Embed Size (px)
Citation preview
A ÉTICA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL.................................................................... 997
HORA DO CONTO”: FORMANDO LEITORES NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................................................................................................................................... 1001
BRINQUEDOTECA HOSPITALAR E A ATIVIDADE DO PEDAGOGO NO SETOR DE PEDIATRIA... 1005
CONSTRUÇÃO DO PORTFÓLIO VIRTUAL, COM USO DO “MOODLE” (APRENDER) NA PÓS–GRADUAÇÃO. ................................................................................................................................................ 1008
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................................................. 1010
TÉCNICAS DE CONTAR HISTÓRIAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES.......................................................................................................................................................................... 1014
A ÉTICA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL
Isis Regina de Freitas Scarcelli Orientador: Profº. Dr. Levino Bertran
Instituição: UNOESTE – Presidente Prudente SP. Endereço do autor: R. Comandante Antenor Pereira, nº 33 – Pres. Venceslau SP. e-mail: [email protected]ção de fomento: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
Palavras-chave: Ética, Oficina, Tema.
INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
Há vinte anos trabalhando como educadora na escola pública do Estado de São
Paulo, a autora vivenciou a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDBEN, lei nº 9.394/96, estudou os Parâmetros Curriculares Nacionais e o advento dos
Temas Transversais em 1998. Recebendo-os como uma inovação curricular que contribuiria
para a construção de uma nova realidade educacional frente às exigências da sociedade pós-
moderna.
Vivenciou todas as tentativas de implementação dos temas transversais e em
todas elas os referidos temas giraram em torno dos conteúdos das disciplinas curriculares
tradicionais, sem haver um avanço significativo na transversalidade. Talvez pelo fato dos
conteúdos atitudinais que envolvem valores e normas, não terem sido devidamente explorados
pelos professores, o trabalho com o tema transversal não se consolidou.
Diante das exigências da nossa sociedade, do modelo de família atual urbana,
onde os pais se ausentam do lar, as crianças vão muito novas à escola, é esta instituição que
passa a ser responsável não só pelo ensino, mas também pela proteção e educação de nossas
crianças.
A escola, por sua vez, passa pela mesma crise que a família atual, pois
enquanto escola-conteúdo, sob o paradigma cartesiano, baseado no aprendizado de
disciplinas e na memorização de regras, pura e simples, não consegue mais preparar o ser
humano para vida cotidiana do século XXI com seus desafios e exigências.
Sem mencionar o crescimento paralelo entre a miséria de muitos e a tecnologia
e o conhecimento para poucos nessa sociedade pós-moderna. Portanto se faz mister ensinar às
nossas crianças e jovens os valores: do respeito à lei, ao bem e à vida, superar os paradigmas
fundados na visão industrialista predatória, antropocêntrica e desenvolvimentista que estão
997
esgotando os recursos naturais, atendendo primeiramente as necessidades do capital e depois
às necessidades humanas.
Diante do exposto, há que se pesquisar o fazer dos conteúdos atitudinais nas
Escolas de Tempo Integral implementadas em 2006, pois em sua organização curricular, além
de manter o currículo básico do Ensino fundamental, enriquece-os com procedimentos
metodológicos inovadores, oferecendo novas oportunidades de aprendizagens em suas
oficinas curriculares.Na oficina curricular de Filosofia o eixo temática “Ética” tem como
objetivo: “Educar e cuidar da construção da imagem positiva do aluno. Promover a cultura da
paz pelo desenvolvimento de atitudes de auto-respeito, respeito mútuo, solidariedade, justiça e
diálogo”. Portanto, a Ética que era antes um tema transversal, passa a ser o objeto de estudo
da Oficina de Filosofia.
A Oficina é, portanto, um campo excelente para a pesquisa que se quer efetuar.
Tendo como:
OBJETIVO
A verificação da influência da oficina curricular de Filosofia e sua proposta
para a formação cidadã do aluno. Bem como identificar quais espaços e os tipos de relações
que estão sendo criados na Escola de Tempo Integral, que garantem a reflexão crítica
necessária a fim de encorajar os demais professores a investirem na explicitação do tema
Ética tornando-o, verdadeiramente ,transversal para assim impregnar definitivamente as
práticas pedagógicas.
Podendo responder significativamente à seguinte problemática:
PROBLEMA
Até que ponto a Oficina de Filosofia contribui para a formação ética e cidadã dos
alunos?
Bem como outras indagações que se desdobram do problema acima
apresentado:
• Como são abordados os conteúdos atitudinais nessa Oficina?
• Quais os resultados observados no comportamento dos alunos? Eles
conseguem discutir e refletir o que aprendem nessa oficina em outras situações
de sala de aula?
• E ainda: qual a influência dessa oficina nos demais componentes curriculares
destacando o trabalho com o mesmo tema transversal?
998
METODOLOGIA
Partindo dos estudos dos pressupostos teóricos delineia-se a pesquisa como Estudo de
Caso. Para tanto serão utilizados os instrumentos abaixo relacionados, atendendo assim a um
dos princípios básicos do Estudo de Caso de sempre se utilizar mais de uma técnica de coleta
de dados:
1. Entrevistas não estruturadas com 08 professores da 8ª série e 10 alunos sendo
05 da 8ª série e 05 alunos 1ª série do E.Médio.
2. Observação dos sujeitos e do ambiente escolar e depoimentos dos mesmos.
3. Análise documental de : produções dos alunos, do Projeto Político Pedagógico,
dos Planos de ensino, da legislação referente às diretrizes curriculares para a
Escola de Tempo Integral. Análise do perfil do profissional docente para o
ensino na oficina de Filosofia, bem como os demais professores da base
curricular da classe em questão.
Portanto de acordo com a natureza dos dados a pesquisa será qualitativa. Pois haverá
análise e interpretação dos dados, do processo ensino-aprendizagem da Ética na oficina e
demais disciplinas curriculares.
Pela interpretação dos significados constituir o foco que dá sentido ao trabalho e
buscar o movimento de compreensão da essência do fenômeno desvelando o que está além
da aparência, a pesquisa será desenvolvida sob o enfoque da Fenomenologia, havendo a
utilização da hermenêutica para análise dos dados. Visto que a hermenêutica abrange métodos
de interpretação, de análises e de síntese com elaboração própria do investigador de tudo o
que tenha significado: não apenas de dados obtidos nos documentos, nas entrevistas e
depoimentos, mas também da análise da ação humana e das várias características da cultura e
da sociedade.
CONCLUSÃO
Pelo fato da pesquisa estar em andamento, não há como registrar resultados ou
conclusões.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES-MAZZOTTI, A. J. ;GEWANDSZNADJER F. O Método nas Ciências Naturais e Sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1998. ARAUJO, Ulisses F. Os direitos humanos na sala de aula – a ética como tema transversal– São Paulo: Moderna, 2001. BOEMER, Magali R. A condução de estudos segundo a metodologia de investigação fenomenológica” – Rev. Latino-Am. Enfermagem. Ribeirão Preto, 1994 - vol.2 – nº1
999
BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Editora, 1994. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. CHAUI, Marilena, Convite à Filosofia – São Paulo: Ed. Ática, 1995.DUSSEL, Enrique. Ética da libertação na idade a globalização e da exclusão. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 24ª. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. _____________. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. GARDNER, Howard. O Verdadeiro, O Belo e o Bom: Os princípios básicos para uma nova educação. – Rio de Janeiro – RJ. 1999. HALL, Stuart. A identidade Cultural na pós-modernidade. 11ª edição – Rio de Janeiro: DP&A,2006. IMBERNÓN, Francisco, org.: A educação no século XXI. Os desafios do futuro imediato.– 2 ed. – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000 MORIN, Edgar: Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001 ____________. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. 4.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. REGIS de MORAIS, J.F. O que é ensinar. São Paulo: Pedagogia e Universitária, 1986. RIOS, Terezinha Azevedo. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. 4. edição. São Paulo: Cortez, 2003. _____________________.Ética e competência. São Paulo, Cortez, 2001 SAVIANI, Demerval. Educação, do senso comum à consciência filosófica. 14 ed. Campinas: Autores Associados, 2002. VAZQUEZ, Adolfo Sáchez. Ética. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2006.
1000
HORA DO CONTO”: FORMANDO LEITORES NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Marcia Adriana Jorge
Thays Aparecida Tralback Profª. Drª. Renata Junqueira de Souza
FCT – UNESP de Presidente Prudente Apoio: CELLIJ, Núcleo de ensino e Proex. [email protected]@hotmail.com Palavras-chaves: Literatura infantil, leitura e hora do conto.
Este trabalho refere-se ao projeto de incentivo a leitura e de formação de leitor,
denominado “Hora do Conto”, desenvolvido no CELLIJ (Centro de estudos em leitura e
literatura infantil e juvenil “Maria Betty Coelho Silva”), localizado FCT – UNESP Campus de
Presidente Prudente.
As atividades são realizadas por alunas do curso de pedagogia da FCT – UNESP e
coordenadas pela Profª. Drª. Renata Junqueira de Souza. O espaço é aberto para as escolas
públicas e particulares de Ensino Infantil e Fundamental da cidade de Presidente Prudente e
região. Estas agendam horários e trazem seus alunos para, durante a “Hora do Conto”,
vivenciarem um pouco da magia da literatura infantil.
A realização desse trabalho é justificada pela realidade brasileira onde as crianças e a
população em geral não possuem o hábito da leitura. É notório o pouco incentivo que se tem
a leitura/literatura infantil na escola, a maioria dos professores não as realizam e quando o
fazem ligam-nas a exercícios mecânicos e desinteressantes, desta forma as crianças
geralmente as vêem como algo chato, cansativo que não proporciona o prazer e que, portanto
deve ser realizado somente com o intuito de obtenção de nota ou preenchimento de fichas.
Acredita-se no importante papel desenvolvido pela leitura/literatura infantil na
formação da criança, no seu aprendizado, desenvolvimento, capacidade de reflexão, de
interpretação do mundo e das informações transmitidas pelos meios de comunicação. A
leitura possibilita a inserção do indivíduo na sociedade bem como a satisfação das suas
necessidades amplas (afetiva, social, estética...).
Contudo, a leitura envolve não apenas o eu do leitor, isto é, suas concepções,
valores, ideais, mas também o que lhe é externo, que está a sua volta, seu contexto social e a
sua realidade. A Literatura Infantil é muito importante
1001
“... como elemento integrador da personalidade e como auxiliar imprescindível ao desenvolvimento da mente da criança amplia-lhes o universo, estimulando sua imaginação e proporcionando um melhor conhecimento do mundo e de si mesmo”. (Dinorah, 1987 p.51).
Assim, o objetivo do projeto é formar leitores assíduos e críticos, que tenham a
partir da leitura capacidade de sonhar, viajar e imaginar. Dentre os principais objetivos podemos destacar:
Incentivar o uso da Literatura Infantil como elemento essencial para a
formação do “leitor mirim”;
Estimular o trabalho com a oralidade no texto literário, aproveitando o
universo infantil para as várias possibilidades de leitura;
Disseminar e multiplicar as metodologias para formação do leitor;
Expandir as formas de interpretação de textos escritos para diferentes
campos de linguagem (teatro, artes plásticas, música, cinema, etc.).
O trabalho desenvolvido com as crianças das séries iniciais do ensino fundamental
envolve dois momentos:
- A preparação das atividades a serem vivenciadas na “Hora do Conto”;
- Vivência das atividades.
Para que a execução do trabalho seja possível, seguimos alguns passos
fundamentais:
1º- Escolha da história: Está ligada ao interesse dos ouvintes e sofre variações
quanto ao sexo, faixa etária e classe social. Quanto ao sexo as meninas preferem livros de
romance, histórias familiares e animais domésticos, já os meninos gostam de livros de
aventura, ação, viajem e exploração.
Com relação a faixa etária Coelho (2002), ressalta diferenças no gosto das
crianças, classificando os pertencentes as séries iniciais do ensino fundamental como
integrantes da fase que denomina de Escolar – onde elas gostam de histórias da fase anterior
(de enredo mais simples), mas também de encantamento, contos de fadas com enredo mais
elaborado e já começam a demonstrar um senso crítico. Segundo a autora as crianças das
seguintes faixas etárias têm tais preferências:
- 7 anos: Histórias de crianças, animais e encantamento, aventuras no ambiente
próximo: família, comunidade e Histórias de fadas;
- 8 anos: Histórias de fadas com enredo mais elaborado e histórias humorísticas;
- 9 anos: Histórias de fadas e histórias vinculadas à realidade;
-10 anos em diante: Aventuras, narrativas de viagens, explorações, invenções;
fábulas, mitos e lendas.
1002
De acordo com a classe social é preciso considerar o grupo do qual a criança
pertence, bem como contar-lhes histórias que sejam compreensíveis. A literatura/leitura é
forma de conhecimento, mas deve estabelecer uma relação mínima com a vida e o cotidiano
da criança, para que possibilite um maior entendimento.
2º- Escolha da técnica: diante de suas características e peculiaridades cada
história requer uma técnica de contação específica, dentre as várias técnicas podemos
destacar:
- Simples narrativa: mais antiga de todas as técnicas, não requer o uso de nenhum
acessório, somente da voz e a expressão do narrador;
- Simples narrativa com o auxílio do livro: Recomendada para histórias onde as
ilustrações são chamativas e complementam o texto, sendo assim indispensável para a
compreensão;
- Simples narrativa com gravura (livro ampliado): Utilizada para histórias com
ilustrações pequenas e de difícil visualização, mas que são importantes para a compreensão;
- Simples narrativa com flanelógrafo: Histórias que têm muito movimento de
personagens que saem e entram em cena a todo o momento;
- Simples narrativa com interferência do ouvinte: Usa-se em histórias que trazem
músicas, adivinhas, repetições de forma que o leitor pode ter participação no conto.
3º- Estudo da história: faz-se um estudo atento da história para que o contador a
conheça muito bem, evitando erros no momento do conto. Este passo serve também para o
contador fazer algumas adaptações, como no vocabulário na história se for necessário;
4º- Discussão anterior à história: permite a contextualização da criança sobre o
assunto tratado na história e é também uma forma de aguçar sua curiosidade evitando
interrupções, pois é um momento onde os ouvintes têm o direito de se expressarem;
5º- Contação da história: No momento da “Hora do Conto”, o narrador deve
contar a história da forma mais criativa possível, transmitindo aquilo que ela quer passar e
envolvendo seu ouvinte;
6º- Discussão após a história: Faz-se um trabalho onde as crianças são
questionadas de forma a refletirem sobre as ideologias emanadas no texto e possibilitadas de
pensarem criticamente sobre as questões levantadas;
7º- Atividade artística: Propõe-se as crianças uma atividade de arte relacionada
com a história trabalhada, onde ela pode expressar seu entendimento e de forma particular a
sua reflexão.
1003
Acreditamos, pois no poder da leitura e da literatura e tal como Coelho (2002)
confiamos na possibilidade de despertar nas crianças e nos professores o gosto pelas mesmas.
A autora ainda relata que
... a história é importante alimento da imaginação. Permite a auto-identificação, favorecendo a aceitação de situações desagradáveis, ajuda a resolver conflitos, acenando com a esperança. Agrada a todos, de modo geral, sem distinção de idade, de classe social, de circunstância de vida. (p.12)
“A literatura não é como muitos supõem: um passa-tempo. É uma nutrição”.
(Meireles, 1984 p. 32) Segundo a autora, insiste-se muito na literatura, porque ela é o meio, o
caminho para a comunicação, “... é uma comunhão de ensinamentos, de estilos de pensar,
moralizar e viver, o mundo parece tornar-se fácil, permeável a uma sociabilidade que tanto se
discute.” (p. 77) Ela ajuda na fraternidade e auxilia na compreensão. É “... uma linguagem
comum, um elo entre as raças e entre os séculos” (p. 79).
Contudo, percebemos um resultado muito satisfatório na execução deste trabalho.
Nos encontros que realizamos com as crianças notamos que elas se interessam muito pelas
histórias que são contadas e participam das atividades propostas, realizando-as com
entusiasmo.
Concluímos, portanto que o estímulo e o incentivo à leitura são indispensáveis
para a formação do gosto pela leitura, pois acreditamos que aquelas que recebem o incentivo
de pais, professores e amigos têm uma melhor capacidade de aprendizagem, de comunicação
e de se expressar, compreender e transformar o mundo que a cerca.
Referências Bibliográficas MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. SILVA, Maria Betty Coelho. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 2002. DINORAH, Maria. O livro na sala de aula. Porto Alegre: L e PM, 1987.
1004
BRINQUEDOTECA HOSPITALAR E A ATIVIDADE DO PEDAGOGO NO SETOR DE PEDIATRIA
PAES, Maria Lúcia Rodrigues; SILVEIRA, Elisângela Aparecida; ZANETTI, Kedma
Elisandra Orientadora: Profª Drª Andréia Cristiane Silva Wiezzel
Faculdade de Ciência e Tecnologia de Presidente Prudente-Unesp
Palavras-chave: Brinquedoteca Hospitalar; Pedagogo; Setor de Pediatria
Introdução
O Projeto de Extensão da Brinquedoteca Hospitalar, trata-se de uma parceria entre a
FCT-UNESP e o Hospital Estadual Odilo Antunes de Siqueira de Presidente Prudente, onde
as discentes do 1° ano de pedagogia atuaram de outubro de 2007 a março de 2008, realizando
visitas semanais às crianças hospitalizadas.
Todo hospital que ofereça atendimento pediátrico, em regime de internação, tem por
força de lei, a obrigação de contar com uma brinquedoteca hospitalar. A Lei Federal de
n°11.104 que trata da matéria é de autoria da Deputada Federal Luiza Erundina de Souza e
sancionada pelo Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, em 21 de março de 2005.
Essa é uma grande conquista, considerando que o brincar é uma forma de expressão e
comunicação, enfim, um direito que deve ser assegurado, independentemente da situação ou
lugar onde a criança se encontra. Mesmo o brincar não sendo uma atividade exclusiva da
criança, nesta fase da vida e no contexto histórico atual, ocupa um lugar de destaque.
Entre março de 2007 e outubro de 2007, foram feitas leituras de Winnicott,
Aberastury, sob a orientação da Profª Drª Andréia Cristiane Silva Wiezzel, para que
tivéssemos um embasamento teórico e preparo para estagiarmos no hospital, esses estudos
tiveram continuidade no decorrer das visitas hospitalares.
Justificativa
Esse projeto da Brinquedoteca Hospitalar vem beneficiar tanto os funcionários do
hospital, quanto as crianças, pois caso precisem ser internadas novamente, não verão o
hospital como uma ameaça. Facilita também, a aplicação dos medicamentos, aliviando um
pouco a tensão e o medo da criança. Os pais também se beneficiam, já que com a nossa
presença, as crianças se tornam menos agressivas, pois podem exteriorizar suas angústias e
agressividades através das atividades lúdicas.
1005
Objetivos
Levar alegria as crianças internadas na tentativa de amenizar as angústias, tristezas e
sofrimentos que elas enfrentam naquele momento.
Confirmar a importância da intervenção do pedagogo junto às crianças hospitalizadas
e contribuir com a nossa formação pessoal e profissional.
Material e Métodos
Utilizamos livros, tintas, bonecas, carrinhos, utensílios para montar casinha, animais,
papel, lápis de cor, diversos brinquedos e muita imaginação. Partimos sempre da necessidade
e da vontade da criança em brincar e com o quê brincar. Com as brincadeiras era possível
fazer com que a criança revivesse situações prazerosas que foram deixadas de lado devido à
internação.
Resultados
Dentro do hospital há uma brinquedoteca fixa, conforme estabelece a Lei. Fazíamos
atendimento no quarto somente quando não havia condições da criança sair para ir à
brinquedoteca. Também realizávamos atendimento em grupo quando havia muitas crianças
no ambulatório à espera da consulta.
As visitas eram, normalmente, feitas por mais de uma estagiária. Enquanto uma
brincava com a criança, a outra conversava com os pais.
Chegando ao hospital, íamos aos quartos conversar e perguntar se a criança tinha
interesse em brincar. Higienizávamos os brinquedos escolhidos pela criança e começávamos o
“maravilhoso mundo do faz de conta”, sempre atentas, atendendo aos desejos e necessidades
da criança.
Brincar, ou seja, fantasiar, imaginar, explorar, de acordo com Oliveira (2007), é uma
[...] atividade inerente ao comportamento infantil e indispensável ao processo de desenvolvimento, pode ser considerada como fonte de adaptação e instrumento de formação, manutenção e recuperação da saúde. Caracterizando-se pelo predomínio do prazer sobre o desprazer, do relaxamento sobre tensão e da espontaneidade sobre submissão à coerção, torna-se extremamente relevante em momentos críticos, como os vividos por uma criança no processo de internação. (Oliveira, 2007, p. 27).
Nesses seis meses de estágio no hospital atendemos cerca de 30 crianças, dificilmente
atendíamos uma criança mais de uma vez, pois no hospital as crianças internadas não
apresentavam uma doença grave, que necessitasse de uma longa internação.
1006
Já que havia um rodízio de estagiárias a criança era atendida todos os dias em que
permanecia no hospital, mas por estagiárias diferentes, daí a dificuldade de se criar vínculos.
Após as visitas semanais eram feitos os registros no banco de dados da brinquedoteca,
onde tínhamos supervisão da Mônica Idehara, ex-aluna do curso de pedagogia que está no
projeto desde o início.
Discussão
Descreveremos um relato de caso usando nomes fictícios para preservar a identidade
da criança, comprovando a eficácia das atividades lúdicas dentro de um hospital.
Ao chegar ao hospital, fomos ao quarto de Rick, de um ano e um mês, que passou por
uma cirurgia e após retornar para casa, teve reações alérgicas devido a um medicamento e por
isso estava internado novamente. Rick estava fazendo inalação, meio contrariado, mas ficou
tranqüilo com a nossa presença. E quando oferecemos os brinquedos ele foi logo pegando um
cavalinho, que puxando a sua cabeça para cima e para baixo ela se movimentava, o que
facilitou a aplicação da inalação.
Enquanto brincávamos a mãe colocou o celular no seu ouvido para que ele escutasse a
voz da avó, Rick se irritou com o celular, pois estava atrapalhando a nossa brincadeira. Ele
aceitou com alegria quando brincamos de esconder o rosto dele com a fralda e quando ele
tirava, nos achava, batia palminhas e pedia para batermos também. Fomos interrompidas pela
médica, juntamente com os estagiários. Percebemos na criança uma certa inquietação, puxou
o curativo e conseguiu arrancar um pedaço de micropore. Quando foram embora, pedia para
eu colar novamente. Ele começou a jogar o cavalinho no chão para que pegássemos, fez isso
várias vezes enquanto eles estavam no quarto. Logo que saíram, pegou a fralda novamente e
queria que continuássemos a brincadeira. A mãe permaneceu no quarto todo o tempo, mas à
distância, nos deixando à vontade para brincarmos. Rick começou a ficar com sono, e a mãe
lhe ofereceu o peito, que aceitou imediatamente, acariciando o rosto dela enquanto mamava.
Despedimo-nos e os deixamos para que Rick pudesse dormir. A criança nos pareceu mais
calma e receptiva aos cuidados maternos e dos médicos, percebemos então o quanto é
importante a brincadeira dentro de um hospital.
Conclusão
Com os estágios percebemos que a brincadeira tem uma eficácia na rotina hospitalar
da criança, é como se injetássemos uma boa dose de alegria nelas e nos pais que também se
interessavam e até criavam um vínculo maior com o seu filho (a). Levávamos alegria a elas na
1007
tentativa de amenizar as angústias, tristezas e sofrimentos que enfrentavam durante a
internação, confirmando assim, a importância da intervenção do pedagogo junto às crianças
hospitalizadas, contribuindo com a nossa formação pessoal, dando mais valor a vida e à
profissão, estudando conteúdos não vistos em sala de aula.
Referências Bibliográficas ABERASTURY, A. A Criança E Seus Jogos (2ª ed.), Porto Alegre: Artmed, 1992. OLIVEIRA, V. B. Brinquedoteca Hospitalar: isto é humanização. In: O lúdico na realidade hospitalar. Drauzio Viegas (organizador; Associação Brasileira de Brinquedotecas). Rio de Janeiro: Wak. 2007. p.27-32. WINNICOTT, D. W. A Criança E Seu Mundo (6ª ed.), Rio de Janeiro: LTC, 1982.
CONSTRUÇÃO DO PORTFÓLIO VIRTUAL, COM USO DO “MOODLE” (APRENDER) NA PÓS–GRADUAÇÃO.
1008
Lucia Maria Corrêa Ferri. Edilaine Tiraboschi de Oliveira Bertucchi
Universidade do Oeste Paulista, Rua José Bongiovani 700 Presidente Prudente-SP,
Palavras-chave:. Educação , Moodle (Aprender), Portfólio Virtual,
INTRODUÇÃO
A pretensão deste trabalho será apresentar aos docentes e discentes de graduação e pós-
graduação, importância de utilizar a ferramenta Moodle para a interação entre aluno e
professor, e o resultado obtido após a utilização do material pedagógico.
Portfólio é um texto em forma de pasta.
Para montar um portfólio é necessário separar, organizar, o que deseja montar
no trabalho.O portfólio pode ser desenvolvido em projetos individuais ou coletivos, sendo que
no individual o sujeito escolhe o assunto a ser trabalhado, e no coletivo, o tema é o mesmo
para todos, mas o registro é sempre individual, cada aluno faz seu próprio relatório do que foi
aprendido.
Nas escolas costuma-se trabalhar com portfólio de duas maneiras:
1- Registrar atividades desenvolvidas pelo aluno;
2- Relatório específico.
Organizado de forma de pasta permite o professor comparar os resultados
obtidos dentro e fora da sala de aula, e avaliar individualmente os objetos apreendidos de cada
aluno.
DISCUSSÃO
A utilização da ferramenta virtual “MOODLE” (aprender), resultando no
Portfólio virtual, partiu da necessidade de aumentar a interação entre alunos e professor, além
do espaço universitário, na disciplina no programa de Mestrado em Educação, UNOESTE.
Tinham-se debates, com a utilização de conceitos e propostas pedagógicas atuais, obtidos pelo
enriquecimento das referencias bibliográficas, análise e critica de todo material produzido
pelos participantes entre si via aulas presenciais e enriquecendo o trabalho pela internet com
sistematização da produção cientifica num portfólio virtual.
Iniciou-se o trabalho de construção pedagógica virtualmente, com a
apresentação e treinamento dos alunos para utilização do “MOODLE“, com a colaboração de
1009
uma ex-aluna do Programa de Mestrado em Educação, professora mestre Edilaine T. O.
Bertucchi da Universidade, que já utilizara, e utiliza na graduação. A partir do conteúdo da
disciplina, foram levantadas duas problematizações para discussão pela internet, em
conseqüência a sala de aula, finalizadas com produção de artigo científico. Participaram da
construção do Portfólio virtual oito alunos durante quatro meses. O Portfólio final apresenta
uma parte geral, e toda produção intelectual de cada participante.
CONCLUSÃO
Dentre as potencialidades apresentadas na avaliação feita pelos alunos e professor,
sendo que dois não entregaram a avaliação final, está ingresso no mundo virtual, com uso da
ferramenta pedagógica, aumento da interação entre os participantes, socialização de todo
material participantes, aumento do referencial teórico, indicação para uso em outras
disciplinas criação de CD para preservação da memória da disciplina.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ALMEIDA, M. E. B, Proinfo: Informática e formação de professores/ Secretaria de Educação à distância. Vol. 1 Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2000. LIBEKINSKY, Marta. A utilização do correio eletrônico na escola. IN: LITWIN, E. (org.). Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. KUENZER, Acácia Zeneida. Planejamento e educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1999. POIGNANT, Raymond. Curso de planejamento da educação. São Paulo: Saraiva, 1976. Avaliação. Revista da Rede de Avaliação Institucional Educacional Superior. (2000-2004). UNICAMP. Pró-Reitoria de Graduação. BALZAN, N.C.; DIASSOBRINHO, J. (Orgs.). Avaliação Institucional – Teorias e Experiências. São Paulo: Cortez, 1988 SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: da concepção à regulamentação (INEP). 2ª ed. Brasília: INEP, 2004. GIUBILEI, Sonia. (org.). Decentralização, Municipalização e Políticas Educativas. Editora Átomo e Alencar. 2001. MACHADO, Lurdes Marcelino; FERREIRA, Naura S. Carapeto (org.). Política e Gestão da Educação – dois olhares. Editora DPSA: Rio de Janeiro. 2002. MATUS, Carlos. Adeus, senhor presidente : planejamento, antiplanejamento e governo. Trad. Francisco A. Carneiro da Cunha Filho. Recife : Litteris, .1989. PEREIRA, L. C. Bresser; WILHEIM, Jorge; SOLA, Lourdes. (Orgs.). Sociedade e Estado em Transformação. Editora Unesp. 2001.
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Luciana Scarcelli Moré Oliveira
Orientador docente: Profª. Drª. Raimunda Abou Gebran
1010
Endereço: Rua Ararigbóia, 75. Presidente Venceslau-SP E-mail: [email protected] Instituição de fomento: Universidade do Oeste Paulista Agência financiadora do projeto: Secretaria do Estado da Educação de São Paulo Palavras-chave: Contextualização histórica, Educação básica, Formação docente.
Introdução
O presente trabalho é parte de uma pesquisa que vimos desenvolvendo junto a escolas
e professores das séries iniciais do ensino fundamental. Um dos objetivos fundamentais é
compreender como vem se configurando o processo de formação desses profissionais.
Para melhor analisarmos a formação do professor no Brasil há necessidade de
apresentarmos uma breve contextualização histórica para que se possa compreender melhor
como evoluiu profissionalmente esta carreira. Segundo TANURI (2000, p. 61) é de extrema
importância o resgate e a construção da informação histórica, na expectativa de que ela
possa oferecer subsídios que possibilitem a melhor compreensão da problemática da escola
normal e das questões atuais sobre a formação de professores.
Para tanto nos servimos de uma revisão da literatura, procurando analisar nos
diferentes momentos da história da educação brasileira como se situou o processo de
formação do professor das séries iniciais, analisando as políticas educacionais e legislações
propostas para a formação dos docentes desse nível de ensino.
Desenvolvimento
A formação do professor primário no Brasil pelas escolas normais data do século XIX
e a primeira escola normal brasileira foi criada na Província do Rio de Janeiro, pela Lei nº 10,
de 1835. Estas escolas caracterizaram-se pela total fragmentação e foram marcadas por um
processo contínuo de criação e extinção.
As escolas normais só obtiveram algum êxito a partir de 1870, quando as idéias
liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução primária começaram a ser
consolidadas.
Já no século XX, a Escola Normal se amplia gradativamente. A sociedade brasileira
desta época foi marcada por profundas transformações político-econômicas e sociais. Houve
uma mudança de base econômica agrário-rural para urbano-industrial. No final dos anos 20 as
Escolas Normais recebiam críticas em relação ao seu currículo profissional. Surgiu a
necessidade de preparar o homem para viver na nova sociedade urbanizada e industrializada.
1011
Diante deste contexto destaca-se o papel dos intelectuais educadores na luta pela expansão da
escolaridade.
O movimento renovador compreendia que a educação era dever do Estado,
transformando-a e oferecendo-a a toda a população brasileira.
Com o objetivo de tornar a Escola Normal uma instituição para o preparo profissional
de mestres são criados em 1932 os Institutos de Educação. Segundo Gonçalves e Pimenta
(1992, p.101) as funções dos Institutos compreendiam: além da formação de professores
primários, o próprio curso primário e pré-primário, destinado à prática dos alunos-mestres,
o secundário e os cursos de extensão e aperfeiçoamento para os professores já formados.
No decorrer dos anos 30 a demanda por escolas acentua-se, decorrente do capitalismo
industrial. A população trabalhadora passa a exigir o acesso gratuito à escola. O apelo
populacional encontra resposta por parte dos políticos do regime ditatorial.
A partir de 1937, com a vigência do estado Novo de Getúlio Vargas, o ensino normal
sofre a primeira regulamentação do governo central. A política educacional centralizadora
traduz-se em “Leis Orgânicas do Ensino”, decretos-lei federais dentre os quais se destaca o
Decreto-Lei nº 1190/39 que explicita a formação do professor em nível superior.
De acordo com Barreiro e Gebran (2006, p.40), “tal decreto define, para a formação de
bacharéis, a duração de três anos, após os quais, adicionando-se um ano de curso de Didática,
forma-se-iam os licenciados, num esquema que ficou conhecido como “3+1”.”
As Leis Orgânicas tinham caráter centralizador e estabeleciam um currículo único para
todos os estados, impondo tipos de trabalhos escolares e os programas das disciplinas. A Lei
Orgânica de 2 de Janeiro de 1946 provocou a subdivisão do Ensino Normal.
Conforme Barreiro e Gebran (2006, p.39)
com a Lei Orgânica, o Ensino Normal ficou subdividido em cursos de dois níveis:1º e 2º ciclos. O primeiro ciclo, denominado de Escolas Normais Regionais, destinado à formação de regentes de ensino primário, com duração de quatro anos, apresentava uma estrutura curricular na qual predominavam as matérias de cultura geral sobre as de formação especial, ou seja, as matérias voltadas para a formação de professores se restringiam, na quarta série do curso, às disciplinas:Psicologia e Pedagogia, e Didática e Prática de Ensino. Por outro lado, o curso Normal do segundo ciclo, com duração de três anos, que funcionava nas escolas normais apresentava uma estrutura curricular mais diversificada e especializada.
Esse processo centralizador tem sua vigência limitada, pois a Constituição promulgada
em 1946 atribuiu aos estados e ao Distrito Federal a competência de organizar seus próprios
sistemas de ensino, respeitando as diretrizes e bases estabelecidas pela União.
1012
A partir de 1950, o Brasil vive um período desenvolvimentista. As Escolas Normais
cresceram acentuadamente o que provocou muitas críticas ao seu funcionamento. A Lei de
Diretrizes e Bases nº 4024 de 1961 não alterou significativamente o ensino normal. Conforme
afirmam Barreiro e Gebran (2006, p.42) enquanto o desenvolvimento caminhava no sentido
da expansão industrial no Brasil, a educação escolar continuava a se estruturar em bases,
valores e técnicas próprias da mentalidade pré-capitalista. Havia a preocupação em tornar a
escola eficiente e produtiva, ou seja, de operacionalizá-la para a preparação para o trabalho,
para o desenvolvimento econômico do país. Na formação de professores prevalecia a visão
tecnicista vinculada à imitação, observação e reprodução de modelos teóricos. O professor
deveria ensinar de acordo com modelos consagrados.
A Lei nº 5.692/71 extingue as denominações Escola Normal e Instituto de Educação.
A formação de professores para as séries iniciais fica restrita no nível de 2º grau agora
denominada Habilitação Específica para o Magistério (HEM). Apesar das reformas ocorridas
a formação de professores pouco se alterou. Para Gonçalves e Pimenta (1992, p.108) a
Habilitação ao Magistério, conforme definida pela Lei, não permite que se forme o professor
e menos ainda o especialista (4º ano). A formação é toda ela fragmentada.
Durante os anos 80 os questionamentos a esta formação docente fragmentada e
tecnicista ocorreram com o objetivo de reestruturá-la. Os trabalhos acadêmicos da época
passam a considerar a formação do professor no contexto sócio-histórico em que ela se insere.
Em meados dos anos 80, diante do descontentamento e do agravamento das condições
de formação dos professores, o Ministério da Educação propôs algumas iniciativas para a sua
melhoria. Dentre elas a criação do CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do
Magistério). Com o projeto CEFAM os alunos recebiam “Bolsa de Trabalho para o
Magistério” o que garantia o tempo integral do aluno e trabalhos de monitoria nas séries
iniciais do ensino fundamental. A estrutura curricular dos CEFAMs obedecia à mesma
estrutura proposta para a HEM: uma Parte Comum e uma Parte Diversificada.
No estado de São Paulo, no período de 1982 a 1988, houve uma série de ações que
culminaram com a reforma da HEM (Deliberação CEE 30/87 e Resolução SE 5/88) .
Conforme afirma TANURI (p.83)
...eliminou-se a compartimentação no interior do curso, organizando-o em um só bloco, com vistas à preparação do professor da pré-escola à 4ª série do 1º grau; procurou-se resgatar a especificidade do curso, definindo-se seu início já a partir da 1ª série do 2º grau; recuperou-se a unidade de alguns componentes curriculares,antes fragmentados em função dos “aprofundamentos”; ampliou-se o conteúdo destinado à instrumentação pedagógica.
1013
Tais medidas foram estendidas aos CEFAMs, acrescentando a elas a presença do
coordenador pedagógico, o pagamento de horas-atividade e de trabalho pedagógico aos
docentes assim como maior disponibilidade de recursos didáticos e materiais.
Em dezembro de 1996 é aprovada a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº. 9394/1996). Ela estabelece como norma a formação do profissional docente em
nível superior. É a partir destas orientações que se pauta a formação de professores no Brasil.
Considerações Finais
Esta breve revisão sobre a formação do professor demonstra o quão fragmentado e
descontínuo tem sido este processo ao longo destes séculos.Tal política de formação tem
reflexos em todo o sistema educacional brasileiro.
Se pretendemos diminuir as taxas de repetência e evasão escolares, buscarmos a
recuperação da qualidade de aprendizagem e consequentemente a melhoria do ensino
brasileiro e a formação efetiva de cidadãos críticos e participativos, é necessário que haja a
preocupação com a formação do principal responsável por todo este processo: o professor.
O esforço conjunto entre os formuladores de políticas públicas educacionais, o
investimento na formação inicial e contínua dos professores, o diálogo entre escola e
universidade são propostas de melhoria para a educação básica.
Referências Bibliográficas BARREIRO, I. M. de F; GEBRAN, R. A. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior, maio de 2000. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. GONÇALVES, C. L.; PIMENTA, S. G. Revendo o ensino de 2º grau: propondo a formação de professores. 2ª ed., São Paulo: Cortez, 1992. TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, nº 14, 2000, p.61 a 88.
TÉCNICAS DE CONTAR HISTÓRIAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
NATHALIA CORNETO
LOREN LOPO GENEROSO DE OLIVEIRA PROFª. DRª. RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
1014
([email protected]; [email protected]; [email protected];). Departamento de Educação – FCT / Unesp Presidente Prudente.
Palavras-chave: Literatura Infantil; Técnicas; Formação de leitores.
Nossa discussão sobre técnicas de contar histórias parte da observação e atuação no
Projeto A Hora do Conto, desenvolvido no Centro de Estudos e Leitura em Literatura Infantil
e Juvenil, CELLIJ, localizado na Faculdade de Ciências e Tecnologia da Unesp, campus de
Presidente Prudente. Nossa base teórica está em leituras de Bibliografias sobre Literatura,
como Betty Coelho, Vera Teixeira de Aguiar, Regina Zilberman, entre outros.
Segundo Vera Aguiar (2001), a leitura aumenta as possibilidades de compreensão do
real e o exercício da cidadania de cada pessoa.
O Projeto A Hora do Conto trabalha com a formação do leitor, incentivando a prática
da leitura, para que este seja um ato desenvolvido com prazer. Ao se contar histórias, pode-se
contribuir com o desenvolvimento da imaginação e criatividade da criança, pois, para que a
criança torne-se um futuro leitor, primeiramente ela precisa ouvir histórias, para despertar seu
gosto pela leitura, pois os estímulos sociais e culturais ajudam na formação do leitor que
desejamos: o leitor crítico e reflexivo.
De acordo com Bettelhein (1980), o final feliz encontrado nas histórias infantis,
mostra que os problemas existem, mas podem ser resolvidos. Mostra que somos capazes de
encontrar soluções para os empecilhos da vida. Quando a criança lê ou ouve histórias, vai
criando as cenas, formando imagens mentais, relacionando o que ouve ou lê com suas
vivências, com o conflito pelo qual está passando.
Para que a criança entenda o sentido da história que se lhe está sendo contada, às
vezes, algumas alterações são necessárias. Adaptações de assunto, estilo, forma e meio,
segundo Regina Zilberman (1981), trazem ao leitor uma maior compreensão da obra. Mas,
adaptar não é mudar o texto e sim torná-lo mais espontâneo e harmônico.
A adaptação do assunto, diz respeito à adequação da história ao horizonte de vida do
ouvinte, pois não surtirá o efeito desejado, se o ouvinte não conseguir, ao ouvir a história,
realizar ligações com sua vida real.
Adaptar o estilo é usar uma linguagem adequada à cognição da criança. Usar palavras
que já estejam no vocabulário do ouvinte.
Já a adaptação do meio, que é o foco deste nosso trabalho, é o suporte usado para
apresentar o texto, ou seja, o tamanho e o formato do livro, as ilustrações, o tipo gráfico, a
diagramação e outros elementos que sejam mais adequados ao respectivo público ouvinte.
1015
Utilizamos as técnicas de leitura para estimular e cativar a criança no momento de
contar as histórias, mostrando que a Literatura é uma forma mágica de viajar, sonhar,
conhecer, sem sair do lugar, estimulando a reflexão, para que a criança torne-se o esperado
leitor crítico.
Há diversas formas de apresentação das histórias. Os recursos mais utilizados são:
Simples narrativa: é a técnica mais antiga para se contar histórias. A história é
transmitida pela voz do narrador e por sua postura, apenas. Esta técnica precisa ter estrutura
narrativa perfeita (introdução, enredo, clímax e desfecho). Geralmente contos de fadas,
lendas, fábulas e histórias de tradição oral são transmitidos por esta técnica. É a maneira de
contar histórias que mais incentiva a imaginação e estimula a criatividade.
Simples narrativa com auxílio do livro: esta técnica é usada para contar histórias
que se complementam pelas ilustrações do livro, quando a imagem é tão rica quanto o texto.
Esta técnica contribui com o desenvolvimento da seqüência lógica do pensamento infantil.
Para contar utilizando esta técnica, deve-se mostrar o livro para os ouvintes virando
lentamente as páginas. O livro fica aberto, de frente para os ouvintes.
Simples narrativa com gravuras: o formato pequeno dos livros, as ilustrações que
antecipam acontecimentos, etc., requerem o uso de gravuras reproduzidas, pois excluem o
recurso ilustrativo do livro. As imagens podem ser ampliadas em cartolinas, ou outro tipo de
papel, que seja mais firme, como papel cartão. Também conhecida como técnica do livro
ampliado, é a melhor maneira de mostrar às crianças pequenas, os detalhes da história,
contribuindo para a organização de seus pensamentos, pois facilitará a identificação da idéia
central, dos fatos principais e dos fatos secundários. Para a narração com esta técnica, deve-
se, antes de se iniciar a narrativa, empilhar as gravuras em ordem, viradas para baixo.
Simples narrativa com o uso de flanelógrafo: em algumas histórias, a personagem
principal entra e sai de cena, movimenta-se durante o enredo. Para que a história ganhe mais
emoção, o ideal é usar o flanelógrafo, pois é um recurso visual mais prático. O flanelógrafo é
um quadro retangular feito em madeira, compensado ou papelão grosso, com uma face
coberta de flanela, que servirá de cenário. As figuras podem ser feitas em flanela, feltro,
papel-camurça, e.v.a., ou outro material, que possa aderir ao flanelógrafo. O suporte onde
ficará o quadro, deve ter certa inclinação e estar ao abrigo do vento. No flanelógrafo, cada
personagem é colocada, individualmente, ocupando seu lugar no quadro, representando
movimento. O mais importante nessa técnica é a ação da personagem principal, num
movimento constante. É uma técnica que pode ser adaptada, de acordo com os recursos
disponíveis.
1016
Simples narrativa com desenhos: conforme a narrativa se desenvolve, o contador vai
fazendo desenhos seqüenciais relativos à história, em quadro negro, ou quadro branco, ou em
algum papel grande, para que os ouvintes consigam ter plena percepção da narrativa da
história, através das ilustrações. Há também, uma dinâmica muito rica, onde os próprios
ouvintes é que vão desenhando no quadro, conforme suas percepções da narrativa. Cada
ouvinte vai complementando o desenho do ouvinte anterior, até que todos tenham participado
e a história esteja completa.
Simples narrativa com interferência do narrador e dos ouvintes: é a técnica que
envolve músicas simples, rimas, repetições de palavras ou frases ou gestos, durante a história.
O narrador pode pedir a ajuda dos ouvintes no começo da narração, ou durante a narração. Há
a participação ativa do narrador e dos ouvintes durante toda a narrativa, seja pela voz, ou por
gestos. O que realmente conta é a criatividade do narrador, pois é ele quem decide como
tornar a narrativa mais atraente. É um bom recurso para se contar histórias a muitas pessoas,
pois facilita a concentração dos ouvintes.
Simples narrativa com fantoche de mão, fantoche de varetas, marionetes ou
sombras: são as formas teatrais de se contar histórias, podendo variar de acordo com a
situação, o ambiente, o público e os recursos disponíveis. Quando do uso de fantoche de
varetas, que é ainda uma técnica pouco divulgada, as ilustrações do livro são feitas em papel
mais rígido, revestido com papel brilhante, recortadas no formato que mais dê aparência de
realidade e movimento. É como se personagens conversassem com ouvintes. A história é
contada, mostrando as ilustrações recortadas e coladas em varetas.
Cada uma dessas técnicas tem suas vantagens e suas peculiaridades. Portanto, saber
escolher a melhor maneira para contar cada história é fundamental. Precisamos ter claro que,
é a própria história que sugere o melhor recurso de apresentação e as interferências feitas pelo
contador. Quem conta, apenas empresta vivacidade à narrativa.
Quando da leitura individual, o livro precisa instigar o leitor. Logo, sua aparência é
fundamental, pois o primeiro contato é o físico, já acompanhado de sentimentos, de acordo
com as primeiras impressões que causa. O meio não só seduz o leitor, mas colabora com o
desenvolvimento de sua capacidade cognitiva.
As ilustrações são extremamente importantes no livro infantil. É uma linguagem
visual, portanto, conversa com o texto escrito e lhe dá sentidos, contando também uma outra
história ou um poema, fazendo fluir a imaginação do leitor e do ouvinte.
As primeiras histórias que ouvimos ou lemos, na infância, nos ajudam no
desenvolvimento do gosto pela leitura. Os textos que mais marcam são os que estavam
1017
adaptados ao universo do leitor, sendo o que ajudou a desenvolver o interesse por
determinados tipos de leituras.
Fica-nos claro que o uso de técnicas específicas para se contar histórias ajuda a
enriquecer as narrativas e fazer com que os ouvintes consigam absorver mais eficientemente a
moral implícita das histórias. A adequação da técnica conforme idade, preferência, ambiente,
entre outros, proporciona aos ouvintes um prazer maior e faz as histórias ficarem mais
divertidas. É de extrema importância que o contador esteja ciente da forma correta de realizar
a narração, caso contrário a técnica não surtirá o efeito desejado. O conhecimento teórico é de
extrema importância para a boa narração.
BIBLIOGRAFIA: AGUIAR, V. (org.); BARCO, F. L. M. (org.); FICHTNER, M. P. (org.); REGO, Z. L. G. P. (org.). Era uma vez na escola: formando educadores para formar leitores. 2. ed. Belo Horizonte: Formato, 2003. COELHO, N. N. O Conto de Fadas. 2. ed. São Paulo: Ática, Série Princípios, 1991. BETTELHEIN, B. A Psicanálise dos Contos de Fadas, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. COELHO, B. Contar Histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, Série Educação, 2004. MARTINS, M. H. O Que é Leitura. 19. ed. São Paulo: Brasiliense, Coleção Primeiros Passos, 2006.
1018
