O autismo pertence ao grupo dos Transtor‑nos Invasivos do Desenvolvimento (TID)1 e é uma síndrome que apresenta comprometi‑mentos em três importantes domínios do de‑senvolvimento humano: a comunicação, a sociabilização e a imaginação. Trata ‑se de uma condição que permite uma variedade de expressões clínicas, com quadros que variam do leve ao severo e, por isso, considerados atualmente dentro de um espectro. O au‑mento do número de casos relatados, tanto pelo diagnóstico mais precoce, quanto pela inclusão do autismo em um espectro, torna fundamental a aplicação de tecnologias que auxiliem o ensino de habilidades para essa população respeitando suas caracteristicas. Dentro desse contexto, vamos abordar neste capítulo o ensino de novos repertórios através da aprendizagem sem erro (errorless learning) e os procedimentos mais frequentes que têm sido empregados, bem como as vantagens de sua escolha em detrimento do ensino por ten‑tativa e erro (trial ‑and ‑error) quando nos pro‑pomos a ensinar crianças autistas.

O objetivo de um programa de ensino para qualquer criança é aumentar o repertó‑rio comportamental. No começo dos anos de

1960, a prática mais comum para o ensino de novas habilidades era a da tentativa e erro (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Em uma tarefa de discriminaçao por tentativa e erro, a escolha correta (S+) e a escolha incor‑reta (S ‑) são apresentadas concomitantemen‑te, tendo o estudante a oportunidade de esco‑lher tanto uma quanto outra. Devido à pro‑gramação de consequências diferenciais para cada escolha, a pessoa aprende qual escolha conduz ou não ao reforçador.

Por exemplo, o professor apresenta um círculo e um quadrado para uma criança e pede “toque o quadrado”. Tocar o quadrado produzirá elogios do professor (acreditando que exerça função de reforçador), ao passo que tocar o círculo não será seguido por ne‑nhuma consequência programada. O ensino por tentativa e erro necessariamente cria oportunidades para escolhas incorretas ou er‑ros durante a aprendizagem, devido ao fato de o estudante ter que experienciar qual esco‑lha conduz a qual consequência.

Inúmeras pesquisas experimentais (Azrin, Hutchinson e Hake, 1966; Kelly e Hake, 1970; Smith, Iwata, Goh e Shore, 1995) mostram que, para algumas crianças, escolhas que conduzem ao erro trazem sérias respostas emocionais como efeitos colaterais. Alguns exemplos são os comportamentos agressivos e autoagressivos, acessos de birra e apatia.

A prática analítico­­comportamental e o

trabalho com crianças com desenvolvimento atípico

Maria Carolina Correa Martone

1 Classificação diagnóstica empregada pela Associação Americana de Psiquiatria e seu uso é bastante difundido no Brasil. APA (2002).

2 Borges, Cassas & Cols.

MARTONE, M.C.C. A prática analítico-comportamental e o trabalho com crianças com desenvolvimento atípico. In: BORGES, N.B; CASSAS, F.A. Clínica analítico-comportamental: aspectos teóricos e práticos. Porto Alegre : Artmed, 2012.

Dentro desse grupo, encontram ‑se as crianças autistas que comumente apresentam rígida adesão às regras e à rotina, padrões res‑tritos de comportamento e podem nem che‑gar a aprender novas tarefas por intermédio do ensino por tentativa e erro (Mueller, Palko‑vic e Maynard, 2007). Para Green (1996), formas de ensino que limitem a escolha ao es‑tímulo incorreto devem ser arranjadas, não só para evitar os potenciais efeitos negativos, como para evitar que as crianças aprendam uma habilidade de forma incorreta e tenham que ser ensinadas novamente.

A aprendizagem sem erro é um tipo de proposta alternativa ao ensino por tentativa e erro. Nela, a tarefa é arranjada de forma a eli‑minar ou reduzir erros durante o processo de ensino (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Dito de outra forma, aprendizagem sem erro é um conjunto de procedimentos delineados para reduzir a emissão de respostas incorretas, enquanto o estudante está adquirindo as ha‑bilidades necessárias para se tornar expert na tarefa proposta. Isso significa garantir que seja dada a resposta correta à criança em cada etapa do programa ou tarefa em execução. Al‑guns exemplos frequentes de tarefas são o en‑sino de cores, formas, números e objetos.

Existem diversas abordagens e treinos na aprendizagem sem erro, tais como o esva‑necimento (fading) e o uso de dicas (promp‑ting). O primeiro estudo foi desenvolvido por H.S. Terrace (1963) e utilizou um procedi‑mento de fading, que aplica mudanças gradu‑ais no estímulo discriminativo (intensidade, tonalidade, forma), com o objetivo de pro‑mover uma transferência de controle de estí‑mulos, minimizando a ocorrência de erros (Catania, 1998)

No estudo de Terrace, os pombos ao bi‑carem uma chave que produzia uma luz ver‑melha recebiam alimento (S+) e ao bicarem a chave na presença de uma luz verde, não (S ‑). Entretanto, em vez de apresentar ambas as lu‑zes vermelha e verde, simultaneamente, o

controle de estímulos pela luz vermelha foi estabelecido sem a presença da luz verde. Nes‑se experimento, somente a luz vermelha esta‑va presente, e bicadas nessa cor produziam re‑forço. Depois que consistemente o pombo bicava na luz vermelha produzindo alimento, a luz verde foi aos poucos introduzida, ini‑cialmente com cor e duração esvanecidas, até atingir a mesma intesidade da luz vermelha. Quando ambas as luzes adquiriram a mesma intensidade, o pombo não bicava a chave na presença da luz verde.

O procedimento de fading é ainda um dos mais utilizados para o ensino de crianças que apresentam problemas de desenvolvimen‑to (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007). Um exemplo de contexto escolar interessante é o script fading (Krantz e McClannahan, 1993; Stevenson, Krantz e McClannahan, 2000 ). Inicialmente, ensina ‑se a criança a imitar um modelo auditivo ou a ler um modelo escrito. Após essa fase, modelos auditivos ou escritos são esvanecidos gradualmente, até que não haja mais nenhuma palavra no cartão ou ne‑nhuma sílaba a ser ouvida. Por exemplo: “Eu gosto de caminhões”, torna ‑se “Eu gosto de”, depois “Eu gosto”, depois “Eu”, até que o esva‑necimento seja completo.

Além do fading, outro procedimento descrito para ensinar novas habilidades é o da modelagem de estímulos. Enquanto o esva‑necimento de estímulos faz alterações em al‑guma propriedade do estímulo, na modela‑gem de estímulo ocorre uma completa trans‑formação física em ambas as escolhas iniciais oferecidas (S+ / S ‑), de forma que, durante as séries, as escolhas finais podem não se parecer em nada com as escolhas iniciais. A carecte‑rística fundamental desse procedimento é a sistemática mudança das propriedades físicas, tanto do S+, quanto do S ‑ (Mueller, Palkovic e Maynard, 2007).

No estudo de Sidman e Stoddard (1967), os autores inicialmente ensinaram crianças com deficiência mental a seleciona‑

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rem o círculo quando apresentadas com os estímulos círculo e elipse. No decorrer de 43 passos diferentes, o círculo foi transformado em um retângulo e a elipse em círculo. O cír‑culo que era inicialmente a escolha correta (S+) se transformou em retângulo (S+) e a elipse, inicialmente a escolha incorreta (S ‑) transformou ‑se em círculo (S ‑). Esse procedi‑mento de modelagem transformou o círculo, inicialmente a resposta correta, em uma res‑posta incorreta sem erros.

Na escola, esse procedimento pode ser usado, por exemplo, para ensinar letras do alfabeto para crianças. O treino começa a partir de dois objetos já discrimináveis pela criança. Através de sucessivas tentativas, os objetos conhecidos devem ser redesenhados em cartões de forma que haja uma mudança gradual em sua forma, aproximando ‑os cada vez mais dos estímulos finais a serem ensina‑dos, neste caso, as letras do alfabeto selecio‑nadas.

Outra técnica utilizada nos procedi‑mentos de aprendizagem sem erro é chamada de prevenção de respostas. Storm e Robson (1973) elaboraram um procedimento para ensinar cores para crianças. Durante o proce‑dimento, ambas as cores (S+ e S ‑) foram apre‑sentadas simultaneamente e com mesma in‑tensidade. Duas barras foram colocadas em frente a um painel, de forma que a criança poderia escolher e pressionar qualquer uma das duas cores apresentadas. A barra ilumina‑da indicava a resposta correta. Entretanto, inicialmente apenas a barra que indicava a resposta correta estava disponível. Pressões na outra barra não liberavam o reforçador. Quando a resposta correta foi estabelecida, as duas barras se tornaram disponíveis. Os re‑sultados mostraram que as crianças comete‑ram quase nenhum erro quando ambas as barras estavam disponíveis.

No contexto escolar, pode ‑se, por exem‑plo, pedir que uma criança aponte para o ob‑jeto carro, quando os objetos carro e ônibus

são apresentados. As tentativas eventuais que a criança faça em direção ao objeto ônibus, em vez do carro, podem ser fisicamente blo‑queadas (p.ex., um leve toque no braço da criança impedindo que ela chegue a tocar ônibus) até que a resposta correta seja estabe‑lecida. Nesse procedimento não se utiliza ne‑nhum tipo de sinalização que aponte a res‑posta correta, exceto pelo bloqueio da respos‑ta errada.

Ensinar novas habilidades na aprendi‑zagem sem erro também pode ser alcançado por intermédio do uso de dicas. Chamamos de dica um antecedente que induz o indiví‑duo a emitir uma resposta que de outra forma não ocorreria. Trata ‑se de uma ajuda ou assis‑tência que encoraja a resposta que queremos que o indivíduo realize. No caso do treino com dicas, utiliza ‑se um sistema que vai da ajuda máxima para a ajuda mínima. Ou seja, começa ‑se com a dica mais intrusiva possível e, gradualmente, se esvanece o uso até retirá‑‑la completamente, a fim de (1) evitar depen‑dência da dica e (2) garantir ao indivíduo uma experiência de aprendizado de sucesso.

Os tipos de dicas utilizados são:

Dicas verbais: Utilização da vocalização para indicar a resposta desejadaDicas visuais: Utilização de uma figura ou imagem Dicas gestuais: Utilização de um gesto físico para indicar a resposta desejadaDicas físicas: Fisicamente guiar o indivíduo para emitir a resposta desejada. Pode ‑se utili‑zar desde a ajuda mão sobre mão, até um leve toque na direção da resposta desejadaModelação: Modelar a resposta desejada para o estudante. Esse tipo de dica é indicado para pessoas que aprendem através de imitação e podem seguir um modelo.

Vamos tomar como exemplo uma crian‑ça que está aprendendo a reconhecer as partes de seu corpo.

4 Borges, Cassas & Cols.

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Professor 2: Toque a sua cabeça (Imediata‑mente após o pedido provê uma dica completa pegando a mão da criança e levando até a parte do corpo nomeada – nesse caso, aju‑da física do tipo mão sobre mão.

Criança: [Toca a cabeça com a ajuda do professor]

Professor: Muito bem! Você tocou a sua ca‑beça! (Elogia a execução da tarefa e com o desenvolvimento do trei‑no vai retirando as ajudas até que a criança toque aquela parte do corpo independentemente quan‑do solicitada

Uma variação muito utlizada desse sis‑tema é o procedimento de atraso de dica ou time delay prompting (Touchette e Howard, 1984; Clark e Green, 2004). Nesse caso, uma dica (verbal, apontar, condução física) que indica a resposta correta é atrasada progressi‑vamente entre as sessões. A transferência do controle de estímulos é demonstrada quando o aprendiz responde corretamente ao estímu‑lo certo antes que a dica seja apresentada. Po‑demos dizer que há um esvanecimento das dicas instrucionais através da inserção de um atraso entre a apresentação da instrução (SD) e a entrega da dica. Nesses procedimentos, o tempo entre a instrução e a entrega da dica são gradualmente aumentados, em geral va‑riando de 0s a 5s.

Na primeira etapa, chamada de 0 second delay não há intervalo de tempo entre a ins‑trução e a dica. Por exemplo, ao solicitar que a criança mostre a figura do objeto carro,

imediatamente aponta ‑se para a figura carro que está à sua frente (nesse caso ajuda do tipo gestual). Em seguida elogiamos a escolha cor‑reta. Após algumas repetições, que variam de acordo com o estudante, se começa a aplicar um atraso entre a instrução e a dica. Na últi‑ma etapa do procedimento após dada a ins‑trução, pode ‑se aguardar até 5 s pela resposta correta. Se nesse intervalo a criança responder independentemente, diz ‑se que ela aprendeu aquela tarefa.

Tomemos como exemplo um professor ensinando uma criança a bater palmas:

(1ª fase – 0 segundo de espera)Professor da instrução: “Bata palmas.” Ime‑diatamente fornece a ajuda para a criança.Professor elogia a criança

(2ª fase ‑ 2 segundos de espera)Professor dá instrução: “Bata palmas.” Espera 2 segundos e se a criança não realizar o pedi‑do, fornece a ajuda pegando na mão da crian‑ça e batendo palmas com ela.Elogia a criança novamente.

(4 segundos de espera)Professor dá instrução: “Bata palmas.” Espera 4 segundos pela resposta independente.

Nesta última etapa do treino, se a crian‑ça não responder à instrução inicial sem o au‑xílio da dica, volta ‑se para a etapa imediata‑mente anterior do treino até que ela alcance o critério estabelecido pelo programa para avançar novamente. Somente a resposta inde‑pendente da dica estabelece o critério para se considerar a tarefa aprendida.

Todos os procedimentos discutidos neste texto têm sido largamente utilizados para ensi‑nar crianças autistas, não só no contexto domi‑ciliar, mas sobretudo no escolar, e podem ser usados para substituir aqueles por tentativa e erro. A forma de ensinar pela aprendizagem sem erro deve ainda estar atrelada a um con‑junto de outros procedimentos analítico‑

2 O professor é aquele indivíduo que aplica a interven‑íduo que aplica a interven‑duo que aplica a interven‑ção junto à criança que está sendo ensinada. Sua forma‑á sendo ensinada. Sua forma‑ sendo ensinada. Sua forma‑ção escolar/acadêmica pode ser variada, incluindo a par‑ticipação dos pais nessa tarefa. Entretanto, o planejamento das intervenções e do programa de ensino deve ser efetuado por um profissional com formação em Análise do Comportamento.

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‑comportamentais, tais como o ensino por tentativas discretas e o ensino incidental.

Fortalecer habilidades existentes e im‑plementar aquelas ainda não desenvolvidas tem sido o foco principal do trabalho junto à essas crianças. As intervenções ainda envol‑vem arranjar o ambiente de modo que a criança tenha múltiplas e repetidas oportuni‑dades para aprender e praticar as habilidades aprendidas durante cada dia, sempre em meio a um contexto de ensino acolhedor e afetivo, baseado na aprendizagem por reforço positi‑vo. O objetivo do terapeuta/professor é maxi‑mizar o ensino da criança, sempre em uma relação 1:1, garantindo um aprendizado efi‑ciente e duradouro.

> RefeRências

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