamento.

Segundo Mesquita (2005), planear consiste em delinear aquilo que tem de ser

realizado, como deve ser feito e quem é que o deve efetuar. É, portanto, uma

atividade que antecede a realização e prática do ensino (Bento, 2003). Neste

caso particular do EP, o planeamento deve ser feito antecipadamente pelo EE,

o quanto antes, de modo a iniciar o ano letivo o mais preparado possível,

sendo necessário saber como realizá-lo. No meu caso, tive a preciosa ajuda da

PC que, desde o primeiro momento de contacto, me explicou como tudo se iria

proceder, quais os documentos que deveria analisar e quais as tarefas que

devia dar mais atenção nesta fase inicial da minha atuação profissional. Cedo

entendi que o planeamento é o ponto de partida de todo o processo de ensino

e de toda a ação do docente. Esta planificação antecipada da ação revela-se

fundamental para criar e orientar meios e processos, o que facilita o processo

de ensino-aprendizagem (Bento, 2003). No entanto, convém referir que o

planeamento não é estanque, ou seja, pode ser sujeito a várias reformulações.

Segundo Bento (2003), tem por base a seguinte sequência: elaboração do

plano, realização do plano, controlo do plano e confirmação ou modificação do

mesmo. Já Graça (2001) afirma que a planificação é um processo complexo

que deve ter em conta as indicações gerais e centrais do sistema educativo,

sem esquecer as características locais onde o mesmo ocorre. Estes aspetos

não são considerados apenas a pensar na adequação do planeamento ao

contexto mas também por torná-lo mais específico, aumentando a qualidade do

planeamento que, por sua vez, aumenta a qualidade do ensino (Bento, 2003).

41

O planeamento foi um dos trabalhos mais exigentes e mais trabalhosos neste

primeiro período, na medida em que a essência do ensino não permite que as

ações pedagógicas sejam planeadas isoladamente, de aula para aula, partindo

de fragmentos de processos de formação de capacidades e habilidades, mas

sim ser planeado num todo. No ensino, deve-se traçar um plano global, integral e

realista da intervenção educativa para um grande período de tempo. Por essa

mesma razão, considero que todo o planeamento realizado foi extremamente

complexo. A acrescentar a isso estão todas as alterações que tiveram de ser

realizadas ao planeamento inicial. Por motivos meteorológicos, por trocas com

colegas ou por incumprimento das UD na sua totalidade, muitas das vezes o

planeamento teve de ser alterado de modo a dar resposta aos problemas e

necessidades dos alunos. No entanto, apesar de todas as alterações, o

planeamento foi cumprido. Penso que todas as alterações realizadas foram

necessárias e mostraram que nada, no que diz respeito ao ensino, pode ou deve

ser estático ou pré-definido.

(Diário de Bordo, Semana 16 - 15 a 17 de Dezembro, 1º Período)

Considero, assim, que planear é uma ferramenta fundamental para o

professor evoluir enquanto construtor da sua própria ação, marcando a sua

entrada no processo de ensino. Senti, também, que foi uma forma de manter o

controlo sobre esse processo, uma vez que sendo eu a realizar o planeamento,

mais que ninguém estaria apta para o colocar em prática e (re)adaptar

consoante as circunstâncias. Como afirma Graça (2001), o ato de planear é

como uma “janela” para contemplar o ensino de forma estratégica, onde essa

mesma estratégia deve ser ambiciosa mas, ao mesmo tempo, coerente com os

programas, níveis de desempenho dos alunos, espaço e materiais da escola.

Deve elaborar-se uma planificação que irá responder a um conjunto de

pressupostos como as “pretensões”, inerentes aos sistemas de ensino e os

programas das disciplinas em causa, bem como a sua realização prática

(Bento, 2003).

42

4.1.1.1. Racionalizar o Ensino: Os Programas Nacionais de

Educação Física

É da responsabilidade do grupo de EF em geral e do professor em

particular adaptar os programas nacionais às condições onde este será

aplicado, mais em particular às condições pessoais, sociais, materiais e locais

devendo, para isso, recorrer aos seus conhecimentos pedagógicos e didático-

metodológicos. Esta adaptação faz parte do planeamento e está dependente

da conceção que o professor possui acerca do ensino, do que é ser professor,

da metodologia de aprendizagem, da escola, da disciplina de EF, entre outros.

Realizar uma análise e interpretação dos Programas Nacionais, assim como do

Projeto Educativo da Escola, do Projeto Curricular de EF e o Regulamento

Interno, revela-se indispensável para a eficácia do processo de educação e

formação do aluno. Neste sentido, uma das primeiras tarefas do EP foi a

análise destes documentos, com maior ênfase nos Programas Nacionais de

EF.

A EF é uma disciplina curricular obrigatória desde o 1º Ciclo do Ensino

Básico até ao Ensino Secundário. Os seus objetivos, a nível do ensino

secundário, são participar em todas as situações e procurar o êxito pessoal e

de grupo; analisar e interpretar a realização das atividades físicas

selecionadas, aplicando conhecimentos sobre técnica, organização e

participação, ética desportiva, etc.; Interpretar crítica e corretamente os

acontecimentos no universo das atividades físicas, interpretando a sua prática

e respetivas condições como fatores de elevação cultural dos praticantes e da

comunidade em geral; Identificar e interpretar os fenómenos da

industrialização, urbanismo e poluição como fatores limitativos das

possibilidades de prática das atividades físicas e da aptidão física e da saúde

das populações; Conhecer e aplicar diversos processos de elevação e

manutenção da condição física de uma forma autónoma no seu quotidiano, na

perspetiva da saúde, qualidade de vida e bem-estar; Elevar o nível funcional

das capacidades condicionais e coordenativas gerais, particularmente da

resistência geral de longa e média duração, da força resistente, da força

43

rápida, da flexibilidade, da velocidade de reação simples e complexa, de

execução de deslocamento e de resistência, e das destrezas geral e específica

(Jacinto et. al, 2001, pp.13-14). Para que estes objetivos sejam cumpridos é

essencial que, em cada uma das escolas, existam condições materiais e

pedagógicas para que cada aluno possa usufruir dos benefícios da EF. Neste

sentido, a visão de EF centra-se no valor educativo da atividade física

pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multilateral e harmonioso

do aluno.

Tendo em conta que a turma pela qual estava responsável de lecionar

EF era do Ensino Secundário, optei por realizar uma análise mais

pormenorizada a este ciclo. O programa de EF do Ensino Secundário baseia-

se em três grandes domínios: a atividade física, aptidão física e conhecimento.

As atividades físicas integram uma área de atividades físicas desportivas, que

se decompõem em subáreas: uma área de atividades rítmicas expressivas,

uma área de jogos tradicionais e populares e uma área de atividades de

exploração da natureza. A aptidão física reporta-se ao desenvolvimento das

capacidades motoras e os conhecimentos abrangem os conhecimentos dos

processos de elevação e manutenção da condição física e a interpretação dos

contextos onde se realizam as atividades físicas.

Este programa está estruturado segundo quatro princípios fundamentais

que se baseiam na garantia de exercício físico estimulado, adequado às

situações de aprendizagem, numa perspetiva de Saúde; na promoção da

autonomia; na resolução dos problemas de organização das atividades e na

valorização da cooperação entre os alunos

Sendo assim, relativamente ao 10º ano, este tem carácter de revisão, ou

seja, os alunos podem recuperar matérias em áreas em que não estão tanto à

vontade, bem como podem ir mais além nessas mesmas matérias. No que diz

respeito ao 11º e 12º anos, aqui são igualmente abordados os jogos

desportivos coletivos, a ginástica, o atletismo, a dança e outras. Nestes

períodos, existem matérias que são consideradas nucleares para as escolas e

outras que são consideradas alternativas.

44

Para além disto, no 11º e 12º ano, o nível alcançado nas matérias

nucleares é avançado enquanto nas matérias alternativas abordam-se todos os

níveis (introdutório, elementar e avançado). Nestes dois últimos anos os alunos

selecionam as matérias que pretendem afinar, sendo que continuam a ter a

hipótese de redescobrir e desenvolver outras atividades permitindo aos alunos

que optem, em cada ano (11º e 12º anos), por duas modalidades de desportos

coletivos, outra de ginástica ou de atletismo, uma de dança e duas das

restantes, motivando assim os alunos para a participação nas aulas.

Os programas, apesar de serem documentos estruturantes, não podem

substituir a capacidade de reflexão e escolha pedagógica do professor no que

diz respeito ao planeamento e objetivos do processo formativo. Segundo

Jacinto et al. (2001), programas devem ser encarados como documentos

normativos estruturantes para a ação do professor, não substituindo a sua

capacidade de decisão pedagógica, quer no que diz respeito à seleção,

organização e ensino dos conteúdos programáticos, quer na definição de

objetivos e níveis de exigência técnico-tática para a turma ou ano letivo em

questão. O Ministério da Educação elabora os programas com o intuito de

fornecer uma equidade, a nível nacional, dos conteúdos a lecionar. No entanto,

cabe a cada um de nós, docentes, interpretá-los e adaptá-los de forma a agir

em conformidade com a comunidade escolar e respetivo meio, sem nunca

esquecer o grande propósito: os alunos. Podemos, assim, considerar os alunos

como os indicadores para a orientação da prática pedagógica, em coordenação

com os professores de EF da escola. Só desta forma é que é possível

assegurar a coerência da atividade dos professores e dos alunos entre os

diferentes anos de escolaridade, sendo essencial que os docentes conheçam

bem a estrutura e principais características dos programas. O próprio programa

indica-nos que fica à responsabilidade do professor “escolher os objetivos

específicos e as soluções pedagógicas e metodologicamente mais adequadas,

investindo as competências profissionais da especialidade de EF Escolar, para

que os benefícios reais da atividade do aluno correspondam aos objetivos do

programa” (Jacinto et al., 2001, p. 8).

45

Em síntese, o programa nacional, é um documento de orientação geral,

uma espécie de guião que indica qual a direção geral do desenvolvimento dos

alunos, apresentando as competências a adquirir e a desenvolver em cada ano

de escolaridade por blocos, áreas ou modalidades, permitindo ao professor

selecionar a estratégia que considera mais adequada para o sucesso dos seus

alunos. Uma das dúvidas que surgiu durante a interpretação dos programas foi

se eu seria capaz de os aplicar na íntegra, tendo em conta o meio onde iria

intervir. A análise do documento fez com que urgisse a necessidade de o

adaptar. Focarei esta adaptação no subcapítulo “Os Programas Nacionais:

Uma Adaptação (Im)Possível”.

4.1.1.2. O Conceito de Educação Física da Escola Cooperante

Durante a minha vida académica, tive a oportunidade de fazer parte de

várias instituições de ensino, onde os conceitos acerca da EF não eram

unânimes. Para além de não ser consensual ao nível da importância da

disciplina na formação dos alunos, o seu papel na sociedade também era uma

das questões que suscitava controvérsia entre a comunidade escolar. Crum

(1993, p. 133) afirma que para “além da insatisfação perante os resultados e da

crítica à qualidade de formação dos professores, a EF tem também que

enfrentar um sério ceticismo quando à sua relevância social”. Concordando

com o autor, na atual sociedade é possível distinguir uma desvalorização e até

um certo desprezo pela disciplina de EF. Para argumentar este facto, está a

medida aplicada de retirar a nota de EF da média de final de curso do ensino

secundário. Esta decisão promoveu a desvalorização da disciplina de EF e o

desrespeito pelo trabalho realizado pelo professor e pela própria disciplina.

Felizmente, esta desvalorização não se aplicou à minha turma, que foi

incansável ao longo de todas as aulas, sendo a definição de empenho pela

disciplina. No entanto, o mesmo não aconteceu ao meu colega de estágio, que

se viu perante uma situação em que tinha uma turma com capacidades físicas

excecionais mas que não tinham respeito por todo o trabalho realizado pelo

meu colega e por todos os profissionais de EF. Numa fase inicial culpava os

alunos pelas suas atitudes mas, pensando um pouco mais sobre o assunto,

46

sem lhes retirar parte da culpa, considero que eles são o produto desta

sociedade de desvalorização da nossa disciplina. Este foi o primeiro choque

com a realidade, que me fez compreender a forma como os alunos encaram a

disciplina e a necessidade de nós, professores de EF, legitimarmos a nossa

disciplina. Hoje em dia, a sociedade exige que os professores sejam

intervenientes responsáveis e competentes nesta sociedade mutante e

imprevisível (Albuquerque et. al, 2005). Tendo em conta que, cada vez mais, se

pratica menos exercício e há mais sedentarismo, é determinante fomentar o

gosto pelo exercício, pelo desporto, ou outra forma de atividade que mobilize

fisicamente os jovens (Albuquerque et. al, 2014). Assim, o papel do professor

passa por ser educador, orientador e amigo, servindo-se da sua imagem como

modelo para cumprir essa função comprometendo-se social e moralmente

(Januário, 2012). Só desta forma é que a sociedade – e principalmente os

alunos – poderão ver a EF como algo imprescindível para o desenvolvimento

não só motor mas social, psicológico e emocional. Cabe, portanto, ao

professor, como parte integrante da escola, assumir a responsabilidade de

conduzir e induzir o aluno a uma participação plena na escola, na família e,

portanto, na sociedade como um todo (Albuquerque et. al, 2014).

Segundo Cunha (2010) a necessidade de encontrar um modelo de bom

professor constitui uma preocupação pelas repercussões que poderá ter na

formação dos professores, na qualidade do ensino e na imagem social e

profissional da profissão docente. Esta preocupação que o autor refere esteve

sempre presente ao longo do meu EP, desde o primeiro dia em que visitei a

escola. Nesse dia tive a oportunidade de conhecer alguns membros da direção

e do grupo de EF que mostraram, desde cedo, o quão importante é haver um

padrão a seguir, não só a nível da EF mas em todas as áreas. A EBSRF

transmitiu-me desde cedo a importância de uma boa formação a todos os

níveis, principalmente a nível de relação com os outros profissionais da

educação. É certo que, falando na generalidade, existem sempre exceções,

mas na escola em que lecionei durante este ano letivo, a formação de

professores era valorizada muito além do simples lecionar aulas. Vi muitos

professores preocupados com os seus alunos em situações de ensino não

47

formal, transmitindo-me a importância de ser professor. Ser professor é dar um

bocadinho daquilo que nós somos aos alunos que nos rodeiam e fazê-los

crescer a todos os níveis, com o intuito de os ver ser bem-sucedidos na escola

e na sociedade.

Falando mais especificamente da disciplina de EF, esta está

perfeitamente incorporada no Projeto Educativo sendo alvo de especial

atenção nas atividades calendarizadas. A missão do Projeto Educativo é fazer

da “Educação para todos, um direito e um imperativo social” e baseia-se em

quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os

outros e aprender a ser. E foi nestas ideias que baseei as minhas aulas e a

minha participação escolar, assim como os restantes professores do grupo de

EF. Na EBSRF, uma das preocupações da EF é ajudar no desenvolvimento

harmonioso e multilateral do jovem na busca da autonomia e responsabilidade.

Ao longo da escolaridade dos alunos a EF, devido às suas características

particulares, tem um contributo fundamental para a formação dos jovens,

contribuindo para o desenvolvimento de atitudes, capacidades, conhecimentos

e hábitos no âmbito desta área curricular. Torna-se, então, essencial a

aquisição de competências em diferentes domínios e matérias próprias da

disciplina, contribuindo desta forma para que o jovem persiga de forma

constante a qualidade de vida, a saúde e o bem-estar. Por esta razão, o grupo

de docentes de EF visam, não só desenvolver as habilidades motoras dos

alunos, mas acima de tudo, atitudes, valores e conhecimentos, que possibilitem

uma prática ativa e permanente durante toda a vida.

No que toca às atividades do Plano Anual de Atividades da escola, a

área disciplinar de EF elaborou as seguintes: torneio de ténis de mesa, corta-

mato, torneio de basquetebol 3x3, torneio de voleibol e a ação de formação

intitulada “Ropeskipping na Escola”

Apesar das grandes dificuldades que a EF está a atravessar nas

escolas, sinto que a EBSRF ainda as consegue combater. A grande maioria

dos professores do grupo de EF mostraram que têm realmente gosto em

lecionar a disciplina e que ainda têm forças para combater o sistema, que tanto

tenta afundar esta disciplina. Apesar haver alunos que a desvalorizam, a

48

grande maioria ainda se sente motivada para as aulas e tem gosto em

participar nas atividades das mesmas e nas atividades organizadas pelo grupo.

Isto deve-se não só à personalidade e força de vontade dos professores, mas

também ao apoio da escola que percebe as multifuncionalidades desta

disciplina tão particular e tão única e luta para que esta sobreviva.

4.1.1.3. A Dificuldade do Planeamento: Planear ou Flexibilizar?

Segundo Mesquita e Graça (2011), o docente deve ter o cuidado de não

incorrer ao erro de querer ensinar tudo, correndo o risco de nada ensinar. A

partir das palavras dos autores, consigo relacionar este pensamento também

com o planeamento. Penso que é importante referir que o planeamento está

sujeito a reformulações, tanto no momento da ação como no planeamento

consequente. Tal como afirma Bento (2003), a planificação antecipada da ação

revela-se fundamental para criar e orientar meios e processos, que permitem

facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

Ao longo deste ano letivo, compreendi, de forma prática, o difícil trabalho

do planeamento em constante procura pelo meio-termo. Por um lado, deve ser

realizado um planeamento, onde deverá existir um delineamento inicial dos

objetivos e do percurso que deve ser realizado para os atingir. Por outro lado,

devemos também ter em conta que deve existir uma flexibilização da ação

pedagógica, onde o planeamento pode ser modificado ou até mesmo

completamente alterado. Devemos, portanto, estar suscetíveis a modificações

ao planeamento e não tê-lo como algo inalterável, sem possibilidade de

reformas.

Bento (2003), afirma que o ensino é criado em dois momentos

diferentes: primeiro na conceção e posteriormente na realidade. A realidade,

muitas das vezes, faz-nos estar perante circunstâncias que nunca antes

havíamos pensado. Isso não significa que não houve um planeamento prévio

ou que este não foi realizado da melhor forma. Significa, apenas, que existe

uma infinidade de situações que podem acontecer e que é impossível, para

nós professores, sabermos antecipadamente com o que nos vamos deparar.

Assim, esta realidade citada pelo referido autor está associada ao imprevisto, à

49

capacidade de adaptação a condicionalismos inesperados, que requerem um

rápido pensamento e atuação por parte do docente. Posso, assim, afirmar que

o contexto real da ação pedagógica contempla mais aspetos do que aqueles

que podem ser efetivamente planeados num momento inicial. No entanto, este

não pode ser um motivo para a desvalorização do planeamento pois só com a

realização deste é que muitas das situações que acontecem na prática podem

ser controladas e, muitas das vezes, antecipadas por parte do professor. Deve

sim ser concebido de forma flexível para que, futuramente, seja possível

reajustá-lo e modificá-lo consoante as imprevisibilidades e condicionalismos

que surgem do contexto.

Um dos grandes condicionalismos ao longo deste EP e que, muitas das

vezes, obrigou a uma adaptação do planeamento foram as condições

meteorológicas. As circunstâncias de chuva ou de excesso de calor não

condicionavam apenas as aulas no exterior, uma vez que mesmo que

estivesse a lecionar no pavilhão desportivo, o meu espaço de aula era

dependente da turma do exterior, que ocupava um terço do pavilhão, segundo

as regras do roulement. Bento (2003, p. 122) afirma que “nenhuma disciplina é

tão dependente do clima e do tempo como a EF”.

(…) por estar muito calor, os alunos estiveram a grande maioria do tempo a andar

a passo, apesar das minhas intervenções. Devido às condições meteorológicas eu

entendi que os alunos não conseguissem manter o ritmo de corrida e, tendo em

conta este aspeto, autorizei um pouco de tempo para os alunos irem beber água e

permiti que descansassem um pouco mais entre os exercícios na sombra

existente. Penso que quando estamos perante condições meteorológicas que

podem prejudicar os alunos, neste caso o excesso de calor, devemos sempre

privilegiar o seu bem-estar em detrimento do cumprimento do plano de aula pois

acima de tudo devemos garantir que os alunos estão seguros e que não iremos

realizar nada que comprometa o seu bem-estar e segurança. No entanto, apesar

das paragens mais prolongadas entre cada um dos exercícios, o plano de aula foi

cumprido na totalidade.

(Diário de bordo, Semana 6 - 11 a 17 de maio, 3º Período)

50

Outro condicionalismo que teve uma grande influência na lecionação

das minhas aulas foi o material, o roulement de instalações, os espaços

disponíveis e o número de alunos.

Inicialmente, na UD estava programado abordar o jogo 5x5. No entanto,

tendo em conta o número reduzido de aulas e o espaço disponível para a

aula, onde na maioria das vezes apenas tive disponível duas tabelas, esta

foi alterada. Assim, ao contrário do que estava inicialmente planeado, nesta

aula não introduzi o 5x5 e mantive o 3x3, com a alteração de jogar em

campo inteiro, situação que até aqui não tinha sido abordada.

(Diário de Bordo, Semana 6 – 11 a 17 de maio, 3º período)

Na situação de aprendizagem seguinte tive alguns problemas na

organização do exercício uma vez que tinha o exercício programado para

um determinado número de alunos e não fui capaz de adaptar,

imediatamente, a situação como desejava (…) acabei por perceber que o

melhor seria alterar o exercício e proporcionar mais tempo de exercitação

aos alunos, tendo-os colocado nas quatro tabelas.

(Diário de Bordo, Semana 6 – 11 a 17 de maio, 3º período)

Com os condicionalismos existentes ao longo da minha prática

pedagógica, a minha capacidade de adaptação e flexibilização foi colocada à

prova. Inicialmente, as situações inesperadas faziam-se sentir nervosa e

muitas das vezes bloqueava, não pensando imediatamente em soluções. No

entanto, com o passar do tempo e com o ganho de experiência, comecei a

deixar de sentir pressão e, perante situações inesperadas, conseguia agir com

naturalidade e pensar racionalmente na melhor estratégia para dar resposta ao

problema. Sinto que a minha tomada de decisão deixou de ser influenciada

pelo nervosismo e passou a ser influenciada pelo meu conhecimento e

competências. Segundo Januário (1992), as decisões podem ser pré-

interativas, interativas ou pós-interativas. As primeiras referem-se à ação prévia

à intervenção pedagógica, ou seja, ao planeamento. As segundas reportam-se

aos pensamentos e decisões levados a cabo no decorrer da aula. Já as

terceiras remetem para a reflexão/avaliação realizadas a posterior.

51

Assim, no que diz respeito à minha capacidade de flexibilização, acredito

que só fui capaz de perceber essa necessidade após o confronto com a

realidade das aulas de EF e com a diversidade de situações que podem surgir

no decorrer das mesmas. Só após este confronto é que fui capaz de começar a

responder com coerência e eficácia às imprevisibilidades e às dificuldades que

se foram atravessando no meu caminho e dos meus alunos. Fui percebendo

que deveria adotar algumas estratégias como saber de antemão quais as

modalidades que estavam a ser lecionadas pelos outros professores, de modo

a saber o material que iria ser utilizado e quais as condições meteorológicas

previstas no início de cada semana, de forma a antecipar possíveis alterações

do espaço.

Considero que o processo de ensino-aprendizagem esteve dependente

da conjugação entre os três domínios de decisão relatados por Januário

(1992).

Bento (2003, p. 59) considera três níveis de planeamento: o PA, a UD e

o plano de aula, sendo todos “elaborados, interrelacionados e entendidos como

estações ou etapas intermédias e necessárias na via do aumento da qualidade

de conceção e melhoria da realização do ensino”. A estes três níveis de

planeamento acrescento ainda o MEC.

4.1.1.3.1. Planeamento Anual

De acordo com Bento (2003), o professor, ao planificar, deve determinar

os objetivos mais importantes da formação e educação da personalidade e

prescrever as linhas estratégicas para a organização do processo pedagógico,

de modo a alcançar o sucesso educativo. O primeiro passo para que isso

aconteça é a elaboração do PA, que permite a preparação prévia do ensino e

traduz uma compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de

desenvolvimento da personalidade, bem como reflexões e noções acerca da

organização correspondente do ensino no decurso de um ano letivo (Bento,

1998). Para o PA foi adaptado o MEC de Vickers (1990) para ter, desde cedo,

uma perspetiva macro, ajudando-me a organizar as modalidades ao longo do

ano letivo, tendo em conta a análise realizada aos alunos e à escola. Para

52

além disso, deu resposta à minha necessidade de saber quais os recursos

materiais da escola e as características dos espaços onde iria lecionar as aulas

de EF, assim como me permitiu antecipar as características dos alunos e

configurar os objetivos e o regime de avaliação.

Quadro 1 - Modalidades lecionadas

Modalidades Coletivas Modalidades Individuais Modalidades Alternativas

Andebol

Voleibol

Basquetebol

Ginástica Acrobática

Atletismo:

-Resistência

- Velocidade

- Barreiras

Bitoque Rugby

Badminton

Apesar do PA ser preciso e rigoroso, para que este seja

verdadeiramente exequível tem de estar sujeito a alterações e adaptações,

tendo por base as indicações programáticas e as análises realizadas às

condições da escola e da turma (Bento, 2003). Segundo o mesmo autor, o

sucesso do planeamento depende da forma como este decorre, do modo como

o professor o controla, a elaboração e a realização do mesmo.

Durante a elaboração do PA, necessitei de analisar o contexto, ou seja,

as condições dos espaços de aulas, as condições e quantidade de material

disponível para cada uma das modalidades, o roulement de instalações e o

planeamento elaborado pelo grupo de EF.

Na primeira reunião do grupo de EF, eu e os meus colegas de estágio

dedicamo-nos, juntamente com a PC, a contar o número total de aulas que

iríamos lecionar em cada um dos períodos, de modo a saber qual a distribuição

da carga horária para cada uma das modalidades, modalidades essas que só

foram definidas depois da primeira aula, uma vez que os alunos escolheram

três das modalidades coletivas abordadas. No entanto, só quando visualizei o

roulement de instalações é que percebi que este planeamento não iria ser nada

fácil, uma vez que teria de ter em conta os espaços, as suas rotações e as

condições meteorológicas típicas de cada um dos períodos. A lecionação seria

condicionada pelos espaços disponíveis pois, por exemplo a modalidade de

andebol, só poderia ser realizada do pavilhão desportivo e no espaço exterior.

No entanto, tendo em conta que os meses de novembro a março são propícios

53

à chuva, teria de ter em conta que se a aula fosse no exterior, teria que ir para

o pavilhão desportivo, onde só teria um terço do espaço disponível, o que

condicionava o funcionamento da aula. Já no que diz respeito à modalidade de

ginástica acrobática, esta só podia ser lecionada no ginásio pequeno, o que me

fez prolongar esta UD aos três períodos, uma vez que mesmo que lecionasse

muitas aulas no ginásio pequeno num período, estas aulas seriam muito

espaçadas, fazendo com que os alunos se esquecessem constantemente dos

esquemas que já tinham construído. O basquetebol foi outra modalidade que

ficou condicionada, principalmente pelo material disponível. Como esta foi

lecionada no terceiro período, à partida já teria um número de aulas reduzido

comparativamente às outras modalidades coletivas, uma vez que o último

período é o mais curto. Para além disso, em praticamente todas as aulas

apenas tive disponível duas tabelas, o que condicionou a realização das

situações de aprendizagem e, consequentemente, a evolução dos alunos. Isto

fez com que eu tivesse que repensar o PA, tendo que acrescentar mais aulas

desta modalidade às previstas inicialmente e reduzir o nível de dificuldade

inicialmente traçado. Por toda esta complexidade, admito que o meu PA foi

inúmeras vezes reajustado ao longo do ano letivo, consoante as condições

meteorológicas, o tempo dedicado a cada modalidade e a evolução dos alunos.

Na semana antes do início das aulas, foi realizada uma reunião do grupo de

EF onde foram definidas quais as modalidades que se iriam abordar em cada

período de cada ano. Para além disso, foram realizadas alterações a nível

dos critérios de avaliação e da planificação dos diferentes ciclos. Tudo isto foi

realizado no sentido de melhorar as estratégias de ensino (…) Ficou definido

que o 12º ano, ano que vou lecionar, vai abordar 3 dos 4 desportos coletivos,

atletismo (resistência, barreiras e velocidade), ginástica (acrobática) e duas

modalidades alternativas.

(Diário de Bordo, Semana 2 – 8 a 7 de setembro, 1º período)

Para além do PA propriamente dito, no MEC do PA ficou ainda definido

os objetivos gerais da disciplina em todas as categorias transdisciplinares

(habilidades motoras, condição física, conceitos psicossociais e cultura

desportiva), a extensão das matérias de ensino e a avaliação da disciplina,

54

especificando a forma de avaliação de cada umas das modalidades. Neste

documento foi também realizada a caracterização da escola, com ênfase nos

espaços desportivos e a caracterização geral da turma.

4.1.1.3.2. Modelo de Estrutura do Conhecimento

No primeiro ano de mestrado todos os professores me instruíram no

sentido de, no meu ano de EP, privilegiar um ensino que promova alunos

construtivistas, reflexivos e autónomos, com o intuito de permitir um

desenvolvimento dos alunos repleto de tomadas de decisão e pensamento

crítico. Só desta forma é que se torna possível tornar um aluno num elemento

ativo do processo de ensino-aprendizagem.

Os MEC foram realizados conforme o modelo de Vickers (1990).

Segundo a autora este modelo reconhece uma instrução e planeamentos

comuns a todos os desportos e atividades, sendo instituído para a escola e

treino e apresenta princípios de instrução semelhantes, concentrando-se no

conteúdo e com o que ensinar. Simplificando, o MEC expõe como a matéria é

estruturada e serve-se dela com um guião para o processo de ensino-

aprendizagem. Neste sentido, o MEC reflete um método de planeamento e

organização para o trabalho do professor.

Durante a realização dos MEC, centrei-me numa estrutura sustentada

na transdisciplinaridade, pois há grande necessidade de se recorrer aos

diferentes conhecimentos das áreas relacionadas com as ciências do desporto,

pretendendo-se com as mesmas reunir informação imprescindível referente às

modalidades.

Este modelo surge no sentido de permitir um ensino eficaz, onde a ação

do professor de EF, independentemente da modalidade que vai abordar, deve

ser não só refletida mas também orientada. Este deve ser o elo de ligação

entre a planificação e a prática pedagógica, estando sujeito a alterações que

vão ao encontro dos interesses e necessidades da turma e dos alunos em

particular.

O MEC está dividido em três fases e engloba oito módulos que servem

como uma estratégia ao professor para melhorar a eficácia do seu ensino,

55

sendo, portanto, necessária toda uma organização que sustente a aplicação no

terreno.

A primeira fase, fase de análise, é constituída por três módulos,

nomeadamente a análise de um determinada modalidade através de um

conhecimento estrutural hierarquizado, a análise dos estudantes e análise do

ambiente de ensino. A fase de tomada de decisão é constituída por quatro

módulos. Nesta fase determina-se a extensão e sequência da matéria,

definem-se os objetivos, configura-se o sistema de avaliação e preparam-se as

progressões de ensino. A terceira e última fase designa-se fase de aplicação.

Esta fase estrutura-se a partir da planificação através da análise dos planos

nacionais, adaptando-o à realidade.

O Módulo 1 diz respeito às categorias transdisciplinares do

conhecimento: habilidades motoras, fisiologia do treino e condição física,

cultura desportiva e conceitos psicossociais. Estas quatro categorias estão

sempre presentes ao longo da UD e desencadeiam várias subcategorias

subjacentes a estas. Do Módulo 2 ao 8 está inserido o conhecimento

processual, isto é, todo o procedimento que se realiza desde a análise do

contexto à aplicação prática nas aulas. O módulo 2 corresponde à análise do

contexto, como os espaços e materiais, ou seja, todo o ambiente envolvente e

propiciador do ensino. O módulo 3 refere-se à análise dos alunos, em que o

objetivo é verificar o nível em que se encontram os alunos. Este módulo é

determinante na abordagem de uma modalidade uma vez que este define o

nível dos alunos, estando as seguintes fases do MEC dependente deste. No

módulo 4 inicia-se a tomada de decisão e consiste em realizar a extensão e

sequência de conteúdos a lecionar em cada período, ou seja, a UD. O módulo

5, correspondente à definição dos objetivos, revelou-se complexo pois foi difícil

focar-me nos objetivos realmente essenciais para cada uma das modalidades.

O módulo 6 é referente à configuração da avaliação e é realizado a partir dos

objetivos determinados no módulo anterior.

O módulo 7 decide o desenho das atividades de aprendizagem e as

progressões de ensino a utilizar nas modalidades. Na minha opinião, este foi o

módulo em que senti mais dificuldades pois nem sempre foi possível

56

determinar, à partida, quais seriam as progressões a ser utilizadas em cada

modalidade. Estas dependeram muito da evolução dos alunos na abordagem

da modalidade e do sucesso ou não de determinadas situações de

aprendizagem. Por fim, o módulo 8 corresponde à atuação do professor no

terreno, ou seja, à prática pedagógica propriamente dita.

Ainda segundo Vickers (1990), este é um modelo que encoraja o

princípio qualidade versus quantidade no ensino.

Relativamente ao processo de construção do MEC, admito que este foi

um pouco demorado, uma vez que engloba uma grande pesquisa de

conhecimentos. No entanto, a realização deste era indispensável,

principalmente por incluir a construção das UD, essenciais à organização do

ensino. A partir do momento em que o MEC estava realizado, a prática docente

ficava muito mais facilitada pois todo o planeamento a ser realizado para atingir

o sucesso de determinada modalidade já tinha sido delineado.

4.1.1.3.3. Unidade Didática

Segundo Bento (2003, p. 75) as UD constituem-se como “unidades

fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresenta aos professores

e alunos etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem”. Estas

refletem a planificação do ensino nas diversas modalidades lecionadas ao

longo do ano letivo. É, por isso, que o mesmo autor afirma que as UD são

partes essenciais do programa de uma disciplina. Concordo plenamente com

esta afirmação e acrescento que a UD abarca todas as habilidades motoras e

características essenciais para a prática efetiva de cada uma das modalidades.

Posso, assim, considerar que as UD pretendem auxiliar o professor na

preparação das diferentes aulas, onde são descritos todos os objetivos

específicos para cada sessão, dando um sentido próprio à prática pedagógica.

Ao longo da construção das UD surgiram inúmeras dificuldades,

principalmente relacionadas com os conteúdos que deveriam ser abordados

em cada uma das modalidades. Esta dificuldade foi reduzida a partir do

momento em que percebi que só era possível planear a UD após realizar a

avaliação diagnóstica (AD). Para além disso, senti a necessidade de fazer uma

57

pequena pesquisa acerca dos conteúdos da modalidade, de forma a relembrar

cada um deles.

Para melhorar as UD e a minha formação nas matérias revi os livros de EF

que dispunha, bem como informação encontrada na internet, tentando retirar

a melhor informação encontrada. No entanto, as UD que realizei só eram

completadas com a AD, pois só depois de fazer a mesma e interpretar os

meus registos é que a UD ganhava sentido, sendo específica para a minha

turma e destinada a colmatar as maiores falhas dos alunos em determinada

modalidade.

(Semana 16, 8 a 15 de dezembro, 1º Período)

Outra das grandes dificuldades da elaboração das UD prendeu-se com

os programas nacionais, uma vez que estes, muitas vezes, não iam de

encontro à realidade da minha turma. Por ter uma turma de 12º ano em que

considero que as capacidades técnico-táticas não correspondiam, de todo, a

este ano de escolaridade, senti a necessidade de manter sempre uma postura

crítica em relação ao programa nacional de modo a perceber se este estava

realmente adequado à realidade com que me deparava. Tenho consciência

que ponderei bastante ao longo da realização das UD, tendo sempre em vista

o objetivo de alcançar a maior eficácia possível no processo de ensino, não me

limitando a fazer a distribuição formal da matéria nas diferentes disciplinas.

Bento (2003) refere que o planeamento da UD não se deve dirigir só para a

matéria mas para o desenvolvimento da personalidade (habilidades,

capacidades, conhecimentos e atitudes) dos alunos. O mesmo autor afirma

também que os “meios programadores do ensino não podem substituir o

trabalho pedagógico e criativo do professor; alargam sim o campo de ação da

sua atividade de direção” (Bento, 2003, p. 8). Neste sentido, julgo que o

programa nacional deve ser visto como um suporte, ou seja, como um meio

facilitador da flexibilização do processo de ensino. Deve-se, portanto, realizar

alguns ajustes e reajustes sem nunca desviar do grande objetivo do mesmo.

Como já referi, para a realização das UD foi essencial a realização da

AD. No entanto, esta apenas foi realizada nas modalidades coletivas

abordadas (andebol, voleibol e basquetebol) pois nas restantes modalidades

58

ou não se justificava, como é o caso da ginástica e do atletismo, ou por

escassez de aulas, como aconteceu com badminton e bitoque râguebi. No que

diz respeito às AD realizadas, estas consistiram em formas parciais de jogo e

jogo formal, onde foi possível avaliar as habilidades técnicas e as ações táticas

em situação de jogo. Desta forma, consegui obter informações essenciais para

situar os meus alunos num determinado nível de ensino, de acordo com os

seus níveis de desempenho motor.

Tal como o PA, as UD estão sujeitas a reformulações por diversos

motivos. Alguns desses motivos são a maior ou menor progressão dos alunos

comparativamente com o que foi inicialmente estipulado, a melhor ou pior

resposta dos alunos às situações de aprendizagem realizadas, o

aprofundamento de determinado conteúdos mais significativos para a evolução

dos alunos em detrimento de outros, não ter material suficiente disponível, o

que faz com que as situações de aprendizagem não tenham o tempo de

exercitação pretendido e o roulement de instalações, que condicionou imenso a

distribuição das aulas. Deste modo, realizei algumas alterações às UD ao longo

do ano letivo, como por exemplo na modalidade de ginástica acrobática que

estava programada para o 1º e 2º período mas foi prolongada para o 3º período

devido à distribuição das aulas ser muito espaçada. Esta alteração permitiu

que a turma conseguisse usufruir de mais aulas para a construção do esquema

para a avaliação e que fossem muito bem-sucedidos, algo que não teria

acontecido se eu tivesse realizado a avaliação na aula inicialmente

programada. Em voleibol, embora não tenha alterado a UD em si, tive que

alterar a tipologia de exercícios, o que condicionou a introdução, exercitação e

consolidação de determinadas habilidades que constavam na UD,

prolongando-as mais do que o planeado inicialmente.

(…) decidi abdicar um pouco da competição e dar mais atenção à

exercitação. Assim, as primeiras situações de aprendizagem da aula foram

um pouco mais analíticas do que o habitual, tendo sido focados

essencialmente na execução do passe e manchete, onde o objetivo era fazer

o maior número de vezes possível. Considerando as dificuldades da turma,

penso que este tipo de exercícios é crucial pois, apesar de considerar muito

59

importante realizar exercícios próximos do jogo, tenho noção que o voleibol é

uma modalidade que necessita de qualidade técnica para ser realizado (…).

(Semana 9, 9 a 15 de fevereiro, 2º período)

Uma das minhas maiores dificuldades foi equilibrar a importância de

ensinar cada vez mais aos meus alunos com a importância de aquisição real

de conteúdos, ou seja, eu sentia que tinha obrigação de lhes ensinar muitos

conteúdos sentindo, ao mesmo tempo, que não podia avançar para conteúdos

novos enquanto os outros não estavam adquiridos. Siedentop (2002), defende

que a abordagem das várias modalidades na escola revela-se insuficiente e

não procura resolver os problemas ligados à pouca satisfação que os alunos

conseguem obter, devido à curta duração de cada UD.

Segundo Bento (2003), grande parte do planeamento e da docência do

professor reside na elaboração das UD. A minha eficácia de construção das

mesmas foi evoluindo através do tempo graças às reflexões realizadas nos

diários de bordo e nas reuniões de NE, onde ouvia com atenção os conselhos

da PC e às reuniões com a PO. Para além disso, a partilha de experiências

com os meus colegas de estágio foi uma mais-valia, na medida em que

confessávamos uns aos outros as dificuldades e todos pensávamos em

estratégias para as colmatar. Com o passar do tempo foi notória a importância

da organização da informação pois só assim é que a UD ganhava vida como

guia orientador da minha prática pedagógica.

4.1.1.3.4. Plano de Aula

“O resultado de uma aula depende preponderantemente da qualidade da sua preparação”

(Bento, 2003, p. 106)

Segundo Bento (2003), o planeamento não pode ser subestimado por

nenhum professor, seja ele inexperiente ou experiente, pois uma planificação

superficial leva a que existam momentos de decisões espontâneas, que na sua

maioria das vezes comprometem a realização dos objetivos previstos e

propostos para a aula. Assim, de modo a não descurar do planeamento, o

plano de aula deve ter em conta o planeamento mais macro, como é o caso do

60

plano anual, dos MEC e da UD, surgindo como o último nível de planeamento

entre a planificação e a realização, sendo considerado como um guia

indispensável para cada uma das aulas lecionadas. Tem como objetivo

organizar todos os conteúdos e situações de aprendizagem a serem abordados

no decorrer da lecionação das diferentes modalidades.

A tomada de decisão ganha contornos importantíssimos durante a

elaboração do plano de aula, uma vez que o professor deve decidir acerca do

objetivo geral e parcial da aula, a escolha e ordenamento da matéria, os pontos

mais importantes da aula, as principais tarefas didáticas, a direção principal das

ideias e processos metodológicos, entre outros (Bento, 1998).

Confesso que, inicialmente, senti inúmeras dificuldades na elaboração

dos planos de aula, principalmente na escolha das situações de aprendizagem.

Para além de pensar nas situações de aprendizagem mais adequadas

necessitava, também, de pensar se estas evidenciavam uma evolução

coerente e se eram aliciantes para os alunos. Esta sempre foi uma das minhas

preocupações ao longo do ano, uma vez que tinha consciência que a minha

turma não gostava especialmente de EF. Desta forma, tentei sempre encontrar

exercícios motivantes e desafiantes que, ao mesmo tempo, permitissem que

estes exercitassem o máximo possível de modo a colmatar, da forma mais

eficaz possível, as suas dificuldades. Outra dificuldade sentida foi a perceção

do tempo de cada um dos exercícios. Numa fase inicial da minha prática

docente, não sabia quais eram os exercícios que necessitam de mais tempo

para a sua execução. Isto fez com que, nessa fase inicial, planeasse aulas com

exercícios insuficientes e outras aulas com um número exagerado de

exercícios. No entanto, à medida que fui conhecendo os alunos e as suas

capacidades e características, consegui ultrapassar esta dificuldade, fazendo

com que fosse muito raro não cumprir um plano de aula na totalidade.

A elaboração dos planos de aula foi, quanto a mim, a unidade básica

do planeamento e fez com que fosse possível fazer uma autoformação das

matérias para poder saber o que estava a transmitir aos alunos e como os

corrigir. Também a procura e adaptação dos exercícios à turma em questão

para trabalhar o que realmente pretendia com aquela turma mostrou-se como

61

um fator essencial para o sucesso das aulas de EF. No início, o elevado

tempo despendido na elaboração de um plano de aula era considerável. As

principais dificuldades sentidas não se baseavam apenas na seleção dos

exercícios mais adequados, mas principalmente na correta programação e

distribuição do tempo para as várias tarefas (instrução, organização, transição

dos exercícios, exercitação), bem como da concretização dos objetivos

estabelecidos através de cada tarefa.

(Diário de Bordo, Semana 16, 15 a 17 de dezembro, 1º período)

Assim que iniciei o EP, foi proposto pela PC que todo o núcleo

elaborasse um modelo de plano de aula. Foi definido que este seguiria a

seguinte organização:

1. Parte Inicial, destinada à ativação do sistema cardiorrespiratório e à

mobilização articular, através de exercícios critério ou jogos lúdicos.

2. Parte Fundamental, onde se inseria um conjunto de exercícios

relacionados com a abordagem metodológica dos conteúdos

programáticos definidos para a aula;

3. Parte Final, destinada ao retorno à calma, reflexão da aula e

projeção da aula seguinte.

Numa fase inicial da elaboração dos planos de aula, não tinha

consciência da importância da parte inicial da aula, onde apenas pensava

nesta como uma forma de os alunos aumentarem a temperatura corporal. No

entanto, com o passar das aulas, fui percebendo esta parte da aula podia e

devia ser utilizada, também, para a introdução e exercitação de conteúdos.

Desta forma, não descurava da ativação do sistema cardiorrespiratório e, ao

mesmo tempo, aproveitava mais um momento da aula para permitir que os

alunos pudessem evoluir. Tal como nos indica Bento (1998, p. 153), a parte

inicial da aula não deve ser “entendida apenas como um «aquecimento», mas

sim inerente à preocupação de criar uma situação pedagógica, psicológica e

fisiológica, favorável à realização da função principal da aula”. A parte inicial da

aula passou a estar vinculada, na maior parte das vezes, aos conteúdos

definidos para a mesma, lecionando matéria específica da modalidade.

Exemplo disso foi um jogo lúdico, muitas vezes inserido no aquecimento, que

62

era fundamental para a aprendizagem do remate em andebol. Para além de ser

um jogo que os alunos adoravam, estes aumentavam a sua temperatura

corporal, ao mesmo tempo que melhoravam o gesto técnico, força e direção do

remate.

No que diz respeito à parte fundamental da aula, as grandes dificuldades

revelaram-se na gestão do tempo de aula e na intensidade e organização dos

exercícios. Como já referi, na elaboração dos primeiros planos de aula não

tinha consciência do tempo necessário para cada um dos exercícios

planeados. Quanto à dificuldade na intensidade e organização dos exercícios,

esta também surgiu numa fase inicial do EP, onde existiram aulas em que a

lógica sequencial dos exercícios não foi a mais correta, assim como a

intensidade dos exercícios não era a mais adequada, havendo muitos picos de

intensidade numa só aula. No entanto, ao longo da prática docente, este

aspeto foi melhorando e considero que foi ultrapassado ainda no 1º período.

Quanto à parte final da aula, esta nunca desencadeou dificuldades e foi

sempre de encontro ao pretendido e planeado. Em todas as aulas, terminava

com a revisão e questionamento dos conteúdos abordados, esclarecimento de

dúvidas e projeção da aula seguinte, informando os alunos onde iria ser

realizada a aula e qual a modalidade que iria ser abordada.

De acordo com Bento (1998), concluo que, em todos os níveis de

planeamento, são determinados e concretizados os objetivos mais importantes

da formação e educação da personalidade; são apresentadas as estruturas

coordenadoras de objetivos e matérias; e são prescritas as linhas estratégicas

para a organização do processo pedagógico. Na mesma linha de pensamento,

o autor refere que é necessário ter força volitiva para levar em diante o conceito

planeado, mas, ao mesmo tempo, é também necessário que existam

mobilidade, flexibilidade de reação e adaptação rápida a novas situações.

4.1.2. Realização

“A grandeza de um ser humano não está no quanto ele sabe, mas no quanto ele tem consciência que não sabe.(…) Quem faz escolhas, escreve a sua própria história, constrói os

seus próprios caminhos.” (Cury, 2006, p. 137)

63

Segundo Nóvoa (1992) a formação constrói-se através de um trabalho

de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de

uma identidade profissional. Na área do ensino, a formação profissional não

termina após a conclusão dos estudos, uma vez que esta está em constante

renovação de conhecimentos. No entanto, para que esta formação não

termine, é necessário que o professor adote uma atitude de disponibilidade e

de entrega, para benefício próprio e dos seus alunos. No entanto, não basta

haver uma preparação direta e realização das aulas, é necessário assumir

várias tarefas características do professor, como a planificação, realização,

análise e avaliação, como um ciclo contínuo (Bento, 2003). No entanto, este

ciclo enriquece à medida que acontece, pois não se deve descartar as

informações anteriormente adquiridas, facilitando os ajustes a que o processo

de ensino deve ser sujeito.

Neste subcapítulo irei proceder à apresentação da minha experiência

pessoal enquanto professora de EF, evidenciando as minhas dificuldades e

inseguranças. Para além disso, irei realizar uma interpretação dos aspetos que

considero terem sido os mais marcantes e pessoais desta etapa e que

marcaram o meu crescimento e identidade profissional, assim como o sucesso

obtido com a minha turma. É neste subcapítulo que este relatório de estágio se

torna imperativamente pessoal pois foca todos os (meus) sentimentos, que

foram (só) vividos por mim ao longo do EP. Foi graças a este turbilhão de

emoções que consegui, não sobreviver, mas viver este ano como ele realmente

foi: o primeiro do resto da minha vida.

4.1.2.1. A Relação com a Turma: Um Medo Justificável mas

Ultrapassável

No início do ano letivo, a PC revelou a mim e aos meus colegas de

estágio que iríamos lecionar a duas turmas do 12º e uma do 10º ano e que

poderíamos decidir entre nós quais a distribuição das mesmas. Como nenhum

de nós fazia questão de ficar com uma turma em particular, decidimos sortear

as turmas e, neste “jogo” em particular, considero que me saiu a sorte grande

com o (meu) 12º ano.

64

Atualmente, um dos temas mais mencionados quando se fala das

escolas é o aumento de casos problemáticos originado pelo mau

comportamento dos alunos. Na verdade, nos últimos anos, tem vindo a existir

um aumento da indisciplina nas nossas escolas, tratando-se de um problema

complexo e multidimensional que afeta o sistema educativo (Velez & Veiga,

2010). Por tantas vezes ouvir falar deste problema e por o ter sentido bem de

perto quando frequentava o ensino secundário, criei na minha cabeça a ideia

de que havia uma grande probabilidade de ter uma turma com problemas

comportamentais, em que lecionaria a alunos problemáticos e indisciplinados.

Esse medo aumentou quando soube que iria ser professora de uma turma de

12º ano, em que os alunos teriam, no máximo, 5 anos de diferença de idade

comparado comigo. Desde logo pensei que iria ser ainda mais difícil impor-me

como professora deles e que eles poderiam não me respeitar por terem

consciência que eu era “só” professora estagiária.

Desde o meu primeiro contacto com a turma percebi que todos os meus

medos eram injustificados e que seria muito pouco provável vir a ter problemas

a nível comportamental. Para além de um enorme alívio, senti que não iria ser

difícil relacionar-me com a turma pois, para além de acessíveis, os alunos

demonstraram ter vontade de trabalhar e de me respeitar enquanto sua

professora de EF.

No que diz respeito ao comportamento da turma, penso que nunca será um

fator condicionante, uma vez que os alunos apresentam um comportamento

exemplar, estão sempre em silêncio, são bem-educados e mostram-se sempre

motivados e empenhados no decorrer das aulas. Um dos meus maiores medos

antes de iniciar o EP era ter uma turma que me desse problemas ao nível de

controlo dos alunos, pelo mau comportamento. Tinha este medo pois já tinha

ouvido vários relatos acerca de situações semelhantes e sei que muitos

professores estagiários tiveram muitos problemas para controlar a situação.

Felizmente, posso afirmar que a minha turma é exemplar.

(Diário de bordo, Semana 7, 13 a 19 de outubro, 1º período)

65

O meu primeiro medo foi superado: o controlo da turma. Considero que a

minha relação com a turma está cada vez melhor e que, de aula para aula,

consigo chegar cada vez mais até aos alunos.

(Diário de Bordo, Semana 9, 27 a 2 de novembro, 1º período)

Após ultrapassar o medo de ter uma turma difícil, pouco recetiva, surgiu

um novo receio da minha parte, que se prendia com a minha aproximação à

turma. Por um lado, queria que os alunos sentissem que eram únicos, que eu

me preocupava com eles, não só nas aulas mas também num contexto fora

das mesmas. Por outro lado, queria que eles me vissem como a professora de

EF e que não confundissem a nossa boa relação com uma relação de

“amigos”, em que pudesse haver um comportamento mais abusivo da parte

deles. A minha estratégia passou por não forçar demasiado uma aproximação,

tentando fazê-lo de uma forma natural. Tendo em conta que era uma turma

maioritariamente feminina, penso que esta estratégia foi a melhor, uma vez

que, normalmente, as mulheres têm mais dificuldade em aceitar outras

mulheres. Assim, tentei não ser demasiado rígida, estipulando demasiadas

regras e deveres, ao mesmo tempo que mantive a minha postura de

professora, fazendo-os perceber que eu tinha que ser respeitada mas não

temida. Tentei ao máximo adequar os meus comportamentos conforme as

situações e características da turma, não sendo inflexível. Para que as minhas

atitudes fossem as mais acertadas, senti a necessidade de conhecer bem a

turma e as individualidades de cada um dos alunos pertencentes à mesma.

Assim, dediquei-me à análise das fichas de caracterização dos alunos,

preenchida na primeira aula. Com os dados recolhidos, percebi um pouco as

dificuldades e gostos dos meus alunos. No entanto, faltou conhecer o mais

importante: a personalidade de cada um. Segundo Bento (2003), o professor

deverá conhecer o melhor possível as situações concretas da vida dos seus

alunos, devendo-se preocupar com a esfera direta e dos interesses dos

mesmos. Este conhecimento só foi possível com o tempo, à medida que ia

observando as atitudes dos meus alunos, reações às diversas situações que

se sucediam nas aulas e com as reuniões de conselhos de turma em que

sempre estive presente. Para além disso, tentava falar com os alunos no final

66

de cada aula, de forma a perceber como estavam a correr as outras disciplinas

e reforçava a ideia de que se precisassem de ajuda podiam contar comigo.

Confesso que, inicialmente, sentia que havia um grupo de alunas que não

davam qualquer tipo de confiança nem aceitavam as minhas observações e

feedbacks. Penso que isso aconteceu devido ao facto que já referi, as

mulheres têm mais dificuldade em aceitar outras mulheres. No entanto, fui

paciente e não desisti de as tentar ajudar e de tentar aproximar-me um pouco

mais. Não sei ao certo qual foi o momento, mas sei que essa aproximação

aconteceu e, ainda no primeiro período, percebi que esse grupo de alunas já

tinha confiança em mim e já se dava a conhecer um pouco mais. Quando isso

aconteceu, para além de me sentir orgulhosa por ter ultrapassado esse

desafio, senti-me genuinamente feliz pois, ter uma boa relação com a minha

turma sempre foi um dos meus objetivos para o EP.

Segundo Ponte et al. (2001), os primeiros anos de prática do professor

constituem um período de intenso desenvolvimento do seu conhecimento

profissional. Na minha opinião, o ano mais crítico para este desenvolvimento é

o ano do EP. É neste ano que temos o primeiro contacto com tudo o que é

relacionado com a docência mas, acima de tudo, é o primeiro ano em que

temos contacto com alunos, com os nossos alunos. Findado este ano, tenho

consciência que foi graças aos meus alunos e à relação que mantive com eles

que me consegui desenvolver tanto, em tão pouco tempo, a nível profissional.

Esta boa relação com a minha turma ficou marcada pelo último dia de

aulas, em que me fizeram uma surpresa e me ofereceram uma faixa enorme,

utilizada num dos esquemas elaborados de ginástica acrobática, com uma

dedicatória de cada um dos alunos. Para além de ter ficado surpreendida,

fiquei extremamente feliz por saber que os alunos adoraram ter aulas de EF e

que, de certa forma, deixei a minha marca na vida de cada um deles. Saber

que todos tinham vontade de voltar a estar comigo, mesmo que num contexto

extraescolar, fez-me sentir realizada e com o sentimento de dever cumprido.

67

4.1.2.2. Os Programas Nacionais: Uma Adaptação ( Im)Possível

Ao longo do primeiro ano de mestrado, ouvi falar inúmeras vezes acerca

da importância dos programas nacionais de EF e da sua análise, assim como

ouvi falar da necessidade de existir uma adaptação do mesmo às

características da turma e do meio, existindo a necessidade de conceber para

que os momentos de aprendizagem dos alunos, durante o ano letivo,

estivessem de acordo com as exigências e diretrizes presentes nos vários

documentos que regem o ensino da EF. Percebi, então, que nós, professores,

teríamos que ter uma capacidade avaliativa para definir quais as condições da

nossa prática e adaptar da melhor forma possível os programas, com o objetivo

de possibilitar a aprendizagem dos alunos nas melhores condições possíveis.

Consciente dessa necessidade, iniciei o EP sabendo que, à partida, não iria

conseguir cumprir o programa na íntegra pois este é um documento que serve

de referência para a nossa intervenção, respeitando sempre as condições do

contexto encontrado. No entanto, nunca pensei que fosse existir uma

disparidade tão grande entre o programa nacional de EF do secundário e a

minha turma, ou seja, a minha realidade. A PC já me tinha informado que a

minha turma tinha algumas dificuldades na disciplina e, ao acrescentar o facto

de ser uma turma que não gostava de EF, segundo as fichas de caracterização

dos alunos, sabia que iria ter um grande trabalho pela frente, iniciando o

mesmo pela adaptação do programa. No entanto, foi só na primeira aula de AD

da modalidade de andebol que percebi, realmente, as características da turma

e tive um (grande) “choque” com a realidade. Hüberman (1992) afirma que

Figura 7 - Faixa com dedicatórias oferecida pelos alunos

68

existem dois momentos vividos pelo professor estagiário. O primeiro refere-se

ao estágio de sobrevivência ou choque real, caracterizado como sendo um

momento de angústia, ansiedade, medo e insegurança devido à perceção do

distanciamento da realidade educacional com as ideias educacionais. O

segundo diz respeito ao estágio de descoberta, onde há uma exploração das

possibilidades, há entusiasmo, experimentação e exaltação em torna de

diferentes foras de agir e de pensar. Tenho que concordar com o autor,

principalmente nos sentimentos sentidos no primeiro estágio de sobrevivência.

Lembro-me de, durante a AD de andebol, sentir que estava perante uma turma

de 12º ano que parecia que nunca tinha jogado andebol nos anos anteriores.

Assustou-me ainda mais o facto de a PC me ter dito que esta turma já tinha

lecionado esta modalidade em anos anteriores, fazendo com que a única

justificação para as suas dificuldades fossem as (imensas) dificuldades

motoras.

Quanto à aula de andebol, pela primeira vez fiquei desanimada com a

mesma. Apesar de não ter qualquer motivo de queixa acerca do

comportamento e atitudes dos meus alunos, a nível motor estes apresentam

muitas dificuldades. Apesar de, desde o início do ano, já terem evoluído

bastante, o nível de desempenho motor continua a ser muito abaixo dos

expectáveis para alunos do 12º ano.

(Diário de Bordo, Semana 10, 3 a 9 de novembro, 1º período)

A conceção de EF presente nos vários planos curriculares concretiza-se

na apropriação das habilidades e conhecimentos, na elevação das

capacidades do aluno e na formação de aptidões, atitudes e valores (Jacinto et

al., 2001). Assim, após realizar uma análise aos programas nacionais, percebi

que as orientações pedagógicas lá presentes não eram adequadas às

capacidades da minha turma e que se cumprisse cegamente o programa não

iria obter resultados válidos, não alcançando melhorias nas habilidades,

conhecimentos, capacidades e aptidões dos alunos. Felizmente, a nível de

atitudes e valores, a turma estava mais do que desenvolvida e representava

genuinamente aquilo que todas as turmas, principalmente de 12º ano,

deveriam ser.

69

Numa fase inicial do meu EP, sabia que fazer uma análise dos

programas nacionais seria decisivo para o meu processo de decisão sobre o

que deveria ser abordado e que metodologias deveria utilizar para a lecionação

das diversas modalidades. Sabia, também, que, à partida, as aulas não

deveriam ser o reflexo direto daquilo que iria encontrar nos programas. Bento

(2003) sugere que a programação e o planeamento devem trabalhar de forma

complementar para que o ensino seja eficaz. Para que isso aconteça é

necessário que os conteúdos estejam adequados às necessidades dos alunos

e não sigam apenas a linha de orientação comum a todos os profissionais da

EF. No entanto, considero que essa linha de orientação constitui uma

referência indiscutível para a atuação docente, uma vez que contempla as

finalidades, objetivos, conteúdos e indicações metodológicas que tornam a EF

comum em todas as escolas. Assim, enquanto professora, senti a necessidade

(e a dificuldade) de perceber até que ponto deveria seguir todas as referências

do programa, ao mesmo tempo que tentava conciliar o nível dos alunos com o

seu ano de escolaridade, que era totalmente inadequado.

Outro dos aspetos focados na reunião é o facto de sermos capazes de tomar

atitudes, de adequar e ajustar situação. Enquanto docentes, não podemos ser

“programados” para fazer algo, mas sim sermos capazes de decidir

autonomamente perante uma situação/problema. Penso que, ser professora,

significa muito mais do que apenas fazer o que os programas nacionais

mandam ou o que nos foi ensinado no primeiro ano de mestrado. Ser

professor é ver além do que nos é mostrado, é estar continuamente a

procurar ser mais e melhor. Só com esta atitude é que os nossos alunos vão

atingir resultados significativos e vão levar das aulas de EF experiências que

se apliquem a outras dimensões da sua vida.

(Diário de Bordo, Semana 11, 10 a 16 de novembro, 1 período)

Apesar de considerar que, no geral, as exigências associadas à

extensão dos conteúdos apresentados não são desadequadas, com a minha

turma, em particular, não posso partilhar a mesma opinião. Na minha realidade,

os alunos não possuíam as exigências técnicas e táticas que permitiriam aos

alunos atingir os objetivos propostos pelo programa nacional. Assim, como já

70

referi, entendi o programa nacional de EF como uma linha orientadora,

assumindo a responsabilidade de tomar as decisões pedagógicas mais

adequadas em função das características da minha turma em geral e dos meus

alunos em particular. Assumo, assim, todas as alterações que senti

necessidade de realizar quando confrontada com os documentos orientadores.

Da mesma forma, a Direção Geral do Ensino Básico e Secundário (cit. por

Neves, 1995) remete-nos para a ideia de que os programas são documentos

prescritos que intencionalmente se fixaram a uma grande generalidade a nível

da conceção. O mesmo autor afirma que por um lado é forçoso deixar em

aberto um vasto campo de possibilidades alternativas de desenvolvimento

curricular a eleger de acordo com as condições concretas do terreno

pedagógico e, por outro lado, que ninguém melhor do que os próprios agentes

do processo educativo estará apto a tomar decisões.

Falando objetivamente da minha prática, as modalidades em que senti

maior distanciamento entre as diretrizes do programa nacional e a minha

realidade foi nos desportos coletivos, em particular no voleibol. Nas

modalidades individuais, senti que foi mais fácil cumprir os requisitos propostos

pelo programa, uma vez que, em geral, estas modalidades não necessitavam

de uma elevada qualidade técnica para serem bem-sucedidas, apesar de a

técnica sempre ter sido uma grande preocupação minha ao longo das aulas.

Nas modalidades coletivas foi muito mais difícil, uma vez que, neste ano de

escolaridade, os alunos já se deviam encontrar no nível avançado. No entanto,

como foi no caso do voleibol, os alunos estavam claramente num nível

elementar, apresentando dificuldades a todos os níveis. Reforço que, muitos

dos alunos, nem sabiam as regras mais importantes da modalidade ou como

se denominavam os gestos técnicos. Após a AD, percebi que seria impossível

abordar a forma de jogo 6x6 e que deveria iniciar a modalidade através do 2x2,

forma de jogo que não era dominada pelos alunos. Na elaboração da UD, incluí

o jogo 2x2, 3x3 e 4x4, com a noção que seria muito difícil atingir a última forma

de jogo. No entanto, por ter uma turma de 12º ano, senti uma “pressão” para

tentar avançar, alcançar o máximo possível com os meus alunos.

71

Sinto que não consegui fazer tudo o que podia ser feito e uma das coisas que

alterava era a UD, tornando-a mais simples. Apesar de ter consciência que

esta é uma turma de 12º ano e que, neste ano de escolaridade, os programas

nacionais referem que têm de ser lecionadas determinadas habilidades e

formas de jogo referentes ao nível avançado, tenho consciência que, após a

AD, fui um pouco ambiciosa pois incluí na UD três formas de jogo e o remate.

(Diário de Bordo, Semana 12, 24 a 29 de março, 2º período)

Tenho consciência que fui demasiado ambiciosa e, se voltasse a fazer

tudo de novo, optava por não avançar tanto nos conteúdos e ter a certeza que

todos os alunos consolidavam os conteúdos abordados. Este foi um dos casos

em que tive realmente dúvidas se seria possível adaptar o programa nacional à

realidade da minha prática.

Uma das grandes dificuldades que estou a sentir na lecionação desta

modalidade diz respeito ao facto de estar perante uma turma de 12º ano

com muitas lacunas a nível do voleibol. Isto faz com que eu fique com um

dilema: lecionar as habilidades técnicas e táticas que são referidas no

programa nacional para este ano de escolaridade ou lecionar as

habilidades adequadas ao nível da turma? Tenho consciência que o ideal

seria fazer uma junção das duas, no entanto isso continua a ser difícil uma

vez que, na minha opinião, o nível dos alunos diz respeito a um nível muito

básico, não tendo qualquer relação com os conteúdos programados para

alunos do 12º ano. A minha estratégia será, na fase inicial da UD, fazer

exercícios muito simples com as habilidades básicas do voleibol de modo

a que os alunos consigam melhorar e evoluir, de modo a terminar a UD a

lecionar habilidades mais complexas e dirigidas para o seu ano de

escolaridade.

(Diário de Bordo, Semana 5, 2 a 8 de fevereiro, 2º período)

Apesar de não ter sido possível cumprir os objetivos propostos no

programa, penso que o mais importante foi desenvolver situações de

aprendizagem que proporcionassem o desenvolvimento das capacidades dos

alunos e a aquisição de habilidades motoras nas quais tinham bastantes

dificuldades. Apesar de tudo, penso que a evolução dos alunos foi positiva,

conseguindo consolidar conteúdos que, no início da UD, parecia impossível.

72

4.1.2.3. Sextas-Feiras Bipolares: Duas Turmas, Duas Atitudes

Diferentes

Ao longo do EP estive responsável por lecionar aulas a uma turma de

12º ano e duas UD a uma turma do 5ºano, nomeadamente de bitoque rugby e

voleibol. Tendo em conta que o bitoque rugby é uma modalidade alternativa,

apenas lecionei quatro blocos de 90 minutos da mesma, sendo que foi com a

modalidade de voleibol que vivenciei praticamente toda esta experiência com o

5º ano. O facto de lecionar a duas turmas em extremos opostos revelou

bastantes dificuldades na minha prática profissional, nomeadamente a nível da

diferença de idades, de comportamento e de capacidades dos alunos.

No que diz respeito à diferença de idades, este foi um fator com uma

grande influência no decorrer das aulas uma vez que os alunos se

encontravam em etapas maturacionais completamente distintas. No processo

de formação desportiva das crianças há um grande número de variáveis a ter

em conta, como é o caso da maturação biológica, responsável pela introdução

da força de variância na morfologia e na aptidão desportiva (Sobral, 1984).

Segundo Bailey e Mirwald (1988), cada criança é portadora de uma elevada

singularidade, que se acentua no período da adolescência, sendo o processo

maturacional o principal responsável pelas intensas transformações estruturais

e funcionais que ocorrem nesse momento. Através destas afirmações é

possível concluir que os alunos das duas turmas estavam em estados de

maturação biológica completamente diferentes, sendo que os do 5º ano ainda

não estavam no período de adolescência e os de 12º ano já estavam a

caminho da idade adulta, uma vez que existiam alunos já com 20 anos. Esta

diferença teve uma grande influência na preparação das aulas pois as

situações de aprendizagem tinham de ser adequadas não só ao nível dos

alunos mas também às suas idades, principalmente as situações em que fosse

necessário utilizar a força, capacidade muito influenciada pelo escalão etário

em que se encontram os alunos.

O comportamento das duas turmas nas aulas de EF foi, na minha

opinião, o fator que mais marcou a diferença entre ambas. Enquanto que na

turma de 12º ano os alunos estavam sempre calados enquanto eu explicava as

73

situações de aprendizagem e/ou as habilidades técnicas e ações táticas, os

alunos do 5º ano estavam constantemente a falar e a brincar, não conseguindo

estar atentos durante as minhas explicações. Isso fazia com que, para além de

perder tempo na transição dos exercícios, eu ficasse mais nervosa e

aborrecida, perdendo, por vezes, o controlo.

Uma das grandes diferenças entre lecionar aulas na minha turma de 12º ano e

na turma de 5º ano é o comportamento dos alunos. Enquanto que na turma de

12º ano os alunos estão sempre calados e obedecem a tudo o que eu digo,

fazendo com que o tempo de transição entre os exercícios seja bastante

rápido, na turma de 5º ano o mesmo não acontece. Os alunos do 5º ano estão

constantemente a falar uns com os outros, a distraírem-se e a interromper-me.

Isso faz com que as aulas percam muito tempo nas transições e na explicação

das situações de aprendizagem.

(Diário de Bordo, Semana 4, 26 de janeiro a 1 de fevereiro, 2º período)

Numa primeira fase, senti muitas dificuldades em controlar a turma do 5º

ano pois não estava habituada a ter que me “chatear” com os alunos ou a

intervir no sentido de os manter calados e atentos. Após a primeira aula, em

que senti que não os controlei devidamente, falei com a PC e percebi que teria

de mudar a minha atitude, teria de ter uma postura mais séria, mais

controladora e ser capaz de ser “má”, tendo que os castigar quando estes

mereciam ser castigados.

A aula não começou muito bem, uma vez que os alunos estavam muito

agitados; alguns alunos destabilizaram o aquecimento, fazendo com que este

durasse mais do que o suposto. Por causa disso, alguns alunos foram

mandados sentar, de modo a que se acalmassem um pouco e deixassem a

aula prosseguir normalmente.

(Diário de Bordo, Semana 4, 26 de janeiro a 1 de fevereiro, 2º período)

Com o passar do tempo fui percebendo qual era a melhor forma de lidar

com a turma do 5º ano, o que fez com que as aulas passassem a correr muito

melhor, com menos interrupções e com menos tempo de transições,

aumentando o tempo de exercitação das situações de aprendizagem. Uma das

74

estratégias que adotei, numa fase inicial, foi não ser benevolente. Sempre que

os alunos não cumprissem as regras estabelecidas, eram castigados. Só desta

forma é que os alunos passaram a respeitar-me e a ouvir com atenção as

minhas explicações e feedbacks. Com o passar das aulas, deixei de sentir esta

necessidade de os castigar, conseguindo controlá-los apenas com chamadas

de atenção que, com o tempo, passaram a ser cada vez mais raras. Apesar de

ter dado a volta a esta situação do controlo da turma, tenho que admitir que

nunca deixou de ser difícil, principalmente nas aulas de sexta-feira do 2º

período. Ao longo do 2º período, lecionei voleibol às duas turmas e, às sextas-

feiras, lecionava às duas turmas em aulas seguidas, ou seja, nos quatro

primeiros tempos de manhã. Foi muito complicado para mim ter de adotar duas

atitudes completamente diferentes num espaço de tempo tão curto. Para além

de ser difícil, era muito desgastante a nível psicológico e emocional. Muitas

foram as vezes em que, após terminar as duas aulas, me sentia mais cansada

do que nos restantes dias da semana. Mas, pior do que isso, foi não saber bem

qual era a minha identidade enquanto professora, não saber se eu estava

realmente a agir espontaneamente ou se estava a fazer um esforço tão grande

para ser quem não era que isso se tornava exaustivo. Gent (2000, cit. por

Graça, 1994, p.60) acentua o carácter relacional da identidade - ser

reconhecido como um certo tipo de pessoa, um certo tipo de professor –

contextualizado, mutável no tempo e no espaço.

Relativamente à minha prestação enquanto docente durante este segundo

período, tenho que destacar o facto de ter lecionado uma grande parte das

aulas do 5º ano. Para mim, esta foi a grande diferença em relação ao primeiro

período. Não falo em questões de trabalho e dos planos de aula, mas sim da

minha atuação e da minha necessidade de ter duas posturas completamente

diferentes. Foi muito difícil para mim, principalmente às sextas-feiras, lecionar

duas aulas seguidas em que tinha de ter duas maneiras de estar e de agir

totalmente diferentes. Inicialmente, ficava muito cansada psicologicamente e

tive alguma dificuldade em perceber qual a melhor maneira de lidar com esta

diferença.

(Diário de Bordo, Semana 11, 15 a 23 de março, 2º período)

75

Graça (2014) afirma que a ideia de que ensinar é fácil sombreia todo o

caminho da formação inicial e filtra as experiências pessoais nos espaços de

formação profissional. O mesmo autor afirma que qualquer professor envolvido

num programa de formação inicial para a docência trás consigo um

aprendizado de observações de muitos professores, muitas turmas, muitas

aulas, muitas atividades e muitas decisões e atuações, umas bem

conseguidas, outras falhadas, umas justas, outras nem tanto. Esta experiência

de lecionar a duas turmas completamente diferentes refletiu muitas decisões e

atuações, tanto falhadas como conseguidas. Admito que foi difícil, assim como

admito que foi essencial. Sem esta experiência iria apenas ter a referência de

uma turma, apesar de ter assistido às aulas dos meus colegas e de outros

professores. Pensava eu ter tido o azar de serem duas turmas opostas mas,

agora que posso refletir calmamente sobre o meu EP e sobre tudo o que vivi,

sei que foi uma sorte. Não há nada na teoria que me ensinasse tanto como o

que aprendi com esta experiência, que tanta riqueza trouxe à minha formação

inicial (e profissional). O facto de os professores terem uma enorme

responsabilidade na individualização do ensino faz com que necessitem de

estar em constante formação e atualização. Isto acontece pois, durante a

formação inicial, os professores não têm nenhuma formação específica para

saber lidar com estas situações, sendo que necessitam de descobrir, por eles

próprios, estratégias que facilitem a sua função educativa. O professor, para

além de ter que aprender o que ensina, tem que aprender o (melhor) modo de

ensinar e tudo sobre os seus alunos. Mas depois de tudo isto, o professor

continua sem estar formado; o professor tem que estar em constante

aprendizagem. Este, carrega consigo o fardo de ser, ao mesmo tempo,

professor e aluno de si próprio. Por tudo isto, considero que se pode dizer que

o professor é algo inacabado; nos professores cabe sempre mais alguma

coisa. E é isto que, mais do que pertencer a um grupo profissional ou a uma

associação especializada, os faz ter uma identidade profissional.

Por fim, quanto à diferença das capacidades dos alunos, seria de

esperar que os alunos do 12º ano estivessem num nível claramente superior.

No entanto, esta situação não se verificou. Volto a mencionar a modalidade de

76

voleibol pois foi a modalidade que lecionei em simultâneo às duas turmas e em

que os alunos se encontravam todos no mesmo nível, no nível introdutório.

Apesar de serem turmas completamente distintas visto que uma é do 5º ano e

outra do 12º, os planos de aula têm bastantes semelhanças. Isto acontece

pois, na turma do 5º ano, existem alunos muito bons com capacidades acima

da média que são capazes de realizar exercícios mais elaborados. Por outro

lado, a turma do 12º tem muitas dificuldades e não é capaz de realizar

exercícios complexos. Assim, estando a lecionar neste período o voleibol em

simultâneo nas duas turmas, faz-me pensar se eu estou a aplicar os

exercícios de forma correta. Apesar de ser a minha modalidade e de estar à

vontade com a mesma e com a elaboração dos exercícios, sinto que não

tenho “margem de manobra”; apesar de não me sentir frustrada, sinto-me um

pouco retraída na elaboração das aulas pois, por gostar muito da modalidade,

gostava de poder aplicar exercícios mais elaborados.

(Diário de Bordo, Semana 5 , 2 a 8 de fevereiro, 2º período)

Apesar de os alunos do 5º ano estarem no nível introdutório, dentro da

turma havia dois níveis, em que um grupo de alunos estava claramente num

nível superior. Esses alunos, ao longo da UD, mostraram-se capazes de

realizar as mesmas situações de aprendizagens da turma do 12º ano. Isto fez

com que eu tivesse alguma dificuldade na elaboração dos planos de aula, uma

vez que, num certo ponto, senti que podia utilizar situações de aprendizagens

iguais ou muito idênticas para as duas turmas. Se, por um lado, tinha um 12º

ano com muitas dificuldades, por outro lado, tinha um 5º ano em que muitos

dos alunos mostravam ter capacidades acima da média para esta modalidade,

em particular. Este foi um tema muito discutido durante as reuniões de NE,

onde pedia opinião à PC e aos meus colegas de estágio pois não tinha a

certeza se estaria a fazer bem quando aplicava planos de aula idênticos. A

verdade é que, contra todas as expectativas, os alunos do 5º ano mostravam-

se mais do que capazes de realizar os mesmos exercícios aplicados na turma

do 12º ano. Arrisco-me a dizer que, por vezes, até tinham mais sucesso.

Apesar de as UD serem diferentes, grande parte dos conteúdos eram

compartilhados pelas duas turmas. Por exemplo, na turma do 5º ano não foi

77

abordado o remate, no entanto, existiam alunos que, espontaneamente, já

conseguiam realizar a chamada e o gesto técnico referido. Na turma do 12º

ano, apesar de ter lecionado este gesto técnico, arrisco-me a dizer que apenas

dois alunos eram capazes de o executar com sucesso. Todas estas

improbabilidades tiveram influência na minha prática, em particular na

elaboração dos planos de aula, em que muitas vezes já não sabia como

distinguir os planos das duas turmas. Esta dificuldade foi diminuindo com o

tempo, uma vez que a turma de 12º ano evoluiu e consegui ensinar os

conteúdos que estavam estipulados desde a AD e que não constavam na UD

do 5º ano.

As “sextas-feiras bipolares”, como sempre lhes chamei, foram, sem

dúvida, marcantes no meu EP, assinalando uma das minhas maiores

dificuldades mas sendo, também, um dos grandes motivos da minha enorme

evolução enquanto docente capaz de resolver problemas e encontrar soluções.

4.1.2.4. Uma Turma Maioritariamente Feminina: Gestão dos

Conflitos

Como já referi em capítulos anteriores, a minha turma era constituída

por dezanove raparigas e dois rapazes, sendo, assim, maioritariamente

feminina. Inicialmente, pensava que este seria um aspeto negativo para o

controlo da turma, uma vez que, por ser rapariga, sempre senti que entre o

nosso sexo há mais dificuldades de aceitação e integração. Assim, tive receio

que a turma não me aceitasse e que não criasse uma ligação comigo. Tenho

que admitir que, inicialmente, senti que um grupo de alunas manteve um certo

afastamento mas rapidamente consegui criar uma boa ligação com toda a

turma e percebi que todos os alunos, incluindo as alunas com personalidades

mais fortes, me aceitaram e não criaram barreiras à minha atuação.

Após ter ultrapassado este receio de não ser aceite por todas as

raparigas da turma, notei que o facto de a turma ser maioritariamente feminina

me iria trazer outras consequências do decorrer da prática, nomeadamente os

conflitos existentes entre os “grupos” existentes na turma. Cedo percebi que a

turma era dividida em três grupos, sendo que esses três grupos estavam

78

sempre juntos e não gostavam de partilhar experiências com os outros colegas.

Para além disso, realço que um dos grupos era mais fechado do que os outros,

relacionando-se só entre si, evidenciando uma clara falta de empatia para com

o resto da turma. No entanto, para além desse claro afastamento, notava-se

que havia uma série de conflitos, dentro da turma, por resolver. Segundo Van

de Vliert (1993, cit. por Cunha & Leitão, 2012, p.14), o conflito constitui uma

experiência intrinsecamente subjetiva e é intrapessoal e social porque se

encontram implicadas outras pessoas e grupos. As diferenças entre os grupos

podem-se constituir em relação às preferências, valores e crenças e nos

objetivos face à relação (Johnson & Johnson 1996, cit. por Cunha & Leitão,

2012, p.16) Apesar de não saber a origem dos conflitos existentes entre os

diferentes grupos da minha turma, estes, por não serem um aspeto relacionado

diretamente com a aula de EF, não me preocupou numa fase inicial. Com o

decorrer das aulas, fui percebendo que, afinal, este aspeto tinha uma grande

implicação da minha prática pedagógica, nomeadamente na realização de

grupos para as situações de aprendizagem. Quando alunos que não se davam

entre si ficavam juntos em determinadas situações de aprendizagem, notava

que havia uma grande falta de comunicação e de interação, culminando num

mau funcionamento destas. Para além disso, em alguns momentos, presenciei

algumas discussões e troca de opiniões de forma provocatória e um pouco

insultuosa. Desta forma, senti a necessidade de criar algumas estratégias para

colmatar este aspeto. De acordo com Cunha e Leitão (2012) , o desafio da

gestão de conflitos é envolver as partes num processo de solução de

problemas que conduza à aprendizagem coletiva e à eficácia organizacional.

Assim, numa primeira fase, tentei um diálogo com a turma de forma a tentar

passar a mensagem de que, no desporto, é essencial que haja uma

cordialidade e boa relação entre os colegas de equipa, neste caso, nas

situações de aprendizagem. Para além disso, tendo em conta que se tratava

de uma turma de 12º ano, tentei mostrar-lhes que já deviam ter maturidade

suficiente para saber lidar com este tipo de situação e não deixar que

interferissem na sua vida académica. Porém, após algum esforço da minha

parte, percebi que esta não iria ser uma situação de fácil resolução e, sempre

79

que era necessário definir grupos ou equipas em que o trabalho fosse

prolongado, como foi no caso de ginástica acrobática e voleibol (com a

utilização do MED), optei por manter os três grupos já definidos, à partida,

dentro da turma. Tenho consciência que só foi possível manter estes grupos

pois a turma situava-se toda dentro do mesmo nível, não havendo grupos

desequilibrados.

Quanto à definição das equipas, esta acabou por não ocorrer da forma que

eu desejava. O meu objetivo, no início da aula, era fazer equipas

equilibradas, tendo como ponto de partida a AD. No entanto, no decorrer da

aula, repensei este assunto e acabei por me questionar se seria mais

importante ter equipas equilibradas ou equipas sem conflitos. Tendo em conta

que a minha turma é uma turma maioritariamente feminina, é normal que

existam alguns problemas e alguns grupos dentro da mesma (…) Assim, de

modo a evitar futuros problemas nas aulas e consequente falta de

rendimento, optei por manter as equipas iguais aos grupos de ginástica

acrobática.

(Diário de Bordo, Semana 1, 6 a 11 de janeiro, 2º período)

4.1.2.5. Se Podes Ver, Repara: A Importância da Observação

Observar “qualquer coisa” não é só olhar o que se passa à nossa volta. Mais do que isso, é

captar significados diferentes através da visualização. Na verdade, “ver” não se limita a um

olhar sobre um facto ou uma ideia mas, mais do que isso, atribui-lhe um sentido significativo.

(Sarmento, 2004, p. 161)

Segundo o regulamento do EP8, um dos deveres atribuídos ao EE é

“observar aulas regidas pelo PC e pelos colegas estagiários” (p. 7). Segundo

Sarmento (2004), a observação é um instrumento integrado na eficácia do

processo pedagógico e humano e a sua prática demonstra a continuidade da

aprendizagem como parte integrante do processo de desenvolvimento

constituindo-se como um meio para os profissionais atuarem criticamente sobre

os comportamentos. No início do EP, eu e os meus colegas de estágio

decidimos que não só iríamos estar presentes nas aulas destinadas à

8 Zélia Matos (2014). Regulamento do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP.

80

observação sistemática mas também em todas as outras aulas. Não considero

que o tenhamos feito como uma obrigação mas sim como uma forma de extrair

o máximo de conhecimento possível das práticas uns dos outros sendo, ao

mesmo tempo, uma forma de nos ajudarmos mutuamente. Desta forma,

presenciei todas as aulas dos meus colegas (salvo raras exceções), assim

como eles o fizeram nas minhas aulas.

Sou da opinião que a observação destas aulas assume um papel preponderante

na minha formação e evolução enquanto docente. Desta forma, assimilo um

conjunto de dados que me levam a formatar procedimentos, descobrir novas

formas de atuação e adotar ou evitar, respetivamente, atitudes influenciadoras de

sucesso ou insucesso de cada situação de aprendizagem.

(Diário de bordo, Semana 4, 27 a 30 de abril, 2º período)

Sendo o desenvolvimento profissional docente um dos fatores mais

importantes deste ano de estágio, têm de surgir estratégias ao longo do

mesmo para que esse objetivo seja atingido. Esse desenvolvimento está

dependente da capacidade do professor em avaliar objetivamente as suas

ações e os efeitos das mesmas nos alunos. Rink (1993) afirma que uma

análise baseada em informações significativas, válidas e confiáveis pode ditar

a melhoria do processo de ensino aprendizagem. No EP, não há nada mais

válido e confiável do que o contexto da prática real, ou seja, as aulas de EF. É

no decorrer das mesmas que a observação se torna possível, possibilitando a

recolha de informação que, posteriormente permite a interpretação, reflexão e

controlo dos resultados registados. No entanto, esta posterior análise dos

registos só é possível se o professor olhar para as coisas certas de forma certa

(Rink, 1993). Para isso, o professor deve identificar os objetos e objetivos da

observação assim como definir os métodos e instrumentos da mesma.

O primeiro passo para a realização da observação foi o delineamento de

um plano, onde ficava definido, à partida, quais seriam as aulas de cada um

que seriam observadas. Desde cedo definimos quais seriam as categorias que

iríamos observar. Rink (1993) afirma que diferentes técnicas de observação

fornecem ao observador diferentes tipos de informação.

81

As primeiras observações remeteram para o registo de incidentes críticos,

através de um método de observação tradicional. Optámos por realizar este

método de observação uma vez que não sabíamos quais eram os problemas

das turmas e quais as reações e estratégias dos professores. Para além disso,

é um instrumento de observação mais amplo, abrangendo um grande número

de possibilidades de registo. Este tipo de observação não revelou grandes

complexidades, mostrando ser de fácil aplicação.

Após utilizar o registo de incidentes críticos, e após ter ultrapassado as

dificuldades iniciais referentes à observação, eu e os meus colegas optámos

por utilizar outros métodos, desta vez sistemáticos, fazendo o registo por

intervalos de tempo (Piéron, 1988). O registo por intervalos consiste na

observação do que se passa na sessão em momentos intervalados no tempo

(Sarmento et al., 1993). Neste método de registo, utilizei o sistema de

observação do comportamento do professor (SOCP) e o sistema de

observação do comportamento do aluno (SOCA) (Piéron, 1988). No que diz

respeito ao SOCP, este tem como objetivo estudar o comportamento do

professor na aula, permitindo traçar um perfil das suas características, sendo

as categorias a afetividade negativa, afetividade positiva, feedback, instrução,

intervenções verbais dos alunos, observação, organização e outros

comportamentos (Sarmento et al., 1993). O mesmo autor refere que o SOCA

tem exatamente o mesmo objetivo mas direcionado para o aluno e que as

categorias são a afetividade, ajuda, atenção à informação, atividade motora,

comportamentos fora da tarefa, demonstração, deslocamentos, espera,

intervenções verbais, manipulação de materiais e outros comportamentos. As

dificuldades inerentes a este método foram, essencialmente, devido à grande

quantidade de categorias, tornando-se, por vezes, difícil saber as iniciais de

cada uma de forma a poder registar. Realço, também, a dificuldade de decidir

entre duas categorias quando estas se sucediam num mesmo intervalo de

tempo. Para além disso, numa fase inicial, era difícil realizar a contagem de

tempo. Assim, para superar esta dificuldade, decidimos que a observação iria

sempre ser realizada com a ajuda do colega de estágio que não estivesse a

82

lecionar a aula, estando um responsável pela cronometragem do tempo e o

outro pela observação e registo dos comportamentos.

Falando agora um pouco acerca das aulas observadas pela PO, estas

acarretaram sempre um pouco de ansiedade. Segundo Ponte et al. (2001), os

primeiros anos de prática do professor constituem um período de intenso

desenvolvimento do seu conhecimento profissional. Há uma variedade de

problemas táticos a resolver – como preparar as aulas, como se relacionar com

os alunos, como manter o controlo da aula, como se relacionar com os colegas

e com os órgãos de gestão da escola. Assim, eu sabia que, mais do que os

conteúdos da aula, a minha atuação nas diferentes vertentes da docência iriam

ser observadas. Apesar de ter confiança no que faço e de, em tudo, dar

sempre o meu melhor, sentia que naqueles dias de observação iria ser posta à

prova não só na minha atuação na “sala de aula” mas, também, nas outras

dimensões. É, por isso, que considero que a minha ansiedade em relação à

observação da PO era algo natural.

Sinto que posso afirmar que a observação das aulas dos meus colegas

de estágio, assim como da PC, teve uma importância evidente no meu

desenvolvimento profissional, na medida em que me permitiu refletir sobre

aspetos do processo de ensino-aprendizagem de uma forma mais clara. Para

além disso, sinto que, com todas as observações, não só evoluí enquanto

docente como ajudei os meus colegas a evoluir, ajudando-os a refletir também

acerca das suas práticas da mesma forma que eles me ajudaram. Felizmente,

tínhamos o hábito de, em núcleo, reunir e refletir acerca das nossas práticas,

trocando opiniões e estratégias, com o intuito de despoletar em nós uma visão

cada vez mais crítica da ação pedagógica, ajudando-nos a repensar as

(nossas) práticas de ensino.

4.1.2.6. Os Diários de Bordo: Refletir para Evoluir

“Só o eu se aprende a si próprio. Como sujeito que se questiona a si mesmo, o eu consegue a

autonomia.”

(Habermas, s/d)

Dewey (1959, cit. por Lalanda & Abrantes, 1996, p. 45) denomina por

pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar e define-o como sendo o

83

pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe

consideração séria e consecutiva. Muitas foram as vezes em que, ao longo da

minha formação, ouvi falar da importância do professor reflexivo (Alarcão,

1996) e do importante lugar que a reflexão deve ter ao longo do EP. Segundo a

mesma autora, “ser-se reflexivo é ter a capacidade de utilizar o pensamento

como atribuidor de sentido” (p. 175). Foi na elaboração dos diários de bordo

que encontrei o meu refúgio, o meu lugar de reflexão, e onde penso ter dado

significado não só à minha prática mas a todos os sentimentos por mim vividos

e refletidos. Para mim, o diário de bordo não serviu apenas para descrever o

que passou ao longo das semanas mas para refletir e, através dessa reflexão,

fazer uma investigação de modo a resolver e prevenir eventuais problemas. Só

através dessa investigação é que se tornou possível ter um saber-fazer sólido,

teórico e prático, inteligente e criativo que me permitiu agir em contextos

instáveis, indeterminados e complexos (Alarcão, 1996). Após as primeiras

reflexões no diário de bordo, descobri que deveria pôr no topo da pirâmide as

seguintes características enquanto docente: decidir autonomamente, saber,

investigar, ser criativa e desenvolver-me profissionalmente (Siedentop, 1991).

Foi assim que me consciencializei do que deveria fazer para melhorar ou do

que teria que alterar de modo a otimizar a minha prestação enquanto docente.

Para além disso, só através de reflexão é que me tornei capaz de identificar o

“bom” e o “mau”, determinando estratégias que dessem resposta à

continuidade das coisas boas e da exterminação das coisas más. Posso,

assim, afirmar que a reflexão se tornou a base do planeamento, principalmente

a nível dos planos de aula.

Na primeira reunião com a PO após a observação da minha aula, um

dos tópicos da mesma foi a reflexão, mais propriamente a reflexão sobre o

erro. Todos nós conhecemos a frase “aprender com os erros” mas, por vezes,

esquecemo-nos que não precisámos de errar para aprender. Foi esta a

chamada de atenção da PO, que nos levou a refletir sobre o que nos faz

aprender e evoluir. Terei eu de errar para aprender? Terei eu de errar para

crescer enquanto docente? A partir dessa reunião percebi que mais importante

do que refletir sobre o erro, era refletir sobre todas as coisas que correram

84

bem, encontrar padrões e utilizá-los, sem nunca descurar da criatividade

necessária à planificação e realização das aulas. Devemos sim, refletir sobre o

erro para melhorar e aprender, mas não devemos ficar à espera que aconteça

para o fazer.

Segundo Schön (1992, cit. por Alarcão, 1996, pp. 16-17) existem três

tipos de reflexão: a “reflexão na ação”, que ocorre durante a prática; a “reflexão

sobre a ação”, que acontece após a prática e a “reflexão sobre a reflexão na

ação”, que consiste em olhar em retrospetiva para a ação e refletir sobre a

mesma, atribuindo-lhe um significado. Mais do que utilizar estes tipos de

reflexão, preocupei-me em tentar que os meus alunos também o fizessem.

Para isso, adotei uma atitude de questionamento, fazendo-os procurar

soluções e estratégias no decorrer das aulas e, em particular, das situações de

aprendizagem e situações de jogo.

(…) muitas das vezes, as reflexões só ganham significado quando são

contextualizadas. Por exemplo, às vezes, para resolver um problema numa aula,

não basta ser eu a refletir, mas também encorajar os meus alunos a refletirem

sobre isso. Só assim é que, para eles, as coisas ganham sentido. Temos sempre

que nos colocar do lado dos alunos, tentar entender as suas dúvidas e ajudá-los a

atingir a resolução para o seu próprio problema.

(Diário de Bordo, Semana 14, 1 a 7 de dezembro, 1º período)

Tenho que agradecer à PC e à PO o contínuo incentivo à reflexão, tão

importante na formação de professores, nunca esquecendo que mais

importante do que as reflexão são as direções dessas mesmas reflexões.

Schon (1987) afirma que não se pode ensinar ao aluno aquilo que ele vai ter

necessidade de saber; pode-se, no entanto, ajudá-lo a adquirir esse

conhecimento. O mesmo autor afirma que o orientador desempenha três

funções, sendo elas abordar os problemas que a tarefa coloca, escolher na sua

atuação as estratégias formativas que melhor correspondem à personalidade e

aos conhecimentos dos formandos com quem trabalha e tentar estabelecer

com eles uma relação propícia à aprendizagem. Posso dizer que, ao longo do

85

meu EP, fui uma EE com muita sorte: a minha orientação, tanto da PC como da

PO, correspondeu às funções mencionadas pelo autor supracitado.

4.1.2.7. Os Modelos de Ensino

Ao longo deste ano de EP, senti inúmeras dificuldades mas, mais do que

isso, senti muitas responsabilidades. Responsabilidades relacionadas com a

minha atuação na “sala de aula”, com o meu planeamento e capacidade de

adaptação mas, acima de tudo, responsabilidades relacionadas com a

aprendizagem dos meus alunos porque, no final de tudo, era esse o (meu)

grande objetivo da (minha) prática docente. Para atingir esse objetivo foi crucial

recorrer a todos os ensinamentos que me foram transmitidos ao longo do

primeiro ano de mestrado. De todas as matérias lecionadas com o intuito de

preparar os estudantes para a docência, realço a matéria relacionada com os

modelos de ensino pois foi através do conhecimento destes que percebi que

não há um modelo de ensino perfeito, capaz de se ajustar a todas as

situações, alunos e modalidades. Desta forma, percebi que temos de ser nós,

professores, os responsáveis pela criação de uma atmosfera de ensino o mais

rica e agradável possível, escolhendo e adaptando os modelos de ensino à

realidade. Segundo Rink (2001), não existe nenhum modelo de instrução que

esteja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem. Foi por isso que,

ao longo deste ano, não usei apenas um modelo de instrução, variando entre

modelos centrados na direção do agente de ensino e modelos que dão mais

espaço à descoberta e iniciativa dos alunos, tentando equilibrar as

necessidades de apoio e as necessidades de exercitar a autonomia (Mesquita

& Graça, 2011).

No início do ano, tendo em conta o desconhecimento da turma, optei por

utilizar o Modelo de Instrução Direta (MID) na modalidade de andebol. O MID

caracteriza-se por centrar no professor a tomada de praticamente todas as

decisões acerca do processo de ensino-aprendizagem (Mesquita & Graça,

2011). Neste modelo, praticamente todas as decisões são tomadas pelo

professor, como as regras e rotinas, estratégias instrucionais e pedagógicas a

utilizar e padrão de envolvimento dos alunos nas situações de aprendizagem

86

como o objetivo a alcançar a máxima eficácia nas mesmas (Mesquita & Graça,

2011). Segundo Arends (2008), o modelo de instrução direta foi concebido para

promover a aquisição de competências e conhecimentos básicos, que possam

ser ensinados de forma gradual. Embora o termo “Instrução Direta” sugestione

alguma passividade, a eficácia deste modelo está associada à participação

ativa, empenhada e responsabilizada dos alunos. Ao longo da aplicação do

MID, tive a preocupação de respeitar as diferentes tarefas, sendo elas a

“revisão da matéria previamente aprendida, apresentação de nova habilidade

ou conteúdo em geral, monitorização elevada da atividade motora dos alunos e

avaliações/correções sistemáticas em referência aos objetivos delineados”

(Rosenshine, 1983, cit. por Graça & Mesquita, 2011, p. 48). Considero que o

MID foi ao encontro das necessidades da turma, proporcionando um elevado

tempo de empenhamento motor aos alunos. Ainda assim, senti que as aulas

estavam a ter uma só direção, ou seja, do professor para o aluno, e este

aspeto era algo que não me agradava e que suscitou a utilização de um novo

modelo de ensino. Assim, ainda no decorrer da UD de andebol, dei início à

utilização do modelo de ensino do jogo para a compreensão – Teaching

Games for Understanding (TGfU). Este modelo pretendia que “a atenção

tradicionalmente dedicada ao desenvolvimento das habilidades básicas do

jogo, ao ensino das técnicas isoladas, fosse deslocada para o desenvolvimento

da capacidade de jogo através da compreensão tática do jogo” (Graça &

Mesquita, 2011, pp. 137-138). Os mesmos autores referem que este modelo

adere a um estilo de ensino em que o praticante é exposto a uma situação-

problema e é incentivado a procurar soluções, ao mesmo tempo que é ajudado

por questões estratégicas do professor. Assim, de modo a criar um ambiente

facilitador de aprendizagem, utilizei estes dois modelos de ensino em

simultâneo. Penso que a utilização do MID foi muito importante, principalmente

numa fase inicial, visto que os alunos apresentavam imensas dificuldades e

desconhecimento das regras e rotinas da modalidade. Para além disso, na

minha opinião, este modelo é de fácil aplicação para o professor, uma vez que

este é o centro de todas as tomadas de decisão.

87

Ao longo das restantes UD utilizei os dois modelos em cima

mencionados em simultâneo, exceto na modalidade de voleibol, modalidade

em que utilizei o modelo de educação desportiva (MED). Foi também no

primeiro ano de mestrado que tomei conhecimento da existência deste modelo,

uma vez que, na minha vida académica, nunca tinha vivenciado as

características do mesmo na prática. Desde cedo foi um modelo de ensino que

me chamou à atenção e defini que queria aplicá-lo no meu EP. Optei por

utilizar o MED na modalidade de voleibol pois considero que é uma modalidade

propícia ao trabalho em equipas e, para além disso, penso que existe um vasto

número de situações de aprendizagem que podem ser utilizadas para a

realização de competição. Admito que outro fator que influenciou esta decisão

foi o voleibol ser a minha modalidade de eleição, ajudando-me a acreditar que

a aplicação deste modelo iria ser uma mais-valia para o aumento do gosto pela

modalidade na minha turma, um dos meus objetivos.

Segundo Siedentop (1987), o MED comtempla a necessidade de dar um

cunho afetivo e social às aprendizagens. É um modelo curricular e de instrução

com o objetivo de proporcionar aos alunos experiências desportivas autênticas

e ricas a nível educacional (Siedentop & Tannehill, 2000).

O MED comporta a inclusão de três eixos fundamentais que se revêm

nos objetivos da reforma educativa da EF atual, o da competência desportiva, o

da literacia desportiva e o do entusiasmo pelo desporto, querendo formar um

aluno desportivamente competente, desportivamente culto e desportivamente

entusiasta (Mesquita & Graça, 2011).

Antes de dar início à UD de voleibol pensava que seria possível aplicar

na íntegra todas as características estruturais do MED, ou seja, a época

desportiva, a filiação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e

os eventos culminantes (Siedentop, 1994). No entanto, após a AD, percebi de

imediato que iria ter mais dificuldades na aplicação deste modelo do que algum

dia teria imaginado. O voleibol era, sem dúvida, a modalidade em que a turma

sentia mais dificuldades e isso trouxe, desde cedo, uma preocupação

relacionada com a grande necessidade de precisão técnica desta modalidade

88

e, consequentemente, com a seleção das situações de aprendizagens que

deveriam ser utilizadas nas aulas.

(…)a modalidade em que sentem mais dificuldades é no voleibol; isto faz-me

questionar se foi uma boa opção ter aplicado o MED nesta modalidade, uma

vez que considero que os alunos necessitam de muito tempo de exercitação.

Neste modelo, com as funções de treinador e estatístico, os alunos estão

focados em outros aspetos para além dos aspetos técnicos e táticos, o que

faz com que estes não beneficiem do tempo todo para exercitar. Para além

disso, o facto de este modelo proporcionar uma grande autonomia aos alunos

faz com que estes, por vezes, se distraiam e não estejam totalmente focados

na tarefa proposta.

(Diário de Bordo, Semana 5, 2 a 8 de fevereiro, 2º período)

Uma das primeiras adaptações que fiz a este modelo foi dedicar menos

tempo à competição, sem nunca prescindir desta até porque, tal como afirma

Siedentop (1987) a competição é, com certeza, a essência do desporto. Apesar

de não concordar com situações de aprendizagem de carácter analítico, nesta

modalidade, senti a necessidade de o fazer, contra todas as minhas crenças. A

minha necessidade resultou de dois fatores, sendo eles a completa ineficácia

dos gestos técnicos e a falta de tempo para a exercitação dos mesmos em

situação de jogo. Inicialmente estava perfeitamente consciente de que seria

possível exercitar os gestos técnicos em formas parciais de jogo no decorrer

das situações de aprendizagem mas, quando vi que estava perante alunos que

não tinham a mínima consciência da realização de um gesto técnico, optei por,

numa fase inicial, utilizar situações de aprendizagem com carácter mais

analítico do que o habitual.

(…) os primeiros exercícios da aula foram um pouco mais analíticos do que o

habitual, tendo sido focados essencialmente na execução do passe e manchete,

onde o objetivo era fazer o maior número de vezes possível. Considerando as

dificuldades da turma, penso que este tipo de exercícios é crucial pois, apesar de

considerar importante realizar exercícios próximos do jogo, tenho noção que o

voleibol é uma modalidade que necessita de qualidade técnica para ser realizado.

Assim, os exercícios analíticos também se revelaram importantes, uma vez que

89

isolam os gestos técnicos, fazendo com que os alunos se foquem na sua correta

execução e não em outros fatores externos ao gesto propriamente dito.

(Diário de Bordo, Semana 6, 9 a 15 de fevereiro, 2º período)

Apesar de, tal como referi, ter dedicado menos tempo à competição do

que seria esperado, nunca prescindi da mesma. Assim, incluí na minha UD

aulas dedicadas inteiramente à competição, organizando, no decorrer da

mesma, três torneios. Foi na realização do primeiro torneio que me senti, pela

primeira vez, desiludida com a minha turma. Esforcei-me ao máximo para que

este corresse da melhor maneira possível, planeei tudo ao pormenor, o tempo

de cada jogo, as rotações, o quadro competitivo com os símbolos de cada uma

das equipas e, em troca, tive uma total ausência de festividade, afiliação e

competição dos alunos. Senti que, para além de não terem valorizado todo o

meu trabalho, não valorizaram o MED nem as características do mesmo, que

lhes eram transmitidas todas as aulas desde o início do período.

Apesar de já saber que a minha turma não é muito entusiasta e competitiva, fiquei

desiludida com a atitude dos alunos em relação ao torneio. Apesar de os alunos

terem cumprido com o que lhes era pedido, uma das características mais

importantes no MED é a competição; apesar de os alunos se terem esforçado nos

jogos, eles não estavam muito preocupados se ganhavam ou perdiam. Durante os

jogos, os alunos que estavam de fora não faziam claque, apesar de eu estar

constantemente a pedir-lhes mais entusiasmo e a tentar que fossem mais festivos.

No final do torneio, alguns alunos nem se preocuparam em olhar para o quadro

competitivo, não se importando se tinham ficado em primeiro ou em último lugar.

Senti que não valorizaram todo o trabalho que tive relativamente à organização do

torneio e à construção do quadro competitivo. Assim, decidi que iria ter uma

conversa com os alunos na próxima semana, de modo a perceber se eles estavam

comprometidos a continuar com o MED.

(Diário de Bordo, Semana 8, 23 de fevereiro a 1 de março, 2º período)

(…) decidi terminar a aula um pouco mais cedo e falar acerca do desempenho

deles na modalidade de voleibol. Tive uma conversa sincera com os alunos onde

expus o que sentia e os questionei sobre a vontade deles em continuar com o

MED. Os alunos disseram que estavam a gostar do MED e que iriam tentar ser

90

mais entusiastas e participativos na aula. Espero que isto se cumpra e que as

aulas, a partir de agora, corram melhor do que correram até agora.

(Diário de Bordo, Semana 8, 23 de março a 1 de fevereiro, 2º período)

No entanto, optei por jogar pelo seguro e, na aula após a conversa,

tentei uma sensibilização mais prática, ou seja, para além de falar com eles,

mostrei-lhes alguns exemplos das minha vivências do MED.

(…) Enquanto mostrava os vídeos e as fotos ia explicando à turma o que

elaborámos: as t-shirts, as mascotes, a bandeira, o grito, os prémios, os materiais,

a música, a dança. Os alunos estavam muito atentos ao que eu ia dizendo e

penso que estavam um pouco surpreendidos pois nunca pensaram que o MED

fosse levado tão a sério. Espero que esta estratégia resulte e que daqui para a

frente a atitude da turma mude.

(Diário de Bordo, Semana 9, 3 a 8 de março, 2º período)

Após as minhas intervenções, senti que a atitude dos alunos

mudou drasticamente, dando sentido à abordagem do MED.

A grande diferença desta segunda aula de competição para a primeira foca-se

essencialmente na atitude dos alunos da turma; os alunos estavam muito mais

entusiasmados, havia mais alegria, mais garra e, consequentemente, mais

competição. Os alunos que não estavam a jogar apoiavam a sua equipa, batendo

palmas e dando várias palavras de incentivo (…)

(Diário de Bordo, Semana 9, 3 a 8 de março, 2º período)

Após terminar o segundo período, refleti acerca da aplicação do MED,

tendo-me surgido uma pergunta: terá sido um mal por um bem maior? Um mal

no sentido em que considero que a evolução dos alunos em termos técnicos e

táticos não foi tão evidente como na utilização dos outros modelos de ensino

por mim utlizados. No entanto, os alunos adquiriram outro tipo de competências

desportivas como é o caso da festividade e afiliação, fruto da competição e do

trabalho em equipas; da literacia, derivado dos manuais de equipa e de

treinador e das funções de árbitro e dos registos estatísticos. Apesar de não

considerar o MED um mal, penso que posso utilizar a frase “um mal por um

91

bem maior” porque, no final de tudo, o saldo foi bem mais positivo do que

negativo.

Concluindo e refletindo acerca dos modelos de ensino, penso que o

professor não se pode apenas centrar num determinado modelo e aguardar

que este, por si só, o leve a alcançar o sucesso desejado. Cada modalidade

apresenta a sua própria especificidade, podendo o professor aliar-se a um

determinado modelo, mas, ao mesmo tempo, necessitar de implementar

estratégias e sistemas organizativos que o ajudem a aperfeiçoar o processo de

ensino-aprendizagem, assim como adaptar modelos, criando modelos híbridos,

adequando os prós de cada um dos modelos com vista ao alcance do sucesso.

4.1.2.8. Instrução Pedagógica

Segundo Rosado e Mesquita (2011), comunicar é um dos principais

requisitos para a profissão docente, sendo um instrumento inquestionável na

orientação do processo de ensino-aprendizagem.

Em contexto de ensino, quando se pretende comunicar informação,

recorremos ao termo “instrução”. A instrução diz respeito a comportamentos de

ensino que fazem parte do reportório do professor para transmitir informação

relacionada com os objetivos e conteúdos de ensino (Siedentop, 1991). É, no

entanto, importante referir que a instrução não se baseia apenas pela

apresentação ou exposição do que se pretende que o aluno realize mas sim

por um complexo preciso e dependente de comportamentos verbais e não-

verbais que estão diretamente ligados aos objetivos de aprendizagem (Rosado

& Mesquita, 2011).

Figura 8 - Prémios entregues no evento culminante

Figura 9 - Quadro competitivo

92

A prática docente, no decorrer do EP, é constantemente sujeita a

desafios cuja resolução por parte de um professor inexperiente está longe de

ser considerada fácil. A instrução foi, sem dúvida, um dos meus maiores

desafios, sentindo desde cedo a responsabilidade de o fazer da forma mais

eficaz possível, tendo em conta todas as muitas dificuldades da turma. Rosado

e Mesquita (2011) realçam que não importa apenas que o aluno esteja atento e

receba informação ou que a compreenda e retenha; é preciso que o aluno a

aceite, que seja persuadido e que adira afetivamente às situações de

aprendizagem propostas. É por isso que considero que a instrução foi um

desafio; não queria apenas debitar informação enquanto os alunos ouviam,

queria que estes percebessem o porquê e aceitassem, querendo fazer o que

eu pedia não só porque eu pedia mas porque sentiam que era importante.

Segundo Rosado e Mesquita (2011), nas situações de instrução, a

informação é emitida em três momentos, sendo eles antes da prática, onde

está inserido a apresentação de tarefas, explicações e demonstrações, durante

a prática, onde se encaixam os feedbacks e após a prática, onde existe uma

análise referenciada à prática desenvolvida.

Rink (1994) declara que a apresentação de tarefas diz respeito à

informação transmitida pelo docente aos seus alunos durante a prática motora

acerca do que fazer e como fazer. O conteúdo informativo que integra pretende

esclarecer o executante acerca do significado e da importância do que vai ser

aprendido, dos objetivos a atingir e da organização da prática propriamente dita

(Rink, 1993). A apresentação das tarefas deve ser transmitida de forma clara,

objetiva, de modo a ser entendida pelos alunos. No início do EP, tinha uma

grande dificuldade em ser sucinta, demorando mais tempo do que o previsto na

transmissão de informações. No entanto, considero que sempre tive o cuidado

de deixar claro quais eram os objetivos a atingir, pois sempre considerei

importante que os alunos percebessem o porquê daquela situação de

aprendizagem, que percebessem qual a sua ligação com a situação de jogo, e

não se limitassem a reproduzir o que era explicado. Com o passar do tempo

consegui ser mais sucinta, nunca desvalorizando a clareza da transmissão de

informação, assim como dos objetivos. De acordo com Rosado e Mesquita

93

(2011), a forma como a instrução é efetuada interfere na interpretação que os

alunos fazem, influenciando a realização das tarefas.

(…) demorei mais tempo do que o habitual na instrução, uma vez que expliquei à

turma, pela primeira vez, o quadrado móvel (…) Penso que este tempo foi

necessário, uma vez que o conteúdo não era de fácil entendimento e é

imprescindível que os alunos percebam a sua aplicação em situação de jogo.

(Diário de Bordo, Semana 9, 9 a 15 de março, 2º período)

De modo a colmatar possíveis falhas na apresentação das tarefas, tentei

ao máximo seguir os passos defendidos por Rosado e Mesquita (2011), sendo

eles a orientação dos alunos para os objetivos das situações de aprendizagem,

apropriar a informação numa sequência lógica, dotar a apresentação com

exemplos corretos e errados, personalizar a apresentação de tarefas, repetir

em casos de dúvidas e utilizar o questionamento de forma a tornar a

apresentação mais participativa e dinâmica.

Rosado e Mesquita (2011, p. 96) afirmam que “o uso associado de

diferentes estratégias instrucionais, nomeadamente na apresentação das

tarefas motoras, em conformidade com a natureza específica das habilidades

de aprendizagem e o nível de desempenho dos praticantes, revela-se

particularmente eficaz”, ou seja, é com a utilização de diferentes estratégias

que se atinge uma maior compreensão dos alunos face aos conteúdos a

lecionar. No que diz respeito à demonstração, estudos provam que a utilização

desta estratégia diminui o tempo necessário para atingir determinado nível de

performance, comparando com a prática ausente desta estratégia instrucional

(Temprado, 1997, cit. por Rosado & Mesquita, 2011, p. 96)

Ao longo da minha prática, várias foram as modalidades em que

demonstrei como se realizavam determinadas habilidades técnicas e ações

táticas. Como nos indica Rosado e Mesquita (2011), com alguma frequência,

deverá ser o professor a realizar a demonstração, já que isso pode contribuir para

a criação de uma imagem mais positiva de si e da atividade desportiva em causa.

Assim, quando me sentia à vontade com a modalidade, algumas vezes optava

por ser eu a demonstrar, também por considerar que fazia com que os alunos

94

me vissem como um exemplo, apesar de dar prioridade à demostração

realizada pelos alunos. No entanto, quando se tratava de uma modalidade em

que não me sentia à vontade, como foi no caso da ginástica acrobática, optava

por pedir a um dos alunos para demonstrar, certificando-me antes que este

sabia realizar o que seria pedido pois, segundo Mesquita (2005), a

demonstração deve ser efetuada por um bom modelo que dê destaque à

informação mais importante. Outra estratégia que utilizei foi sempre que

corrigia um aluno e este compreendia a correção e, consequentemente,

melhorava a resposta motora, pedia para este reproduzir a habilidade ou ação

tática para os seus colegas, como forma de incentivo e de recompensa e de,

ao mesmo tempo, demonstração.

Outra estratégia, relacionada com a demonstração, que utilizei foi incluir

os meus colegas estagiários nas situações de aprendizagem. A primeira vez

que utilizei esta estratégia não foi algo pensado com antecedência, surgiu

como forma de recurso numa aula de andebol. Lembro-me de, nessa aula,

estar constantemente a chamar a atenção dos alunos e, apesar dos meus

esforços, eles não conseguiam executar em jogo o que antes tinham treinado

em situações de aprendizagem. Sentia que o jogo não estava a ter a dinâmica

necessária e que era preciso fazer uma alteração significativa. De início, pensei

em participar no jogo mas, desta forma, as minhas intervenções sobre os

alunos iriam ser comprometidas. Assim, lembrei-me de pedir aos meus colegas

para participarem no jogo. Na altura, tive um pouco de medo da reação dos

alunos e da PC, no entanto eu sabia que devia tomar alguma atitude. A

verdade é que esta estratégia foi muito eficaz, os meus colegas prontamente

aceitaram o desafio, os alunos ficaram muito mais motivados e entusiasmados

e tinha, finalmente, alguém em jogo que conseguisse impor dinâmica. O jogo

mudou drasticamente, todos os alunos mudaram a sua atitude e vi, pela

primeira vez, a minha turma a jogar andebol num nível bastante satisfatório. No

que diz respeito à PC, esta gostou muito desta estratégia e disse-me que devia

utilizar mais vezes pois os alunos só beneficiavam com a participação dos

meus colegas.

95

(…) adotei uma estratégia diferente de todas as que já tinha realizado até hoje.

Assim, pedi aos meus colegas estagiários para participarem. Adotei esta

estratégia pois queria que os alunos tivessem uma demonstração na prática

daquilo que estou constantemente a transmitir-lhes e achei que, incluindo os meus

colegas no jogo, a turma ia conseguir ter uma perceção do que era pretendido.

(…) penso que foi uma boa estratégia, uma vez que até os alunos que estavam de

fora conseguiram finalmente perceber o que eu pretendia com as minhas

correções e feedbacks. No final da aula, a minha grande preocupação foi perceber

se os alunos tinham reparado em diferenças entre a realização do jogo com os

professores e sem os professores. No geral, a turma afirmou que o jogo se tornou

muito mais dinâmico e com transições mais rápidas. Esta é, sem dúvida, uma

estratégia que irei adotar mais vezes em aulas futuras pois considero que foi uma

mais-valia.

(Diário de Bordo, Semana 12, 17 a 23 de novembro, 1º período)

Segundo Rosado e Mesquita (2011), o questionamento dos

alunos é um dos métodos verbais mais utilizados pelos professores, sendo a

interrogação dos alunos, como método de ensino, tão velha como a própria

instrução. Para Harvey e Goudvis (2000, cit. por Rosado & Mesquita, 2011, p.

101) o questionamento é a chave para a compreensão. Para além disso,

constitui-se como uma forma de aproximação em relação aos meus alunos e a

uma forma de dinamizar a aula, dando mais ênfase ao aluno e evitando a

direção única na instrução, não sendo apenas do professor para a turma mas

de todos para todos. Tenho, por isso, que concordar com Rosado e Mesquita

(2011) quando afirmam que a colocação de questões aos alunos pode ter

vários objetivos, como na interação professor-aluno.

A utilização do questionamento permitiu desenvolver a capacidade de

reflexão nos meus alunos e ajudou-me a entender se estes percebiam

realmente o que eu lhes transmitia. Muitas vezes pensava que não tinha sido

clara e que os alunos não percebiam as minhas explicações, culpando-me

pelas dificuldades sentidas pela turma. No entanto, à medida que fui

começando a utilizar o questionamento, percebi que o facto de os alunos não

fazerem o que era suposto derivava das suas dificuldades motoras e não da

falta de entendimento.

96

Durante a aula, quando utilizei o método do questionamento durante uma

paragem numa situação de aprendizagem, uma das alunas surpreendeu-me com

a resposta, respondendo exatamente o que era suposto, tendo toda a turma

concordado com ela. Nesse momento, tive consciência que muitos dos alunos já

sabiam qual ia ser o meu feedback, mostrando que, na teoria, sabem o que devem

fazer. No entanto, na prática, não conseguem aplicar as habilidades técnicas e

ações táticas lecionadas nas aulas. Isto deixou-me um pouco desapontada pois

gostaria que os meus alunos fossem capazes de fazer melhor mas, por outro lado,

sei que eles estão atentos ao que eu digo e que o facto de não conseguirem fazer

se deve às muitas dificuldades que os alunos já traziam desde o início do ano.

(Diário de Bordo, Semana 13, 24 a 30 de novembro, 1º período)

Uma das minhas grandes batalhas ao longo deste ano foi incutir nos

meus alunos a reflexão, ou seja, fazê-los pensar acerca dos problemas e não

apenas dar-lhes a resposta. Assim, em todas as aulas e principalmente em

situação de jogo, sempre que interrompia para fazer uma correção, numa

primeira fase perguntava aos alunos o que estava errado. Em vez de

interromper e dar o feedback de imediato, permitia que os alunos refletissem

dando-lhes apenas a indicação de que algo estava mal. Numa primeira fase, os

alunos não conseguiam identificar os erros mas, com o passar do tempo, em

cada uma das modalidades abordadas, os alunos já eram capazes de

identificar os erros, tanto em termos técnicos como táticos. Mesmo que nem

sempre conseguissem concretizar na prática o que lhes era pedido, eles

sabiam o que deveriam fazer para que os objetivos fossem atingidos e isso

acabou por se tornar uma mais-valia para o entendimento e funcionamento do

jogo em todas as modalidades abordadas.

Após a realização de uma tarefa motora, o aluno deve, para que o seu

desempenho seja melhorado receber um conjunto de informações acerca da

forma como realizou a ação (Rosado & Mesquita, 2011). Segundo Januário

(1996), o feedback define-se como sendo a intervenção do professor face ao

desempenho do aluno, sendo uma das variáveis na predição para se conseguir

um ensino eficaz (Mesquita, 2005) e “é lugar-comum referenciar o feedback

como uma mais-valia do professor no processo da interação pedagógica”

(Rosado & Mesquita, 2011, p. 82).

97

O conteúdo informativo do feedback é classificado em duas categorias,

sendo elas o conhecimento da performance e o conhecimento do resultado,

sendo que o conhecimento da performance remete para a informação centrada

na execução dos movimentos, ou seja para o processo, e o conhecimento do

resultado é referente à informação relativa ao resultado pretendido através da

execução da habilidade (Fishman & Tobey, 1978, cit. por Rosado & Mesquita,

2011, p. 82). Ao longo do meu EP, dei sempre mais ênfase ao feedback

centrado no conhecimento da performance, visto que este é um elemento

essencial da instrução na correção das respostas motoras e tive sempre uma

grande necessidade de garantir que os meus alunos realizassem as

habilidades técnicas em referência ao modelo correto de execução.

Piéron e Delmelle (1982. cit. por Rosado & Mesquita, 2011, p. 83)

resumiram a sequência de comportamentos que o professor deve desenvolver

para emitir um feedback pedagógico: “observação e identificação do erro na

prestação; tomada de decisão (reagir ou não reagir e, se decidir reagir, prestar

um encorajamento ou uma informação); feedback pedagógico informativo;

observação nas mudanças no comportamento motor do aluno; eventual

observação de uma nova tentativa do gesto e ocorrência de um novo feedback

pedagógico”. O feedback resulta, assim, de uma série de tomadas de decisão

oportunas com base numa seleção e num processamento da informação

pertinente recolhida durante uma observação, envolvendo a análise da

resposta do aluno, assim como o ambiente em que a mesma se desenvolve

(Rosado & Mesquita, 2011). Nas modalidades em que não me sintia tão à

vontade, como foi o caso de bitoque rugby e ginástica acrobática, sentia

algumas dificuldades neste processo de análise, o que dificultava as minhas

tomadas de decisão em relação ao feedback. No entanto, sabendo e

reconhecendo a importância do feedback, tive sempre em atenção a qualidade

das minhas correções, uma vez que a sua incorreta emissão poderia culminar

em efeitos negativos na aprendizagem dos alunos. Na mesma linha de

pensamento, Hoffman (1977, cit. por Rosado & Mesquita, 2011, p. 85) revela

que o facto de o professor não conseguir identificar os erros dos alunos, ou não

consiga interpretar a sua causa, tende a dificultar a prescrição do feedback.

98

(…) utilizei também o feedback direcionado para os objetivos da aula, como forma

de apoiar/controlar ativamente a prática dos alunos e individualizei sempre que

possível o feedback pedagógico.

(Diário de Bordo, Semana 12, 17 a 23 de novembro, 1º período)

No sentido de melhorar os meus feedbacks, mantive uma postura de

constante procura por um domínio e sustentação cada vez mais aperfeiçoada.

Só desta forma é que consegui garantir o cumprimento dos objetivos e

colmatar as dificuldades dos meus alunos, dando sempre um grande valor ao

feedback. Admito que tive de fazer pesquisas em diversos livros e documentos

das modalidades em que não me sentia tão à vontade, assim como tive, no

voleibol, de adequar os feedbacks aos alunos, não utilizando os termos típicos

de jogadora, mas sim termos que os alunos percebessem e identificassem.

Para além disso, realço um aspeto que a PC valorizava e sempre nos chamou

à atenção, fechar o ciclo de feedback. Sempre tive o cuidado de, após um

feedback, verificar se o aluno fazia o que lhe foi pedido e dar novo feedback,

sem nunca exagerar na quantidade dos mesmos.

4.1.2.9. As turmas dos meus colegas: só deles ou minhas

também?

Desde o início do ano letivo, sem qualquer imposição, eu e os meus

colegas de estágio decidimos assistir às aulas uns dos outros, assim como às

aulas de outro professor, turma em que a nossa PC dava apoio a um aluno

com problemas visuais. Assim, para além das aulas em que realizávamos a

observação sistemática, também estávamos presentes nas restantes.

Lembro-me de, na última reunião com a PO, falar acerca deste assunto

e de ter percebido realmente a verdadeira importância de assistir a estas aulas.

Ao longo do ano letivo considerei que assistir às aulas dos meus colegas me

ajudava na elaboração de situações de aprendizagem, na antecipação de

problemas e na resolução dos mesmos. Sempre considerei uma mais-valia e

não me arrependo, em momento algum, de ter assistido a praticamente todas

as aulas dos meus colegas.

99

Apesar de este ano não abordar a modalidade de futebol, penso que assistir às

aulas dos meus colegas e perceber quais as situações de aprendizagem mais

adequadas para cada conteúdo é uma mais valia para mim e para a minha futura

atuação enquanto professora de EF, uma vez que esta é a modalidade coletiva

onde sinto mais dificuldades.

(Diário de Bordo, Semana 5, 29 a 5 de outubro, 1º período)

Apesar de ainda não ter iniciado a observação sistemática das aulas dos meus

colegas, tenho estado presente em todas as aulas pois considero uma mais valia

assistir às situações de aprendizagem lecionadas, às estratégias que utilizam e à

postura com que lidam com determinadas situações. O facto de os três termos

turmas muito distintas faz com que eu conheça outras realidades para além da

minha. Por exemplo, durante as aulas do meu colega de estágio, imagino como

reagiria em determinadas situações, uma vez que a turma dele é a mais

problemática em termos de comportamento. Nas aulas da minha colega, por ela

ter uma turma muito boa a nível motor, observo quais as situações de

aprendizagem que ela aplica e quais delas seriam aplicáveis nas minhas aulas.

(Diário de Bordo, Semana 10, 3 a 9 de novembro, 1º período)

Concordo com a afirmação “os professores tornam-se mais competentes

mediante a atenção prestada ao seu próprio processo de aprendizagem e ao

desenvolvimento das suas características e competências específicas”

(Arends, 1997, p. 19). Penso, assim, que assistir às aulas dos colegas, e eles

assistirem às minhas, não foi uma obrigação mas sim uma forma de

confrontarmos o nosso trabalho e as nossas atitudes, e de termos alguém a

valorizar o que fazemos e a ajudar-nos a tornar-nos mais competentes

enquanto docentes.

Mas, tal como referi acima, só na última reunião é que percebi a

verdadeira importância da minha presença nas aulas dos meus colegas. Essa

presença, para além de todos os benefícios já referidos e que podiam ser

aplicados na minha turma, fez com que eu ganhasse muito mais que isso. Fez

com que eu me sentisse responsável não só pela minha turma mas também

pelas turmas dos meus colegas. Apesar de saber que as turmas eram deles e

de todo o trabalho relacionado com o planeamento não ter sido realizado por

100

mim, não consigo deixar de sentir que eu também era “professora” deles. A

verdade é que os vejo como meus alunos pois vivi de perto todas as suas

dificuldades, os seus problemas, as suas alegrias e os seus sucessos. Para

além disso, tentava sempre ajudar os meus colegas a solucionar as diversas

situações que iam surgindo, tal como eles me ajudaram. Sim, as turmas eram

deles. Mas eles também eram os meus alunos e ajudaram-me a enriquecer

enquanto docente e enquanto pessoa. Criei uma boa relação com todos e

tenho a certeza que, de alguma forma, também os ajudei. Não consigo deixar

de me sentir um pouco responsável por eles assim como os responsabilizo por

terem feito parte da minha evolução profissional. Repito, sim, as turmas eram

dos meus colegas. Mas isso não quer dizer que não fossem minhas também.

4.1.2.10. Condicionalismos da Ação

Quando dei início ao meu EP, já estava consciente que a educação não

se resume estritamente aos aspetos institucionais e que há muito mais para

além dessa “educação oficial”. No entanto, no que diz respeito à educação

escolar, considerava que esta estava diretamente relacionada com os agentes

educativos, que estes eram os grandes promotores e influenciadores da

mesma e que a educação escolar dependia, maioritariamente, da relação

professor-aluno. Ao longo do ano letivo fui mudando a minha opinião em

relação a este assunto e, hoje, tal como afirma Mialaret (1980), considero que

as situações educativas não dizem respeito unicamente a um mestre perante o

seu aluno nem mesmo a um professor perante um grupo.

Muitos foram os condicionalismos que afetaram a minha experiência ao

longo de todo o ano, como o roulement de instalações, as condições

meteorológicas e os materiais disponíveis para cada modalidade. No entanto,

estes condicionalismos não foram uma surpresa, pois já estava à espera que

estes tivessem influência no meu EP. O mesmo não posso afirmar da

importância irrepreensível dos auxiliares da educação educativa, em particular

dos que estavam responsáveis pelas instalações onde as aulas de EF se

desenrolavam. Segundo Mialaret (1980), os auxiliares da ação educativa

101

podem não ter alunos reais, só deles, mas estão ao serviço da educação, ou

seja, para além de estarem ao serviço da educação-ação, estão ao serviço da

educação-instituição.

Cedo percebi que a educação e aprendizagem dos meus alunos

abarcava muitos outros fatores para além da minha prestação enquanto

docente, do meu planeamento, das minhas aulas. Por muito trabalho e esforço

que tivesse para preparar convenientemente as minhas aulas, existiram outros

fatores com grande efeito no sucesso dos meus alunos. Um desses fatores diz

respeito aos auxiliares da ação educativa que, ao longo do meu EP, tiveram

uma grande influência no mesmo. É de referir que esta influência não se

prende com a prestação dos mesmos, que nada tenho a apontar, mas sim com

ausência, ou seja, com a quantidade de vezes que faltaram e que, por isso,

não foi possível lecionar uma aula, comprometendo o planeamento. Tive,

também, o azar de lecionar aulas à sexta-feira, dia em que ocorreu a maior

parte das greves ao longo do ano. Não existiu uma única greve em que eu

lecionasse aulas, uma vez que, nesses dias, os auxiliares da ação educativa

responsáveis pelas instalações aderiram sempre às mesmas. Realço que isto

não é, de todo, uma crítica aos auxiliares, que têm todo o direito de aderir às

greves da função pública. É sim, uma demonstração de como a educação não

depende apenas e só do professor e do planeamento por ele realizado.

Na sexta-feira, tal como estava programado, houve greve da função pública.

Apesar de a escola ter aberto, não existiram funcionários para assegurar o bom

funcionamento das aulas e dos balneários na disciplina de EF. Desta forma, não

lecionei a minha aula (…). Neste período fiquei sem lecionar 3 aulas devido às

greves, o que em condicionou as UD e a abordagem dos conteúdos (…). Isto faz-

me refletir acerca de todos os fatores que podem condicionar as aulas pois, até

iniciar o estágio, achava que estava unicamente dependente de mim, do meu

planeamento e dos meus alunos. Desde o início do ano letivo que tenho vindo a

perceber que existe muitos mais condicionalismos, como é o caso dos recursos e

dos auxiliares da ação educativa. Sem a presença destes não é possível lecionar

as aulas, o que faz com que o planeamento fique comprometido. Também o facto

de não haver forma de contornar isto deixa-me um pouco indignada, uma vez que

nós, professores, não podemos fazer nada para impedir que isto aconteça. A

102

única coisa que podemos – e devemos – fazer é alterar o planeamento inicial de

modo a tornar a aprendizagem dos alunos o mais bem-sucedida possível.

(Diário de Bordo, Semana 10, 9 a 15 de março, 2º período)

Como afirma Mialaret (1980) “todos exercem, à sua maneira, uma ação

educativa em que não são todas da mesma natureza. No entanto, todas essas

ações possuem um “denominador comum: quer diretamente, quer

indiretamente, procuram agir sobre os alunos para que eles recebem uma ‘boa

educação’. Num mundo educativo perfeito, isto seria o ideal, ou seja, todas as

ações terem como único objetivo a boa educação dos alunos, a evolução dos

mesmos nas variadas matérias e disciplinas. No mundo real, o mesmo não

acontece e cabe a nós, professores, fazer o máximo para minimizar os conflitos

e obstáculos à educação e aprendizagem. Durante o meu EP, dei o máximo

para que o planeamento fosse cumprido, apesar de todos os condicionalismos

que vivi. Pode não ter sido perfeito ou da forma mais eficaz, mas sei, e tenho a

certeza, que dei o meu melhor para que isso acontecesse.

4.1.3. O Processo Avaliativo

“A avaliação é uma necessidade vital do ser humano porque lhe serve para orientar, de

forma válida, as decisões individuais e coletivas.”

(Gonçalves et al., 2010)

Segundo Bento (2003), a planificação e a realização em conjunto com a

análise e avaliação do ensino são consideradas como tarefas centrais do

professor. Rink (1993) acrescenta que este é um dos papeis do professor na

escola, sendo que a avaliação da eficácia do processo curricular e de ensino

faz parte do seu conjunto de funções. É, assim, possível afirmar que o

professor é o sujeito da avaliação do seu ensino (Bento, 2003).

De acordo com Rosado et al. (2002), a avaliação pode ser entendida

como a tarefa de recolher, analisar, e interpretar diversos elementos reunidos

ao longo do tempo, acerca de um produto ou sistema de ensino, no sentido de

verificarmos em que medida foram alcançados os objetivos de ensino

103

estabelecidos. A avaliação apresenta várias finalidades, tanto para os alunos

como para os professores. Essas funções referem-se ao diagnóstico da

evolução dos alunos, à classificação dos mesmos, à determinação das suas

falhas e à promoção e reflexão sobre os seus próprios erros. Quanto aos

professores, a avaliação permite a contextualização relativamente às

estratégias que aplicou e à forma como regulou o seu ensino, orientando-o na

sua atividade (Gonçalves et al., 2010).

Considero, portanto, que a avaliação tem como primordial função ajudar

os professores a tomar e ajustar decisões, de modo a dar resposta às

necessidades dos alunos. Abrantes et. al (2002, cit. por Gonçalves et al., 2010,

p. 17) concorda, dizendo que a avaliação “tem influência nas decisões que

visam melhorar a qualidade do ensino, bem como na confiança social quanto

ao funcionamento do sistema educativo”. Deve, assim, ser adotada uma

postura de “aprender ensinando e ensinar avaliando (Gonçalves et al., 2010, p.

11).

No que diz respeito aos tipos de avaliação, estes são divididos em

avaliação criterial e avaliação normativa. A avaliação criterial refere-se a uma

avaliação por referência a um ou mais critérios e verifica-se quando “se

descreve a execução do aluno num campo específico de tarefas essenciais do

ensino, avaliando-se em função de objetivos previamente definidos” (Pacheco,

1994, cit. por Gonçalves et al., 2010, p. 41). Segundo Gonçalves et al. (2010),

este tipo de avaliação faz-se em função das ações de cada um dos alunos, não

havendo comparação com outros alunos. Assim, a avaliação criterial é aquela

em que se comparam os resultados alcançados com os previamente

estabelecidos. Já a avaliação normativa diz respeito a uma avaliação com

referência a uma norma, o que acontece quando os resultados dos alunos são

comparados entre si, sendo orientada por um conjunto de regras comuns que

têm como objetivo evidenciar as diferenças entre os alunos (Pacheco, 1994, cit.

por Gonçalves et al., 2010, pp. 42-43). O mesmo autor afirma que “a avaliação

de referência a uma norma é a que descreve a execução do aluno em termos

da posição relativa que alcança em relação ao grupo”.

104

Considerando que o que está em causa é formar e não selecionar, optei

por utilizar a avaliação criterial pois, permitiu-me focar em cada aluno,

observando e analisando os processos individuais de aprendizagem sem que

dessa forma exista uma “divisão” da turma, permitindo-me posteriormente

reorganizar as condições de aprendizagem, de acordo com as necessidades

experienciadas de cada aluno, com o objetivo de que todos pudessem atingir

os níveis desejados. Ambas as avaliações permitem identificar os alunos que

não atingiram os objetivos desejáveis, no entanto, apenas a avaliação criterial

possibilita a identificação do tipo de medidas necessárias e importantes para

que os alunos com dificuldade conseguissem ser ajudados de forma distinta na

realização dos objetivos desejados. Além disso, a discussão sobre os critérios,

torna claro os parâmetros de avaliação, facilitando a observação e análise das

situações, adequando assim as decisões a tomar. Mais do que colocar os

alunos numa posição relativa em relação à turma, quis avaliar o conhecimento

e desempenho do aluno em relação a critérios pré-estabelecidos constituídos

pelos objetivos de ensino.

O processo avaliativo ocorreu em três momentos distintos, sendo eles a

AD, a avaliação formativa (AF) e a avaliação sumativa (AS). O processo

contínuo da aprendizagem ao longo das aulas foi tido em conta, bem como

todos os aspetos a ele inerentes. Realço que a avaliação não é um processo

simplificado, uma vez que é gerido por normas e diretrizes escolares. Para

além disso, é impossível erradicar a vertente pessoal no momento da

aplicação, nomeadamente do professor.

No que diz respeito à AD penso que é importante referir que esta tem

como objetivo “recolher informação para estabelecer prioridades e ajustar a

atividade dos alunos ao sentido do seu desenvolvimento” (Gonçalves et al.,

2010, p. 7). O mesmo autor refere, também, que permite colocar o aluno num

grupo ou nível de aprendizagem ajustado às suas capacidades.

A AD foi realizada no início de cada UD de modo a dar continuidade ao

planeamento e ajustamento dos conteúdos a lecionar. No entanto, esta pode

também ser realizada no início do ano letivo, sob a forma de avaliação inicial, e

sempre que se pretende introduzir um novo conteúdo (Rosado et al., 2002).

105

Segundo Rosado et al. (2002), este tipo de avaliação tem a função de

verificar os conteúdos adquiridos pelo aluno e, também, se já possui algum

conhecimento da matéria que o professor vai ensinar. Para além disso, permite

que o professor identifique quais os conteúdos em que os alunos apresentam

mais dificuldades, servindo de base para tomadas de decisão relacionadas

com o planeamento.

Os instrumentos utilizados na AD foram escalas de apreciação e

observação direta. As tabelas elaboradas continham os conteúdos a observar e

os respetivos critérios a qualificar, estando de acordo com os objetivos de cada

uma das matérias.

A AD revelou-se um processo difícil, tendo em conta a complexa

planificação que lhe está inerente. Tornou-se ainda mais difícil, no início do ano

letivo, uma vez que não conhecia os alunos. A necessidade de atribuir uma

classificação aos alunos num espaço de tempo tão curto fez com que eu me

sentisse incapaz de o fazer da forma mais correta possível. No entanto, tenho

consciência que o facto de a turma possuir um número reduzido de alunos

ajudou, de certa forma, a facilitar um pouco este processo de avaliação. Com o

passar do tempo, com a aquisição de experiência e com a ajuda dos meus

colegas de estágio e da PC, fui alterando o meu comportamento nas AD,

tentando focar-me em avaliar os aspetos críticos e essenciais, tornando a

avaliação mais focada e simplificada. Só assim é que consegui ser capaz de

distinguir o fundamental do acessório e a descortinar estratégias de

planeamento e intervenção pedagógica mais eficientes.

De acordo com Ribeiro e Ribeiro (1990, cit. por Gonçalves et al., 2010,

pp. 48-49) a AF deve acompanhar todo o processo de ensino-aprendizagem,

identificando aprendizagens bem-sucedidas e as que suscitam dificuldades,

para que se possam ultrapassar as últimas levando os alunos a atingir os

objetivos propostos. É neste momento de avaliação que o professor deve dar a

conhecer o caminho ao aluno, interpretando os seus desempenhos, fazendo-o

perceber o que está a fazer corretamente e erradamente (Gonçalves et al.,

2010). Na avaliação formativa, o professor deve realizar uma observação

cuidadosa e sistemática das tarefas que o aluno realiza. Só esta observação é

106

que irá permitir a recolha de dados essenciais sobre a performance do aluno.

Ao longo do meu EP, não realizei a AF formalmente, ou seja, não definia um

momento ou uma aula de avaliação dos meus alunos. Segundo Aranha (2004,

cit. por Gonçalves et al., 2010, p. 51), a AF deve aplicar-se em todos os

momentos, aulas. E foi desta forma que realizei a AF, em todas as aulas, sem

momentos específicos. Desta forma consegui acompanhar os alunos e verificar

os seus comportamentos, fazendo apontamentos pontuais no meu caderno.

Assim, consegui recolher informações que me ajudaram na hora da AS,

permitindo-me avaliar alunos que, por diversos motivos, não puderam estar

presentes na AS.

Segundo Gonçalves et al. (2010), a AS surge com um juízo globalizante

sobre o desenvolvimento dos conhecimentos, das competências, das

capacidades e das atitudes dos alunos e possui um carácter pontual de

vertente classificativa. Segundo o mesmo autor, deve ser entendida como uma

avaliação que procede a um balanço de resultados no final de um segmento de

ensino-aprendizagem, contribuindo para uma apreciação mais equilibrada do

trabalho realizado.

A AS, ao contrário do eu pensava antes de iniciar o primeiro ano de

mestrado, não é realizada no final de cada período letivo mas sim no final de

cada UD. Segundo Rink (1993, p. 227) “summative evaluation measures the

degree witch objectives have been achieved and it conducted at the conclusion

of a lesson or unit of instruction.

Esta avaliação permitiu ainda compreender de que forma é que os

objetivos iniciais propostos foram de encontro ao cumprido. Possibilitou, ainda,

enquanto docente, refletir sobre as decisões tomadas, a linha orientadora que

utilizei, o meu desempenho e, mais importante, recolher ilações para o futuro.

Foi neste avaliação que foi dada a grande importância sobre o aspeto

classificativo do aluno, havendo a preocupação de atribuir um determinado

valor numérico que representasse o mais real possível as competências que o

aluno tivesse demonstrado ao longo da respetiva UD.

Para a AS utilizei os mesmos instrumentos de avaliação da AD. De

forma a facilitar a mesma, as notas atribuídas eram de 0 a 5, fazendo, mais

107

tarde, a conversão para a nota final de 0 a 20. Optei por diminuir os valores da

escala pois considerei que era mais fácil fazê-lo havendo um menor leque de

valores numéricos a atribuir. A verdade é que, apesar da existência destes

instrumentos de avaliação, esta está sempre dependente a forma de pensar e

de avaliar de cada um. Os mesmos alunos, com a mesma grelha de avaliação,

teriam, com toda a certeza, avaliações diferentes consoante a pessoa

responsável pelas mesmas.

A avaliação contínua (AC) é uma avaliação que acompanha o processo

de ensino. Esta avaliação esteve sempre presente, uma vez que, ao longo de

todo o EP, senti uma grande necessidade de me questionar permanentemente.

Esta avaliação, ao contrário da AD, não tem um momento próprio de avaliação

e surge no sentido permanente, dando resposta à monotorização contínua do

desempenho do aluno ao longo de todo o ano letivo (Rosado et al., 2002).

Ao longo do EP, a AC permitiu-se ser mais justa pois, ao longo de todas

as aulas, tentei retirar o máximo de informação acerca dos meus alunos em

todos os domínios. É com base nesta avaliação que considero que apesar de

todos os instrumentos de avaliação, esta acaba por ter um lado subjetivo. Não

quero com isto dizer que a AC é subjetiva, quero sim dizer que esta, no meu

processo, teve uma grande influência nas notas atribuídas aos alunos. Apesar

de dar muita importância à AS, tenho consciência que nelas nem todos os

alunos tinham o desempenho correspondente à realidade. Aí, recorria à AC, à

monotorização constante que fiz das aulas e dos meus alunos, à evolução de

cada um deles, aos momentos de sucesso (e de insucesso) que os vi viver e

que também vivi com eles.

Para facilitar esta avaliação, realizei registos pontuais acerca do

desempenho e atitudes dos alunos, principalmente nos diários de bordo.

Segundo Bento (2003), os registos apresentam a cronologia do ensino,

evidenciando a sequência de acontecimentos e possibilitando uma análise

estruturada do ensino.

Sinto que este tipo de avaliação apelou à minha capacidade de observar

os alunos e de reter informação acerca do desenvolvimento motor e atitudinal

dos mesmos. Permitiu, assim, recolher informações essenciais acerca da

108

prestação nos meus alunos nas aulas de EF e verificar a melhoria do

desempenho com vista ao sucesso.

De uma forma geral, os momentos de avaliação foram, sem dúvida, uma

das dificuldades do EP, principalmente numa fase inicial do mesmo. Muitas

foram as incertezas que foram surgindo, questionando-me inúmeras vezes se

iria ser capaz de ser justa e coerente nas minhas avaliações mas, acima de

tudo, se iria conseguir ser eficaz. “O processo avaliativo só é eficaz se

realizado de uma forma estruturada, consciente e fundamentada (Gonçalves et

al., 2010).

4.2. Área 2 - Participação na Escola e Relação com a

Comunidade

Segundo Cunha (2008), a profissão de docente requer muito mais do

que a lecionação de aulas. A atividade enquanto professor deve ser entendida

na sua globalidade e deve ser completa, atuando nos mais variados contextos

da ação educativa.

A Participação na Escola e Relação com a Comunidade engloba

atividades não letivas e tem como principal objetivo a integração do EE na

comunidade educativa e envolvente, desempenhando tarefas com significado

para os alunos e em cooperação com os restantes membros da comunidade

educativa (Batista & Queirós, 2013).

Enquanto EE, tive o privilégio de participar e organizar diversas

atividades desportivas, contribuindo para a (minha) multiplicidade de papéis.

Todas essas atividades contribuíram de forma significativa para a minha

formação, uma vez que foi o elo de ligação entre mim e a restante comunidade

educativa. Graças a essa ligação consegui adquirir competências sociais e

pessoais que me enriqueceram não só profissionalmente mas também

pessoalmente. Sei que, graças a esta participação ativa na comunidade, fui

parte integrante da escola, cumprindo mais um dos objetivos do EP.

109

4.2.1. Desporto Escolar: (Re)Viver as Emoções do Voleibol

Segundo Marques (2011), o desporto escolar (DE) é um processo

educativo fundamental no contexto escolar, que promove o desenvolvimento

das competências sociais e relacionais. Para além disso, para muitos alunos,

esta é a única possibilidade de praticarem uma atividade desportiva formal e

organizada.

A promoção de uma cultura desportiva na escola passa não só pelas

aulas de EF, encaradas como a parte mais prevalente do desporto no âmbito

escolar, mas também pelas atividades de complemento da ação educativa,

onde se incluiu o DE (Marques, 2006). Deste modo, é essencial que este esteja

integrado, de forma articulada e continuada, no conjunto de objetivos

específicos da ação educativa.

Ao longo do EP acompanhei a equipa de voleibol feminino da EBSRF,

escalão de iniciadas. Optei por esta modalidade pois desde sempre estive

ligada à mesma e é o desporto na qual me sinto mais à vontade. Rink (1993)

refere que, para um bom ensino, os professores devem conhecer bem a

matéria e o ambiente de ensino. Tendo em conta que fui praticante de voleibol

durante 10 anos, senti-me perfeitamente à vontade para orientar esta

modalidade e, acima de tudo, senti-me feliz por voltar a estar ligada à mesma.

Apesar de terem sido raras as vezes em que estava responsável pelo treino,

uma vez que o professor responsável pela equipa estava sempre presente,

quando acontecia sentia-me perfeitamente capaz de controlar a equipa, de

idealizar exercícios para colmatar as falhas das atletas, assim como pô-los em

prática.

O treino correu muito bem e adorei a responsabilidade de dar treinos da

modalidade com que estou familiarizada sem a presença do treinador principal. As

alunas mostraram muito respeito e, acima de tudo, participaram ativa e

entusiasticamente nos exercícios, dando feedbacks muito positivos relativamente

à originalidade dos mesmos.

(Diário de Bordo, Semana 11, 10 a 16 de novembro, 1º período)

110

Desde cedo percebi o interesse que o professor responsável pela equipa

tinha pela modalidade, o que fez com que quisesse ainda mais fazer parte

desta equipa (que acabou por se tornar numa grande família). Ao longo dos

treinos fui ganhando confiança com as atletas e, tanto eu como os meus

colegas de estágio, criámos uma grande afinidade com todas elas. Esta

confiança derivou, essencialmente, dos momentos finais dos treinos, em que

eu e os meus colegas de estágio participávamos ativamente nos exercícios,

principalmente nas situações de jogo. Desta forma, conseguimos estabelecer

uma relação um pouco mais pessoal com as atletas, ultrapassando a barreira

professor-aluno. Penso que, desde que o respeito se mantenha, é bom que

haja uma relação mais pessoal, uma vez que esta não se trata de uma turma

em que os alunos serão avaliados.

Com estas atividades ficou claro que a intervenção estabelecida deve ser bastante

diferente daquela que acontece nas aulas, uma vez que nestas as alunas

apresentam-se de forma voluntária, pelo gosto que partilham pela modalidade.

(Diário de Bordo, Semana 7, 16 a 22 de fevereiro, 2º período)

Na minha opinião, o professor deve “ser aberto à relação com os outros

seres pessoais e encontra nessa relação o sentido da sua própria existência”

(Teixeira, 1995, p. 160). Foi isso que tentei fazer com esta (super) equipa, que

tanto me ensinou e deu ânimo em momentos menos bons do EP.

As (minhas) atletas foram incansáveis ao longo da época desportiva e,

graças a isso, os resultados atingidos foram muito satisfatórios. Conseguimos

alcançar um bom 3º lugar na fase regional o que deixou a todos muito

orgulhosos. Fiquei extremamente feliz por ter feito parte do sucesso das atletas

e de ter contribuído para um ano que acredito que tenha sido tão memorável

para elas como foi para mim.

No início do ano, uma das minhas questões era referente à ausência de

atletas federadas, visto que era notável a paixão que tinham pela modalidade.

Pensava eu que, por gostarem tanto de voleibol, teriam interesse em fazer

parte de uma equipa federada, com jogos semanais e treinos diários. No

entanto, em conversa com o professor responsável, foi possível perceber que

111

estas alunas nunca foram federadas porque, na sua área de residência,

existem poucos clubes de voleibol. Apesar de o voleibol ser uma modalidade

extremamente desenvolvida na Porto, na área do Grande Porto não existem

clubes onde as atletas possam praticar. Assim, para elas, o DE não é só uma

forma de passar o tempo, mas sim uma forma de vivenciar o desporto tal como

ele é, sendo organizado, competitivo e incutindo um espírito de equipa e de

união, facilitando a intrusão social das atletas.

Retrocedendo um pouco para o início do ano, as atletas nem pareciam as

mesmas. A nível técnico e tático tiverem uma evolução notável. No entanto,

acredito que a grande evolução das atletas foi enquanto equipa; Tendo eu sido

jogadora da modalidade, nunca pensei que no DE fosse possível haver um

espírito que equipa tão forte como num clube mas esta equipa mostrou-me que

isso é mais do que possível. Esta foi uma verdadeira equipa em todos os sentidos.

(Diário de Bordo, Semana 7, 16 a 22 de fevereiro, 2º período)

À medida que o tempo ia passando, cada vez mais gostava de participar

nos treinos e de contribuir para a evolução das atletas, que tanto se

empenhavam e mostravam gosto pela modalidade. Tudo isto tornou mais fácil

a minha participação nos treinos. Segundo Mesquita e Graça (2011), a

educação desportiva é um projeto para todas as pessoas e deve ter lugar na

escola, com presença nos programas de EF e de DE. Sem dúvida que eu e os

meus colegas contribuímos para a educação desportiva das nossas atletas e o

professor responsável pela equipa fez questão de nos dizer, várias vezes, o

quão agradecido estava pela nossa ajuda. Ele sempre depositou imensa

confiança em nós e fez de tudo para que sentíssemos que éramos uma mais-

valia para o sucesso da equipa.

Foi bom ter ouvido um feedback tão positivo do treinador, que disse que a ajuda

dos estagiários tem sido uma mais-valia muito grande para o sucesso dos treinos

e, consequentemente, das alunas. É sempre bom saber que o nosso trabalho é

reconhecido e valorizado.

(Diário de Bordo, Semana 10, 3 a 9 de novembro, 1º período)

112

Todo o trabalho realizado e tempo disponibilizado no DE, ao longo deste ano,

veio a tornar-se compensador, pelos momentos vividos, tanto com as atletas como

com os meus colegas de estágio e com professor responsável, pelos (ótimos)

resultados alcançados pela equipa, que demonstrou todo o trabalho e empenho da

equipa, pela minha evolução enquanto docente e pela nostalgia que me trouxe,

pelas lembranças que despertou. Tal como para as minhas atletas, o voleibol

sempre foi uma paixão na minha vida e, desde que me lembro, arrependo-me de

não ter dado continuidade à minha experiência nesta modalidade. O DE foi uma

forma de “matar” saudades e de voltar a sentir que faço parte deste universo tão

grande que é o voleibol. E, por isso, só tenho que agradecer às minha atletas e ao

professor responsável pela equipa. Foram eles que me permitiram ser

(novamente) uma apaixonada pela modalidade.

4.2.2. Direção de Turma

De acordo com Boavista e Boavista (2013, p. 80), “o Diretor de Turma

(DT) constitui um elemento determinante da mediação de conflitos, que não se

encerram apenas no recinto escolar, ramificando-se e multiplicando-se por toda

a comunidade educativa”.

É possível afirmar que o DT se constitui como uma peça fundamental na

relação com os encarregados de educação, aproximando a dando abertura às

famílias para a educação escolar, e com o restante grupo de professores da

turma. Este, para além da responsabilidade de dirigir uma turma, é também

responsável pela lecionação de matéria da sua área específica. Pode-se,

assim, dizer que o DT é colocado numa interface entre duas áreas de

intervenção, sendo elas a docência e a gestão. O DT é um gestor pedagógico

determinante para a comunidade educativa (Boavista e Boavista, 2013). Os

mesmos autores referem que este exerce uma tripla função, ou seja, uma

relação com os alunos, com os encarregados de educação e com os outros

professores da turma. De modo a responder a todas estas questões, o DT

necessita de estar preparado, tendo como objetivo cumprir todas as valências

que são da sua responsabilidade. Este precisa de ter um conhecimento para

além da legislação e das funções que dela decorrem, tendo que ser capaz de

113

responder a todos os problemas e desafios que vão surgindo, sem nunca

perder a capacidade de liderança.

É notório que o DT espelha a sua importância dado que trabalha para

um bom ambiente na sala de aula e na união entre os diferentes elementos da

comunidade educativa, ou seja, trabalha para o bem-estar social dos alunos,

tentando, sempre que possível, atuar de forma a possibilitar o melhor clima de

aprendizagem possível. Deve ser um professor disponível, um professor a que

os alunos possam recorrer frequentemente para os ajudar na resolução de

problemas.

Ao longo do meu ano de EP tive a oportunidade de acompanhar de

perto o processo da direção de turma, tanto por estar presente em todas as

reuniões da minha turma como por estar consciente do trabalho da PC, DT da

turma da minha colega de estágio. Apesar de esta não ser a minha turma, a

PC fez questão de, ao longo do ano letivo, me informar acerca de todas as

tarefas que teve de realizar enquanto DT. Foi, também, possível acompanhar

de perto os problemas da turma e qual a melhor forma de gestão dos mesmos,

normalmente resolvidos pela comunicação pessoal com os alunos e/ou

encarregados de educação. Também o facto de a turma do 5º ano à qual

lecionei ter alguns problemas, tanto a nível de classificações como de

comportamento, fez com que, nas reuniões, pudesse percecionar todo o

trabalho realizado pela DT dessa turma. Neste caso, estive perante alunos que

foram suspensos mais do que uma vez e tiveram que ser utilizadas medidas

mais extremas para a resolução destes problemas. Quando iniciei o meu EP

não fazia a menor ideia como seria lidar com este tipo de situações. No

entanto, por ter estado presente na comunidade escolar, nomeadamente nas

reuniões, fez com que consciencializasse que os problemas realmente existem

e temos de ser nós, enquanto professores e DT, capazes de os resolver. Não

sei o que o futuro me reserva mas sei que se um dia vier a concretizar o meu

sonho de ser professora e for DT estou consciente do trabalho que terei de

realizar. Mas, mais importante do que isso, sei que a minha função será muito

mais do que apenas lecionar, será estar atenta a todos os sinais, não só os

114

físicos, de modo a prevenir e evitar problemas com os meus alunos, tendo

sempre em vista o melhor para todos eles.

Penso que a minha participação nestas reuniões é essencial para a minha

evolução enquanto professora, uma vez que só participando nas mesmas é que

tenho contacto com os professores de outras disciplinas e com os pais. Para além

disso, ajuda-me a perceber qual o trabalho que os DT têm de realizar, pois estes

têm que seguir uma ordem de trabalhos e focar todos os aspetos essenciais.

(Diário de Bordo, Semana 10, 3 a 9 de novembro, 1º período)

Em suma, sinto que foi um trabalho enriquecedor de realizar enquanto EE,

uma vez que ser professor não se resume a ensinar e dar aulas, mas

acrescentam-se também responsabilidades e funções que permitem interagir com

os alunos de uma forma mais expressiva e próxima, sendo que o principal objetivo

se resume na ajuda que podemos dar aos alunos para crescerem como pessoas

dignas da sociedade.

4.2.3. Corta-Mato Escolar: O Trabalho Compensa

Logo no início do ano fomos informados que o nosso grupo de estágio

iria ser responsável pela organização de uma atividade. A PC, pela sua vasta

experiência em organizações anteriores, sugeriu que optássemos pela

organização do corta-mato em detrimento do torneio 3x3 de basquetebol.

Rapidamente aceitámos esta sugestão, planeando uma atividade repleta de

ideias inovadoras e originais com o intuito de deixar uma marca positiva no

percurso dos alunos no desporto, enfatizando a importância da adoção de um

estilo de vida saudável. Simultaneamente a estas ideias, pretendemos também

deixar uma imagem positiva perante toda a comunidade escolar, algo que

penso termos alcançado.

Os preparativos para o corta-mato iniciaram bastante cedo. Desta forma,

conseguimos alcançar uma atividade cuidadosamente planeada conferindo-lhe

uma ótima organização. Desde trabalhos manuais a ajuda de terceiros,

conseguimos materializar um conjunto de ideias pré-concebidas anteriormente,

115

nomeadamente a realização de um placard para a captura fotográfica dos

alunos, ao lado da mascote por nós adotada para o corta-mato (Sonic), uma

moldura para o mesmo efeito, a realização de medalhas para premiar os

primeiros classificados, a delimitação do percurso e a colocação de um arco de

meta que conferiu à prova um maior grau de realismo e formalidade (Ver Anexo

1).

Nesta atividade participaram 141 alunos, desde infantis A a Juniores,

passando pelas categorias de Adaptado. É de salientar que previamente

estavam inscritos 203 alunos. A realização simultânea do torneio 3x3 e do

corta-mato levou à falta de comparência de alguns alunos à nossa atividade,

um número ainda considerável.

Para que a atividade decorresse como previsto contámos com a ajuda

de alguns professores do grupo de EF. Uma distribuição cuidada das tarefas

pelos mesmos levou a que a atividade decorresse com uma maior organização

e sem o registo de quaisquer incidentes. Desde a chamada dos alunos e

entrega dos dorsais, dar início à prova, recolha de dorsais, registo das

classificações, entrega de prémios e controlo do percurso contámos com a

participação ativa dos professores. Para a entrega das fitas de controlo do

número de voltas dadas pelos participantes, tivemos a preciosa ajuda de

alunos pertencentes à associação de estudantes da escola.

De modo a facilitar a organização do corta-mato e de modo a que tudo corresse da

melhor forma, as tarefas foram divididas pelos professores. Desta forma, eu fiquei

encarregue de registar todos os momentos do corta-mato, fotografando os

participantes, tanto alunos como professores.

(Diário de Bordo, Semana 15, 8 a 14 de dezembro, 2º período)

A atividade teve início à hora prevista, exatamente como o planeado. Foi

muito satisfatório observar a alegria e empenho de todos os participantes, nos

escalões mais baixos com muita afluência, à medida que o escalão aumentava

o número de participantes diminuía. Outro ponto a salientar é o ambiente de

alegria e boa disposição criado em torno e ao longo desta prova.

116

Outro dos aspetos que pensei que poderia ser um problema era o atraso das

provas. No entanto, as provas não se atrasaram, cumprindo o planeamento

conforme estipulado. Penso que isto derivou do facto de termos todas as tarefas

bem distribuídas, havendo professores especificamente destinados.

(Diários de Bordo, Semana 15, 8 a 14 de dezembro, 2º período)

A atividade decorreu como planeado e, contrariamente ao equacionado,

não se prolongou por mais tempo que o previsto, fruto da cooperação entre

todos os responsáveis e ajudantes.

Como tem sido habitual nos últimos anos nesta escola, pudemos contar

com a presença da medalhada olímpica portuguesa, Rosa Mota. Esta ilustre

figura do Desporto Nacional para além de marcar presença, participou

ativamente realizando a prova com um aluno cego, fazendo de guia do mesmo.

Mostrou ser uma pessoa bastante acessível e simpática, que acolheu muito

bem a atividade e demonstrou um grande carácter. Para alegria e entusiasmo

dos alunos, as medalhas foram maioritariamente entregues pela ilustre Rosa

Mota.

Foi extremamente gratificante apurar a adesão em massa dos alunos às

surpresas por nós preparadas, nomeadamente o placar e a moldura.

Relativamente às medalhas, estas foram bastante apreciadas pelos alunos que

as receberam. Mesmo não estando perfeitas na sua totalidade, estas foram

realizadas fruto de muita dedicação e trabalho árduo. Senti que o nosso

trabalho foi apreciado e acarinhado pelos alunos, deixando assim pairar um

sentimento de missão cumprida.

Relativamente aos materiais construídos pelo NE, penso que estes foram uma

forma de tornar o corta-mato mais divertido e foi uma forma de socialização.

Muitos dos alunos e participantes queriam tirar fotos com o Sonic, a nossa

mascote, e com a moldura que realizámos. Foi gratificante saber que todo o

trabalho valeu a pena, pois foi valorizado por todos.

(Diário de Bordo, Semana 15, 8 a 14 de dezembro, 1º período)

O facto de os alunos puderem tirar fotos com a mascote vai fazer com que se

reúnam num só local, o que promoverá também a socialização não só com os

outros alunos mas também com os professores. Na minha opinião o corta-mato

117

deve ser muito mais do que apenas um evento dedicado à realização do percurso,

deve ser uma forma de integração, de socialização, de participação na

comunidade e, por isso, é importante que seja valorizada a dimensão social, para

além da desportiva.

(Diário de Bordo, Semana 14, 1 a 7 de dezembro, 1º período)

O facto de serem realizadas duas atividades em simultâneo,

impossibilitou o controlo da entrada dos alunos não participantes no pavilhão.

Na minha perspetiva não fez muito sentido a realização de duas atividades de

tal dimensão em simultâneo. Para além de ser um pouco contraproducente o

facto de haver alunos inscritos em ambas as atividades, foi criado um ambiente

de alguma confusão nas bancadas do pavilhão. Uma solução simples era a

realização do Corta Mato da parte da manhã e do Compal Air 3x3 de tarde ou

até, em dias distintos. Deste modo para além de se alcançar uma maior e mais

fácil organização creio que, se conseguiria também incrementar o nível de

adesão por parte dos alunos em ambas as atividades.

O aspeto negativo ao qual pode ser atribuída responsabilidade ao nosso

grupo, enquanto organizadores, prendeu-se na não definição de critérios para

a inscrição dos alunos nas categorias de Adaptado A e B ficando estas ao

critério dos professores dos alunos. Para combater possíveis injustiças como

as que ocorreram creio que em situações futuras devem ser especificados os

critérios e os alunos divididos de acordo com as suas capacidades. Acho que

não deveria ser possível a realização de corrida em conjunto de um aluno cego

que necessita de guia, com um aluno de baixa visão com uma maior autonomia

o que revelou algumas disparidades nos resultados alcançados. Desta forma a

categoria de Adaptado A poderia e deveria ser direcionada a alunos que

necessitassem de guia e a categoria de Adaptado B a alunos de baixa visão

com maior autonomia e destreza. Podendo ou não ambas as categorias

realizar a mesma distância.

Em suma, ficou patente um bom planeamento e operacionalização do

corta-mato, de acordo com o previsto. Esta atividade deu imenso prazer e

trabalho no seu planeamento e organização. Todos os elementos se

mostraram bastante participativos e empenhados para que tudo decorresse de

118

forma perfeita. Ademais, foi também muito gratificante ouvir e sentir respostas

positivas por parte de toda a comunidade escolar a um evento organizado pelo

nosso NE.

De uma forma geral, o corta-mato foi um sucesso. Penso que tanto os

participantes como os alunos que estavam a assistir e os professores gostaram de

estar presentes. Havia uma grande felicidade e boa-disposição e, na minha

opinião, é para isto que estes eventos servem. Servem para toda a comunidade

escolar e não só para os professores de EF e para os participantes. Desta forma,

considero que o corta-mato não poderia ter corrido melhor. É gratificante saber

que todo o trabalho foi valorizado e reconhecido por todos.

(Diário de Bordo, Semana 15, 8 a 14 de dezembro, 1º período)

No que diz respeito aos resultados do corta-mato, fiquei extremamente

feliz e orgulhosa; a turma do 5º ano arrecadou 4 medalhas, e uma aluna minha

do 12º ano conseguiu um primeiro lugar. Apesar de ser a única a correr no seu

escalão, esta estava a participar com a juvenis e conseguiu, na geral, ficar em

2º, o que é muito bom.

Apesar de não ter sido uma atividade obrigatória no âmbito do EP, eu e

os meus colegas de estágio estivemos presentes no Corta-Mato Regional,

realizado na Parque da Cidade do Porto. O facto de 6 alunos da nossa turma

do 5º ano terem participado fez com que eu quisesse muito estar presente pois,

para além de estar muito orgulhosa deles, tenho consciência que eu, os meus

colegas e a PC fomos, em parte, responsáveis pelo sucesso deles.

Para além disso, penso que foi uma experiência diferente. O facto de

estar responsável por alunos que não conhecia, que não eram da minha turma,

fez com que eu percebesse que realmente todos os alunos olham para mim

enquanto professora e me respeitam. Senti uma grande responsabilidade

nesse dia pois não eram só os alunos a representar a escola. Nós, enquanto

professores, também estávamos a representar a EBSRF. E é disto que o EP

deve ser feito, de momentos e de atividades com toda a comunidade escolar.

119

4.2.4. Ação de Formação: Rope Skipping na Escola

No início do ano letivo, a PC propôs-nos a realização de uma ação de

formação. Apesar de não ser uma atividade obrigatória no âmbito do EP, desde

cedo o NE mostrou-se motivado e entusiasmado com a organização da

mesma. Uma das primeiras dificuldades foi escolher o tema da formação.

Tendo em conta as formações realizadas nos anos anteriores, desde cedo

decidimos que queríamos organizar algo diferente, que captasse a atenção dos

professores, não só da nossa escola mas também das outras. Assim, após

algumas conversas chegámos à conclusão que queríamos organizar uma ação

de formação de uma modalidade alternativa, de baixo custo e que não

necessitasse de muito material. Após algumas pesquisas, concluímos que o

Rope Skipping era uma modalidade perfeita para esta formação.

Ao longo das reuniões de NE fomos esclarecendo o que seria

necessário para a realização da formação. Numa fase inicial contactámos um

dos membros da Associação Portuguesa de Rope Skipping, que desde cedo

se mostrou muito recetivo à ideia de realizar esta formação e nos forneceu o

contacto do formador. Cerca de três semanas antes da ação de formação

realizámos uma reunião com o formador, onde esclarecemos as nossas

dúvidas acerca do tempo e estrutura da formação e material necessário para a

realização da mesma. A partir daí, a divulgação começou a ser realizada

através da fixação de cartazes e envio de flyers e convites para As escolas

onde havia NE da FADEUP e para as escolas próximas da nossa, de modo a

que fosse divulgado a um leque alargado de professores (Ver Anexo 2). Ao

longo da preparação da ação de formação, a PC alertou-nos para os aspetos

importantes na organização e divulgação da mesma, com o intuito de obtermos

a maior adesão possível. Assim, forneceu-nos documentos importantes que

foram utilizados em ações organizadas anteriormente e que foram adaptados

por nós. O facto de termos dividido as tarefas, em que eu fiquei responsável de

divulgar o evento nas redes sociais, foi uma boa estratégia da nossa parte,

uma vez que aproveitámos as características e capacidades de cada um de

nós de modo a tirar o maior proveito de cada uma delas.

120

No que diz respeito à formação propriamente dita, o formador mostrou-

se muito disponível e muito participativo, estando constantemente a animar e a

motivar os participantes. Esteve muito bem, tanto a nível de esclarecimento da

modalidade como da prática propriamente dita. Conseguiu fazer uma ligação

com a modalidade e a escola, expondo alguns motivos para esta modalidade

seja abordada na mesma. Ficámos todos muito satisfeitos com o formador e

com vontade de continuar a formação.

Quanto aos participantes, tal como esperávamos eram muitos os

presentes. O facto de as pessoas desde cedo se mostrarem muito motivadas

para esta modalidade fez com que nos sentíssemos orgulhosos e felizes de

termos optado por uma modalidade diferente, alternativa, com bastante

potencial para ser lecionado. Ao longo da formação pude observar os

participantes e tentei perceber se estavam ou não a gostar. Não fiquei com

dúvidas, todos estavam a adorar, estavam entusiasmados, animados e com

vontade de aprender mais sobre o assunto. Percebi que alguns dos

professores que estavam a participar ficaram bastante curiosos em relação ao

rope skipping e com vontade de inseri-lo nas suas aulas.

Em termos de organização, penso que tudo correu da melhor forma. A

formação começou um pouco depois da hora mas não foi nada que

comprometesse a sua realização e sucesso. A ação de formação foi dividida

em parte teórica e parte prática com direito a demonstração por parte do

formador, um dos melhores atletas de Portugal.

Após a formação, foi realizado um pequeno lanche convívio no gabinete

de EF. Durante esse lanche, ouvi feedbacks bastante positivos sobre a

organização do evento, onde a maioria dos participantes fez questão de dar os

parabéns a todo o NE pela organização desta ação que se revelou um

sucesso. Estes comentários positivos deixaram-me muito feliz e orgulhosa do

que fizemos pois são estes momentos extra aula que valem a pena e que me

fazem acreditar que estou a seguir o caminho certo. Um dia, quando for

professora de EF, espero ter a possibilidade de continuar a organizar este tipo

de eventos que considero uma mais-valia para a formação dos professores e

da comunidade escolar.

121

4.2.5. Os Torneios: O Desporto como um Elemento de Ligação

da Comunidade Escolar

No decorrer do EP, tive a oportunidade de ajudar na participação dos

torneios que se realizaram na EBSRF, nomeadamente no torneio de

basquetebol 3x3, no torneio de voleibol, organizado pelo grupo de EF e no

torneio de futsal, organizado pela associação de estudantes da escola.

Considero que a grande importância destes torneios se manifesta por

conseguir chamar à atenção de toda a comunidade educativa e de conseguir

aliar num só espaço um conjunto de pessoas que, de outra forma, não

poderiam conviver. É por isso que considero que, na minha experiência, o

desporto foi um elemento de ligação de toda a comunidade, havendo um

constante clima de festividade e de felicidade. Os alunos estavam animados,

as turmas estavam unidas, os professores torciam pelos seus alunos e

partilhavam momentos com eles que, numa sala de aula, seria impossível.

Toda a escola se mobilizava para fazer destes dias, dias inesquecíveis.

Lembro-me de chegar a casa com um sentimento de dever cumprido mas,

acima de tudo, de felicidade. Felicidade por ver o quão poderoso pode ser o

desporto e, acima de tudo, felicidade por fazer parte da história e dos bons dias

da EBSRF.

Após o almoço, todo o NE esteve presente no torneio de futsal organizado pela

associação de estudantes. Apesar de não termos feito algo muito trabalhoso, o

nosso trabalho e ajuda foi muito valorizado pelos organizadores no torneio, que

fizeram questão de afirmar diversas vezes que, sem a nossa ajuda, seria

impossível a realização do torneio. Foi impossível não me sentir genuinamente

feliz com todos os elogios feitos ao NE.

(Diário de Bordo, Semana 9. 1 a 7 de junho, 3º período)

Penso que se não tivesse feito parte da organização destes torneios, a

minha relação com o grupo de EF não seria tão boa como considero que foi.

Lembro-me de, no final do torneio de voleibol, termos realizado um jogo entre

122

estagiários e professores, que se revelou um momento de enorme animação

entre todos.

Destaco também que, nos torneios, consegui criar outro tipo de ligação

com os meus alunos, pois estava num ambiente mais descontraído. Para além

disso, conheci outros alunos que me marcaram, nomeadamente alunos com

problemas visuais. Alguns desses alunos participaram nos torneios e

demonstraram uma força e capacidade enorme, conseguindo atingir resultados

que eu nunca pensei que conseguissem. Aprendi muito com esses alunos que

tive a grande felicidade de conhecer e de apoiar.

O torneio que mais me marcou foi, sem dúvida alguma, o torneio de

voleibol. Apesar de ser a minha modalidade, esse não foi o motivo para ser o

torneio mais especial. O motivo prende-se com os meus alunos do 5º ano, com

quem estive durante todo o torneio. Apesar de os resultados terem sido muito

bons, esse não foi o motivo de destaque para esse torneio. O melhor de tudo,

para mim, foi ver os meus pequenos (mas enormes) alunos a jogar voleibol

como gente grande, a saberem todas as regras, a mostrarem que aprenderam

tudo o que lhes ensinei ao longo das aulas. Não houve nada mais gratificante

do que os ouvir constantemente dizer “Viu professora? Fiz como disse na aula”.

4.3. Área 3 - Desenvolvimento Profissional

4.3.1. Relação entre a Perceção da Imagem Corporal e a

Motivação para as Aulas de Educação Física

4.3.1.1. Resumo

“Talvez uma das mais importantes e apaixonantes razões para estudar a

motivação no domínio do desporto e do exercício seja o desejo de associar a

motivação à adesão” (Frederick, 2002, p. 286). Após verificar uma enorme falta

de motivação da minha turma nas aulas de EF, percebi que isso poderia estar

relacionado com a perceção da imagem corporal, uma vez que “o corpo” se

revelava um grande problema das minhas alunas. Assim, o estudo teve como

principal objetivo verificar se existe relação entre a perceção da imagem

123

corporal e a motivação nas aulas de EF. Desta forma, foram aplicados dois

questionários, o 20-Item Body Image Questionnaire (BIQ), elaborado por Huddy

(1993) e o Perceived Locus of Causality Questionnaire (PLOCQ) elaborado por

Lonsdale et. al (2011), a raparigas de seis turmas do 12º ano de escolaridade

da EBSRF. Ambos os questionários eram analisados por pontos, sendo que a

escala do BIQ era de 20 a 60, onde o 20 representava uma perceção da

imagem corporal desfavorável e o 60 uma perceção da imagem corporal

favorável. A escala do PLOCQ variava entre 4 e 28 para cada uma das cinco

subescalas da motivação. Para averiguar a possível relação entre as variáveis

calculei a regressão linear. Em termos de conclusões, não se verificou uma

relação significativa entre a perceção da imagem corporal e a motivação nas

aulas de EF.

PALAVRAS CHAVE: PERCEÇÃO, IMAGEM CORPORAL, MOTIVAÇÃO,

EDUCAÇÃO FÍSICA.

4.3.1.2. Introdução

Na sociedade atual, os meios de comunicação representam uma forma

de criar padrões, fomentar desejos e reforçar imagens, principalmente

relacionado com o corpo ideal, com o “ser perfeito”. As pessoas, sem

perceberam, tornam-se “escravas” da ideia do corpo ideal. Tendo em conta que

é na adolescência que se dão as maiores alterações biológicas, assim como

psicológicas e sociais (Campagna & Souza, 2006), é normal que as

preocupações com o corpo se acentuem nesta fase. Braggion et al. (2000,

p.16), reforçam a ideia dizendo que “durante a adolescência a preocupação

com o porte físico e a aparência corporal é um dos problemas mais

importantes”. Assim, é normal que os adolescentes, tendo acesso a toda esta

informação, se sintam insatisfeitos caso o seu corpo não se enquadre nas

medidas ideais estipuladas pelos media.

Sendo o professor o líder do processo de ensino-aprendizagem, este

deve contextualizar-se perante a sua turma e perceber as individualidades de

124

cada um dos seus alunos, de modo a atuar de acordo com a realidade. É

normal que numa fase inicial o professor não consiga recolher de imediato

todas as informações necessárias mas, à medida que o tempo vai passando, é

possível determinar comportamentos dos alunos, tanto dentro como fora de

aula. No meu caso, em particular, cedo descortinei a personalidade dos meus

alunos, começando a conhecê-los para além da sala de aula. No decorrer do

processo educativo, as individualidades de cada um sobressaem no coletivo da

turma e é evidente que em certos alunos se constatam atitudes, formas de

estar e comportamentos que se tornam interessantes.

Desde cedo percebi que a minha turma apresentava desmotivação para

a prática desportiva e para as aulas de EF. Percebi isso por dois motivos: pelo

facto de nenhum aluno da turma praticar um desporto e por, na maioria,

referirem a EF como uma das disciplinas que menos gostavam, aquando o

preenchimento das fichas de caracterização. Assim, de forma a chegar até à

raiz do problema, procurei motivos que pudessem justificar toda esta

desmotivação. O primeiro motivo que me ocorreu, surgiu do facto de a minha

turma ser maioritariamente feminina e de, a grande parte, apresentar uma

imagem do seu próprio corpo um pouco distorcida, o que levava a que

tivessem baixos níveis de autoestima, evidenciando-se na sua personalidade e,

consequentemente, no processo de aprendizagem.

Numas das aulas iniciais, procedi à medição do peso e da altura, para a

aplicação da bateria de testes FitnessGram. Na mediação da altura, ninguém

mostrou qualquer tipo de problemas mas, na medição do peso, muitas alunas

se mostraram reticentes em subir à balança e/ou em ouvir qual o seu peso,

evidenciando complexos, inibição e, acima de tudo, vergonha. Na altura não

dei grande importância à situação mas, à medida que o tempo foi passando,

percebi que esta problemática tinha uma dimensão bem mais alargada do que

pensei inicialmente.

Tendo em conta que o corpo é o objeto da EF, é natural que, se a

relação do aluno com a sua perceção corporal não estiver em sintonia, surjam

alguns conflitos interiores que se evidenciam na motivação na participação das

125

aulas. Assim, com a ajuda da PC e da PO, concluí que poderia fazer uma

investigação mais profunda acerca deste tema.

Tendo sido professora de uma turma de 12º, onde existiam claros

problemas de motivação e, sendo essa turma constituída por alunas com

problemas de auto estima relacionados com a imagem corporal, decidi aplicar o

estudo a alunas do 12º ano, uma vez que, na minha opinião, estas se

encontram no ano de escolaridade em que a imagem, perante a sociedade, é

um fator de maior preocupação.

4.3.1.3. Revisão da Literatura

4.3.1.3.1. Auto-conceito e Imagem Corporal

Segundo Shavelson et al. (1976), o auto-conceito é a perceção que cada

pessoa possui acerca de tudo o que lhe rodeia, baseando-se nas suas

experiências e interpretações. Os mesmos autores afirmam que o auto-

conceito é um constructo hipotético, com grande utilidade na explicação da

forma de agir de um indivíduo. De acordo com os mesmos autores o auto-

conceito físico divide-se em habilidade física e aparência física. O corpo é visto

como um dos principais promotores de comunicação social, através do qual

somos capazes de nos expressar, sendo identificado como “public self”, uma

vez que representa a ligação física entre o self e o mundo. As perceções de um

indivíduo acerca do seu self físico, dá-nos a possibilidade de identificar a

constituição da sua identidade, a base da sua autoestima e muitos dos seus

padrões comportamentais (Fox, 1998).

Fazendo uma reflexão crítica do self, é fácil identificar a sua relação com

a satisfação com a imagem corporal e com a própria imagem corporal (Marsh,

1990).

Segundo, Alarcão e Tavares (2003) a imagem corporal é entendida

como a forma como o indivíduo se percebe e se sente em relação ao seu

próprio corpo. Pode ser definido como uma fotografia que temos sobre a

aparência do nosso corpo unida a atributos e sentimentos a respeito dessa

imagem (Troyse, 1997). No entanto, a imagem ideal do corpo é um fenómeno

social, uma vez que a perceção de um indivíduo é afetada pelas interações

126

sociais, de acordo com os comentários feitos por essas pessoas (Jones et al.,

2004). Merleau-Ponty (1964, cit. por Bento, 2004, p. 49) define o corpo como

um constructo sócio-corporal, ou seja, nós somos o nosso corpo, sendo este a

expressão do nosso ser. Também Fallon (1990) afirma que a imagem corporal

não é somente a imagem que o indivíduo perceciona sobre o seu corpo, mas

também a forma como os outros indivíduos o veem. Assim, deixou de ser

necessário apenas a própria pessoa estar satisfeita com a imagem, sendo

também necessário satisfazer os outros (Pereira, 1999).

O conceito de imagem corporal foi definido pela primeira vez por

Schilder (1935, cit. por Vasconcelos, 1995, p.32), que considera a

representação que formamos mentalmente do nosso próprio corpo, a forma

como o vemos, podendo esta imagem ser alterada com o tempo e segundo as

situações. De acordo com Serra (1986), consoante as experiências atuais e

anteriores, o sujeito elabora, face ao seu corpo, uma série de julgamentos,

atitudes, sentimentos, ou seja, uma representação mental do seu corpo, a sua

imagem corporal. “The image of the human body means the picture of our own

body which we form in our mind, that is to say, the way in which the body

appears to ourselves. (…) This unity is perceived, yet it is more than a

perception. We call it a schema of our body or bodily schema (…). The body

schema is the tri-dimensional image everybody has about himself. We may call

it body image” (Schilder, 1950, cit. por Cash & Pruzinksky, 1990, p. 8).

Schilder (1935) foi dos primeiros autores a considerar a imagem corporal

como multifacetada, dependendo a sua formação das relações sociais,

culturais, psicológicas e fisiológicas. O esquema corporal é mais do que uma

perceção, é a imagem tridimensional que todo o sujeito tem do seu próprio

corpo, não só do ponto de vista da mera sensação ou imaginação mas da

perceção corporal. De acordo com (Schwartz & Brownell, 2004), os métodos de

avaliação da imagem corporal medem as atitudes, crenças, pensamentos e

influências de como as pessoas veem o seu corpo.

De acordo com Cash e Pruzinksky (1990), a imagem do corpo é vista

como uma configuração global que constitui o conjunto de representações,

127

perceções, sentimentos e atitudes que o indivíduo concebe do seu corpo, ao

longo da sua existência, e de como vivencia diversas experiências.

Collins (1981, cit. por Vasconcelos, 1995, p.38) refere que o conceito de

imagem corporal evoluiu em três etapas. Numa fase inicial, pensava-se que a

imagem corporal era simplesmente a soma de todas as sensações corporais.

Numa fase seguinte, a imagem corporal foi vista como a relação entre as

partes do corpo e as sensações, formando um total que era maior que a soma

de duas partes. Atualmente, a imagem corporal é vista como estando em

constante mudança na relação com o mundo circundante (Vasconcelos, 1995).

Collins (1981) introduziu um conceito de imagem corporal mais

dinâmico, assumindo-a como uma representação mental ou uma constelação

de representações do próprio corpo, que mudam gradualmente ao longo da

vida à medida que este se desenvolve e modifica, ou seja, este depende do

ajustamento entre a realidade e o ritmo de mudança corporal.

Bruchon-Schweizer (1987) considera que as definições do termo de

imagem corporal podem ser agregadas em duas categorias. Uma reporta-se a

aproximações neurológicas, psiquiátricas ou genéticas, que descrevem a

imagem corporal como um processo integrado subjacente às diversas

competências e aquisições. A outra inscreve-se as teorias de orientação

clínica, psicanalítica, psicossociológica ou psicogénica, e que evocam a

configuração global do corpo, formando representações, perceções, os

sentimentos ou as atitudes que o indivíduo vai elaborando ao logo da sua vida.

Schilder (1999) afirma que se entende por imagem do corpo humano a

figuração de nosso corpo formada na nossa mente, ou seja, o modo pelo qual

o corpo se apresenta para nós. Para facilitar a compreensão, o autor

apresentou com conjunto de argumentos, entre os quais:

- As imagens corporais nunca se encontram isoladas, existem sempre à

sua volta as imagens corporais dos outros, sendo por isso

caracterizadas como sociais;

- O fator de proximidade ou afastamento espacial são determinantes na

relação com as imagens corporais alheias;

128

- As imagens corporais das outras pessoas e suas partes podem ser

inteiramente integradas na nossa e formar uma unidade, ou podem ser

simplesmente adicionadas a nossa, formando uma mera somatória;

- O modelo postural do corpo não é estático, e está em constante

modificação, consoante as circunstâncias da vida. A imagem corporal

está em constante construção.

4.3.1.3.2. Motivação

Roberts (2001) refere que a compreensão e o desenvolvimento da

motivação constituem uma das preocupações centrais da conduta humana.

O conceito de motivação surge do princípio universal da adaptação, que

mobilizou diversas espécies no sentido de uma constante mutação. No que diz

respeito ao homem, consoante este se foi afastando das leis naturais, foi

necessitando cada vez mais de fontes de estímulos adicionais (Otero, 1989, cit.

por Vasconcelos, 1995, p. 29).

De acordo com Roberts (1992), as motivações e os comportamentos de

excelência são manifestações cognitivas e processos de pensamento dentro

de contextos de dinâmica social e são estes processos que governam as ações

da motivação. O mesmo autor cita que a motivação se refere a fatores de

personalidade, variáveis sociais e cognitivas que emergem quando um

indivíduo compreende uma tarefa na qual está a ser analisado, está em

competição com os outros ou pretende atingir um resultado de excelência.

Para Cratty (1984), o termo motivação indica quais os fatores e

processos que levam as pessoas a uma ação ou, pelo contrário, à ausência da

mesma em variadas situações.

Os primeiros teóricos sobre o assunto achavam que toda a motivação

humana estava relacionada com impulsos biológicos básicos mas, no entanto,

veio a descobrir-se que a lista de motivos inclui também as necessidades

psicológicas e sociais (Cratty, 1984).

O termo motivação deriva do verbo “movere”, que significa “mover”.

(Pintrich & Schunk, 1996). Assim, a motivação envolve metas que fornecem

129

impulsos para a direção e para a ação, motivação essa que requer atividade

física ou mental.

Quando nos referimos à motivação, é impossível descartar a força

geradora dessa motivação, ou seja, o motivo. O motivo é um fator dinâmico

que influencia o comportamento de um indivíduo na direção de um objetivo,

meta ou fim, consciente ou inconscientemente apreendidos, e que pode definir

dois grupos de motivação: as intrínsecas, relacionadas com o instinto, hábitos e

atitudes mentais, e as extrínsecas, relacionadas com a influência do meio

(Brito, 1994).

Petri (1996) afirma que a motivação é o conceito usado quando se

descreve as forças que atuam sobre ou dentro de um organismo para iniciar e

dirigir um comportamento, sendo esse mesmo conceito utilizado para explicar

diferenças nas intensidades de comportamento. Para a autora,

comportamentos mais intensos são considerados como resultado de níveis

mais altos de motivação.

De uma forma geral, a motivação é um mecanismo que está relacionado

com o comportamento humano e é influenciada por um conjunto de

mecanismos internos e estímulos externos, que vão atuando sobre o

comportamento, orientando-o no sentido de se aproximar ou de se afastar de

uma dada situação (Pereira, 2008).

“O conhecimento de como funciona a motivação no contexto desportivo

é importante, não só para os psicólogos do desporto, mas também para os

treinadores, professores e pais. Perguntas tais como ‘Porque são atletas mais

persistentes na prática desportiva que outros?’, ‘Porque deixam alguns atletas

de praticar desporto?’, ‘Porque selecionam os atletas determinadas

modalidades para praticarem, em detrimento de outras?’, ‘Porque razão alguns

atletas praticam desporto com uma intensidade diferente dos seus colegas?’,

são usualmente formuladas e carecem de respostas objetivas e

fundamentadas.” (Fonseca, 1993, cit. por Fonseca & Maia, 2000, p. 5).

Fonseca e Maia (2000) afirmam, segundo a investigação desenvolvida

no âmbito do desporto e da EF, que as crianças e jovens que diferiam nos seus

objetivos de realização apresentavam diferentes perfis motivacionais.

130

Alguns estudos sugerem que o modo como os indivíduos configuram a

natureza e as determinantes da competência desportiva se relaciona como o

modo como decidem, ou não, orientar-se para a prática desportiva. Ou seja,

“se um indivíduo entende que a competência para a prática desportiva é algo

que nasce, ou não, com ele, e que ele, por muito que tente, não vai conseguir

modifica-la grandemente, não estará, em princípio, tão disponível para se

empenhar intrinsecamente (…)” (Fonseca & Maia, 2000, p. 8)

“Physical education is an environment in which motivational concerns

can be clearly observed” (Biddle, 2001). O mesmo autor refere que a motivação

para ter sucesso em EF é elevada em algumas crianças, para não dizer em

muitas. No entanto, a EF também foi identificada como sendo uma fonte de

stress para algumas crianças, evidenciando uma grande falta de motivação a

respeito dessa disciplina.

De acordo com Vallerand (2001), os psicólogos pesquisaram acerca de

dois tipos de motivação, a motivação intrínseca e a motivação extrínseca. A

motivação intrínseca envolve os comportamentos envolvidos em si mesmo e na

satisfação derivada do prazer pela participação. A motivação extrínseca “is a

behaviour carried out to attain contingent outcomes outsider the activity” (Deci,

1971, cit. por Vallerand, 2001, p. 263). No entanto, alguns teóricos e

investigadores descobriram um terceiro conceito relativo à ausência de

motivação, denominado amotivação (Deci & Ryan, 1985), ou seja, o indivíduo

que sente que não vale a pena fazer exercício evidencia uma forma de

amotivação.

Vários teóricos caracterizam a motivação extrínseca como não-

autónoma, sendo oposta à autodeterminação. Pesquisas deixam claro que a

motivação extrínseca alcançada por promessas de recompensas prejudicam a

motivação intrínseca, todavia a Teoria da Autodeterminação assume que é

possível um indivíduo ser extrinsecamente motivado de forma autónoma (Deci

& Ryan, 2008). De acordo com esta teoria, as diferentes motivações refletem

diferentes graus em que o valor e regulação do comportamento previsto foram

internalizados e integrados (Deci & Ryan, 1985). Quanto mais plenamente uma

regulação é internalizada, mais se torna parte integrada do “self”, base para um

131

comportamento autodeterminado. A Teoria da Autodeterminação apresenta-se

como um continuum, onde um comportamento não motivado intrinsecamente

pode tornar-se autónomo ou autodeterminado (Deci & Ryan, 2008).

Na extremidade esquerda da figura 10 (Ryan & Deci, 2000) encontra-se

a amotivação, um estado de falta de intenção para a ação onde o indivíduo não

age, ou age de forma passiva. Esta é o resultado do sentimento de

incapacidade de atingir resultados desejados, por falta de possibilidades, por

falta de perceção de competência ou por falta de valorização da atividade.

No centro estão representados quatro tipos de regulação que se referem

aos comportamentos extrinsecamente motivados, separando a extremidade

esquerda (amotivação) da extremidade direita (motivação intrínseca), dando

seguimento ao continuum da autodeterminação. O primeiro diz respeito à

regulação externa, que é a forma menos autónoma de motivação extrínseca e

representa a motivação em função de recompensas ou para evitar castigos, ou

a ação de satisfazer exigências sociais. De seguida, a regulação introjetada,

envolve uma regulação externa internalizada, mas não de forma profunda,

sendo apenas parcialmente internalizada. A introjeção é caracterizada como o

comportamento que busca evitar culpa ou vergonha. A terceira refere-se à

regulação identificada, sendo uma forma mais autónoma ou autodeterminada

de motivação extrínseca, refletindo uma valorização consciente de uma meta

comportamental, onde a ação é pessoalmente importante. A quarta é a

regulação integrada, a forma mais autónoma de comportamento

Figura 10 - Continuum da teoria da autodeterminação

132

extrinsecamente motivado, decorrente quando as identificações são avaliadas

e são congruentes aos valores, metas e necessidades.

Por fim, na extremidade direita surge a motivação intrínseca, que é o

estado em que o indivíduo realiza a atividade por seu próprio interesse, onde a

satisfação é inerente à prática, sendo o modelo de comportamento autónomo

ou autodeterminado.

4.3.1.4. Objetivos

4.3.1.4.1. Objetivo Geral

Com este estudo pretendo verificar se há ou não relação entre a

perceção da imagem corporal dos alunos e a sua motivação para as aulas de

EF.

4.3.1.4.2. Objetivos Específicos

De acordo com o objetivo geral, os objetivos específicos deste estudo

são:

1 – Verificar qual a relação entre cada um dos níveis da imagem

corporal e a motivação nas aulas de EF.

2 – Perceber como se posicionam os alunos em cada uma das

subescalas da motivação.

3 – Perceber como se posicionam os alunos em cada um dos grupos da

perceção da imagem corporal.

4.3.1.5. Metodologia

4.3.1.5.1. Amostra

A amostra deste estudo é constituída por 57 adolescentes do sexo

feminino, provenientes da EBSRF, pertencente à freguesia de Cedofeita,

distrito do Porto.

O protocolo construído foi administrado em 6 turmas do 12º ano, 2 do

curso científico-humanístico de línguas e humanidades, 2 do curso científico-

133

humanístico de ciências e tecnologias, 1 do curso científico-humanístico de

ciências socioecónomicas e 1 do curso científico-humanístico de artes visuais.

O preenchimento dos questionários foi voluntário e anónimo, efetuado em

grupo de turma. Os participantes tiveram a oportunidade de retirar dúvidas.

Uma vez que está contemplado, no protocolo celebrado entre a

faculdade e a escola, a abertura para os EE elaborarem estudos desta

natureza, não foi necessária nenhuma autorização.

4.3.1.5.2. Procedimento

De forma a averiguar eventuais relações entre a variável dependente da

perceção da imagem corporal e as variáveis independentes relativas à

motivação (amotivação, regulação externa, regulação introjetada, regulação

identificada e motivação intrínseca), calculei a regressão linear. Realizei o

mesmo procedimento, dividindo a amostra em 4 grupos, de acordo com os

resultado do questionário relativo à imagem corporal.

Para o tratamento do questionário relativo à motivação (PLOCQ), dividi a

base de dados em quartis para averiguar quantos alunos pertenciam a cada

uma das subescalas da motivação.

4.3.1.5.3. Instrumentos

A recolha de dados foi efetuada através de dois questionários. Para a

avaliação da imagem corporal foi utilizado o 20-Item Body Image

Questionnaire, elaborado por Huddy (1993). Este questionário tem como

objetivo medir o grau de satisfação ou insatisfação com as várias partes do

corpo. O questionário é constituído por 20 afirmações, 10 das quais estão

formuladas na negativa, estando dispostas de forma alternada com as

restantes. Cada um dos itens possui 3 hipóteses de resposta, sendo eles

“concordo”, “indeciso(a)” e “discordo”.

Os itens que estão formulados na positiva refletem sentimentos positivos

sobre a imagem corporal (1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17 e 19) e são pontuados da

seguinte forma: “concordo” equivale a 3 pontos; “indeciso(a)” equivale a 2

pontos, “discordo” equivale a 1 ponto. No caso dos itens formulados na

negativa, que refletem sentimentos negativos, a pontuação funciona

134

exatamente ao contrário: “concordo” equivale a 1 ponto, “indeciso(a)” equivale

a 2 pontos e “discordo” equivale a 1 ponto.

No final é realizada a soma de todos os itens, que pode atingir no

máximo 60 pontos e no mínimo 20 pontos. Quanto mais próxima estiver a

pontuação final dos 60 pontos, mais favorável é a imagem corporal que o

indivíduo possui. Quanto mais próxima estiver dos 20 pontos representa uma

imagem corporal menos favorável.

Para a avaliação da motivação foi utilizado o Perceived Locus of

Causality Questionnaire (PLOCQ, Lonsdale, Sabiston, Taylor, Ntoumanis,

2011). A escala do questionário foi desenvolvida de forma a refletir a motivação

intrínseca, regulação identificada, regulação introjetada, regulação externa e

amotivação e procura saber o grau com que cada uma das razões

apresentadas leva os indivíduos a participar nas aulas de EF. O PLOCQ divide-

se em 5 subescalas, cada uma delas representando uma forma de regulação

possível (decrescendo em termos de autonomia envolvida). O questionário

possui 20 perguntas, 4 para cada uma das 5 subescalas:

Motivação Intrínseca (Porque as aulas de EF são divertidas; Porque

gosto de aprender novos exercícios/ desportos; Porque as aulas de EF

são entusiasmantes; Pela satisfação que sinto quando estou a aprender

novos exercícios/ desportos)

Regulação Identificada (Porque quero aprender novos exercícios/

desportos; Porque é importante para mim fazer bem os exercícios na

EF; Porque quero melhorar a minha execução na EF; Porque posso

aprender coisas úteis para as outras áreas da minha vida)

Regulação Introjetada (Porque quero que o professor de EF pense que

sou um bom aluno; Porque me sentiria culpado se não o fizesse; Porque

me sentiria mal comigo mesmo se não o fizesse; Porque fico

incomodado quando não o faço)

Regulação Externa (Porque vou arranjar problemas se não o fizer;

Porque é o que é suposto eu fazer; Para evitar que o meu professor de

EF se zangue comigo; Porque é obrigatório)

135

Amotivação (Mas não sei porquê; Mas não vejo porque é que tenho de

fazer EF; Mas sinto que as aulas de EF são uma perda de tempo; Mas

não percebo o objetivo de fazer EF)

As respostas a todos os itens foram dadas segundo uma escala de

Lickert, com 7 pontos, variando do “discordo totalmente” a “concordo

totalmente”. De forma a calcular o score deverão ser somados todos os itens

correspondentes a cada subescala. No que respeita à consistência interna

deste questionário, esta é medida através do alfa de Cronbach, que nos dá os

seguintes valores: amotivação (α=0,87), regulação externa (α=0,83), regulação

introjetada (α=0,82), regulação identificada (α=0,89) e motivação intrínseca

(α=0,92).

4.3.1.6. Apresentação e Discussão dos Resultados

Após análise das informações recolhidas, apresento de seguida os

resultados obtidos e respetiva discussão.

Quadro 2 – Relação entre a perceção da imagem corporal e o nível de motivação para as

aulas de EF

Coeficiente Estandardizado (β) Nível de Significância

Motivação Intrínseca -0,110 0,769

Regulação Identificada 0,251 0,523

Regulação Introjetada -0,197 0,287

Regulação Externa -0,076 0,699

Amotivação 0,207 0,237

p ≤ 0,05

Tendo em conta o quadro 2, é possível observar que não existe

qualquer relação significativa entre a perceção da imagem corporal e a

motivação. No entanto, tendo por base os coeficientes estandardizados, é

possível perceber quais as variáveis que mais explicam os resultados da

136

perceção da imagem corporal. Uma vantagem destes coeficientes

estandardizados é o facto de os seus valores poderem ser comparados

diretamente (uma vez que as variáveis independentes passam a ter a mesma

unidade de medida), dando, assim, uma antevisão das variáveis independentes

que mais contribuem para a explicação da variação da variável dependente.

Em baixo, os mesmos encontram-se ordenados segundo o coeficiente

estandardizado.

1º – Regulação Identificada

2º - Amotivação

3º – Regulação Externa

4º – Motivação Intrínseca

5º - Regulação Introjetada

O motivo de ter realizado este estudo, tal como já referi, é relacionado

com a minha experiência no EP, com a minha realidade. Posso, assim, dizer

que os resultados não estão de acordo com o que eu estava à espera.

Esperava que os resultados seguissem, pelo menos, uma ordem lógica, tendo

em conta as subescalas da motivação. Ou seja, esperava que existisse um

continuum crescente ou decrescente dos mesmos, algo que não aconteceu.

Tal como é possível observar no quadro 1, a regulação identificada surge como

a variável que mais contribui para a explicação da variável dependente,

seguida da amotivação. Tendo em conta que a regulação identificada é um tipo

de regulação próxima da motivação intrínseca, pois representa uma forma mais

autónoma de motivação extrínseca, havendo uma valorização consciente e

sendo a ação pessoalmente importante (Ryan & Deci, 2000), não era de

esperar que a amotivação surgisse logo de seguida, sendo que representa a

ausência de motivação. No entanto, realço que os resultados não se revelaram

estatisticamente significativos, pelo que estas conclusões apenas se baseiam

no coeficiente estandardizado. Um dos motivos para não se revelar qualquer

relação pode estar relacionado com a amostra, que era reduzida, tendo em

conta que estava à procura de uma correlação.

137

Após verificar a relação entre variáveis de uma forma geral, verifiquei a

relação entre as variáveis de uma forma mais específica, dividindo em 4

grupos, tendo em conta o somatório das respostas relativas ao questionário da

perceção da imagem corporal. Assim, sabendo que a soma podia variar entre

20 e 60, sendo que 20 representa uma imagem corporal menos favorável e 60

uma imagem corporal mais favorável, os grupos foram escolhidos com os

intervalos 20-29, 30-39 (grupo 1), 40-49 (grupo 2) e 50-60 (grupo 3). No

entanto, por não existir nenhum valor entre o intervalo 20-29, apenas foram

considerados 3 grupos.

Quadro 3 – Relação entre o grupo 1 e o nível de motivação para as aulas de EF

Coeficiente Estandardizado (β) Nível de Significância

Motivação Intrínseca 0,171 0,769

Regulação Identificada 0,702 0,307

Regulação Introjetada -0,497 0,125

Regulação Externa 0,192 0,851

Amotivação 0,843 0,007

p ≤ 0,05

De acordo com os resultados obtidos no quadro 3, é possível verificar

que apenas a amotivação apresenta resultados estatisticamente significativos,

o que está de acordo com o que eu estava à espera. Tendo em conta que este

grupo representa os indivíduos que têm uma perceção da imagem corporal

menos favorável, seria de esperar que estes estivessem menos motivados,

uma vez que, na minha prática com a minha turma, era isso que acontecia.

Para além disso, encontravam-se numa fase de vida crítica para a perceção da

imagem corporal. De acordo com Barbosa (2008), a adolescência envolve

mudanças na aparência e formas do corpo, o que por seu lado, parece afetar a

imagem e satisfação corporais. No que diz respeito à prática de atividade física,

Cudduhy e Corbin (1995) encontraram evidências que os níveis de motivação

intrínseca para a prática desportiva aumentam com a idade. Assim, tendo em

138

conta que a amostra representava adolescentes, esperava encontrar uma

maior taxa de amotivação do que de motivação intrínseca.

Analisando o coeficiente estandardizado, esperava que este, tal como

referi anteriormente, seguisse uma ordem lógica de continuidade tendo em

conta os níveis de motivação, o que, novamente, não se sucedeu.

Quadro 4 – Relação entre o grupo 2 e o nível de motivação para as aulas de EF

Coeficiente Estandardizado (β) Nível de Significância

Motivação Intrínseca 0,244 0,642

Regulação Identificada -0,090 0,642

Regulação Introjetada -0,080 0,743

Regulação Externa 0,263 0,322

Amotivação 0,070 0,775

p ≤ 0,05

Do quadro 4 e no que se refere ao grupo 2 (perceção da imagem

corporal entre 40 e 49) estava à espera que este demonstrasse uma motivação

mais intrínseca para a prática desportiva, neste caso em particular nas aulas de

EF. No entanto, não foi encontrado nenhum resultado com significado

estatístico, pelo que não me é possível fazer essa aferência. Relacionando o

facto de o maior preditor da satisfação com a imagem corporal ser o peso, é

fácil afirmar que jovens que se sentam melhor com o seu corpo, sentem-se

mais à vontade com a exposição corporal inerente à prática da aula de EF, e

consequentemente, mais motivados. Já Silva (2011) verificou que pessoas com

peso normal apresentam maiores índices de competência para a prática

desportiva, conseguindo fazer, assim, uma associação com a imagem corporal

e com a motivação, uma vez que quanto mais competentes somos, mais

motivados estamos.

Quanto ao coeficiente estandardizado este, mais uma vez, não segue a

ordem que seria de esperar. Pelo contrário, os dois tipos de regulação que

considero que deveriam melhor explicar a variável dependente surgem como

139

as duas variáveis que menos explicam. No entanto, volto a realçar que, não

havendo significado estatístico, estes valores não se revelam cruciais.

Quadro 5 – Relação entre o grupo 3 e o nível de motivação para as aulas de EF

Coeficiente Estandardizado (β) Nível de Significância

Motivação Intrínseca 3,175 0,124

Regulação Identificada -2,655 0,261

Regulação Introjetada 0,467 0,598

Regulação Externa 1,974 0,179

Amotivação -1,239 0,102

p ≤ 0,05

No quadro 5 e no que diz respeito ao grupo 3, o grupo com uma

perceção da imagem corporal mais positiva, estava à espera que os resultados

demonstrassem relação com a motivação intrínseca mas, mais uma vez, não

existiu qualquer resultado significativo. No entanto, a motivação intrínseca

surge como o tipo de motivação que melhor explica a variável dependente, o

que está de acordo com as minhas expectativas. Penso que, para além de a

amostra ser pequena para este tipo de estudos, o facto de ter sido aplicada a

alunas de 4 áreas científico-humanístico pode ter influenciado os resultados,

uma vez que são pessoas totalmente diferentes umas das outras,

provavelmente com diferentes definições de uma “boa” imagem corporal. Se

tivesse a possibilidade de aplicar os questionários novamente, dividiria por

áreas de estudo e analisaria as diferenças entre as mesmas.

Quadro 6 – Dados descritivos da motivação para a prática desportiva

Média ± Desvio Padrão Máximo Mínimo

Motivação Intrínseca 18,5 ± 6,8 28 4

Regulação

Identificada 18,5 ± 6,3 28

4

Regulação Introjetada 12,1 ± 4,5 23 4

Regulação Externa 12,5 ± 5,4 28 4

Amotivação 8,5 ± 5,4 28 4

140

Através do quadro 6, é possível verificar que existem mais alunos com

pontuações mais altas na motivação intrínseca, seguido da regulação

identificada, regulação externa, regulação introjetada e amotivação. Penso que

estes resultados são expectáveis, uma vez que esta análise diz respeito

apenas a um dos questionários, não havendo qualquer tipo de relação com a

perceção da imagem corporal. Penso, também, que de uma forma geral os

alunos têm tendência a responder aos questionários consoante o que acham

que está correto e não consoante o que verdadeiramente acham. Para Chagas

(2000), na aplicação de um questionário pode existir a polarização de

respostas e a possibilidade de forçar respostas em relação a um leque de

opiniões. Isso faz com que, sendo eu professora de EF, os alunos

respondessem de acordo com o que achariam que eu iria “gostar” de ver nos

questionários. Penso que essa é uma justificação para ter havido mais alunos

com pontuações mais altas nos dois tipos de motivação mais intrínsecos. No

entanto, realço que o valor da média não é real, uma vez que a escala não

inicia no 0. Os resultados desde questionário variam entre 4 e 28, não sendo

uma escala numérica normal. Esta escala justifica também os valores mínimos

e máximos, uma vez que apenas na regulação introjetada é que o máximo não

é 28.

Quadro 7 – Número de indivíduos pertencentes a cada um dos quartis das 5 subescalas da

motivação

Quartil 1 Quartil 2 Quartil 3 Quartil 4

Motivação Intrínseca 14 19 11 13

Regulação Identificada 18 13 14 12

Regulação Introjetada 14 15 15 13

Regulação Externa 17 14 16 10

Amotivação 21 8 14 14

141

No quadro 7 foi feita uma divisão dos resultados de cada uma das

subescalas da motivação em quadris, utilizando a estatística descritiva, de

forma a definir 4 categorias. As 4 categorias são muito pouco, pouco, muito e

extremamente e dizem respeito à “quantidade” de motivação. Por exemplo,

nesta subescala, o primeiro quadril englobava todas as respostas entre o 4 e o

13,5, o segundo quadril 13,6 e 20, o terceiro quadril 20,1 e 24 e, por fim, o

quarto quadril 24,1 e 28, tendo em conta que o mínimo é 4 e o máximo 28.

Analisando o quadro 7, é possível verificar que existem 14 alunos muito pouco

motivados intrinsecamente, 19 pouco motivados, 11 muito motivados e 13

extremamente motivados de forma intrínseca.

Na subescala regulação identificada, existem 18 alunos com muito

pouca motivação identificada, 13 alunos com pouca motivação identificada, 14

alunos com muita motivação identificada e 12 alunos com muita motivação

identificada.

No que diz respeito à regulação introjetada, 14 alunos estão muito

pouco motivados, 15 alunos estão pouco motivados, 15 alunos estão

motivados e 13 alunos estão extremamente motivados.

Quanto à regulação externa, 17 alunos estão muito pouco motivados

externamente, 14 estão pouco motivados, 16 estão muito motivados e 10 estão

extremamente motivados externamente.

Por fim, existem 21 alunos muito pouco amotivados, 8 alunos pouco

amotivados, 14 alunos muito amotivados e 14 alunos extremamente

amotivados.

Refletindo sobre estes resultados, destaco o facto de o maior número de

indivíduos representados num quadril dizer respeito aos muito pouco

amotivados, o que não significa que hajam muitos indivíduos nos quadris que

representam os muito ou extremamente motivados intrinsecamente e de forma

identificada. Na verdade, não existe nenhum resultado claramente superior aos

restantes e os valores encontram-se distribuídos de uma forma bastante

similar.

O ideal seria que houvesse um grande número de alunos pouco e muito

pouco amotivados e motivados extrinsecamente pois estas duas subescalas

142

estão negativamente relacionadas com a intenção de ser fisicamente ativo (Lim

& Wang, 2009) e, consequentemente com a participação nas aulas de EF.

Assim, é importante que os alunos estejam autonomamente motivados para

que o seu envolvimento nas aulas de EF seja mais significativo. Destaco

também o facto deste estudo ser realizado apenas com raparigas, o que pode

justificar a ausência de supremacia de motivação intrínseca ou identificada

pois, segundo Ilic et al. (2010) os rapazes apresentam níveis motivacionais

maiores do que as raparigas na participação nas aulas de EF.

Quadro 8 – Número de indivíduos pertencentes a cada um dos três grupos da perceção da

imagem corporal

Grupo 1 [30-39] Grupo 2 [40-49] Grupo 3 [50-60]

Perceção da Imagem

Corporal 16 31 10

De acordo com o quadro 8, é possível verificar que existem 16

indivíduos com uma perceção da imagem corporal não muito favorável. No

entanto, realço que não existiram indivíduos com uma perceção da imagem

corporal abaixo dos 30 pontos. O grupo com mais indivíduos é o grupo 2, que

já ultrapassa metade da pontuação da escala, significando que a perceção da

imagem corporal já é mais favorável do que desfavorável. Estes resultados não

me surpreendem, uma vez que o grupo com menos indivíduos é o grupo 3,

grupo em que a perceção da imagem corporal é mais favorável. À partida, a

realização deste estudo suponha uma fraca perceção da imagem corporal,

tendo em conta a realidade da minha turma. Ainda assim, os resultados foram

mais positivos do que estava à espera, sendo que a grande maioria dos

indivíduos se encontra acima da média, que é de 40 pontos. Ao longo da

análise dos questionários, percecionei que, de uma forma geral, a maioria das

perguntas relacionadas com a auto-perceção da imagem corporal obtinha

baixa pontuação enquanto que, as perguntas relacionadas com a perceção da

imagem corporal no geral, ou seja, não falando especificamente do self,

obtinham pontuações mais altas. Assim, penso que se o questionário fosse

143

inteiramente direcionada para a auto-perceção da imagem corporal, a

pontuação dos mesmos seria mais baixa.

4.3.1.7. Conclusões

Com este estudo podem ser retiradas as seguintes conclusões:

- Não se verificou qualquer relação entre a perceção da imagem corporal

e a motivação para as aulas de EF;

- Apenas se verificou relação entre o grupo 1 (perceção da imagem

corporal menos favorável) e a subescala amotivação;

- Não se verificou qualquer relação entre os restantes grupos da

perceção da imagem corporal com as subescalas da motivação.

Este estudo permitiu-me aprofundar os conhecimentos acerca da

perceção da imagem corporal e da motivação, principalmente relacionada com

a prática desportiva. Permitiu-me, também, perceber melhor a realidade do

meu EP, grande impulsionador do tema deste estudo. A minha turma era, na

minha opinião, o reflexo da relação entre as duas variáveis e, apesar de o

estudo não ter revelado resultados significativos, ajudou-me a saber lidar

melhor com as minhas alunas, tentando perceber qual a motivação que estas

sentiam para a prática. Tentei, ao logo das aulas, tornar a sua motivação o

mais intrínseca possível, ao mesmo tempo que tentei ajudá-las a ter uma

melhor perceção da sua imagem corporal.

Apesar de haver um grande leque de estudos nestas áreas, foi um

pouco difícil encontrar revisão de literatura que refletisse as mesmas na área

da EF. No entanto, penso que não foi um entrave à elaboração do estudo e à

pesquisa necessária para a realização do mesmo.

Como o final de um trabalho é sempre o início de outro e como

considero que este estudo teve algumas limitações, tais como o número da

amostra ser muito reduzido, os indivíduos serem todos provenientes da mesma

escola e de serem todos do mesmo sexo, deixo como sugestão para futuras

investigações o aumento do número de participantes, haver uma distinção

144

entre sexos e, de haver uma distinção entre as áreas científico-humanísticas

dos participantes. Penso que seria interessante fazer um estudo direcionado

para estes temas.

4.3.1.8. Referências Bibliográficas

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perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem (2ªed). Coimbra:

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5. Conclusões e Perspetivas Futuras

Terminado este (longo) percurso, posso dizer que atingi a meta: dar

início à construção da minha identidade profissional. Importa, assim, fazer uma

retrospetiva desta experiência que, não me canso de dizer, foi a mais

importante da minha vida. E não falo só da vida profissional ou da vida

académica, falo também da minha vida pessoal e social. Este foi o ano mais

rico em todos os aspetos, o ano que mais me fez crescer e o ano em que dei

mais de mim em tudo o que fiz. Foi, também, o ano mais cansativo, assim

como o mais recompensador. Antes de dar início ao EP, vislumbrei um cenário

em que eu não iria ser capaz de “dar conta do recado” e, no decorrer do ano,

foram muitas as vezes em que me senti demasiado cansada para continuar a

esforçar-me. Muitas foram as vezes em que quase quebrei, em que me sentia

incapaz de continuar. No entanto, sempre que pensava nas minhas turmas,

nos meus alunos, nos meus amigos de estágio (como gosto de lhes chamar),

na PC e na PO, sabia que eles não mereciam que eu desistisse. Todos eles

mereciam que eu desse o melhor de mim e foi por eles que me orgulho de

dizer que dei o meu máximo, que fiz o melhor que podia ter feito e que espero

nunca deixar de o fazer.

Referi muitas vezes ao longo deste relatório que ser professor é muito

mais do que dar aulas, do que transmitir conhecimentos e fazer planos de aula.

Todas as vivências com os alunos, dentro e fora das aulas, com o grupo de EF

e com a restante comunidade educativa fizeram com que adquirisse

conhecimentos e habilidades inerentes a esta profissão. Vivi este ano como se

tratasse da minha profissão a tempo inteiro. E disso nunca me vou arrepender.

Todas as expectativas que coloquei para este ano foram

correspondidas e, em certos aspetos, ultrapassadas. A escola era exatamente

como pensava, a PC foi incansável e guiou-me da melhor forma possível, a PO

foi um exemplo de profissionalismo, os meus amigos de estágio foram o meu

maior apoio e os meus alunos, por serem meus, foram os melhores que podia

ter tido.

150

Considero que o EP se apresentou como uma oportunidade de carácter

único para o meu desenvolvimento, tanto a nível profissional como pessoal.

Para além disso, foi a única forma real de desenvolver as minhas competências

e capacidades associadas ao ensino da EF. No entanto, a minha formação

está longe de acabar, muito longe. Este foi apenas o primeiro ano do resto da

minha vida profissional, da construção da minha identidade enquanto docente.

A formação, no ensino, é contínua e inacabada, o que significa que ainda tenho

um longo (e talvez infinito) percurso a percorrer.

No que diz respeito a perspetivas futuras, posso dizer que tenho o meu

coração aberto para esta profissão, em que acredito com toda a minha alma.

Sei que, um dia, vou ser mesmo a professora Patrícia, uma professora de EF.

Pode demorar meses, anos, mas nunca vou desistir do meu sonho. Nunca me

vou contentar com sonhos pequenos, porque eu, uma insatisfeita por natureza,

só vou parar de sonhar quando já não houver mais sonhos…

151

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XXV

Anexos

Anexo 1 – Cartaz do Corta-Mato

XXVII

Anexo 2 – Cartaz da Ação de Formação “Rope Skipping”

XXIX

Anexo 3 – Questionário da Imagem Corporal e da Motivação

FACULDADE DE DESPORTO DA UNIVERSIDADE DO PORTO

MARÇO DE 2015

As questões que se seguem inserem-se num estudo acerca da perceção da

imagem corporal e da sua influência na motivação para as aulas de Educação

Física.

Este estudo insere-se no relatório de Estágio Profissional a apresentar à

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

Não existem respostas certas ou erradas, pelo que solicito que responda em

função de si e das suas experiências. As respostas ao questionário são

anónimas, confidenciais e individuais.

Peço que responda de acordo com as instruções e que não deixe nenhuma

resposta em branco.

A sua colaboração é da máxima importância para o prosseguimento do estudo.

Agradeço, desde já, a sua participação

XXX

Questionário da Imagem Corporal

Adaptação efetuada por Cristina Senra et al (2006), Faculdade de Ciências do Desporto e

Educação Física da Universidade de Coimbra, a partir do 20- Item Body-Image Questionnaire

elaborada por Huddy, D (1993).

Para cada afirmação, faça uma cruz sobre o retângulo que julga mais de acordo com a

sua aparência, em que:

- quando julga que a afirmação está correta, seleciona – Concordo;

- se não está correta – Discordo;

- se não é totalmente correta ou não tem a certeza do que sente, selecione –

Indeciso(a).

Concordo Indeciso(a) Discordo

1. O meu peso é apropriado para a minha altura

2. Sou demasiado pesada

3. Sinto-me bem em relação à minha imagem corporal

4. Desejava ser mais alta

5. Estou satisfeita com o meu peso atual

6. Acho as minhas coxas demasiado gordas

7. Quando me olho ao espelho de corpo inteiro, fico satisfeita com o que vejo

8. Tenho demasiada gordura à volta da cintura

9. Estou confiante que quando as pessoas olham para mim, ficam favoravelmente impressionadas

10. Seria mais feliz com a minha imagem corporal se pudesse redistribuir a minha gordura corporal

11. A participação em desportos proporcionou-me uma imagem corporal favorável

XXXI

12. Desejava poder perder algum peso

13. Vigio a minha dieta cuidadosamente

14. Desejava ser mais musculada

15. Praticar exercício deu-me um “bom corpo”

16. Uma imagem corporal favorável não é importante

17. Uma imagem corporal favorável é muito importante

18. Ter excesso de peso não tem nada a ver com ser bem-sucedido

19. Os atletas têm corpos com melhor aparência dos que os não atletas

20. nasce-se com um tipo de corpo base que pouco pode ser alterado

Questionário da Motivação

(PLOCQ, Lonsdale, Sabiston, Taylor, Ntoumanis, 2011).

Existem muitas razões que levam um aluno a participar nas aulas de Educação

Física. Por favor, indique o grau com que cada uma das razões seguintes o leva a

participar nestas aulas.

Escala: 1 (Discordo totalmente) a 7 (Concordo totalmente)

Eu participo nas aulas de EF…

1. Porque vou arranjar problemas se não o fizer 1 2 3 4 5 6 7

2. Porque quero que o professor de EF pense que sou bom aluno 1 2 3 4 5 6 7

3. Porque quero aprender novos exercícios/ desportos 1 2 3 4 5 6 7

4. Porque as aulas de EF são divertidas 1 2 3 4 5 6 7

5. Mas não sei porquê 1 2 3 4 5 6 7

6. Porque é o que é suposto eu fazer 1 2 3 4 5 6 7

XXXII

7. Porque me sentiria culpado se não o fizesse 1 2 3 4 5 6 7

8. Porque é importante para mim fazer bem os exercícios na EF 1 2 3 4 5 6 7

9. Porque gosto de aprender novos exercícios/ desportos 1 2 3 4 5 6 7

10. Mas não vejo porque é que tenho de fazer EF 1 2 3 4 5 6 7

11. Para evitar que o meu professor de EF se zangue comigo 1 2 3 4 5 6 7

12. Porque me sentiria mal comigo mesmo se não o fizesse 1 2 3 4 5 6 7

13. Porque quero melhorar a minha execução na EF 1 2 3 4 5 6 7

14. Porque as aulas de EF são entusiasmantes 1 2 3 4 5 6 7

15. Mas sinto que as aulas de EF são uma perda de tempo 1 2 3 4 5 6 7

16. Porque é obrigatório 1 2 3 4 5 6 7

17. Porque fico incomodado quando não o faço 1 2 3 4 5 6 7

18. Porque posso aprender coisas úteis para as outras áreas da minha vida

1 2 3 4 5 6 7

19. Pela satisfação que sinto quando estou a aprender novos exercícios/ desportos

1 2 3 4 5 6 7

20. Mas não percebo o objetivo de fazer EF 1 2 3 4 5 6 7