A TRAJETÓRIA LEGAL DOS MECANISMOS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ...€¦ · a trajetÓria legal dos mecanismos de gestÃo democrÁtica no estado de sÃo paulo: os caminhos percorridos

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS

CAMPUS DE MARÍLIA

A TRAJETÓRIA LEGAL DOS MECANISMOS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ESTADO DE SÃO PAULO: OS CAMINHOS PERCORRIDOS

ELAINE FREITAS ROMO TRINDADE

MARÍLIA 2009

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS

CAMPUS DE MARÍLIA


Dissertação apresentada ao curso de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Campus de Marília, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação. Área de Concentração: Políticas Públicas e Administração da Educação Brasileira. Linha de Pesquisa: Política educacional, gestão de sistemas educativos e unidades escolares. Orientador: Prof. Dr. Cândido Giraldez Vieitez

MARÍLIA 2009

Trindade, Elaine Freitas Romo. T833t A trajetória legal dos mecanismos de gestão

democrática no Estado de São Paulo : os caminhos percorridos / Elaine Freitas Romo Trindade. – Marília, 2009.

165 f. ; 30 cm.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2009.

Bibliografia: f. 154-165. Orientador: Dr. Cândido Giraldez Vieitez.

1. Gestão democrática 2. Ensino - Legislação.

3. Escolas públicas – São Paulo (Estado). 4. Conselhos de educação. I. Autor. II. Título.

CDD 379.8161

ELAINE FREITAS ROMO TRINDADE


Dissertação apresentada ao curso de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Campus de Marília, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação. Área de Concentração: Políticas Públicas e Administração da Educação Brasileira. Linha de Pesquisa: Política educacional, gestão de sistemas educativos e unidades escolares.

Marília, de de 2009.

BANCA EXAMINADORA

Titulares:

Prof. Dr. Cândido Giraldez Vieitez – UNESP – Campus de Marília (Orientador)

___________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo – UNESP – Campus de Marília

___________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Sandra Aparecida Riscal – Universidade Federal de São Carlos

A Isabela, minha filha,

pelo carinho e pela doçura

de suas palavras que me

incentivaram sempre.

A Wilson, meu marido,

pela infinita compreensão e

pelo apoio irrestrito.

AGRADECIMENTOS Muitas são as pessoas que contribuíram, direta ou indiretamente, para

que esta etapa de minha vida e de minha carreira fosse vencida.

Agradeço, especialmente, ao Prof. Dr. Candido Giraldez Vieitez pela

competência, dedicação e paciência com que sempre me orientou.

Aos Professores e às Professoras do Curso de Mestrado pelas aulas

que contribuíram de forma significativa para o desenvolvimento deste trabalho.

Às Profªs. Dras. Sônia Aparecida Alem Marrach e Tânia Suely Antonelli

Marcelino Brabo pelas significativas e enriquecedoras sugestões que me fizeram no

exame de qualificação.

Aos colegas e às colegas do Curso de Mestrado por compartilharem

suas experiências.

À Profª. Ana Paula Speranza, diretora da EE Prof. Martinho Nogueira,

em Botucatu/SP, que, gentilmente, disponibilizou para consulta o arquivo de

legislação educacional existente naquela escola.

Aos meus pais Osvaldo e Celeste, agradeço carinhosamente pelo

apoio e aconselhamento.

Às minhas queridas amigas Márcia Guedelha e Terezinha Reis que

sempre estiveram presentes apoiando-me e incentivando-me.

É preciso não esquecer nunca o preceito básico de que somente

numa sociedade verdadeiramente democrática será possível o florescimento de uma escola

democrática e popular, que satisfaça a todas as legítimas aspirações do

povo e de seus professores e educadores.

Paschoal Lemme

RESUMO

Este trabalho será desenvolvido através de pesquisa bibliográfica e análise

documental e terá como objetivo principal investigar a atuação da legislação, federal

e estadual, na implementação e regulamentação da gestão democrática da escola

pública. A gestão democrática possui grande potencial de realização na escola

através dos colegiados e das instituições escolares, quais sejam: o Conselho de

Escola, o Conselho de Classe e Série, a Associação de Pais e Mestres e o Grêmio

Estudantil, espaços estes reconhecidos e instituídos legalmente como espaços de

participação no interior da escola. Sendo assim, tendo como eixo principal a

legislação federal, que fundamenta a legislação estadual, municipal e do Distrito

Federal, analisaremos mais detalhadamente o princípio da gestão democrática na

legislação educacional do Estado de São Paulo, assim como a atuação das normas

legais nos colegiados e nas instituições escolares. Para tanto, serão analisadas leis,

decretos, resoluções, pareceres, regimentos, ou seja, a base legal que sustenta a

organização e o funcionamento das escolas públicas estaduais paulistas.

Trabalhamos com a hipótese de que a gestão democrática pode se realizar no

interior das escolas públicas paulistas, já que estas possuem as instituições e os

colegiados escolares, que constituem espaços reconhecidos legalmente como

espaços de participação e de realização da gestão democrática. Porém, cabe

considerar que a legislação torna restrita essa possibilidade, pois ao instituir e

regulamentar o princípio democrático definiu a forma de participação dos segmentos

escolares, estabelecendo quais funções os representantes devem desempenhar no

interior daqueles espaços.

Palavras-chave: Gestão democrática. Instituições e colegiados escolares. Legislação

federal. Legislação estadual.

ABSTRACT

This work is based on a bibliographic research and documental analysis and has as

objective to investigate the action of federal and state legislation on the execution

and on the normalization of the democratic administration in public schools.

Democratic administration has a big potential to succeed at schools through school

collegiates and institutions, which are: the School Council, Class Council, Parents

and Teachers Association and “Grêmio Estudantil”. These institutions are recognized

and established legally as spaces for participation inside school. Using as basis the

federal legislation, which establishes the state and municipal legislations beyond the

legislation of the Federal District, we will analyze more deeply the principle of

democratic administration in the educational legislation of São Paulo State, well as

the action of legal rules on school institutions and collegiates. In order to do this,

laws, decrees, resolutions and regulations, that means, the legal basis which

supports the organization and functioning public state schools in São Paulo. We work

witch the hypothesis that democratic administration can take place inside public

schools in São Paulo State, since these have school institutions and collegiates that

constitute places legally recognized as place for participation and realization of

democratic administration. But the legislation makes this possibility limited, because

by creating rules for the democratic principle it defined the way of participation of

school segments, setting up which functions the representatives should play inside

those spaces.

Key-words: Democratic administration. Institutions and school collegiates. Federal

Legislation. State legislation.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APM – Associação de Pais e Mestres

CE – Conselho de Escola

CEE – Conselho Estadual de Educação

CF – Constituição Federal

CONESP – Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo

CCS – Conselho de Classe e Série

DAE – Departamento de Assistência ao Escolar

FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

GE – Grêmio Estudantil

LC – Lei Complementar

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

PC do B – Partido Comunista do Brasil

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

PDT – Partido Democrático Trabalhista

PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro

PNE – Plano Nacional de Educação

PPS – Partido Popular Socialista

PSB – Partido Socialista Brasileiro

PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira

PT – Partido dos Trabalhadores

SE – Secretaria da Educação (estadual)

SEE – Secretaria de Estado da Educação

SEB – Secretaria de Educação Básica

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO......................................................................................................... 11

CAPÍTULO 1 – GESTÃO DEMOCRÁTICA: CONCEITOS E

CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 19

1.1 - Gestão Democrática: discutindo alguns conceitos.......................................... 19

1.2 – Democracia, participação e autonomia: caminhos para gestão

democrática........................................................................................................ 23

1.3 – O contexto legal.............................................................................................. 32

CAPÍTULO 2 – GESTÃO DEMOCRÁTICA E LEGISLAÇÃO FEDERAL................ 42

2.1 – O princípio constitucional da gestão democrática.......................................... 42

2.2 – A gestão democrática na L. D. B. nº 9.394/96................................................ 46

2.3 – A gestão democrática no Plano Nacional de Educação................................. 51

CAPÍTULO 3 – GESTÃO DEMOCRÁTICA NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DO

ESTADO DE SÃO PAULO...................................................................................... 56

3.1 – O Parecer CEE nº 67/98................................................................................. 57

3.2 – Os mecanismos de gestão colegiada nas escolas públicas estaduais paulistas:

a trajetória legal....................................................................................................... 62

3.2.1 – O Conselho de Escola................................................................................. 65

3.2.2 – A Associação de Pais e Mestres................................................................. 94

3.2.3 – O Grêmio Estudantil..................................................................................... 117

3.2.4 – O Conselho de Classe e Série..................................................................... 124

CAPÍTULO 4 – REGIMENTO ESCOLAR E GESTÃO DEMOCRÁTICA................. 132

4.1 – Os Regimentos Comuns e as Normas Regimentais...................................... 132

4.2 – O Regimento Escolar...................................................................................... 138

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 145

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 154

11

INTRODUÇÃO

A instituição e regulamentação da gestão democrática na legislação

educacional brasileira vieram reiterar e regularizar uma situação que já vinha

ocorrendo em muitas escolas públicas, uma vez que um grande número de escolas

de vários Estados e municípios do país já haviam implantado, através de legislação,

mecanismos que permitiam a participação de todos os segmentos da comunidade

escolar, interna e externa, em sua gestão, quais sejam: Minas Gerais, em 1977;

Distrito Federal, em 1979; São Paulo, com a APM em 1931 e Conselho Deliberativo

em 1984; Santa Catarina, em 1987; município de Porto Alegre (RS), em 1985 e

Município de Natal (RN), em 1987.

O primeiro passo para regulamentar essa situação foi dado pela

Constituição Federal de 1988 quando instituiu a gestão democrática como um dos

princípios fundamentais para a gestão da educação. Estávamos, naquele momento,

mergulhados num contexto histórico de luta pela democracia.

Oito anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, reiterando e

regulamentando o princípio democrático, trouxe alterações significativas para a

educação brasileira. Passado o momento de luta pela redemocratização o país

buscava ajustar-se a um novo modelo político através da Reforma de Estado.

Esses foram dois momentos que promoveram profundas alterações na

educação brasileira, que esteve, na maior parte do tempo, pautada pelo

autoritarismo, sendo que os momentos de liberdade e democracia foram

conquistados por meio de lutas e mobilizações sociais.

Leis, Portarias, Pareceres, Decretos são documentos legais que

esclarecem e regulamentam o que está fundamentado na Constituição Federal. No

entanto, a garantia de realização de certos princípios constitucionais depende do

acompanhamento e da participação da sociedade. A materialização da gestão

democrática no interior da escola depende da efetiva participação dos pais e da

comunidade em geral.

Geralmente entende-se por legislação o conjunto de leis destinadas a

regulamentar assuntos gerais ou específicos. Assim, temos: legislação penal,

legislação ambiental, legislação de trânsito, legislação trabalhista, legislação

12

educacional, etc. De acordo com cada nível de governo a legislação pode ser de

âmbito federal, estadual ou municipal.

No Brasil a ordem jurídica é composta por leis federais, estaduais,

municipais e também por leis nacionais que são aquelas que têm validade para todo

território nacional, como, por exemplo, as leis que tratam sobre a moeda, sobre as

fronteiras e, inclusive, a que trata sobre as diretrizes e bases da educação (CURY,

2002).

O contorno legal indica possibilidades e limites de atuação, os direitos, os deveres, proibições, enfim, regras. Tudo isto possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre elas estejam conscientes de todas as implicações e conseqüências (CURY, 2000, p. 8).

As relações entre Estado e sociedade são mediadas pelas leis que, por

sua vez, são parte de um complexo jurídico, o Direito. O ordenamento legal é um

regulador das relações que se dão na existência social – familiares, econômicas,

políticas – impedindo que o direito do mais forte prevaleça e estabelecendo leis

gerais e iguais para todos.

Legislação significa “algo que foi ‘dito’, que foi ‘escrito’ sob a forma de

lei e que está sendo apresentado ou que está se dando a conhecer ao povo,

inclusive para ser lido e inscrito em nosso convívio social” (CURY, 2000, p. 15).

Trata-se, portanto, de uma forma de apropriação da realidade política

através de regras que são declaradas e publicadas; tais regras regulam a

convivência social buscando o sentido e a ação da cidadania. De acordo com Cury

(2000, p. 15), “não se apropriar das leis é, de certo modo, uma renúncia à autonomia

e a um dos atos constitutivos da cidadania”.

Para organizar a sociedade, o Estado necessita de meios para fazer

cumprir suas funções. Num Estado de Direito, a Constituição é o ordenamento

maior, ou seja, é a lei fundamental, a que determina os parâmetros para todas as

outras leis que vierem após a sua promulgação. É nela que estão contidas as

normas que dizem respeito à formação dos poderes públicos, os direitos e os

deveres dos cidadãos. A Constituição é um conjunto de princípios e normas

resultantes do consenso social a respeito de valores básicos, portanto, é nela que a

sociedade deve pautar sua orientação política.

13

Para Bobbio (2000, p. 23), as leis fundamentais são “capazes de

estabelecer não tanto aquilo que os governados devem fazer quanto como as leis

devem ser elaboradas, sendo normas que vinculam, antes ainda que os cidadãos,

os próprios governantes”.

Sendo a Constituição o ordenamento jurídico maior, a União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem submeter-se a ela, pois é nela

que se buscam os fundamentos para todas as outras leis e suas normatizações.

A Constituição Federal é a “legislação fundante e fundamental de toda

ordem jurídica relativa à educação existente nos Estados, nos Municípios, no Distrito

Federal e no que couber, ao Brasil como um todo” (CURY, 2000, p. 19). Portanto,

toda legislação educacional deve fundamentar-se nela.

A gestão democrática, objeto de estudo deste trabalho, é um princípio

constitucional. Vale, então, ressaltar aqui a importância dos princípios

constitucionais, pois são eles que constituem os alicerces, a sustentação do

ordenamento. Nas palavras de Barroso (1998, p. 141):

Os princípios constitucionais são o conjunto de normas da ideologia da Constituição, seus postulados básicos e seus afins. Dito de forma sumária, os princípios constitucionais são as normas eleitas pelo constituinte como fundamento ou qualificações essenciais da ordem jurídica que institui.

Os princípios são, portanto, norteadores dos textos constitucionais e

sua importância está no fato de serem elementos essenciais para outras

normalizações legais, são invioláveis e não podem ser desrespeitados por ações

governamentais ou por ações da sociedade civil. Os princípios são “uma espécie de

referência para validar legalmente as normas que deles derivam” (ADRIÃO e

CAMARGO, 2001, p. 72).

Sendo assim, a gestão democrática, na qualidade de um princípio

constitucional, deve orientar a elaboração da legislação educacional brasileira nos

níveis federal, estadual e municipal.

A concretização do princípio da gestão democrática nas escolas

públicas se dá através da participação dos diversos segmentos escolares – pais,

alunos, professores, funcionários e comunidade em geral.

As escolas públicas estaduais do Estado de São Paulo possuem

atualmente duas instituições e dois colegiados em cujos espaços a gestão

14

democrática pode encontrar um campo fértil para sua realização, sendo que os

colegiados escolares são: o Conselho de Escola e o Conselho de Classe e Série; e

as instituições escolares são: a Associação de Pais e Mestres e o Grêmio Estudantil,

apesar deste ser considerado uma instituição autônoma. Essas instituições e esses

colegiados são legalmente regulamentados e sua existência é obrigatória na

estrutura de gestão das escolas públicas estaduais, de acordo com o Parecer CEE

nº 67/98, como explicitamos no terceiro capítulo.

Este trabalho de pesquisa tem como objeto o princípio constitucional

da gestão democrática analisado sob a ótica legal. No Brasil, a organização e o

funcionamento da educação e das escolas estão fundamentados sob a égide da lei.

A partir de 1988 a inclusão do princípio da gestão democrática pela Constituição

Federal provocou alterações significativas na educação brasileira, tornando

imprescindível que a legislação educacional adaptasse suas disposições ao novo

princípio, regulamentando-o e reiterando-o.

Sendo assim, tendo como eixo principal a legislação federal que,

reiterando, fundamenta a legislação estadual, municipal e do Distrito Federal,

analisamos mais detalhadamente o princípio da gestão democrática na legislação

educacional do Estado de São Paulo.

Nesse sentido buscamos respostas para as seguintes questões:

1- Quais os caminhos percorridos pela legislação educacional estadual no sentido

de consolidação do conjunto de ordenamentos legais que regem a gestão

democrática na escola pública de ensino básico do Estado de São Paulo?

2- De que forma a legislação educacional estadual atuou sobre as instituições e

colegiados escolares?

3- Quais as possibilidades que a legislação oferece para que a participação dos

diversos segmentos escolares se efetue e, conseqüentemente, se concretize a

gestão democrática na escola pública estadual paulista?

4- Os mecanismos legais contribuem de, forma eficiente, para que a escola promova

a materialização da gestão democrática?

Trabalhamos com a hipótese de que a gestão democrática possui

grande possibilidade de realização no interior das escolas públicas paulistas, já que

estas possuem quatro órgãos, sendo duas instituições e dois colegiados escolares,

reconhecidos legalmente como espaços de participação e de realização da gestão

democrática. No entanto, a legislação torna restrita essa possibilidade pois, ao

15

regulamentar o princípio democrático, define a forma de participação dos segmentos

escolares, estabelecendo quais funções os representantes devem desempenhar no

interior daqueles espaços.

Assim, é objetivo geral deste trabalho: verificar como a legislação

federal articulou-se – e articula-se – com a legislação educacional estadual

produzida no Estado de São Paulo uma vez que detectamos dispositivos legais

relacionados ao tema que não só antecedem ao disposto na Constituição Federal,

como também, uma vez promulgada a Constituição, esta regulamentou

concretamente a aplicação da gestão democrática em nosso Estado.

Sendo objetivos específicos: investigar a trajetória legal das instituições

e colegiados escolares, buscando verificar nessa trajetória quais as possibilidades

que a legislação estadual ofereceu para que a participação dos segmentos

escolares se efetuasse antes da instituição da gestão democrática; analisar a

legislação educacional do Estado de São Paulo, buscando verificar de que forma

essa legislação articulou-se para promover a participação dos segmentos escolares

na gestão da escola após a instituição da gestão democrática.

Também buscamos verificar de que forma a legislação educacional

atuou e atua na regulamentação e implantação dos colegiados e instituições

escolares – Conselho de Escola, Conselho de Classe e Série, APM e Grêmio

Estudantil – nas escolas públicas do Estado de São Paulo; sistematizando a

legislação educacional estadual no que se referir à criação, regulamentação e

implementação desses organismos.

Não é nossa intenção analisar a natureza do relacionamento entre a

escola e a comunidade, mas sim, analisar quais as possibilidades que a legislação

oferece para que a participação da família e da comunidade se efetue e,

conseqüentemente, se concretize na escola a gestão democrática.

Essa legislação educacional específica ao Estado de São Paulo não

decorre apenas das leis maiores, emanadas pelo Poder Legislativo, mas também

por parte do poder administrativo em seus vários desdobramentos, como por

exemplo, o Executivo Estadual e a Secretaria de Estado da Educação.

O desenvolvimento deste trabalho deu-se através de pesquisa

bibliográfica e análise documental. A análise documental foi realizada a partir do

estudo de Leis, Decretos, Regulamentos, Normas, Pareceres, Indicações,

Comunicados e outros documentos diversos, para tanto, recorremos à legislação

16

federal e à estadual paulista, tendo sempre como foco a legislação educacional e a

gestão democrática.

Analisamos também vários Regimentos Escolares, pois entendemos

que este documento é de grande relevância na implementação e aplicação dos

mecanismos legais no interior da escola pública estadual paulista. O Regimento

Escolar é um documento elaborado pela escola, o qual rege a organização e o

funcionamento da unidade escolar. O Regimento deve mencionar de que forma se

pretende realizar as atividades escolares, e também em seu conteúdo deve constar

a existência dos colegiados e das instituições escolares – APM, Conselho de Escola,

Conselho de Classe e Série e Grêmio Estudantil – como se organizam, sua

composição e suas atribuições.

Esclarecemos que nossa atenção está voltada para as escolas da rede

pública estadual do Estado de São Paulo, no que diz respeito à legislação

educacional referente à gestão democrática, regulamentação e implementação dos

colegiados, instituições escolares e Regimento Escolar.

Este trabalho está desenvolvido da forma descrita nos parágrafos

abaixo.

No primeiro capítulo, Gestão democrática: conceitos e considerações,

procuramos demonstrar que, no que se refere à democracia, há uma busca de

novos espaços para sua realização. E, em se tratando de gestão democrática, esses

espaços estão abertos no interior das escolas na forma de instituições e colegiados

nos quais ela pode se realizar através da participação de todos os segmentos

escolares.

Elaboramos uma breve discussão sobre a questão: por que gestão

democrática e não administração democrática?

Apresentamos uma discussão teórica sobre democracia, participação e

autonomia, pois entendemos que estes princípios são essenciais para a realização

da gestão democrática.

A escola pública é um patrimônio que pertence a todos, sendo assim,

sua gestão deve ser autônoma e participativa. A gestão democrática está

intimamente ligada aos princípios da autonomia e da participação e somente se

realiza em espaços onde há democracia.

17

Também abordamos, neste capítulo, o contexto político no qual se deu

a elaboração da legislação federal que rege a educação em nosso país, ou seja, a

Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases e o Plano Nacional de Educação.

No segundo capítulo, Gestão democrática e legislação federal,

analisamos a instituição e regulamentação da gestão democrática na legislação

federal. Nosso ponto de partida foi, portanto, analisar a nossa Constituição. Em

seguida, analisamos a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 e o Plano Nacional de

Educação como documentos legais que regulamentam o princípio constitucional da


A elaboração desses documentos legais se deu em meio a calorosos

debates envolvendo autoridades políticas, a sociedade civil, professores e demais

profissionais do setor educacional.

A luta foi travada em prol da institucionalização de uma gestão, da

educação e da escola, mais democrática e participativa.

No terceiro capítulo, Gestão democrática na legislação educacional do

Estado de São Paulo, nossa atenção voltou-se para a análise da legislação estadual

paulista no que diz respeito à regulamentação da gestão democrática no sistema

educacional do Estado de São Paulo. Para tanto, analisamos a Constituição

Estadual Paulista de 1989, como documento maior, a nível estadual, que deve se

adequar à Lei Maior Federal.

Em seguida, neste mesmo capítulo, nos detemos na análise do

Parecer CEE nº. 67/98 que instituiu as Normas Regimentais Básicas para as

Escolas Estaduais do Estado de São Paulo, como documento legal que regulamenta

a existência obrigatória de instituições e colegiados escolares, considerados

espaços de realização da gestão democrática nas escolas públicas paulistas.

A gestão democrática chega às escolas como norma legal a ser

concretizada e sua realização depende da existência de órgãos colegiados –

Conselho de Escola e Conselho de Classe e Série – e de instituições escolares –

Associação de Pais e Mestres e Grêmio Estudantil, sendo assim, analisamos,

também neste capítulo, a trajetória legal dos colegiados e instituições, cuja

existência é obrigatória nas escolas públicas estaduais paulistas.

Os colegiados e instituições escolares são considerados como espaços

de participação e sua composição deve contar com a participação dos diversos

segmentos, internos e externos, da comunidade escolar.

18

A atuação da legislação nesses espaços se deu de modo determinante

já que sua existência no interior da escola é obrigatória por força da lei e sua

composição, organização e funcionamento são também regulamentados por lei.

No quarto capítulo, Regimento escolar e gestão democrática, nos

dedicamos à analise do Regimento Escolar como instrumento que regulamenta a

organização e o funcionamento da unidade escolar devendo atender às suas

particularidades, sendo, portanto, mais um instrumento que pode garantir a

realização da gestão democrática nas escolas. É através do Regimento Escolar que

as Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais são implementadas pela

escola pública estadual paulista, por isso essa análise é relevante para este

trabalho.

Logo após nos dedicamos às considerações finais. Previamente,

podemos dizer que a legislação moldou a organização e o funcionamento da escola,

sempre afirmando que o caráter da gestão escolar é democrático, participativo e

autônomo; apesar dessa afirmação, a legislação sempre impôs limites ao fazer

escolar, como podemos constatar ao final deste trabalho.

19

CAPÍTULO 1

GESTÃO DEMOCRÁTICA: CONCEITOS E CONSIDERAÇÕES

Neste capítulo, apresentamos algumas considerações sobre a questão

terminológica que se refere à gestão/administração da educação e da escola.

Também é apresentada uma discussão teórica sobre democracia,

participação e autonomia. A escola pública é um patrimônio que pertence a todos,

nesse sentido, a gestão escolar deve ser democrática e participativa. Assim, a

concretização da gestão democrática está intimamente ligada à participação dos

segmentos escolares e à autonomia da escola. A gestão democrática somente se

realiza em espaços onde há democracia, sendo assim, essas considerações são

importantes para este estudo.

Em seguida, demonstramos o contexto histórico, social, econômico e

político no qual se insere a legislação que trouxe à luz a gestão democrática, ou

seja, as décadas de 1980 e 1990. Enfatizando a euforia da democratização ocorrida

na década de 1980 e a Reforma de Estado na década de 1990 e também a Reforma

Educacional promovida no Estado de São Paulo no decorrer da década de 1990.

1.1 Gestão democrática: discutindo alguns conceitos

Por que gestão democrática e não administração democrática?

O termo gestão foi introduzido recentemente no contexto educacional.

Até há bem pouco tempo falava-se apenas em administração da educação e

administração escolar compreendendo “as atividades de planejamento, organização,

direção, coordenação e controle” (DIAS, 2004, p. 268).

De acordo com Riscal (2007, p.64),

Em sua origem o termo administração tinha um sentido eminentemente político, significando a administração da coisa pública, incluindo-se aí a obtenção de recursos para o Estado, sua conservação e distribuição.

Nesse sentido toda administração era pública e isso incluía os

impostos, a distribuição de bens provenientes de guerras e de colheitas, o

20

estabelecimento de valores para as moedas e também o controle de estoques de

víveres para possíveis períodos de crise.

Com o desenvolvimento do capitalismo ocorreu também o

desenvolvimento da administração como organização funcional das grandes

empresas privadas

redimensionando seu significado político para o campo do planejamento e desenvolvimento de atividades adequadas para a realização do fim: a acumulação de capital privada. [...] A administração privada ganhou sua maior expressão na concepção taylorista1 de administração científica (RISCAL, 2007, p. 64).

Os sistemas educacionais desenvolveram-se lentamente a partir da

segunda metade do século XIX, tornando-se mais rápido esse desenvolvimento no

período pós-guerra em decorrência da consolidação das transformações ocorridas

no processo de produção a partir da introdução de novas tecnologias.

A semelhança entre as estruturas administrativas fez com que, tanto os

teóricos da administração de empresas quanto os teóricos da administração escolar,

acreditassem que ambos os organismos, empresa e escola, pudessem ser

administrados de acordo com os mesmos princípios, porém com algumas alterações

necessárias. Querino Ribeiro (1978, p. 69) afirma que “a administração escolar é

uma das aplicações da administração geral; ambas têm aspectos, tipos, processos,

meio e objetivos semelhantes”.

Entretanto, Paro (2003, p. 07) argumenta que a administração da

escola pública não pode se reduzir ao emprego de métodos e técnicas utilizadas em

empresas cujos objetivos são muito diferentes dos objetivos educacionais. Para o

autor:

A administração escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia da administração especificamente capitalista, cujo objetivo é o lucro, mesmo em prejuízo da realização humana implícita na educação.

1 Taylorismo ou Administração Científica é o modelo de administração desenvolvido pelo engenheiro norte americano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), que é considerado o pai da administração científica. Caracteriza-se pela ênfase nas tarefas, objetivando-se aumentar a eficiência da empresa aumentando-se a eficiência ao nível operacional através da organização racional do trabalho.

21

Tendo em vista sua estrutura organizacional, a administração escolar

ainda é vista por muitos como o tratamento dos aspectos técnicos e legais da escola

ou como simples instrumento burocrático.

A burocracia, que se baseia no saber técnico e na especialização,

ainda está muito presente na administração escolar. Para Félix (1986, p. 176), a

estrutura burocrática do sistema de administração escolar permite ao Estado

um maior controle sobre a educação, para adequá-la ao projeto de desenvolvimento econômico do país, descaracterizando-a como atividade humana específica, submetendo-se a uma avaliação cujo critério é a produtividade.

No entanto, o real papel da administração escolar deve ir além disso,

uma vez que orienta o processo educacional e as ações de todos os envolvidos

nesse processo; possuindo, portanto, um caráter político, ideológico e social. Seu

objetivo deve ser o de proporcionar condições reais e legais para o bom

desenvolvimento das atividades escolares comprometendo-se, ao lado da

comunidade escolar, com uma administração assentada em bases democráticas.

De acordo com Paro (2006, p. 160),

para a administração escolar ser verdadeiramente democrática é preciso que todos os que estão direta ou indiretamente envolvidos no processo escolar possam participar das decisões que dizem respeito à organização e funcionamento da escola.

Vieitez (2006, p. 27) afirma que “o ponto de partida para a valorização

da gestão é a idéia de que a escola é uma instância fundamentalmente diferente da

empresa capitalista”.

Riscal (2007, p. 65) argumenta que,

No campo da administração pública brasileira, o termo ‘gestão’ parece ter adquirido um caráter mais popular pela intermediação dos movimentos sociais, em particular os autonomistas, que, no final do período militar, nos anos de 70 e 80, empregavam-no com o significado de governo coletivo.

Segundo Ferreira (2006, p. 307),

22

É um termo que, historicamente vem se afirmando no âmbito da administração da educação e no estudo das instituições e organizações, incluindo as educacionais, como sinônimo de administração e que se ‘instala’ no mundo pensante com um sentido mais dinâmico, traduzindo movimento, ação, mobilização, articulação.

A autora reconhece que há discordâncias2 quanto à aplicação do

conceito de gestão à educação, mas afirma que “hoje é preponderante o seu

emprego para exprimir a responsabilidade pela ‘direção’ e pela garantia de

qualidade da educação e do processo educacional em todos os níveis do ensino e

da escola” (FERREIRA, 2006, p. 307).

Como se pode ver, na discussão a respeito dos termos gestão e

administração, na área da educação, fica evidente que o termo gestão vem se

consolidando. Nas palavras de Aredes “o fato é que o termo gestão soa melhor

quando se almeja a democracia” (2002, p. 36).

A respeito dessa questão terminológica o documento Conselhos

escolares: uma estratégia de gestão democrática da educação pública, elaborado

pelo MEC/SEB, traz a seguinte colocação:

Dada a forte conotação técnico-gerencial do termo ‘administração’, e tendo a educação um componente político próprio, passou-se a privilegiar o termo gestão da educação, caracterizando um processo político-administrativo contextualizado, que organiza, orienta e viabiliza a prática social da educação (BRASIL, 2004b, p. 23).

A gestão democrática surgiu como um novo conceito de administração

na educação e foi defendido por movimentos políticos e por diferentes setores da

sociedade, comprometidos com o projeto de redemocratização do país, que lutavam

por mais abertura e maior transparência na gestão da educação e da escola.

Assim, gestão democrática representa um objetivo a ser alcançado; é

um princípio que está legalmente garantido pela legislação brasileira através da

Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 e no Estado

2 “Alguns autores consideram que é estranho e perigoso aplicar o conceito de gestão à educação: uns vêm a gestão como uma forma de tratar os alunos e suas necessidades como sistemas artificiais, burocracias e rotinas (Osborne, 1986) outros pensam que é uma capa que esconde a verdadeira realidade da vida escolar (Ball, 1989)” (FERREIRA, 2006, p. 307). Riscal (2007, p. 65) argumenta que o termo gestão é adotado no campo do trabalho como tradução do termo inglês management em substituição ao de gerenciamento.

23

de São Paulo essa garantia se dá principalmente através da Constituição Estadual

de 1989 e do Parecer CEE nº 67/98.

1.2 Democracia, participação e autonomia: caminhos para gestão democrática

“Democracia não é apenas um método de governo onde existem eleições. [...] democracia é um estado de espírito e um relacionamento entre as pessoas.

Democracia é um estado de participação”. (Bordenave)

Não existe uma definição única para democracia, mas, segundo

Bobbio (2000, p. 22), há uma definição mínima de democracia e, de acordo com

esta, “por regime democrático entende-se primariamente um conjunto de regras de

procedimento para a formação de decisões coletivas em que está prevista e

facilitada a participação mais ampla possível dos interessados”.

Nesse sentido, democracia é mais do que uma forma de governo na

qual os cidadãos elegem seus representantes, sejam eles federais, estaduais ou

municipais, ela passa a ser um modo de vida que pressupõe “valores que devem ser

adotados e vivenciados pela totalidade da população em suas experiências pessoais

e sociais” (HORA, 2007, p. 47).

Coutinho (2002, p. 11) afirma que disputas “existiram e existem ainda

hoje em torno do conceito de democracia, cuja definição continua a ser um dos

temas mais candentes na batalha de idéias entre as diferentes forças sociais em

contraste”.

Em sua obra Estado, governo, sociedade, Bobbio (2007) afirma que,

para compreender a democracia é preciso compreendê-la como democracia formal

– que diz respeito à forma de governo – e democracia substancial – que diz respeito

ao conteúdo dessa forma. Enquanto a primeira se inspira no princípio do governo do

povo, a segunda se inspira no princípio do governo para o povo.

A legitimidade histórica, porém, não autoriza a crer que tenham, não obstante a identidade do termo, um elemento conotativo comum. Tanto é verdade que pode ocorrer historicamente uma democracia formal que não consiga manter as principais promessas contidas num programa de democracia substancial e, vice-versa, uma

24

democracia substancial que se sustente e se desenvolva através do exercício não democrático do poder. Desta ausência de um elemento conotativo comum temos a prova na esterilidade do debate sobre a maior ou menor democraticidade dos regimes que se inspirem uns no princípio do governo do povo, outros no princípio do governo para o povo (BOBBIO, 2007, p. 157-8, grifos do autor).

Sendo assim, um regime será democrático de acordo com o significado

de democracia escolhido por seu defensor que, obviamente, terá um significado não

democrático para seu adversário. O autor conclui afirmando que “o único ponto

sobre o qual um e outro poderiam concordar é que uma democracia perfeita deveria

ser ao mesmo tempo formal e substancial. Mas um regime deste gênero pertence,

até agora, ao gênero dos futuríveis” (BOBBIO, 2007, p.158).

Benevides (2002, p. 72) defende que:

Democracia é o regime político de soberania popular, porém com respeito integral aos direitos humanos. A fonte de poder está no povo que é radicalmente [...] o titular da soberania e que deve exercê-la – seja através de seus representantes, seja através de formas diretas de participação nos processos decisórios.

Segundo Bobbio (2000, p. 66) “estamos assistindo à ampliação do

processo de democratização”. Para o autor esse processo não consiste tanto na

passagem da democracia representativa – aquela em que as deliberações que

dizem respeito à coletividade não são tomadas por esta, mas sim por pessoas que

são eleitas para este fim – para a democracia direta – aquela em que a coletividade

delibera sobre os assuntos que lhe dizem respeito; o autor acredita que o processo

de democratização se dá pela passagem da democracia política para a democracia

social que consiste na

extensão do poder ascendente, que até agora havia ocupado quase exclusivamente o campo da grande sociedade política (e das pequenas, minúsculas, em geral politicamente irrelevantes associações voluntárias), para o campo da sociedade civil nas suas várias articulações, da escola à fábrica (BOBBIO, 2000, p. 67).

O autor se refere à escola e à fábrica por entender que é nesses locais

que a maioria dos indivíduos, como membros de uma sociedade moderna,

desenvolvem a maior parte de suas vidas.

25

Bobbio (2000) fala em democratização do Estado e democratização da

sociedade. A primeira diz respeito à esfera política e ocorre com a instituição dos

parlamentares; a democratização da sociedade diz respeito aos espaços onde o

indivíduo pode exercitar seu direito de voto.

De acordo com Frigotto (1991, p. 53) para realizar esse processo,

precisamos, com urgência, sair da situação de anomia, de paralisação, e retomar, de forma molecular, orgânica a luta pela redemocratização efetiva, política e social do país. A agenda deste caminho não é simples, mas também não é impossível.

O que implica no “fortalecimento e ampliação das organizações

múltiplas da sociedade civil de caráter científico ou cultural. Reforçar e dar

expressão política aos novos movimentos e sujeitos sociais” (FRIGOTTO, 1991, p.

53).

Coutinho (2002, p. 16-17) afirma ser “mais adequado falar em

democratização”. O autor defende que a democracia deve ser entendida como um

processo, pois seu valor não está nas “formas concretas que a democracia adquire

em determinados contextos históricos” e sim no “processo de democratização que

se expressa, essencialmente, numa crescente socialização da participação política”.

Quanto ao desenvolvimento da democracia que acontece hoje, Bobbio

(2000, p. 67) afirma que “não pode ser interpretado como a afirmação de um novo

tipo de democracia, mas deve ser entendido como a ocupação, [...], de novos

espaços, isto é, de espaços até agora dominados por organizações de tipo

hierárquico ou burocrático”. Assim, nas palavras do autor, quando se quer apontar

um indicador do desenvolvimento democrático num determinado país, deve-se

“procurar ver se aumentou não o número dos eleitores mas o espaço no qual o

cidadão pode exercer seu próprio poder de eleitor” (BOBBIO, 2000, p. 68-69).

Pensar a democracia implica a reflexão sobre a construção de novos

espaços onde ela se realize. É nesse contexto que se localiza a democratização da

gestão da educação que, por sua vez, implica diretamente em participação.

A legislação brasileira instituiu e regulamentou a gestão democrática

como um dos princípios básicos para reger a educação no país. A legislação

também estabeleceu que sua realização se desse por meio da participação dos

26

diversos segmentos da comunidade escolar e foi ainda além, definindo em que

espaços essa participação se consolidaria (BRASIL, 1996, artigo 14, I e II).

Essa idéia de participação da comunidade no interior da escola não é

nova. Os reformistas educacionais, na década de 1920, foram grandes defensores

dessa idéia. No entanto, como nos lembra Spósito (2005, p. 47) “essas propostas

sempre estiveram voltadas para o sistema de instrução elementar”, a educação

voltada para as massas. O objetivo dessa iniciativa estava voltado para questões

sanitárias e morais, ou seja, pretendia-se a melhoria na higiene e na saúde dos

alunos.

Porém, vale ressaltar que o espaço de participação que se abriu no

início do século XX foi o da Associação de Pais e Mestres e seu idealizador,

Lourenço Filho, tinha como um de seus objetivos a aproximação entre a família e a

escola, como veremos no terceiro capítulo.

Participar vem da palavra parte, logo, “participar é fazer parte, tomar

parte ou ter parte” (BORDENAVE, 1994, p. 22). Para o autor, participar é uma

necessidade fundamental do ser humano, para ele “a participação é o caminho

natural para o homem exprimir sua tendência inata de realizar, fazer coisas, afirmar-

se a si mesmo e dominar a natureza e o mundo” (BORDENAVE, 1994, p. 16).

A participação é caracterizada pela atuação da comunidade, cujos

membros assumem conscientemente o poder de influenciar a dinâmica do cotidiano

escolar. Segundo Lück (2000), todas as pessoas têm o poder de influenciar o

contexto do qual fazem parte, inclusive de forma inconsciente e não intencional. A

não consciência dessa possibilidade se traduz na falta de percepção do poder de

participação.

Nesse sentido, para Bordenave (1994) a participação pode se dar de

maneira ativa ou passiva, ou seja, ele estabelece diferença entre a participação do

cidadão inerte – aquele que faz parte, mas não toma parte – e a do cidadão

engajado – aquele que faz parte e toma parte. Para o autor “a prova de fogo da

participação não é o quanto se toma parte, mas como se toma parte”

(BORDENAVE, 1994, p. 23).

O princípio da participação é de extrema relevância quando se pensa

em gestão democrática, já que é através dele que a gestão democrática se

materializa.

27

A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 reconhece a importância da

participação e determina como uma das incumbências dos estabelecimentos de

ensino “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de

integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996, artigo 12, inciso VI).

Essa determinação produz importantes reflexões “sobre a gestão

democrática da escola pública, na medida em que estabelecem o dever da escola

de levar em conta a família e a comunidade, integrando-as às atividades escolares”

(PARO, 2001, p. 85).

Os legisladores educacionais elegeram a participação como forma de

tornar possível a materialização da gestão democrática no interior da escola. No

entanto, as coisas não acontecem dessa forma, não basta tornar legal um princípio

para que ele se realize da noite para o dia. É um processo lento de conscientização,

afinal, ter o poder socializado não faz parte da rotina e dos costumes do brasileiro,

uma vez que, historicamente, no Brasil, construiu-se uma estrutura paternalista e de

poder centralizado que contribuiu para limitar as experiências de participação e

também a possibilidade de sua aprendizagem.

Sobre essa questão Bordenave (1994, p. 48) lança a seguinte

pergunta: “quantos de nós, por exemplo, fazemos questão de participar nas reuniões

de pais e mestres, de condôminos de prédio, da comunidade paroquial, de

acionistas de empresa, etc?”.

A conscientização se dá pela ação, ou seja, aprende-se a participar

participando, “é um caminho que se faz ao caminhar” (PARO, 2005, p. 17).

Bordenave (1994) chama a atenção para o fato de que tanto setores

progressistas quanto conservadores têm se declarado favoráveis à participação.

Segundo o autor,

A razão, evidentemente, é que a participação oferece vantagens para ambos. Ela pode se implantar tanto com objetivos de liberação e igualdade como para a manutenção de uma situação de controle de muitos por alguns (BORDENAVE, 1994, p. 12).

O autor declara que há hoje “uma tendência para a intensificação dos

processos participativos” (BORDENAVE, 1994, p. 12). E isso não é porque se

chegou a um entendimento comum sobre o valor da participação, mas sim porque

há

28

um reconhecimento da necessidade ‘política’ da mesma, no sentido de que as estratégias altamente centralizadas têm fracassado na mobilização de recursos econômicos e no desenvolvimento da iniciativa própria para tomar decisões em nível local. A participação popular e a descentralização das decisões mostram-se como caminhos mais adequados para enfrentar os problemas graves e complexos dos países em desenvolvimento (BORDENAVE, 1994, p. 14).

No Brasil, na década de 1980, depositou-se na participação grande

esperança de rompimento dos laços autoritários estabelecidos desde 1964, com o

golpe militar.

No entanto, ainda que a abertura da escola à comunidade tenha sido

incentivada desde a década de 1930, quando Lourenço Filho propôs a criação de

Associações de Pais e Mestres, tendo como um de seus objetivos a aproximação

entre a escola e a família – como veremos no terceiro capítulo, ainda que a

participação esteja consagrada como direito na legislação educacional brasileira,

ainda hoje a escola pública “é vista pelos usuários como propriedade do governo ou

do pessoal que nela trabalha” (MENDONÇA, 2000, p. 407).

A ação democrática pressupõe o princípio da autonomia que por sua

vez está intimamente ligado ao princípio da participação.

A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 refere-se à autonomia da escola

da seguinte forma:

Artigo 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

A Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo, ao

elaborar as Normas Regimentais para as Escolas Estaduais, compreendeu que:

[...] a participação da comunidade e a autonomia da escola não são aspectos isolados que ocorrem de forma unilateral; são princípios tratados de forma abrangente e articulados a um projeto de escola comprometida com sua função de ensinar. O Poder Público não se exime de sua responsabilidade e coloca claramente as diretrizes gerais e os limites da autonomia, procurando criar condições básicas para o funcionamento das escolas, deixando à comunidade e a cada escola a responsabilidade de decidir as melhores

29

estratégias para atingir os objetivos estabelecidos (SÃO PAULO, 1998b).

Nas escolas públicas da rede estadual paulista a autonomia articula-se

ao modelo de gestão, implantado pela reforma educacional dos anos de 1990, o

qual é considerado como um mecanismo de atuação da comunidade dada a atenção

dispensada à constituição dos colegiados e das instituições de gestão colegiada – a

Associação de Pais e Mestres, o Conselho de Escola, o Conselho de Classe e Série

– e à participação de todos os segmentos escolares nestes colegiados e instituições.

O Parecer CEE nº 67, de 18 de março de 1998, que instituiu as

Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais3, estabeleceu que:

Artigo 10 – A autonomia da escola, em seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos, entendidos como mecanismos de fortalecimento da gestão a serviço da comunidade, será assegurada mediante a: I – capacidade de cada escola, coletivamente, formular, implementar e avaliar sua proposta pedagógica e seu plano de gestão; II – constituição e funcionamento do conselho de escola, dos conselhos de classe e série, da associação de pais e mestres e do grêmio estudantil; III – participação da comunidade escolar, através do conselho de escola, nos processos de escolha ou indicação de profissionais para o exercício de funções, respeitada a legislação vigente; IV – administração dos recursos financeiros, através da elaboração, execução e avaliação do respectivo plano de aplicação, devidamente aprovado pelos órgãos ou instituições escolares competentes, obedecida a legislação específica para gastos e prestação de contas de recursos públicos (SÃO PAULO, 1998a).

A autonomia pedagógica diz respeito à liberdade de a escola construir

seu projeto pedagógico de acordo com sua realidade local.

Salientamos que o projeto pedagógico, de acordo com o artigo 14,

inciso I, da LDB nº 9.394/96, deve ser elaborado com a “participação dos

profissionais da educação” (BRASIL, 1996). Notadamente a elaboração do projeto

pedagógico, de acordo com a LDB, é a principal atribuição no âmbito da autonomia

pedagógica e está a cargo do corpo docente e da direção da escola.

Conforme o artigo 14, inciso II, da LDB nº 9.394/96, “participação das

comunidades, escolar e local, em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL,

3 As Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais têm como um de seus objetivos “consubstanciar em texto normativo os princípios e diretrizes da política educacional da Secretaria da Educação, bem como dos novos mecanismos instituídos pela LDB [...]” (SÃO PAULO, 1998b).

30

1996), pode-se concluir que a LDB, apesar de valorizar a participação dos diversos

segmentos escolares, ao não incluir pais e alunos como elementos participantes na

elaboração do projeto pedagógico, deixa implícito que estes devem participar

apenas em espaços a eles destinados.

De acordo com Servilha (2008, p. 67):

O papel dos pais diante da autonomia pedagógica corresponde exclusivamente à sua articulação com a escola, pois em questões referentes aos alunos e à proposta pedagógica são apenas informados das decisões tomadas pelos profissionais da educação.

Com a elaboração, pela SEE, da nova Proposta Curricular do Estado

de São Paulo, no ano de 2008, a autonomia pedagógica das escolas públicas

estaduais paulistas sofreu grande enfraquecimento.

A nova Proposta Curricular uniformizou os currículos das escolas na

medida em que todos os professores das disciplinas que compõem o currículo

escolar da rede pública estadual receberam, bimestralmente durante o ano de 2008,

o Caderno do Professor com conteúdos e estratégias de ensino já elaborados.

Como se pode ver a autonomia pedagógica das escolas públicas

estaduais paulistas tornou-se praticamente inexpressiva.

A autonomia financeira relaciona-se ao gerenciamento dos recursos de

que a escola pode dispor e pauta-se principalmente na transferência de recursos

financeiros que são efetuados pelo Estado diretamente na conta das Associações de

Pais e Mestres das escolas ou em conta aberta em nome do diretor. Ressalte-se

que para todo o gasto efetuado deve ser elaborado um balancete de prestação de

contas que deve ser encaminhado para análise dos órgãos competentes.

A participação de pais e alunos na autonomia financeira é um pouco

mais visível e se faz através da APM, que possui em sua composição 40% de pais e

20% de alunos e, cabe a eles, juntamente com a direção da escola e demais

membros da APM e em parceria com o Conselho de Escola, decidir sobre as

prioridades no gasto das verbas recebidas e a aprovação dos balancetes de

prestação de contas.

Ressalte-se, no entanto, que as verbas que são destinadas às escolas

públicas já estão previamente direcionadas, ou seja, devem ser gastas de acordo

com a orientação da Secretaria de Estado da Educação (SEE).

31

A definição prévia para os gastos impossibilita a transferência de

valores para o saneamento das reais necessidades da escola.

Servilha (2008, p. 68), afirma que “a aquisição de materiais, sejam eles

permanentes4 ou de consumo5, está atrelada a um plano de aplicação previamente

estabelecido e listado, sujeito a poucas alterações”.

Como se pode ver, a autonomia financeira é restrita e acaba se

resumindo apenas ao gerenciamento daquilo que já é pré-determinado.

A autonomia administrativa realiza-se prioritariamente no âmbito da

gestão da escola. A autonomia administrativa também é limitada, pois a escola não

possui autoridade para determinar como se dará seu funcionamento e sua

organização. A escola é administrada dentro dos parâmetros e das normas

legalmente postos devendo obedecer a decisões de instâncias superiores.

Assim, a autonomia legalmente posta ou autonomia decretada6, de

longe significa a garantia de concretização de autonomia para as escolas. Segundo

Servilha (2008, p. 69):

Há um consenso legal (federal, estadual e municipal) sobre a importância e a necessidade de autonomia no âmbito escolar, porém a própria legislação não assegura o funcionamento autônomo das unidades escolares, atrelando o processo decisório a instâncias superiores.

A gestão democrática perpassa a autonomia pedagógica, a financeira

e a administrativa, o que proporciona uma reflexão sobre a estrutura de

funcionamento, de organização e de gestão da escola e também sobre a prática da

participação.

A gestão democrática é realmente um elemento transformador das

práticas escolares e, sem dúvida, o envolvimento de todos os segmentos escolares

facilita essa transformação.

Em 1988, a Constituição Federal instituiu a gestão democrática como

princípio da educação e esta deixou de ser bandeira de luta para tornar-se política

4 Material permanente refere-se a bens duráveis, como por exemplo, televisão, aparelho de som,

computadores, geladeiras, impressoras, etc. 5 Material de consumo refere-se a produtos de higiene e limpeza, de escritório, etc.

6 A autonomia decretada é viabilizada por leis, decretos, pareceres, regimentos, resoluções e deliberações, todo o aparato lega/formal das esferas federal, estadual e municipal. Quanto à autonomia construída é a ação concreta dos agentes escolares, a aplicação prática no funcionamento da escola (BARROSO, 1996 apud SERVILHA, 2008, p. 61).

32

pública. Em 1996 a LDB regulamentou e implementou o princípio democrático, neste

contexto a participação ganhou ainda mais visibilidade. Ocorreu então que o

Conselho de Escola, o Conselho de Classe e Série, o Grêmio Estudantil, a

Associação de Pais e Mestres tornaram-se alvos de olhares atentos, uma vez que

são reconhecidos legalmente como espaços de participação e de realização da


1.3 O contexto legal

As leis são documentos datados e, portanto, são elaboradas no interior

de um contexto histórico, político, social e econômico. Nosso ponto de partida é

analisar a legislação que dá fundamentação às principais políticas educacionais do

país, mais especificamente no que diz respeito à gestão democrática do ensino.

Sendo assim, o contexto no qual se insere essa legislação refere-se às

décadas de 1980 e 1990, as últimas décadas do século XX. Foi desse contexto que

emergiram as atuais políticas educacionais implementadas pelo Estado tendo a

modernização, o autoritarismo, a internacionalização da economia como pano de

fundo.

A década de 1980 presenciou um amplo movimento de contestação

política e mobilização social que buscava superar os ranços ditatoriais de vinte anos

de Regime Militar.

Ao final dos anos de 1970 e início da década de 1980 a possibilidade

do fim do Regime Militar trouxe esperanças de abertura política à sociedade que se

mobilizou em torno de demandas sociais e democráticas.

Silva (2006, p. 08) afirma que:

Durante os anos 70 e início dos anos 80 foram-se fortalecendo, no Brasil, as lutas sociais e as instituições que delas emergiram. Essas instituições, construídas com muita luta ao longo de anos, vão-se esforçando para progressivamente passar a não depender, na sua autoconfiguração e no seu comportamento, da direção do Estado. Elas tiveram relativo avanço no sentido de buscar exercer uma função fiscalizadora.

Uma das maiores reivindicações dos movimentos sociais, senão a

principal, era a de um maior controle público sobre o Estado.

33

De acordo com Adrião e Camargo (2002, p. 69-70):

Dentre os vários temas que compunham as pautas dos setores progressistas, estava o caráter autoritário e centralizador que caracterizou o funcionamento do Estado brasileiro durante o regime militar (1964-1985), o qual passou a ser questionado por meio da defesa do aumento de sua permeabilidade ao controle público e às demandas sociais. A ênfase numa necessária publicização do Estado expressa-se em reivindicações, principalmente por parte dos movimentos populares e sindicais, pela instalação de procedimentos mais transparentes e de instâncias de caráter participativo com vistas à democratização da gestão do próprio Estado.

Uma das grandes mobilizações sociais daquele contexto se deu em

torno da Campanha das Diretas Já que reuniu diversos setores da sociedade

brasileira sob a bandeira política das eleições diretas para presidente da República.

A despeito de toda mobilização, a chamada Nova República instaurou-

se por meio de um processo que reorganizou as forças políticas dominantes,

permanecendo no poder políticos que apoiavam o Regime Militar, sendo, por isso,

chamada de transição de continuidade.

Minto (2006, p. 147) afirma que:

Foi uma ‘transição de continuidade’, meramente formal, pois não trazia mudanças efetivas na sociedade brasileira no que se refere à sua estrutura desigual, à pobreza, à miséria, à falta de acesso à educação etc.

De acordo com Silva (2006, p. 9):

De fato, a transição democrática que caracteriza a ‘Nova República’ se processa sem ruptura com a ordem anterior. Uma evidência dessa continuidade é a participação de numerosos representantes da Velha República, a começar pelo Presidente empossado – José Sarney – e de vários Ministros, tais como Marco Maciel e Antônio Carlos Magalhães, entre outros, com papéis e discursos adaptados às circunstâncias atuais.

Apesar disso estava instalado o clima de abertura política no país e os

movimentos sociais continuavam reivindicando a garantia de direitos sociais.

É importante ressaltar que, nesse período, os movimentos sindicais,

surgidos a partir das profundas mudanças na estrutura produtiva, ganharam força.

Vários setores da sociedade, como por exemplo, trabalhadores autônomos, que se

34

uniram fundando sindicatos e setores populares que se organizaram em

associações, criaram movimentos organizados na luta por melhores condições de

vida. A força desses movimentos provocou o esvaziamento da legitimidade do

Governo Militar.

Várias instituições organizaram-se pela luta em prol da

democratização, dentre elas a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), a Associação

Brasileira de Imprensa (ABI), as organizações sindicais e, inclusive, setores

progressistas da Igreja.

A década de 1980 representa o período marcado pelo processo de

redemocratização do Brasil e teve dois momentos de grande relevância política para

o país: primeiro foram as lutas pelas eleições diretas para presidência da República

e redemocratização do país; depois foi a elaboração da nova Constituição Federal,

sobre a qual trataremos no capítulo seguinte.

A década de 1990 foi profundamente marcada pela política de Reforma

de Estado do governo federal. Neste contexto, as demandas e negociações pelos

direitos sociais da década anterior sofreram esvaziamento, pois a Reforma de

Estado caminhou em direção às políticas de ajuste econômico, uma contradição aos

objetivos propostos pela década de 1980, que buscavam a melhoria das condições

sociais e de vida dos brasileiros.

Frigotto (2002), analisando o contexto do período em questão, afirma

que o Brasil saiu do período de Ditadura Militar para entrar numa “ditadura do

mercado ou do capital”. Para o autor:

as conquistas da década de 1980 foram sendo uma a uma anuladas em nome do ajuste da economia e da atração de capital especulativo, mediante os mecanismos da desregulamentação, descentralização, flexibilização e privatização (FRIGOTTO, 2002, p. 56).

A Reforma de Estado foi elaborada guiando-se pela lógica econômica

do mercado, buscando reduzir os gastos públicos com políticas sociais e o país ficou

à mercê de avaliações de organismos internacionais de financiamento, vinculados

aos mecanismos de mercado, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco

Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), que, assumindo o

papel de tutores da Reforma, além de avaliarem a situação do país, também

35

formularam propostas políticas a serem adotadas pelos governantes, uma

verdadeira intromissão na ordem interna do país.

Para Frigotto (2002), a forma como a ditadura do capital se manifestou

no Brasil, coordenada de forma associada e subordinada pelo governo, configurou

um pacto político.

É este pacto que nos permite entender o protagonismo dos organismos internacionais, mormente do Fundo Monetário Internacional, do Banco Mundial e do Banco Interamericano de Desenvolvimento, nas reformas sociais e educacionais das últimas décadas. Subordinadas ao ajuste econômico essas reformas se pautam pelo desmonte da esfera de direitos, vale dizer, da esfera pública e passam a produzir políticas de ‘alívio à pobreza’ (FRIGOTTO, 2002, p. 57).

Essas políticas, apoiadas em pressupostos neoliberais, pregam o

esvaziamento das organizações sociais e das demandas populares e a redução das

responsabilidades do Estado quanto às políticas públicas sociais.

Se compararmos as duas décadas teremos: uma marcada por

importantes conquistas de direitos sociais – eleições diretas; maior liberdade de

participação da sociedade civil em associações, sindicatos e partidos; maior

participação na gestão da educação e da escola; acesso à informação e participação

em setores da administração pública – e a outra por perdas sociais devido à

Reforma de Estado que se orientou pela ótica neoliberal.

O campo educacional insere-se no contexto dessas décadas como

palco de lutas pela participação, democratização da educação e melhoria da

qualidade de ensino.

As associações docentes, formadas na década de 1970, conseguiram

dar origem a um movimento maior que tinha como uma de suas principais metas a

democratização das relações de poder na educação. De acordo com Vieitez (2006,

p. 23) isso aconteceu devido a três determinantes presentes naquele contexto:

A relativamente alta energia política liberada pelo movimento de democratização do país; o acrescido valor da democracia no contexto ideológico de negação generalizada da ditadura; e o fato de que na escola a administração colegiada já estava presente de algum modo.

O autor afirma ainda que:

36

A democratização das relações de poder na escola transformou-se em uma das bandeiras que impulsionou o movimento escolar, que foi uma das mais importantes e influentes ações políticas desencadeadas pelas coletividades da escola em sua história (VIEITEZ, 2006, p. 24).

A luta pela democratização da gestão da educação relaciona-se com o

movimento maior pela redemocratização do país e encontra compreensão “quando

articulado ao projeto de ajuste da sociedade brasileira às demandas do grande

capital” (FRIGOTTO, 2002, p. 57).

Na década de 1980, uma das grandes bandeiras dos movimentos pró-

educação era a reivindicação de uma política que superasse as concepções técnico-

burocráticas adotadas até então como políticas educacionais por um Estado

autoritário. Cresce a luta pela gestão democrática e o tema da participação ressurge

após anos de esquecimento. Essa luta logrou vitória, mesmo que parcial, na

Constituição Federal de 1988. Parcial, pois a gestão democrática foi instituída

apenas para escolas públicas, em meio a um embate de forças, como explicitamos

no segundo capítulo.

A década de 1990 trouxe a Reforma de Estado pautada pela lógica

neoliberal. Seguindo o mesmo caminho, a reforma na educação dava continuidade à

Reforma de Estado propondo, também, redução de gastos públicos com a

educação, menor presença do Estado, aumento da produtividade escolar, dentre

outros itens.

Informações contidas em documentos como a Declaração Mundial

sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), conhecida como Declaração de

Jomtien; e a Declaração de Nova Delhi (UNESCO, 1993), orientaram e serviram de

parâmetro para os processos de reformas educacionais ocorridas na década de

1990.

Ressalte-se que “os compromissos assumidos por meio de tais

documentos internacionais, com as agências internacionais, aqui com destaque para

as de ordem financeira, devem realizar-se sob a orientação de um ajuste estrutural

no país” (SILVA JR., 2002, p. 109-110).

As agências internacionais influenciaram diretamente a reforma na

educação configurando uma política de gestão educacional baseada nos interesses

de mercado.

37

Nessa década, o palco de lutas em prol da gestão democrática e da

participação foi a tramitação no Congresso da Lei de Diretrizes e Bases. Nessas

lutas tivemos como grande defensor da educação o Fórum Nacional em Defesa da

Escola Pública, sempre posicionado a favor da democracia e da participação,

marcando presença nos debates do Congresso e intercedendo pelas demandas

populares, como veremos adiante.

No contexto das reformas, o legislar deu-se de modo fragmentado

deixando questões polêmicas – uma delas foi a não adoção de um Fórum Nacional

de Educação – para outros momentos, enfraquecendo, assim, a resistência política.

Dessa forma, a Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 1996, regulamentou a

gestão democrática condicionando sua realização à participação da comunidade em

conselhos escolares ou similares.

O Plano Nacional de Educação, aprovado após a virada do século,

encontrou o país mergulhado numa espécie de apatia política, a época das

mobilizações sociais já havia ficado na história. Quanto à gestão democrática, o

Plano Nacional de Educação apenas retomou o que foi proposto pela Lei de

Diretrizes e Bases, estabelecendo o princípio da participação como forma de

democratização da gestão do ensino público.

No Estado de São Paulo a reforma educacional da década de 1990

buscou orientar-se também na racionalidade econômica pela qual se pautava a

Reforma de Estado. As agências internacionais também aconselharam o governo

estadual sobre as ações a serem adotadas na reforma educacional, a exemplo do

que ocorreu em escala nacional na Reforma de Estado.

A Secretaria de Estado da Educação (SEE) identificou os problemas

do sistema educacional estadual como disfuncionalidades. Tais disfuncionalidades

seriam a expressão da incapacidade do Estado de São Paulo em administrar as

políticas educacionais (SOUZA, 2000, p. 01).

Dessa forma a SEE traçou diretrizes para a reforma educacional

buscando eliminar essas disfuncionalidades direcionando suas ações para três eixos

de intervenção, quais sejam: 1) Melhoria na qualidade de ensino; 2) Mudança nos

padrões de gestão e 3) Racionalização organizacional (SOUZA, 2000, p. 02).

As reformas educacionais promovidas pelo governo do Estado de São

Paulo inserem-se no contexto maior de Reforma de Estado, que de acordo com

Adrião (2008, p. 80-81):

38

Propunham, em sintonia com a ‘nova ordem’, uma mudança no papel atribuído ao Estado para a oferta e manutenção da educação. O conteúdo, explicitamente propagado, sugeria que o Estado deixasse de ser o responsável prioritário pelo financiamento e manutenção da educação básica e passasse a exercer a função de ‘gestor’ dessa mesma educação.

A partir do diagnóstico e da definição dos eixos de intervenção foram

propostas as seguintes medidas: descentralização e desconcentração das

atividades de administração; reorganização da estrutura burocrática da SEE;

mudanças no padrão de gestão.

A descentralização e desconcentração se deram através de dois

programas: o Programa de Ação e Parceria Educacional Estado-Município7 que ficou

responsável pela municipalização da educação e que transferiu escolas e alunos,

principalmente os de Ensino Fundamental ciclo I (1ª a 4ª séries) do estado para

municípios que aceitaram e assinaram o contrato de parceria; e o Programa Escola

em Parceria que buscou realizar parcerias de escolas públicas estaduais com

empresas e ONGs (organizações não governamentais).

A reorganização da estrutura burocrática teve como objetivo enxugar a

estrutura da SEE o que se deu por meio da extinção de todas as Divisões Regionais

de Ensino8 do Estado e também de algumas Delegacias de Ensino. Essa ação

provocou a demissão de centenas de funcionários contratados pelo sistema de

terceirização que prestavam serviços junto às DREs e Delegacias de Ensino em

todo o Estado de São Paulo.

No que se refere à gestão educacional, a SEE propôs a criação de

unidades escolares descentralizadas com autonomia.

Autonomia aqui pode ser entendida na sua dimensão de gestão de receitas e despesas, de acordo com as normas pelas quais as Secretarias de Educação estabelecem metas e indicadores de desempenho. É possível afirmar que a autonomia refere-se, tão somente, ao gerenciamento empresarial da escola, isto é, como cumprir as metas e alcançar os indicadores, a escola tem autonomia para captar recursos de outras fontes, fazendo as propaladas parcerias com a empresa privada (SOUZA, 2000, p. 4).

7 O Programa de Ação Parceria Educacional Estado-Município foi instituído através do Decreto nº 40.673, de 16 de fevereiro de 1996, na gestão do então Governador Mário Covas (1995-1998). 8 O Decreto nº 39.902, de 01 de janeiro de 1995, em seu artigo 2º extinguiu as DREs do Estado de São Paulo.

39

As mudanças propostas visavam a racionalização de custos na

produção da educação escolar estadual.

A reorganização das funções administrativas e de gestão da escola pública tinha por objetivo enfrentar a ‘má qualidade da oferta dos serviços prestados pelo órgão responsável pela educação no Estado de São Paulo através de suas escolas’ [...] A qualidade, nessa perspectiva, encontra-se subordinada à concepção de produtividade do sistema educacional, de redução das perdas (evasão e repetência), de tempo de trabalho, de custos e de força de trabalho. Há que se potencializar a utilização dos meios físicos e materiais, por intermédio da reorganização das escolas da rede pública estadual, privilegiando os padrões de gestão (SOUZA, 2000, p. 06).

A reforma da educação no Estado de São Paulo compõe-se de vários

programas, no entanto, o programa que mais causou impacto sobre as escolas foi o

Programa de Reorganização da Rede Pública Estadual, instituído pelo Decreto nº

40.473, de 21 de novembro de 1995. Dentre as metas a serem atingidas pela

reorganização está “a racionalização dos investimentos” (SÃO PAULO, 1995, artigo

2º, inciso V).

Assim, as escolas públicas do Estado de São Paulo foram organizadas

da seguinte forma:

Artigo 3º - Para a execução do Programa de Reorganização das Escolas da Rede Pública Estadual, o ensino fundamental e médio, regular ou supletivo, será oferecido, a partir do próximo ano letivo, em unidades escolares organizadas com classes de: I – Ciclo Básico à 4ª série; II – 5ª à 8ª série; III – 5ª à 8ª série e de 2º Grau; IV – 2º Grau (SÃO PAULO, 1995b).

Salientamos que o processo de implantação do Programa de

Reorganização deu-se sob forte resistência. Sindicatos, pais, alunos, professores e

demais trabalhadores da educação reclamaram contra o programa, de seu conteúdo

e de sua forma de implementação. Houve, inclusive, tentativas de suspensão do

processo de implementação por meio de medidas judiciais. Dentre as instituições e

organizações que se manifestaram contrariamente à Reorganização destacam-se o

Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública; o Fórum Municipal em Defesa da

40

Escola Pública do Município de São Paulo; o Conselho Estadual dos Direitos da

Criança e do Adolescente.

A APEOESP organizou diversas manifestações e abaixo-assinados em

todo Estado de São Paulo. O Jornal da APEOESP9 (1999, p. 03 apud SOUZA, 2000,

p. 09) publicou a seguinte nota:

Desde o primeiro momento a APEOESP manifestou-se contra essa reorganização. Imediatamente após o anúncio das primeiras medidas organizamos, junto com os demais segmentos das comunidades escolares, centenas de manifestações em todo o estado, conseguindo, em alguns casos, impedir o fechamento de escolas. Porém, apesar de várias manifestações, abaixo-assinados e outras iniciativas de professores, pais, alunos e da população em geral, o governo ignorou todos os apelos e levou adiante a reorganização, demonstrando o autoritarismo e a prepotência que seriam a marca registrada dessa gestão.

A reforma da educação no Estado de São Paulo privilegiou a

racionalidade técnica já que a implementação dos diversos programas de reforma

desprezaram a via democrática. Assim, as intervenções do governo estadual

resultaram

no redesenho da rede estadual de ensino e na conseqüente alteração da gestão e da oferta da educação básica no estado. São mudanças inscritas no que, durante os anos de 1990, se convencionou chamar de reforma e racionalização do aparelho do Estado [...] (ADRIÃO, 2008, p. 95).

O Estado de São Paulo, acompanhando o movimento de reforma pelo

qual passava o país, promoveu a reforma da educação pautando-se pelo movimento

de valorização das regras de mercado, permitindo que organismos internacionais

participassem do processo de reforma elaborando metas a serem atingidas e regras

a serem obedecidas.

Adrião (2008, p. 80) afirma que:

Espelhando o espírito de sua época, a posição do governo assemelha-se às orientações reformadoras para a educação apresentadas, a partir de meados dos anos de 1980, por diferentes autores e agências internacionais, como o Banco Mundial, se não

9 JORNAL DA APEOESP, São Paulo, fev/mar, 1999. Edição especial, p. 03.

41

suficientemente analisada, ao menos bastante divulgadas no período.

Como vimos, as décadas de 1980 e de 1990 constituem um período de

grandes transformações para a educação em nosso país e, como resultado dessas

transformações, tivemos a introdução da gestão democrática pela Constituição

Federal, na década de 1980, num contexto de luta pela redemocratização do país; a

publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, na década de 1990, se deu

num contexto de reformas neoliberais.

Também nessa década de 1990, tivemos a reforma educacional do

Estado de São Paulo e a publicação das Normas Regimentais Básicas para a

Escola Pública, que trouxeram a implementação e regulamentação dos dispositivos

da LBD para a educação pública no nosso Estado.

42

CAPÍTULO 2

GESTÃO DEMOCRÁTICA E LEGISLAÇÃO FEDERAL

Neste capítulo tratamos mais detalhadamente sobre os caminhos

percorridos pela gestão democrática quando de sua instituição pela Constituição

Federal e regulamentação pela Lei de Diretrizes e Bases e pelo Plano Nacional de

Educação.

2.1 O princípio constitucional da gestão democrática

Há vinte anos a Constituição Federal instituiu a gestão democrática

como um dos princípios-base que devem reger a educação pública brasileira.

Nos anos de 1980, a expressão democratização da escola ganhou

grande destaque. Grupos de políticos, de educadores, acadêmicos, pesquisadores

lutaram no passado pela instituição da gestão democrática na forma da lei e hoje

lutam para que ela se concretize nos espaços escolares.

Minto (2006) afirma que se a década de 1980, na área econômica,

ficou conhecida como a década perdida devido ao fraco desempenho econômico

brasileiro, o mesmo não ocorreu em outros âmbitos sociais.

Os movimentos de defesa da educação reivindicavam o fim das

concepções técnico-burocráticas adotadas na administração escolar e maior

participação pública na gestão da educação.

Rosar (1999, p. 166) afirma que:

É importante ressaltar que na medida em que foram se criando as condições históricas de superação do regime militar e quando isso efetivamente ocorreu, em meados dos anos 80, o debate entre a perspectiva conservadora na área da administração educacional e uma perspectiva crítica, progressista, foi se ampliando, a ponto de se eleger a temática da democratização da educação e a sua gestão democrática como eixo fundamental das ações políticas [...].

A gestão educacional tem papel essencial na condução da educação e

do ensino, Ferreira (2006, p. 297) afirma que “sua importância torna-se cada vez

maior na interdependência de relações, o que nos incita a ressignificar seus

43

conceitos e sua prática, na configuração global em que vivemos”. Para a autora a

gestão da educação interpreta, subsidia e coloca em prática as diretrizes emanadas

pelas políticas públicas “na trama conturbada das relações econômicas, políticas e

sociais globais que atravessamos e que refletem no espaço escolar” (FERREIRA,

2006, p. 296-297).

A luta pela democratização da gestão educacional tem seu ponto alto

na instituição da gestão democrática da educação pública como princípio pela

Constituição Federal de 1988.

Artigo 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei; [...]

Antes de sua introdução no texto constitucional, o princípio da gestão

democrática da educação foi amplamente debatido e ficou claro que seu efetivo

estabelecimento na forma legal deu-se devido à mobilização de inúmeros grupos

organizados pela sociedade civil que lutaram pela redemocratização do país e da

educação. Esses grupos, de acordo com Paro (2002, p. 81):

Estavam legitimamente preocupados com a necessidade de uma escola fundada sob a égide dos preceitos democráticos, que desmanchasse a atual estrutura hierarquizante e autoritária que inibe o exercício de relações verdadeiramente pedagógicas, intrinsecamente opostas às relações de mando e submissão que são admitidas, hoje, nas escolas.

O campo educacional lutava para institucionalizar experiências

democratizantes que já vinham ocorrendo no país. Vários estados e municípios já

adotavam processos participativos como mecanismo de democratização da gestão

escolar: Minas Gerais, em 1977; Distrito Federal, em 1979; São Paulo, com a APM

em 1931 e Conselho Deliberativo em 1984; Santa Catarina, em 1987; município de

Porto Alegre (RS), em 1985 e Município de Natal (RN), em 1987.

A instalação da Assembléia Constituinte representou uma esperança

para a consolidação de uma gestão escolar democrática.

44

É fato conhecido que durante o processo constituinte (1986-1987) dois

grandes grupos tomaram posições antagônicas quanto à introdução da gestão

democrática da educação no texto constitucional.

De um lado havia o setor social favorável à posição do Fórum Nacional

em Defesa da Escola Pública – formado por entidades como: Associação Nacional

pela Formação dos Profissionais em Educação (ANFOPE); Associação Nacional de

Educação (Ande); Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE);

Ordem dos Advogados do Brasil (OAB); Sindicato Nacional dos Docentes das

Instituições de Ensino Superior (Andes); Central Única dos Trabalhadores (CUT);

União Nacional dos Estudantes (UNE); Associação Nacional de Pós-Graduação e

Pesquisa em Educação (Anped); Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

(CNBB); dentre muitas outras.

De acordo com Pinheiro (2005, p. 261):

Os princípios gerais que orientaram o documento do Fórum foram: a defesa do ensino público laico e gratuito em todos os níveis, sem nenhum tipo de discriminação econômica, política ou religiosa; a democratização do acesso, permanência e gestão da educação; a qualidade do ensino; e o pluralismo de escolas públicas e particulares. De acordo com as posições do Fórum, os princípios do sistema educacional devem garantir a liberdade de expressão e o respeito aos direitos humanos, visando o desenvolvimento da capacidade de elaboração e reflexão crítica e de preparação para o trabalho.

O Fórum posicionou-se a favor da participação dos diversos

segmentos – professores, funcionários, pais, alunos, comunidade em geral – na

gestão das escolas, tanto da pública quanto da privada e propôs a seguinte redação

a ser incluída no texto constitucional: “gestão democrática do ensino, com

participação de docentes, alunos, funcionários e comunidade”.

Segundo Adrião e Camargo (2002, p. 73), “Para esse setor, formar

cidadãos para uma sociedade participativa e igualitária pressuporia vivências

democráticas no cotidiano escolar, traduzidas na presença de mecanismos

participativos de gestão na própria escola e nos sistemas de ensino”.

De outro lado havia o setor que defendia os interesses dos

estabelecimentos educacionais particulares ou privados que se opunham

severamente à introdução do princípio da gestão democrática na carta

constitucional. Esse setor estava representado pela Federação Nacional dos

45

Estabelecimentos de Ensino (FENEN) e obteve o apoio do grupo de parlamentares

do Centro Democrático, conhecido como Centrão.

Após inúmeras sessões e acirrados embates, como produto dos

debates ocorridos entre os grupos antagônicos, durante o processo legislativo, e,

sintetizando os diferentes interesses, o princípio da gestão democrática foi

introduzido na Constituição, porém “o adjetivo público foi acrescentado à palavra

ensino, excluindo a extensão da gestão democrática ao ensino privado” (ADRIÃO;

CAMARGO, 2002, p. 73, grifo dos autores).

Essa parcialidade denota a continuidade de uma situação que já vinha

se mantendo desde muitas décadas, ou seja, a escola privada teve assegurados os

seus privilégios, já que a extensão do princípio constitucional às escolas privadas

representava para estas uma forma de intervenção em seus processos decisórios

internos.

Dessa forma, configurou-se “a concepção de dois sistemas de ensino

distintos, onde princípios fundamentais vigoram apenas para o setor público”

(PINHEIRO, 2005, p. 283). Assim, a legislação permite a continuidade do conflito

público-privado na educação brasileira.

Ao ser instituída na forma da lei a gestão democrática tornou-se um

imperativo legal, necessitando de uma legislação que a regulamentasse, o que

aconteceria somente em 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394.

Para Adrião e Camargo (2002, p. 74) as expressões “escola pública” e

“na forma da lei” na redação constitucional aprovada,

ao mesmo tempo em que se configurou como conquista por parte dos segmentos comprometidos com a democratização da gestão da educação, representou uma conquista parcial, na medida em que teve sua abrangência limitada e sua operacionalização delegada a regulamentações futuras, o que significou que sua aplicabilidade foi protelada.

Apesar do resultado final dos debates, das limitações e contradições, o

princípio da gestão democrática foi introduzido pela Constituição.

Como princípio de democratização do poder, a gestão democrática

articula-se com os interesses coletivos na medida em que possibilita uma ação

administrativa com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar. A

democratização das relações escola/comunidade, no âmbito da administração

46

escolar, indica a possibilidade de superação da organização da escola baseada no

modelo hierárquico e gerencial.

2.2 A Gestão Democrática na Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96

Sendo a Constituição o ordenamento maior, todas as outras leis devem

basear-se nela. Tendo ela instituído a gestão democrática do ensino, todas as

demais leis devem então observar o que nela está posto.

Apesar de legalmente instituído pela Constituição Federal, o princípio

da gestão democrática somente foi mais claramente definido e regulamentado pela

Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96.

Em 20 de dezembro de 1996, a nova LDB foi sancionada “depois de

um parto interminável e em meio a algumas satisfações e muitas insatisfações”

(DEMO, 2006, p. 9).

O caminho percorrido até a sanção foi longo, árduo e marcado por

manobras políticas, jogos de interesses e utilização de mecanismos de controle

social.

As discussões para a instituição de uma nova Lei de Diretrizes e Bases

da educação nacional iniciaram-se em 1988, antes mesmo de ser promulgada a

nova Constituição. Durante a elaboração da nova lei o embate maior ocorreu entre

dois projetos.

O primeiro que foi apresentado à Câmara dos Deputados, em 1988, e

aprovado em 1990 na Comissão de Educação Cultura e Desporto e, em 1993, no

Plenário da Câmara Federal, ficou conhecido como substitutivo Jorge Hage. Esse

projeto foi elaborado com ampla participação da sociedade em debates abertos,

tendo o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública como interlocutor. Neste

projeto estava prevista a criação do Fórum Nacional de Educação como instância de

consulta e articulação com a sociedade. Não foi, porém, o que aconteceu.

O segundo projeto foi apresentado pelo senador Darcy Ribeiro e teve a

participação dos também senadores Maurício Correa e Marco Maciel. Esse projeto

foi bem recebido pelo governo e também pelo MEC, que, aliás, teve participação em

sua elaboração, uma vez que esse projeto teve assessoria de uma equipe do então

ministro da Educação, José Goldemberg. A participação da sociedade neste projeto

foi quase irrelevante.

47

É importante ressaltar que durante a tramitação da LDB o Congresso

passou por várias alterações em sua conjuntura política, o que provocou o

acirramento da disputa entre os dois projetos, pois a cada mudança dessa

conjuntura os posicionamentos a respeito de um e de outro projeto se alteravam, de

acordo com o setor que estivesse mais fortalecido no momento.

Com a posse do presidente eleito Fernando Collor (1990), setores mais

conservadores da política se fortaleceram e passaram a lutar pelo arquivamento do

projeto substitutivo Jorge Hage, que era defendido pelo Fórum Nacional em Defesa

da Escola Pública. Nesse período o projeto de Darcy Ribeiro foi elaborado e contou

“com uma certa articulação com o governo Collor, tendo contado com a assessoria

de membros do primeiro escalão do Ministério da Educação” (SAVIANI, 2006, p.

129).

Com impeachment de Collor, em 1992, assumiu a presidência Itamar

Franco, que nomeou o Prof. Murilo Hingel como Ministro da Educação e este

manifestou-se a favor do projeto de Jorge Hage.

Com a eleição de Fernando Henrique Cardoso, o Ministério da

Educação foi assumido por Paulo Renato de Souza (1995). O Ministério da

Educação foi composto por “algumas pessoas que haviam ocupado essa mesma

posição na gestão de José Goldemberg, tendo participado da assessoria ao projeto

Darcy Ribeiro” (SAVIANI, 2006, p. 159).

Assim, após inúmeras discussões, a Comissão de Constituição e

Justiça do Senado aprovou o projeto de Darcy Ribeiro, cuja versão final foi aprovada

em 08 de fevereiro de 1996, no plenário do Senado.

Dessa forma, retira-se do cenário do debate o projeto de lei que foi

resultado de um amplo e longo processo de negociação que abriu espaço para a

participação de diversos setores organizados da sociedade comprometidos na

defesa de uma educação de qualidade.

A centralização política e administrativa autoritária se manifesta na derrota do projeto das forças progressistas na luta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Os trabalhadores da Educação viram o Projeto da LDBEN ser descaracterizado na lenta tramitação pelo Congresso Nacional (de 1988 a 1996) e ser substituído por um acordo de gabinetes que resultou na Lei nº 9.394/96 (CIAVATTA, 2002, p. 99).

48

Assim, o então presidente Fernando Henrique Cardoso aprovou, sem

vetos, o texto da nova Lei de Diretrizes e Bases que foi promulgada em 20 de

dezembro de 1996 sob número 9.394/96.

Nas palavras de Saviani (2006, p. 162),

Esse resultado é explicável uma vez que o MEC foi, por assim dizer, co-autor do texto de Darcy Ribeiro e se empenhou diretamente na sua aprovação. E, como a iniciativa privada, ficou inteiramente satisfeito com o desfecho. Tanto que recomendou ao Presidente da República a sanção sem vetos. E assim foi feito.

É interessante notar que a nova Lei de Diretrizes e Bases apresenta-se

como uma lei cujo espírito é democrático e não se pode afirmar que não houve a

participação dos vários segmentos ligados à Educação e da sociedade de forma

geral, no entanto, pode-se dizer que no decorrer de sua tramitação essa participação

foi sendo atenuada por meio de mecanismos e estratégias que, por fim, provocaram

uma ruptura do espaço social de discussão da LDB.

A “ruptura do espaço social de discussão da LDB”, de acordo com Pino

(2005), se deu por meio de manobra política que deslocou a formulação da lei do

Legislativo para o Executivo. Com isso o Fórum Nacional – que circulava pelo

Legislativo e possuía o importante papel de interlocutor entre os setores organizados

da sociedade em torno da educação; o Bloco Democrático (PMDB, PSDB, PDT, PT,

PC do B, PPS e PSB) que abrigava deputados comprometidos com a educação e a

Câmara dos Deputados – perdeu sua visibilidade, já que o Fórum não possuía a

mesma força de representação no Executivo.

O Fórum era entendido como “um espaço próprio de grupo de

interesses educacionais ao articular demandas e necessidades da sociedade e

transmiti-las ao espaço político” (PINO, 2005, p. 23).

Essa ruptura do espaço social na tramitação da LDB promoveu a

manutenção, ou seja, a conservação de um antigo modo de se fazer política

educacional: manter centralizado o poder de formulação de políticas públicas na

área da educação.

De acordo com Mendonça (2004): “o Fórum Nacional de Educação

previsto no Projeto aprovado pela Câmara Federal, na medida em que se constituiria

por meio de representações da sociedade civil, seria a mais legítima expressão de

um conselho gestor de políticas públicas educacionais”.

49

Ainda de acordo com Mendonça (2004): “dentre as modificações e

mutilações impostas pelo projeto do Senado na temática da gestão democrática

ressalta-se a não adoção do Fórum Nacional de Educação”.

A adoção do Fórum, como vimos acima, era uma das reivindicações do

primeiro projeto.

A gestão democrática foi explicitamente colocada em três artigos na

nova LDB:

Artigo 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino. Artigo 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares e equivalentes. Artigo 56 – As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

Esclarecendo de que forma o princípio da gestão democrática deveria

ser colocado em prática “a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e

todas as demais expressões legais incumbidas da regulamentação constitucional

definiram o significado e os mecanismos para implementação de tal princípio”

(ADRIÃO; CAMARGO, 2002, p. 74).

O artigo 3º da LDB (1996) retoma o contido no artigo 206 da

Constituição com algumas alterações. No que se refere à gestão democrática, a

LDB deixa claro quando diz “na forma desta Lei” que é nela que estão contidos os

dispositivos de regulamentação e aplicação deste princípio. Este artigo também

determina que a “legislação dos sistemas de ensino” deverá observar o princípio

constitucional. Dessa forma, as Assembléias Legislativas, as Câmaras Municipais e

os Conselhos Estaduais de Educação ao legislarem sobre os sistemas de ensino

deverão estar atentos ao que determina a lei federal.

50

O artigo 14 define de que forma o princípio da gestão democrática

deverá ser posto em prática, condicionando sua realização ao princípio da

participação. O inciso I chama à participação os profissionais da educação; o inciso

II chama à participação as comunidades escolar e local. Este artigo também define

onde deverá ocorrer a participação: na elaboração do projeto pedagógico da escola

e nos conselhos escolares ou equivalentes. Dessa forma, a legislação condiciona

também o espaço de participação.

Apesar do condicionamento, a participação da comunidade na gestão

escolar é posta em evidência. Estabelecida em lei, torna-se um valioso suporte legal,

incentivando a criação de outras medidas que tenham como objetivo chamar a

comunidade a participar do cotidiano escolar sugerindo caminhos e até mesmo

decidindo rumos a tomar.

O inciso II reitera e regulamenta uma situação que já vinha

acontecendo em escolas públicas de vários Estados e Municípios do país, como já

citamos.

Como exemplo, evidenciamos o Conselho de Escola, que desde 1984,

em nosso estado, transformou-se de conselho consultivo em conselho deliberativo, o

que ocorreu com a promulgação da Lei Complementar nº 375/84; essa

transformação ocorreu por força de mobilização dos setores da educação que

lutavam pela democratização da gestão escolar, fato este que está demonstrado

com mais detalhes no terceiro capítulo. Lembrando que, o Conselho de Escola, na

forma como o conhecemos atualmente, consolidou-se com a aprovação da Lei

Complementar nº 444, de 27 de dezembro de 1985, o Estatuto do Magistério

Paulista.

No artigo 56 a LDB (1996) determina que as instituições públicas de

educação superior deverão obedecer ao princípio da gestão democrática. No

mesmo artigo, a LDB assegura a existência de órgãos colegiados deliberativos nos

quais deverão participar os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

Neste caso, a comunidade institucional, que não seja a dos docentes, ficou com

apenas trinta por cento dos assentos nos órgãos colegiados já que os docentes, por

força do parágrafo único do referido artigo diz que “em qualquer caso, os docentes

ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão [...]”

(BRASIL, 1996).

51

A LDB nº 9.394/96 é a legislação que primeiro regulamentou o princípio

democrático instituído pela Constituição Federal de 1988, definindo basicamente de

que modo e em que espaços a gestão democrática deveria se concretizar.

No item seguinte, veremos como a gestão democrática foi tratada no

Plano Nacional de Educação.

2.3 A Gestão Democrática no Plano Nacional de Educação

Os Planos Nacionais de Educação são documentos que se destinam a

regulamentar a lei nacional de educação traduzindo a política educacional vigente

em “estratégias de cumprimento à lei”. De acordo com Frigotto e Ciavatta (2003, p.

112):

Esse procedimento supõe uma ampla negociação com a sociedade e com o Legislativo de modo que se garanta a orientação política da lei por meio da destinação efetiva de recursos e da elaboração de instrumentos legais complementares.

No entanto, em nosso país, onde a tradição autoritária supera, na

maioria das vezes, os processos democráticos, os Planos Nacionais de Educação

“aproximam-se da política e assumem sua feição mais genérica, ficando a salvo do

cumprimento de metas definidas em função dos problemas a resolver” (FRIGOTTO;

CIAVATTA, 2003, p. 112).

A Constituição Federal de 1988 indica em seu artigo 214 que:

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público [...] (BRASIL, 1988).

A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 estabelece em seu artigo 9º que:

A União incumbir-se-á de: I – elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; [...] (Brasil, 1996).

Em seu artigo 87 a LDB determina que:

52

É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º - A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos [...] (BRASIL, 1996).

O Plano Nacional de Educação foi elaborado doze anos após a

Constituição Federal e cinco anos após a Lei de Diretrizes e Bases. Apesar de ser

incumbência da União, o governo daquele período não encaminhou um projeto

dentro do prazo estabelecido pela legislação.

Assim como aconteceu na elaboração da Constituição Federal e da Lei

de Diretrizes e Bases, a elaboração do Plano Nacional de Educação também se deu

a partir do embate entre dois projetos. Um projeto foi apresentado pela sociedade

com o apoio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e o outro foi

apresentado pelo governo.

Em 10 de fevereiro de 1998, deu entrada na Câmara dos Deputados o

projeto que foi elaborado coletivamente por vários setores sociais e profissionais da

educação ficando conhecido como o Plano Nacional de Educação da Sociedade

Brasileira.

Este fato provocou reação no governo do então presidente Fernando

Henrique Cardoso que não apoiou o projeto encaminhado. O governo sentiu-se

pressionado e, no dia seguinte, em 11 de fevereiro de 1998, desengavetou seu

projeto encaminhando-o à Câmara.

De acordo com Valente e Romano (2002, p. 98-99):

O PNE da Sociedade Brasileira reivindicava o fortalecimento da escola pública estatal e a plena democratização de gestão educacional, como eixo do esforço para universalizar a educação básica. [...] O PNE do governo insistia na permanência da atual política educacional.

Após o impacto da antecipação da sociedade educacional o caminho

que o Plano Nacional de Educação tomou na Câmara dos Deputados e no Senado

obedeceu ao trâmite conservador. O PNE do governo tramitou como anexo ao PNE

proposto pela sociedade educacional e nesse processo de tramitação o projeto

sofreu substituição, como a que ocorreu com a LDB. O PNE foi subscrito pelo

53

deputado Nelson Marchezan tornando-se o substitutivo Marchezan e seu conteúdo

acabou por adotar a política do governo de Fernando Henrique Cardoso.

A tramitação deu-se com reduzida participação social nos debates,

predominando nas audiências públicas “os convites para autoridades e técnicos

vinculados às posições oficiais” (VALENTE; ROMANO, 2002, p. 99).

Assim, em 09 de janeiro de 2001 foi sancionada, com nove vetos do

governo, a Lei nº 10.172/2001 que aprovou o Plano Nacional de Educação.

O PNE define três diretrizes para a educação nacional: a) as diretrizes

para a gestão e o financiamento da educação; b) as diretrizes e metas para cada

nível e modalidade de ensino e c) as diretrizes e metas para a formação e

valorização do magistério e demais profissionais da educação, nos próximos dez

anos.

No que trata especificamente sobre a gestão democrática, o texto do

PNE traz como um de seus objetivos a

democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001a).

O texto aprovado retoma o que foi disposto pela Lei de Diretrizes e

Bases nº 9.394/96 no que diz respeito à participação tanto dos profissionais da

educação quanto das comunidades escolar e local, estabelecendo em que espaços

a participação deverá ocorrer.

Dessa forma, o PNE não inovou, mas apenas reafirmou em seus

dispositivos as disposições já estabelecidas pela LDB.

O Plano Nacional de Educação faz várias referências implícitas à

gestão democrática, nos objetivos e metas para a Educação Infantil, o Ensino

Fundamental, o Ensino Médio e a Educação Superior, mencionando sempre a

participação em mecanismos como conselhos escolares ou equivalentes; a

participação na elaboração do projeto pedagógico; o controle social na gestão de

recursos financeiros como forma de dar transparência aos processos de prestação

de contas, retomando o que está disposto na LDB.

Nas diretrizes para financiamento e gestão da educação o PNE

estabelece que:

54

No exercício de sua autonomia, cada sistema de ensino há de implantar gestão democrática. Em nível de gestão de sistema na forma de Conselhos de Educação que reúnam competência técnica e representatividade dos diversos setores educacionais; em nível de unidades escolares, por meio da formação de conselhos escolares de que participe a comunidade educacional e formas de escolha da direção escolar que associem a garantia da competência ao compromisso com a liderança dos gestores escolares (BRASIL, 2001a, grifo original).

Novamente a fórmula do estabelecimento de conselhos e da

participação na implantação da gestão democrática. Aqui, há duas colocações que

merecem atenção: primeiro que a menção à participação da comunidade

educacional refere-se somente aos conselhos de unidades escolares, quanto aos

conselhos dos sistemas educacionais, seus membros devem, antes de tudo, ter

competência técnica. Segundo, destaque-se o fato de que no Estado de São Paulo

não há eleições para escolha de diretores escolares já que a legislação estadual

sobre o assunto prevê que o diretor de escola deve ocupar o cargo através de

concurso público.

A última referência à gestão democrática está no item 22 dos objetivos

e metas de financiamento e da gestão: “definir, em cada sistema de ensino, normas

de gestão democrática do ensino público, com a participação da comunidade”

(BRASIL, 2001a).

O PNE entende que financiamento e gestão estão indissoluvelmente

ligados, assim, a participação da comunidade na gestão é necessária, pois “a

transparência da gestão de recursos financeiros e o exercício do controle social

permitirão garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à educação”

(BRASIL, 2001a, p. 127).

O PNE foi recebido com certa reserva pela sociedade. Nas palavras de

Dourado (2006, p. 46):

Em função de sua tramitação e limites, o PNE tem sido entendido por alguns como mera carta de intenções, como plano feito para não acontecer, como instrumento legal a ser revogado, entre outras caracterizações.

A sociedade brasileira mobilizou-se por uma educação pública de

qualidade e democrática e o PNE é entendido como um plano que não exprime as

55

aspirações da sociedade. Isso decorre da compreensão de que o PNE é um plano

que traduz “uma concepção restrita de política educacional” (DOURADO, 2006, p.

46) que se articula com o conservadorismo do Estado.

Para Frigotto e Ciavatta (2003, p. 112):

O atual Plano Nacional de Educação (PNE), na forma da Lei nº 10.172 de 9/1/2001, é uma resposta autocrática do Governo Cardoso (1994-2002) ao Plano Nacional da Educação da Sociedade Brasileira, elaborado sob liderança do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que também conduziu a elaboração do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a partir de 1986, juntamente com a Constituinte de 1988.

Como vimos neste capítulo, a implementação de políticas públicas

educacionais no Brasil, especificamente as que se implementaram e se

regularizaram através da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases

nº 9.394/96 e do Plano Nacional de Educação, deram-se em meio a disputas e

ações antagônicas. Os projetos sociais sofreram perdas, como por exemplo, o

enfraquecimento do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, na tramitação da

LDB.

A legislação federal instituiu e regulamentou a gestão democrática da

escola pública e garantiu a presença da comunidade no interior das escolas como

forma de colocar em prática o princípio democrático. No entanto, essa mesma

legislação definiu de que forma e em que espaços a gestão democrática deveria

realizar-se, condicionando-a ao princípio da participação em espaços como os

conselhos escolares ou similares.

No capítulo seguinte, veremos como a gestão democrática foi

regulamentada pela legislação educacional do Estado de São Paulo.

56

CAPÍTULO 3

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DO

ESTADO DE SÃO PAULO

O artigo 1º da Constituição Federal diz que “A República Federativa do

Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios10 e do Distrito

Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito [...]”.

Cabe ressaltar, rapidamente, que federativo refere-se à federação que

vem do latim foedus, foederis, cujo significado é união, associação. Segundo Bastos

(1999, p. 50):

A federação é a forma mais sofisticada de se organizar o poder dentro do Estado. Ela implica uma repartição delicada de competências entre o órgão do poder central, denominado ‘União’, e as expressões das organizações regionais, mais freqüentemente conhecidas por ‘estados-membros’ [...].

Com a promulgação da nova Constituição Federal o Judiciário, o

Legislativo e o Executivo trabalharam na regularização e complementação das

normas constitucionais para que estas se tornassem efetivas e exeqüíveis.

Aos Estados e Municípios coube parte dessa tarefa pois, dentro do

princípio federativo, os Estados teriam que se adaptar à nova Constituição. Assim, a

Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo reuniu-se para escrever a nova

Constituição Estadual, na qualidade de Constituinte estadual paulista.

Em 05 de outubro de 1989 foi promulgada a Constituição do Estado de

São Paulo que procurou adaptar-se às novas regras instituídas pela Constituição

Federal.

A Constituição Estadual de 1989 instituiu a gestão democrática através

de seu artigo 237 que determina como base da educação estadual “os princípios

estabelecidos no artigo 205 e seguintes da Constituição Federal”.

10 A partir da C.F. de 1988 os municípios foram reconhecidos como entes federados, passando a ter a mesma dignidade que os estados-membros. Mais detalhes em CURY, C. R. J. Legislação educacional brasileira, Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

57

A Constituição Estadual estabeleceu os princípios e finalidades da

educação estadual, ficando a regulamentação de suas propostas para leis

posteriores.

O artigo 239 da Constituição Estadual de 1989 diz que

O Poder Público organizará o Sistema Estadual de Ensino, abrangendo todos os níveis e modalidades, incluindo a especial, estabelecendo normas gerais de funcionamento para as escolas públicas estaduais e municipais, bem como para as particulares (SÃO PAULO, 1989).

Faremos, a seguir, uma análise, no que se refere à gestão

democrática, do Parecer CEE nº 67/98 que instituiu as Normas Regimentais Básicas

para as Escolas Públicas que é a legislação na qual estão contidos os dispositivos

que regulamentam a gestão democrática no âmbito educacional estadual e também

define os mecanismos para a concretização deste princípio nas escolas públicas

estaduais. As Normas Regimentais também estabelecem orientações norteadoras

para que as escolas elaborem seus Regimentos Escolares.

3.1 O Parecer CEE Nº 67/98 – Normas Regimentais Básicas para as Escolas

Estaduais

Com a publicação da LDB 9.394/96 as normas que regulamentam a

organização e o funcionamento das escolas estaduais paulistas necessitaram de

atualizações.

A Indicação CEE nº 09/97, aprovada em 30 de julho de 1997, tratou

das diretrizes para a elaboração de Regimento das Escolas no Estado de São

Paulo, esclarecendo as diretrizes e normas para fundamentação da educação

básica em nosso Estado.

Em relatório contido na referida Indicação, o Conselho Pleno

manifesta-se da seguinte forma:

Este documento tem a finalidade de auxiliar a reestruturação de sistemas de ensino e escolas, no Estado de São Paulo, tendo em vista a nova LDB (Lei nº 9.394, de 20/12/1996) bem como apresentar o significado e alcance de algumas expressões no contexto da mesma lei e, ainda, ampliar a compreensão das

58

diretrizes e normas que irão fundamentar a educação básica, a partir de 1998, no Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1997).

Em 25 de fevereiro de 1998 foi encaminhada para apreciação do

Conselho Estadual de Educação a versão final das Normas Regimentais Básicas

para as Escolas Estaduais.

De acordo com o relatório do grupo de trabalho que elaborou o

documento:

A versão final das Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais é o produto de um trabalho coletivo e participativo, envolvendo representantes de órgãos centrais e regionais da SE. Representa o esforço de consubstanciar em texto normativo os princípios e diretrizes da política educacional da Secretaria da Educação, bem como dos novos mecanismos instituídos pela LDB, que confirmam a importância de uma gestão democrática, fortalecida em sua autonomia e compromissada com a elevação do padrão de qualidade de ensino oferecido à população escolar (SÃO PAULO, 1998b).

Segundo o documento de apresentação elaborado pela Sra. Secretária

da Educação Rose Neubauer:

Com as Normas Regimentais Básicas, além de implementar os dispositivos da nova LDB, pretende-se instituir um mecanismo legal e necessário para promover a gestão democrática da escola e elevar o padrão de qualidade do ensino; fortalecer a autonomia pedagógica, administrativa e financeira; valorizar a comunidade escolar através da educação e transformar os processos de avaliação institucional do desempenho das escolas e dos alunos (SÃO PAULO, 1998b).

Levado à votação o Parecer CEE nº 67/98 recebeu voto contrário do

conselheiro Francisco Antônio Poli que em sua declaração de voto argumentou que:

Essas Normas Regimentais, no meu entender, são pedagogicamente falhas, e politicamente inadequadas, centralizando em excesso, amarrando a escola, sufocando o projeto pedagógico, podendo trazer conseqüências desastrosas ao processo educacional. Só serão implantadas nas escolas da rede estadual por não restar a estas outra opção (SÃO PAULO, 1998b).

O Conselheiro tinha receio de que as Normas Regimentais instituídas

pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo engessassem o andamento

59

das unidades escolares, na medida em que cada escola ao elaborar seu próprio

regimento poderia limitar-se a apenas transcrever as disposições contidas na

legislação.

Concordamos com o Conselheiro, na medida em que o Parecer pode

se apresentar como uma receita de como a escola deve proceder para que a gestão

democrática se realize em seu interior, além de servir de modelo para os

Regimentos Escolares.

No entanto, o próprio Conselheiro reconheceu que as Normas

Regimentais representavam um pequeno avanço quando comparadas aos antigos

Regimentos Comuns, editados ainda durante o Regime Militar, destacando como

avanços o conteúdo das Normas que indicam: a possibilidade de o Conselho de

Escola delegar atribuições; a abertura para que a comunidade decida sobre o uso do

uniforme; o curso modular para o ensino profissionalizante.

Após intensa análise da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, o Conselho

Estadual de Educação instituiu, através do Parecer CEE nº 67/98, as Normas

Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais que implementaram os dispositivos

da nova LDB na rede de ensino do Estado de São Paulo, estabelecendo as normas

gerais para o funcionamento e organização das escolas públicas estaduais

explicitando as diretrizes e os princípios que alicerçam a gestão democrática na

escola pública estadual, estabelecendo, também, orientações norteadoras para a

elaboração do Regimento Escolar.

Aprovado em 18 de março de 1998 e destinado às escolas da rede

estadual do Estado de São Paulo, o Parecer CEE nº 67/98, que instituiu as Normas

Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais, articula-se em oitenta e sete

Artigos, trinta Capítulos e oito Títulos, sendo o Título II dedicado especificamente à


O Título II é composto por cinco Capítulos que regulamentam a

realização da gestão democrática no interior da escola.

O Capítulo I, do Título II das Normas Regimentais, define que a

finalidade da gestão democrática é: “possibilitar à escola maior grau de autonomia,

de forma a garantir o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas,

assegurando o padrão adequado de qualidade do ensino ministrado” (SÃO PAULO,

1998a, artigo 7º).

60

O fortalecimento do processo de construção da gestão democrática

será:

por meio de medidas e ações dos órgãos centrais e locais responsáveis pela administração e supervisão da rede estadual de ensino, mantidos os princípios de coerência, eqüidade e co-responsabilidade da comunidade escolar na organização e prestação de serviços educacionais (SÃO PAULO, 1998a, artigo 8º).

O artigo 9º trata da realização da gestão democrática na escola.

Artigo 9º - Para melhor consecução de sua finalidade, a gestão democrática na escola far-se-á mediante a: I – participação dos profissionais da escola na elaboração da proposta pedagógica; II – participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar – direção, professores, pais, alunos e funcionários – nos processos consultivos e decisórios, através do conselho de escola e associação de pais e mestres; III – autonomia na gestão pedagógica, administrativa e financeira, respeitadas as normas vigentes; IV – transparência nos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros garantindo-se a responsabilidade e o zelo comum na manutenção e otimização do uso, aplicação e distribuição adequada dos recursos públicos; V – valorização da escola enquanto espaço privilegiado de execução do processo educacional (SÃO PAULO, 1998a).

Dessa forma, as Normas Regimentais estabeleceram a instituição e a

prática da gestão democrática nas escolas públicas do Estado de São Paulo,

regulamentando o que está posto pela LDB nº 9.394/96.

Ao explicitar que a proposta pedagógica será elaborada pelos

profissionais da escola, as Normas Regimentais tratam a participação da mesma

forma como foi tratada na LDB, vinculando a participação de alunos e pais ao

Conselho de Escola e APM.

Os Capítulos II e III tratam das instituições escolares e órgãos

colegiados que são estruturas que possibilitam a realização da gestão democrática

na escola, os quais terão sua trajetória legal analisada neste trabalho.

As instituições escolares, previstas no Capítulo II das Normas

Regimentais, têm como objetivos “aprimorar o processo de construção da autonomia

da escola e as relações de convivência intra e extra-escolar” (SÃO PAULO, 1998a,

artigo 11).

61

As Normas Regimentais estabelecem a obrigatoriedade de as escolas

estaduais contarem com, no mínimo, duas dessas instituições. O artigo 12 diz que:

A escola contará, no mínimo, com as seguintes instituições escolares criadas por lei específica: I – Associação de Pais e Mestres; II – Grêmio Estudantil. Parágrafo único: Cabe à direção da escola garantir a articulação da associação de pais e mestres com o conselho de escola e criar condições para organização dos alunos no grêmio estudantil (SÃO PAULO, 1998a).

Além dessas, o artigo 14 estabelece que as escolas poderão criar

outras instituições ou associações desde que estas sejam aprovadas pelo Conselho

de Escola e sua criação conste do Plano de Gestão.

O Capítulo III das Normas Regimentais trata dos colegiados. Um

colegiado é um órgão com poder de deliberação cujos membros possuem poderes

iguais. De acordo com o artigo 15:

As escolas contarão com os seguintes colegiados: I – conselho de escola, constituído nos termos da legislação; II – conselhos de classe e série, constituídos nos termos regimentais (SÃO PAULO, 1998a).

As Normas Regimentais estabelecem também as Normas de Gestão e

Convivência que têm o objetivo de “orientar as relações profissionais e interpessoais

que ocorrem no âmbito da escola” (SÃO PAULO, 1998a, artigo 24).

As Normas de Gestão e Convivência devem se fundamentar em

princípios como a solidariedade, a autonomia, a ética, a pluralidade cultural e a

gestão democrática e devem ser elaboradas com a participação dos pais, alunos,

professores e funcionários.

Um ponto importante a ser destacado é que as Normas Regimentais

têm validade normativa e estabelecem que as escolas estaduais, respeitadas as

normas estabelecidas pelo Parecer CEE nº 67/98, “reger-se-ão por regimento

próprio a ser elaborado pela unidade escolar” (SÃO PAULO, 1998a, artigo 1º).

Essas Normas Regimentais são tratadas também no quarto capítulo

quando analisamos a legislação no que diz respeito aos Regimentos Comuns e às

Normas Regimentais.

62

3.2 Os mecanismos de gestão colegiada nas escolas públicas estaduais

paulistas: a trajetória legal

Voltamos nossa atenção, nesse momento, para os mecanismos de

realização da gestão democrática existentes nas escolas estaduais paulistas.

A LDB nº 9.394/96 estabeleceu que a realização da gestão

democrática se daria através da participação da comunidade escolar em conselhos

escolares ou similares. Ao regulamentar esse dispositivo, a legislação educacional

do Estado de São Paulo determinou a obrigatoriedade de as escolas contarem com

duas instituições e dois colegiados nos quais os segmentos escolares devem

participar.

A gestão democrática chega às escolas como um imperativo legal

necessitando de espaços para sua materialização. Esses espaços constituem-se em

estruturas ou mecanismos cuja formação deve contar com a participação dos

diversos segmentos da comunidade escolar interna e externa.

Esses mecanismos são denominados por Parente e Lück (2000, p.

156) como “estruturas de gestão colegiada” e são conceituados como:

Mecanismos coletivos escolares constituídos, em geral, por professores, alunos, funcionários, pais e por representantes da sociedade, escolhidos pela comunidade escolar, com o objetivo de apoiar a gestão da escola e tornar a organização escolar um ambiente dinâmico de aprendizagem social.

Esses mecanismos auxiliam no desenvolvimento das diversas

atividades escolares: administrativas, financeiras, pedagógicas, inclusive nas

atividades socioculturais da escola.

A importância desses mecanismos é reconhecida pelo Parecer CEE nº

67/98, as Normas Regimentais, quando estabelece que:

Artigo 10 – A autonomia da escola, em seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos, entendidos como mecanismos de fortalecimento da gestão a serviço da comunidade, será assegurada mediante a: I – [...] II – constituição e funcionamento do Conselho de Escola, dos Conselhos de Classe e Série, da Associação de Pais e Mestres e do Grêmio Estudantil;

63

[...] (SÃO PAULO, 1998a).

Legalmente, há a garantia de uma nova forma de gestão na qual a

direção é compartilhada por um grupo de pessoas que, reunidas, apresentam

sugestões e têm poder de decisão sobre qual é a melhor atitude a ser tomada para a

solução de problemas.

Em nosso país, a educação tem se pautado por modelos de gestão

nos quais são predominantes as estruturas hierarquizadas onde as decisões, em

sua maior parte, são descendentes: vêm do topo das instituições para sua base.

Ao longo de muitas décadas, no Estado de São Paulo, e no resto do

país, a administração escolar, por não possuir uma teoria própria e necessitando

demonstrar com cientificidade o funcionamento satisfatório da organização escolar,

buscou suporte nas teorias da administração de empresas. Os bons resultados

apresentados pelas empresas sugeriram que seu modelo de administração fosse

adotado por outras organizações.

Em épocas passadas a escola fechava-se para a participação e essa

atitude era aceita pela comunidade. Não havia diálogos com os pais dos alunos, pois

entendia-se que “a presença deles na escola apenas servia para tumultuar os

trabalhos, sem nada trazer de positivo” (DIAS, 2004, p. 279).

Hoje, no entanto, a lei é bastante clara quando estabelece que a

gestão escolar democrática se realizará mediante a participação de todos os

segmentos envolvidos nas atividades do cotidiano escolar.

A organização e a administração escolar ainda são vistas por muitos

como o tratamento dos aspectos técnicos e legais da escola ou como simples

instrumentos burocráticos. Entretanto, o conjunto de leis que instituíram e

regulamentaram a gestão democrática da escola pública no Brasil nos faz perceber

uma outra visão da organização escolar.

O contexto legal estabelece que a gestão escolar seja democrática e

participativa e essa especificidade deve ser mensurada pela participação da

comunidade nos diversos espaços escolares.

A nova forma de gestão é um processo que ainda está em construção,

apesar dos mais de dez anos de sua regulamentação pela LDB 9394/96. Paro

(2006, p. 161) argumenta que a gestão escolar em sua forma democrática e

participativa “não é algo pronto, que se possa aplicar como uma receita que tenha

64

propriedade de resolver, apenas por si, os problemas que a prática escolar

apresenta”.

A participação abre possibilidades de mudança nos rumos da gestão

escolar, mas é um processo lento e árduo que coloca convivendo no mesmo espaço

pessoas de diferentes meios sociais num verdadeiro exercício de respeito ao

próximo, seja ele professor, aluno, pai, funcionário ou diretor.

Os mecanismos de realização da gestão democrática são espaços

abertos à participação a serem ocupados pela comunidade, não como espectadores,

mas como atores, de maneira direta e ativa.

As escolas públicas da rede de ensino do Estado de São Paulo contam

com espaços como: o Conselho de Escola, os Conselhos de Classe e Série, a

Associação de Pais e Mestres e o Grêmio Estudantil; são órgãos colegiados e

Instituições Escolares criados por lei.

Enfim, observando o quadro abaixo veremos a síntese exata dos

mecanismos de realização da gestão democrática existentes nas escolas estaduais.

Colegiado/Instituição Escolar

Descrição

Conselho de Escola Colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos

referentes à gestão pedagógica, administrativa e financeira da escola. É formado por representantes de pais, alunos, professores e funcionários.

Conselho de Classe/Série

Colegiado responsável pelo processo coletivo de avaliação do ensino e da aprendizagem. É formado por todos os professores da classe/série e alunos de cada classe.

Associação de Pais e

Mestres Instituição escolar que auxilia o processo educacional através da integração família-escola-comunidade. É formada por representantes dos pais, professores e alunos.

Grêmio Estudantil É uma instituição escolar que reúne os estudantes de uma

escola para que se organizem na defesa de seus interesses e na promoção de atividades educativas, recreativas e culturais.

Outros Outras instituições que venham a ser criadas pela escola, como:

associação de mães, associação de ex-alunos etc.

Extraído do documento da Secretaria da Educação Orientação para as escolas, p. 07, 1998c.

65

Os mecanismos ou estruturas de gestão colegiada surgiram da

necessidade de a escola estabelecer um contato maior com a comunidade usuária

de seus serviços. Os primeiros contatos foram muito tímidos e um dos objetivos,

como já foi dito, era a moralização dos costumes visando melhoria na saúde e na

higiene dos alunos, através da aproximação da escola e da família.

A presença e a participação da comunidade no interior da escola é

uma história marcada por avanços e retrocessos; lutas pró e contra que ocorreram

durante décadas e mobilizaram instituições, políticos, profissionais da educação e

população em geral.

Durante os anos de 1980 vimos a ampliação da defesa da introdução

de mecanismos que favorecessem uma maior participação de professores,

funcionários, pais e alunos em processos decisórios no interior da escola.

Ao serem adotados, esses mecanismos e os princípios da gestão

democrática e da participação enfrentaram contradições e limites, como já exposto,

na tramitação da legislação que os instituiu e regulamentou. Apesar disso, medidas

legais foram estabelecidas tornando obrigatória a presença de membros da

comunidade na formação de colegiados e instituições escolares.

Ressalte-se, no entanto, que a obrigatoriedade de instituição desses

mecanismos denota um controle por parte do Estado, na forma de sua legislação,

sobre a escola e sua gestão.

Um longo caminho foi percorrido até que esses mecanismos

ganhassem a forma que têm atualmente. Instituídos legalmente, eles passaram a

integrar obrigatoriamente a estrutura de gestão das escolas e compõem o quadro

das políticas públicas educacionais do Estado de São Paulo.

A seguir teceremos uma análise pormenorizada da legislação

educacional do Estado de São Paulo, que instituiu os mecanismos expostos no

quadro acima.

3.2.1 O Conselho de Escola

Neste item analisamos a trajetória legal do Conselho de Escola. No

entanto, inicialmente, tecemos uma breve análise de dois órgãos colegiados que

auxiliaram na administração escolar muito antes de surgir o Conselho de Escola,

quais sejam: as Congregações dos Estabelecimentos de Ensino Secundário e

66

Normal do Estado de São Paulo e os Conselhos de Professores que substituíram as

Congregações em 1965. Também são objeto de nossa atenção os Regimentos

Comuns das Escolas Estaduais uma vez que esses regimentos regulamentavam as

instituições escolares e ainda porque o Conselho de Escola apresentou-se

inicialmente por meio deles.

Em nosso estado, mecanismos de ação colegiada surgiram muito

antes da década de 1970. Tais mecanismos foram instituídos legalmente, mas a

participação era restrita a certos setores escolares, como explicitado a seguir.

Porém, deve-se levar em conta que aqueles foram os primeiros passos dados em

direção à formação dos órgãos colegiados escolares atuais.

No Estado de São Paulo pode-se dizer que antecedem o Conselho de

Escola, as Congregações dos Estabelecimentos de Ensino Secundário e Normal e

os Conselhos de Professores. É oportuno, então, tecermos uma rápida análise sobre

esses antecessores.

O Decreto nº 22.036, de 05 de fevereiro de 1953, trouxe disposições

referentes à constituição e atribuições das Congregações.

Artigo 1º - A Congregação de cada Instituto de Ensino Secundário ou Secundário e Normal, mantido pelo Estado de São Paulo, será constituída pelos professores efetivos do estabelecimento e terá como presidente o Diretor. Parágrafo único – Nas ausências ou impedimentos do Diretor, presidirá a Congregação o Vice Diretor, ou, na falta deste, o professor mais antigo do estabelecimento. (SÃO PAULO, 1953).

Note-se que participavam dessa instituição escolar apenas os

professores efetivos e os especialistas da educação. Ressalte-se que podia tomar

parte das reuniões o Inspetor Secundário da Região, independente de ser

convidado; também podiam tomar parte o Diretor do Curso Primário anexo, o

Orientador Educacional e outros professores das escolas anexas, no entanto,

somente no caso de terem sido convocados pelo Diretor. Outras pessoas poderiam

participar desde que indicadas pela Congregação ou pelo Diretor para esclarecer

problemas educacionais que estivessem em debate.

Artigo 2º - Poderão tomar parte nas reuniões da Congregação, não tendo direito a voto: a) o Inspetor Secundário da Região, independente de convite;

67

b) O Diretor do Curso Primário anexo, o Orientador Educacional ou qualquer membro do corpo docente das escolas anexas, quando convocados pelo Diretor;

c) As pessoas que, mediante indicação da Congregação, ou iniciativa do Diretor, e a convite deste, possam esclarecer problemas educacionais em debate (SÃO PAULO, 1953).

Depreende-se disso um traço conservador, as Congregações eram

organismos nos quais a participação era restrita. Pode-se entender, então, que os

pais de alunos somente participariam no caso de terem que justificar perante seus

membros alguma travessura ou indisciplina de seus filhos.

As Congregações tinham como atribuições:

a) Cooperar com a diretoria em tudo quanto diga respeito à disciplina do estabelecimento, à regularidade e eficiência dos trabalhos escolares, ao aperfeiçoamento das técnicas didáticas e ao aproveitamento do ensino por parte dos alunos; b) Estudar e discutir as propostas de caráter pedagógico ou cultural apresentados por qualquer de seus participantes, e deliberar sobre a conveniência de pô-las em prática no estabelecimento ou de encaminha-las à administração escolar; c) Opinar a respeito dos assuntos de interesse do ensino, que lhe forem submetidos; d) Elaborar e propor à diretoria programas de cursos, conferências e debates cívicos ou culturais destinados a extender a função docente do estabelecimento ao meio social; e) Escolher o orador que representará o corpo docente nas solenidades cívicas e o professor para aula inaugural, no início do ano letivo; f) Colaborar no estudo e solução dos problemas individuais de inadaptação de alunos às atividades escolares; g) Pronunciar-se sobre as substituições de professores impedidos; h) Designar, na primeira sessão ordinária de cada ano, os dias, o local e a hora para as demais sessões ordinárias do período letivo; i) Eleger, nessa mesma sessão, entre os seus membros, o Secretário para as reuniões do ano; j) Tomar conhecimento, ainda na primeira sessão ordinária anual, do movimento escolar do ano anterior, que o Diretor deverá relatar; k) Eleger representantes seus que cooperem com o Diretor na orientação das instituições auxiliares mantidas pelo estabelecimento, tais como biblioteca, associações de estudantes ou de pais, caixa escolar, cantina e órgãos de publicidade, apreciar os informes que periodicamente lhe ofereçam esses representantes e Clubes de Ciências; l) Decidir sobre a realização de concursos entre os alunos e a concessão de prêmios; m) Opinar sobre a organização do horário escolar, tendo em vista unicamente os interesses do ensino; n) Exercer as demais atribuições que lhe couberem por Lei ou Regulamento (SÃO PAULO, 1953).

68

Não cabia às Congregações deliberar sobre assuntos de maior

relevância para a condução da escola. Sua maior função era a de ser uma

colaboradora da Direção, sempre cooperando, opinando, colaborando, estudando,

mas não deliberando, tomando decisões. As Congregações podiam deliberar

apenas em seus assuntos internos, como por exemplo, decidir sobre o local e a data

de suas sessões ordinárias, ou em assuntos que não alterassem a ordem

administrativa, pedagógica ou financeira estabelecida pela Direção.

De acordo com o artigo 4º do Decreto 22.036/53, as sessões da

Congregação seriam: ordinárias, realizadas quatro vezes ao ano sempre na primeira

quinzena dos meses de fevereiro, maio, agosto e novembro; extraordinárias, em

qualquer época do ano desde que convocada pelo diretor ou requerida por 2/3 de

seus membros; solenes, quando convocadas para recepcionar novos professores

efetivos, visitantes oficiais ou personalidades de alto relevo cultural.

As sessões da Congregação aconteciam sob regras rígidas

estabelecidas pela legislação. As sessões deviam ter hora marcada para início e ter

a duração máxima de duas horas “salvo deliberação em contrário, para cada caso,

tomada por 2/3 da totalidade dos membros” (SÃO PAULO, 1953, artigo 10). Se,

quinze minutos após a hora marcada para início da sessão não estivesse presente a

maioria absoluta a sessão seria iniciada, no entanto, as votações seriam adiadas,

sendo que o Diretor poderia convocar nova reunião para as votações dentro de um

prazo de vinte e quatro horas, podendo esta sessão deliberar com qualquer número

de presentes, conforme o que está estabelecido no artigo 6º, parágrafos 1º e 2º do

Decreto nº 22.036/53.

Ao Presidente, no caso o Diretor, cabia, de acordo com o artigo 9º:

[...] assegurar a boa ordem e eficiências das reuniões da Congregação, podendo para isso, segundo o seu prudente arbítrio, encerrar a discussão das matérias já suficientemente esclarecidas chamar à ordem ou cassar a palavra aos que se manifestarem de forma inconveniente, ou suspender a sessão, sem prejuízo das sanções disciplinares previstas na legislação escolar (SÃO PAULO, 1953).

Como se vê, o diretor possuía o controle total sobre o andamento dos

trabalhos nas sessões da Congregação.

O Decreto 45.159-A, de 19 de agosto de 1965, que aprovou o

69

regimento interno dos estabelecimentos de ensino secundário e normal do Estado

de São Paulo, substituiu as Congregações pelos Conselhos de Professores.

Artigo 72 – Integram o Conselho de Professores os professores efetivos dos cursos de grau médio, o diretor, o assistente do diretor, o orientador educacional e dois representantes dos professores não efetivos e o diretor do curso primário anexo. Reunir-se-á ordinariamente três vezes por ano, em março, junho e dezembro e funcionará como órgão consultivo e deliberativo, na forma deste regimento (SÃO PAULO, 1965, grifos nossos).

A composição do Conselho de Professores contou com a participação

de dois professores não efetivos, consideramos isso um avanço, embora pequeno,

em relação à composição das Congregações.

Outro avanço é o surgimento, diferentemente da legislação anterior, da

definição da natureza do colegiado: “funcionará como órgão consultivo e

deliberativo”. A natureza deliberativa permitiu a esse colegiado uma maior

participação nos assuntos escolares mais relevantes.

Quanto às atribuições o Conselho de Professores possuía as seguintes

competências:

a) apreciar a matéria de natureza didática ou pedagógica que lhe for apresentada;

b) prestar toda colaboração ao diretor para a ordem na escola e o renome do estabelecimento no meio social;

c) tomar conhecimento dos assuntos que lhe forem apresentados, discuti-los e votá-los;

d) aprovar as contas do órgão de cooperação escolar e da associação de pais e mestres, se pelos seus estatutos a aprovação das contas desta última for de sua competência;

e) receber em sessão solene professores eminentes ou altas autoridades, bem como os professores nomeados para o estabelecimento;

f) eleger o secretário do conselho, com mandato de um ano, permitida a recondução;

g) designar o professor que deva falar em cada solenidade; h) assessorar o diretor na elaboração de planos de trabalho; i) aprovar os programas das várias disciplinas e práticas

educativas dos vários cursos, elaborados na forma do regimento;

j) deliberar, nos limites da lei de diretrizes e bases e de acordo com as normas fixadas pelo Conselho Federal e Conselho Estadual de Educação, sobre o currículo a ser adotado pela escola;

70

k) indicar ao Secretário da Educação o nome do substituto do diretor, quando for o caso, na forma do regimento;

l) zelar no sentido de que se cumpra na escola a legislação de ensino e do pessoal, tomando conhecimento anualmente da escala de classificação, por seus títulos, dos professores inscritos para admissão à regência de aulas, nos impedimentos do titular ou vacância. E ainda dos substitutos efetivos do curso primário anexo, fazendo-a respeitar sempre que for o caso;

m) discutir e aprovar a ata da sessão anterior (SÃO PAULO, 1965).

Coerente com sua natureza consultiva e deliberativa, o Conselho de

Professores era um órgão que cooperava com a direção da escola e também

tomava decisões em assuntos relevantes. O inciso k, do artigo 79, traz como

atribuição do conselho indicar o substituto do diretor. Assim, ao tratar sobre este

assunto o Decreto 45.159-A/65 estabelece que:

Artigo 61 – Nos afastamentos, licenças ou impedimentos do diretor por prazo superior a trinta dias, será substituído por professor da escola indicado pelo Conselho de Professores. Parágrafo único – Far-se-á escolha em reunião convocada especialmente para tal fim, sendo a deliberação tomada com a presença de dois terços dos membros do conselho (SÃO PAULO, 1965).

Indicar o substituto do diretor pressupõe tomada de decisão, coerente,

portanto, com a natureza deliberativa desse órgão.

A natureza deliberativa é própria de órgãos que garantem a voz e o

voto de seus membros, o que, por sua, vez pressupõe indícios de gestão

democrática.

Observamos que este ordenamento, em relação ao anterior, tem uma

característica transformadora que consistiu na definição da natureza do Conselho e

na atribuição de incumbências que permitiram a seus membros pôr em prática seu

direito e seu poder de decidir.

O artigo 58, que trata sobre as atribuições do diretor, define que

compete a ele “elaborar juntamente com o Conselho de Professores o plano das

atividades anuais, enviando cópia à Inspetoria Regional e por seu intermédio ao

Departamento da Educação” (SÃO PAULO, 1965).

Elaborar as atividades anuais junto com a direção supõe cooperar com

a organização e planejamento dos trabalhos escolares para o ano letivo, coerente

com sua natureza consultiva.

71

No entanto, ressaltamos o disposto no inciso j do artigo 79 “deliberar,

nos limites da lei de diretrizes e bases e de acordo com as normas fixadas pelo

Conselho Federal e Conselho Estadual de educação, sobre o currículo a ser

adotado pela escola” (SÃO PAULO, 1965). Após observar tantas normas e

disposições parece-nos que ao Conselho restou muito pouco sobre o que deliberar

em se tratando de currículo. Mesmo porque, este mesmo decreto do qual estamos

tratando, trouxe no artigo 131, parágrafos 1º, 2º e 3º, os currículos a serem adotados

para os cursos Secundário e Normal.

O Conselho de Professores também tinha ainda a competência de:

Artigo 83 – Aprovar os estatutos do órgão de cooperação escolar, da Associação de Pais e Mestres, das associações estudantis ou de qualquer entidade vinculada ao estabelecimento. E velará pelo cumprimento dos seus dispositivos (SÃO PAULO, 1965).

Aprovar ou não os estatutos de outras instituições escolares pressupõe

deliberar sobre a organização, as normas, o planejamento das atividades dessas

instituições, ou seja, estas não possuíam autonomia para instituir suas próprias

normas, necessitando da tutela do Conselho de Professores.

O Decreto 47.404, de 19 de dezembro de 1966, que aprovou as

Normas Regimentais dos Estabelecimentos Estaduais de Ensino Secundário e

Normal, em seu artigo 2º revogou “de modo expresso o Regimento expedido pelo

Decreto 45.159-A/65” (SÃO PAULO, 1996b).

As novas Normas Regimentais instituídas pelo Decreto nº 47.404/66

trouxeram o Conselho de Professores como órgão de natureza consultiva, auxiliar

da administração escolar e sua organização e funcionamento deveriam obedecer às

regras por elas fixadas. Entendemos essa determinação como um retrocesso, já que

na legislação anterior a natureza deste colegiado era consultiva e deliberativa.

A constituição do Conselho de Professores foi definida da seguinte

forma:

Artigo 144 – Constituirão o Conselho de Professores, além do diretor que é seu presidente nato, o vice-diretor, o assistente de diretor, o orientador educacional, o professor inspetor, o diretor do Curso Primário de Aplicação e todos os professores do estabelecimento, independentemente da forma pela qual estão provendo os respectivos cargos (SÃO PAULO, 1966b).

72

Como se pode ver, somente professores e especialistas da educação

podiam participar; pais, alunos e funcionários não possuíam representantes no

Conselho de Professores. No entanto, diferentemente da legislação anterior, pela

nova lei todos os professores deveriam participar inclusive os não efetivos, o que

pode ser considerado um pequeno avanço.

Conforme o tipo de estabelecimento de ensino, o Conselho de

Professores poderia desdobrar-se em duas câmaras: uma para o Ensino

Secundário11; e outra para o Ensino Normal12. Neste caso, as duas câmaras

formavam o Conselho Pleno. De acordo com o artigo 147 do Decreto 47.404/66: “As

Câmaras examinarão os assuntos pertinentes ao respectivo curso, devendo ser

levadas às reuniões do Conselho Pleno as conclusões que digam respeito ao

interesse geral do estabelecimento” (SÃO PAULO, 1966b). Os professores que,

numa mesma escola, atuassem no Ensino Secundário e no Ensino Normal deveriam

fazer parte das duas Câmaras.

As competências do Conselho de Professores foram determinadas

conforme o disposto abaixo:

Artigo 149 – São atribuições do Conselho de Professores: 1. colaborar com a direção na defesa das tradições e do bom

conceito da escola; 2. promover, pelos meios ao seu alcance, o aumento da eficiência

da escola, em todos os setores de suas atividades; 3. apreciar e aprovar os planos anuais de trabalho de cada

professor ou equipe de professores; 4. criar condições para que os professores da mesma disciplina ou

prática educativa desenvolvam planos de trabalho em equipe; 5. pronunciar-se, atendido o disposto nestas Normas Regimentais,

sobre o projeto de regimento interno do estabelecimento e o de suas eventuais modificações;

6. tomar conhecimento dos assuntos que lhe forem comunicados pelo presidente, discuti-los e votá-los;

7. sugerir ao presidente, ou por intermédio deste, quando for o caso, medidas de interesse para o ensino em geral ou para o estabelecimento em particular;

8. eleger, na última reunião plenária do ano, os elementos que deverão, no ano seguinte, exercer as funções de orador e secretário do Conselho de Professores;

11 O Ensino Secundário corresponde ao atual Ciclo II do Ensino Fundamental, ou seja, de 5ª a 8ª séries, o Decreto Lei nº 4.244, de 09 de abril de 1942, dividiu o curso secundário em dois ciclos: ciclo I (ginasial), ciclo II (colegial). 12 Ensino Normal era a denominação do curso responsável pela formação de professores. De acordo com o Decreto Lei nº 8.530, de 02 de janeiro de 1946, o Ensino Normal era considerado como um curso de formação profissional de nível secundário.

73

9. opinar nos casos previstos pelo artigo 125, § 2º; 10. avaliar a eficiência dos planos em execução, com base nos

últimos resultados do rendimento escolar e do ajustamento dos alunos;

11. designar o professor responsável pelo grêmio estudantil; 12. deliberar a respeito de recursos previstos no artigo 89, parágrafo

único (SÃO PAULO, 1966b).

Chama a atenção o fato de que todos os doze itens do artigo 149, que

tratam das atribuições do Conselho, estão voltados para o trabalho dos professores

ou para as atividades administrativas da escola. Não há um item que fale a respeito

das necessidades dos alunos enquanto sujeitos do meio escolar. Excetua-se o item

9 “opinar nos casos previstos pelo artigo 125, § 2º”, ressalte-se, no entanto, que o

artigo 125 e seus parágrafos tratam sobre as penalidades a que estariam sujeitos os

alunos pela inobservância dos deveres e proibições estabelecidos pelas normas.

Como já foi dito, o Decreto 47.404/66, estabeleceu que a natureza do

Conselho de Professores era consultiva. Cabe, então, ressaltar e analisar três

incumbências atribuídas a ele.

A primeira consta do artigo 137:

As substituições do diretor, nos impedimentos por prazo não superior a 30 dias, caberão ao vice-diretor ou ao assistente do diretor. § 1º - Quando o estabelecimento não dispuser de vice-diretor ou assistente, a substituição caberá ao servidor do próprio estabelecimento, que for indicado pelo Conselho de Professores, podendo a escolha recair, obedecida a ordem, em: a) professor; b) secretário; c) orientador educacional; d) professor inspetor; e) preparador; f) bibliotecário; g) escriturário. § 2º - Nos impedimentos superiores a 30 dias, a proposta de designação do diretor substituto caberá ao Departamento de Educação, à vista de indicação do Conselho de Professores e pronunciamento do Inspetor Regional. (SÃO PAULO, 1966b, grifos nossos).

A incumbência de indicar substituto de Vice-Diretor e de Diretor

parece-nos ser uma atribuição que vai além da natureza consultiva do Conselho de

Professores. Neste caso, a nosso ver, está implícita a tomada de decisão, ou seja,

cabia ao Conselho decidir quem seria o substituto do Vice-Diretor ou do Diretor.

As outras duas incumbências são: 1- designar o professor responsável

pelo Grêmio Estudantil (SÃO PAULO, 1966b, artigo 149, inciso 11); 2- deliberar a

74

respeito de recursos previstos no artigo 89, parágrafo único (SÃO PAULO, 1966b,

artigo 149, inciso 12).

O artigo 89 trata da revisão de provas ou exames e da decisão do

professor da disciplina cabia recurso ao Conselho de Professores:

Artigo 89 – Uma vez deferida a petição, esta será, juntamente, com a prova, encaminhada ao professor que a julgou, o qual feita a revisão, emitirá, no próprio requerimento, as suas conclusões. Parágrafo único – Do ato do professor caberá recurso para o Conselho de Professores, se interposto dentro do prazo de cinco dias contados da data em que o recorrente tomou conhecimento da decisão (SÃO PAULO, 1966b, grifos nossos).

Designar professor responsável pelo Grêmio Estudantil e deliberar

sobre recursos interpostos por alunos após a decisão do professor da disciplina são

atitudes que demandam tomada de decisão. Ressalte-se, novamente, que tomar

decisões vai além da natureza consultiva do Conselho de Professores.

Através dessas atribuições, o Conselho de Professores, apesar das

limitações, participava de processos escolares que envolviam tomada de decisões.

Parece-nos estar aí uma tenra semente de gestão escolar democrática.

Cabe ressaltar que, naquele momento, o país encontrava-se sob

regime ditatorial instalado com o Golpe Militar de 1964. O Decreto 47.404, de 19 de

dezembro de 1966, teve vigência curta pois, logo a seguir, foi promulgada a

Constituição Federal de 1967 tornando, então, necessário que fossem modificadas

as diretrizes educacionais que se encontravam fundamentadas pela Lei de Diretrizes

e Bases nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a primeira LDB brasileira.

Em 11 de agosto de 1971 foi promulgada a Lei 5.69213 que revogou

quase todos os artigos da LDB 4.024/61.

No Estado de São Paulo, o Conselho Estadual de Educação decidiu

que a implantação do regime instituído pela Lei 5.692/71 se daria progressivamente.

A Deliberação CEE nº 27, de 20 de dezembro de 1971, que dispôs sobre as

providências a serem tomadas para a implantação do regime instituído pela Lei

5.692/71 deliberou que:

13 A Lei 5.692/71 reorganizou o ensino unificando o Ensino Primário e o Ensino Secundário criando, assim, o Ensino de 1º Grau em oito séries e instituiu o Ensino de 2º Grau ou Ensino Médio com duração de três ou quatro anos dependendo da habilitação oferecida.

75

Artigo 1º - No sistema de ensino do Estado de São Paulo, a implantação do regime instituído pela Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1.971, far-se-á progressivamente. Artigo 2º - As medidas previstas na Lei nº 5.692/71 poderão ser executadas a partir do ano letivo de 1972, ressalvadas aquelas cuja aplicação dependam de deliberação especial do Conselho Estadual de Educação (SÃO PAULO, 1971c).

Em 06 de dezembro de 1972, o Conselho Estadual de Educação

homologou, através de Resolução, a Deliberação CEE nº 33/72 que fixou normas a

serem respeitadas pelos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus. O

estabelecimento dessas normas estava previsto no artigo 2º, parágrafo único, da Lei

5.692/71:

Artigo 2º - O ensino de 1º e 2º graus será ministrado em estabelecimentos criados ou reorganizados sob critérios que assegurem a plena utilização dos seus recursos materiais e humanos, sem duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes. Parágrafo único – A organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio de sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educação (BRASIL, 1971b).

Em seu relatório, o Grupo de Trabalho que elaborou o anteprojeto da

Lei criticou o artigo 2º afirmando que “qualquer organização escolar baseada num

modelo único estará destinada ao fracasso num país de proporções continentais,

como o Brasil, em que praticamente todos os estágios de desenvolvimento

educacional podem ser encontrados” (SÃO PAULO, 1972b).

No entanto, a Introdução da Indicação CEE nº 511/72, que acompanha

a Deliberação CEE nº 33/72, ao comentar as disposições contidas na Lei 5692/71,

diz que esta é “coerente com o princípio de descentralização, e com a tendência de

se dar às escolas ampla margem de participação e decisão, a Lei atribui-lhes grande

responsabilidade, claramente definida em muitos de seus artigos” (SÃO PAULO,

1972b, grifos originais).

No artigo 20 da Deliberação CEE nº 33/72 constou que,

As Instituições Complementares, que visem ao aperfeiçoamento do processo educacional e à integração escola-comunidade, serão mencionadas no regimento e terão estatuto próprio.

76

Parágrafo único – As Instituições Complementares, quando obrigatórias, deverão apresentar seu estatuto para análise e aprovação dos órgãos competentes, observados os critérios e prazos previstos na legislação em vigor (SÃO PAULO, 1972a).

Em justificativa apresentada pela Indicação CEE nº 511/72, Processo

CEE nº 2.803/72, consta que o artigo referido acima “trata da possibilidade de o

estabelecimento de ensino criar instituições que visem aperfeiçoar seu programa

educacional e estimular a integração escola-comunidade” (SÃO PAULO, 1972b). De

acordo com este artigo, os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º grau do Estado de

São Paulo estavam legalmente amparados para criar instituições escolares que

favorecessem um maior envolvimento da comunidade nos assuntos escolares.

Apesar da justificativa apresentada por meio da Indicação nº 511/72,

citada acima, a nosso ver o artigo 20 da Deliberação CEE nº 33/72 não expõe

claramente a possibilidade de a escola criar outras instituições. Além disso,

acreditamos que, apesar de não possuirmos esses dados, devido ao clima de

autoritarismo e tensão no qual estava mergulhado o país por conta do Regime

Militar, poucas escolas, ou mesmo nenhuma, criaram instituições dessa natureza,

mantendo apenas as que eram obrigatórias ou as que a escola já possuía

instituídas.

A legislação educacional do Estado de São Paulo trouxe como

novidade, no ano de 1977, o Conselho de Escola que se apresentou por meio do

Regimento Comum das Escolas Estaduais de 1º Grau, incluído na organização

administrativa das unidades escolares.

Porém, antes de traçarmos a trajetória legal do Conselho de Escola, é

necessário ressaltar que o Conselho Estadual de Educação aprovou três

Regimentos Comuns para as escolas estaduais sendo: o Regimento Comum das

Escolas Estaduais de 1º Grau, apresentado pelo Parecer CEE nº 731/77 e aprovado

pelo Decreto 10.623, de 26 de outubro de 1977; o Regimento Comum para as

Escolas Estaduais de 2º Grau, apresentado pelo Parecer CEE nº 1.136/77 e

aprovado pelo Decreto nº 11.625, de 23 de maio de 1978; e, ainda, o Regimento

Comum das Escolas Estaduais de 1º e 2º Graus, aprovado pelo Parecer CEE nº

390, de 19 de abril de 1978.

Esses dados são importantes pois foi através de um Regimento

Comum que o Conselho de Escola constou pela primeira vez num documento legal.

77

Deter-nos-emos com maior atenção à análise dos Regimentos Comuns mais adiante

quando trataremos dos Regimentos Escolares.

Até aquele momento, havia nas escolas estaduais do Estado de São

Paulo um conselho do qual participavam somente professores e especialistas da

educação. O Conselho de Escola surgiu como um novo colegiado que, muito

embora de forma restrita, abriu espaço à participação de pais e alunos.

Nesse mesmo período, a formação da Associação de Pais e Mestres já

contava com a presença de quatro pais na composição de seu Conselho

Deliberativo, um avanço em relação à composição do Conselho de Escola.

Os três Regimentos Comuns estabeleceram igualmente que o

Conselho de Escola integraria os núcleos da Direção Escolar e do Apoio Técnico-

Pedagógico e também determinaram que a direção tivesse o Conselho de Escola

como órgão consultivo.

Na composição do Conselho de Escola a presidência coube ao diretor,

também eram membros: o Assistente de Diretor, o Coordenador Pedagógico, o

Orientador Educacional, o Orientador de Educação Moral e Cívica, o Secretário de

Escola e um representante da Associação de Pais e Mestres.

Poucas eram as diferenças entre as normas fixadas pelos três

Regimentos, dentre elas está a participação de alunos e professores na composição

do Conselho de Escola. Essa participação foi definida de acordo com o tipo de

ensino oferecido pela escola.

Nas escolas de 1º grau havia um professor representante de cada uma

das séries, eleito por seus pares, conforme o que está estabelecido pelo artigo 9º,

inciso IV, do Decreto 10.623/77. Já para as escolas de 2º grau a definição dos

representantes do corpo docente devia observar “a proporção de um para 5 (cinco)

professores respectivamente das partes de Educação Geral e Formação Especial,

eleitos anualmente por seus pares, garantida a representatividade das diferentes

áreas curriculares” (SÃO PAULO, 1978b, artigo 9º, inciso IV). Para as escolas de 1º

e 2º graus, além da proporção de um para cinco, deveria haver também mais “dois

professores representantes das quatro primeiras séries do 1º grau, eleitos

anualmente por seus pares” (SÃO PAULO, 1978a, artigo 9º, incisos IV e V).

Quanto à participação dos alunos, esta ficou restrita apenas aos alunos

do 2º grau. Nas escolas de 2º grau havia “dois representantes do corpo discente

eleitos anualmente por seus pares” (SÃO PAULO, 1978b, artigo 9º, inciso VI).

78

Mesmo nas escolas de 1º e 2º graus os alunos seriam representados somente por

aqueles que já estavam no 2º grau, ou seja, “dois representantes do corpo discente

de 2º grau eleitos anualmente por seus pares” (SÃO PAULO, 1978a, artigo 9º, inciso

VII). Dessa forma, nas escolas que mantinham apenas o 1º grau, os alunos não

tinham representantes no Conselho de Escola. Mesmo assim, devemos observar

que foi um avanço em direção à abertura da escola à participação de alunos.

Na composição desse colegiado percebe-se que o percentual de

representantes da escola – professores, funcionários e especialistas – era bem

maior que o de representantes da comunidade. Há, no entanto, algumas

observações muito pertinentes a serem feitas a esse respeito.

Primeiro, a inclusão do Secretário de Escola como membro do

Conselho de Escola, através dele um importante segmento escolar, o técnico-

administrativo, teve representação no Conselho. Ressalte-se que os funcionários de

uma escola desempenham o imprescindível papel de apoio ao processo educativo.

Segundo, embora apenas um representante da Associação de Pais e

Mestres participasse da composição do Conselho de Escola, essa representação

podia se dar através da participação de um pai de aluno que fosse membro da APM.

Acreditamos ser esse mais um passo dado em direção à abertura da escola para a

comunidade.

Terceiro, mesmo restrita aos alunos de 2º grau, a participação destes

na composição do Conselho de Escola foi também de grande importância, pois os

alunos passaram a tomar conhecimento de certos assuntos escolares e, mais

importante, passaram a ter o direito de emitir suas opiniões ou dar sugestões sobre

esses assuntos, antes reservados apenas ao diretor, professores e especialistas,

como por exemplo, opinar sobre quais eram as prioridades para a aplicação dos

recursos da escola.

Tendo sempre em mente o fato de o país estar, naquele momento,

inserido num contexto de repressão, proibições e restrição de direitos, e que uma

grande abertura seria um contra-senso naquela situação; acreditamos que a

composição do Conselho de Escola representou mais um pequeno passo dado em

direção à construção de uma gestão escolar mais democrática.

Quanto às atribuições do Conselho de Escola, os três regimentos

estabeleceram o que segue:

79

O Conselho de Escola tem as seguintes atribuições: I – assessorar a direção da escola em suas atribuições, propondo: a) diretrizes e metas da atuação da Escola; b) alternativas de solução para problemas de natureza administrativa e pedagógica; c) prioridades para a aplicação de recursos da Escola e Instituições Auxiliares; II – opinar sobre: a) criação e regulamentação das instituições auxiliares da Escola; b) programas especiais visando à integração escola-família-

comunidade; c) programas de assistência social e material aos alunos; III – apreciar os relatórios anuais da Escola analisando o seu desempenho em face das diretrizes e metas estabelecidas (SÃO PAULO, 1977c, 1978a, 1978b).

A natureza consultiva do Conselho de Escola restringiu sua atuação ao

assessoramento, à apreciação e à manifestação de opiniões.

Ao compararmos o Conselho de Escola, em sua forma inicial, ao

Conselho de Professores, observamos que os dois possuíam igualmente natureza

consultiva, porém, o Conselho de Professores, a despeito dessa natureza, pôde

deliberar sobre certos assuntos, já mencionados anteriormente, o que não

aconteceu com o Conselho de Escola, já que suas atribuições eram apenas as de

assessorar, opinar, apreciar. No entanto, o Conselho de Escola, diferentemente do

Conselho de Professores, possibilitou a abertura, mesmo que tímida, para que

alunos, funcionários e pais pudessem participar de sua composição.

O ano de 1978 foi marcado por debates que se deram durante a

tramitação na Assembléia Legislativa do Projeto de Lei Complementar nº 42/78 para

a implantação do novo Estatuto do Magistério. Esse Projeto de Lei trazia como

proposta, em seu artigo 3º, uma nova composição para o Conselho de Escola:

Para fins deste Estatuto considera-se: [...] IV – Conselho de Escola: órgão formado pelo conjunto de ocupantes de cargos e funções-atividades docentes e de especialistas de educação, que estejam em exercício na unidade escolar. Parágrafo único: As atribuições do Conselho de Escola de que trata o inciso IV, além das previstas neste Estatuto, serão fixadas em regulamento (SÃO PAULO, 1979).

Constituído dessa forma, alguns segmentos – alunos, pais,

funcionários, representante da APM – que há pouco haviam conquistado o direito de

representação, deixariam de contar com esse direito, já que a equipe docente

80

ganharia força, podendo exercer maior influência nas decisões pertinentes à

Direção, a exemplo do que ocorreu com o Conselho de Professores.

O Projeto de Lei para o novo Estatuto do Magistério trazia também

uma nova incumbência para o Conselho de Escola:

Artigo 18 – A designação para o posto de trabalho de Professor-Coordenador far-se-á pelo Diretor de Escola, em cada ano letivo, mediante prévia indicação do Conselho de Escola, ouvidos os professores da área e o Coordenador Pedagógico, e observados os requisitos previstos no inciso IV do artigo 11 (SÃO PAULO, 1979).

Essa nova atribuição de indicar quem seria o novo Professor-

Coordenador da escola parece-nos ir um pouco além da natureza consultiva dada

ao Conselho de Escola em sua criação. Indicar implica tomar decisão,

diferentemente de assessorar, apreciar e opinar, ações nas quais está implícita

apenas a sugestão.

Enviado o Projeto de Lei Complementar nº 42/78 para apreciação do

Poder Executivo, este vetou parcialmente o artigo 3º e integralmente o artigo 18.

Ao justificar o veto parcial do artigo 3º, o Governador do Estado de São

Paulo, naquela época Paulo Egydio Martins (1975-1978), declarou que “um

colegiado integrado por um número tão elevado de componentes torna-se

inoperante, podendo prejudicar todo desenvolvimento das atividades do órgão ou da

unidade em que atua” (SÃO PAULO, 1978d). O veto integral ao artigo 18 foi

justificado da seguinte forma:

A competência do Diretor de Escola, para tal designação já está prevista nos Regimentos Comuns das Escolas Estaduais. Condicioná-la, porém, assim como a sua renovação anual, à indicação de três outras instâncias – Conselho de Escola, professores da área e Coordenador Pedagógico – alongaria o processo de escolha, com o risco de se chegar ao final ano letivo, sem ter havido conclusão do processo, com prejuízo para os trabalhos escolares. É certo, por outro lado, que as opiniões dos professores da área e do Coordenador Pedagógico são, normalmente, consideradas pelo Diretor, para a designação de que se trata (SÃO PAULO, 1978d).

Assim, do Projeto de Lei Complementar nº 42/78 surgiu a Lei

Complementar nº 201 que instituiu, em 09 de novembro de 1978, o novo Estatuto do

Magistério, sendo que dez de seus artigos foram vetados integralmente e cinco

81

foram vetados parcialmente pelo Poder Executivo. A justificativa para os vetos foi a

alegação de que os referidos artigos infringiam o artigo 22 da Constituição do Estado

de São Paulo, Emenda Constitucional n° 214.

Cinco meses após a publicação da L.C. 201/78, em 25 de abril de

1979, a Assembléia Legislativa rejeitou o veto do Governador ao artigo 3º

provocando grande polêmica e fazendo surgir muitas dúvidas por parte dos diretores

de escola; eles ficaram inseguros quanto a qual legislação deveriam obedecer para

procederem à composição do Conselho de Escola.

Tal polêmica perdurou por vários anos. Em consulta enviada ao

Conselho Estadual de Educação, através do Processo CEE nº 1.422/81, uma

diretora de escola solicitou “esclarecimento quanto à constituição do Conselho de

Escola”. Sua dúvida era se ao compor o Conselho de Escola deveria obedecer às

disposições contidas no Regimento Comum das Escolas Estaduais de 2º Grau,

estabelecido pelo Decreto nº 11.625/78 ou à norma contida no inciso IV, do artigo 3º

da Lei Complementar nº 201/78.

O Conselho Estadual de Educação pronunciou-se, por meio do

Parecer CEE nº 1.700/81, da seguinte forma:

De acordo com o disposto no Decreto Estadual n° 7.684, de 30/04/76, dispositivos vetados por infringência do artigo 22 e seu parágrafo único da Constituição do Estado (Emenda nº 2) e posteriormente promulgados pela Assembléia Legislativa, em conseqüência da rejeição do veto, não devem ser cumpridos até que o Poder Judiciário se pronuncie sobre o assunto. [...] até decisão do Poder Judiciário, o Conselho de Escola deve ser constituído na forma estabelecida no artigo 9º do Decreto Estadual n° 11.625, de 23/05/78, não prevalecendo o dispositivo contido no inciso IV do artigo 3º da Lei Complementar n° 201, de 09/11/78 (SÃO PAULO, 1981).

Em 1984, portanto seis anos após iniciada a polêmica, o Conselho

Estadual de Educação tornou a manifestar-se sobre o mesmo assunto, porém para

14 Artigo 22 — É da competência exclusiva do Governador a iniciativa das leis que: I — disponham sobre matéria financeira; II — criem cargos, funções, empregos públicos, ofícios ou cartórios, aumentem vencimentos ou vantagens dos servidores ou acresçam a despesa pública; III - disponham sobre servidores públicos do Estado, seu regimento jurídico, provimento de cargos, estabilidade e aposentadoria, reforma e transferência de integrantes da polícia militar para a inatividade; IV — fixem ou alterem o efetivo da polícia militar. Parágrafo único — Aos projetos de iniciativa exclusiva do Governador, não serão admitidas emendas que aumentem a despesa prevista, nem as que alterem a criação de cargos, funções, ofícios e cartórios. (SÃO PAULO, 1969).

82

informar que o inciso IV do artigo 3º da Lei Complementar 201/78 estava em vigor. É

o que consta na apreciação do Parecer CEE nº 171, de 15 de fevereiro de 1984:

[...] 2 – APRECIAÇÃO: O inciso IV do artigo 3º da Lei Complementar nº 201, de 09 de novembro de 1978, fora vetado pelo Governador, que o considerava inconstitucional, esse veto foi rejeitado pela Assembléia Legislativa. O Procurador Geral do Estado afirma que o inciso IV do artigo 3º da Lei de 1978, fora vetado pelo Governador, que o considerara inconstitucional, esse veto pós os estudos realizados por aquele órgão. Acrescenta que o texto não está incluído no ofício dirigido pelo Senhor Governador do Estado ao Procurador Geral da República, solicitando a argüição de inconstitucionalidade de vários dispositivos da referida Lei. Assim, o inciso IV do Artigo 3º da Lei Complementar nº 201, de 09/11/78, está em pleno vigor (SÃO PAULO, 1984a).

Mesmo após a publicação do Parecer CEE nº 171/84, a polêmica e as

dúvidas continuaram. Devido a essa situação, vários comunicados foram expedidos

por órgãos da Secretaria da Educação na intenção de dirimir quaisquer dúvidas. A

Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo (COGSP), através de Comunicado

COGSP/84, encaminhado aos Diretores Regionais de Ensino, Delegados de Ensino

e Diretores de Escola, manifestou-se da seguinte forma:

Ouvida a Consultoria Jurídica da Secretaria da Educação, por meio do Gabinete do Secretário, foi, em 20 de julho de 1983, solicitada informação do Procurador Geral do Estado que respondeu: ‘Informo-lhe que o inciso IV, do artigo 3º, da Lei Complementar 201/78, foi considerado constitucional’... e ‘está em pleno vigor’. Dessa forma a composição do Conselho de Escola, deve ser feita ‘pelo conjunto de ocupantes de cargos e funções-atividade docentes e de especialistas que estejam em exercício na unidade escolar’ (SÃO PAULO, 1984b).

Resolve-se assim a polêmica sobre a composição do Conselho de

Escola. A participação de toda a equipe docente na constituição do Conselho fez

com que esta conquistasse maior influência em decisões que até então eram

pertinentes à Direção. Essa conquista significou que os alunos e os pais ficaram

sem representação. No entanto, fortaleceu a luta da classe docente que já vinha,

havia tempo, reivindicando maior espaço de participação nos assuntos escolares;

pode-se entender, portanto, que foi mais um passo dado na trajetória legal para uma

gestão escolar mais democrática no Estado de São Paulo.

83

Percebemos neste Comunicado o potencial transformador na medida

em que os docentes conquistaram maior espaço de participação; no entanto, fica

evidente também o potencial conservador na medida em que alunos e pais ficaram

sem representação.

Essa luta pela participação lograria grande vitória ainda naquele ano

de 1984. Um Projeto de Lei tramitava pela Assembléia Legislativa com proposta de

alterar o Estatuto do Magistério. Do Projeto de Lei aprovado pela Assembléia

Legislativa surgiu a Lei Complementar nº 375, de 19 de dezembro de 1984.

Esta Lei alterou as disposições da Lei Complementar 201/78,

estabelecendo novas atribuições e nova composição ao Conselho de Escola e

através dela uma das grandes reivindicações do segmento educacional do Estado

de São Paulo tornou-se realidade: a partir daquele momento a natureza do Conselho

de Escola foi alterada de consultiva para deliberativa.

Artigo 1º - O inciso IV e o parágrafo único do artigo 3º da Lei Complementar nº 201, de 9 de novembro de 1978, passará a ter a seguinte redação: “IV – Conselho de Escola: órgão de caráter deliberativo presidido pelo Diretor de Escola. Parágrafo único – A composição, atribuições e processo eletivo do Conselho de Escola de que trata o inciso IV são os previstos nos artigos 67-A a 67-C deste Estatuto.” (SÃO PAULO, 1984c).

O Capítulo VIII-A, que tratou especificamente do Conselho de Escola,

introduziu os artigos 67-A, 67-B e 67-C. O referido capítulo foi introduzido à Lei

201/78 após o capítulo VIII de sua versão original.

A nova composição do Conselho de Escola foi assim estabelecida:

Artigo 67-A – O Conselho de Escola, de natureza deliberativa, será presidido pelo Diretor de Escola e integrado pelos seguintes conselheiros: I – Coordenador Pedagógico; II – Orientador Educacional; III – Secretário de Escola; IV – Representantes do corpo docente, obedecido o critério de um representante de cada uma das séries, cada qual eleito por seus pares; V – Representante da Associação de Pais e Mestres; VI – Representantes do corpo discente, obedecido o critério de um representante da 8ª (oitava) série do 1º grau, eleito por seus pares, e de um representante para cada uma das séries do 2º grau, cada qual eleito por seus pares;

84

VII – Representante dos funcionários da escola, eleito por seus pares (SÃO PAULO, 1984c).

A presidência do Conselho de Escola pelo Diretor, a participação do

Coordenador Pedagógico, do Orientador Educacional, do Secretário de Escola e do

representante da Associação de Pais e Mestres não constituíram novidade, pois

estes já faziam parte da composição desse colegiado desde o final dos anos de

1970 e o Diretor já possuía essa função desde a sua criação. O Orientador de

Educação Moral e Cívica15 foi excluído da composição do Conselho de Escola.

O critério estabelecido para a participação docente – um professor

representante para cada série – já havia sido estabelecido pelo Regimento Comum

das Escolas Estaduais de 1º Grau, porém pela nova Lei este critério foi estendido a

todas as escolas independentemente do tipo de ensino que ofereciam.

O corpo discente conquistou maior representatividade com a

participação dos alunos de 1º grau, apesar de ser apenas um aluno de 8ª série16,

sendo que a participação dos alunos de 2º grau17 era de um para cada série. Na

composição estabelecida anteriormente pelos Regimentos Comuns os alunos eram

representados por apenas dois alunos do 2º grau. Consideramos, portanto, que a

participação de alunos de 1º grau e o aumento no número de representantes dos

alunos de 2º grau foi uma conquista.

Foi inovadora a inclusão de um representante do segmento de

funcionários. Antes disso, essa representação ficava a cargo do Secretário de

Escola. Ressalte-se que o Secretário de Escola possui uma função técnico-

administrativa, ele é o responsável pelo escritório da escola, porém, numa unidade

escolar, há outros funcionários – os auxiliares de serviços gerais18, os Agentes de

Organização Escolar19 – e esses segmentos também possuem o direito de

representação.

Podemos considerar que foi um grande passo dado na trajetória legal

do Conselho de Escola em direção à instituição da gestão democrática.

15 Essa função foi criada pelo Governo Militar e a designação do Professor Orientador de Educação Moral e Cívica cabia ao Diretor de Escola (SÃO PAULO, 1976d). 16 A 8ª série corresponde à última série do Ensino Fundamental ciclo II. 17 Corresponde ao atual Ensino Médio. 18 Auxiliar de Serviços Gerais corresponde à antiga função de Servente de Escola. 19 Agente de Organização Escolar corresponde às antigas funções de Escriturário e Inspetor de Alunos.

85

A nova legislação garantiu a representação e participação de um maior

número de segmentos – especialista, docentes, discentes, funcionários. Porém,

ainda não garantiu a participação de pais de alunos uma vez que o representante da

Associação de Pais e Mestres poderia ser um professor e não necessariamente um

pai de aluno.

A Lei Complementar 375/84 estabeleceu que a escolha dos membros

do Conselho de Escola se daria por meio de um processo democrático. De acordo

com o parágrafo 1º do artigo 67-A,

Os representantes do Corpo Docente, da Associação de Pais e Mestres, do Corpo Discente e dos funcionários, deverão ser eleitos por seus pares em reuniões especialmente convocadas para a finalidade de eleger representante junto ao Conselho de Escola (SÃO PAULO, 1984c).

Quanto às atribuições do Conselho de Escola, a Lei Complementar

375/84 trouxe duas novidades:

Artigo 67-B – O Conselho de Escola terá as seguintes atribuições: I – Assessorar a direção da escola em suas decisões, propondo: a) diretrizes e metas da atuação da escola; b) alternativas de solução para os problemas de natureza administrativa e pedagógica; c) prioridades para a aplicação de recursos da escola e de instituições auxiliares; II – Opinar sobre: criação e regulamentação de instituições auxiliares da escola; a) programas especiais, visando a integração escola-família-

comunidade; b) programas de assistência social e material ao aluno; III – Apreciar os relatórios anuais da escola, analisando o seu desempenho, em face das diretrizes e metas estabelecidas. IV – Proceder à designação de Professor-Coordenador, nos termos do artigo 18. V – Deliberar sobre todos os assuntos a que se referem os incisos anteriores (SÃO PAULO, 1984c).

Os Regimentos Comuns já traziam como atribuições o que consta nos

incisos I, II e III. A nova Lei acrescentou os incisos IV e V.

Vale lembrar, como já foi dito, que anteriormente o Governador do

Estado de São Paulo, Paulo Egydio Martins (1975-1978), vetara o artigo 18 da Lei

Complementar 201/78 que atribuía ao Conselho de Escola a função de indicar o

Professor-Coordenador.

86

O inciso V deixa definitivamente claro a nova natureza do Conselho de

Escola.

Naquele momento o país vivia a euforia da redemocratização.

Estávamos em plena luta pela democracia, o Regime Militar dava seus últimos

suspiros, os sindicatos e entidades de classes estavam fortalecidos e por todo país

havia mobilizações favoráveis à Campanha pelas Diretas Já, que reivindicava

eleições diretas para a Presidência da República.

A Lei Complementar 375/84 foi, certamente, um grande passo dado,

no Estado de São Paulo, para a construção de uma gestão escolar mais

democrática. Lembramos que a gestão democrática da escola pública somente seria

instituída em 1988 pela Constituição Federal.

Um ano depois, a Assembléia Legislativa decretou, e o Poder

Executivo promulgou, a Lei Complementar 444, de 27 de dezembro de 1985, que

instituiu um novo Estatuto do Magistério Paulista. A exemplo do Estatuto anterior

este também trouxe novas disposições para o Conselho de Escola.

O artigo 95 da Lei Complementar 444/85 reafirmou a natureza

deliberativa do Conselho de Escola, reestruturou sua composição e redefiniu suas

atribuições.

Artigo 95 – O Conselho de Escola, de natureza deliberativa, eleito anualmente durante o primeiro mês letivo, presidido pelo Diretor da Escola, terá um total mínimo de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) componentes, fixado sempre proporcionalmente ao número de classes do estabelecimento de ensino. § 1º - A composição a que se refere o “caput” obedecerá à seguinte proporcionalidade: I – 40% (quarenta por cento) de docentes; II – 5% (cinco por cento) de especialistas da educação, excetuando-se o Diretor da Escola; III – 5% (cinco por cento) de demais funcionários; IV – 25% (vinte e cinco por cento) de pais de alunos; V – 25% (vinte e cinco por cento) de alunos; § 2º - Os componentes do Conselho de Escola serão escolhidos entre os seus pares, mediante processo eletivo. § 3º - Cada segmento representado no Conselho de Escola elegerá também 2 (dois) suplentes, que substituirão os membros efetivos em suas ausências e impedimentos. § 4º - Os representantes dos alunos terão sempre direito a voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam restritos aos que estiverem no gozo da capacidade civil (SÃO PAULO, 1985).

87

Finalmente, os pais de alunos conquistaram legalmente o direito de

serem, no Conselho de Escola, representantes e representados.

A nova composição assegurou a participação dos segmentos

escolares na mesma proporção, ou seja, 50% dos membros representavam a escola

(professores, especialistas e funcionários) e 50% representavam a comunidade (pais

e alunos). A proporcionalidade fez com que a composição do Conselho de Escola

fosse diferenciada de uma escola para outra, já que cada escola possui um número

diferente de professores, funcionários e alunos.

O parágrafo 2º garantiu a continuidade do processo democrático na

escolha dos membros. O parágrafo 3º permite a eleição de suplentes garantindo,

dessa forma, a representação do segmento caso o membro efetivo necessite se

ausentar de alguma reunião.

O parágrafo 4º assegurou, ao segmento discente, o direito à voz e ao

voto independente da idade, série ou grau de ensino “salvo nos assuntos que, por

força legal, sejam restritos aos que estiverem no gozo da capacidade civil” (SÃO

PAULO, 1985). Essa disposição gerou muitas dúvidas o que fez com que o

Secretário de Estado da Educação se pronunciasse sobre o assunto:

O Secretário Estadual de Educação dá a seguinte orientação para a instalação e funcionamento do Conselho de Escola em todas as Unidades Escolares da rede estadual de ensino:

[...] 4 – Outras questões: [...] b) Sobre o direito a voto do aluno:

para o aprendizado do exercício democrático, temos a certeza de que é importante o aluno, de qualquer idade, ter direito tanto a voz quanto a voto. Entretanto queremos levantar algumas questões para reflexão: - a inexistência de um Direito aplicável às peculiaridades da vida escolar; - as faixas etárias variadas da clientela da escola de 1º e 2º graus; - a dificuldade da aplicação do disposto no Código Civil referente ao previsto no § 4º do artigo 95 da Lei Complementar nº 444/85 (gozo da capacidade civil). Apesar da complexidade das colocações feitas, reiteramos que o aluno deve exercer o seu direito a voz e a voto em todos os assuntos deliberados pelo Conselho de Escola (SÃO PAULO, 1986a).

Sem dúvida a L. C. nº 444/85 representou um grande passo dado em

direção a uma gestão escolar mais participativa e democrática, garantindo a todos

88

os segmentos escolares o direito de participação. Essa Lei representa um momento

de transformação no espaço do Conselho de Escola.

Quanto às atribuições do Conselho de Escola, estas foram redefinidas

pela Lei Complementar 444/85:

Artigo 95 – [...] § 5º - São atribuições do Conselho de Escola: I – Deliberar sobre: a) diretrizes e metas da unidade escolar; b) alternativas para os problemas de natureza administrativa e pedagógica; c) projetos de atendimento psico-pedagógico e material ao aluno; d) programas especiais voltados para a integração escola-família-comunidade; e) criação e regulamentação das instituições auxiliares da escola; f) prioridades para a aplicação de recursos da Escola e de instituições auxiliares; g) indicação a ser feita pelo Diretor de Escola, do Assistente de Diretor de Escola, quando este for oriundo de outra unidade escolar; h) as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionários, servidores e alunos da unidade escolar; II – Elaborar o calendário escolar e o regimento escolar, observadas as normas do Conselho Estadual de Educação e a legislação pertinente; III – Apreciar os relatórios anuais da escola, analisando seu desempenho em face das diretrizes e metas estabelecidas (SÃO PAULO, 1985).

Note-se que, de acordo com o disposto acima, as atribuições do

Conselho de Escola foram ampliadas se comparadas às atribuições definidas pela

lei anterior (L.C. 375/84) e mais, se comparadas às atribuições dispostas nos

Regimentos Comuns, veremos que ao Conselho de Escola foram atribuídas muitas

responsabilidades, as quais vão muito além de assessorar, opinar ou apreciar.

Deliberar sobre a indicação do Assistente de Diretor, desde que este

não faça parte do quadro docente, diz respeito à tomada de decisão quanto ao

preenchimento do quadro de pessoal administrativo da unidade escolar. Deliberar

sobre as penalidades disciplinares, tanto de funcionários quanto de alunos, implica

tomada de decisão no que diz respeito às normas estabelecidas para o bom

andamento dos trabalhos escolares e também quanto às normas de convivência no

interior da escola. Elaborar o calendário escolar e o Regimento Escolar diz respeito

à tomada de decisões, respectivamente, quanto à organização e planejamento das

89

atividades escolares e quanto à instituição de regras que disciplinam o

desenvolvimento dessas atividades.

Até então as reuniões do Conselho de Escola deveriam ocorrer, de

acordo com as legislações anteriores:

I – Ordinariamente: a) no 1º semestre de cada ano antecedendo a elaboração ou reformulação do Plano Escolar; b) no início do 2º semestre letivo; II – Extraordinariamente, por convocação do Diretor ou por proposta de no mínimo dois terços (2/3) de seus membros (SÃOPAULO, 1978c).

A Lei Complementar 444/85 aumentou o número de reuniões

ordinárias e diminuiu o mínimo exigido para convocação de reuniões extraordinárias:

Artigo 95 – [...] § 7º - O Conselho de Escola deverá reunir-se, ordinariamente, 2 (duas) vezes por semestre e, extraordinariamente, por convocação do Diretor de Escola ou por proposta de, no mínimo 1/3 (um terço) de seus membros (SÃO PAULO, 1985).

O estabelecimento dessas novas regras para reuniões permitiu uma

maior participação e proximidade do Conselho de Escola nos assuntos escolares.

O parágrafo 8º, do artigo 95, da L.C. 444/85 determinou que “as

deliberações do Conselho constarão em ata, serão sempre tornadas públicas e

adotadas pela maioria simples, presente a maioria absoluta de seus membros” (SÃO

PAULO, 1985).

As anotações em ata permitiram o registro de todas as decisões

tomadas pelo Conselho, assim, se um membro não comparecer a uma reunião

poderá tomar ciência dos fatos através da leitura da ata. O fato de tornar públicas as

decisões do Conselho permitiu à comunidade escolar manter-se sempre informada

sobre os acontecimentos das reuniões.

Cabe ressaltar aqui que a década de 1980 foi muito expressiva na

trajetória legal do Conselho Escolar. Criado durante o Regime Militar, o Conselho de

Escola passou por profundas mudanças durante os anos de 1980: sofreu vetos do

Executivo; foi assunto de discussões da Assembléia Legislativa; passou por

transformação em sua natureza; assumiu novas responsabilidades. Enfim, passou a

90

ser um órgão colegiado de grande importância na construção da gestão democrática

do ensino público no Estado de São Paulo.

Com o fim do Regime Militar e a volta à democracia, o país se viu

envolvido na elaboração da nova Constituição. Assim, três anos após a publicação

da Lei Complementar nº 444/85 foi promulgada e publicada a Constituição Federal

de 1988 que trouxe em seu bojo a instituição da gestão democrática do ensino

público como um princípio educacional. Princípio este reafirmado na Lei de

Diretrizes e Bases nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Foi necessário, então, que a legislação educacional se adaptasse. No

Estado de São Paulo foram elaboradas novas normas regimentais destinadas à

implementação da LDB nº 9.394/96. Assim, o Parecer CEE nº 67, de 18 de março de

1998, instituiu as Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais, com

quatro de seus artigos destinados ao estabelecimento de normas para o Conselho

de Escola.

Artigo 16 – O conselho de escola, articulado ao núcleo da direção, constitui-se em colegiado de natureza consultiva e deliberativa, formado por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar. (SÃO PAULO, 1998a).

Desde sua criação, no final da década de 1970, o Conselho de Escola

esteve sempre articulado ao núcleo da Direção. O artigo 16 redefiniu a natureza do

Conselho de deliberativa para consultiva e deliberativa e determinou que todos os

segmentos da comunidade escolar tivessem assento no Conselho.

Entendemos como um ponto negativo o disposto no artigo 17: “O

conselho de escola tomará suas decisões, respeitando os princípios e diretrizes da

política educacional, da proposta pedagógica da escola e a legislação vigente” (SÃO

PAULO, 1998a). Plagiando o Conselheiro Francisco Antônio Poli, que votou

contrariamente ao Parecer CEE nº 67/98, “ora, respeitando-se essas normas

regimentais básicas, quase nada sobra para decisão da escola” (SÃO PAULO,

1998b). Entendemos que o excesso de normas e regras a serem observadas limita o

espaço para o exercício de tomada de decisões.

O artigo 18 definiu positivamente que:

O conselho de escola poderá elaborar seu próprio estatuto e delegar atribuições a comissões e subcomissões, com a finalidade de

91

dinamizar sua atuação e facilitar a sua organização. (SÃO PAULO, 1998a).

Essa disposição permite ao Conselho elaborar seu Regimento interno

no qual poderá definir importantes medidas para o decorrer do mandato; distribuir

tarefas e organizar melhor suas atividades. Parece-nos estar presente aqui a idéia

da descentralização.

O último dos quatro artigos do Parecer CEE nº 67/98 que tratam do

Conselho de Escola estabelece que: “A composição e as atribuições do conselho de

escola estão definidas em legislação específica” (SÃO PAULO, 1998a, artigo 19). A

legislação específica a que se refere este artigo é o que está estabelecido no artigo

95 da Lei Complementar nº 444 que, em 1985, instituiu o Estatuto do Magistério

Paulista e que ainda está em vigor20.

No ano de 2004, através da Portaria Ministerial nº 2.896, de 17 de

setembro, o Ministério da Educação criou o Programa Nacional de Fortalecimento

dos Conselhos Escolares21, no âmbito da Secretaria da Educação Básica. Tal

iniciativa foi tomada com os seguintes objetivos:

I – Ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica das escolas públicas; II – apoiar a implantação e o fortalecimento de Conselhos Escolares; III – instituir políticas de indução para implantação de Conselhos Escolares; IV – promover em parceria com os sistemas de ensino a capacitação de conselheiros escolares, utilizando inclusive metodologias de educação à distância; V – estimular a integração entre os Conselhos Escolares; VI – apoiar os Conselhos Escolares na construção coletiva de um projeto educacional no âmbito da escola, em consonância com o processo de democratização da sociedade; VII – promover a cultura do monitoramento e avaliação no âmbito das escolas para a garantia da qualidade da educação (BRASIL, 2004a).

O Ministério da Educação, ao se pronunciar na apresentação do

Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, fala sobre a intenção de

contribuir na “discussão do processo de implementação e fortalecimento dos

20 A L.C. 836/97 revogou a maioria dos artigos da L.C. 444/85, no entanto o artigo 95 que trata do Conselho de Escola ainda está em vigor. 21 Quanto à denominação, o Ministério da Educação adotou a expressão Conselho Escolar.

92

Conselhos Escolares no contexto da política da gestão democrática nas escolas”

(BRASIL, 2004b, p. 10) e também contribuir no que diz respeito “ao debate e ao

aprofundamento do princípio constitucional da gestão democrática da educação”

(BRASIL, 2004b, p. 10).

O quadro abaixo foi elaborado pelo Ministério da Educação e mostra

qual é a natureza dos Conselhos Escolares em diversos Estados da federação em

relação às suas atribuições. Para interpretar o quadro o Ministério da Educação

utilizou o seguinte critério para a definição da natureza dos Conselhos Escolares:

• Deliberativa: decidir, deliberar, aprovar, elaborar. • Consultiva: opinar, emitir parecer, discutir, participar. • Fiscal: fiscalizar, acompanhar, supervisionar, aprovar

prestação de contas. • Mobilizadora: apoiar, avaliar, promover, estimular e outros

não incluídos acima.

COMPETÊNCIAS RELATIVAS A: SE PA AL BA MA PE PB GO MT MS ES MG SP PR RG SC DF AM

1. Planejamento da Escola Plano de ação (anual) Diretrizes, metas e prioridades Calendário escolar Avaliação desempenho/escola Supervisão geral 2. Projeto Pedagógico Elaboração e aprovação Execução/Avaliação Proposta curricular Regimento escolar 3. Recursos Físicos e Financeiros Plano de aplicação de recursos Prestação de contas Plano de expansão da escola Contratação de serviços Aceitação de doações Captação de recursos Utilização de espaços Realização de obras 4. Relações escola-comunidade Programas interação E/C Parcerias e convênios Realização eventos (culturais) Criação de instituições auxiliares da escola

Fortalecimento da escola 5. Questões adm. e disciplinares Sindicâncias e processos Penalidades disciplinares Cumprimento de normas Estágio probatório servidores Destituição do diretor Designação/dispensa Vice-Diretor Folha de pagamento

93

COMPETÊNCIAS RELATIVAS A: SE PA AL BA MA PE PB GO MT MS ES MG SP PR RG SC DF AM

Estatuto do Magistério 6. Matérias diversas Matérias de interesse escolar Questões adm. e pedagógicas Proj. de atendimento ao estudante Responder a consultas/representações Indicação de cargos/desempenho Projetos de melhoria da escola Utilização da merenda/materiais Relatórios anuais Assistência escolar 7. Conselho Escolar Elaborar regimento/estatuto Eleger seu presidente Capacitação de seus membros Prestação de contas do conselho Divulgação de atividades Desligamento membros CE 8. Ação mobilizadora Fortalecimento da escola Participação comunitária Criação de grêmios/apoio 9. Questões Omissas 10. Eleição de diretor (lista tríplice) 11. Convocar assembléia-geral Legenda de competências Deliberativa Consultiva Fiscal Mobilizadora

Extraído do caderno: Conselhos Escolares: uma estratégia de gestão democrática da educação pública (BRASIL, p. 45-46, 2004b).

O quadro acima oferece uma visão ampla das competências atribuídas

aos Conselhos de Escola em outros Estados da federação e qual é o alcance de sua

atuação no que se refere à natureza desses Conselhos, ou seja, nos mostra onde

estes órgãos têm poder de decisão.

Note-se que apenas no Estado de São Paulo o Conselho de Escola

possui o poder de deliberar em todas as atribuições que lhe foram conferidas.

Como se pode ver, em nosso Estado a legislação atuou sobre o

Conselho de Escola sempre de modo determinante, às vezes fortalecendo-o como

espaço de participação e democracia, outras vezes coibindo seus movimentos.

Assim, tanto o potencial transformador quanto o potencial conservador

da legislação atuaram sobre o Conselho de Escola. Com essa trajetória legal ágil e

marcante, o Conselho de Escola, instituído nas escolas públicas do Estado de São

Paulo, desde o final da década de 1970, passou por muitas mudanças tornando-se

um dos mais importantes espaços para a efetivação do princípio da gestão

democrática da escola pública.

94

No próximo item explicitamos a trajetória legal da Associação de Pais e

Mestres.

3.2.2 A Associação de Pais e Mestres

A Associação de Pais e Mestres tem uma longa trajetória legal iniciada

em 1931.

Lourenço Filho foi o idealizador e criador das primeiras Associações de

Pais e Mestres. Ele pretendia estabelecer uma maior aproximação entre a escola e

os pais através de um trabalho pautado pela reciprocidade.

Embalado pelos ideais da Escola Nova22, Lourenço Filho acreditava

numa escola cuja atuação favorecesse a renovação e a democratização social e

para isso a escola deveria ligar-se ao meio profundamente.

De 27 de outubro de 1930 a 23 de novembro de 1931, Lourenço Filho

esteve à frente da Diretoria Geral do Ensino de São Paulo. Período em que lutou

pela instalação de Associações de Pais e Mestres nas escolas públicas de São

Paulo.

No Comunicado nº 3, de 10 de março de 1931, Lourenço Filho

estabeleceu diretrizes que continham os objetivos gerais para a organização das

APMs:

1- Em cada município, aconselha-se a criação de uma Associação de Pais e Mestres, ao menos, com o fim especial de estabelecer mútuo entendimento entre pais e mestres, acerca dos problemas locais de educação; 2- Tais associações terão regulamentação especial, de acordo com as condições particulares do meio, não sendo obrigatória nenhuma contribuição em dinheiro, para que qualquer pai faça parte dela; [...] (SÃO PAULO, 1931).

Como se pode ver, o Comunicado nº 3/1931 define que a finalidade

das APMs era a de promover um entendimento entre pais e professores a respeito

22 Movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa, nos EUA e no Brasil no início do século XX. Um dos conceitos do movimento era o de que as escolas deveriam deixar de ser meros estabelecimentos de transmissão de conhecimentos para se tornarem pequenas comunidades.

95

dos problemas locais de educação sendo que aos pais a participação estava

desvinculada de qualquer contribuição financeira.

Diferentemente dos primeiros Conselhos de Escola, já analisados

anteriormente, nos quais os pais não participavam, as primeiras Associações de

Pais e Mestres possuíam um Conselho Diretor formado por quatro pais e três

professores, conforme o Comunicado nº 3/1931 (SÃO PAULO, 1931).

O Comunicado nº 3/1931 estabeleceu como uma de suas diretrizes

que os pais deveriam se interessar pela manutenção e desenvolvimento de

instituições auxiliares das escolas, como: “caixas de assistência e cooperativas;

melhoria das escolas, sob todos os pontos de vista e encaminhamento dos alunos

que estejam a terminar o curso primário para novos estudos ou aprendizados de

trabalhos” (SÃO PAULO, 1931), levando em conta as aptidões dos alunos.

Uma das grandes preocupações dos profissionais da educação era

com a higiene e saúde dos alunos, por isso foi estabelecido que “cada associação

promoverá, ao menos uma vez por mês, uma reunião para discussão de conselhos

relativos à Higiene e Puericultura” (SÃO PAULO, 1931). Também nessas reuniões

os diretores e professores deveriam explicar, da melhor forma possível, os

processos educativos postos em prática pela escola com a finalidade de promover o

interesse dos pais pelas práticas escolares.

De acordo com o item 7, do Comunicado nº 3/1931, também competia

às APMs promover a cada semestre ou a cada ano um programa específico para

sanar um problema particular da localidade como campanhas de higiene, melhoria

do prédio escolar, criação de aprendizado agrícola, criação de escola doméstica,

excursões escolares, bibliotecas infantis, etc.

Lourenço Filho finaliza o Comunicado nº 3 com as seguintes palavras:

[...] Em muitos pontos, como se tem verificado, o funcionamento precário das escolas, a baixa de matrícula e freqüência se devem a essa falta de entendimento entre pais e mestres. Ouvindo deles, em especial interesse, críticas sobre programas, horários e períodos de férias, muito de útil se terá a colher, para melhor ajustamento do trabalho escolar às necessidades do meio. Interessados os pais na obra da escola, ganha de eficiência e obra da educação e de relevo o papel social do mestre (SÃO PAULO, 1931).

Percebe-se que as APMs, inicialmente, deveriam possuir um perfil de

flexibilidade e adaptação ao meio e também que havia uma clara intenção de

96

valorizar a presença dos pais na escola. Nesse sentido, as diretrizes estabelecidas

pelo Comunicado nº 3/1931 mantêm a preocupação de ampliar o relacionamento

entre os pais e a escola.

Neste início percebem-se raízes de gestão democrática. Infelizmente,

essas raízes serão enfraquecidas logo em seguida, em 1934, com o

estabelecimento do primeiro estatuto padrão das APMs.

Ressalte-se que não há, no texto de 1931, a definição da natureza das

APMs e, tampouco, um item que estabeleça sua obrigatoriedade nas escolas o que

há é um aconselhamento para sua criação.

Com a publicação do Comunicado de 01 de junho de 1934, que

estabeleceu o primeiro estatuto padronizado das APMs, estas passaram a ser

subordinadas às Diretorias de Ensino.

Artigo 1º - Com a denominação de “Associação de Pais e Mestres”, fica fundada neste Grupo Escolar, onde terá sua sede, uma instituição cujo fim é a união entre pais e mestres, na colaboração de tudo quanto visa o bem estar da criança e o bom funcionamento escolar. Parágrafo único – Esta Associação fica subordinada à Diretoria de Ensino, sob cujo patrocínio é fundada, e que será árbitro nos casos em que houver necessidade (SÃO PAULO, 1934).

A subordinação à Diretoria de Ensino dá início a um processo de

centralização. A partir de então começa a haver um distanciamento dos objetivos

colocados pelo Comunicado nº 3/1931. As APMs idealizadas por Lourenço Filho

começam a se transformar.

O número de sócios da APM seria ilimitado, sendo considerados sócios

todos os pais de alunos e professores do estabelecimento, inclusive pessoas

estranhas que dela desejassem fazer parte.

Surge a figura do sócio benemérito na composição da APM:

Artigo 3º - Haverá duas categorias de sócios: Beneméritos e Auxiliares. São beneméritos os que auxiliarem pecuniariamente e auxiliares os que, não podendo contribuir, auxiliarem a instituição de qualquer outra forma (SÃO PAULO, 1934).

Assim, a legislação trouxe para o interior da escola a reprodução da

divisão social baseada no status econômico das famílias ao estabelecer a admissão

97

de sócios divididos por categorias, utilizando como critério para definir o sócio

benemérito e o sócio auxiliar, a capacidade de contribuição pecuniária dos sócios.

O primeiro estatuto estabeleceu obrigações que deveriam ser

observadas tanto por sócios beneméritos quanto por sócios auxiliares:

Artigo 4º - Os sócios, tanto beneméritos como auxiliares, terão as seguintes obrigações: a) comparecer a todas as reuniões; b) sugerir qualquer idéia que seja de resultado benéfico para a

Associação; c) não recusar incumbência alguma que lhe for designada; d) votar e ser votado para os cargos do Conselho Diretor; e) requerer convocação de assembléia, quando julgar necessária; f) procurar na escola ou fora dela, todas as ocasiões de intervir em

favor do bom funcionamento escolar (SÃO PAULO, 1934).

Ressalte-se que no Comunicado nº 3/1931 não havia o

estabelecimento de obrigações para os sócios e, tampouco, se cobrou deles algum

tipo de contribuição.

O artigo 5º, do Comunicado de 01 de junho de 1934, determinou

acerca das reuniões da APM que: “haverá reuniões ordinárias mensalmente, e

extraordinárias tantas vezes quantas necessárias” (SÃO PAULO, 1934), ficando o

Diretor Geral da associação, no caso o diretor da escola, responsável por sua

convocação antecipada.

A direção da APM ficaria a cargo de um Conselho Diretor composto

por: um diretor geral (o Diretor da Escola); uma 1ª secretária; uma 2ª secretária; um

tesoureiro e quatro pais de alunos, os quais fariam parte da comissão fiscal.

Segundo o artigo 6º do Comunicado de 01 de junho de 1934 poderiam ser criadas

outras comissões que fossem necessárias para o bom funcionamento da

associação.

O primeiro estatuto trouxe um capítulo destinado a tratar sobre as

formas de criação e aplicação do patrimônio das APMs, conforme o artigo 13 do

referido comunicado: “O patrimônio será constituído pelas contribuições dos sócios

beneméritos, na importância mínima de $500,0023 mensais para cada um” (SÃO

PAULO, 1934).

23

Na denominação da moeda da época: quinhentos réis.

98

As APMs começam a revestir-se de um caráter financeiro distanciando-

se ainda mais dos objetivos das primeiras associações e promovendo uma cisão

entre as famílias menos favorecidas e as famílias que possuíam um maior poder

aquisitivo. A participação das famílias, mediada pela ajuda financeira à APM, acabou

por provocar um mal estar no interior da associação. Essa situação promoveu um

rompimento com os princípios das primeiras diretrizes.

O patrimônio formado pelas APMs deveria ser aplicado da seguinte

forma:

Artigo 14 – O patrimônio da Associação será dispendido em tudo quanto visar o bem-estar da criança. Para esse fim fica estabelecido que, quando a Associação tiver fundos suficientes, irá cumprindo o disposto nas seguintes alíneas: a) organização de uma biblioteca, que terá um regulamento interno

elaborado pelo conselho diretor; b) instalação de gabinete dentário; c) assistência médica e medicamentos mais necessários; d) instituição de um prêmio em dinheiro para o melhor aluno de

cada seção, que tenha terminado o curso, prêmio esse que será depositado na Caixa Econômica do lugar e só poderá ser retirado quando o premiado atingir a maioridade. O prêmio pode também ser em medalha ou objeto.

e) Parágrafo único – A importância ou o valor desse prêmio será determinada pelo Conselho Diretor. (SÃO PAULO, 1934).

A legislação, através do primeiro Estatuto Padrão das APMs,

formalizou e racionalizou o relacionamento entre os pais e a escola. Dessa forma, a

legislação acabou interferindo no relacionamento escola/comunidade, na medida em

que determinou qual seria a forma de participação da família na escola.

Percebemos um retrocesso em relação à primeira normatização das

APMs. Durante muitos anos a legislação educacional não alterou a situação das

APMs.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases, a Lei nº 4.024, de 20 de

dezembro de 1961, estabeleceu que: “a escola deve estimular a formação de

associações de pais e professores” (BRASIL, 1961, artigo 115). No Estado de São

Paulo isso já vinha acontecendo desde 1931.

Em 1965 o Decreto nº 45.159-A, de 19 de agosto, que aprovou o

Regimento Interno dos Estabelecimentos de Ensino Secundário e Normal do Estado

de São Paulo, estabeleceu que:

99

Artigo 144 – Poderá ser criada Associação de Pais e Mestres. Seu presidente nato será o diretor e os estatutos aprovados pelo Conselho de Professores. Parágrafo único – Terá por finalidade aproximar a família da escola e favorecer as relações entre pais e professores. É-lhe vedado interferir na administração escolar (SÃO PAULO, 1965).

Chama a atenção o parágrafo único quando diz “É-lhe vedado interferir

na administração escolar”, ou seja, a criação de uma APM não era obrigatória na

escola, no entanto, se a escola a instituísse, sua organização e o desenvolvimento

de suas atividades deveriam se dar de forma a não intervir nos assuntos

administrativos escolares. Apesar de continuar afirmando o objetivo de aproximar a

família da escola, a legislação restringiu essa aproximação aos assuntos da APM

colocando a escola como uma instituição distante da família.

Naquele momento o país já se encontrava sob o Regime Militar. Era,

portanto, de se esperar que a centralização e a vigilância sobre os assuntos oficiais

de instituições estatais, incluindo-se assuntos de administração das escolas, fossem

mantidos longe das vistas da população.

Um ano depois o Decreto nº 45.159-A/65 foi revogado pelo Decreto nº

47.404, de 19 de dezembro de 1966, que aprovou as novas Normas Regimentais

dos Estabelecimentos Estaduais de Ensino Secundário e Normal.

A nova legislação propôs novas diretrizes às APMs e deu a elas uma

nova estrutura:

Artigo 154 – A Associação de Pais e Mestres, cuja constituição será facultativa, funcionará como órgão complementar, de natureza consultiva, da administração do estabelecimento e será gerida pelos seguintes órgãos: 1. Assembléia Geral, constituída de todos os pais de alunos e

professores do estabelecimento; 2. Conselho Consultivo, constituído de número igual de pais e

professores, até o máximo de trinta membros, todos eleitos em Assembléia Geral;

3. Diretoria, eleita pelo Conselho Consultivo e que compreenderá os seguintes cargos:

a) Presidente; b) Vice-Presidente; c) Secretário; d) Tesoureiro; e) Contador; f) Dois vogais24; g) Conselho Fiscal, composto de três membros.

24

Vogal é o membro de uma assembléia ou tribunal com direito a voto.

100

Parágrafo 1º - O Diretor do estabelecimento será o presidente nato da Assembléia Geral, do Conselho Consultivo e da Diretora da Associação de Pais e Mestres. Parágrafo 2º - O estatuto da Associação de Pais e Mestres será aprovado e registrado pelo Departamento de Educação (SÃO PAULO, 1966b).

A nova estrutura das APMs assim composta por três órgãos sugere

uma estrutura organizada com cadência hierárquica. Cada órgão dentro da

Associação funciona como uma pequena célula e possui suas próprias

incumbências. Assim, o Decreto de 1966 organizou a forma de participação dos pais

definindo que funções deveriam desempenhar através da Assembléia Geral:

Artigo 157 – Caberá à Assembléia Geral da Associação de Pais e Mestres: a) eleger membros do Conselho Consultivo; b) discutir e votar as contas do exercício anterior; c) reunir-se ordinariamente, pelo menos uma vez por ano, no mês

de março, para as providências dos itens ‘a’ e ‘b’ e, extraordinariamente, quantas vezes se fizerem necessárias, a critério de seu presidente ou a requerimento de metade mais um de seus membros;

d) fixar, anualmente, tendo em conta a capacidade econômica das famílias, as contribuições voluntárias dos alunos (SÃO PAULO, 1966b).

O novo decreto criou o Conselho Consultivo com as seguintes funções:

Artigo 158 – Caberá ao Conselho Consultivo da Associação de Pais e Mestres: a) eleger a diretoria da entidade; b) deliberar sobre a que se referem os artigos 154 e 155 das

Normas Regimentais; c) reunir-se, ordinariamente, durante o ano letivo uma vez cada

bimestre, e tantas vezes quantas se fizerem necessárias, a critério de seu presidente ou a pedido de 2/3 de seus membros.

Parágrafo único – o mandato de conselheiro será de um ano, admitida a recondução por mais um período (SÃO PAULO, 1966b).

À diretoria foram dadas as seguintes incumbências:

Artigo 159 – Caberá à diretoria: a) apreciar as sugestões feitas pelo Conselho Consultivo e a

Assembléia Geral; b) encerrar as contas de exercício em fevereiro de cada ano,

submetendo-as ao Conselho Fiscal, cujo parecer será apreciado pela Assembléia Geral;

101

c) manter escriturados e à disposição de qualquer membro da Associação, os livros da entidade;

d) depositar todos os valores recebidos, no Banco do Estado de São Paulo ou na Caixa Econômica Estadual, sendo os cheques assinados conjuntamente pelo presidente e pelo tesoureiro.

Parágrafo único – o mandato de diretor será anual, permitida a recondução por um período (SÃO PAULO, 1966b).

Note-se que o Conselho Consultivo possui um caráter deliberativo no

que se refere à organização e às funções da APM, o que limitou o poder da diretoria

imprimindo a esta um caráter burocrático e executivo.

É interessante notar que a participação dos pais era, enquanto

membros da Assembléia Geral, requerida somente uma vez ao ano limitando sua

presença na escola. Também chama a atenção o fato de os livros da APM ficarem à

disposição somente dos membros da instituição e não para o público em geral.

Apesar do aspecto voluntário, a legislação dá à Assembléia Geral a

prerrogativa de fixar valores para as contribuições dos alunos, mantendo a

tendência, que se iniciara em 1934, de arrecadar fundos.

Além das incumbências específicas a cada órgão, a APM como um

todo deveria incumbir-se de:

Artigo 155 – Caberá à Associação de Pais e Mestres: a) planejar, executar e verificar os resultados das atividades

anteriormente levadas pelo Órgão de Cooperação Escolar25; b) promover, por todos os meios ao seu alcance, a integração

escola-comunidade; c) auxiliar a direção do estabelecimento na organização de

campanhas cívicas, culturais e outras que se empenhe a escola, dentro dos critérios fixados pelo Departamento de Educação;

d) colaborar com a escola na investigação das causas e na busca de soluções para os problemas de rendimento escolar e desajuste disciplinar dos educandos (SÃO PAULO, 1966b).

As definições contidas no Decreto nº 47.404/66 foram regulamentadas

pelo Departamento de Educação do Estado de São Paulo através da Portaria nº

105, de 14 de novembro de 1968.

25

Os Órgãos de Cooperação Escolar eram presididos pelos Diretores das Escolas e tinham a incumbência de arrecadar fundos que seriam aplicados, pelo diretor, em assistência material aos alunos carentes, aquisição de material didático, livros para a biblioteca, medicamentos para o gabinete dentário e na conservação do prédio e equipamentos. Os fundos provinham de contribuição anual do aluno, cujo valor não podia ultrapassar 5% do salário mínimo vigente. (SÃO PAULO, 1965, artigos 145 a 147).

102

Artigo 1º - Em todos os estabelecimentos oficiais de ensino secundário e normal subordinados ao Departamento de Educação será organizada, até 28 de fevereiro de 1969, a Associação de Pais e Mestres, prevista no artigo 154 do Decreto nº 47.404, de 19 de dezembro de 1966 (SÃO PAULO, 1968).

Até aquele momento a constituição de APM pelas escolas era

facultativa. A Portaria nº 105/68 imprimiu-lhe um caráter obrigatório, estabelecendo,

inclusive, um prazo para sua formação.

A referida Portaria extinguiu os Órgãos de Cooperação Escolar

determinando a elaboração de um balanço geral e final dos recursos dos órgãos e o

encerramento de suas contas bancárias. A incumbência de angariar recursos

passou a ser das APMs.

Com isso, as APMs revestiram-se ainda mais de um caráter

arrecadador valendo-se, para tanto, dos dispositivos já estabelecidos pelo Decreto

47.404/66 e também da regulamentação estabelecida pela Portaria nº 105/68:

Artigo 2º - Compete à Associação de Pais e Mestres: [...] b) constituir, com a colaboração de todos, fundo financeiro

destinado a assistir alunos carentes, bem como aos planos técnico-administrativos do estabelecimento, planos esses que devem ser aprovados pelo Conselho de Professores.

c) As contribuições, facultativas, aludidas na letra anterior, nunca excederão 8%, calculados sobre o salário mínimo vigente e o seu recolhimento poderá ser feito em parcelas, cujo número e oportunidades serão fixados pelos membros da Associação.

[...] Artigo 5º - O recolhimento das contribuições será feito diretamente pelo contribuinte em conta aberta na agência local da Caixa Econômica Estadual ou do Banco do Estado de São Paulo S.A., em nome da Associação de Pais e Mestres do estabelecimento de ensino (SÃO PAULO, 1968).

O artigo 5º acabou dando força a uma prática que vinha se tornando

comum, apesar das reclamações dos pais e dos alunos: a expedição de carnês para

o pagamento da APM.

Em estudo realizado em 1987, Bueno argumenta que,

O uso de carnês para pagamento das contribuições em banco tornou-se tão rotineiro e usual, como forma não só de agilizar a cobrança, como também para melhorar e controlar aqueles que não haviam dado contribuições (BUENO, 1987, p. 75).

103

Com a extinção dos Órgãos de Cooperação Escolar, as APMs

assumiram a responsabilidade pela manutenção dos estabelecimentos de ensino e

para tanto era necessário recurso financeiro. A participação dos pais voltou-se,

então, para as atividades arrecadadoras na forma de organização de festas, de

bingos, de concursos, de bazares e de pagamento de mensalidades, ainda que com

caráter de contribuição.

Apesar de ser uma instituição em que a presença e participação dos

pais são legalmente garantidas, as APMs, através de sua legislação

regulamentadora, tiveram dificuldade em estabelecer em seu interior um

relacionamento democrático com os pais.

Não é nossa intenção nos aprofundarmos em análises sobre a

natureza do relacionamento família/escola. No entanto, cabe ressaltar que o

estabelecimento de normas legais para a participação dos pais, como é o caso da

APM, acabou por limitar a espontaneidade dessa participação, já que a legislação

não leva em consideração os valores e as emoções, ou seja, as motivações que

levam as pessoas a participarem de instituições escolares do tipo das APMs.

Percebemos um caráter conservador e limitador na legislação que

regulamenta as APMs, na medida em que estabelece a forma de participação dos

pais limitando-a a atividades que promovessem a arrecadação de recursos para o

fundo da APM.

A Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou diretrizes e bases para

o ensino de 1º e 2º graus em âmbito nacional determinou, com caráter de

obrigatoriedade, que:

Artigo 62 – Cada sistema de ensino compreenderá, obrigatoriamente, além de serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar, entidades que congreguem professores e pais de alunos, com o objetivo de colaborar para o eficiente funcionamento dos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1971b).

Antecipando-se à determinação federal, o Estado de São Paulo já

havia publicado a Portaria nº 105/68 na qual imprimiu o caráter de obrigatoriedade

às APMs como entidades em que pais e professores trabalhassem de forma a

cumprir o disposto na nova Lei.

104

Também antes da publicação da Lei nº 5.692/71 o Estado de São

Paulo publicara o Decreto nº 52.608, de 14 de janeiro de 1971, no qual estimulava a

fusão das Caixas Escolares, Órgãos de Cooperação Escolar e outras instituições.

Com essa fusão as escolas passariam a contar somente com as APMs.

Artigo 1º - Os estabelecimentos de ensino básico e médio oficiais estimularão a reforma e fusão das atuais Associações de Pais e Mestres, Caixas Escolares, Órgãos de Cooperação Escolar e outras instituições similares que congreguem pais, professores e amigos da escola, assim como a criação de novas Associações de Pais e Mestres cujos atos constitutivos observem, de modo geral, as prescrições do Estatuto anexo (SÃO PAULO, 1971a).

O novo Estatuto Padrão da Associação de Pais e Mestres, publicado

como anexo ao Decreto 52.608/71, trouxe 33 artigos para regulamentar a estrutura e

as funções das APMs no Estado de São Paulo.

A tendência da obrigatoriedade foi mantida no artigo 1º do novo

Estatuto: “os estabelecimentos de ensino primário e médio organizarão e manterão

em funcionamento Associações de Pais e Mestres, nos termos deste Estatuto

Padrão” (SÃO PAULO, 1971a, grifos nossos).

O artigo 2º do novo Estatuto garantiu que o objetivo primordial da APM

seria o de “favorecer a integração do trinômio família-escola-comunidade na obra

comum de educação da infância e da juventude” (SÃO PAULO, 1971a) e para

alcançar esse objetivo estabeleceu doze atividades a serem desenvolvidas pelas

APMs:

Artigo 3º - Para realizar o objetivo a que se refere o artigo anterior, as APMs desenvolverão as seguintes atividades: I – auxiliar a direção da escola a atingir os objetivos educacionais do estabelecimento; II – representar as aspirações da comunidade e dos pais de alunos junto à direção da escola; III – participar da organização das comemorações cívicas, das campanhas comunitárias, das promoções de natureza cultural, esportiva e assistencial e outras atividades em que se empenhe a escola, especialmente as relativas ao dia da escola, do patrono e da cidade; IV – realizar campanhas de fundos destinados a melhorar as condições de funcionamento do estabelecimento; V – fixar as contribuições anuais dos sócios para o fundo financeiro e a época de sua cobrança; VI – elaborar normas para isenção de contribuições e concessão de auxílios diversos a alunos carentes de recursos;

105

VII – assistir a escola no tocante à conservação do prédio, do equipamento, do material didático e da limpeza de suas instalações; VIII – promover cursos, sessões de estudo, seminários, conferências, e outras atividades tendentes a elevar o nível de eficiência operacional da escola; IX – programar o uso da escola pela comunidade, nos períodos ociosos de fins de semana, período noturno e de férias, ampliando-se o conceito de escola como casa de ensino, para centro de atividades comunitárias; X – participar, através de um representante dos pais, na qualidade de observador com direito à voz, sem voto, das reuniões de planejamento e avaliação a que se refere o Decreto de 29, publicado a 30 de janeiro de 197026; XI – manter correspondência com autoridades em educação e com entidades culturais ou congêneres; XII – premiar os melhores alunos dos cursos, bem como os que se destaquem em torneios intelectuais e esportivos durante o ano letivo (SÃO PAULO, 1971a).

As atividades acima elencadas estão voltadas para a organização da

escola e colaboração para o seu correto funcionamento. No entanto, dois itens

chamam nossa atenção.

O inciso II pelo fato de dar à comunidade a oportunidade de levar para

o interior da escola as suas aspirações, o que normalmente se observava era um

movimento inverso, a escola é que levava para a comunidade as suas aspirações. O

inciso X também chama a atenção, a legislação garantiu aos pais o direito de ter um

representante nas reuniões de planejamento escolar. Apesar de este representante

ter o direito a voz, mas não ao voto, parece haver ali um pequeno indício de gestão

escolar mais democrática. Acreditamos, porém, que esse dispositivo muito pouco foi

desfrutado pelos pais. Ressalte-se que estávamos em pleno período de Ditadura

Militar e as muitas responsabilidades direcionadas às APMs eram voltadas para

manutenção e preservação das escolas – como explicitamos a seguir – o que

deixaria esse tipo de participação relegada a um segundo plano.

Para que as atividades fossem levadas a efeito seria necessário captar

recursos.

Artigo 4º - Os meios e recursos para atender aos objetivos das APMs serão obtidos através de: a) Receita ordinária, obtida com a colaboração dos sócios e

resultante das contribuições anuais facultativas dos alunos, dos 26 O Decreto de 29, publicado em 30/01/70, dispôs sobre o planejamento das atividades escolares no ensino primário e médio determinando que a primeira semana do ano letivo deveria ser dedicada exclusivamente a essa finalidade.

106

pais e dos professores, rendas da Cantina Escolar, Cooperativas e órgãos mantidos pela APM;

b) Receitas extraordinárias, provenientes de subvenções diversas, festividades e campanhas, doações, juros e dividendos de operações financeiras e outras fontes (SÃO PAULO, 1971a).

A colaboração facultativa teve seu índice reajustado, de 8% na

legislação anterior, para um valor entre 10 e 20% do salário mínimo vigente, como

constou no artigo 5º do Decreto nº 52.608/71.

Instituições auxiliares da escola tais como cantinas, cooperativas,

órgãos de fornecimento de materiais, estavam subordinadas às APMs que poderiam

explorá-las diretamente ou terceirizar sua exploração por meio de concorrência

pública, conforme o artigo 31 do mesmo decreto. Dessa forma, as APMs possuíam

mais um meio de arrecadar fundos para atingir seus objetivos.

Percebe-se que, cada vez mais, o caráter financeiro e arrecadador das

APMs vai se impondo com mais força.

Os sócios passaram a ser divididos em três categorias:

a) Sócios natos: o diretor do estabelecimento, assistentes de direção, vice-diretor, professores, secretário, orientadores, professor-inspetor, os pais de alunos e os alunos maiores de 18 anos;

b) Sócios admitidos: os demais servidores da escola, os pais de ex-alunos, os ex-alunos maiores de 18 anos, os ex-professores e quaisquer membros da comunidade que, a critério do Conselho Deliberativo, sejam incluídos no quadro social;

c) Sócios honorários: os que assim forem considerados, em razão dos serviços prestados à educação e à APM, a juízo do Conselho Deliberativo (SÃO PAULO, 1971a).

A figura do sócio benemérito deixa de existir e os sócios, de todas as

categorias, passam a ter o dever de contribuir pecuniariamente para o fundo da

APM.

Artigo 8º - São deveres dos sócios: a) defender, por atos e palavras, o bom nome do estabelecimento

e a APM; b) participar das reuniões para as quais foram convocados; c) aceitar e desempenhar com zelo os cargos e as missões que

lhes forem confiadas; d) votar e ser votado, nos termos do estatuto da APM; e) apresentar sugestões e oferecer colaboração aos dirigentes dos

vários órgãos das APM;

107

f) contribuir pecuniariamente para a construção do fundo financeiro da APM (SÃO PAULO, 1971a).

De acordo com o artigo 6º do Decreto nº 52.608/71 os recursos

captados seriam aplicados conforme os critérios estabelecidos pelo Conselho

Deliberativo da APM que deveria levar em conta as seguintes prioridades: a)

consertos e reformas no prédio e equipamentos; b) aquisição de material, inclusive

didático e c) assistência ao escolar.

Note-se que a legislação prioriza os gastos dos recursos em

manutenção e conservação do prédio escolar, ficando em segundo plano os gastos

com os objetivos de natureza educativa e com os alunos. Assim, o Estado induz as

APMs a trabalharem pela conservação e manutenção da escola transferindo uma

responsabilidade estatal para a comunidade escolar.

A legislação estabeleceu que a APM seria administrada pelos

seguintes órgãos: a) Assembléia Geral; B) Conselho Deliberativo; c) Diretoria

Executiva e d) Conselho Fiscal.

Note-se que a APM possui um Conselho Fiscal cuja incumbência

estava toda voltada para a administração das finanças da associação:

Artigo 24 – O Conselho Fiscal, constituído de 3 (três) representantes, sendo dois pais e um professor, tem por atribuição: a) apreciar os balancetes bimestrais e balanços anuais

apresentados pela Diretoria, emitindo parecer escrito, que os acompanhará para publicação ou apreciação da Assembléia Geral;

b) coordenar, juntamente com o Conselho Deliberativo, o planejamento orçamentário anual;

c) examinar, a qualquer tempo os livros e documentos da Tesouraria;

d) dar parecer, a pedido da Diretoria ou Conselho Deliberativo, sobre resoluções que afetem a economia e as finanças da Associação (SÃO PAULO, 1971a).

O Conselho Fiscal, que antes era um órgão vinculado à diretoria da

APM, agora é um órgão independente e com funções deliberativas e fiscalizadoras

no que diz respeito às finanças da instituição.

Desde sua criação, em 1931, a APM teve uma evolução que a

distanciou enormemente de seus primeiros objetivos. A legislação cuidou de

transformá-la numa instituição financeira operando no interior da escola.

108

A participação dos pais passou a ser delimitada de acordo com os

critérios apresentados pelos Estatutos das APMs, sendo considerado como

participação o trabalho dos pais em festas, campanhas, bingos e principalmente o

pagamento de contribuições mensais ou anuais.

Nesses termos, é difícil rastrear possíveis indícios de gestão

democrática no interior dessa instituição naquele momento.

Na segunda metade da década de 1970, o Estado de São Paulo

publicou três Regimentos Comuns para as escolas públicas, como já mencionados

anteriormente, sendo um para escolas de 1º grau, outro para escolas de 2º grau e,

ainda, outro para escolas de 1º e 2º graus; respectivamente Decreto nº 10.623/77,

Decreto nº 11.625/78 e Parecer CEE nº 390/78.

Esses Regimentos Comuns explicitaram o caráter obrigatório da APM

nas escolas, sem estabelecer quaisquer outros dispositivos a respeito da

associação.

Um fato importante ocorrido na segunda metade da década de 1970 foi

a criação da Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo

(CONESP), que ficou responsável pela construção de novos prédios escolares e

ampliação do número de salas de aulas em prédios já existentes.

Através da CONESP as APMs receberiam verbas, em parcelas

trimestrais, destinadas à manutenção dos prédios escolares. Para tanto, as

associações teriam que se revestir de caráter jurídico.

A Resolução nº 70, de 20 de maio de 1977, determinou que as APMs

deveriam se registrar junto ao Departamento de Assistência ao Escolar (DAE). Após

o registro receberiam orientações necessárias à realização de suas novas funções.

A partir das orientações as APMs tomaram as medidas cabíveis no sentido de

adquirirem personalidade jurídica, tornando-se, então, legalmente aptas à realização

de atividades contratuais e operações financeiras.

Com essas novas atribuições foi necessário elaborar outro estatuto

para reger as APMs. A Lei nº 1.490, de 12 de dezembro de 1977, disciplinou o

funcionamento da nova APM e determinou que:

Artigo 2º - As Associações de Pais e Mestres existentes, ou que venham a ser criadas, reger-se-ão pelas normas fixadas no Estatuto Padrão, que será elaborado pela Secretaria da Educação e posto

109

em vigor mediante decreto a ser baixado no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar da data da publicação desta lei (SÃO PAULO, 1977d).

A Lei 1.490/77 determinou também a extinção das Caixas Escolares:

Artigo 5º - Ficam extintas as Caixas Escolares e outras instituições escolares congêneres, cujo patrimônio passará a pertencer à Associação de Pais e Mestres, devendo a efetivação da medida constar de ata circunstanciada, arquivada no estabelecimento de ensino (SÃO PAULO, 1977d).

Ao determinar a extinção de quaisquer outras instituições congêneres,

a legislação deixa claro que somente a APM seria reconhecida como tal, passando a

ser a única instituição dessa natureza atuando na escola.

O novo Estatuto Padrão das APMs foi estabelecido através do Decreto

nº 12.983, de 15 de dezembro de 1978, e foi elaborado a partir de estudos do

Departamento de Assistência ao Escolar (DAE) e da CONESP.

O Decreto 12.983/78 trouxe em anexo o texto Objetivos Gerais do

Novo Estatuto no qual dá esclarecimentos sobre a elaboração do novo Estatuto:

A execução do novo estatuto levou em consideração alguns objetivos básicos, tendo em vista a experiência adquirida pelas escolas quanto ao funcionamento das Associações de Pais e Mestres. Assim sendo, procurou-se: - atender aos dispositivos da Lei nº 1.490/77; - adaptar às mudanças ocorridas no sistema de ensino, com a extinção das antigas caixas escolares, fusão de escolas e a definição das escolas e a definição do Regimento Comum das Escolas de 1º e 2º graus; - dar garantia à APM como instituição auxiliar da escola, de modo a impedir desvios de sua finalidade principal; - dar condição às APMs em adaptar o estatuto às suas novas necessidades; - adaptar a Legislação das Sociedades Civis, tendo em vista a maior parte das APMs serem atualmente constituídas juridicamente; - permitir maior participação dos pais da comunidade nos diversos órgãos da APM; - permitir aberturas para obtenção de recursos financeiros (SÃO PAULO, 1978e).

Para ser reconhecida como instituição jurídica, a APM passou a ter que

cumprir certos requisitos, também esclarecidos pelo Decreto nº 12.983/78:

110

Procedimentos Institucionais para Adequação ao Novo Estatuto: Para que a APM se mantenha de acordo com a legislação vigente, atualizada pela publicação do novo Estatuto, deverá registrá-la no Cartório de Títulos e Documentos ou Cartórios de Anexos, bem como a Ata da Assembléia Geral que o aprovou. [...] Obtida a Certidão do Registro que lhe conferiu o Cartório, a Associação de Pais e Mestres estará legalmente capacitada a agir como sujeito de direito e obrigações da ordem civil, não precisando apresentar o Novo Estatuto nos demais órgãos e Repartições onde esteja inscrita ou registrada (SÃO PAULO, 1978e).

O novo Estatuto, ao definir a natureza e a finalidade da APM,

estabeleceu que:

Artigo 2º - A APM, instituição auxiliar da escola, terá por finalidade colaborar no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e na integração família-escola-comunidade. Artigo 3º - A APM, entidade com objetivos sociais e educativos, não terá caráter político, racial ou religioso e nem finalidades lucrativas (SÃO PAULO, 1978e).

O artigo 4º define as atitudes e as atividades a serem desempenhadas

pela APM:

Para a consecução dos fins a que se referem os artigos anteriores, a Associação se propõe a: I – colaborar com a direção do estabelecimento para atingir os objetivos educacionais colimados pela escola; II – representar as aspirações da comunidade e dos pais de alunos junto à escola; III – mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da comunidade, para auxiliar a escola, provendo condições que permitam: a) a melhoria do ensino; b) o desenvolvimento das atividades de assistência ao escolar, nas

áreas sócio-econômica e de saúde; c) a conservação e a manutenção do prédio, do equipamento e das

instalações; d) a programação de atividades culturais e de lazer que envolvam a

participação conjunta de pais, professores e alunos; IV – colaborar na programação do uso do prédio da escola pela comunidade, inclusive nos períodos ociosos, ampliando-se o conceito de escola como ‘Casa de Ensino’ para ‘Centro de Atividades Comunitárias’; V – favorecer o entrosamento entre pais e professores possibilitando: a) aos pais, informações relativas tanto aos objetivos educacionais, métodos e processos de ensino, quanto ao aproveitamento escolar de seus filhos;

111

b) aos professores, maior visão das condições ambientais dos alunos e de sua vida no lar (SÃO PAULO, 1978e).

Percebe-se uma pequena mudança de postura nas funções a serem

desenvolvidas pela APM. As atividades estão mais voltadas para a aproximação

entre os pais e a escola. No entanto, o inciso III do artigo 4º mantém ainda o caráter

financeiro ao determinar a mobilização recursos humanos, materiais e financeiros da

comunidade para auxiliar a escola.

A respeito da mobilização de recursos financeiros parece haver na

legislação uma contradição, pois esta estabelece no artigo 3º que a APM não terá

finalidades lucrativas para logo em seguida estabelecer que:

Artigo 6º - Os meios e recursos para atender os objetivos da APM, serão obtidos através de: - contribuição dos sócios; - Convênios; - Subvenções diversas; - doações; - promoções diversas; - Outras fontes (SÃO PAULO, 1978e).

Note-se que a legislação não deixou claro que tipo de promoções

deveria realizar e, tampouco, esclareceu quais seriam as possíveis outras fontes de

recursos às quais a APM poderia recorrer; deixando a estas a liberdade de escolher

de que maneira poderiam adquirir recursos para formar seu fundo financeiro.

Apesar de estabelecer o caráter facultativo das contribuições, a

legislação determina que “o caráter facultativo não isenta os sócios do dever moral

de, dentro de suas possibilidades, cooperar para a constituição do fundo financeiro

da Associação” (SÃO PAULO, 1978e, artigo 7º, parágrafo 1º).

É interessante notar que esta nova APM procurou dar mais ênfase à

participação dos pais e à sua aproximação com a escola, porém, sem se desfazer

de seu caráter financeiro e arrecadador, mas, pelo contrário, reforçando-o.

O novo Estatuto promoveu mudanças na estrutura da APM alterando a

composição do Conselho Deliberativo e da Diretoria Executiva, mantendo, no

entanto, a composição da Assembléia Geral e do Conselho Fiscal.

112

No quadro27 abaixo, podemos ter uma ampla visão das alterações

ocorridas na estrutura da APM desde sua criação em 1931:

Comunicado nº 3, de 10/03/1931 – Criação da APM

Conselho Diretor 04 pais de alunos e 03 professores

Comunicado de 01/06/1934 Decreto n° 47.404, de 19/12/1966 e

Portaria n° 105, de 14/11/1968

Conselho Diretor - Diretor Geral (Diretor da Escola) - 1ª Secretaria - 2ª Secretaria - Tesoureiro Comissão Fiscal - 04 pais de alunos

Assembléia geral - todos os pais de alunos e professores da escola (Diretor da Escola – presidente nato) Conselho Consultivo - número igual de pais e professores até o máximo de 30 membros (Diretor da Escola – presidente nato) Diretoria - Presidente (Diretor da Escola) - Vice-Presidente - Secretário - Tesoureiro - Contador - Dois vogais Conselho Fiscal - 03 membros

Decreto nº 52.608, de 14/01/1971 Decreto nº 12.983, de 15/12/1978

Assembléia Geral - todos os pais de alunos, professores, diretor, secretário, orientadores e assistentes (presidida pelo Diretor da Escola) Conselho Deliberativo - Diretor da Escola (membro nato) - 04 professores - 04 pais de alunos - 02 alunos maiores de 18 anos Diretoria Executiva - Presidente - Vice-Presidente - Secretário - Tesoureiro - Contador - Dois vogais Conselho Fiscal - 02 pais de alunos - 01 professor

Assembléia Geral - constituída pela totalidade dos associados (Diretor da Escola – presidente) Conselho Deliberativo - Diretor da Escola (presidente nato) - 30% professores - 40% pais de alunos - 20% alunos maiores de 18 anos - 10% sócios admitidos Diretoria Executiva - Diretor Executivo - Vice-Diretor Executivo - Secretário - Diretor Financeiro - Vice-Diretor Financeiro - Diretor Cultural - Diretor de Esportes - Diretor Social - Diretor de Patrimônio (não há participação de alunos) Conselho Fiscal - 02 pais de alunos -01 professor ou representante do quadro administrativo

Percebe-se que, durante sua trajetória legal, a estrutura da APM foi se

aprimorando e tornando-se mais complexa. A cada Estatuto são criados novos

cargos e ela adquire mais membros.

Não é nossa intenção analisar a participação do diretor na APM. No

entanto, chama a atenção o fato de sua presença ser sempre marcante, ocupando a

função de presidente de vários órgãos no interior da Associação. 27 O quadro foi publicado originalmente pela Equipe Técnica de Assessoramento Comunitário da Secretaria de Educação (ETAC), em 1990.

113

Quanto à composição do quadro social da APM este não foi alterado,

sendo composto de: sócios natos, sócios admitidos e sócios honorários, conforme

estabelece o artigo 9º do Decreto 12.983/78.

A partir de então, os sócios passaram a ter também direitos legalmente

instituídos e não somente deveres, como no Estatuto anterior.

Artigo 10 – Constituem direitos dos sócios: I – apresentar sugestões e oferecer colaboração aos dirigentes dos vários órgãos da APM; II – receber informações sobre a orientação pedagógica da escola e o ensino ministrado aos educandos; III – participar das atividades culturais, sociais, esportivas e cívicas organizadas pela Associação; IV – votar e ser votado nos termos do presente Estatuto; V – solicitar, quando em Assembléia Geral, esclarecimentos a respeito da utilização dos recursos financeiros da APM; VI – apresentar pessoas da comunidade para ampliação do quadro social (SÃO PAULO, 1978e).

Parece haver certa confusão na definição do que seja direito ou dever.

Comparando-se o quadro de deveres dos sócios estabelecido pelo Estatuto anterior

– que consta na página 106 deste trabalho – verifica-se que os incisos I e IV, agora

considerados direitos, constavam como parte dos deveres dos sócios. Pelo inciso II

os sócios conquistaram o direito de receber informações a respeito da orientação

pedagógica e do ensino, porém não lhe é dado o direito de criticar ou apresentar

sugestões sobre esse assunto.

Quanto aos deveres, a legislação estabeleceu o seguinte:

Artigo 11 – Constituem deveres dos sócios: I – defender, por atos e palavras, o bom nome da Escola e da APM; II – conhecer o Estatuto da APM; III – participar das reuniões para as quais forem convocados; IV – desempenhar, responsavelmente, os cargos e as missões que lhes forem confiados; V – concorrer para estreitar relações de amizade entre todos os associados e incentivar a participação comunitária na escola; VI – cooperar, dentro de suas possibilidades, para a constituição do fundo financeiro da Associação; VII – prestar à Associação, serviços gerais ou de sua especialidade profissional, dentro e conforme suas possibilidades; VIII – zelar pela conservação e manutenção do prédio, da área, do terreno e equipamentos escolares; IX – responsabilizar-se pelo uso do prédio, de suas dependências e equipamentos, quando encarregados diretos da execução de atividades programadas pela APM (SÃO PAULO, 1978e).

114

A colaboração financeira foi cuidadosamente colocada pelo inciso VI

como cooperação dentro das possibilidades. Também é interessante notar que a

manutenção e conservação do prédio escolar vai se consolidando como

responsabilidade dos sócios da APM.

Em 1983, a partir da publicação da Lei nº 3.913, de 14 de novembro, a

cobrança de contribuições foi proibida.

Artigo 1º - Aos estabelecimentos oficiais de ensino do Estado fica proibido: I – cobrar taxa de matrícula; II – exigir contribuição pecuniária para a Merenda Escolar; III – locar dependências do prédio, no todo ou em parte; IV – cobrar material destinado a provas e exames; 1ª via de documentos, para fins de transferência, de certificados ou diplomas de conclusão de cursos e de outros documentos relativos à vida escolar; V – instituir o uso obrigatório de uniformes; VI – vetado; VII – exigir qualquer outra forma de contribuição em dinheiro (SÃO PAULO, 1983).

O Estatuto Padrão das APMs, instituído através do Decreto nº

12.983/78, permaneceu inalterado por mais de vinte anos e continua em vigor até

hoje.

Em 1995, o Governo Federal criou o Programa de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE), através da Resolução nº 12, de

10 de maio de 1995. Em 2001, o programa passou a se chamar Programa Dinheiro

Direto na Escola (PDDE) instituído pela Medida Provisória nº 2.100-30, de 23 de

março de 2001.

A finalidade deste programa é a de prestar assistência financeira às

escolas públicas das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal com o

objetivo de melhorar a infra-estrutura física e pedagógica; reforçar a autogestão

escolar nos planos financeiro, administrativo e didático; e elevar os índices de

desempenho da Educação Básica. O recurso do Programa Dinheiro Direto na

Escola chega às escolas através de uma Unidade Executora28.

28 Há um questionamento sobre a ambigüidade público-privada que caracteriza as Unidades Executoras, pois “ao se tornarem entidades de direito privado, as UEx, sejam elas APMs ou CEs, passam a ter autonomia frente à administração pública, aqui representada pela escola, prescindindo de submissão às regras do sistema ou rede pública de ensino. [...] Em que medida está preservada a

115

As unidades executoras, comumente chamadas de Caixa Escolar, Associação de Pais e Mestres ou Conselho Escolar constituem-se em associações civis, sem fins lucrativos, que assumem a função tradicionalmente exercida pelos estados e municípios. Elas passam a responsabilizar-se pelo recebimento e execução dos recursos financeiros transferidos pelo FNDE[...] (BRASIL, 2001c, p. 02).

De acordo com o Manual de Orientação para Constituição de Unidades

Executoras, elaborado pelo Ministério da Educação

a Unidade Executora tem como função administrar recursos transferidos por órgãos federais, estaduais, municipais, advindos da comunidade, de entidades privadas e provenientes da promoção de campanhas escolares, bem como fomentar atividades pedagógicas na escola (BRASIL, 1997, p. 11).

No Estado de São Paulo, as APMs são revestidas de caráter jurídico,

como já foi dito, e são, portanto, aptas a celebrar o convênio com o Fundo Nacional

de Desenvolvimento da Educação (FNDE), entidade federal responsável pelo

repasse dos recursos do PDDE.

O FNDE organiza o Programa e disponibiliza os recursos, sem a

intermediação do governo estadual, diretamente para as escolas, através da

Unidade Executora que, no caso das escolas públicas estaduais a APM, que deve

possuir CNPJ, conta bancária e ser constituída como órgão deliberativo.

Além desse recurso, as escolas públicas estaduais também recebem,

trimestralmente, através das APMs, recursos destinados ao pagamento de despesas

miúdas e de pronto pagamento, como por exemplo, aquisição de material de higiene

e limpeza, material de escritório etc.

Como se pode ver, as APMs revestiram-se definitivamente de um

caráter financeiro transformando-se em unidades executoras responsáveis pelo

recebimento, execução e prestação de contas de recursos repassados pelo Governo

Federal e pelo Governo Estadual.

Recentemente, o Estatuto Padrão das APMs passou por algumas

alterações em seus dispositivos com a finalidade de adequar-se às novas

legislações homologadas e publicadas em nível federal e estadual.

natureza pública da escola? Como garantir a subordinação por parte das UEx às normas da administração pública definidas pelos sistemas de ensino?” (ADRIÃO; PERONI, 2007, p. 263-264).

116

Em virtude da instituição do novo Código Civil pela Lei Federal nº

10.406, de 10 de janeiro de 2002, tornou-se necessário que o Estatuto Padrão

passasse por alterações para adequar-se à nova Lei.

A Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), através de

seu Departamento de Relações com a APM, elaborou um documento no qual

esclarece as alterações do Estatuto Padrão:

No ano de 2003, com a implantação do novo código Civil Brasileiro foram estabelecidas algumas alterações nas entidades jurídicas do país que obrigaram conseqüentemente a modificações no estatuto das APMs; dentre elas, a obrigatoriedade de que as Diretorias Executivas desses órgãos sejam eleitas em Assembléia Geral, à qual cabe também a aprovação de contas, diferentemente do que estabelece o antigo estatuto, onde as Diretorias eram eleitas pelo Conselho Deliberativo. As contas já tinham obrigação de serem apreciadas e votadas pela Assembléia Geral, desde que apresentassem o parecer do Conselho Fiscal (SÃO PAULO, 2003a).

Em 2006, através do Decreto nº 50.756, de 03 de maio, o Estatuto

Padrão foi novamente alterado.

A nova alteração trouxe disposições no que diz respeito à exclusão de

um associado garantindo a este um amplo direito de defesa junto à Diretoria

Executiva e direito de recurso junto ao Conselho Deliberativo.

O Decreto nº 50.756/2006 também deu à APM a nova incumbência de

“deliberar sobre alteração do Estatuto” (SÃO PAULO, 2006b, artigo 2º, inciso I);

estabelecendo que: “a destituição de administradores e a alteração do Estatuto

serão deliberadas em Assembléia Geral convocada especificamente para tais fins”

(SÃO PAULO, 2006b, artigo 2º, § único).

Criada em 1931, por Lourenço Filho, com o objetivo de aproximar a

família e a escola, a APM em sua trajetória legal sofreu profundas transformações

em sua natureza que a fizeram afastar-se de seus princípios e objetivos iniciais.

Em sua criação foi possível vislumbrar um forte traço do princípio da

gestão democrática na finalidade de estabelecer mútuo entendimento entre pais e

mestres e também na preocupação com as condições particulares do meio.

As transformações que se sucederam sempre deixaram clara a

intenção de ampliar as relações entre família-escola-comunidade, no entanto, uma

ênfase maior passou a ser dada ao caráter financeiro com o qual as associações se

revestiram já a partir do primeiro Estatuto instituído em 1934.

117

De uma possível instituição democrática na qual a participação da

família e da comunidade seria seu traço principal, as APMs transformaram-se, por

ação da legislação, num instrumento apto a receber, executar e prestar contas de

recursos destinados às escolas públicas. Assim, a participação dos pais está voltada

para atividades relacionadas à administração dos recursos financeiros recebidos

pela APM.

3.2.3 O Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil é uma instituição escolar que se constitui num

meio para a participação dos alunos no cotidiano escolar. Trata-se de um espaço no

qual os alunos têm a possibilidade de lutar por seus direitos e, assim, transformar

sua realidade discutindo problemas, sugerindo soluções e até mesmo tomando

decisões. É um importante espaço para o exercício da democracia com grande

potencial para a materialização da gestão democrática.

Apesar de o Grêmio Estudantil ser uma instituição autônoma, a

legislação educacional do Estado de São Paulo a coloca como uma instituição de

existência obrigatória nas escolas públicas paulistas:

A escola contará, no mínimo, com as seguintes instituições escolares criadas por lei específica: [...] II – Grêmio Estudantil. Parágrafo único – Cabe à direção da escola garantir a articulação da associação de pais e mestres com o conselho de escola e criar condições para organização dos alunos no grêmio estudantil (SÃO PAULO, 1998a).

As Normas Regimentais reconhecem o Grêmio Estudantil como um

dos “mecanismos de fortalecimento da gestão a serviço da comunidade” (Parecer

CEE nº 67/98, artigo 10). Sendo assim, passamos agora à análise da trajetória legal

do Grêmio Estudantil.

No Estado de São Paulo o Decreto nº 45.159-A, de 19 de agosto de

1965, que aprovou o Regimento Interno dos Estabelecimentos de Ensino

Secundário e Normal dispôs sobre a formação de Grêmios Estudantis, conforme o

que segue:

118

Artigo 142 – Os alunos dos cursos de grau médio29 e de post-graduação poderão organizar grêmio recreativo, esportivo ou cultural sem cunho político, sob a assistência de professor e do Orientador Educacional. Artigo 143 – Serão aprovados pelo Conselho de Professores os seus estatutos, que devem consignar a subordinação à direção da escola e o voto secreto para as eleições (SÃO PAULO, 1965).

De acordo com esse decreto, a formação de grêmio nos

estabelecimentos de ensino era optativa e, uma vez formada a agremiação, esta

seria mantida sob vigilância de professores e direção.

Um ano depois, já durante o Regime Militar e sob a vigência da LDB nº

4.024/61, o Decreto nº 47.404, de 19 de dezembro de 1966, que aprovou as Normas

Regimentais dos Estabelecimentos Estaduais de Ensino Secundário e Normal,

revogou o decreto anterior.

Quanto ao Grêmio, o Decreto nº 47.404/66 determinou em seu artigo

128 que os alunos do Ensino Secundário e Normal poderiam organizar agremiações

desde que “sob a assistência de um professor designado pelo Conselho de

Professores e do Orientador Educacional” (SÃO PAULO, 1966b). A aprovação dos

estatutos deveria ser de incumbência da direção da escola e não mais do Conselho

de Professores, conforme artigo 129 do mesmo decreto.

Como se pode ver, a legislação de 1966 não trouxe novidades para a

organização dos Grêmios Estudantis, permanecendo, neste caso, praticamente as

mesmas regras da legislação anterior, salvo pela aprovação do estatuto que passou

a ser de incumbência da direção da escola, o que pode ser considerado um

retrocesso, pois vincula a instituição do Grêmio à subjetividade e controle do diretor.

A Lei Federal nº 7.398, de 04 de novembro de 1985, estabeleceu

normas sobre a organização dos Grêmios Estudantis. Ao entrar em vigor esta lei

federal, os Centros Cívicos escolares, instituídos durante o Regime Militar, no

governo do presidente Emílio Garrastazu Médici (de 30/10/1969 a 15/03/1974),

deixaram de existir.

Sendo assim, é relevante nos reportarmos rapidamente à instituição

dos Centros Cívicos escolares.

29 O grau médio era constituído por: curso ginasial e curso colegial abrangendo também os cursos secundários, técnicos e de formação de professores para o ensino primário e pré-primário (LDB 4.024/61).

119

O Decreto-Lei nº 869, de 12 de setembro de 1969 instituiu “em caráter

obrigatório, como disciplina e, também, como prática educativa, a Educação Moral e

Cívica, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no

País” (BRASIL, 1969, artigo 1º).

Condizente com o contexto histórico vivido pelo país naquele

momento, a disciplina tinha como finalidade:

a) a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade, sob inspiração de Deus;

b) a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e éticos da nacionalidade;

c) o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana;

d) o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições, e aos grandes vultos de sua história;

e) o aprimoramento do caráter, com apoio moral, na dedicação à família e à comunidade;

f) a compreensão dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organização sócio-político-econômica do País;

g) o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva, visando ao bem comum;

h) o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade (BRASIL, 1969).

O Decreto nº 68.065, de 14 de janeiro de 1971, regulamentou o

Decreto-Lei nº 869/69 estabelecendo normas para sua aplicação e estimulando a

criação de instituições extraclasse.

Artigo 32 – Nos estabelecimentos de qualquer nível de ensino, públicos e particulares, será estimulada a criação de Centro Cívico, o qual funcionará sob assistência de um orientador, elemento docente designado pelo Diretor do estabelecimento, e com a diretoria eleita pelos alunos, destinado à centralização, no âmbito escolar, e à irradiação, na comunidade local, das atividades de Educação Moral e Cívica, e à cooperação na formação ou aperfeiçoamento do caráter do educando (BRASIL, 1971a).

Note-se que não há menção sobre as necessidades dos alunos, a

finalidade era divulgar as atividades da disciplina de Educação Moral e Cívica.

No período de Regime Militar, as organizações estudantis sofreram

intervenções políticas que visavam controlar e reprimir possíveis manifestações

contrárias à política instituída no país.

120

Antes do Regime Militar os estudantes secundaristas30 atuavam de

forma marcante no palco da política nacional. As organizações estudantis podiam

vincular-se ou não à organização estadual (União Paulista de Estudantes

Secundaristas – UPES31); ou federal (União Brasileira de Estudantes Secundaristas

– UBES32). Os estudantes universitários eram representados pela UNE33 (União

Nacional dos Estudantes).

Com o recrudescimento do Regime Militar, essas entidades sofreram

forte repressão por parte do governo que visava manter rígido controle sobre os

alunos. Através do Decreto-Lei nº 228, de 28 de fevereiro de 1967, que tornou ilegal

a UNE, e Decreto-Lei nº 477, de 26 de fevereiro de 1969, o governo exerceu seu

poder reprimindo as ações dos estudantes. Ressalte-se que esses Decretos-Lei

foram revogados pela Lei nº 6.680, de 16 de agosto de 1979.

No Estado de São Paulo, a Resolução SE, de 21 de outubro de 1971,

aprovou instruções para elaboração dos estatutos dos Centros Cívicos. Na

elaboração destes estatutos deveriam ser observadas normas quanto à

denominação, à organização, à finalidade, ao patrimônio e à estrutura dos Centros

Cívicos. Ressalte-se que, de acordo com essa Resolução, o Diretor do

estabelecimento era membro nato do Centro Cívico e devia designar um professor

como Orientador da instituição. Novamente aparece a figura do diretor como

elemento de controle.

Os Regimentos Comuns das Escolas Estaduais de 1º grau, de 2º grau

e de 1º e 2º graus, respectivamente Decreto nº 10.623/77, Decreto nº 11.625/78 e

Parecer CEE nº 390/78 trouxeram o Centro Cívico como “instituição de caráter

obrigatório nos termos da legislação vigente” (SÃO PAULO, 1977c, 1978b, 1978a,

respectivamente artigos 44, 46, 47).

Criados na vigência do Regime Militar, os Centros Cívicos tiveram uma

existência escolar tutelada pelo Professor Orientador de Educação Moral e Cívica.

30 De acordo com a LDB 4.024/61, o Ensino Secundário organizava-se em: ciclo ginasial com a duração de quatro séries anuais e o colegial, de três no mínimo. (BRASIL, 1961, artigo 44, § 1º). O termo secundarista abrange os estudantes de 1º e 2º graus. 31 Entidade que representa os estudantes dos Ensinos Fundamental, Médio, Técnico e Pré-Vestibular das escolas públicas e privadas do Estado de São Paulo. 32 Criada em 25 de julho de 1948, a UBES representa os estudantes dos Ensinos Fundamental, Médio, Técnico, Profissionalizante e Pré-Vestibular das escolas públicas e privadas do Brasil. 33 Fundada em 13 de agosto de 1937, a entidade representa o movimento estudantil universitário. Teve importante papel no cenário político e educacional do país nas décadas de 1950 e 1960. Caiu na ilegalidade durante o período de Ditadura Militar voltando à legalidade somente em 1985, com a aprovação da Lei nº 7.395, de 31 de outubro de 1985.

121

Artigo 38 – Em cada estabelecimento de ensino haverá um orientador de Educação Moral e Cívica especialmente designado pelo Diretor para coordenar as iniciativas, oportunidades e medidas executivas relacionadas com a disciplina e a prática educativa correspondente, cabendo-lhe a assistência ao Centro Cívico, estabelecido pelo artigo 32 (BRASIL, 1971a).

Em nível federal, foi criada a Comissão Nacional de Moral e Civismo

(CNMC) que tinha como atribuições, dentre outras, as de: implantar e manter a

doutrina da Educação Moral e Cívica; assessorar o Ministro da Educação e Cultura

na aprovação dos livros didáticos do ponto de vista de moral e civismo; articular-se

com as autoridades responsáveis pela censura, no âmbito federal e estadual, tendo

em vista a influência da educação assistemática sobre a formação moral e cívica,

conforme o artigo 10 do Decreto nº 68.065/71.

Em nível estadual, foi criada a Comissão Estadual de Moral e Civismo

e uma de suas atribuições era a de homologar os estatutos dos Centros Cívicos

escolares, de acordo com o artigo 2º, da Res. SE de 21/10/71.

Dada a situação de controle decorrente do contexto ditatorial, as

Comissões Nacional e Estadual de Moral e Civismo mantinham-se atentas aos

movimentos e às atividades que se desenvolviam nos Centros Cívicos dos

estabelecimentos de ensino.

Com o fim do Regime Militar, a Lei Federal nº 7.398, de 04 de

novembro de 1985, reabilitou as entidades estudantis secundaristas ao mesmo

tempo em que extinguiu os Centros Cívicos.

Artigo 1º - Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus fica assegurada a organização de Estudantes como entidades autônomas representativas dos interesses dos estudantes secundaristas com finalidades educacionais, culturais, cívicas esportivas e sociais. § 1º - (VETADO). § 2º - A organização, o funcionamento e as atividades dos Grêmios serão estabelecidos nos seus estatutos, aprovados em Assembléia Geral do corpo discente de cada estabelecimento de ensino convocada para este fim. § 3º - A aprovação dos estatutos, e a escolha dos dirigentes e dos representantes do Grêmio Estudantil serão realizadas pelo voto direto e secreto de cada estudante observando-se no que couber, as normas da legislação eleitoral. Artigo 2º - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

122

Artigo 3º - Revogam-se as disposições em contrário. (BRASIL, 1985b).

A legislação federal garantiu ao Grêmio Estudantil completa autonomia

e liberdade para o estabelecimento de sua organização e funcionamento através de

estatuto próprio sem interferência ou tutela de professores ou especialistas.

Sem dúvida foi uma grande conquista democrática.

No Estado de São Paulo, a Secretaria de Educação publicou o

Comunicado SE, de 26 de setembro de 1986, endereçado aos Diretores de Divisão,

Delegados de Ensino e a todos do Conselho de Escola (diretor, professores,

funcionários, alunos e pais), com a intenção de prestar esclarecimentos sobre a

implantação e implementação do Grêmio Estudantil.

O referido Comunicado estabeleceu que:

[...] 4. Os diretores de escola da rede estadual de ensino deverão, no sentido de colaborar com a organização dos Grêmios Estudantis, propiciar aos alunos, condições de realização de reuniões para a formação de Comissões Pró-Grêmio, bem como, respeitadas as normas disciplinares da Escola, permitir o acesso de tais comissões às salas de aula e o uso das dependências para informes esclarecedores das finalidades do Grêmio. 5. Os Conselhos de Escola deverão providenciar a divulgação da Lei 7.398/85, entre os corpos docente e discente, para que não pairem dúvidas quanto ao direito dos alunos de organizar e constituir o Grêmio Estudantil como entidade representativa de seus interesses. 6. Os Supervisores de Ensino, os diretores de Escola e os professores deverão dar esclarecimentos e participar da realização de atividades que visem o cumprimento das finalidades estabelecidas pela Lei Federal nº 7.398/71 (SÃO PAULO, 1986b).

A convocação de todos os segmentos escolares para que dessem

amplo conhecimento da Lei Federal a todos os alunos foi reiterada em Comunicado

CEI-COGSP, de 27 de novembro de 1987.

O Comunicado CEI-COGSP/87 também dirimiu dúvidas surgidas sobre

o termo secundarista utilizado pelo legislador:

O termo secundarista, ‘latu sensu’, abrange todos os estudantes de 1º e 2º Graus: sob a rubrica ‘ensino médio’, a LDB 4.024/61 engloba a clássica escola secundária (Ginasial e Colegial); [...] A expressão ‘estudantes secundaristas’ usada pelo legislador, em nenhum momento restringe a uma determinada faixa de alunos o direito de

123

organizar seus grêmios e, menos ainda, o de participar da vida gremista (SÃO PAULO, 1987).

Note-se que esses acontecimentos antecederam o estabelecimento do

princípio da gestão democrática da escola pública pela Constituição Federal de

1988.

O Grêmio Estudantil é uma instituição escolar não vinculada ao núcleo

da administração escolar. A autonomia garantida por lei traz em seu bojo um grande

potencial para o desenvolvimento da prática democrática.

O Parecer CEE nº 67, de 18 de março de 1998, que instituiu as

Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais, estabelece que “cabe à

direção da escola garantir a articulação da Associação de Pais e Mestres com o

Conselho de Escola e criar condições para organização dos alunos no Grêmio

Estudantil” (SÃO PAULO, 1998a, artigo 12, parágrafo único, grifos nossos).

O artigo 12, referido acima, determina que “a escola contará, no

mínimo, com as seguintes instituições escolares criadas por lei específica: [...]; II –

Grêmio Estudantil” (SÃO PAULO, 1998a).

A legislação assegurou a legalidade do Grêmio Estudantil garantindo

sua existência na estrutura organizacional escolar como instituição completamente

voltada para os interesses dos alunos.

No entanto, o Decreto nº 48.486, de 09 de fevereiro de 2004, que

definiu critérios para concessão de Bônus34 aos integrantes do Quadro do

Magistério, estabeleceu vínculo entre o valor do bônus e a existência de Grêmio

Estudantil na Unidade Escolar.

Artigo 4º - o valor do Bônus a ser concedido aos integrantes do Quadro do Magistério de que trata o inciso I do artigo 2º deste decreto será obtido mediante a soma do número de pontos, em escala de 0 (zero) a 25 (vinte e cinco), apurados na seguinte conformidade: [...] 1. existência de Grêmio Estudantil, desde que a última eleição

tenha ocorrido entre 10 de fevereiro de 2003 e 31 de maio de 2003, com base em informações fornecidas pelo Dirigente Regional de Ensino (SÃO PAULO, 2004).

34 O Bônus é concedido aos servidores em forma de vantagem pecuniária uma vez por ano, sendo que, para apurar o mérito de cada servidor utilizam-se os resultados obtidos pelas ações desenvolvidas pela unidade escolar e a freqüência apresentada pelo servidor durante o exercício do ano letivo (SÃO PAULO, 2003b).

124

Apesar da aparência positiva, essa vinculação pode corromper o

processo de organização das chapas, das eleições e da instituição da agremiação

vencedora, já que estabelece prazos para a realização de todo esse processo – a

cada ano que se inicia os prazos são adaptados de acordo com o calendário

escolar. Chama a atenção também o fato de que uma instituição criada para atender

exclusivamente aos interesses dos alunos seja vinculada ao pagamento de

vantagens pecuniárias ao Quadro do Magistério. Fato esse que deixou uma sombra

de dúvida sobre quais teriam sido as verdadeiras intenções do legislador.

Esta é uma situação que se revela no mínimo ambígua, pois tem uma

aparência positiva na medida em que incentiva a instituição da agremiação; no

entanto, denota o exercício de controle do Estado sobre a escola.

Ressalte-se, porém, que o Decreto nº 52.719/2008, que instituiu as

regras para o pagamento do Bônus ao Quadro do Magistério, referente ao ano letivo

de 2007, não o vinculou à instituição do Grêmio Estudantil nas escolas.

O Grêmio Estudantil constitui-se num importante espaço de

participação dos alunos sendo, por isso, uma instituição com grandes possibilidades

de promover a democratização da gestão escolar.

A trajetória legal do Grêmio Estudantil inicia-se ainda antes do período

ditatorial. Durante o Regime Militar, na forma de Centro Cívico Escolar, teve

existência tutelada pelas Comissões Nacional e Estadual de Moral e Civismo. Em

1985, a legislação federal altera essa situação ao estabelecer o Grêmio Estudantil

como instituição autônoma e determinar que suas atribuições sejam voltadas aos

interesses dos alunos.

Nesse sentido, entendemos que o espírito da lei está voltado para a

construção de um espaço democrático no interior da unidade escolar.

Para o próximo item, nos dedicamos ao estudo da trajetória legal dos

Conselhos de Classe e Série, um colegiado escolar que também pode possibilitar a

materialização da gestão democrática.

3.2.4 O Conselho de Classe e Série

O Conselho de Classe e Série é um colegiado que, numa unidade

escolar, responsabiliza-se pelo acompanhamento e avaliação do ensino e da

aprendizagem dos alunos.

125

No interior da escola, o Conselho de Classe e Série é mais um espaço,

legalmente instituído, que pode favorecer a realização da gestão democrática da

escola pública.

No Estado de São Paulo, a estrutura atual deste Conselho começou a

delinear-se na segunda metade da década de 1970 com a publicação da Resolução

SE nº 134, de 04 de maio de 1976.

Antes disso, o Conselho de Classe, como era denominado, era um

espaço de julgamento do desempenho bimestral e anual do aluno, utilizando como

parâmetro as médias obtidas em provas escritas e orais e a atuação do aluno em

sala de aula para decidir sobre sua aprovação ou retenção.

O Decreto nº 45.159-A, de 19 de agosto de 1965, que aprovou o


de São Paulo estabeleceu em seu artigo 171 que “o conselho de classe, presidido

pelo Diretor, é constituído pela soma dos professores da classe” (SÃO PAULO,

1965).

O Capítulo VII, cujo conteúdo trouxe as normas para a realização dos

exames finais e das provas para atribuição de notas bimestrais e aprovação dos

alunos estabeleceu que:

Artigo 40 – Será considerado aprovado o aluno que obtiver, na forma estabelecida no artigo 37 e seu parágrafo35, média igual ou superior a cinco por disciplina. § 1º - Quando até em duas disciplinas, tanto em primeira como em segunda época, ou em época especial, a média final do aluno for igual ou superior a quatro inteiros e cinco décimos, mas inferior a cinco inteiros, o aluno será submetido a julgamento do conselho de classe que, na forma deste regimento, decidirá sobre sua aprovação por maioria de votos. § 2º - Da aprovação pelo conselho de classe será lavrada ata circunstanciada e dela se fará menção nas “observações” da ficha escolar (SÃO PAULO, 1965 – grifo nosso).

O Decreto nº 47.404, de 19 de dezembro de 1966, que aprovou as

Normas Regimentais dos Estabelecimentos Estaduais de Ensino Secundário e

Normal, não trouxe dispositivos que regulamentassem a existência do Conselho de

35 Artigo 37 – Adotar-se-á no cálculo das médias finais de aprovação o seguinte critério de ponderação de valores: a) às notas bimestrais serão atribuídos respectivamente, pesos, um, dois, dois e dois; b) às notas dos exames finais será atribuído peso três. § único – Nos casos de segunda época: a) para as notas bimestrais, peso um, um, dois e dois, respectivamente; b) para o exame final em segunda época: peso quatro (Decreto nº 45.159-A/65).

126

Classe. Cabia ao Conselho de Professores, como já foi dito anteriormente, a função

de julgar os casos dos alunos com problemas de médias bimestrais ou finais, sendo

que o julgamento seria feito pelos professores da classe à qual pertencia o aluno.

Artigo 91 – Os casos de alunos que tenham alcançado em primeira época média final entre 4,5 e 4,95, em até o máximo de três disciplinas, serão examinados pelo Conselho de Professores que deliberará sobre o arredondamento da média para cinco, ou sobre a sua manutenção, hipótese em que o aluno ficará para segunda época. § 1º - A deliberação a que se refere este artigo será tomada por maioria de sufrágios, tendo direito a voto, em cada caso, apenas os professores que ministram aulas na classe em que está matriculado o aluno em julgamento. § 2º - As médias dos alunos não serão divulgadas antes da reunião do Conselho de Professores. § 3º - Não serão submetidos ao Conselho de Professores os casos de alunos que tenham obtido, numa das práticas educativas, médias das notas bimestrais inferior a 5. § 4º - No julgamento dos casos, os professores levarão em conta, além da ficha disciplinar do aluno, sua freqüência às aulas, sua atitude nos atos escolares e seu interesse pelos estudos. § 5º - Das conclusões do Conselho de Professores lavrar-se-á ata, que ficará arquivada na secretaria do estabelecimento (SÃO PAULO, 1966b, grifos nossos).

Ao julgar o aluno, os membros do conselho levavam em conta, além

das notas, a sua ficha disciplinar, sua freqüência, suas atitudes nos atos escolares e

seu interesse pelos estudos, ficando o aluno, muitas vezes, à mercê de simpatias e

antipatias de seus professores.

As palavras julgar e julgamento são largamente utilizadas nos Decretos

acima citados, o que nos leva, quase que involuntariamente, a comparar a imagem

do aluno à do réu em julgamento num tribunal.

Impossível vislumbrar indícios de gestão democrática nesses casos já

que ao aluno não era permitido participar das reuniões daqueles conselhos. Ele

conheceria o veredicto final após o encerramento das reuniões através da

publicação das listas de aprovados e retidos.

O Decreto nº 7.878, de 03 de maio de 1976, revogou a grande maioria

dos artigos do Decreto nº 47.404/66 na parte que tratava sobre a freqüência e a

aprovação dos alunos.

No dia seguinte, 04 de maio de 1976, a Resolução SE nº 134 dispôs

sobre novas normas para a avaliação, recuperação e promoção de alunos,

127

estabelecendo responsabilidades ao Conselho de Classe e definindo regras para

suas reuniões.

Artigo 10 – Os Conselhos de Classe reunir-se-ão: I – nos cinco primeiros dias úteis, após o encerramento do ano letivo, para decidir nos casos de discrepância entre o conceito emitido pelo professor e a informação da secretaria. II – nos cinco primeiros dias úteis, após o período de recuperação final, para decidir sobre a manutenção ou rejeição dos conceitos emitidos pelo professor após o período de recuperação. Artigo 11 – Os Conselhos de Classe fundamentarão sua apreciação na observação do aluno nas diferentes situações de aprendizagem desenvolvidas no decorrer do ano letivo. Artigo 12 – A decisão sobre a promoção ou retenção do aluno resultará da avaliação do rendimento escolar e da apuração da assiduidade (SÃO PAULO, 1976a).

A partir desse momento, a função e a atuação do Conselho de Classe

começam a se alterar. Como se pode perceber, o aluno seria avaliado a partir de

dados concretos e objetivos: seu rendimento e sua freqüência. O aluno seria

avaliado conforme resultados decorrentes de seu rendimento escolar em auto-

avaliação, avaliação em grupo e avaliação do professor, conforme o estabelecido

pelo artigo 2º da Res. SE nº 134/76.

Os alunos ainda não podiam participar das reuniões do Conselho de

Classe, porém houve uma pequena conquista a ser ressaltada: “os resultados

obtidos serão sistematicamente documentados, analisados com os alunos e

fornecidos aos pais ou responsáveis” (SÃO PAULO, 1976a, artigo 9º).

A Resolução SE nº 212, de 20 de outubro de 1976, regulamentou a

forma de constituição dos Conselhos de Classe:

Artigo 1º - O Conselho de Classe, de 1ª a 4ª séries de 1º grau será constituído dos seguintes integrantes: a) professor da classe; b) diretor da escola; c) especialistas em educação (orientador educacional e

Coordenador Pedagógico); d) até dois professores da mesma série; e) até dois professores da série subseqüente (SÃO PAULO,

1976c).

Caso a escola não contasse com outros professores da mesma série a

qual pertencia o aluno, o Conselho de Classe seria constituído pelo professor da

128

classe, pelo Diretor da Escola, por especialistas em educação e até mais quatro

professores de 1ª a 4ª séries do 1º grau. Escolas isoladas teriam o conselho formado

pelo professor da escola e o Diretor da unidade à qual estivesse vinculada:

Artigo 2º - O Conselho de Classe de 5ª a 8ª séries do 1º grau e as do 2º grau será constituído dos seguintes integrantes: a) professores da classe; b) Diretor de Escola; c) Especialistas em Educação (Orientador Educacional e Coordenador Pedagógico) (SÃO PAULO, 1976c).

Os Conselhos de Classe teriam o Diretor da Escola como seu

presidente nato, como consta no artigo 3º, da Res. SE nº 212/76.

Com a publicação do Regimento Comum para Escolas Estaduais de 1º

grau, em 1977, os conselhos passaram a se denominar Conselhos de Série e de

Classe, sendo: Conselho de Série para as quatro primeiras séries do 1º grau e

Conselho de Classe para as quatro últimas séries do 1º grau e todo o ensino de 2º

grau.

Os três Regimentos Comuns para as Escolas Estaduais36

estabeleceram normas a respeito da composição, das atribuições e da realização de

reuniões do Conselho de Série e de Classe.

De acordo com os Regimentos Comuns, os Conselhos de Série e de

Classe integrariam o núcleo de apoio técnico da escola e deles fariam parte o

Diretor, como seu presidente; o Coordenador Pedagógico; o Orientador Educacional;

os professores da mesma classe, no caso das quatro últimas séries do 1º grau (5ª a

8ª) e 2º grau; ou os professores de igual série, no caso das quatro primeiras séries

do 1º grau (1ª a 4ª).

As atribuições do Conselho de Série e de Classe foram assim

estabelecidas:

Os Conselhos de Série e de Classe têm as seguintes atribuições: I – avaliar o rendimento da classe e confrontar os resultados de aprendizagem relativos aos diferentes componentes curriculares: a) analisando os padrões de avaliação utilizados; b) identificando os alunos de aproveitamento insuficiente;

36 Como já foi dito, na segunda metade da década de 1970, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo publicou três Regimentos Comuns para as Escolas Estaduais: um para escolas de 1º grau, outro para escolas de 2º grau e um terceiro para as escolas de 1º e 2º graus; respectivamente Decreto nº 10.623/77, Decreto nº 11.625/78 e Parecer CEE nº 390/78.

129

c) identificando as causas do aproveitamento insuficiente; d) coletando e utilizando informações sobre as necessidades, interesses e aptidões dos alunos; e) elaborando a programação das atividades de recuperação, de aproveitamento e compensação de ausência. II – avaliar o comportamento da classe: a) confrontando o relacionamento da classe com os diferentes

professores; b) identificando os alunos de ajustamento insatisfatório em situação

de classe e na escola; c) propondo medidas que visem ao melhor ajustamento do aluno. III – decidir sobre a promoção do aluno: a) determinando o conceito final nos casos de discrepância entre

as menções finais e bimestrais emitidas pelo professor; b) determinando a retenção ou acesso a estudos de recuperação,

ao final do ano letivo, dos alunos cujas menções indiquem aproveitamento inferior ao mínimo exigido;

c) julgando da oportunidade e conveniência de proporcionar ao aluno, no decorrer do ano letivo, atividades destinadas à compensação de ausências;

d) homologando o conceito definitivo dos alunos submetidos a estudos de recuperação final;

e) opinando sobre os recursos relativos à verificação do rendimento escolar interposto por alunos ou seus responsáveis (SÃO PAULO, 1977c; 1978a; 1978b; respectivamente artigos 29, 28 e 27).

Quanto à verificação do rendimento escolar, os Conselhos de Série e

de Classe deveriam:

I – bimestralmente, programar as atividades de recuperação e de compensação de ausências; II – até cinco dias após o encerramento do ano letivo, decidir casos de discrepância entre o conceito final e os bimestrais, de retenção ou de admissão aos estudos finais de recuperação; III – até cinco dias após o período de recuperação final, homologar o conceito final definitivo (SÃO PAULO, 1977c; 1978a; 1978b; respectivamente artigos 91, 97 e 94).

A legislação não estabeleceu a natureza desse colegiado, contudo

suas atribuições eram de natureza explicitamente deliberativa, já que esses

conselhos deliberavam acerca das avaliações e da vida escolar dos discentes,

tomando decisões quanto à promoção ou retenção dos alunos ou o seu

encaminhamento para estudos de recuperação.

Não havia na legislação de 1977 e 1978 um dispositivo que desse ao

aluno o direito de participar das reuniões bimestrais ou finais do Conselho de Série e

de Classe. Porém a legislação estabeleceu que “os resultados da avaliação do

130

aproveitamento deverão ser sistematicamente registrados, analisados com o aluno,

e sistematizados num conceito único, bimestralmente enviado à secretaria e

comunicado aos pais ou responsáveis” (SÃO PAULO, 1977c; 1978a; 1978b;

respectivamente artigos 78, 83 e 84). Dessa forma, os alunos estariam informados

sobre seu desempenho escolar e os resultados de suas avaliações.

O Parecer CEE nº 67, aprovado em 18 de março de 1998, que dispôs

sobre as Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais, estabeleceu que

“as escolas contarão com os seguintes colegiados: [...]; II – Conselhos de Classe e

Série, constituídos nos termos regimentais” (SÃO PAULO, 1998a, artigo 15, inciso

II).

Os conselhos passaram a denominar-se Conselho de Classe e Série,

mas foi mantido seu modo de organização: Conselho de Classe para as quatro

últimas séries do Ensino Fundamental (5ª a 8ª) e Ensino Médio e Conselho de Série

para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental (1ª a 4ª).

Artigo 20 – Os conselhos de classe e série, enquanto colegiados responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a: I – possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas; II – propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem; III – favorecer a integração e seqüência dos conteúdos curriculares de cada série/classe; IV – orientar o processo de gestão do ensino. Artigo 21 – Os conselhos de classe e série serão constituídos por todos os professores da mesma classe ou série e contarão com a participação de alunos de cada classe, independentemente de sua idade. Artigo 22 – Os conselhos de classe e série deverão se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre, ou quando convocados pelo diretor. Artigo 23 – O regimento escolar disporá sobre a composição, natureza e atribuições dos conselhos de classe e série (SÃO PAULO, 1998a).

O Parecer CEE nº 67/98 traz uma nova versão do Conselho de Classe

e Série, agora voltado para uma gestão mais participativa e para um trabalho

coletivo. O aluno conquistou o direito de participação, o que é muito justo, já que nas

reuniões do Conselho é sua vida escolar que está em pauta. As reuniões do

Conselho de Classe e Série deverão estar previstas no Calendário Escolar.

131

A instituição da gestão democrática do ensino público como um

princípio educacional pela Constituição Federal de 1988 e a sua regulamentação

pela LDB 9.394/96 fizeram com que os Conselhos de Série e de Classe passassem

por um processo de arejamento no que diz respeito à sua constituição. Esses

conselhos tornaram-se mais democráticos com a abertura de seus espaços à

participação de alunos.

Como vimos anteriormente, estes conselhos se reuniam para julgar os

alunos da escola por seus atos e por suas notas. A determinação legal foi

fundamental para a transformação do Conselho de Classe e Série num espaço mais

democrático, favorecendo, neste sentido, o fortalecimento da gestão democrática na

escola.

132

CAPÍTULO 4

REGIMENTO ESCOLAR E GESTÃO DEMOCRÁTICA

Este Capítulo é dedicado à analise do Regimento Escolar como

instrumento que regulamenta a organização e o funcionamento da unidade escolar,

devendo atender as suas particularidades, sendo, portanto, mais um instrumento

que pode garantir a realização da gestão democrática nas escolas.

O Regimento Escolar é um instrumento regulamentado e instituído por

lei e é através dele que as Normas Regimentais são implementadas pela escola,

sendo assim, tratamos, primeiramente, da legislação que instituiu no Estado de São

Paulo os Regimentos Comuns e as Normas Regimentais para as escolas estaduais.

Em seguida, analisamos os Regimentos Escolares de cinco escolas dos municípios

de Botucatu e Marília, especificamente no que diz respeito à gestão democrática e à

instituição dos colegiados e instituições escolares.

4.1 Os Regimentos Comuns e as Normas Regimentais

No Estado de São Paulo, as escolas públicas foram regidas no

passado pelos antigos Regimentos Comuns para as Escolas Estaduais e são

regidas atualmente pelas Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais.

Tanto os Regimentos Comuns quanto as Normas Regimentais foram

instituídos por meio de legislação tendo como objetivo estabelecer diretrizes para

orientar as escolas quanto a sua organização e seu funcionamento e também

quanto à elaboração de seus Regimentos Escolares.

Ao longo deste trabalho os Regimentos Comuns e as Normas

Regimentais já foram citados diversas vezes, especialmente quando analisamos a

trajetória legal das instituições e dos colegiados escolares presentes em escolas

públicas estaduais paulistas. Nosso interesse agora se volta às orientações que

esses documentos legais contêm no que se refere à elaboração dos Regimentos

Escolares pela própria unidade escolar.

O Decreto nº 45.159-A, de 19 de agosto de 1965, que aprovou o


de São Paulo, estabeleceu minuciosamente em 173 artigos de que forma as escolas

133

estaduais de ensino secundário e normal deveriam se organizar e conduzir suas

atividades.

Quanto à elaboração do Regimento Escolar o Decreto nº 45.159-A/65

manifestou-se da seguinte forma:

Artigo 48 – Dentro de um ano, o estabelecimento de ensino em que 90% dos cargos docentes sejam providos por concurso poderá elaborar seu regimento, desde que diretor, secretário e orientador educacional sejam efetivos e em exercício. § 1º - Aprovado pela Secretaria da Educação e pelo Conselho Estadual de Educação, entrará em vigor. § 2º - Há de respeitar as normas referentes ao pessoal e à legislação vigente (SÃO PAULO, 1965).

Acreditamos que pouquíssimas escolas tenham elaborado seu

Regimento a partir dessa orientação; primeiro, pelo fato de ser difícil a existência de

escolas com 90% de professores concursados mais diretor, secretário e orientador

educacional também efetivos e em exercício; segundo, pelo fato de este decreto ter

sido revogado em dezembro do ano seguinte.

No entanto, ressaltamos que antes da revogação do Decreto nº

45.159-A/65, o Decreto n° 47.371, de 15 de dezembro de 1966 assegurou às

escolas estaduais do ensino secundário e normal o direito de elaborar seu próprio

Regimento.

Artigo 1º - Cada estabelecimento de ensino secundário e normal, mantido pelo Estado, organizará seu Regimento Interno, dispondo sobre a constituição dos seus cursos e o seu regime disciplinar e didático, observando, em tudo quanto for aplicável, a legislação federal e estadual (SÃO PAULO, 1966a).

O artigo 2º determinou que o Regimento deveria ser elaborado pelo

diretor da escola; instruído com o parecer do corpo docente; submetido ao exame da

Secretaria da Educação que, se o julgasse de acordo, encaminharia ao Conselho

Estadual de Educação para aprovação. Como se pode perceber, o trâmite seria

longo e bastante minucioso.

Esse mesmo decreto estabeleceu que:

Artigo 3º - Os estabelecimentos que não dispuserem de regimento próprio nos termos dos artigos 1º e 2º, reger-se-ão por Normas Regimentais Gerais elaboradas pela Secretaria da Educação e

134

aprovadas pelo Conselho Estadual de Educação (SÃO PAULO, 1966a).

Quatro dias após a aprovação do Decreto nº 47.371/66, em 19 de

dezembro de 1966, o governo do Estado de São Paulo aprovou as Normas

Regimentais Básicas dos Estabelecimentos de Ensino Secundário e Normal, através

do Decreto nº 47.404. Essas Normas deveriam reger as escolas que não tivessem

elaborado seu próprio regimento, o que acreditamos ter sido quase a totalidade das

escolas públicas paulistas, já que o período de tempo entre a publicação de um

decreto e outro foi exíguo.

Com a publicação da Lei nº 5.692/71, o Estado de São Paulo fixou

novas normas para elaboração do regimento das escolas de 1º e 2º graus através

da Deliberação CEE nº 33, aprovada em 28 de novembro de 1972. As novas normas

deveriam implantar as mudanças propostas pela Lei 5.692/71.

Artigo 1º - Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º Graus, vinculados ao ensino de 1º e 2º Graus, vinculados ao Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, na elaboração de seu regimento, obedecerão às normas das Leis Federais nº 4.024 e 5.692, respectivamente, de 20 de dezembro de 1961 e 11 de agosto de 1971, e as Resoluções, Deliberações ou Pareceres dos Conselhos Federal e Estadual de Educação (SÃO PAULO, 1972a).

Como se pode constatar, a elaboração do Regimento Escolar

constituía tarefa dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus. Entretanto, em

1977, a Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo, apoiada no

artigo 70, da Lei 5.692/71, resolveu elaborar um Regimento comum para as escolas

públicas estaduais.

Artigo 70 – As administrações dos sistemas de ensino e as pessoas jurídicas de direito privado poderão instituir, para alguns ou todos os estabelecimentos de 1º e 2º graus por elas mantidos, um regimento comum que, assegurando a unidade básica estrutural e funcional da rede, preserve a necessária flexibilidade didática de cada escola (BRASIL, 1971b).

Assim, no Estado de São Paulo, durante os anos de 1977 e 1978, a

Secretaria da Educação elaborou os Regimentos Comuns que, durante vinte anos,

regeriam as escolas públicas estaduais paulistas.

135

Foi então encaminhada a minuta do Regimento Comum das Escolas

de 1º Grau da Rede Oficial do Estado para apreciação do Conselho Estadual de

Educação. No Parecer CEE nº 731, de 31 de agosto de 1977, constou a seguinte

justificativa:

O Excelentíssimo Senhor Secretário da Educação encaminha, para apreciação deste Colegiado, minuta do Regimento Comum das Escolas Estaduais de 1º Grau, atendendo ao item VII do artigo 2º da Lei nº 10.403, de 06 de julho de 197137. Optou pelo artigo 70 da Lei 5.692/71, em razão da complexidade da rede que abrange 2.364 unidades de ensino de 1º grau (SÃO PAULO, 1977b).

A Secretaria de Estado da Educação elaborou e aprovou, então, três

Regimentos Comuns, de acordo com o tipo de ensino oferecido pelas escolas

públicas estaduais: o Regimento Comum para as Escolas Estaduais de 1º Grau,

apresentado pelo Parecer CEE nº 731/77 e aprovado pelo Decreto nº 10.623, de 26

de outubro de 1977; o Regimento Comum para as Escolas Estaduais de 2º Grau,

apresentado pelo Parecer CEE nº 1.136/77 e aprovado pelo Decreto nº 11.625, de

23 de maio de 1978; e ainda o Regimento Comum para as Escolas Estaduais de 1º

e 2º Graus, aprovado pelo Parecer CEE nº 390, de 19 de abril de 1978.

Com as alterações ocorridas na legislação educacional, de nível

Federal, nas décadas de 1980 e 1990, a Constituição Federal de 1988 e a Lei de

Diretrizes e Bases nº 9.394/96, tornou-se necessário que a legislação educacional

estadual se adaptasse e, em decorrência disso, os Regimentos Comuns também

precisaram ser revistos.

A LDB 9.394/96 esclarece essa situação estabelecendo que:

Artigo 88 – A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano. A partir da data de sua publicação. Parágrafo 1º - As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes determinados (BRASIL, 1996).

37 A Lei nº 10.403/71 reorganizou o Conselho Estadual de Educação. Artigo 2º - Além de outras atribuições conferidas por Lei, compete ao Conselho: [...] VII – fixar normas para instalação e funcionamento de estabelecimentos de ensino do 1º e 2º graus mantidos pelo Estado, e aprovar os respectivos regimentos e suas alterações.

136

Desta forma, após análise da LDB de 1996, a Secretaria de Estado da

Educação do Estado de São Paulo elaborou as novas Normas Regimentais Básicas

para as Escolas Estaduais publicadas através do Parecer CEE nº 67, de 18 de

março de 1998, que orientaram a implementação dos dispositivos da nova LDB na

rede de ensino do Estado de São Paulo, estabelecendo as normas gerais para o

funcionamento e organização das escolas estaduais e contendo orientações

explícitas para a elaboração do Regimento Escolar pelas escolas públicas paulistas,

como já comentamos no terceiro capítulo deste trabalho.

Lembramos que, quando levado à apreciação pelo Conselho Estadual

de Educação, o Conselheiro Francisco Antônio Poli votou contra a aprovação do

Parecer CEE nº 67/98, argumentado que, no seu entender, as Normas Regimentais

eram “pedagogicamente falhas e politicamente inadequadas” (SÃO PAULO, 1998b).

Segundo o Conselheiro:

O artigo 1º das Normas afirma que as escolas mantidas pelo Poder Público Estadual serão regidas por regimento próprio, a ser elaborado pela unidade escolar, desde que respeitadas as normas regimentais básicas. Ora, respeitando-se essas normas regimentais básicas, quase nada sobra para decisão da escola. É o velho discurso da autonomia, flexibilidade, descentralização, desmascarado, na prática, por determinações que não admitem sequer questionamentos. O resultado, certamente, não deverá ser outro: as unidades escolares limitar-se-ão a transcrever, nos seus regimentos, as normas regimentais básicas. Ainda mais quando se determina que ‘o regimento de cada escola deverá ser submetido à aprovação da Delegacia de Ensino’. Ou seja, além de tudo, qualquer acréscimo, alteração, diminuição na elaboração do regimento terá de ser apreciado pela Delegacia de Ensino. Que autonomia é essa? (SÃO PAULO, 1998b).

Aprovado, o Parecer CEE nº 67/98 estabeleceu que:

Artigo 1º - As escolas mantidas pelo Poder Público Estadual e administradas pela Secretaria de Estado da Educação, com base nos dispositivos constitucionais vigentes, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente, respeitadas as normas regimentais básicas aqui estabelecidas, reger-se-ão por regimento próprio a ser elaborado pela unidade escolar (SÃO PAULO, 1998a).

137

Depois de elaborado, o Regimento Escolar de cada escola deve ser

apreciado pelo Conselho de Escola e aprovado pela Diretoria de Ensino, conforme

orientação contida no artigo 2º das Normas Regimentais.

O temor do conselheiro acabou se confirmando, às escolas públicas

estaduais não restaram muitas opções para a elaboração de seu regimento a não

ser seguir as orientações contidas no Parecer CEE nº 67/98.

De acordo com o parágrafo único, do artigo 2º, das Normas

Regimentais, “em seu regimento, a unidade escolar dará tratamento diferenciado a

aspectos administrativos e didáticos que assegurem e preservem o atendimento às

suas características e especificidades” (SÃO PAULO, 1998a).

Segundo as Normas Regimentais, a escola deve fazer constar em seu

regimento:

• os objetivos da educação escolar;

• a organização e funcionamento da escola;

• a gestão democrática sua finalidade e consecução;

• a composição, natureza e atribuições dos conselhos de classe e série;

• as normas de gestão e convivência entre os diferentes segmentos escolares,

bem como as sanções e recursos cabíveis;

• a sistemática de avaliação do rendimento do aluno, inclusive o sistema

adotado pela escola para expressar os resultados das avaliações;

• a organização semestral no Ensino Fundamental, ciclo II e no Ensino Médio e

a modular para a Educação Profissional, caso a escola opte por esse tipo de

organização;

• os níveis, cursos e modalidades de ensino que mantém;

• os procedimentos adotados para o regime de progressão parcial dos estudos;

• a organização técnico-administrativa da escola;

• os procedimentos para matrícula, classificação e reclassificação dos alunos;

adaptação de estudos; avaliação e competência e aproveitamento de

estudos;

• os critérios e procedimentos para controle de freqüência;

• os critérios para promoção e encaminhamento para atividades de

recuperação e reforço.

138

Devendo constar também, obrigatoriamente, no Regimento Escolar as

Instituições Escolares – Associação de Pais e Mestres e Grêmio Estudantil – e os

Colegiados Escolares – Conselho de Escola e Conselho de Classe e Série. Caso a

escola crie outras associações ou instituições estas deverão constar em seu

regimento.

O acesso ao Regimento Escolar é um direito dos pais e dos alunos. O

artigo 83 das Normas Regimentais garante esse direito ao estabelecer que:

Artigo 83 – A escola manterá à disposição dos pais e alunos cópia do regimento escolar aprovado.

Parágrafo único – No ato da matrícula, a escola fornecerá documento síntese de sua proposta pedagógica, cópia de parte de seu regimento referente às normas de gestão e convivência, sistemática de avaliação, reforço e recuperação, para conhecimento das famílias (SÃO PAULO, 1998a).

Entendemos que a elaboração do Regimento pela própria escola é de

grande contribuição para o processo de democratização de sua gestão. Se bem

elaborado, devidamente utilizado e largamente divulgado, o Regimento Escolar

poderia ser um instrumento de democratização das relações escolares.

4.2 O Regimento Escolar

Este item destina-se à análise de Regimentos Escolares de cinco

escolas públicas estaduais da cidade de Botucatu e cinco escolas públicas estaduais

da cidade de Marília, especificamente na parte que trata sobre a gestão

democrática, as instituições escolares e os colegiados escolares.

O Regimento Escolar é um instrumento que deve ser elaborado pela

escola e que pode garantir a realização da gestão democrática no interior da

unidade escolar. O Regimento Escolar, como o próprio nome já diz, rege o

funcionamento e a organização da escola, é através dele que as diretrizes

educacionais se realizam na escola.

A análise por nós realizada teve a intenção de verificar de que forma a

legislação atua sobre a escola quanto à elaboração do Regimento Escolar e de que

forma cada escola trata as instituições e os colegiados escolares em seu Regimento.

139

Os Regimentos por nós analisados serão denominados B1, B2, B3 e

B5 para as escolas de Botucatu e M1, M2, M3 e M5 para as escolas de Marília.

Esclarecemos que, apesar de termos sido muito bem recebidos, não nos foi

permitido observar o regimento escolar das escolas B4 e M4.

Comparando os Regimentos das escolas às Normas Regimentais

instituídas pelo Parecer CEE nº 67/98 percebemos que as diferenças são mínimas.

O Parecer CEE nº 67/98 inicia o título que trata sobre a gestão

democrática estabelecendo que esta tem por finalidade “possibilitar à escola maior

grau de autonomia, de forma a garantir o pluralismo de idéias e de concepções

pedagógicas, assegurando padrão adequado de qualidade do curso ministrado”

(SÃO PAULO, 1998a, artigo 7º).

As escolas B3, M1, M3 e M5 iniciam o título que trata sobre a gestão

democrática estabelecendo sua finalidade da mesma forma como consta no

Parecer. As demais escolas iniciam o título estabelecendo de que forma se realizará

a gestão democrática na escola.

O Parecer CEE nº 67/98 define que o processo de construção da

gestão democrática será fortalecido na escola

Artigo 8º - Por meio de medidas e ações dos órgãos centrais e locais responsáveis pela administração e supervisão da rede estadual de ensino, mantidos os princípios de coerência eqüidade e co-responsabilidade da comunidade escolar na organização e prestação dos serviços educacionais (SÃO PAULO, 1998a).

As escolas M1 e M3 definiram o processo de construção da gestão

democrática como o que está posto no Parecer. Todas as demais escolas não

incluíram este item em seus regimentos, porém fizeram constar os princípios de

autonomia, coerência, pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e co-

responsabilidade da comunidade como diretrizes na realização da gestão

democrática.

O Parecer define de que forma a gestão democrática se realizará:

Artigo 9º - Para melhor consecução de sua finalidade, a gestão democrática na escola far-se-á mediante a: I – participação dos profissionais da escola na elaboração da proposta pedagógica; II – participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar – direção, professores, pais, alunos e funcionários – nos processos

140

consultivos e decisórios, através do Conselho de Escola e Associação de Pais e Mestres; III – autonomia na gestão pedagógica, administrativa e financeira, respeitando as diretrizes e normas vigentes; IV – transparência nos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros, garantindo-se a responsabilidade e o zelo comum na manutenção e otimização do uso, aplicação e distribuição adequada dos recursos públicos; V – valorização da escola enquanto espaço privilegiado de execução do processo educacional (SÃO PAULO, 1998a).

Quanto à forma de realização da gestão democrática, poucas são as

diferenças estabelecidas. A escola M1 não incluiu o inciso III “autonomia da gestão

pedagógica, administrativa e financeira, respeitadas as diretrizes e normas

vigentes”. As escolas M3 e M5 reproduziram o que está posto no Parecer. As

escolas B1, B2, B3, B5 e M2, além do que está posto no Parecer, acrescentaram os

itens:

- Participação da comunidade escolar, através do Conselho de Escola, nos processos de escolha ou indicação de profissionais para o exercício de funções, respeitada a legislação vigente; - Administração dos recursos financeiros, através de elaboração, execução e avaliação do respectivo plano de aplicação, devidamente aprovado pelos órgãos ou instituições escolares competentes, obedecida a legislação específica para gastos e prestação de contas de recursos públicos.

Esses dois itens são respectivamente os incisos III e IV do artigo 10 do

Parecer CEE nº 67/98.

Quanto à autonomia das escolas, o Parecer CEE nº 67/98 estabelece

que:

Artigo 10 – A autonomia da escola, em seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos, entendidos como mecanismos de fortalecimento da gestão a serviço da comunidade, será assegurada mediante a: I – capacidade de cada escola, coletivamente, formular, implementar e avaliar sua proposta pedagógica e seu plano de gestão; II – constituição e funcionamento do conselho de escola, dos conselhos de classe e série, da associação de pais e mestres e do grêmio estudantil; III – participação da comunidade escolar, através do conselho de escola, nos processos de escolha ou indicação de profissionais para o exercício de funções, respeitada a legislação vigente; IV – administração dos recursos financeiros, através da elaboração, execução e avaliação do respectivo plano de aplicação,

141

devidamente aprovado pelos órgãos ou instituições escolares competentes, obedecida a legislação específica para gastos e prestação de contas de recursos públicos (SÃO PAULO, 1998a).

No que diz respeito à autonomia, as escolas M1, M3 e M5

estabeleceram em seus Regimentos o que está posto pelo Parecer.

As escolas B1, B2, B3, B5 e M2 não acrescentaram em seus

Regimentos um artigo para tratar especificamente sobre a autonomia. No entanto,

os itens que estas acrescentaram no artigo sobre a realização da gestão

democrática, como o exposto acima, são exatamente os incisos III e IV do artigo 10

do Parecer, que, por sua vez, tratam sobre a autonomia.

Quanto às instituições escolares, todos os Regimentos estabelecem

unanimemente que:

A escola contará com as seguintes instituições escolares criadas por lei específica: I – Associação de Pais e Mestres; II – Grêmio Estudantil. § 1º - Cabe à direção da escola garantir a articulação da Associação de Pais e Mestres com o Conselho de Escola e criar condições para a organização dos alunos no Grêmio Estudantil.

O que há de diferente entre um Regimento e outro é a substituição de

um termo por outro de igual significado, o que não altera a essência desse

dispositivo.

Além disso, as escolas M1, M3 e M5 estabeleceram que a organização

do Grêmio e a eleição de seus representantes serão feitas no decorrer do primeiro

bimestre. No que se refere aos colegiados escolares, é também unânime o

estabelecimento nos Regimentos das escolas:

A escola conta com os seguintes colegiados: I – Conselho de Escola, constituído nos termos da legislação; II – Conselho de Classe e Série, constituído nos termos regimentais.

Todos os Regimentos estabelecem igualmente que o Conselho de

Escola será articulado ao núcleo da direção e que sua natureza é consultiva e

deliberativa. Também estabelecem que o Conselho de Escola tomará suas decisões

respeitando os princípios e diretrizes da política educacional, da proposta

142

pedagógica da escola e a legislação vigente. Repetindo o que está posto no artigo

17 do Parecer CEE nº 67/98.

O Parecer CEE nº 67/98 determinou que os Conselhos de Classe e

Série deverão “ser constituídos nos termos regimentais” (SÃO PAULO, 1998a, artigo

15, inciso II), isso significa que as normas para sua composição, o estabelecimento

de suas atribuições e a definição de sua natureza, deverão constar no Regimento

Escolar.

Assim, os Regimentos das escolas estabelecem igualmente, e da

mesma forma como está posto no artigo 20 do Parecer CEE nº 67/98, que:

Os Conselhos de Classe e Série, enquanto colegiados responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a: I – possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas; II – propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem; III – favorecer a integração e seqüência dos conteúdos curriculares de cada série/classe; IV – orientar o processo de gestão do ensino.

Constam nos Regimentos das escolas, como atribuições do Conselho

de Classe e Série, decidir sobre:

• a participação de alunos com rendimento insatisfatório em atividades de

recuperação e reforço;

• os casos de compensação de ausência;

• as causas das defasagens de aprendizagem;

• o relacionamento da classe com professores e demais alunos;

• a classificação ou reclassificação de alunos em série adequada em final de

ano letivo ou no ato da matrícula por transferência;

• a promoção do aluno;

• a retenção do aluno.

Quanto à composição do Conselho de Classe e Série, os Regimentos

das escolas estabelecem que os conselhos serão constituídos por todos os

professores da mesma classe ou série, além do Professor Coordenador, e contarão

com a participação de um aluno de cada classe ou série, independentemente de sua

143

idade, escolhido por seus pares; da mesma forma como está estabelecido no artigo

21 do Parecer CEE nº 67/98.

No entanto, alguns Regimentos acrescentaram um parágrafo único no

artigo que trata sobre a participação do aluno, no qual estabelecem que os alunos

participarão de todas as reuniões, salvo as convocadas para decidir sobre:

• promoção e retenção de alunos (escolas B1, B2, B3, B5 e M1);

• progressão parcial de alunos (escolas B1, B2, B3, B5, M1, M3, e M5);

• classificação e reclassificação de alunos (escolas M3 e M5).

Ressalte-se que a escola M2 não restringiu a participação de alunos

nos conselhos, apenas assegurou o direito de participação de um aluno de cada

classe, independentemente de sua idade, não incluindo em seu Regimento nenhum

inciso que restrinja essa participação.

Como se pode perceber, os Regimentos elaborados pelas escolas

seguem as orientações estabelecidas no Parecer CEE n° 67/98, salvo poucas

alterações que não chegam a provocar um desvio do que está posto pelo Parecer.

O quadro abaixo, por nós elaborado, contém a síntese de nossa

análise:

Regimentos observados - escolas Temas analisados

B1 B2 B3 B5 M1 M2 M3 M5

Finalidade da gestão democrática X X X X

Realização da gestão democrática X X X X X X X X

Autonomia da escola X X X

Instituições escolares (APM, G.E.) X X X X X X X X

Colegiados escolares (C.E., C.C.S.) X X X X X X X X

Constituição do Conselho de Classe e Série X X X X X X X X

Atribuições do Conselho de Classe e Série X X X X X X X X

Restrição à participação do aluno no C.C.S. X X X X X X X

Lembrando que não pudemos observar o regimento das escolas B4 e M4.

144

O Parecer CEE nº 67/98 estabelece que no ato da matrícula a escola

deverá fornecer, para conhecimento das famílias, um documento síntese de sua

proposta pedagógica; cópia de parte de seu Regimento referente às normas de

convivência, sistemática de avaliação, reforço e recuperação.

Acreditamos, no entanto, que devido à sistemática de matrículas – que

são efetuadas ao final do ano letivo automaticamente pelo sistema informatizado de

formação de classes que dispensa a presença dos pais – as famílias não têm

conhecimento do que seja um Regimento Escolar. Outro fator a ser levado em

consideração é o custo que o fornecimento de toda essa documentação a todas as

famílias dos alunos causaria para a escola.

Percebemos que, ao elaborar seus Regimentos, as escolas basearam-

se no modelo estabelecido pela legislação. Entretanto, isso ocorre pelo fato de ser a

legislação que garante à escola o direito de elaborar seu próprio Regimento, a

mesma que impõe limites para sua elaboração. Nesses termos, resta às escolas

pouco sobre o que possam decidir, pois sempre há uma norma legal a ser

respeitada no encalço de suas decisões.

Dessa forma, o Regimento acaba se tornando um elemento

meramente formal, não expressando as especificidades de cada escola, sua

existência na escola apenas atende à legislação em sua obrigatoriedade.

145

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho buscou traçar a trajetória legal da gestão democrática

desde sua implantação pela Constituição Federal de 1988, passando pela

regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, que, por sua vez, levou às

alterações na legislação educacional estadual, obrigada a se adaptar às novas

normas, até chegar às escolas públicas estaduais paulistas.

Uma lei estabelece objetivos comuns, ou seja, define objetivos. Isto

feito, os Decretos, as Portarias, as Resoluções, os Pareceres, os Estatutos, os

Regimentos, enfim, todas as demais normas legais decorrentes de uma lei,

estabelecem critérios e definem as ações para que os objetivos sejam

concretizados.

Analisando a nossa legislação educacional é perceptível certa

tendência de que se pretende, erroneamente, garantir a realização da gestão

democrática através de leis e decretos, quando, na verdade, ela necessita apenas

de um espaço no qual se processe uma nova cultura escolar.

Essa nova cultura de gestão escolar, para florescer, necessita de

pessoas conscientes de seu direito de participação.

Os governantes sempre se mostraram resistentes em reconhecer o

direito de participação de pais e alunos na gestão escolar. Percebemos que a

inclusão desse direito na legislação escolar foi bastante protelado pelos legisladores

e, ao ser legalmente garantido, esse direito foi atrelado a certos espaços escolares.

O direito de participação na gestão escolar está vinculado a instituições e colegiados

já definidos por lei.

Dessa forma, a gestão democrática chegou à escola como um

imperativo legal cuja realização deve se dar através da participação de todos os

segmentos escolares em espaços como a Associação de Pais e Mestres, o

Conselho de Escola, o Grêmio Estudantil e o Conselho de Classe e Série.

As instituições – APM e G.E. – e os colegiados escolares – C.E. e

C.C.S. – possuem, cada qual, sua própria trajetória legal, ou seja, cada instituição e

cada colegiado tem sua própria história para contar, sua própria evolução. E trata-se

de uma trajetória marcada por avanços e retrocessos, conquistas e derrotas.

A análise da trajetória legal das instituições e colegiados escolares,

apesar dos momentos de derrotas e retrocessos, deixou claro que houve momentos

146

em que a gestão democrática se mostrou como uma possibilidade antes mesmo de

sua instituição pela Constituição Federal. A nosso ver um desses momentos foi a

criação da APM, em 1931, cujo objetivo principal foi o de promover a aproximação

entre a escola e a família; um outro momento foi a transformação da natureza do

Conselho de Escola de consultivo para deliberativo, em 1984.

Ressalte-se que ambos os casos ocorreram no Estado de São Paulo e

antes da instituição da gestão democrática pela Constituição.

A legislação educacional atuou de forma marcante sobre as

instituições e colegiados escolares moldando-os ao contexto político de cada

momento histórico pelos quais passaram; ora reprimindo-os, mantendo estreito

controle sobre eles; ora garantindo-lhes um pouco mais de liberdade para que

pudessem se constituir, se organizar e atuar.

Nesse sentido, a legislação, ao moldar as instituições e colegiados,

amarra o conceito de participação aos conceitos de colaboração, de ajuda e de

apoio, não esclarecendo que a participação, no caso da gestão escolar democrática,

está ligada à tomada de decisões, ao exercício do poder e à autonomia da escola.

A participação, desvinculada dos conceitos de simples colaboração,

ajuda ou apoio, favorece o efetivo trabalho coletivo envolvendo todos os segmentos

escolares, já que socializa e divide as decisões, a resolução de problemas; enfim,

socializa e divide as responsabilidades pela condução da gestão da escola.

No entanto, devemos reconhecer que, embora a legislação não

esclareça o conceito de participação, não podemos desconsiderar o fato de existir,

na escola pública, espaços destinados à participação, muito embora a existência

desses espaços não signifique a certeza de realização da gestão democrática. A

gestão escolar, atualmente, é permeada por muitos entretantos e poréns.

A APM talvez seja a nossa instituição escolar mais antiga, inicialmente

criada com o objetivo de aproximar as famílias da escola. A norma legal que criou a

APM trouxe em seu bojo a valorização da presença dos pais no interior das

unidades escolares, como tivemos a oportunidade de ver no terceiro capítulo deste

trabalho.

Entretanto, a APM logo após sua criação ganhou seu primeiro estatuto

padronizado e todos os seus membros ganharam status de sócios, a partir disso, a

participação recobriu-se dos significados de colaboração e de ajuda, colaboração no

sentido financeiro e ajuda no sentido de prestação de serviços.

147

Em seu princípio, podia-se vislumbrar um forte traço do princípio

democrático, mas, de decreto em decreto, a APM foi se revestindo cada vez mais de

um caráter arrecadador e financeiro. Dessa forma, de uma possível instituição

democrática, a APM foi se transformando numa instituição financeira que, no interior

da escola, firma contratos, recebe verbas federais e estaduais, executa os gastos e

presta constas.

Com essa transformação, atualmente, a participação dos pais na APM

voltou-se para as atividades que se relacionam ao gerenciamento dos recursos

financeiros que a escola recebe através dessa instituição.

O Grêmio Estudantil é outra instituição existente na escola que sofreu

transformações pela ação da legislação. Sua trajetória legal foi profundamente

marcada pelo contexto político ditatorial que reprimiu as organizações estudantis e

instituiu os Centros Cívicos Escolares que tiveram existência tutelada pelas

Comissões Nacional e Estadual de Moral e Civismo. Essa situação somente foi

alterada a partir de 1985, com o estabelecimento do Grêmio Estudantil como uma

instituição autônoma cujas atribuições devem ser voltadas aos interesses dos

alunos.

O Grêmio Estudantil constitui-se num meio para a participação dos

alunos no cotidiano escolar, é um espaço no qual eles têm a possibilidade de lutar

por seus direitos, por isso trata-se de uma instituição que possui grande potencial

para promover a democracia na escola.

Pode-se dizer que de um lado se ganha, quando se institui um Grêmio

Estudantil como uma organização autônoma dentro da escola; de outro se perde,

quando essa instituição é moldada pela legislação e sua existência na unidade

escolar é obrigatória por força da lei e não por uma ação dos alunos ou da direção.

A obrigatoriedade pode provocar uma situação na qual a existência de

instituições e colegiados seja fictícia, ou seja, só existem no papel, mas não

possuem atuação efetiva.

O Conselho de Classe e Série, por sua vez, é um colegiado escolar

que delibera sobre a avaliação do ensino e da aprendizagem dos alunos.

Criado como um espaço no qual o aluno seria julgado e no qual a

participação se restringia ao corpo docente e aos especialistas da educação, o

Conselho de Classe e Série ganhou uma nova versão a partir de 1998 quando o

aluno teve assegurado o seu direito de participação.

148

A determinação legal foi fundamental para a transformação do

Conselho de Classe e Série num espaço mais democrático, o que pode fortalecer a

realização da gestão democrática na escola.

Quanto ao Conselho de Escola pode-se dizer que sua trajetória legal

foi intensa e emocionante.

No Estado de São Paulo, o Conselho de Escola teve como

antecedentes as Congregações dos Estabelecimentos de Ensino Secundário e

Normal e os Conselhos de Professores, que auxiliavam a direção da escola na

administração muito antes do aparecimento do Conselho de Escola.

Em 1977 surgiu o Conselho de Escola como um colegiado que,

embora restritamente, abriu espaço para a participação de pais e alunos. No

entanto, a garantia dessa participação somente foi firmada em 1985, com a

reestruturação da composição do Conselho de Escola, pela Lei Complementar nº

444/85.

Um capítulo marcante na trajetória do Conselho de Escola foi a

transformação de sua natureza consultiva para deliberativa pela Lei Complementar

nº 375/84. Esse fato foi resultado de uma intensa participação da classe docente e

de outros segmentos sociais que lutavam por uma educação mais democrática e

participativa.

A legislação atuou sobre o Conselho de Escola tanto de forma

conservadora, quando restringiu a participação de pais e alunos; quanto de forma

transformadora, quando garantiu o direito de participação de pais e alunos e também

quando definiu sua natureza como deliberativa.

Atualmente, o Conselho de Escola é um dos mais importantes espaços

para efetivação do princípio da gestão democrática no interior da escola pública

estadual.

Devemos ressaltar, entretanto, que apesar de a legislação resguardar

o direito da comunidade interna e externa à participação, não há um esclarecimento

sobre a qualidade e o tipo de participação que se espera dessa comunidade.

Esse tipo de esclarecimento acaba ficando por conta dos diretores de

escola, cabe a eles dar ou não ciência àqueles que participam que tanto sua voz

quanto seu voto possuem poder de decisão.

149

No Estado de São Paulo, o cargo de Diretor de Escola é ocupado

através de concurso público ou por meio de nomeação para substituir o diretor

efetivo quando este se afasta de seu cargo por algum motivo.

No último concurso público para provimento do cargo de Diretor de

Escola, ocorrido em 2007, a Secretaria de Estado da Educação estabeleceu, por

meio de Comunicado SE, de 15 de março de 2006, o perfil profissional que se

espera do Diretor, dentre os vários itens elencados estão a capacidade de “valorizar

a gestão participativa”, de “articular e executar as políticas educacionais”, de

“compreender os princípios e diretrizes da administração pública” (SÃO PAULO,

2006a).

No referido Comunicado também há um rol de competências e

habilidades que o Diretor deve dominar, dentre elas a de “estimular a participação

dos colegiados e instituições escolares, promovendo o envolvimento e a participação

efetiva de todos como fator de desenvolvimento da autonomia da escola” (SÃO

PAULO, 2006a).

Ressalte-se que não é um dos objetivos deste trabalho analisar a

atuação do Diretor de Escola, mas é interessante notar a presença do Diretor na

composição das instituições e colegiados escolares: ele é o presidente do Conselho

de Escola, é o presidente nato do Conselho Deliberativo da APM. O Conselho de

Escola e a APM são os dois principais mecanismos de gestão colegiada ligados à

direção da escola.

A figura do Diretor como presidente desses mecanismos deixa implícita

a sua posição de poder em relação aos outros membros que sempre o verão como

aquele que deve dar a última palavra; as sugestões do diretor/presidente sempre

terão mais peso devido a essa posição.

É o Diretor que deve articular e promover na escola a implementação

das diretrizes estabelecidas pela legislação educacional, por meio da elaboração do

projeto pedagógico; dos colegiados e instituições escolares; da elaboração do

Regimento Escolar. O Diretor pode facilitar ou dificultar a participação dos

segmentos escolares promovendo ou não uma maior integração entre a escola e a

comunidade.

A obrigatoriedade, estabelecida em lei, da existência de colegiados e

instituições escolares como espaços de participação e realização da gestão

150

democrática não garante, portanto, uma participação efetiva e decisória, o que, por

sua vez, não proporciona a materialização do princípio da gestão democrática.

A legislação assegura à escola pública a autonomia no que diz respeito

a seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos. Há, no entanto,

algumas considerações a serem feitas sobre esse assunto.

Na verdade, a escola pouco goza de sua autonomia. Ao elaborar seu

projeto pedagógico, a escola deve estar atenta a um currículo38 previamente

elaborado pelo Estado no qual estão contidas as disciplinas e o número de aulas

semanais a serem ministradas.

A escola não possui autonomia para definir seu quadro de

funcionários, limitando-se apenas a recebê-los, pois o processo de contratação de

pessoal se dá através de concurso público. Dessa forma, a escola não escolhe seus

funcionários e seus professores, ela é que é escolhida por eles.

A escola possui autonomia para determinar o horário de trabalho e

também o período de férias dos funcionários, mas não as férias dos professores já

que estes devem usufruí-las obrigatoriamente no mês de janeiro.

A escola também pode elaborar seu calendário escolar, entretanto,

deve obedecer rigidamente à quantidade de duzentos dias letivos ao ano

distribuindo suas atividades dentro do período estabelecido pela SEE que estipula o

primeiro e o último dia letivo de cada ano.

A escola não pode dispor dos recursos financeiros que recebe do

Estado, pois estes já vêm com orientações que determinam onde e como devem ser

gastos. Por exemplo, o valor recebido para ser utilizado na aquisição de material

permanente não pode ser gasto na aquisição de material de consumo, mesmo que

esta seja a necessidade mais urgente da escola.

Não se pode negar que a autonomia está legalmente assegurada, é

óbvio; entretanto, a legislação educacional traz instruções explícitas sobre a

organização e o funcionamento das escolas públicas paulistas delimitando e

definindo suas ações.

Assim, ao pôr em prática sua autonomia administrativa, financeira e

pedagógica a escola deve observar as normas estabelecidas pela legislação; fica,

38 De acordo com as Normas Regimentais, “o currículo dos cursos dos diferentes níveis e modalidades de ensino terá uma base nacional comum e uma parte diversificada, observada a legislação específica” (SÃO PAULO, 1998a, artigo 49).

151

então, evidente que a escola tem muito pouco sobre o que decidir. A escola acaba

apenas colocando em prática as ações já definidas legalmente. Dessa forma, a

legislação que assegura a autonomia da escola pública é a mesma que inviabiliza a

sua realização plena pela escola.

A situação não é diferente no que se relaciona à elaboração do

Regimento Escolar. A legislação garante esse direito às escolas, mas, como

pudemos constatar, ao serem obrigadas a observar as regras das Normas

Regimentais, estabelecidas pelo Parecer CEE nº 67/98, além do Estatuto da Criança

e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, as escolas acabam

utilizando as Normas Regimentais como modelo para seus próprios regimentos.

Diante de tudo que foi exposto podemos concluir que a legislação

restringe a autonomia da escola ao definir previamente as ações que devem ser

tomadas no âmbito escolar; limita a participação dos segmentos escolares em

espaços que não foram criados pelas escolas, mas cuja existência na estrutura

administrativa escolar é obrigatória; delimita a elaboração dos Regimentos

Escolares ao definir que normas as escolas devem obedecer na construção de seus

regimentos.

A legislação instituiu a gestão democrática como princípio educacional

para a escola pública. Mas o que é e como está a escola pública estadual hoje?

A escola pública é hoje uma instituição estadual fragmentada,

desconstruída, que sofre pela falta de recursos materiais e humanos e está

engessada, sem mobilidade, pelo excesso de normas que deve seguir.

Nas décadas de 1980 e 1990 houve uma grande mobilização em prol

da educação para todos, a Campanha Toda Criança na Escola foi largamente

difundida e hoje temos, como resultado, mais de 90% das crianças em idade escolar

matriculadas. No entanto, o governo não conseguiu assegurar para essas crianças

uma educação e uma escola de qualidade.

A legislação pode assegurar o direito de matrícula para todas as

crianças em idade escolar, mas a qualidade do ensino e da escola não pode ser

simplesmente decretada. Isso depende de vários outros fatores que vão muito além

da legislação. Não se pode, de forma alguma, deixar o elemento humano de fora

dessas questões, pois a escola é uma instituição cuja organização e funcionamento

é indissociável da ação humana.

152

O Planejamento Político-Estratégico (1995, p.3), documento elaborado

no primeiro ano de governo de FHC, reconhece que “é preciso acima de tudo,

valorizar a escola e tudo o que lhe é próprio: a sala de aula e os professores; o

currículo e a formação dos mestres; o resultado da aprendizagem”.

No entanto, somente o reconhecimento legal dessa necessidade não

garantiu a efetiva valorização da escola.

Os recursos físicos e materiais de que dispõe a escola pública são

poucos e muitas vezes inexistentes. Os problemas dessa ordem concorrem para

que a escola funcione em condições precárias onde são inúmeros: escassez de

material didático; falta de instalações adequadas para o funcionamento de

bibliotecas, sala de informática, sala para TV/DVD; móveis e equipamentos

deteriorados; espaços físicos adaptados, ou seja, espaços impróprios e inadequados

para as funções que desempenham. Soma-se a tudo isso a falta de recursos

financeiros para sanar as necessidades mais elementares.

O problema se agrava ainda mais quando se trata dos recursos

humanos. A maioria das escolas sofre com a falta de funcionários e professores. As

escolas têm um quadro de funcionários insuficiente para atender satisfatoriamente

às necessidades dos alunos; não há zeladores, não há serviço de vigilância, não há

bibliotecários, o que existe é um número reduzido de auxiliares de serviços gerais e

de agentes de organização escolar (antigas funções de servente de escola e

inspetor de alunos, respectivamente), muitas vezes despreparados para as funções

que desempenham.

Quanto ao corpo docente, este padece de muitos males e percebe-se

que o descontentamento é tanto dos professores quanto do Estado. Os professores

da rede pública são mal remunerados e, pior que isso, sofrem com a desvalorização

de sua classe e com as precárias condições de trabalho oferecidas pelo Estado;

com a violência que tem invadido cada vez mais as escolas e por não terem um

local fixo de trabalho.

Por outro lado, a desvalorização da profissão e as precárias condições

de trabalho não atraem bons profissionais, ficando um grande número de escolas

com um quadro de professores mal formados, despreparados para o desempenho

da docência e, muitas vezes, descompromissados com a profissão que abraçaram.

Além desses problemas, o trabalho docente é condicionado por

determinantes econômicos, políticos, sociais e culturais e, além disso, está atrelado

153

à centralização promovida pelos governantes que buscam sempre se manter no

controle da escola pública.

Como se pode ver, a escola pública padece de inúmeros problemas

cuja resolução vai além da determinação legal.

Da mesma forma que não se consegue impor a qualidade do ensino e

da escola por decreto, a legislação por si só não realiza a gestão democrática. É

preciso haver, além da legislação uma escola bem estruturada cuja autonomia não

seja a decretada, mas sim a construída e onde a participação não seja limitada a

espaços determinados por lei, tampouco seja carregada de significados outros que

não impliquem tomada de decisões e divisão de poder.

A realização da gestão democrática no interior da escola implica, antes

de tudo, a relação com o outro; o fazer democrático necessita que as decisões

sejam tomadas coletivamente.

Ressaltamos que a instituição da gestão democrática foi uma grande

conquista e não negamos a sua importância. Mas, infelizmente, a realização plena

da gestão democrática nas escolas públicas estaduais paulistas é limitada por

diversos fatores, inclusive os de ordem legal.

Um último entretanto: mesmo que a autonomia seja limitada e a

participação reduzida, devemos considerar que tanto a existência de espaços

destinados à participação quanto a instituição do princípio democrático foram frutos

de lutas que tiveram como atores os trabalhadores da educação, os defensores da

escola pública e as camadas populares. E, embora o Estado, por meio de legislação,

busque sempre se manter no controle, existe a esperança, senão a possibilidade

real, de que uma gestão escolar verdadeiramente democrática se realize nesses

espaços por meio da ação de todos os envolvidos no processo do fazer escolar.

154

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