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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE ENGENHARIA DE SÃO CARLOS
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA ELÉTRICA E DE
COMPUTAÇÃO
CURSO DE ENGENHARIA ELÉTRICA – ÊNFASE EM
SISTEMAS DE ENERGIA E AUTOMAÇÃO
Abordagem EKD para
implementação da gestão do
conhecimento na Equipe
EESCuderia Mileage
MATHEUS SECCHI ORTIZ
São Carlos
2016
MATHEUS SECCHI ORTIZ
Abordagem EKD para
implementação da gestão do
conhecimento na Equipe
EESCuderia Mileage
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado à Escola de Engenharia de
São Carlos, da Universidade de São Paulo
Curso de Engenharia Elétrica com ênfase
em Sistemas de Energia e Automação
ORIENTADOR: Edson Walmir Cazarini
São Carlos
2016
DEDICATÓRIA
A toda minha família que sempre me deu o suporte necessário para que eu
conseguisse me manter em constante evolução como ser humano, em especial aos
meus pais Rafael e Renata e meus irmãos Rodrigo e Carolina.
AGRADECIMENTOS
Ao professor José Carlos de Melo Vieira Júnior, pelo esforço em me manter
disciplinado e pelo suporte durante os últimos anos.
Ao professor Edson Walmir Cazarini, pelos ensinamentos e pela dedicação
demonstrada ao longo do trabalho.
À Universidade de São Paulo, sua administração e seu corpo docente, por oferecerem
toda esta estrutura que tanto colaborou com meu desenvolvimento como estudante,
profissional e cidadão.
Aos meus grandes amigos Gustavo de Barros Rossi e Luís Mazini Rodrigues que
sempre me apoiaram nas horas mais difíceis e colaboraram para a realização deste
trabalho.
RESUMO
SECCHI ORTIZ, Matheus. Abordagem EKD para implementação da Gestão do
Conhecimento na equipe EESCuderia Mileage. Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Departamento de Engenharia Elétrica da Escola de Engenharia de
São Carlos. São Carlos: Universidade de São Paulo, 2016.
Na Era da Informação, compartilhar conhecimento é possuir poder. No mundo dos
negócios atual, o conhecimento é ferramenta fundamental para desenvolver uma
organização e vencer a enorme competitividade. Desta forma, possuir e guardar
conhecimento já não garante nenhum diferencial, então gerenciar e compartilhar o
conhecimento de forma apropriada se transformou em uma necessidade. Portanto,
este projeto visa implementar a gestão do conhecimento dentro do grupo
extracurricular da Escola de Engenharia de São Carlos, da Universidade de São
Paulo, denominado Equipe EESCuderia Mileage, responsável por elaborar protótipos
veiculares de alta eficiência energética. A implementação será feita através da
metodologia Enterprise Knowledge Development (EKD), pois consiste em uma
abordagem que fornece, de maneira sistemática e controlada, ferramentas para
analisar, entender, desenvolver e documentar a organização e seus componentes. A
execução do projeto se deu através de uma pesquisa-ação elaborada a partir de
reuniões e entrevistas com membros da equipe, principalmente com seu Diretor, até
que fosse construído um modelo robusto que alinhe todas as atividades da equipe
com seus maiores objetivos. Este modelo também facilitará a possível criação de
Sistemas de Informação dentro da organização e poderá ser utilizado para trabalhos
futuros, que tratem tanto do nível estratégico como do operacional.
Palavras-chave: Aprendizagem Organizacional. EKD. EESCuderia Mileage. Gestão do
Conhecimento. Modelagem Organizacional. Sistemas de Informação.
ABSTRACT
SECCHI ORTIZ, Matheus. EKD approach for Knowledge Management
implementation in EESCuderia Mileage team. Completion of Course Work
presented to the Electrical Engineering Department of São Carlos Engineering School.
São Carlos: University of São Paulo, 2016.
In the Information Age, sharing knowledge is owning power. In today's business world,
knowledge is a fundamental tool to develop an organization and overcome the
enormous competitiveness. Thus, owning and storing knowledge no longer guarantee
any differential, so managing and sharing knowledge appropriately became an
organizational need. Therefore, this project aims to implement knowledge management
within the extracurricular staff of the University of São Paulo at São Carlos School of
Engineering called EESCuderia Mileage, responsible for developing high energy
efficiency vehicle prototypes. The implementation will be done using Enterprise
Knowledge Development methodology (EKD), as it consists in an approach that
provides, in a systematic and controlled way, tools to analyze; understand; develop and
document the organization and its components. The execution of the project was made
through an action research developed from meetings and interviews with team
members, especially with its director, until it was built a robust model that aligns all
team activities with its main goals. This model will also facilitate the possible creation of
information systems within the organization and may be used for future work, which
address both strategic and operational levels.
Keywords: Organizational Learning. EKD. EESCuderia Mileage. Knowledge
Management. Organizational Modeling. Information Systems
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- As 7 Dimensões da Gestão do Conhecimento ............................................. 21
Figura 2 - Espiral do Conhecimento ............................................................................ 32
Figura 3 - O Novo Modelo da Gestão do Conhecimento ............................................. 37
Figura 4 - Relacionamento entre os Modelos na abordagem EKD .............................. 40
Figura 5 - Método 4EM ............................................................................................... 41
Figura 6 - Categorias do domínio cognitivo ................................................................. 46
Figura 7 - Processo cognitivo de Bloom revisado ....................................................... 50
Figura 8 - Modelo de Processo de Ensino x Aprendizagem ........................................ 57
Figura 9 - Modelo de Objetivos e Regras antigo (As is) .............................................. 80
Figura 10 - Modelo de Objetivos e Regras do Negócio (To be) ................................... 82
Figura 11 - Modelo de Atores e Recursos ................................................................... 86
Figura 12 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 1 ............................................. 90
Figura 13 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 2 ............................................. 91
Figura 14 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 3 ............................................. 92
Figura 15 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 4 ............................................. 93
Figura 16 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 5 ............................................. 94
Figura 17 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 6 ............................................. 96
Figura 18 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 7 ............................................. 97
Figura 19 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 8 ............................................. 98
Figura 20 - Modelo de Requisitos e Componentes Técnicos ...................................... 99
Figura 21 - Modelo de Conceitos – Parte 1 ............................................................... 101
Figura 22 - Modelo de Conceitos – Parte 2 ............................................................... 102
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Ciclos da Gestão do Conhecimento .......................................................... 36
Quadro 2 – Transição do Processo Ensino x Aprendizagem ...................................... 53
Quadro 3 - Comparação entre Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos ..... 65
Quadro 4 - Comparação dos aspectos das pesquisas qualitativa e quantitativa ......... 69
Quadro 5 - Comparação entre os métodos qualitativo e quantitativo .......................... 69
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABProj: Aprendizagem Baseada em Projetos
ABProb: Aprendizagem Baseada em Problemas
EKD: Enterprise Knowledge Management
GC: Gestão do Conhecimento
MAR: Modelo de Atores e Recursos
MC: Modelo de Conceitos
MO: Modelo de Objetivos
MORN: Modelo de Objetivos e Regras do Negócio
MPN: Modelo de Processos do Negócio
MRCP: Modelo de Requisitos e Componentes Técnicos
MRN: Modelo de Regras do Negócio
PWT: Powertrain
SI: Sistema de Informação
TI: Tecnologia da Informação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 15
1.1 Contexto e Justificativa ..................................................................................................... 15
1.2 Identificação do Problema ................................................................................................ 15
1.3 Objetivos ........................................................................................................................... 15
1.4 Relevância do Trabalho ..................................................................................................... 16
1.5 Método de Pesquisa .......................................................................................................... 16
1.6 Estrutura do Trabalho ....................................................................................................... 16
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .......................................................................................................... 18
2.1 Gestão do Conhecimento .................................................................................................. 18
2.1.1 Definições de gestão do conhecimento .................................................................... 21
2.1.2 Antecedentes intelectuais da gestão do conhecimento ........................................... 25
2.1.3 O que é Conhecimento? ............................................................................................. 28
2.1.3.1 Definição de Conhecimento ................................................................................ 28
2.1.3.2 Formas de Conhecimento ................................................................................... 30
2.1.4 A Criação e Construção do Conhecimento Organizacional ........................................ 31
2.1.4.1 Os quatro processos de conversão do conhecimento ........................................ 32
2.1.4.2 As cinco fases do processo de criação do conhecimento organizacional .......... 33
2.1.5 Modelos da gestão do conhecimento ........................................................................ 36
2.2 Metodologia de Modelagem Organizacional EKD ............................................................ 37
2.2.1 Modelos da Metodologia EKD .................................................................................... 38
2.2.2 Método 4EM .............................................................................................................. 40
2.3 EESCuderia Mileage .......................................................................................................... 41
2.4 A Relação Ensino x Aprendizagem ................................................................................... 43
2.4.1 Taxonomia de Bloom ................................................................................................. 43
2.4.1.1 Taxonomia dos objetivos cognitivos ................................................................... 44
2.4.1.2 Taxonomia Revisada ............................................................................................ 48
2.4.2 O Processo de Ensino x Aprendizagem ..................................................................... 52
2.4.3 Metodologias Ativas de Aprendizado ........................................................................ 57
2.4.3.1 Aprendizagem Baseada em Problemas ............................................................... 60
2.4.3.1.1 Requisitos da Aprendizagem Baseada em Problemas para o professor ...... 61
2.4.3.1.2 Requisitos da Aprendizagem Baseada em Problemas para a instituição
escolar ......................................................................................................................... 62
2.4.3.2 Aprendizagem Baseada em Projetos .................................................................. 62
2.4.3.2.1 Diretrizes para projetos de Aprendizagem Baseada em Projetos ............... 64
2.4.3.2.2 Comparação de Métodos ............................................................................. 65
2.4.3.3 Metodologias Ativas na Equipe EESCuderia Mileage .......................................... 66
3 MÉTODO DE PESQUISA ........................................................................................................... 67
3.1 Tipos de Pesquisa ............................................................................................................. 67
3.1.1 Quanto à abordagem ................................................................................................. 67
3.1.2 Quanto à Natureza .................................................................................................... 69
3.1.3 Quanto aos Objetivos ................................................................................................. 70
3.1.4 Quanto aos procedimentos ........................................................................................ 70
4 PROPOSTA ................................................................................................................................ 79
4.1 Modelagem EKD para a implantação da Gestão do Conhecimento ................................. 79
4.1.1 Modelo de Objetivos e Regras “As is” ........................................................................ 79
4.1.2 Técnicas Básicas de Gestão ........................................................................................ 81
4.1.3 Modelo de Objetivos e Regras do negócio ................................................................ 81
4.1.4 Modelo de Atores e Recursos .................................................................................... 85
4.1.5 Modelo de Processos do Negócio .............................................................................. 89
4.1.6 Modelo de Requisitos e Componentes Técnicos ....................................................... 99
4.1.7 Modelo de Conceitos ............................................................................................... 100
4.2 Integração do modelo proposto ................................................................................. 108
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 109
5.1 Conclusões do trabalho ................................................................................................... 109
5.2 Limitações do trabalho .................................................................................................... 109
5.3 Trabalhos futuros ............................................................................................................ 110
5.4 Parecer sobre ética e sustentabilidade ........................................................................... 110
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................. 111
1 INTRODUÇÃO
1.1 Contexto e Justificativa
Pode-se dizer que uma organização é "inteligente" quando ela identifica, captura,
disponibiliza e usa de forma extensiva a informação e o conhecimento (CHOO, 2003).
Com a constante evolução dos Sistemas de Informação no cenário global dos
negócios atual, a preocupação em desenvolver a Inteligência Organizacional,
juntamente com seus recursos humanos, deve ser prioridade em qualquer
organização que almeja progresso no mundo da competitividade. Pensando nisso e na
falta de consciência dos conceitos gerenciais dentro da Universidade, por parte dos
alunos, foi proposto um projeto de implantação da Gestão do Conhecimento dentro de
um grupo extracurricular na Escola de Engenharia de São Carlos, da Universidade de
São Paulo.
1.2 Identificação do Problema
Identificou-se, portanto, um grupo extracurricular gerencialmente desorganizado,
porém com enorme potencial de evolução. A equipe EESCuderia Mileage é um grupo
de alunos orientados por um professor, responsável por construir protótipos veiculares
de alta eficiência energética e foi alvo da pesquisa durante este projeto, que visou
organizar e conscientizar os membros, propondo mudanças na cultura e na estrutura
organizacional.
1.3 Objetivos
O trabalho focou nos aspectos gerenciais e sociais dentro da equipe e tem por
objetivos transformar a cultura organizacional, propondo práticas de auxílio para
aprendizagem organizacional e compartilhamento de conhecimento; avaliar se a
gestão do conhecimento foi aceita pelos membros e quão efetiva foi a metodologia
EKD em sua implementação; determinar quais as técnicas de gestão que serão
colocadas em prática logo após a proposta e quais as perspectivas futuras para que o
gerenciamento da equipe se mantenha em nível elevado.
1.4 Relevância do Trabalho
O projeto poderá ser útil para a comunidade científica, pois apresenta uma base
teórica sólida e explora conceitos multidisciplinares, nas áreas de Engenharia,
Administração, Pedagogia, Ciências Sociais e Psicologia. Também poderá servir à
sociedade, a fim de explorar conceitos práticos da Gestão do Conhecimento e de
como o modelo propõe a criação de um Sistema de Informação para a organização.
Por fim, o trabalho pode ser utilizado não somente em outras organizações sem fins
lucrativos, com facilidade, mas também em organizações com fins lucrativos,
realizando alguns ajustes.
1.5 Método de Pesquisa
Buscou-se, desde o início do projeto, criar uma base teórica sólida, através de
exaustivas pesquisas bibliográficas, para que então fosse elaborado o modelo para a
solução do problema. A construção do modelo se deu através de reuniões e
entrevistas semanais, durante 4 meses, com o Diretor e alguns outros membros da
equipe, onde foram levantados inicialmente os objetivos da equipe, e partir daí, a
elaboração do restante do modelo.
1.6 Estrutura do Trabalho
O restante do trabalho foi estruturado em mais quatro capítulos:
2. Revisão Bibliográfica: Construção da base teórica sobre gestão do conhecimento e
a metodologia EKD, aspectos da equipe e a relação de ensino x aprendizagem, assim
como a comparação das metodologias ativas de aprendizagem com o contexto prático
do ambiente de trabalho na equipe EESCuderia Mileage.
3. Métodos de Pesquisa: Descrição da forma como foram realizadas as reuniões e
entrevistas, assim como a identificação dos problemas por parte do Diretor da equipe.
4. Proposta: Levantamento dos objetivos e regras iniciais da equipe e elaboração e
descrição detalhada dos 6 modelos que compõem a metodologia EKD.
5. Considerações Finais: Conclusões sobre a proposta elaborada, limitações do
estudo e possíveis aplicações para trabalhos futuros.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 Gestão do Conhecimento
A capacidade de gerir o conhecimento é crucial na realidade de hoje. A criação e a
difusão do conhecimento tornaram-se fatores cada vez mais importantes na
competitividade. Cada vez mais, o conhecimento está sendo pensado como uma
mercadoria valiosa que está incorporada em produtos (especialmente produtos de alta
tecnologia) e embutida no conhecimento tácito dos funcionários altamente flexíveis.
Enquanto o conhecimento é cada vez mais sendo visto como uma mercadoria ou um
ativo intelectual, existem algumas características paradoxais do conhecimento que são
radicalmente diferentes das outras mercadorias valiosas. Estas características
incluem:
• Usar o conhecimento não o consome.
• Transferir conhecimento não resulta em perdê-lo.
• O conhecimento é abundante, mas a capacidade de usá-lo é escassa.
• Muito do conhecimento valioso de uma organização sai pela porta no final do dia.
A ascensão da internet criou fontes ilimitadas de conhecimento disponível para todos
nós. E hoje já falamos sobre a alvorada da Era do Conhecimento suplantando a Era
Industrial. Em meados do século XX, quase a metade de todos os trabalhadores em
países industrializados desempenhavam o papel de mão-de-obra. Até o ano 2000,
apenas 20% dos trabalhadores foram dedicados ao trabalho industrial, sendo que o
resto passou a desempenhar o papel de “cabeça-de-obra”, isto é, passaram a realizar
o trabalho do conhecimento, não mais o trabalho físico (DRUCKER, 1994; BARTH,
2000).
A mão-de-obra intensiva e relativamente barata juntamente com o gerenciamento
hierárquico deram lugar às organizações baseadas no conhecimento. Hoje existem
menos pessoas fazendo mais trabalho.
As hierarquias organizacionais estão sendo postas de lado enquanto o trabalho do
conhecimento pede por mais colaboração.
Uma empresa só apresenta avanços sustentáveis daquilo que ela sabe coletivamente,
da eficiência com que usa aquilo que sabe e o quão rapidamente ela adquire e usa
novo conhecimento (DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
Uma organização na era do conhecimento é aquela que aprende, recorda, e age
baseando-se na melhor informação disponível, no conhecimento e know-how.
Todos esses desenvolvimentos criaram uma forte necessidade de uma abordagem
deliberada e sistemática para cultivar e compartilhar a base de conhecimento de uma
organização: uma abordagem carregada de lições valiosas aprendidas e de melhores
práticas. Em outras palavras, a fim de ser bem sucedido no ambiente organizacional
desafiador de hoje, as empresas precisam aprender com os seus erros passados e
não tentar “reinventar a roda”, isto é, não perder tempo tentando criar algo que na
verdade já existe.
O conhecimento organizacional não se destina a substituir o conhecimento individual,
mas sim complementa-lo, tornando-o mais forte, mais coerente e mais amplamente
aplicado. A gestão do conhecimento representa uma abordagem deliberada e
sistemática que garante a plena utilização da base de conhecimento da organização,
juntamente com o potencial de habilidades, competências, pensamentos, inovações e
ideias individuais, criando assim uma organização mais eficiente e eficaz.
A gestão do conhecimento foi inicialmente definida como o processo de aplicação de
uma abordagem sistemática para a captura, a estruturação, gestão e disseminação do
conhecimento em toda a organização para trabalhar mais rápido, reutilizar as
melhores práticas, e reduzir o dispendioso retrabalho de projeto para projeto
(NONAKA; TAKEUCHI, 1995; PASTERNACK; VISCIO, 1998; PFEFFER; SUTTON,
1999; RUGGLES; HOLTSHOUSE, 1999).
O foco da gestão de capital intelectual, por outro lado, é sobre aqueles “pedaços” de
conhecimento que são de valor de negócio para a organização, chamados de capitais
ou bens intelectuais. STEWART (1997) define capital intelectual como "conhecimento
organizado que pode ser usado para produzir riqueza." Embora alguns desses bens
sejam mais visíveis (por exemplo: patentes e propriedades intelectuais), a maioria dos
bens intelectuais consiste de know-how, know-why, experiência, e competências que
tendem a residir no interior da cabeça de um ou de alguns funcionários (KLEIN, 1998;
STEWART, 1997). A gestão de capital intelectual é menos caracterizada por
conteúdos (pelo fato do conteúdo ser filtrado e julgado) e mais caracterizada pelo
pensamento real dos indivíduos (por causa de seu foco no conhecimento acionável e
know-how).
Quando questionados, a maioria dos executivos afirma que o seu maior patrimônio é o
conhecimento guardado por seus funcionários. "Quando os funcionários saem pela
porta, eles levam um valioso conhecimento sobre a organização com eles" (LESSER;
PRUSAK, 2001).
Os gerentes também acrescentam que eles não têm ideia de como gerenciar este
conhecimento. Usando a abordagem dos capitais ou bens intelectuais, é de suma
importância identificar o conhecimento que é de valor e também o conhecimento que
também está em risco de ser perdido da organização seja devido à aposentadoria,
rotatividade ou mesmo para a competição. Como LESSER e PRUSAK (2001) notam:
"Os funcionários mais experientes normalmente deixam a companhia primeiro”.
A melhor maneira de reter o conhecimento valioso é identificar os bens intelectuais e,
em seguida, assegurar que haverá produção e armazenagem deste conteúdo que
servirá de herança para a organização, de modo a fazer sua futura recuperação e
reutilização tão fácil quanto possível (STEWART, 2000). Estes subprodutos tangíveis
precisam fluir de indivíduo para indivíduo, entre os membros de uma comunidade de
prática e, é claro, de volta para a própria organização, sob a forma de aulas
aprendidas, melhores práticas e memória corporativa.
Muitos dos esforços em gestão do conhecimento têm se preocupado com a captura,
codificação, e compartilhamento do conhecimento detido pelas pessoas nas
organizações. Embora ainda haja uma falta de consenso sobre o que constitui uma
boa definição de gestão do conhecimento, existe um vasto consenso sobre os
objetivos de uma organização que se comprometem com a gestão do conhecimento.
NICKOLS (2000) resume isso da seguinte forma: "O objetivo básico da gestão
conhecimento é alavancar o conhecimento em benefício da organização". Alguns
motivos da gestão são óbvios: a perda de pessoas qualificadas através da
rotatividade; a pressão para evitar o fato de ter que reinventar algo que já existe; a
pressão por inovações de toda a organização em processos, bem como produtos; o
gerenciamento de riscos e o ritmo acelerado com que novos conhecimentos estão
sendo criados. Alguns outros objetivos típicos da gestão do conhecimento são:
• Facilitar uma transição sutil de pessoas que se aposentam aos seus sucessores, que
são recrutados para preencher suas posições.
• Minimizar a perda de memória corporativa devido ao desgaste e à aposentadoria.
• Identificar os recursos críticos e áreas críticas de conhecimento para que a
corporação registre o que ela saiba e porque ela registra aquilo.
• Construir uma espécie de “kit de ferramentas” de métodos que podem ser usados
com os indivíduos, com grupos e com a organização para deter a potencial perda de
capital intelectual.
2.1.1 Definições de gestão do conhecimento
Para Terra (2001), o significado de gestão do conhecimento é organizar as principais
políticas, tecnologias, processos e ferramentais gerenciais à luz de uma melhor
compreensão dos processos de geração, identificação, validação, disseminação,
compartilhamento e uso dos conhecimentos estratégicos para gerar resultados
(econômicos) para a empresa e benefícios para os colaboradores. Ou seja, é o modo
pelo qual os saberes críticos são gerados, difundidos, apropriados e aplicados por
pessoas e por empresas ou outras organizações. A gestão do conhecimento é
delineada por Terra (2001) em um modelo baseado em sete dimensões: a nível
estratégico, a visão e estratégia na alta direção; a nível operacional as políticas de
recursos humanos, a cultura organizacional e as estruturas organizacionais e na infra-
estrutura os sistemas de informação, a mensuração dos resultados e aprendizagem
com o ambiente externo, conforme demonstrado na figura abaixo:
(Terra, 2001)
Figura 1- As 7 Dimensões da Gestão do Conhecimento
Fonte: Terra (2001)
As dimensões da gestão do conhecimento têm seu papel de destaque nas práticas
gerenciais e são descritas por Terra (2001), conforme a seguir:
1- Papel da alta administração
- Definição e foco nos campos de conhecimento
- Clarificação da estratégia empresarial
- Definição de metas desafiadoras e motivadoras
2- Cultura organizacional
- Inovação, experimentação e aprendizado contínuo
- Otimização de todas as áreas da empresa
- Longo prazo
3- Estruturas organizacionais
- Baseadas no trabalho em equipes multidisciplinares
- Alto grau de autonomia
4- Políticas de administração de recursos humanos
- Para aquisição de conhecimento interno e externo
- Geração, difusão, armazenamento e compartilhamento – do conhecimento individual
para o coletivo (ontologia)
- Diversidade e remuneração variada.
5- Sistemas de informação
- Papel do contato pessoal
- Envolve o conhecimento tácito
- Envolve o ser humano
6- Mensuração dos resultados
- Capital intelectual
7- Aprendizagem com o ambiente externo
- Através de alianças
- Relacionamento com clientes
Seguem algumas definições sobre gestão do conhecimento na perspectiva do
negócio:
“Estratégias e processos destinados a identificar, capturar, estruturar, valorizar
alavancar e compartilhar os capitais intelectuais de uma organização para melhorar o
seu desempenho e competitividade. Baseia-se em duas atividades críticas: 1) captura
e documentação do conhecimento explícito e tácito individual e 2) a sua disseminação
dentro da organização” (THE BUSINESS DICTIONARY).
“A gestão do conhecimento é uma abordagem colaborativa e integrada para a
criação, captura, organização, acesso e utilização de recursos intelectuais de uma
empresa” (GREY, 1996).
“A gestão do conhecimento é o processo pelo qual gerenciamos recursos humanos
centralizados... a função da gestão do conhecimento é proteger e expandir o
conhecimento detido nos indivíduos, e onde possível, transferir o capital intelectual
numa forma em que pode ser mais facilmente partilhada por outros funcionários da
empresa” (BROOKING, 1999).
Outras definições vêm da perspectiva de conhecimento como capital intelectual:
“A gestão do conhecimento consiste em alavancar bens intelectuais para melhorar o
desempenho organizacional” (STANKOSKY, 2008).
“A gestão do conhecimento desenvolve sistemas e processos para adquirir e
compartilhar ativos intelectuais. Ele aumenta a geração de informações úteis e
acionáveis, e relevantes, procurando aumentar tanto a aprendizagem individual quanto
em equipe. Além disso, pode maximizar o valor da base intelectual de uma
organização em diversas funções e locais diferentes. A gestão do conhecimento
sustenta que as empresas bem sucedidas são uma coleção não de produtos, mas de
bases de conhecimento distintas. Este capital intelectual é a chave que dará à
empresa uma vantagem competitiva com os seus clientes-alvo. A gestão do
conhecimento procura acumular capital intelectual que irá criar competências centrais
originais e levar a resultados superiores” (RIGBY, 2009).
A definição no ponto de vista da ciência cognitiva:
“Conhecimento - as ideias, entendimentos e know-how prático que todos nós
possuímos - é o recurso fundamental que nos permite funcionar de forma inteligente.
Com o tempo, parte considerável do conhecimento é transformada para outras
manifestações - tais como livros, tecnologias, práticas e tradições - dentro das
organizações de todos os tipos e na sociedade em geral. Estas transformações
resultam em experiência acumulada e, quando utilizada de forma adequada,
proporciona aumento da eficácia. O conhecimento é um dos, se não o, principal fator
que torna possível o comportamento inteligente na escala pessoal, organizacional e
social. (WIIG, 1993)”.
Outras definições do ponto de vista da ciência cognitiva, porém abordando duas linhas
de pensamento opostas: a primeira vê muito pouca distinção entre gestão da
informação e gestão do conhecimento:
“A gestão do conhecimento é predominantemente vista como gestão da informação
por outro nome (deriva semântica)” (DAVENPORT; CRONIN, 2000).
“A gestão do conhecimento é um daqueles conceitos que os bibliotecários levam
tempo para assimilar, apenas para refletir em última análise, sobre o porquê de outras
comunidades tentarem colonizar nossos domínios.” (HOBOHM, 2004).
A segunda escola de pensamento, no entanto, faz uma distinção entre a gestão de
recursos da informação e a gestão de recursos do conhecimento:
“A gestão do conhecimento é compreender o fluxo de informações da organização e
implementar práticas de aprendizagem organizacional que tornam explícitos os
principais aspectos de sua base de conhecimento. Trata se de reforçar a utilização do
conhecimento organizacional através de boas práticas de informação gestão e
aprendizagem organizacional” (BROADBENT, 1997).
A perspectiva do processo de tecnologia fornece algumas definições, como:
“A gestão do conhecimento é o conceito segundo o qual a informação é transformada
em conhecimento acionável e disponibilizada sem esforço em uma forma utilizável
para as pessoas que podem aplicá-lo”. (PATEL; HARTY, 1998)
“A gestão do conhecimento é aproveitar a sabedoria coletiva para aumentar a
capacidade de resposta e inovação” (CARL FRAPPAOLO).
“Gestão do conhecimento é uma abordagem sistemática para gerenciar o uso da
informação, a fim de proporcionar um fluxo contínuo de conhecimento para as pessoas
certas no momento certo, permitindo uma tomada de decisão eficaz e eficiente em
seus negócios todos os dias” (STEVE WARD).
“Um sistema de gestão do conhecimento é um repositório virtual para informações
relevantes que é fundamental para tarefas executadas diariamente por trabalhadores
do conhecimento organizacional” (WHAT IS KM? WWW.KNOWLEDGESHOP.COM).
“A gestão do conhecimento representa as ferramentas, técnicas e estratégias para
reter, analisar, organizar, melhorar e compartilhar as experiências de negócio”
(GROFF; JONES, 2003).
“Gestão do conhecimento é a capacidade de criar, aprimorar e compartilhar capital
intelectual em toda a organização. Um resumo cobrindo todas as coisas que devem
ser postas em prática, por exemplo, processos, sistemas, cultura e os papéis para
construir e reforçar essa capacidade” (LANK, 1997).
“Gestão do conhecimento é a criação e subsequente gerenciamento de um ambiente
que estimula o conhecimento para ser criado, compartilhado, aprendido, reforçada,
organizado e utilizado para o benefício da organização e de seus clientes” (ABELL;
OXBROW, 2001).
“Historicamente, o conhecimento sempre foi gerido, pelo menos implicitamente. No
entanto, a gestão do conhecimento ativa e eficaz requer novas perspectivas e
técnicas, abrangendo todas as áreas de uma organização. Precisamos desenvolver
uma nova disciplina e preparar uma estrutura de profissionais do conhecimento com
uma mistura de experiências que nós não vimos anteriormente, este é o nosso
desafio” (WIIG; GREY, 1996).
2.1.2 Antecedentes intelectuais da gestão do conhecimento
PRUSAK (2001) relaciona algumas disciplinas que ajudaram no entendimento da
gestão do conhecimento como sabemos hoje em dia, assim como sua ordem de
relevância:
Economia: Durante a Segunda Guerra Mundial, observadores notaram que a
construção do segundo avião de um determinado tipo levou um tempo
consideravelmente menor do que o primeiro, sendo que o segundo avião tinha menos
defeitos do que o primeiro. Em outras palavras, foi comprovado que os trabalhadores
realmente aprenderam com a experiência.
Nos anos 50, a Rand Corporation (entidade que desenvolve pesquisas e análises para
o Departamento de Defesa dos Estados Unidos) começou a analisar e codificar
observações deste tipo. Este fenômeno recebeu sua expressão clássica do ganhador
do Prêmio Nobel em 1972, o economista Kenneth J. Arrow, conhecida como "Learning
by Doing” (“Aprender Fazendo”).
Os métodos de Arrow e outros descritos proporcionam uma poderosa raiz para o início
da história da gestão do conhecimento, apesar de ainda estarmos a alguma distância
de compreender plenamente os verdadeiros mecanismos de aprendizagem. Se as
organizações podem gerenciar o processo de aprendizagem melhor: as formas mais
eficazes para passar sobre os entendimentos frequentemente tácitos que formam a
base de como eles operam, então claramente eles podem se tornar mais eficientes.
Desenvolver estas estratégias de aprendizagem tem tornado um tema importante da
gestão do conhecimento.
No que diz respeito à aprendizagem, outro tema que veio diretamente das raízes da
economia, foi como contabilizar uma variação significativa de desempenho. Por que é
que as organizações que têm operações globais semelhantes, frequentemente
demonstram resultados substancialmente diferentes, mesmo que os trabalhadores da
empresa tenham acesso ao mesmo conhecimento, tecnologias e todos os outros
ativos empresariais?
Quando a BP - agora BP Amoco – (empresa petroquímica norte-americana) decidiu
analisar mais profundamente, usando uma perspectiva de conhecimento, por que eles
tiveram tais distintos níveis de desempenho, eles encontraram grandes diferenças em
conhecimentos e práticas locais: o conhecimento era principalmente tácito e não
documentado. Como resultado de seus esforços por ter este conhecimento local mais
globalmente praticado, a empresa conseguiu criar economias muito significativas e,
posteriormente, alcançar um status lendário dentro do mundo da gestão do
conhecimento.
A aprendizagem organizacional tem sido, naturalmente, um assunto e uma fonte de
prática organizacional independente da gestão do conhecimento, mas as pessoas que
tentam usufruir da aprendizagem organizacional geralmente falham em levar em
consideração as restrições que dificultam o aprendizado. Estas pessoas tendem a
acreditar que: "Se você desenvolver um processo, a aprendizagem ocorrerá." Além
disso, há muito pouca economia ou sociologia em seus trabalhos; elas não
conseguem especificar como a aprendizagem ocorre e quais e os resultados de
negócio e econômicos que podemos esperar do aprendizado. A gestão do
conhecimento ainda não dominou essas questões completamente, mas reconhece sua
importância e continua a trabalhar para uma compreensão mais profunda delas.
Outra questão essencial na Economia- "Qual é a unidade de análise e como podemos
medi-la?” - tornou-se uma questão essencial da gestão do conhecimento. Nós
estamos claramente progredindo neste assunto, olhando cada vez mais para grupos e
redes como os pontos focais do conhecimento organizacional.
Sociologia: Contribuiu com perspectivas macro e micro para a gestão do
conhecimento. As primeiras tentativas rigorosas de definir uma sociedade pós-
industrial, baseada no conhecimento foram feitas pelo sociólogo Daniel Bell e pelo
economista Fritz Machlip. A documentação desta importante mudança, isto é, dos
princípios ocultos para se trabalhar com o conhecimento, validou uma sensação
nascente que algo completamente diferente estava acontecendo globalmente no
mundo do trabalho.
No nível microeconômico, o forte interesse de pesquisa da sociologia nas estruturas
complexas de redes e comunidades internas tem relevância direta para a gestão do
conhecimento. A maioria dos especialistas hoje provavelmente concorda que o
conhecimento existe e cresce principalmente nestas estruturas, e assim eles
começaram a estudar redes e comunidades como sendo as unidades mais produtivas
de análise para fazer o trabalho do conhecimento. Em seu primeiro trabalho
sociológico, Emile Durkheim enfatizou os chamados "fatos sociais", os
comportamentos reais e observáveis que devem estar ocultos no pensamento
sociológico. A gestão do conhecimento herdou essa preocupação por fatos sociais. Ao
invés de construir a partir da teoria, ela olha para o que as pessoas realmente fazem:
as circunstâncias em que elas compartilham ou não o conhecimento; as formas com
que elas usam, alteram ou ignoram o que elas aprendem de outras pessoas. Estes
fatos sociais guiam (ou deveriam guiar) para o desenvolvimento de ferramentas e
técnicas para a gestão do conhecimento.
Filosofia e psicologia: Quase desde o início, a gestão do conhecimento tem
explorado as diferenças entre o conhecimento tácito e explícito, entre o "know-how" e
"know-what". Esta distinção essencial, feita pela primeira vez por Aristóteles, parece
ter sido esquecida durante os anos após a Segunda Guerra Mundial, quando uma
quantidade extraordinária de desenvolvimento de sistemas ocorreu e muito trabalho
comercial rotineiro foi informatizado. Nas últimas décadas, o crescente
armazenamento de informação eletrônica fez com que as nações desenvolvidas
transformassem o acesso a vastas quantidades de informações em dados. A
consequência que pode parecer paradoxal para alguns, mas na verdade faz todo
sentido, é o subsequente aumento dramático no valor do conhecimento tácito e não
digitalizado. Esse valor tem duas origens: uma é a escassez, o valor das
competências que não são facilmente copiáveis e amplamente acessíveis; a outra é o
papel desse conhecimento em organizar e selecionar a partir de uma enchente de
informações, aquilo que possa ser colocado em uso. Uma das primeiras realizações
da gestão do conhecimento tem sido a retomar a importante distinção de Aristóteles e
começar a trabalhar com ela.
A Psicologia também está preocupada com diferentes tipos de conhecimento, bem
como sobre como e por que as pessoas aprendem, esquecem, ignoram, agem ou
deixar de agir. Ela olha para os processos cognitivos naturais e levanta questões de
força de vontade e motivação que tornam impossível pensar no conhecimento em
termos de uma transferência mecânica de doadores para receptores.
Tomados em conjunto, o rigor conceitual da economia, a riqueza da observação da
sociologia e os entendimentos de filosofia e psicologia fornecem à gestão do
conhecimento as ferramentas no âmbito intelectual que ela precisa para lutar contra a
complexidade tanto da estrutura do conhecimento nas organizações, quanto da
essência humana (L. PRUSAK, 2001).
2.1.3 O que é Conhecimento?
Com todos os antecedentes e definições da gestão do conhecimento minuciosamente
descritos, a pergunta que naturalmente surge é, mas afinal o que é conhecimento?
Para isso, foi feito um levantamento bibliográfico a fim de definir e classificar de forma
detalhada o conceito de conhecimento.
2.1.3.1 Definição de Conhecimento
Na década de 1960, o mundo dos sistemas de informação foi cativado processamento
de dados, que mais tarde transformou-se na gestão dos sistemas de informação com
ênfase na gestão da informação. Agora, os gestores e executivos em organizações
estão preocupados com a gestão do conhecimento e querem saber a diferença entre
ela e a gestão de dados e a gestão da informação.
Dado: Segundo Rossini e Palmisano (2003), é “o elemento que representa eventos
ocorridos na empresa ou circunstâncias físicas, antes que tenham sido organizados ou
arranjados de maneira que as pessoas possam entender e usar”. Dado é qualquer
registro ou indício relacionável a alguma entidade ou evento. Um dado não é,
necessariamente, resultado de uma intenção de registrar alguma coisa - o som
produzido por um fenômeno natural ou a sombra de um objeto, podem ser dados. O
registro ou indício não precisa ser físico - uma imagem ou um valor guardados na
memória de uma pessoa podem ser Dados.
Informação: Rossini e Palmisano (2003) relatam a informação como “dado
configurado de forma adequada ao entendimento e à utilização pelo ser humano.”
Podemos afirmar que a informação pode ser composta a partir de um conjunto de
dados, desde que estes dados sejam apresentados de forma que possamos compará-
los, permitindo que análises sejam feitas. Isto é obtido primeiramente pela introdução
de outros dados de mesmo tipo, bem como do fornecimento de outros detalhes, como
o ambiente a que se referem os dados, como foram coletados e de que forma foram
convertidos. Informação é o sentido que um conjunto de dados tem para alguém. Um
conjunto de dados representa uma informação, para uma pessoa, quando ela
consegue perceber suas relações com outros dados, que lhe definem um contexto e,
ainda, com outros dados e informações que já lhe são familiares, lembranças,
impressões, experiências, etc., estabelecendo assim seu significado para ela.
Somente pessoas tem condições de transformar dados em informações por meio de
sua interpretação. Informação é uma visão pessoal sobre um conjunto de dados - as
relações percebidas associam ao dado um significado próprio, na medida em que são
específicas para cada indivíduo, pois dependem de suas capacidades e experiências
anteriores. Assim, um mesmo conjunto de dados não gera a mesma Informação para
diferentes pessoas. Nos casos mais simples, envolvendo dados e relações menos
complexas, as Informações percebidas por diferentes pessoas poderão ser mais
semelhantes. Quanto maior a complexidade da informação, mais ela dependerá do
repertório anterior e da capacidade de cada indivíduo e, portanto, mais pessoal será.
Informação é, portanto, a leitura que cada indivíduo faz de um conjunto de dados, é o
significado que lhe atribui ao "internalizar" esses dados.
Conhecimento: É a capacidade, adquirida por alguém, de interpretar e operar sobre
um conjunto de Informações. Essa capacidade é criada a partir das relações que ele
estabelece sobre o conjunto de Informações, e desse conjunto com outros conjuntos
que já lhe são familiares (incluindo experiências, impressões, valores, crenças, etc.),
que lhe permitem compreende-lo e tirar conclusões sobre ele e a partir dele. É uma
capacidade, pois o conhecimento é dinâmico: quem conhece pode estabelecer novas
relações, tirar novas conclusões, fazer novas inferências, agregar novas Informações,
reformular significados. Ao exercitar o Conhecimento, ele se consolida e cresce.
"Quando o conhecimento pára de evoluir, ele se transforma numa opinião ou num
dogma (Davenport; Prusak, 1998)". As relações podem servir para estabelecer
contextos para as Informações, realizar comparações, categorizações, classificações,
associações, etc., que definirão sua compreensão e a capacidade operativa sobre
elas. O Conhecimento também pode ser entendido como sendo o conjunto obtido pela
informação e o contexto associado, envolvendo a percepção do ambiente, do sistema
em que foi composta e coletada e como este sistema age e funciona ou então como
um conjunto de informações interligadas e logicamente relacionadas. É um nível mais
elevado do que um mero conjunto de informações. Quanto maior o volume de
conhecimentos de alguém, maior sua facilidade de ampliá-lo, pois não só partirá de
uma base mais rica de informações e conhecimentos, aumentando as referências para
o estabelecimento de relações, como, provavelmente, conhecerá um repertório maior
de relações e estará também mais treinado para reconhecê-las.
2.1.3.2 Formas de Conhecimento
Para Nonaka e Takeuchi (1997) o conhecimento é considerado como a única fonte
segura para sustentar a vantagem competitiva, sendo que empresas que se destacam
no mercado são aquelas que criam os novos conhecimentos, conseguem dissemina-
los em toda organização incorporam rapidamente em novas tecnologias e produtos.
Assim, as vantagens competitivas cada vez mais são advindas dos intangíveis e cada
vez menos dos elementos tangíveis, sendo que máquinas, equipamentos de
produção, instalações, entre outros, são bem materiais e pode-se compra-los. No
entanto, não existem mercados onde não se possa adquirir conhecimento. Neste
aspecto, Sveiby (1998) comenta que a gestão do conhecimento está diretamente
ligada à arte de gerar valor tendo com base os bens intangíveis da organização.
Stewart (1998) reafirma que o que proporciona a vantagem competitiva para a
empresa é a soma do conhecimento de todas as pessoas em uma organização. É
nesse aspecto que, Nonaka e Takeushi (1997) classificaram o conhecimento humano
em tácito e explícito.
Conhecimento tácito é o conhecimento pessoal, constituído do know-how subjetivo,
dos insights e intuições que uma pessoa tem depois de estar imersa numa atividade
por um longo período de tempo. É o conhecimento implícito usado pelos membros da
organização para realizar seu trabalho e dar sentido a seu mundo, é o conhecimento
não-codificado e difícil de divulgar. O conhecimento tácito é difícil de verbalizar porque
é expresso por habilidades baseadas na ação e não pode se reduzir a regras e
receitas. Para Choo (2003), O conhecimento tácito é vital para a organização porque
as empresas só podem aprender e inovar estimulando de algum modo o
conhecimento tácito de seus membros e apenas os seres humanos, levados pelo
tácito know-how, têm essa capacidade (de gerar novo conhecimento) (CHOO, 2003).
Entretanto, o conhecimento tácito pode ser ensinado e compartilhado. Ele pode ser
aprendido por meio de exemplos e, embora não se expresse completamente em
palavras e símbolos, pode ser insinuado ou revelado por meio de analogias,
metáforas, modelos e pelo compartilhamento de histórias. O conhecimento tácito
possui duas dimensões: a técnica e a cognitiva. A dimensão técnica diz respeito ao
conhecimento prático de saber executar uma tarefa. Já a dimensão cognitiva consiste
em “esquemas, modelos mentais, crenças e percepções que refletem nossa imagem
de realidade (o que é) e nossa visão do futuro (o que deve ser)” (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997).
Conhecimento explícito é o conhecimento formal, frequentemente codificado em
fórmulas matemáticas, regras, especificações, etc. É aquele conhecimento que pode
ser expresso formalmente com a utilização de um sistema de símbolos e baseando-se
em objetos e regras, podendo, portanto, ser facilmente comunicado ou difundido. Os
dois tipos de conhecimento são complementares, e as organizações precisam
aprender a converter o conhecimento tácito em conhecimento explícito. Nonaka e
Takeuchi (1997) afirmam que “... quando há interação entre o conhecimento explícito e
o conhecimento tácito, surge a inovação”.
2.1.4 A Criação e Construção do Conhecimento Organizacional
De acordo com Nonaka e Takeuchi (1997), a principal razão do sucesso das empresas
japonesas, principalmente na década de 90, foi sua competência na construção do
conhecimento organizacional. Essa construção é conseguida quando são elaborados
processos sociais capazes de criar novos conhecimentos através da conversão do
conhecimento tácito em conhecimento explícito (através de um processo de
informação), e quando se reconhece a sinergia entre estes dois tipos de
conhecimento. A criação do conhecimento organizacional é, segundo estes autores,
“um processo que amplifica de maneira organizacional o conhecimento criado pelos
indivíduos e cristaliza-o como parte da rede de conhecimento da organização”. Neste
sentido, duas dinâmicas orientam o processo de amplificação do conhecimento:
1) Converter conhecimento tácito em conhecimento explícito – “dimensão
epistemológica” (POLANYI, 1966).
2) Transferir o conhecimento individual para o grupo, para a organização e para outras
organizações - “dimensão ontológica”. A base da criação do conhecimento
organizacional é, portanto, a conversão do conhecimento tácito em explícito e vice-
versa. Dessa forma, para tornar-se uma empresa que gera conhecimento, a
organização deve completar o que Nonaka e Takeuchi (1997) definem como “a espiral
do conhecimento”. Essa espiral mostra que o conhecimento tácito deve ser articulado
e então internalizado para tornar-se parte da base de conhecimento de cada indivíduo
dentro da organização. A espiral sempre começa novamente depois de ter sido
completada, porém em patamares cada vez mais elevados, ampliando assim a
aplicação do conhecimento em outras áreas da organização.
Figura 2 - Espiral do Conhecimento
Fonte: Adaptado de Nonaka e Takeuchi (1997)
2.1.4.1 Os quatro processos de conversão do conhecimento
Nonaka e Takeuchi (1997) definem quatro processos para se criar conhecimento
organizacional, por meio de interação e conversão entre conhecimento tácito e
explícito: socialização, externalização, combinação e internalização. O processo de
socialização busca converter o conhecimento tácito em conhecimento tácito, como
modelos mentais ou habilidades técnicas compartilhadas, através do
compartilhamento de experiências, utilizando-se da observação, da imitação e da
prática. Nonaka e Takeuchi (1997) afirmam que o segredo para a aquisição do
conhecimento tácito é a experiência. O processo de externalização busca converter o
conhecimento tácito em conhecimento explícito, por meio da utilização de metáforas,
analogias e modelos, e provocada pelo diálogo ou pela reflexão coletiva, combinando
dedução e indução. A externalização, ou exteriorização (CHOO, 2003), “é a atividade
fundamental para a construção do conhecimento”, pois cria conceitos novos e
explícitos a partir do conhecimento tácito. Para Nonaka e Takeuchi (1997), “é um
processo de criação do conhecimento perfeito”. O processo de combinação busca
converter o conhecimento explícito em conhecimento explícito, através de reuniões,
memorandos, conversas telefônicas, banco de dados e outras fontes, quando os
indivíduos trocam e combinam seus conhecimentos. É um processo de sistematização
de conceitos em um sistema de conhecimento, onde a transferência de conhecimento
é típica da aprendizagem em escolas e programas de instrução, através da educação
e do treinamento formal, e do uso de redes de comunicação computadorizadas e
bancos de dados em larga escala. O processo de internalização busca converter o
conhecimento explícito em conhecimento tácito, através da incorporação, pelos
indivíduos, das experiências adquiridas em outros modos de construção do
conhecimento, na forma de modelos mentais ou rotinas de trabalho comuns, captados
em documentos ou transmitidos na forma de histórias. É o processo de aprendizagem
e socialização mediante a repetição de uma tarefa, a fim de que o conhecimento
explícito de princípios e procedimentos seja absorvido como conhecimento tácito. No
entanto, para viabilizar a criação do conhecimento organizacional, o conhecimento
tácito acumulado precisa ser socializado com os outros membros da organização,
iniciando assim uma nova espiral de criação do conhecimento, conforme comentado
anteriormente.
De acordo com Ferreira (2004), “a socialização e a combinação são processos de
grupo, processos sociais, enquanto a externalização e a internalização são processos
individuais, sendo os grupos incentivadores desses processos”.
2.1.4.2 As cinco fases do processo de criação do conhecimento
organizacional
Nonaka e Takeuchi (1997) afirmam que a criação do conhecimento organizacional
envolve cinco fases principais: 1) o compartilhamento do conhecimento tácito; 2) a
criação de conceitos; 3) a justificação dos conceitos; 4) a construção de um arquétipo
e; 5) a difusão interativa do conhecimento. O compartilhamento do conhecimento
tácito corresponde, aproximadamente, ao processo de socialização, quando os
indivíduos compartilham o conhecimento interno que possuem por toda a empresa. Na
segunda fase, o conhecimento tácito compartilhado é convertido em conhecimento
explícito, na forma de um novo conceito, num processo semelhante à externalização.
Na terceira fase, o novo conceito precisa ser justificado, e é quando a empresa
determina se realmente vale a pena perseguir o novo conceito. Caso a decisão de
prosseguir seja positiva, o conceito é convertido em um arquétipo, que pode assumir a
forma de um protótipo de um produto, uma nova campanha de marketing, a descrição
de um novo serviço ou um sistema gerencial inovador, por exemplo. De acordo com
Von Krogh et al. (2001), o objetivo é criar uma manifestação tangível do conhecimento
da equipe. Por último, o conhecimento é compartilhado entre os membros da empresa
e até com componentes externos, como clientes, parceiros, universidades.
2.1.4.3 As condições capacitadoras da criação do conhecimento
organizacional
Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), para que os quatro processos de construção do
conhecimento propiciem a formação da espiral do conhecimento, é necessária a
existência de um contexto apropriado que facilite as atividades em grupo, a criação e o
acúmulo de conhecimento em nível individual. Para isso, são necessárias cinco
condições, em nível organizacional, para a promoção da espiral do conhecimento: 1)
intenção; 2) autonomia; 3) flutuação e caos criativo; 4) redundância e; 5) variedade de
requisitos. A intenção organizacional é definida como “a aspiração de uma
organização às suas metas” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997), e assumem, normalmente,
a forma de estratégia dentro do contexto de uma empresa, sendo, frequentemente,
expressa por padrões organizacionais ou visões que podem servir para avaliar e
justificar o conhecimento criado. A autonomia significa que, no nível individual, todos
os membros de uma organização devem agir de forma autônoma, conforme as
circunstâncias. Com isso, a organização amplia a chance de se introduzirem
oportunidades inesperadas na empresa, além de aumentar a possibilidade dos
indivíduos se auto motivarem no processo de criação do conhecimento. A flutuação e
o caos criativo estimulam a interação entre a organização e o ambiente externo,
permitindo que a organização explore a ambiguidade, a redundância ou os ruídos
proveniente dos “sinais do ambiente”, no sentido de aprimorar seu sistema de
conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1997). A redundância significa a superposição
intencional de informações sobre as atividades da empresa como um todo, permitindo
o compartilhamento de conhecimento tácito entre os indivíduos, acelerando o
processo de criação do conhecimento. Por último, a variedade de requisitos significa
que a empresa deve apresentar uma diversidade interna que corresponda à variedade
e à complexidade do ambiente, permitindo que ela enfrente os desafios impostos pelo
ambiente. Para que a empresa maximize essa variedade de requisitos, é preciso que
todos os seus membros tenham acesso rápido à mais ampla gama de informações
necessárias, percorrendo o menor número possível de etapas para alcançá-las.
Segundo Dalkir (2005), GC é uma área de estudos multidisciplinares que encontra na
literatura mais de uma centena de definições, propostas por autores atuantes nos
campos da administração de negócios, das ciências da cognição e conhecimento e
das áreas de processos e tecnologia. Neste artigo foco de interesse está
contextualizado nos ciclos de GC.
2.1.4.4 O ciclo da gestão do conhecimento
A GC é caracterizada por um processo cíclico que consiste na aquisição, no
estabelecimento, na disseminação, no desenvolvimento e na aplicação do
conhecimento. Adquirir conhecimento é incorporar novo conhecimento à organização
(BATISTA, 2012). Para tanto, apenas conhecimentos estratégicos são importantes,
uma vez que contribui para a execução das atividades centrais do negócio e para o
desenvolvimento das competências chave da organização (ZOLINGEN, et al., 2001).
Para isso é necessário primeiramente reconhecer o conhecimento e as fontes de
conhecimento na organização. O quadro abaixo apresenta as etapas do processo
encontradas na literatura.
Autores Processos de conhecimento
Alavi e Leidner (2001) Criar, armazenar e recuperar, transferir,
aplicar
Becerra-Fernandez et al.(2004) Descobrir, capturar, compartilhar, aplicar
Bukowitz e Williams (2003) Adquirir, usar, aprender, contribuir,
acessar, construir e suportar, redirecionar
Davenport e Prusak (1998) Gerar, codificar, transferir
Hoffman (2001) Criar, armazenar, distribuir, aplicar
Jashapara (2004) Organizar, capturar, avaliar, compartilhar,
estocar e atualizar
Maier (2004) Descobrir, publicar, colaborar, aprender
Meyer e Zack (1996) Adquirir, refinar, estocar e recuperar,
distribuir, atualizar
Nickols (1999)
Adquirir, organizar, especializar, estocar
e acessar, recuperar, distribuir,
conservar, disponibilizar
Rao (2005) Criar, codificar, recuperar, aplicar,
distribuir, validar, localizar, personalizar
Wiig (1993) Criar, procurar, compilar, transformar,
disseminar
Wong e Aspinwall (2004) Adquirir, organizar, compartilhar, aplicar
Quadro 1 - Ciclos da Gestão do Conhecimento
Fonte: Baseado em Dalkir (2005).
2.1.5 Modelos da gestão do conhecimento
Porém, para Dalkir (2005), entender os diferentes estágios da gestão do conhecimento
por meio do seu ciclo é importante, mas não suficiente. Desde uma perspectiva prática
a GC precisa de um princípio organizacional, uma estrutura que colabore na
classificação das diferentes atividades necessárias para manipular o conhecimento
inter e intra-organizacional, e neste cenário surge a necessidade de um modelo
concreto para a GC.
São diversos os modelos de gestão do conhecimento na literatura, porém o foco será
direcionado para modelos e metodologias inovadoras, como o modelo que segue
abaixo. Este é um modelo de gestão do conhecimento elaborado por Cecily O’Neill,
diretora associada da Inteligência Digital da Velrada, empresa de consultoria
australiana, em 2014, denominado “O Novo Modelo da Gestão do Conhecimento”, em
um trabalho chamado “Lessons from the front line: next-generation knowledge
management in the resources industry”, onde o objetivo foi usar a nova geração da
gestão do conhecimento e a tecnologia social para explorar o valor de dados,
informações e pessoas.
Figura 3 - O Novo Modelo da Gestão do Conhecimento
Fonte: Velrada (2014)
A partir de estudos sobre modelos e metodologias que gerenciassem o conhecimento
dentro de organizações de maneira consistente e eficaz, foi escolhida a metodologia
Enterprise Knowledge Development (EKD) para modelar o problema deste projeto.
2.2 Metodologia de Modelagem Organizacional EKD
“A técnica de Modelagem Organizacional EKD facilita a compreensão do ambiente
empresarial e é conhecida como uma atividade valiosa para a engenharia de
requisitos” (Pádua, 2001).
Bubenko et al (2001), cita alguns benefícios obtidos através da utilização da
metodologia EKD:
· Compreender melhor o negócio;
· Desenvolver uma descrição estruturada do negócio
· Facilitar a aprendizagem organizacional e a comunicação sobre questões essenciais;
· Auxiliar a compreender as capacidades e processos dentro da organização;
· Melhorar a comunicação entre usuários e desenvolvedores do sistema de
informação;
· Auxiliar os desenvolvedores do sistema de informação e usuários na determinação
dos requisitos e objetivos do sistema;
· Estabelecer uma descrição dos objetivos, entidades, processos e requisitos que é
mais consistente e completa do que uso desta descrição em forma de texto;
· Gerar uma base de documentos em computador (repositório de conhecimento) que
pode ser usado para:
Argumentar sobre o negócio;
Discutir sobre possíveis mudanças e evolução do negócio;
Traçar uma sequência de componentes e decisões que conduzem a várias
implementações de decisões e componentes de sistema de informação.
Segundo Bubenko; Stirna e Brash (1998), a metodologia EKD (Enterprise Knowledge
Management) envolve pessoas estratégicas na organização, gerentes táticos e
pessoal operacional, que juntamente com os facilitadores e técnicos de modelagem,
familiarizados com a metodologia EKD, iniciam o processo de:
a) Diagnóstico: modelagem da situação atual e dos requisitos de mudança;
b) Entendimento: interpretação, entendimento, avaliação e discussão da situação
existente e futura da empresa;
c) Projeto: discussão e modelagem das situações e cenários alternativos.
O Modelo Organizacional contém um número de submodelos inter-relacionados, cada
um representando algum aspecto da organização e a execução de tarefas essenciais.
2.2.1 Modelos da Metodologia EKD
O EKD é composto de seis modelos, conforme Bubenko; Stirna e Brash (1998):
1. Modelo de Objetivos (MO): Concentra-se na descrição das ideias e metas da
organização, podendo incorporar a visão e os valores que e organização possui. Além
de prever a criação de regras para apoiá-lo.
2. Modelo de Regras do Negócio (MRN): Define e mantém explicitamente regras do
negócio formuladas e consistentes com o MO. Regras do negócio podem ser vistas
como operacionalização ou como limites dos objetivos.
3. Modelo de Processos do Negócio (MPN): Define os processos organizacionais e
a forma pela qual eles interagem e manuseiam a informação e os materiais. Um
processo de negócio deve consumir as entradas (informação e/ou material) e produzir
uma saída (informação e/ou material), podendo incluir também os atores e recursos
envolvidos em sua realização. Os processos são implementações das regras e,
portanto, necessários para alcançar os objetivos declarados.
4. Modelo de Atores e Recursos (MAR): Descreve como diferentes atores e recursos
se relacionam, que papéis eles desempenham e como eles são relacionados aos
componentes do MPN e consequentemente aos componentes do MO e MRN.
5. Modelo de Requisitos e Componentes Técnicos (MRCT): É utilizado quando a
proposta da abordagem EKD é auxiliar na definição dos requisitos para o
desenvolvimento de um Sistema de Informação (SI), direcionando para o sistema
técnico que é necessário para apoiar os objetivos, processos e atores da organização.
Inicialmente, desenvolve-se um conjunto de requisitos ou objetivos de alto nível para o
SI como um todo. Baseado nesses requisitos, o SI é estruturado em um número de
subsistemas, ou componentes técnicos e, assim, define-se toda a estrutura e
propriedades do SI, para apoiar as atividades do negócio, como definido no MPN, e
também os objetivos.
6. Modelo de Conceitos (MC): Descreve declarações relacionadas a outros modelos,
permitindo que diferentes conceitos de outros modelos sejam definidos, servindo como
um dicionário para a modelagem EKD. Representa entidades organizacionais,
atributos, recusos e relacionamentos. Entidades são usadas para definir expressões
do MO, tanto quanto o conteúdo do conjunto de informação do MPN.
Os relacionamentos entre os submodelos da Metodologia EKD são ilustrados na figura
abaixo. Os relacionamentos entre os modelos são importantes por possibilitarem a
análise e comparação dos elementos organizacionais. As ligações entre o Modelo de
Objetivos e o Modelo de Conceitos são usadas para descrever componentes do
Modelo de Objetivos, que referenciam entidades do Modelo de Conceitos. As ligações
entre o Modelo de Objetivos e o Modelo de Processos de Negócio, tipicamente,
relacionam objetivos do Modelo de Objetivos a processos do Modelo de Processos de
Negócios com o relacionamento “motiva”. As ligações entre o Modelo de Objetivos e o
Modelo de Atores e Recursos podem motivar ou requerer a introdução de novos
atores particulares, como Agentes de Relações de Clientes (motivado pelo objetivo de
melhorar relacionamentos com clientes). Podem, também, descrever quais
componentes do Modelo de Atores e Recursos são responsáveis por alcançar um
particular objetivo ou defini-lo.
Figura 4 - Relacionamento entre os Modelos na abordagem EKD
Da mesma forma que a metodologia EKD nasceu da evolução de outras metodologias
anteriormente aplicadas às organizações, nos últimos anos ela foi revisada e
estendida para se transformar na chamada 4 Enterprise Modeling (4EM).
2.2.2 Método 4EM
É um método flexível e bem adequado para modelagem organizacional do ponto de
vista educativo, e consiste em três elementos centrais, que podem ser vistos como
seus conceitos fundamentais. Cada um destes elementos é fortemente ligado aos
outros elementos, e são eles:
- Um Procedimento definido para a modelagem, onde a notação é determinada
- A Condução da modelagem na forma de um projeto com papéis definidos
- Um Modo participativo de prática
Estes três elementos fundamentais recebem suporte das Ferramentas de Apoio. Uma
parte importante do processo de modelagem com 4EM é a modularidade do mesmo.
Isto significa que os diferentes aspectos do processo se atrelam entrei si e têm um
procedimento definido de como lidar com eles. Isso permite que o usuário combine-os
de diversas maneiras diferentes e decide pelas suas próprias necessidades que
conexão é importante para resolver o problema.
Figura 5 - Método 4EM
Fonte: Adaptado de Enterprise Modeling with the 4EM method (2016)
Um dos principais princípios do método 4EM é a participação dos grupos de interesse
das organizações no processo da modelação empresarial. Os resultados de um
projeto de modelagem, baseados numa abordagem participativa, abrangem não só os
modelos desenvolvidos e as decisões tomadas / mudanças pretendidas na
organização, mas também incluem uma melhor compreensão por parte dos
participantes dos processos de solução do problema e muitas vezes da própria
empresa também. A abordagem participativa do método 4EM permite que cada grupo
de interesse, sob a orientação de um moderador e de especialistas de modelagem,
modele soluções para os problemas pré-definidos dentro das sessões de modelagem.
O moderador e os especialistas em modelagem garantem que os especialistas no
assunto e as pessoas participantes dos grupos de interesse possam se concentrar
completamente na solução dos problemas e não ter que aprender a sintaxe da
linguagem de modelagem em primeiro lugar.
Por questões de familiaridade, este trabalho utilizará a metodologia EKD para propor
uma solução ao problema em questão.
2.3 EESCuderia Mileage
A equipe é formada por estudantes das diversas engenharias da Escola de
Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo e tem por principal foco o
desenvolvimento de um protótipo veicular de alta eficiência energética e sustentável,
atualmente utilizando-se de da categoria de propulsão em seus projetos os motores
elétricos. O desafio do projeto é buscar soluções inovadoras pelo uso de novos
materiais, análise e projeto da dinâmica do carro, assim como seu controle de
movimento, análise econômica e análise de sustentabilidade.
Os regulamentos das competições balizam o projeto nos quesitos de proteção,
resistência e segurança. A EESCuderia Mileage utiliza seus conhecimentos teóricos e
softwares sofisticados para atingir de maneira eficaz os objetivos do projeto e conta
com o apoio de seus patrocinadores parceiros e de colaboradores nos diversos
departamentos da EESC-USP como docentes, técnicos e funcionários, que apoiam o
projeto do conceito inicial à execução, desenvolvimento, testes e transporte.
O ideal da equipe está ligado ao desenvolvimento de protótipos conceitualmente tão
sofisticados, no período entre provas, atingindo-se não só o objetivo primário, que é
a alta eficiência energética, como também objetivos secundários, ligados
ao design, tecnologia embarcada e desenvolvimento de sistemas diferenciados, de
forma que não se desenvolva apenas um protótipo competitivo, mas também o
conceito de um veículo não só eficiente, como também ecologicamente, menos
agressivo. Atualmente a equipe está subdivida em cinco seções técnicas: Powertrain
Elétrico, Sistema de Esterço e Frenagem, Aerodinâmica, Powertrain à Combustão e
Estrutura.
Powertrain Elétrico: Responsável pela análise de dados para escolha dos
componentes elétricos e eletrônicos, bem como o projeto do controlador do motor.
Sistema de Esterço e Frenagem: Responsável pela modelagem computacional,
prototipagem e confecção do sistema de direção e freio.
Aerodinâmica: Responsável pela simulação fluídica computacional e análise de
resultados a fim de se otimizar a carenagem do protótipo.
Powertrain à Combustão: Responsável pela escolha do motor, cálculo de
transmissão de torque e projeto de injeção eletrônica.
Estrutura: Responsável pela simulação estrutural computacional e consequente
análise dos resultados, a fim de se garantir uma estrutura estável e condizente com os
esforços sofridos por ela.
2.4 A Relação Ensino x Aprendizagem
2.4.1 Taxonomia de Bloom
A Associação Norte Americana de Psicologia (American Psycological Association),
baseada no princípio e na importância de se utilizar o conceito de classificação como
forma de se estruturar e organizar um processo, solicitou a alguns de seus membros,
em 1948, que montassem uma “força tarefa” para discutir, definir e criar uma
taxonomia dos objetivos de processos educacionais (LOMENA, 2006). Bloom et al.
(1956) assumiu a liderança desse projeto e, junto com seus colaboradores – M.D.
Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl –, definiu que o primeiro passo em
direção à execução da responsabilidade a eles atribuída seria a divisão do trabalho de
acordo com o domínio específico de desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor.
Embora todos tenham colaborado significativamente no desenvolvimento dessa
taxonomia, ela é conhecida como “Taxonomia de Bloom”. Segundo Lomena (2006),
Guskey (2001), Bloom et al. (1956), Bloom (1972), e Clark (2006), as características
básicas de cada um desses domínios podem ser resumidas em:
• Cognitivo: Relacionado ao aprender, dominar um conhecimento. Envolve a aquisição
de um novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de habilidade e de
atitudes. Inclui reconhecimento de fatos específicos, procedimentos padrões e
conceitos que estimulam o desenvolvimento intelectual constantemente. Nesse
domínio, os objetivos foram agrupados em seis categorias e são apresentados numa
hierarquia de complexidade e dependência (categorias), do mais simples ao mais
complexo. Para ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho
adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis
anteriores. As categorias desse domínio são: Conhecimento; Compreensão;
Aplicação; Análise; Síntese; e Avaliação;
• Afetivo: Relacionado a sentimentos e posturas. Envolve categorias ligadas ao
desenvolvimento da área emocional e afetiva, que incluem comportamento, atitude,
responsabilidade, respeito, emoção e valores. Para ascender a uma nova categoria é
preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza
capacidades adquiridas nos níveis anteriores para serem aprimoradas. As categorias
desse domínio são: Receptividade; Resposta; Valorização; Organização; e
Caracterização;
• Psicomotor: Relacionado a habilidades físicas específicas. Bloom e sua equipe não
chegaram a definir uma taxonomia para a área psicomotora, mas outros o fizeram e
chegaram a seis categorias que incluem ideias ligadas a reflexos, percepção,
habilidades físicas, movimentos aperfeiçoados e comunicação não verbal. Para
ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado na
anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As
categorias desse domínio são: Imitação; Manipulação; Articulação; e Naturalização.
Embora todos os três domínios (cognitivo, afetivo e psicomotor) tenham sido
amplamente discutidos e divulgados, em momentos diferentes e por pesquisadores
diferentes, o domínio cognitivo é o mais conhecido e utilizado. Muitos educadores se
apoiam nos pressupostos teóricos desse domínio para definirem, em seus
planejamentos educacionais, objetivos, estratégias e sistemas de avaliação.
2.4.1.1 Taxonomia dos objetivos cognitivos
Segundo Bloom (1944, 1972), muitas pessoas reconhecem que a capacidade humana
de aprendizagem difere de uma pessoa para outra e, por vários anos, acreditou-se
que a razão pela qual alguns alunos obtinham melhor desempenho que outros estava
relacionada a situações e variáveis existentes fora do ambiente educacional e que,
nas mesmas condições de aprendizagem, todos aprenderiam com a mesma
competência e profundidade o conteúdo. Entretanto, Bloom e sua equipe ao direcionar
seus estudos, fizeram uma descoberta que viria a ser de grande notoriedade no meio
educacional: nas mesmas condições de ensino (desconsiderando as variáveis
externas ao ambiente educacional) todos os alunos aprendiam, mas se diferenciavam
em relação ao nível de profundidade e abstração do conhecimento adquirido (BLOOM;
HASTIN; MADAUS, 1971). Essa diferença poderia ser caracterizada pelas estratégias
utilizadas (que levariam ao estudo de estilos de ensino e aprendizagem) e pela
organização dos processos de aprendizagem para estimular o desenvolvimento
cognitivo. Naquele momento, o desenvolvimento cognitivo e sua relação com a
definição do objetivo do processo de aprendizagem foram a direção tomada para a
definição da taxonomia. Segundo Conklin (2005), a Taxonomia de Bloom e sua
classificação hierárquica dos objetivos de aprendizagem têm sido uma das maiores
contribuições acadêmicas para educadores que, conscientemente, procuram meios de
estimular, nos seus alunos, raciocínio e abstrações de alto nível (Higher Order
Thinking), sem distanciar-se dos objetivos instrucionais previamente propostos.
Segundo Mager (1984), um objetivo instrucional é uma descrição clara sobre o
desempenho e a competência que os educadores gostariam que seus educandos
demonstrassem antes de serem considerados conhecedores de determinados
assuntos. Esse objetivo está ligado a um resultado intencional diretamente relacionado
ao conteúdo e à forma como ele deverá ser aplicado. Um dos motivos pelo qual a
taxonomia proposta por Bloom tornou-se tão importante e trouxe significativas
contribuições à área acadêmica foi o fato de que antes dos anos 50 um dos grandes
problemas na literatura educacional era a falta de consenso com relação a
determinadas palavras usualmente relacionadas à definição dos objetivos instrucionais
como, por exemplo, o verbo conhecer era utilizado com o sentido de ter consciência,
saber da existência ou para expressar domínio de um determinado assunto
(CONKLIN, 2005). A taxonomia trouxe a possibilidade de padronização da linguagem
no meio acadêmico e, com isso, também novas discussões ao redor dos assuntos
relacionados à definição de objetivos instrucionais. Neste contexto, instrumentos de
aprendizagem puderam ser trabalhados de forma mais integrada e estruturada,
inclusive considerando os avanços tecnológicos que podiam prover novas ferramentas
para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Segundo Guskey (2001), poucos
indivíduos na história da educação tiveram grande impacto nas políticas e práticas
educacionais como Benjamim S. Bloom que, durante sua carreira, desenvolveu
inúmeros projetos, programas e poderosas perspectivas para os educadores em como
facilitar o aprendizado e definir objetivos cognitivos. A Taxonomia de Bloom do
Domínio Cognitivo é estruturada em níveis de complexidade crescente – do mais
simples ao mais complexo – e isso significa que, para adquirir uma nova habilidade
pertencente ao próximo nível, o aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do
nível anterior. Só após conhecer um determinado assunto alguém poderá
compreendê-lo e aplicá-lo. Nesse sentido, a taxonomia proposta não é apenas um
esquema para classificação, mas uma possibilidade de organização hierárquica dos
processos cognitivos de acordo com níveis de complexidade e objetivos do
desenvolvimento cognitivo desejado e planejado. Os processos categorizados pela
Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de Bloom, além de representarem resultados de
aprendizagem esperados, são cumulativos, o que caracteriza uma relação de
dependência entre os níveis e são organizados em termos de complexidades dos
processos mentais como mostra a figura abaixo. Embora ela represente a estrutura
mais conhecida da Taxonomia de Bloom (6 categorias), ela, na verdade, é um pouco
mais complexa, pois é dividida em subcategorias com o objetivo de melhor direcionar
a definição dos objetivos instrucionais assim como de esclarecer os limites entre eles.
Relacionados às categorias, estão os verbos que procuram dar suporte ao
planejamento acadêmico (objetivo, estratégia e avaliação) relacionado a cada uma
delas.
Figura 6 - Categorias do domínio cognitivo
1. Conhecimento: Habilidade de lembrar informações e conteúdos previamente
abordados como fatos, datas, palavras, teorias, métodos, classificações, lugares,
regras, critérios, procedimentos etc. A habilidade pode envolver lembrar uma
significativa quantidade de informação ou fatos específicos. O objetivo principal desta
categoria nível é trazer à consciência esses conhecimentos.
Subcategorias:
1.1 - Conhecimento específico:
-Conhecimento de terminologia
-Conhecimento de tendências e sequências;
1.2 - Conhecimento de formas e significados relacionados às especificidades do
conteúdo:
- Conhecimento de convenção;
- Conhecimento de tendência e sequência;
- Conhecimento de classificação e categoria;
- Conhecimento de critério;
- Conhecimento de metodologia;
1.3 - Conhecimento universal e abstração relacionados a um determinado campo de
conhecimento:
- Conhecimento de princípios e generalizações;
- Conhecimento de teorias e estruturas.
Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denominar, listar, nomear, combinar,
realçar, apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar,
distinguir, rotular, memorizar, ordenar e reconhecer.
2. Compreensão: Habilidade de compreender e dar significado ao conteúdo. Essa
habilidade pode ser demonstrada por meio da tradução do conteúdo compreendido
para uma nova forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou contexto. Nessa categoria,
encontra-se a capacidade de entender a informação ou fato, de captar seu significado
e de utilizá-la em contextos diferentes.
Subcategorias:
2.1 Translação
2.2 Interpretação
2.3 Extrapolação
Verbos: alterar, construir, converter, decodificar, defender, definir, descrever,
distinguir, discriminar, estimar, explicar, generalizar, dar exemplos, ilustrar, inferir,
reformular, prever, reescrever, resolver, resumir, classificar, discutir, identificar,
interpretar, reconhecer, redefinir, selecionar, situar e traduzir.
3. Aplicação: Habilidade de usar informações, métodos e conteúdos aprendidos em
novas situações concretas. Isso pode incluir aplicações de regras, métodos, modelos,
conceitos, princípios, leis e teorias.
Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dramatizar,
empregar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, operacionalizar, organizar, prever,
preparar, produzir, relatar, resolver, transferir, usar, construir, esboçar, escolher,
escrever, operar e praticar.
4. Análise: Habilidade de subdividir o conteúdo em partes menores com a finalidade
de entender a estrutura final. Essa habilidade pode incluir a identificação das partes,
análise de relacionamento entre as partes e reconhecimento dos princípios
organizacionais envolvidos. Identificar partes e suas interrelações. Nesse ponto é
necessário não apenas ter compreendido o conteúdo, mas também a estrutura do
objeto de estudo.
Subcategorias:
1.1 - Análise de elementos
1.2 - Análise de relacionamentos
1.3 - Análise de princípios organizacionais.
Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, determinar, deduzir,
diagramar, distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar,
selecionar, separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar,
esquematizar e questionar.
5. Síntese: Habilidade de agregar e juntar partes com a finalidade de criar um novo
todo. Essa habilidade envolve a produção de uma comunicação única (tema ou
discurso), um plano de operações (propostas de pesquisas) ou um conjunto de
relações abstratas (esquema para classificar informações). Combinar partes não
organizadas para formar um “todo”.
Subcategorias:
5.1 - Produção de uma comunicação original
5.2 - Produção de um plano ou propostas de um conjunto de operações
5.3 - Derivação de um conjunto de relacionamentos abstratos.
Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar, desenhar,
elaborar, estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar, organizar,
originar, planejar, propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir,
sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar, montar e projetar.
6. Avaliação: Habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto)
para um propósito específico. O julgamento é baseado em critérios bem definidos que
podem ser externos (relevância) ou internos (organização) e podem ser fornecidos ou
conjuntamente identificados. Julgar o valor do conhecimento.
Subcategorias:
6.1 Avaliação em termos de evidências internas
6.2 Julgamento em termos de critérios externos.
Verbos: Avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir,
defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir, apoiar,
validar, escrever um review sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar.
2.4.1.2 Taxonomia Revisada
Alterações da Taxonomia de Bloom Krathwohl (2002), Bloom et al. (1956) viram a
teoria de taxonomia como uma ferramenta que, dentro outros pontos:
• Padronizaria a linguagem sobre os objetivos de aprendizagem para facilitar a
comunicação entre pessoas (docente, coordenadores etc.), conteúdos, competências
e grau de instrução desejado;
• Serviria como base para que determinados cursos definissem, de forma clara e
particular, objetivos e currículos baseados nas necessidades e diretrizes contextual,
regional, federal e individual (perfil do discente/curso);
• Determinaria a congruência dos objetivos educacionais, atividade e avaliação de uma
unidade, curso ou currículo; e
• Definiria um panorama para outras oportunidades educacionais (currículos, objetivos
e cursos), quando comparado às existentes antes dela ter sido escrita.
Todos os pontos citados são contribuições da taxonomia original e que, em alguns
momentos, justifica a sua popularidade, entretanto a taxonomia original tem sido
utilizada para a classificação de objetivos curriculares e para descrever o resultado de
aprendizagem em termos de conteúdo e discussão do que deve ser realizado com o
conteúdo assimilado (Driscoll, 2000). O que interessava para Bloom et al. (1956), era
proporcionar uma ferramenta prática e útil que fosse coerente com as características
dos processos mentais superiores (nível de conhecimento e abstração complexa) do
modo como eram consideradas e conhecidas. Quarenta anos depois de ter sido
divulgada, Lori Anderson publicou, em 1999, um significativo trabalho de retrospectiva
da utilização da taxonomia e, no mesmo ano, um grupo de especialistas se encontrou
em Syracuse, Nova Iorque, para discutir a possibilidade de rever os pressupostos
teóricos da Taxonomia de Bloom uma vez que novos conceitos, recursos e teorias
foram incorporados ao campo educacional, avanços psico-pedagógicos e tecnológicos
ocorreram, e diversas experiências de sucesso no uso efetivo da taxonomia foram
publicadas. Esse grupo de especialistas (psicólogos, educadores, especialistas em
currículos, testes, avaliação etc.) foi supervisionado por David Krathwohl, que
participou do desenvolvimento da Taxonomia original no ano de 1956, e, no ano de
2001, o relatório da revisão foi publicado num livro intitulado “A taxonomy for learning,
teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy for educational objectives”.
(ANDERSON et al., 2001).
Esse grupo tentou buscar o equilíbrio entre o que existia, a estruturação da taxonomia
original e os novos desenvolvimentos incorporados à educação nos quarenta e poucos
anos de existência. Segundo Krathwohl (2002), geralmente os objetivos declaram o
que é esperado que os discentes aprendam e esquecem de explicitar, de forma
coerente, o que eles deverão ser capazes de realizar com aquele conhecimento. Os
objetivos são descritos utilizando verbos de ação e substantivos que procuram
descrever os processos cognitivos desejados, por exemplo: “ao final dessa unidade os
alunos deverão lembrar (verbo) as três leis de Newton (substantivo/ conteúdo)”, mas
não esclarecem como será verificado se realmente lembraram e aplicaram esse novo
conhecimento. A partir dessa discussão (verbo-substantivo) e da observação da
prática educacional de como educadores definem seus objetivos gerais e específicos
de disciplinas/cursos, Krathwohl et al. começaram a perceber que mudanças na
taxonomia original seriam necessárias e o primeiro ponto analisado estava relacionado
à questão do verbo e sua associação direta com o objetivo cognitivo, avaliação do
objetivo e desenvolvimento de competências. Ao analisar a relação direta entre verbo
e substantivo os pesquisadores chegaram à conclusão de que verbos e substantivos
deveriam pertencer a dimensões separadas na qual os substantivos formariam a base
para a dimensão conhecimento (o que) e verbo para a dimensão relacionada aos
aspectos cognitivos (como). Essa separação de substantivos e verbos, conhecimento
e aspectos cognitivos, deu um caráter bidimensional à taxonomia original e direcionou
todo o trabalho de revisão. Cada uma das partes da estrutura bidimensional foi
nominada como Dimensão Conhecimento e Dimensão dos Processos Cognitivos,
como mostra a figura abaixo.
Figura 7 - Processo cognitivo de Bloom revisado
1. Lembrar: Relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos. Reconhecer
requer distinguir e selecionar uma determinada informação e reproduzir ou recordar
está mais relacionado à busca por uma informação relevante memorizada.
Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Reconhecendo e Reproduzindo.
2. Entender: Relacionado a estabelecer uma conexão entre o novo e o conhecimento
previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue
reproduzi-la com suas “próprias palavras”. Representado pelos seguintes verbos no
gerúndio: Interpretando, Exemplificando, Classificando, Resumindo, Inferindo,
Comparando e Explicando.
3. Aplicar: Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação
específica e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação
nova. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Executando e
Implementando.
4. Analisar: Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes,
importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre as partes.
Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Diferenciando, Organizando,
Atribuindo e Concluindo.
5. Avaliar: Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões
qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia. Representado pelos seguintes
verbos no gerúndio: Checando e Criticando.
6. Criar: Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova visão,
uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades
previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais,
produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da
interdependência de conceitos. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio:
Generalizando, Planejando e Produzindo.
A revisão e atualização da taxonomia provê um novo direcionamento para que
educadores possam planejar melhor seus objetivos instrucionais e direcionem, de
forma coerente, clara e concisa, seu processo de ensino, de forma a efetivar o
processo de aprendizagem. Como na taxonomia original de 1956, a atual Taxonomia
de Bloom, publicada em 2001, não possui sua utilização delimitada por nenhuma
modalidade educacional, em outras palavras, ela não está relacionada à modalidade
na qual a educação acontece (presencial ou à distância), e, sim, à efetividade do
processo educacional, pois é o “como” implementar objetivos, estratégias e conteúdo
que realmente importa, e não a forma ou o ambiente na qual a aprendizagem ocorrerá.
2.4.2 O Processo de Ensino x Aprendizagem
Em 1963, John Carroll escreveu um artigo de grande relevância que concentrou a
atenção na observação direta do comportamento em sala de aula de professores e
alunos. O estudo sistemático dos processos em sala de aula, pensado para influenciar
a forma como o desempenho do aluno é medido - através de testes -levaram a uma
explosão de informações sobre o que exatamente estava acontecendo nas salas de
aula dos Estados Unidos. Antes disso, achava-se que principais variáveis fossem
relacionadas ao ambiente ou às qualidades dos professores e alunos (Coleman et al,
1966;.. Jencks et al, 1972). A publicação de "A Nation at Risk" (Uma Nação em Risco)
- Comissão Nacional de Excelência em Educação dos Estados Unidos, 1983 - deixou
bem claro que, apesar do aumento do financiamento para pesquisas e,
consequentemente, crescimento da base de conhecimento nas salas de aula e
escolas mais eficazes, ainda havia grandes preocupações com o funcionamento do
sistema de ensino, não somente nos Estados Unidos, mas no mundo todo.
Na década de 1980 vários pesquisadores desenvolveram estruturas e modelos do
processo de ensino x aprendizagem que resumem muito do que se sabe sobre
aumentar os resultados das avaliações dos alunos (Cruickshank, 1985; Proctor, 1984;
Squires; Huitt; Segars, 1983). Ao mesmo tempo que os pesquisadores se
concentraram em identificar todos os fatores relacionados ao desempenho escolar,
outros desenvolveram modelos de práticas eficazes de professores (Hunter, 1994;
Rosenshine, 1995; Slavin, 2003). O grande problema que envolve todas essas
estruturas e modelos é que eles se concentram em melhorar os resultados das
avaliações dos alunos; mas o público está preocupado com o caráter do aluno, a auto-
estima e o desenvolvimento social consequente deste processo, pois sabem que estes
aspectos estão mais relacionados ao sucesso do que a avaliação em si (Gardner,
1995; Goleman, 1995). Tentativas recentes de manter as escolas, e especialmente os
professores, totalmente responsáveis pelo desempenho do aluno apresentam um
problema no qual existem vários fatores que não estão sob o controle de educadores
que contribuem para o desempenho educacional (Huitt, 1999).
O quadro a seguir é uma tentativa de considerar a maioria das possíveis respostas a
perguntas tais como:
1) Como é que os alunos aprendem?
2) Qual deve ser o foco da aprendizagem?
3) Por que alguns alunos aprendem mais do que outros?
De acordo com o quadro, as razões podem ser classificadas em quatro categorias.
Fonte: Adaptado de: A Transactional Framework of the Teaching/Learning Process (Huitt,
2003).
Resultado: Categoria mais relevante, pois as variáveis no resto das categorias são
usadas para prever ou se relacionam com o desempenho do aluno. Por exemplo,
quando se pergunta "Como é que os alunos aprendem" ou "Por que alguns alunos
aprendem mais do que os outros alunos?" é preciso primeiro ser claro sobre o que
entendemos por "aprendizagem". Também deve ser claro sobre como podemos
avaliar a aprendizagem. Quando é dito "Quão bem ou quanto o aluno aprendeu?" na
verdade se quer dizer "Quão bem o estudante se saiu em uma medição padronizada
de desempenho do aluno?" Se mudarmos o que entendemos por aprendizagem ou se
alterarmos a medida específica de aprendizagem, então podemos mudar as variáveis
importantes que se relacionam com a aprendizagem dos alunos. Portanto podemos
julgar como sendo a categoria mais importante, uma vez que foi define o impacto nas
variáveis das outras categorias.
Processos na sala de aula: Segunda categoria mais importante, pelo menos a partir
da perspectiva da instituição de ensino e da psicologia educacional. Isto inclui todas as
variáveis que ocorrem na sala de aula e se divide em: comportamento do professor e
comportamento do aluno.
Estrutura de Transição do Processo Ensino x Aprendizagem
Contexto Todos os fatores fora da sala de aula que podem
influenciar o ensino e a aprendizagem
Entrada As qualidades e características dos professores e
alunos que eles trazem para a experiência em
sala de aula
Processos na Sala de Aula Comportamento dos professores e alunos na sala
de aula e outras variáveis tais como o clima na
sala de aula e a relação entre professores e
alunos
Resultado Medidas de aprendizado para os alunos tomadas
pensando além dos processos educativos
convencionais
Quadro 2 – Transição do Processo Ensino x Aprendizagem
O comportamento do professor consiste em todas as ações que um professor faria em
sala de aula e inclui três subcategorias: Planejamento, Gestão e Instrução.
Planejamento refere-se a todas aquelas atividades que professor pode fazer para se
preparar para interagir com os alunos em sala de aula. A Gestão refere-se ao controle
do comportamento dos alunos, enquanto a Instrução refere-se à orientação da
aprendizagem do aluno.
No entanto, parece mais lógico focar no comportamento dos alunos dentro da sala de
aula e o impacto que o comportamento dos professores tem sobre esta variável. O
comportamento do aluno inclui todas as ações um aluno faria na sala de aula e inclui
três variáveis independentes: Sobreposição de conteúdo, Envolvimento e Sucesso do
aluno. A Sobreposição de conteúdo é definida como "a porcentagem do conteúdo
cobrada nos testes realmente coberta pelos alunos em sala de aula". O Envolvimento
é a "quantidade de tempo em que os estudantes estão ativamente envolvidos no
processo de aprendizagem". O Sucesso é definido como a "o grau de precisão em que
os alunos completam as tarefas que foram dadas".
Essas três variáveis podem ser medidas de forma relativamente fácil e podem ser
consideradas como os sinais vitais de uma sala de aula. Se todas elas estão em níveis
apropriados, a probabilidade de que a sala de aula esteja funcionando bem é alta. No
entanto, se qualquer uma dessas variáveis está abaixo do esperado, deve ser
realizada uma inspeção mais aprofundada nos processos em sala de aula.
Um dos conceitos mais importantes que tem sido desenvolvido na psicologia
educacional durante os últimos anos é que as variáveis do processo em sala de aula
são o elo mais direto para o desempenho do aluno (Rosenshine; Stevens, 1986). Mais
especificamente, o comportamento em sala de aula do professor (incorporado nas
categorias de planejamento, gestão e instrução) tem uma influência direta sobre o
comportamento dos alunos, que por sua vez, está diretamente relacionado com as
medidas de desempenho do aluno.
Entrada: A terceira categoria de variáveis mais importante. Refere-se à descrição dos
professores e dos alunos antes de sua entrada na sala de aula. Há novamente duas
subcategorias importantes: Características do professor e Características dos alunos.
Algumas subcategorias importantes características do professor inclui valores e
crenças do professor, conhecimento, raciocínio e habilidades de comunicação, de
desempenho e de personalidade. Naturalmente, existem muitas mais subcategorias
possíveis, mas estas parecem ser as mais importantes.
A característica mais importante professor (em termos de prever o quão bem os
professores irão se sair na sala de aula, bem como o desempenho do aluno) parece
ser valores e crença ou mais particularmente a Eficácia do professor (Ashton, 1984).
Esta variável mede o quanto o professor acredita que os alunos podem aprender e o
quanto ele pode ensinar. Outro importante conjunto de características do professor
inclui o Conhecimento do professor em relação ao domínio de conteúdo
(conhecimento do assunto a ser ensinado), ao crescimento e desenvolvimento
humano, à teoria da aprendizagem e ao processo de ensino x aprendizagem
(conceitos e princípios, assim como a sua aplicação em ambientes formais e
informais). Ainda podemos ressaltar as Habilidades como características fundamentais
(destacando habilidades de comunicação e raciocínio).
Há uma grande variedade de características dos alunos que têm sido relacionadas
com o comportamento em sala de aula e o desempenho dos alunos. Alguns
pesquisadores (Anderson & Block, 1977; Bloom, 1971) envolvidos no desenvolvimento
da masterização da aprendizagem, têm mostrado que quando o tempo que o aluno
tem para aprender varia, o Conhecimento Prévio do aluno se mostra relevante. Outros
investigadores demonstraram que quando o tempo para aprender é mantido
constante, a Inteligência do estudante ou capacidade acadêmica é mais importante.
Esta questão de "tempo para aprender" é muito importante. Se realmente acreditamos
que todos podem aprender e que é importante aprender, então parece deveríamos
fazer um esforço maior para fornecer o período de tempo adequado para aprender. No
entanto, se acreditamos que a habilidade é mais importante e que apenas os
indivíduos mais capazes pode aprender tudo o que queremos que eles aprendam, em
seguida, o sistema atual continuará produzindo um resultado que confirma essa
expectativa. Outras características dos alunos que foram consideradas como
importantes incluem: hábitos de estudo, idade, sexo / gênero, motivação, raça / etnia,
estilo de aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento moral, sócio-
emocional e de caráter. Na verdade, a lista de importantes características dos alunos é
tão longa que livros inteiros foram escritos sobre elas.
Contexto: Inclui todas as variáveis fora da sala de aula que tem um impacto sobre as
características do professor e do aluno, sobre os processos de sala de aula, e nos
resultados. As subcategorias mais imediatas das variáveis de contexto incluem
características da escola e os processos escolares.
As características da escola incluem variáveis como a estrutura organizacional e o
tamanho da escola, já os processos escolares incluem fatores relacionados a
atividades como liderança, práticas de supervisão e clima escolar.
Há uma grande variedade de outras variáveis de contexto que influenciam o processo
de ensino x aprendizagem. Algumas das subcategorias dessas variáveis incluem o
clima em casa, os grupos de amigos, a comunidade, instituições religiosas, a
sociedade, cultura e condições internacionais. As variáveis relacionadas ao ambiente
doméstico parecem ser especialmente importantes e incluem variáveis tais como os
níveis de educação dos pais, renda familiar / status socioeconômico e outras
características dos pais (como a idade ou estado civil). Além de um grupo de variáveis
diversas que inclui a quantidade de tecnologia em casa, o número de livros e revistas
em casa, e assim por diante. Uma das variáveis que melhor prediz o desempenho dos
alunos parece ser o nível de escolaridade da mãe - especialmente se ela não se
formar no ensino médio (Campbell, 1991; Voelkl, 1993; Zill, 1992). Isso pode ser
porque a mãe é a primeira educadora da criança e o nível do uso da linguagem que a
mãe usa com a criança é um importante indicador do uso da linguagem e desempenho
escolar da criança. Um segundo fator importante é a quantidade de tecnologia em
casa (Perelman, 1992). Isso porque a tecnologia é um fator tão importante na
sociedade de hoje e quanto mais familiar a criança for com a tecnologia, mais provável
a criança se sentirá confortável na sala de aula moderna.
Outras subcategorias de contexto importantes incluem a comunidade (localização e
ênfase na educação), grupos de amigos, a sociedade (incluindo TV / Cinema,
instituições sociais, etc.), estado e políticas nacionais (incluindo leis, programas e
financiamento) a cultura (incluindo valores, língua, arte, música, etc.), e condições
internacionais ou globais. Um aspecto muito importante deste último é o movimento
para a era da informação, que por sua vez influencia todos os outros aspectos da vida
(Huitt, 1995). Isto é especialmente importante porque a era da informação está
redefinindo os conhecimentos e habilidades que o estudante precisa ter para estar
apto a ser bem sucedido na sociedade
Variáveis de contexto adicionais associadas com as políticas escolares e estaduais
combinam com as características dos professores e dos alunos para impactar o
comportamento dos professores.
A figura abaixo demonstra como algumas dessas variáveis podem interagir entre si e
com o Resultado, que é o desempenho do aluno.
Figura 8 - Modelo de Processo de Ensino x Aprendizagem
Fonte: Adaptado de Huitt, W. (2003).
2.4.3 Metodologias Ativas de Aprendizado
A expressão Metodologias Ativas de Aprendizagem pode parecer novidade para o
professor que atua no campo do ensino profissional tecnológico. Mas, pelo menos em
suas formas mais simples, os professores conhecem meios de ensinar e aprender que
podem ser considerados como um tipo de metodologia ativa, ainda que não sejam
rotuladas ou conhecidas por essa expressão. O ensino por meio de projetos, assim
como o ensino por meio da solução de problemas, são exemplos típicos de
metodologias ativas de aprendizagem. Para introduzir o conceito que queremos
delinear, é oportuno lembrar um provérbio chinês que diz: “O que eu ouço, eu
esqueço; o que eu vejo, eu lembro; o que eu faço, eu compreendo.” Isso foi dito pelo
filósofo Confúcio e tem relação direta com aprendizagem ativa. Silberman (1996)
modificou esse provérbio para facilitar o entendimento de métodos ativos de
aprendizagem, dando a ele a seguinte redação:
• O que eu ouço, eu esqueço;
• O que eu ouço e vejo, eu me lembro;
• O que eu ouço, vejo e pergunto ou discuto, eu começo a compreender;
• O que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo desenvolvendo conhecimento e
habilidade; • O que eu ensino para alguém, eu domino com maestria.
Essa citação, com a modificação de Silberman (1996), resume os princípios das
metodologias ativas de aprendizagem. Se a prática de ensino favorecer no aluno nas
atividades de ouvir, ver, perguntar, discutir, fazer e ensinar, esta prática está no
caminho da aprendizagem ativa.
Geralmente, a expressão aprendizagem ativa, que pode ser entendida também como
aprendizagem significativa, é usada de forma vaga e imprecisa. Intuitivamente,
professores imaginam que toda aprendizagem é inerentemente ativa. Muitos
consideram que o aluno está sempre ativamente envolvido enquanto assiste a uma
aula expositiva. Entretanto, pesquisas da ciência cognitiva sugerem que os alunos
devem fazer algo mais do que simplesmente ouvir, para ter uma aprendizagem efetiva
(MEYERS; JONES, 1993). Para se envolver ativamente no processo de
aprendizagem, o aluno deve ler, escrever, perguntar, discutir ou estar ocupado em
resolver problemas e desenvolver projetos. Além disso, o aluno deve realizar tarefas
mentais de alto nível, como análise, síntese e avaliação. Nesse sentido, as estratégias
que promovem aprendizagem ativa podem ser definidas como sendo atividades que
ocupam o aluno em fazer alguma coisa e, ao mesmo tempo, o leva a pensar sobre as
coisas que está fazendo (BONWELL; EISON, 1991; SILBERMAN, 1996). Assim,
aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto em estudo –
ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinando – sendo estimulado a
construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva do professor. Em um
ambiente de aprendizagem ativa, o professor atua como orientador, supervisor,
facilitador do processo de aprendizagem, e não apenas como fonte única de
informação e conhecimento. Independentemente do método ou da estratégia usada
para promover a aprendizagem ativa, é essencial que o aluno faça uso de suas
funções mentais de pensar, raciocinar, observar, refletir, entender, combinar, dentre
outras que, em conjunto, formam a inteligência, segundo a concepção de Pecotche
(2011). Em outras palavras, a diferença fundamental que caracteriza um ambiente de
aprendizagem ativa é a atitude ativa da inteligência, em contraposição à atitude
passiva geralmente associada aos métodos tradicionais de ensino. Ressaltamos ainda
que, tão importante quanto pensar no que está fazendo, é sentir o que está fazendo. A
participação dos sentimentos deve ser vista como um fator relevante na fixação do
conhecimento. “Podemos dizer que o bom humor, a boa disposição e a alegria são os
lubrificantes das engrenagens do entendimento e da aprendizagem” (SHAH;
NIHALANI, 2012). Assim, aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o
assunto discutindo, fazendo e ensinando – sendo estimulado a construir o
conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva do professor. Em um ambiente
de aprendizagem ativa, o professor processo de aprendizagem, e não apenas como
fonte única de informação e conhecimento. Independentemente do método ou da
estratégia usada para promover a aprendizagem ativa, é essencial que o aluno faça
uso de suas funções mentais de pensar, raciocinar, observar, refletir, entender, dentre
outras que, em conjunto, formam a inteligência, segundo a concepção de Pecotche
(2011). Em outras palavras, a diferença fundamental que caracteriza pensar no o que
está fazendo. A participação dos sentimentos deve ser vista como um fator relevante
na fixação do conhecimento. Podemos dizer que o bom humor, a boa são os
lubrificantes das engrenagens do entendimento e da aprendizagem (SHAH;
NIHALANI, 2012).
É importante notar que aprendizagem ativa se refere a estratégias para ativar o aluno.
O professor, em princípio, está (ou deveria estar) em uma posição ativa ao ensinar,
pois tem de recorrer a seus estudos, selecionar informação, escolher terminologia
adequada, explicar um conhecimento de diferentes formas, fazer relações,
comparações, analogias etc. Subtende-se que, se o professor aplica o mesmo plano
de aula dezenas de vezes, sem inovações, é provável que, neste caso, sua exposição
se torne rotineira, automática e, logicamente, terá um caráter passivo e não ativo.
Com métodos ativos, os alunos assimilam maior volume de conteúdo, retêm a
informação por mais tempo e aproveitam as aulas com mais satisfação e prazer
(SILBERMAN, 1996). A experiência indica que a aprendizagem é mais significativa
com as metodologias ativas de aprendizagem. Além disso, os alunos que vivenciam
esse método adquirem mais confiança em suas decisões e na aplicação do
conhecimento em situações práticas; melhoram o relacionamento com os colegas,
aprendem a se expressar melhor oralmente e por escrito, adquirem gosto para
resolver problemas e vivenciam situações que requerem tomar decisões por conta
própria, reforçando a autonomia no pensar e no atuar (RIBEIRO, 2005).
Dentre as diversas estratégias que podem ser usadas para se conseguir ambientes de
aprendizagem ativa em sala de aula, destacamos as seguintes (BONWELL; EISON,
1991):
– Discussão de temas e tópicos de interesse para a formação profissional;
– Trabalho em equipe com tarefas que exigem colaboração de todos;
– Estudo de casos relacionados com áreas de formação profissional específica;
– Debates sobre temas da atualidade;
– Geração de ideias (brainstorming) para buscar a solução de um problema;
– Produção de mapas conceituais para esclarecer e aprofundar conceitos e ideias;
– Modelagem e simulação de processos e sistemas típicos da área de formação;
– Criação de sites ou redes sociais visando aprendizagem cooperativa;
– Elaboração de questões de pesquisa na área científica e tecnológica.
Em princípio, todo método ou estratégia que promova o envolvimento e a participação
ativa do aluno no processo de desenvolvimento do conhecimento contribui para formar
ambientes ativos de aprendizagem. Nas próximas seções, abordamos duas
metodologias sistematizadas para promover a aprendizagem ativa: a Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP) e Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP). Também
em inglês usa-se a mesma sigla – PBL, para designar as duas metodologias: Problem
Based Learning e Project Based Learning. Para evitar confusão, adotou-se a
expressão ABProb e ABProj para aprendizagem baseada em problemas e em
projetos, respectivamente.
2.4.3.1 Aprendizagem Baseada em Problemas
A ideia de trabalhar com problemas como meio para ensinar e aprender é bem antiga.
É conhecida a história do filósofo Confúcio (500 a.C.), que só ajudava a seus
seguidores na resposta a algum problema ou questão depois que eles tivessem feito
algum esforço próprio na busca da solução. A sistematização da metodologia de
Aprendizagem Baseada em Problemas – ABProb, como é conhecida hoje, surgiu na
década de 1960 no Canadá, onde foi aplicada inicialmente em escolas de Medicina.
Apesar da aplicação inicial na área médica, a ABProb tem sido utilizada em várias
outras áreas do conhecimento, como: administração, arquitetura, ciências da
computação, ciências sociais, economia, engenharias e matemática (ARAÚJO, 2011).
No Brasil, há interesse crescente por essa metodologia e algumas escolas aplicam a
ABProb regularmente em seus cursos. É o caso da Escola de Artes, Ciências e
Humanidades da Universidade de São Paulo – EACH/USP, onde a ABProb foi incluída
no currículo de dez cursos de graduação como método-base das disciplinas
Resolução de Problemas desde 2005 (ARAÚJO, 2011).
Esse método de ensino fundamenta-se no uso contextualizado de uma situação
problema para o aprendizado autodirigido. Enquanto que nos métodos convencionais
o objetivo é a transmissão do conhecimento centrada no professor, em conteúdos
disciplinares, na ABProb, o aprendizado passa a ser centrado no aluno, que deixa de
ser um receptor passivo da informa- ção para ser agente ativo por seu aprendizado.
Nesse contexto, o professor atua como orientador ou facilitador nos grupos de trabalho
ou estudo, nos quais a interação entre professor-aluno é muito mais intensa do que
em aulas puramente expositivas. A ABProb admite sequencias de trabalho que podem
variar conforme o nível e tipo de ensino, com a área do conhecimento e com os
objetivos de aprendizagem que se quer alcançar. Em linhas gerais, ABProb inclui as
etapas mostradas abaixo.
1) Início: Entendimento inicial do problema e esclarecimentos para compreendê-lo de
forma abrangente
2) Geração de ideias: Listar possíveis explicações ou soluções, com base no
conhecimento atual
3) Análise: Decompor o problema em partes, identificar relações, funções, estruturas
4) Elaboração de questões: Questões para orientar a investigação ou pesquisa e
definir bem o problema a ser resolvido
5) Objetivos de aprendizagem: O que se espera aprender com os resultados do
trabalho?
6) Estudo: Estudo individual e discussão em grupo, com registro do processo seguido
7) Síntese e avaliação: Síntese/avaliação do trabalho desenvolvido e resultados
obtidos
8) Apresentação: Mostra do trabalho desenvolvido para o grupo: resultados,
processos, análise
Nota-se que em cada etapa de aplicação da ABProb o aluno tem a oportunidade de
envolvimento com tarefas que favorecem a assimilação e fixação do conhecimento,
partindo do entendimento inicial do problema proposto, passando pelas fases de
análise e busca de uma solução até a apresentação do trabalho e análises dos
resultados. A ABProb procura transformar um problema como base de motivação para
o aprendizado autodirigido, dando ênfase à construção do conhecimento em ambiente
de colaboração mútua. A ideia não é ter sempre o problema resolvido na etapa final do
trabalho, mas sim enfatizar o processo seguido pelo grupo na busca de uma solução,
valorizando a aprendizagem autônoma e cooperativa.
2.4.3.1.1 Requisitos da Aprendizagem Baseada em Problemas para o
professor
A maior necessidade que a ABProb apresenta para os professores é o fato de que a
maioria deles não teve experiência nesse método em seu processo de forma- ção
docente. Na aplicação da ABProb o professor tem funções mais amplas e complexas
do que nos métodos convencionais de ensino. Nesse sentido, o professor deve:
mediar discussões; atuar para manter grupos de alunos focados em um problema ou
questão específica; motivar alunos a se envolverem com as tarefas requeridas no
processo de busca de solução; estimular o uso da função de pensar, observar,
raciocinar e entender. Tudo isso vai muito além – e é mais complexo – do que o
professor se apresentar perante os alunos e dar uma aula expositiva, da mesma forma
em que vem fazendo por anos a fio. Isso significa que o professor deve, antes de
ativar a inteligência do aluno, ativar a própria inteligência, de tal maneira que seu
exemplo sirva de inspiração para o aluno. Como exemplo, podemos dizer que para
ensinar ao aluno a pensar é necessário que o professor tenha experimentado o que
significa um esforço mental neste sentido e não apenas uma definição teórica do que é
o exercício da função de pensar.
2.4.3.1.2 Requisitos da Aprendizagem Baseada em Problemas para a
instituição escolar
É lógico prever que uma abordagem centrada no aluno e não no professor, venha
demandar adequações de espaço e tempos escolares diferenciados em relação às
práticas tradicionais de ensino. Não só deverá haver investimento na formação e
capacitação dos professores, mas também do próprio corpo técnico e administrativo e,
em muitos casos, na infraestrutura da escola. A ABProb pode requerer adequação de
mobiliário e equipamentos próprios que permitam trabalhos e discussões em grupos
informais e mobilização de espaços fora da sala de aula. O aluno deve se sentir
motivado a buscar material de apoio, seja no interior da instituição (laboratórios,
biblioteca, salas ambiente, etc.), seja no ambiente externo à mesma. Há estudos
mostrando que até a disposição do mobiliário nas salas de aula pode influir no
desempenho do aluno na aplicação das metodologias ativas (RIBEIRO, 2005).
2.4.3.2 Aprendizagem Baseada em Projetos
Projetos são empreendimentos finitos com objetivos bem definidos e nascem a partir
de um problema, uma necessidade, uma oportunidade ou interesses de uma pessoa,
um grupo de pessoas ou uma organização. Quanto à tipologia, os projetos podem ser
do tipo intervenção, desenvolvimento, pesquisa, ensino e aprendizagem. Embora todo
projeto seja uma atividade instrutiva por excelência, no escopo deste trabalho,
consideramos apenas os projetos de aprendizagem como recurso pedagógico para
aprendizagem significativa e contextualizada, no âmbito da EPT (MOURA; BARBOSA,
2011). A ideia de trabalhar com projetos como recurso pedagógico na construção de
conhecimentos remonta ao final do século XIX, a partir de ideias enunciadas por John
Dewey, em 1897. Entretanto, o trabalho com a Metodologia de Projetos (MP) remonta
ao final do século XVII na Itália, sob uma perspectiva de ensino profissionalizante,
especificamente na área da Arquitetura (KNOLL, 1997). John Dewey e William H.
Kilpatrick, ambos do início do século XX, são considerados os precursores da
Aprendizagem Baseada em Projetos na era contemporânea. Na visão de Kilpatrick, o
projeto com fins educacionais teria quatro fases essenciais: intenção, planejamento,
execução, e julgamento. Dewey considerava que os projetos realizados por alunos
demandam necessariamente a ajuda de um professor que pudesse assegurar o
processo contínuo de aprendizagem e crescimento. Diversas publicações e
experiências escolares referem-se ao potencial dos projetos de aprendizagem
(também chamados de projetos de trabalho) como contribuição de alto valor para o
processo educativo, como Moura (1993); Higino (2002); Freitas (2003); Barbosa,
Gontijo e Santos (2004); Pires (2006); Godoy (2009); Mayra Araujo (2009); Ulisses
Araujo (2009) e Costa (2010), especialmente no que diz respeito à promoção de uma
aprendizagem significativa, em contraposição à aprendizagem tradicional do tipo
verbal, retórica, livresca, de ênfase teórica e descontextualizada. Essas características
da ABProj são de grande valor nos processos formativos da EPT. Alguns
pressupostos da Aprendizagem baseada em projetos Um dos pressupostos da ABProj
é a consideração de situações reais relativas ao contexto e à vida, no sentido mais
amplo, que devem estar relacionadas ao objeto central do projeto em
desenvolvimento. A adoção desse pressuposto significa uma contribuição para a
superação do modelo tradicional de educação centrada na abstração, no poder do
verbo. A propósito, é oportuno enfatizar que essa hegemonia da educação verbal pode
tornar-se ainda mais poderosa como consequência indireta das formas atuais de
valorização do fator informação, que tende a tornar-se cada vez mais atraente e
disponível através das novas tecnologias da informação, reforçando,
progressivamente, a dimensão “virtual” nos ambientes educacionais. Assim, a adoção
da ABProj pode ser uma forma importante de compensar problemas decorrentes do
uso exagerado de recursos virtuais, em detrimento de situações reais e contextuais.
Essa é uma questão que se apresenta atualmente em relação à utilização de
softwares educativos idealizados para simulação de situações da vida real.
Consideramos de grande importância o aprofundamento dessa questão em estudos à
parte, tal como realizado por Godoy (2009).
2.4.3.2.1 Diretrizes para projetos de Aprendizagem Baseada em Projetos
Os projetos desenvolvidos pelos alunos no contexto escolar podem apresentar
variações. Moura (1993) apresenta uma classificação de projetos de trabalho, também
denominados Projetos de Aprendizagem, que tem sido utilizada em diversas situações
na Educação Profissional, com resultados positivos conforme analisados por
Wanderley (1999) e Higino (2002). Os projetos desenvolvidos sob a metodologia de
ABProj podem ser classificados em três categorias:
– Projeto construtivo: tem em vista construir algo novo, introduzindo alguma inovação,
propor uma solução nova para um problema ou situação. Possui a dimensão da
inventividade, seja na função, na forma ou no processo.
– Projeto investigativo: destina-se ao desenvolvimento de pesquisa sobre uma questão
ou situação, mediante o emprego do método científico.
– Projeto didático (ou explicativo): procura responder questões do tipo: “Como
funciona? Para que serve? Como foi construído?” Busca explicar, ilustrar, revelar os
princípios científicos de funcionamento de objetos, mecanismos, sistemas etc.
Podemos resumir do seguinte modo algumas diretrizes que consideramos
fundamentais para o desenvolvimento de Projetos de Trabalho (MOURA; BARBOSA,
2011):
• Realização de projetos por grupos de alunos com o número de participantes definido
criteriosamente para cada experiência (Ex.: 4 alunos por grupo).
• Definição de um período de tempo para a realização do projeto, como fator
importante no seu desenvolvimento e concretização (Ex.: 2 a 4 meses).
• A escolha do tema mediante negociação entre alunos e professores, considerando
múltiplos interesses e objetivos didático-pedagógicos.
• Os projetos devem contemplar uma finalidade útil de modo que os alunos tenham
uma percepção de um sentido real dos projetos propostos.
• Uso de múltiplos recursos no desenvolvimento dos projetos incluindo aqueles que os
próprios alunos podem providenciar junto a fontes diversas, dentro ou fora do
ambiente escolar.
• Socialização dos resultados dos projetos em diversos níveis de comunicação, como
a própria sala de aula, a escola e a comunidade.
2.4.3.2.2 Comparação de Métodos
Quadro 3 - Comparação entre Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos
Fonte: Eduardo Fernandes Barbosa e Dácio Guimarães de Moura
Tanto a ABProj como a ABProb possuem ideário claramente favorável à realização
dos objetivos da educação profissional de nível técnico e tecnológico, o que faz delas
um foco de interesse, especialmente quanto à sua aplicação em práticas inovadoras
na formação profissional. Aprendizagem significativa e contextualizada, construção de
conhecimentos, habilidades e competências, trabalho cooperativo, solução de
problemas, realização de projetos que transformam ideias em resultados, etc. são
alguns dos benefícios comprovados de ambas as metodologias. Na sua essência, as
duas metodologias são recursos pedagógicos para o aprender fazendo. Entretanto,
não se trata apenas de fazer coisas, independente de critérios, escolhas, planos,
objetivos de aprendizagem, orientação e acompanhamento criterioso. É necessário
pensar no que se vai fazer, fazer o que se pensou e pensar no que se fez. O que se
busca é a prática de uma atitude consciente diante da realidade que se quer modificar
e dos conhecimentos e habilidades que se quer adquirir.
2.4.3.3 Metodologias Ativas na Equipe EESCuderia Mileage
No contexto do problema em questão neste trabalho, fica evidente que o trabalho na
Equipe EESCuderia Mileage envolve a Aprendizagem Baseada em Projetos, uma vez
que apesar da equipe possuir um professor orientador, o projeto todo é desenvolvido
pelos próprios alunos e possui todas as características apontadas pela literatura de um
exemplo de ABProj. Porém, o objetivo desta proposta é promover um ambiente de
Aprendizado Baseado em Problemas na equipe, principalmente através dos desafios
em reuniões, onde o Diretor da equipe expõe um problema específico e delimita um
prazo para sua solução. Esta solução pode ser um produto físico, ou mesmo uma
ideia, sendo que em ambos os casos o integrante será recompensado através dos
indicadores de desempenhos previstos no modelo. Desta forma, o trabalho na equipe
também abrange todas as características de um exemplo de Aprendizagem Baseada
em Problemas. Concluindo, o problema em questão envolve, obviamente,
metodologias ativas de ensino x aprendizado, e possui caráter misto, no que se diz
respeito à aprendizagem baseada em problemas e projetos, podendo ser considerada
uma ferramenta de aprendizagem extremamente completa. Devido a este caráter
misto, pode-se associar a Taxonomia de Bloom revisada com as metodologias ativas
de aprendizado, onde as fases de aprendizado estão presentes no ambiente da
equipe extracurricular. Porém o desempenho intelectual individual e coletivo se mostra
mais interessante e eficaz quando se atinge a sexta e última fase da Taxonomia: criar,
uma vez que a complexidade do projeto exige o desenvolvimento de soluções e ideias
novas, além da percepção da interdisciplinaridade e interdependência entre conceitos,
a fim de buscar constantemente a inovação.
3 MÉTODO DE PESQUISA
3.1 Tipos de Pesquisa
Lehfeld (1991) refere-se à pesquisa como sendo a inquisição, o procedimento
sistemático e intensivo, que tem por objetivo descobrir e interpretar os fatos que estão
inseridos em uma determinada realidade. Uma pesquisa pode ser classificada quanto
sua abordagem, sua natureza, seus objetivos e seus procedimentos.
3.1.1 Quanto à abordagem
A pesquisa pode ser classificada como qualitativa ou quantitativa.
- Pesquisa qualitativa: Este tipo de pesquisa não se preocupa com representatividade
numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de
uma organização, etc. Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa opõem-
se ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências,
já que as ciências sociais têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia
própria. Assim, os pesquisadores qualitativos recusam o modelo positivista aplicado ao
estudo da vida social, uma vez que o pesquisador não pode fazer julgamentos nem
permitir que seus preconceitos e crenças contaminem a pesquisa (GOLDENBERG,
1997). Os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o
porquê das coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam os valores
e as trocas simbólicas nem se submetem à prova de fatos, pois os dados analisados
são não passíveis de medição e se valem de diferentes abordagens. Na pesquisa
qualitativa, o cientista é ao mesmo tempo o sujeito e o objeto de suas pesquisas. O
desenvolvimento da pesquisa é imprevisível. O conhecimento do pesquisador é parcial
e limitado. O objetivo da amostra é de produzir informações aprofundadas e
ilustrativas: seja ela pequena ou grande, o que importa é que ela seja capaz de
produzir novas informações (DESLAURIERS, 1991). A pesquisa qualitativa preocupa-
se, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-
se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. Para Minayo
(2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos
à operacionalização de variáveis. Aplicada inicialmente em estudos de Antropologia e
Sociologia, como contraponto à pesquisa quantitativa dominante, tem alargado seu
campo de atuação a áreas como a Psicologia e a Educação. A pesquisa qualitativa é
criticada por seu empirismo, pela subjetividade e pelo envolvimento emocional do
pesquisador (MINAYO, 2001). Entretanto, o pesquisador deve estar atento para alguns
limites e riscos da pesquisa qualitativa, tais como: excessiva confiança no investigador
como instrumento de coleta de dados; risco de que a reflexão exaustiva acerca das
notas de campo possa representar uma tentativa de dar conta da totalidade do objeto
estudado, além de controlar a influência do observador sobre o objeto de estudo; falta
de detalhes sobre os processos através dos quais as conclusões foram alcançadas;
falta de observância de aspectos diferentes sob enfoques diferentes; certeza do
próprio pesquisador com relação a seus dados; sensação de dominar profundamente
seu objeto de estudo; envolvimento do pesquisador na situação pesquisada, ou com
os sujeitos pesquisados.
- Pesquisa quantitativa: Segundo Fonseca (2002), diferentemente da pesquisa
qualitativa, os resultados da pesquisa quantitativa podem ser quantificados. Como as
amostras geralmente são grandes e consideradas representativas da população, os
resultados são tomados como se constituíssem um retrato real de toda a população
alvo da pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada pelo
positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com base na análise
de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos padronizados e neutros. A
pesquisa quantitativa recorre à linguagem matemática para descrever as causas de
um fenômeno, as relações entre variáveis, etc. A utilização conjunta da pesquisa
qualitativa e quantitativa permite recolher mais informações do que se poderia
conseguir isoladamente.
O quadro abaixo compara alguns aspectos das pesquisas qualitativas e quantitativas.
Quadro 4 - Comparação dos aspectos das pesquisas qualitativa e quantitativa
Fonte: Fonseca (2002)
Quadro 5 - Comparação entre os métodos qualitativo e quantitativo
Fonte: Polit et al (2004)
3.1.2 Quanto à Natureza
A pesquisa pode ser classificada como básica ou aplicada.
- Pesquisa Básica: Objetiva gerar conhecimentos novos, úteis para o avanço da
Ciência, sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais.
- Pesquisa Aplicada: Objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à
solução de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais.
3.1.3 Quanto aos Objetivos
- Pesquisa exploratória: Este tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior
familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir
hipóteses. A grande maioria dessas pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico;
(b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema
pesquisado; e (c) análise de exemplos que estimulem a compreensão (GIL, 2007).
- Pesquisa descritiva: Exige do investigador uma série de informações sobre o que
deseja pesquisar. Esse tipo de estudo pretende descrever os fatos e fenômenos de
determinada realidade (TRIVIÑOS, 1987). São exemplos de pesquisa descritiva:
estudos de caso, análise documental, pesquisa ex-post-facto. Para Triviños (1987), os
estudos descritivos podem ser criticados porque pode existir uma descrição exata dos
fenômenos e dos fatos. Estes fogem da possibilidade de verificação através da
observação. Ainda para o autor, às vezes não existe por parte do investigador um
exame crítico das informações, e os resultados podem ser equivocados; e as técnicas
de coleta de dados, como questionários, escalas e entrevistas, podem ser subjetivas,
apenas quantificáveis, gerando imprecisão.
- Pesquisa explicativa: Este tipo de pesquisa preocupa-se em identificar os fatores que
determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos (GIL, 2007). Ou seja,
este tipo de pesquisa explica o porquê das coisas através dos resultados oferecidos.
Segundo Gil (2007), uma pesquisa explicativa pode ser a continuação de outra
descritiva, posto que a identificação de fatores que determinam um fenômeno exige
que este esteja suficientemente descrito e detalhado.
3.1.4 Quanto aos procedimentos
De acordo com Fonseca (2002), a pesquisa possibilita uma aproximação e um
entendimento da realidade a investigar, como um processo permanentemente
inacabado. Ela se processa através de aproximações sucessivas da realidade,
fornecendo subsídios para uma intervenção no real. Segundo este autor, a pesquisa
científica é o resultado de um inquérito ou exame minucioso, realizado com o objetivo
de resolver um problema, recorrendo a procedimentos científicos. Investiga-se uma
pessoa ou grupo capacitado (sujeito da investigação), abordando um aspecto da
realidade (objeto da investigação), no sentido de comprovar experimentalmente
hipóteses (investigação experimental), ou para descrevê-la (investigação descritiva),
ou para explorá-la (investigação exploratória). Para se desenvolver uma pesquisa, é
indispensável selecionar o método de pesquisa a utilizar.
- Pesquisa experimental: O estudo experimental segue um planejamento rigoroso. As
etapas de pesquisa iniciam pela formulação exata do problema e das hipóteses, que
delimitam as variáveis precisas e controladas que atuam no fenômeno estudado
(TRIVIÑOS, 1987). Para Gil (2007), a pesquisa experimental consiste em determinar
um objeto de estudo, selecionar as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo,
definir as formas de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no
objeto. Já segundo Fonseca (2002): A pesquisa experimental seleciona grupos de
assuntos coincidentes, submete-os a tratamentos diferentes, verificando as variáveis
estranhas e checando se as diferenças observadas nas respostas são
estatisticamente significantes. Os efeitos observados são relacionados com as
variações nos estímulos, pois o propósito da pesquisa experimental é apreender as
relações de causa e efeito ao eliminar explicações conflitantes das descobertas
realizadas. Sendo assim, a elaboração de instrumentos para a coleta de dados deve
ser submetida a testes para assegurar sua eficácia em medir aquilo que a pesquisa se
propõe a medir. A pesquisa experimental pode ser desenvolvida em laboratório (onde
o meio ambiente criado é artificial) ou no campo (onde são criadas as condições de
manipulação dos sujeitos nas próprias organizações, comunidades ou grupos).
- Pesquisa bibliográfica: É feita a partir do levantamento de referências teóricas já
analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou
sobre o assunto. Existem, porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na
pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de
recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual
se procura a resposta (FONSECA, 2002). Para Gil (2007), os exemplos mais
característicos desse tipo de pesquisa são sobre investigações sobre ideologias ou
aquelas que se propõem à análise das diversas posições acerca de um problema.
- Pesquisa documental: Este tipo de pesquisa trilha os mesmos caminhos da pesquisa
bibliográfica, não sendo fácil por vezes distingui-las. A pesquisa bibliográfica utiliza
fontes constituídas por material já elaborado, constituído basicamente por livros e
artigos científicos localizados em bibliotecas. A pesquisa documental recorre a fontes
mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas
estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias,
pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de programas de televisão, etc.
(FONSECA, 2002)
- Pesquisa de campo: A pesquisa de campo caracteriza-se pelas investigações em
que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta de dados junto
a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa (pesquisa ex-post-facto,
pesquisa-ação, pesquisa participante, etc.) (FONSECA, 2002).
- Pesquisa ex-post-facto: Tem por objetivo investigar possíveis relações de causa e
efeito entre um determinado fato identificado pelo pesquisador e um fenômeno que
ocorre posteriormente. A principal característica deste tipo de pesquisa é o fato de os
dados serem coletados após a ocorrência dos eventos. A pesquisa ex-post-facto é
utilizada quando há impossibilidade de aplicação da pesquisa experimental, pelo fato
de nem sempre ser possível manipular as variáveis necessárias para o estudo da
causa e do seu efeito (FONSECA, 2002). Como exemplo desse tipo de pesquisa,
pode-se citar um estudo sobre a evasão escolar, quando se tenta analisar suas
causas. Num estudo experimental, seria o inverso, tomando-se primeiramente um
grupo de alunos a quem seria dado um determinado tratamento, e observando-se
depois o índice de evasão.
- Pesquisa de levantamento: Fonseca (2002) aponta que este tipo de pesquisa é
utilizado em estudos exploratórios e descritivos, o levantamento pode ser de dois
tipos: levantamento de uma amostra ou levantamento de uma população (também
designado censo). Os censos produzem informações imprescindíveis para a definição
de políticas públicas estaduais e municipais e para a tomada de decisões de
investimentos, sejam eles provenientes da iniciativa privada ou de qualquer nível de
governo. Foram recenseados todos os moradores em domicílios particulares
(permanentes e improvisados) e coletivos, na data de referência. Através de pesquisas
mensais do comércio, da indústria e da agricultura, é possível recolher informações
sobre o seu desempenho. A coleta de dados realiza-se em ambos os casos através de
questionários ou entrevistas. Entre as vantagens dos levantamentos, temos o
conhecimento direto da realidade, economia e rapidez, e obtenção de dados
agrupados em tabelas que possibilitam uma riqueza na análise estatística. Os estudos
descritivos são os que mais se adéquam aos levantamentos. Exemplos são os
estudos de opiniões e atitudes (GIL, 2007).
- Pesquisa com Survey: É a pesquisa que busca informação diretamente com um
grupo de interesse a respeito dos dados que se deseja obter. Trata-se de um
procedimento útil, especialmente em pesquisas exploratórias e descritivas (SANTOS,
1999). A pesquisa com survey pode ser referida como sendo a obtenção de dados ou
informações sobre as características ou as opiniões de determinado grupo de
pessoas, indicado como representante de uma população-alvo, utilizando um
questionário como instrumento de pesquisa (FONSECA, 2002, p. 33). Nesse tipo de
pesquisa, o respondente não é identificável, portanto o sigilo é garantido. São
exemplos desse tipo de estudo as pesquisas de opinião sobre determinado atributo, a
realização de um mapeamento geológico ou botânico.
- Estudo de caso: Esta modalidade de pesquisa é amplamente usada nas ciências
biomédicas e sociais (GIL, 2007). Um estudo de caso pode ser caracterizado como um
estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma instituição, um sistema
educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o
como e o porquê de uma determinada situação que se supõe ser única em muitos
aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico. O
pesquisador não pretende intervir sobre o objeto a ser estudado, mas revelá-lo tal
como ele o percebe. O estudo de caso pode decorrer de acordo com uma perspectiva
interpretativa, que procura compreender como é o mundo do ponto de vista dos
participantes, ou uma perspectiva pragmática, que visa simplesmente apresentar uma
perspectiva global, tanto quanto possível completa e coerente, do objeto de estudo do
ponto de vista do investigador (FONSECA, 2002). Para Alves-Mazzotti (2006), os
exemplos mais comuns para esse tipo de estudo são os que focalizam apenas uma
unidade: um indivíduo (como os casos clínicos descritos por Freud), um pequeno
grupo (como o estudo de Paul Willis sobre um grupo de rapazes da classe
trabalhadora inglesa), uma instituição (como uma escola, um hospital), um programa
(como o Bolsa Família), ou um evento (a eleição do diretor de uma escola). Ainda
segundo a autora, podemos ter também estudos de casos múltiplos, nos quais vários
estudos são conduzidos simultaneamente: vários indivíduos (como, por exemplo,
professores alfabetizadores bem-sucedidos), várias instituições (como, por exemplo,
diferentes escolas que estão desenvolvendo um mesmo projeto).
- Pesquisa participante: Este tipo de pesquisa caracteriza-se pelo envolvimento e
identificação do pesquisador com as pessoas investigadas. A pesquisa participante foi
criada por Bronislaw Malinowski: para conhecer os nativos das ilhas Trobriand, ele foi
se tornar um deles. Rompendo com a sociedade ocidental, montava sua tenda nas
aldeias que desejava estudar, aprendia suas línguas e observava sua vida quotidiana
(FONSECA, 2002). Exemplos de aplicação da pesquisa participante são o
estabelecimento de programas públicos ou plataformas políticas e a determinação de
ações básicas de grupos de trabalho.
- Pesquisa-ação: Segundo Thiollent (1988) a pesquisa-ação é um tipo de investigação
social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com
uma ação ou com a resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo. Por sua vez, Fonseca (2002) precisa: A pesquisa-ação
pressupõe uma participação planejada do pesquisador na situação problemática a ser
investigada. O processo de pesquisa recorre a uma metodologia sistemática, no
sentido de transformar as realidades observadas, a partir da sua compreensão,
conhecimento e compromisso para a ação dos elementos envolvidos na pesquisa. O
objeto da pesquisa-ação é uma situação social situada em conjunto e não um conjunto
de variáveis isoladas que se poderiam analisar independentemente do resto. Os dados
recolhidos no decurso do trabalho não têm valor significativo em si, interessando
enquanto elementos de um processo de mudança social. O investigador abandona o
papel de observador em proveito de uma atitude participativa e de uma relação sujeito
a sujeito com os outros parceiros. O pesquisador quando participa na ação traz
consigo uma série de conhecimentos que serão o substrato para a realização da sua
análise reflexiva sobre a realidade e os elementos que a integram. A reflexão sobre a
prática implica em modificações no conhecimento do pesquisador. Para Gil (2007), a
pesquisa-ação tem sido alvo de controvérsia devido ao envolvimento ativo do
pesquisador e à ação por parte das pessoas ou grupos envolvidos no problema.
Apesar das críticas, essa modalidade de pesquisa tem sido usada por pesquisadores
identificados pelas ideologias reformistas e participativas.
- Pesquisa etnográfica: Pode ser entendida como o estudo de um grupo ou povo. As
características específicas da pesquisa etnográfica são: o uso da observação
participante, da entrevista intensiva e da análise de documentos; a interação entre
pesquisador e objeto pesquisado; a flexibilidade para modificar os rumos da pesquisa;
a ênfase no processo, e não nos resultados finais; a visão dos sujeitos pesquisados
sobre suas experiências; a não intervenção do pesquisador sobre o ambiente
pesquisado; a variação do período, que pode ser de semanas, de meses e até de
anos; a coleta dos dados descritivos, transcritos literalmente para a utilização no
relatório. Exemplos desse tipo são as pesquisas realizadas sobre os processos
educativos, que analisam as relações entre escola, professor, aluno e sociedade, com
o intuito de conhecer profundamente os diferentes problemas que sua interação
desperta.
3.2 Caracterização da Pesquisa
Após o aprofundamento em diversos tipos de pesquisas na literatura, pode-se concluir
que a pesquisa em questão trata-se de uma pesquisa-ação de abordagem qualitativa,
natureza aplicada e caráter exploratório.
3.3 Técnicas de Coleta e Análise de Dados
A técnica utilizada para coletar dados neste projeto foi desenvolvida inicialmente a
partir de reuniões com o Diretor da equipe e, posteriormente, com alguns integrantes
da equipe. A coleta se deu através da identificação, por parte dos entrevistados, dos
problemas relacionados à gestão do conhecimento que a equipe enfrentava.
Para a análise de dados, realizou-se uma pesquisa bibliográfica para compreender os
problemas relacionados à gestão do conhecimento mais comuns nas organizações, e
assim permitir uma comparação entre os problemas da literatura e os problemas
práticos.
3.3.1 Levantamento dos Problemas da Literatura
Após a elaboração de uma pesquisa bibliográfica detalhada, foram notados alguns
problemas extremamente comuns entre organizações que dificultam ou impedem o
desenvolvimento da gestão do conhecimento no ambiente de trabalho de forma bem
sucedida (LAPA, 2003):
Gerenciar conhecimento de terceiros
Gerenciar relacionamento com clientes
Rotatividade (Turnover)
Cultura organizacional inadequada
Processos de comunicação falhos ou não existem
Carência de recursos financeiros
Pessoas não compartilham conhecimento
Falta de consciência dos gerentes
Estrutura organizacional inadequada
Infraestrutura tecnológica organizacional inadequada
Retorno baixo ou inexistente no curto prazo
3.3.2 Levantamento dos Problemas da Equipe
Em seguida, foi agendada uma primeira reunião com o Diretor da equipe para debater
sobre o funcionamento atual, os problemas e pontos fortes da equipe, assim como
conceitos sobre gestão do conhecimento e sua importância dentro de uma
organização. Após algumas reuniões semanais, os problemas relacionados à gestão
do conhecimento dentro da equipe EESCuderia Mileage foram identificados e
comparados aos problemas da literatura:
Falta de consciência dos gerentes anteriores: Cultura organizacional
inadequada
Foi enfatizado, por parte do Diretor, que as gerências anteriores não somente falharam
nos aspectos gerenciais, de não desempenhar o papel de líder e ignorar todo
conhecimento perdido quando um membro se graduava, mas também nos aspectos
técnicos, de não dar a devida atenção para questões aerodinâmicas do veículo.
Portanto, o atual Diretor (2016) foi o responsável pela criação da seção Aerodinâmica
da equipe.
Pessoas não compartilham conhecimento
Sem objetivos muito bem definidos, o Diretor e os Chefes de Seção não tinham
condições de cobrar resultados dos membros, e sequer que eles compartilhassem
conhecimento. Além disso, os integrantes nunca tiveram uma carga horária definida
para trabalhar na equipe, portanto esta má gestão de tempo impedia o
compartilhamento de conhecimento entre os membros. Porém o fator mais decisivo,
segundo o Diretor, pelo qual as pessoas não compartilham conhecimento dentro da
equipe é a falta de motivação. Membros mais experientes não conseguiam enxergar
vantagens em compartilhar um conhecimento espontaneamente. Da mesma forma,
membros menos experientes não eram motivados para buscar conhecimento, senão
em uma situação de emergência.
Rotatividade: Como disseminar o conhecimento de forma efetiva e constante a
fim de manter o nível da equipe?
Por se tratar de um grupo extracurricular na universidade e, portanto, uma organização
sem fins lucrativos, muitas vezes os membros deixavam a equipe e levavam consigo
todo o conhecimento aprendido, sem dar maiores justificativas, grande parte das
vezes por falta de motivação. Portanto a rotatividade ou Turnover foi identificado como
um problema grave, pois parte do motivo pelo qual os estudantes fazem parte daquele
grupo extracurricular e sua solução se dá avaliando as diversas maneiras de manter o
estudante motivado e focado nos projetos que a equipe realiza dentro e fora da oficina.
Processos de comunicação falhos ou não existentes
A dificuldade de comunicação entre os membros da equipe se devia principalmente à
desorganização no ambiente de trabalho. Os membros pouco consultavam o meio de
comunicação padrão da equipe (Facebook) e o grupo de email que todos faziam parte
era pouco acessado, além de possuir difícil acesso ao conteúdo já registrado.
Também havia uma plataforma para armazenagem de arquivos na nuvem, porém
além de desorganizada, os Chefes de Seção não se preocupavam em armazenar os
conteúdos relevantes, tornando a nuvem como uma ferramenta inútil.
Carência de recursos financeiros: Como gerenciar o relacionamento com os
patrocinadores e com a fundação responsável por armazenar os recursos
financeiros da equipe (FIPAI)?
A equipe enfrentava uma grande dificuldade em manter um relacionamento com o
ambiente externo. O Diretor reconheceu que faltavam informações que podiam levar a
equipe à prosperidade financeira. As dúvidas eram muitas:
- Onde buscar patrocinadores?
- Como é a abordagem ao falar com o patrocinador?
- Como esclarecer os objetivos e necessidades da equipe para o patrocinador?
- Como elaborar um Script para fechar contratos com patrocinadores tendo em vista
que a FIPAI é o intermediador de todas as transições financeiras da equipe?
Todas estas dificuldades poderiam ser resolvidas se a equipe buscasse informações
no ambiente externo e realizasse a gestão do conhecimento, orientando os membros a
como se relacionar com entidades maiores. Isto impactaria positivamente nos recursos
financeiros (aumento do caixa da equipe), recursos humanos (membros mais
capacitados), recursos administrativos (equipe mais organizada e planejada) e
recursos materiais, sejam eles tecnológicos ou não.
Estrutura organizacional inadequada
Foram relatados quatro problemas principais relacionados á inadequação da estrutura
organizacional vigente:
-Falta de eficiência nas reuniões: O conteúdo abordado nas reuniões não seguia a
pauta prevista, além de um ambiente de discussões muitas vezes não fundamentadas
em informação (decisões importantes tomadas de acordo com achismo individual) e
falta da presença de um líder para organizar a reunião.
-Divulgação de informações da equipe para a própria equipe: Como os processos de
comunicação eram falhos, havia uma dificuldade enorme em atualizar todos os
membros sobre alguma atividade que a equipe realizou ou queria realizar. Isto pode
atrasar o cronograma e até manter a equipe estagnada numa situação precária.
- Falta de informação na área de Marketing: O Diretor de Marketing da equipe pouco
sabia sobre Marketing e Membros e Chefes de outras seções não se importavam com
este aspecto. Portanto a equipe não era divulgada, já que não atualizada seu próprio
site e nem realizava eventos, resultando no desconhecimento da equipe por parte dos
alunos do campus.
- Pessoas sobrecarregadas em mais de uma seção: Devido à falta de especialistas,
falta de motivação e rotatividade, os membros muitas vezes faziam parte de mais de
uma seção, sobrecarregando os integrantes mais experientes e tornando-os
ineficientes e improdutivos. Estes membros eram alocados em funções que não eram
especialistas, na maioria das vezes, por falta de um substituto, demonstrando a falta
de comprometimento da maioria dos integrantes na estrutura organizacional vigente.
4 PROPOSTA
4.1 Modelagem EKD para a implantação da Gestão do Conhecimento
Após a realização de diversas entrevistas e do levantamento dos problemas da
equipe, assim como a comparação desses problemas com os problemas enfrentados
pelas organizações em Gestão do Conhecimento, foi elaborada então a proposta de
implantação da Gestão do Conhecimento dentro da equipe EESCuderia Mileage,
utilizando a metodologia EKD. O primeiro passo foi, através de outra reunião, levantar
os objetivos e regras da equipe na situação que ela se encontrava, isto é, antes deste
projeto interferir na sua estrutura. E partir disto, elaborar um modelo apontando suas
falhas. Este modelo é chamado de “as is”.
4.1.1 Modelo de Objetivos e Regras “As is”
Após a realização das entrevistas, foi elaborado juntamente com o Diretor da equipe o
Modelo de Objetivos e Regras do Negócio referente à situação da equipe naquele
momento (Março de 2016), chamado de Modelo “As is”. Como todas as atividades da
equipe foram julgadas ineficientes pelo próprio diretor, o Modelo “As is” apresenta
algumas inconsistências organizacionais: pontos fracos que dificultam a realização dos
objetivos da equipe, impedindo a organização não somente de atingir, como de definir
suas metas e prioridades.
A figura abaixo demonstra os objetivos e regras da equipe antes da proposta de
implementar a GC:
Figura 9 - Modelo de Objetivos e Regras antigo (As is)
Como esperado, o modelo é inconsistente e possui alguns pontos fracos que
dificultam ou impedem os objetivos de serem atingidos com sucesso.
O Ponto Fraco 3, meio de comunicação padrão entre os membros pouco eficaz,
dificulta o Objetivo 1 de manter a equipe ativa, pois a equipe não conseguia dar
continuidade em suas atividades, seguir cronogramas e planejar seu futuro. O Ponto
Fraco 2, tomadas de decisões não fundamentadas em informação, impedia a equipe
de alcançar um certo nivelamento técnico entre seus membros, justamente o que
almejava o Objetivo 2. Se o nivelamento técnico somente pode ser atingido se o mais
experientes, ou os que detêm mais conhecimento, instruírem e alimentarem os menos
experientes com conhecimento através de um processo de ensino x aprendizagem,
então quando os Chefes de Seção não têm um conceito muito bem definido em
mente, este conceito nunca será passado aos Membros de Seção de forma concisa e
o desnivelamento técnico se manterá enquanto o chefe e o membro se mantiverem na
zona de conforto e não buscarem se fundamentar em informações concretas.
Mesmo quando os Chefes e Membros de Seção dominarem os conceitos necessários
para a construção do carro, se não houver disciplina necessária no ambiente de
trabalho, o projeto nunca sairá da teoria. E é exatamente desta forma que o Ponto
Fraco 1, falta de foco durante as reuniões, impedia a equipe de realizar o Objetivo 3,
construir um carro para competição. Pensando nisso e nos outros pontos fracos
observados na equipe, foi proposto um modelo robusto, onde os pontos fracos foram
eliminados e vários objetivos foram adicionados, de modo a dar o suporte necessário
para manter a equipe ativa e implantar a gestão do conhecimento na equipe de forma
consistente.
4.1.2 Técnicas Básicas de Gestão
Após o levantamento dos pontos fracos da organização através do Modelo As is, é de
extrema importância que a equipe passe por uma reformulação intermediária antes de
partir para a proposta de elaboração dos modelos da metodologia EKD, pois muitos
dos processos que a metodologia visa melhorar ainda não existem, portanto, o projeto
sugere a implantação de técnicas básicas de gestão de empresas, a partir da criação
de um mapa de processos. Como o Modelo As is se encarregou de identificar e
analisar os problemas, os próximos passos, segundo BORGES (2014), são detectar
as causas dos pontos fracos; definir os processos-chave da organização e o motivo
pelo qual cada processo existe; iniciar o mapeamento de processos, que consiste em
organizar os processos em ordem sequencial e esclarecer a dependência entre eles; e
gerenciar o desempenho dos processos, que exige um detalhamento do desempenho
relacionado ao planejamento e execução de cada processo contido no mapa.
Obviamente as técnicas de gestão podem ser abordadas no nível de detalhamento
que for interessante para a organização e outras técnicas também podem ser
facilmente implementadas, porém o projeto apresenta técnicas básicas de gestão a fim
de garantir que cada um dos modelos propostos tenha seu potencial aproveitado ao
máximo, corrigindo os pontos fracos e processos falhos detectados na fase que
antecede a proposta.
4.1.3 Modelo de Objetivos e Regras do negócio
Após a elaboração do Modelo de Objetivos e Regras antigo (as is), foi feito um
levantamento dos reais objetivos da equipe, em que muitos estavam ocultos devido à
falta de foco e organização no ambiente de trabalho. Foi proposto um modelo novo (To
be), onde inicialmente foram determinados os objetivos e regras da equipe, a fim de
eliminar os pontos fracos que dificultavam os membros e o próprio diretor de visualizar
o futuro da equipe no longo prazo.
Através de outras duas reuniões com o diretor da equipe, foi proposto então o Modelo
de Objetivos e Regras do Negócio:
Figura 10 - Modelo de Objetivos e Regras do Negócio (To be)
O objetivo definido como principal, Objetivo 1, manter a equipe ativa, garante que a
equipe continue existindo nos próximos anos. Portanto a Regra 1 e a Regra 10,
atualizar informação sobre o fluxo de caixa quinzenalmente e realizar processo
seletivo uma vez por ano, respectivamente garantem a longevidade da equipe, uma
vez que suprem o problema de rotatividade e de uma possível saúde financeira
precária.
Os objetivos subsequentes foram considerados fundamentais para garantir a
constante busca pelo do Objetivo 1 e portanto o apoiam.
O Objetivo 2, garantir processo pedagógico na equipe, impõe a questão do ensino x
aprendizagem no cotidiano da organização, explorando a implementação de
metodologias ativas de aprendizagem para disseminação e consequentemente,
proteção do conhecimento dentro da equipe.
Com este propósito, foram criadas algumas regras de modo a colocar em prática o
processo pedagógico no ambiente de trabalho.
A Regra 2, garantir que tenham membros ativos de todos os anos da graduação na
equipe, cria uma espécie hierarquia acadêmica, permitindo que os estudantes mais
experientes possam ensinar e orientar os menos experientes, além de enfatizar que
membros inativos não contribuem com o progresso da organização. Isto é, esta regra
causa impacto direto na cultura organizacional antiga, que não se preocupava em
cobrar ou alertar membros inativos por um longo período.
A Regra 3, atribuir cargos gerenciais apenas para membros com no mínimo 1 ano de
experiência, enfatiza a questão da hierarquia dentro da equipe, exigindo vivência e
conhecimento suficiente por parte do membro apontado como candidato a um cargo
gerencial. Além de estimular esforços durante todo o primeiro ano de membros recém-
chegados à equipe.
A Regra 13, estabelecer carga horária mínima de 2 horas por semana, concretiza o
comprometimento do estudante com as atividades da equipe, uma vez que a cultura
organizacional antiga não enxergava a importância da consistência periódica no
trabalho para atingir resultados no longo prazo.
A Regra 15, confeccionar semanalmente agenda de treinamentos, formaliza o
processo de aprendizagem através do agendamento e posterior realização dos
treinamentos, a fim de capacitar os membros de todas as seções da equipe, além de
aproximar cada vez mais o nível técnico entre o treinador (Chefe de Seção) e o
treinado (Membro de Seção), portanto esta regra também apoia o Objetivo 3, garantir
nivelamento técnico da equipe.
Tendo em vista que uma das maiores preocupações do Diretor da equipe consiste na
disparidade do conhecimento técnico entre membros da mesma seção, a realização
de treinamentos para nivelar os membros resolve grande parte dos problemas de
comunicação da equipe, além de manter os membros motivados semanalmente.
Portanto é necessário que todas as seções possuam um chefe, isto é, alguém com
conhecimento técnico suficiente para orientar e auxiliar todos os membros de sua
seção. Pensando nisso, foi criada a Regra 4, garantir pelo menos um especialista em
cada seção da equipe, que não impede uma determinada seção de obter mais de um
especialista, porém aquele que possuir experiência e habilidades gerenciais será
denominado o chefe.
O próximo objetivo criado foi o Objetivo 4, prover um carro competitivo, que é apoiado
pela Regra 7, possuir conhecimento dos softwares CAE e CAD. Antes de construir o
modelo físico do carro, é necessário criar o modelo computacional e a partir dele,
realizar simulações e testes, para comprovar a estabilidade e medir o desempenho do
carro antes mesmo de sua construção. Os softwares CAE e CAD são utilizados de
forma integrada, de modo que o programa CAD – Computer-Aided Design (Design
Assistido por Computador) é uma tecnologia com foco no desenho do produto e na
documentação da fase de projeto; e o programa CAE – Computer-Aided Engineering
(Engenharia Assistida por Computador) auxilia nas execução de tarefas de análise de
engenharia. No caso da equipe EESCuderia Mileage, o uso do software CAE é voltado
para simulação numérica dos processos físicos que apresentam escoamento, isto é,
voltado para CFD – Computational Fluid Dynamics (Fluidodinâmica Computacional).
Porém, é necessário que a equipe domine outras áreas do conhecimento em
engenharia para construir um carro competitivo, portanto o Objetivo 4 foi decomposto
em três sub-objetivos:
O Objetivo 4.1, garantir inovação no projeto, busca a implementação de mudanças
em relação aos anos anteriores, uma vez que a equipe sempre teve a cultura de
aproveitar alguns elementos do carro da gestão anterior. Como as tecnologias vêm
sendo substituídas rapidamente e as equipes de outras universidades estão cada vez
mais competitivas, é essencial buscar inovação no projeto do carro. E para isso, foi
criada a Regra 8, possuir conhecimento em mecânica dos sólidos, principalmente
devido à necessidade de calcular as condições de contorno: processo primordial para
a elaboração do modelo computacional.
O Objetivo 4.2, garantir construção adequada para competição, prevê a adequação
da construção do carro frente aos requisitos do regulamento de uma competição
específica que a equipe esteja se preparando. Portanto foi proposta a Regra 9, possuir
conhecimento dos processos de manufatura, uma vez que para atender as
especificações que o regulamento da competição prevê, a equipe deve se atentar aos
mínimos detalhes durante todas as etapas da fabricação do carro.
O Objetivo 4.3, garantir máxima eficiência energética, promove a construção do carro
competitivo com eficácia. Uma vez que todas as competições que englobam protótipos
veiculares universitários avaliam somente a eficiência energética e não o tempo gasto
para percorrer o trajeto, nada adianta se a construção é adequada mas o desempenho
energético se mostra abaixo do esperado. Pensando nisso, foi elaborada a Regra 12,
minimizar perdas por arrasto, pois constituem maior parte das perdas energéticas do
veículo. Esta regra será implementada através de um processo denominado Análise
Tribológica, que será descrito no Modelo de Processos. Além da criação da Regra 14,
garantir revisão do motor 1 mês antes da competição, que visa minimizar as perdas
energéticas do motor e é realizado por uma empresa parceira da equipe. A revisão
consiste na troca de óleo, buscando a lubrificação e proteção do motor e na regulagem
das válvulas, que é feita como o motor frio a fim de manter o funcionamento do carro
em baixa rotação e minimizar os ruídos em alta rotação.
O Objetivo 5 foi o próximo a ser implantado: promover consciência ambiental na
equipe. O objetivo prevê a reestruturação da cultura e da estrutura organizacional
Regra 6, garantir que seja feito o descarte adequado de materiais, é implementada
através da obtenção de um decantador e a transformação da oficina de trabalho
vigente para uma oficina ecológica. Este processo trás consigo a realização da coleta
seletiva e a separação dos materiais não-recicláveis.
Em seguida, cria-se o Objetivo 6, promover conduta ética no ambiente de trabalho,
que procura abordar aspectos inter e intrapessoais dos membros. Deve surgir da
iniciativa do Diretor da equipe em desenvolver os membros da equipe como cidadãos,
antes de desenvolvê-los como profissionais. Assim, a Regra 11 propôe que sejam
reservadas duas reuniões por semestre para tratar de ética empresarial e motivação, a
fim de criar, fixar e relembrar conceitos éticos e aspectos individuais que levam os
membros ao desenvolvimento pessoal, de forma a potencializar os resultados da
equipe.
O Objetivo 7, maximizar visibilidade da equipe, prevê aumentar o contato da equipe
com o ambiente externo. Para isso, foram criadas a Regra 5, participar de pelo menos
uma competição por ano e a Regra 16, organizar pelo menos dois eventos por ano,
sejam eles de caráter social ou científico. Por exemplo: visita à entidades carentes;
exposição do carro e palestra sobre equipe em escolas ou universidades,
respectivamente
4.1.4 Modelo de Atores e Recursos
Após a elaboração do Modelo de Objetivos e Regras do Negócio (MORN), foram
construídos os Modelos de Processo do Negócio (MPN) e o Modelo de Atores e
Recursos (MAR). Todo processo possui um ator responsável e seus recursos
necessários, portanto o MPN foi desenvolvido primeiro e só assim foi possível elaborar
o MAR, pois somente sabendo cada processo um ator específico realiza, é possível
saber quais os recursos ele utiliza. Porém a seguir será explicitado o Modelo de Atores
e Recursos, a fim de facilitar a posterior compreensão do Modelo de Processos do
Negócio.
A figura abaixo mostra o Modelo de Atores e Recursos proposto após algumas
reuniões com o Diretor e outros membros da equipe separadamente.
Figura 11 - Modelo de Atores e Recursos
O Ator 5 é a Equipe EESCuderia Mileage que desempenha o Papel 4, Organização,
A equipe também é responsável por alguns processos, assim como o relacionamento
com o ambiente externo, no caso a empresa parceira (Ator 6) e FIPAI (Ator 7),
Fundação para o Incremento da Pesquisa e do Aperfeiçoamento Industrial, que possui
como objetivos (segundo seu site http://www.fipai.org.br/):
a) Colaborar, pelos meios adequados, com os Institutos Educacionais, com as
Universidades e com as Instituições Públicas e Privadas, em programas de
desenvolvimento tecnológico a serem estabelecidos em colaboração com o Campus
de São Carlos da Universidade de São Paulo.
b) Promover cursos, simpósios e estudos para a melhoria do ensino superior;
c) Promover a divulgação de conhecimentos tecnológicos e a edição de publicações
técnicas e científicas;
d) Instituir bolsas de estudo, estágios, auxílios e assistência que possam contribuir
para a consecução dos demais objetivos da Fundação, desde que assim o permitam
os seus recursos, cumpridos os requisitos regimentais;
e) Prestar serviços ligados às atividades didáticas, de pesquisa e administrativas das
unidades do Campus de São Carlos da Universidade de São Paulo.
O Ator 2, Membro de Seção, é responsável pelos processos mais básicos e manuais
da equipe. Quando desempenha alguma atividade de grande responsabilidade deve
estar acompanhado do Chefe de Sessão, Ator 3, que utiliza todos os recursos que os
membros utilizam e mais alguns recursos extras, além de desempenhar o Papel 2, de
Líder do conhecimento. Para os processos que exigem mais experiência e
responsabilidade, o encarregado é o Diretor da equipe, Ator 4, que desempenha o
Papel 3, Diretor do conhecimento e utiliza todos os recursos que o Chefe de Sessão
utiliza e mais dois recursos extras. Todos os três, Membro, Chefe e Diretor
desempenham o Papel 1, de Trabalhador do conhecimento. Papel esse também
desempenhado pelo Ator 1, Piloto do carro, não mencionado como membro
pertencente à equipe no Modelo, pois o Piloto não precisa ser necessariamente um
membro da equipe ou mesmo aluno da EESC – Escola de Engenharia de São Carlos.
A única condição é que seja aluno da USP – campus de São Carlos. Portanto este
ator apoia a Equipe EESCuderia Mileage.
Os recursos utilizados pelos diversos atores serão descritos neste modelo, porém sua
aplicação prática será mencionada no MPN, onde cada processo utiliza um ou mais
recursos diferentes.
Recurso 1 – Microsoft Project: Software de gestão de projetos, onde é elaborado o
cronograma de atividades da equipe.
Recurso 2 – Facebook: Rede social que funciona como meio de comunicação mais
acessado e mais dinâmico da equipe através de um grupo privado.
Recurso 3 – Whatsapp: Aplicativo multiplataforma de mensagens instantâneas e
chamadas de voz para smartphones, extremamente utilizado no cotidiano dos
membros para trocar mensagens e informações revelantes.
Recurso 4 – Email: Local onde são publicadas as atas das reuniões, assim como a
atualização realizada em algum software usado pela equipe.
Recurso 5 – Planilha de horários: Planilha elaborada pelos membros da equipe que
contém datas e horários de disponibilidade individual, usada para a atribuição de
atividades e agendamento de treinamentos.
Recurso 6 – Tribômetro: Equipamento versátil para medição de propriedades de
atrito e desgaste de combinações de materiais e lubrificantes sob condições
específicas de carga, velocidade, temperatura e pressão. A caracterização tribológica
envolve estudos sobre as reais condições de uso do material assim como os estudos
sobre o coeficiente de atrito, taxa de desgaste e durabilidade do filme. Estes estudos
podem ser aplicados em diversas áreas tais como automotiva, aeroespacial,
eletrônica, biomédica e ótica. Diversos ensaios podem ser realizados no equipamento.
Tais como: riscamento (ensaio útil na avaliação da adesão e na medição de dureza de
filmes finos); indentação (que permite a determinação da dureza e do módulo de
Young ou módulo de elasticidade – parâmetro mecânico que proporciona uma medida
de rigidez em um material sólido) e o de fadiga (para a análise da resistência e da
durabilidade do material).
Recurso 7 – Google: Mecanismo de busca utilizado constantemente a fim de saciar
dúvidas e fixar conceitos.
Recurso 8 – Decantador: Sistema compacto ecologicamente correto que não
consome energia e tem como objetivo separar materiais sólidos e óleo de efluentes
contaminados por óleo e outros materiais pesados.
Recurso 9 – Telefone: Meio de comunicação utilizado normalmente para se
relacionar com o ambiente externo.
Recurso 10 – Anotações: Forma de fixar conteúdo passado em reunião ou em
treinamento.
Recurso 11 – Mega (Armazenamento em nuvem): Plataforma de armazenagem em
nuvem utilizada pelos Chefes de Seção e o Diretor da equipe para armazenar
conteúdos relevantes, abordados em reuniões e treinamentos passados ou que serão
abordados no futuro.
Recurso 12 – Balança Digital: Ferramenta utiliza para pesar objetos, peças,
estruturas e até mesmo os candidatos a piloto.
Recurso 13 – Abaqus (Software CAE): Software comercial para análise de
elementos finitos e engenharia assistida por computador. Nele são realizadas as
simulações de CFD (Fluidodinâmica Computacional).
Recurso 14 – Auto Desk Inventor (Software CAD): Software de Design Assistido por
Computador utilizado para criar protótipos virtuais tridimensionais funcionais. Isto é,
funcionam como no mundo real, permitindo a avaliação de seu comportamento
mecânico.
Recurso 15 – Solid Works (Software CAD): Software de Design Assistido por
Computador baseado em computação paramétrica, criando formas tridimensionais a
partir de formas geométricas elementares. Também pode ser utilizado para trabalhar
com engenharia assistida por computador.
Recurso 16 – Carro (Mileage): Protótipo veicular elétrico de alta eficiência energética,
ferramenta de trabalho principal, constituída de seus subsistemas e utilizada pelo
Piloto do carro.
Recurso 17 – Prova (Processo seletivo): Avaliação elaborada pelo diretor da equipe
e aplicada pelo Staff de eventos responsável pelo Processo Seletivo da EESCuderia
Mileage (que deve acontecer anualmente) e normalmente é dividida em três partes:
uma prova de raciocínio lógico, conceitos básicos de geometria e análise do perfil
psicológico.
Recurso 18 – Pipefy (Plataforma de gestão de produtividade): Plataforma online
desenvolvida para pequenas e médias empresas que auxilia na organização e na
execução dos processos, através “fluxos de trabalho”, onde o gerente determina qual
processo a equipe deverá executar e quem serão as pessoas responsáveis, criando
assim “passo a passo em fluxograma” e facilitando a visualização dos processos da
equipe.
Recurso 19 – Ferramentas mecânicas: Ferramentas utilizadas no cotidiano da
oficina para medição de objetos, peças, estruturas e até mesmo os candidatos a Piloto
do carro.
Recurso 20 – Tutorial Software: Ferramenta auxiliadora de aprendizado na
manipulação de um determinado software utilizado durante os treinamentos. O Chefe
de Seção orienta o Membro através do Tutorial; o Membro fixa os conceitos
necessários através de Anotações e uma posterior Discussão Teórica (Recurso 21),
onde as dúvidas serão esclarecidas e algum desafio pode ser proposto; e se julgar
conveniente o Chefe aplica uma Prova de Treinamento (Recurso 22), onde o aluno
será avaliado através de uma solução computacional prática de um problema proposto
pelo Chefe de Seção.
Recurso 23 – Estrelas – Desempenho: Indicador de Desempenho mais importante
na equipe. Relata frequência em reuniões e treinamentos, resposta dos membros à
desafios propostos em reuniões e treinamentos e avaliações feitas pelo Chefe de
Seção através da Prova de Treinamento.
Recurso 24 – Código de Ética e Conduta Ambiental: Documento elaborado pelo
Diretor da equipe, a fim de transmitir, fixar e cobrar conduta ética e ecológica dentro da
equipe, em todas as suas atividades, através de reuniões e palestras trimestrais
abordando o tema.
4.1.5 Modelo de Processos do Negócio
Com as descrições dos atores envolvidos nos processos da equipe, assim como todos
os recursos que eles utilizam, a apresentação do Modelo de Processos do Negócio se
mostra mais simples e visual, pois juntamente com os processos e suas respectivas
informações de entrada e saída, serão apontados além dos atores e recursos
envolvidos, as regras e os objetivos apoiados por estes processos. O MPN foi dividido
em oito partes por questões meramente visuais, facilitando a compreensão do leitor,
sem enfraquecer as relações entre os processos de uma parte para outra. Portanto
sua construção foi sequencial da parte 1 até a parte 6, sendo que tanto a parte 7,
quanto a parte 8 são totalmente independentes.
Figura 12 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 1
Com os objetivos da equipe bem definidos, o primeiro processo a ser realizado é o
Processo 2, conscientizar membros do objetivos da equipe, pois como os objetivos
estratégicos são definidos normalmente pelo Diretor, os membros situados na base da
pirâmide organizacional podem não ter consciência destes objetivos. Este processo
também serve para transformar a cultura organizacional da equipe, como é o caso da
Regra 6, que garante o descarte adequado de materiais, prática nunca antes
executada no ambiente de trabalho. Pode servir também para instruir membros recém-
chegados na equipe e orientar melhor os membros menos experientes sobre condutas
gerenciais. O processo passo é, então, atualizar o cronograma de atividades
(Processo 1) a fim de planejar as próximas semanas e meses de trabalho. Desta
forma, é necessário que seja feita a atribuição de atividades, e para isto é atribuída
uma carga horária de 2 horas por semana para cada membro, como garante a Regra
13. Com a carga horária definida, cria-se a agenda de treinamentos (Processo 3), a
fim de concretizar o comprometimento dos alunos com o projeto.
Figura 13 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 2
A confecção da agenda de treinamentos deverá ser elaborada semanalmente, como
garante a Regra 15, pois os estudantes podem ter compromissos diferentes em
semanas diferentes. Então o Processo 4, realizar treinamentos, é realizado e ao longo
das semanas os membros estarão cada vez mais preparados para construir um carro
competitivo.
Figura 14 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 3
Quando iniciada a construção do carro, os membros deverão estar tecnicamente
capacitados para realizar com maestria cada processo que envolve a construção do
protótipo veicular. O primeiro passo é a definição das condições de contorno
(Processo 7), que são as restrições físicas ao movimento do veículo e seus
subsistemas. Para que o cálculo seja feito com exatidão, o membro responsável
deverá estar acompanhado de seu Chefe de Seção, e com auxílio dos Softwares
apropriados, elaborarão o modelo computacional para que sejam definidos os esforços
(Processo 8) do carro – peso do piloto e a influência que os subsistemas exercem no
veículo. Com os esforços calculados, inicia-se a simulação computacional.
Figura 15 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 4
O Processo 9, simulação computacional, seguido de sua análise e consequente
realização das mudanças estruturais necessárias (Processo 10), podem ser repetidos
mais de uma vez, como mostra a Figura acima. Após a realização das mudanças
estruturais, é necessário que a simulação seja feita novamente e então testes serão
colocados em prática para garantir que as mudanças foram feitar adequadamente.
Figura 16 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 5
O Processo 11, comprar material necessário, é o próximo passo do projeto. A partir
disso, os Chefes de Seção avaliarão quais os materiais necessários para instalação no
subsistema sob sua supervisão e a decisão Make or Buy será avaliada considerando
diversos fatores como: mâo-de-obra e tecnologias necessárias para criação, custos
envolvidos na possível compra e caixa atual da equipe, tempo para cumprir
cronograma do projeto e urgência do uso do material no subsistema.
Com os materiais necessários em mãos, será feita a medição e alocação dos
subsistemas, Processo 12, unindo-os compactamente e finalizando a construção do
carro. O processo seguinte é o Processo 13, treinar piloto. Após a construção do
protótipo, é hora de testar seu desempenho na prática. Porém sabe-se que o
desempenho relacionado à eficiência energética do carro depende cerca de 50% da
forma como o piloto dirige, portanto treinar o piloto é tão importante quanto construir o
próprio carro.
Os testes serão monitorados de forma a explicitar as principais condições onde
existem perdas energéticas, principalmente por arrasto. O arrasto é composto por
forças de fricção, isto é, atrito, portanto o carro voltará para a oficina para realização
da Análise Tribológica (Processo 17), através de um tribômetro (equipamento
utilizado para medir a força do atrito) e um possível auxílio de Softwares.
Para completar a etapa do processo que visa minimizar as perdas, o carro é enviado
para a revisão em uma empresa parceira da equipe (Processo 18), a fim de
maximizar o desempenho energético do veículo.
Após todos esses processos, o único detalhe que resta para que o carro seja enviado
para competição, é o recurso financeiro para inscrição e transporte. Portanto o
Processo 15, verificar fluxo de caixa, realizado pela FIPAI, apoia a Regra 1, atualizar
informações sobre o fluxo de caixa da equipe semanalmente, para que não ocorram
imprevistos e faltem recursos financeiros para a competição de última hora.
Figura 17 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 6
Os processos relatados a seguir devem ser realizados paralelamente aos processos
anteriormente demonstrados, uma vez que são de extrema importância e suas
implementações não dependem da construção de um carro competitivo.
O Processo 5, capacitar equipe sobre conduta ética e ambiental, prevê a elaboração
por parte do Diretor da equipe de um código de ética e conduta ambiental, a fim de
mudar radicalmente a cultura organizacional da equipe e transformar, posteriormente,
a oficina vigente em uma oficina ecológica (Processo 16). Este último processo partirá
dos conceitos básicos de ecologia e sustentabilidade, onde será realizada a coleta
seletiva dos materiais recicláveis e a separação dos materiais não-recicláveis, portanto
a equipe precisará de um decantador ou caixa decantadora para a oficina.
Figura 18 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 7
Da mesma forma, o próximo pacote de processos é independente de todos os outros e
somente será realizado se houver a necessidade da organização de um evento. O
responsável por julgar tal necessidade deve ser o Diretor da equipe, acompanhado de
membros da Seção de Marketing.
Figura 19 - Modelo de Processos do Negócio – Parte 8
Assim, o Processo 6, recrutar membros para organizar eventos, surge e monta-se o
staff de eventos da equipe. Os eventos podem ser dos mais diversos, porém o modelo
prevê que um evento específico será organizado todo ano: o processo seletivo. Desta
forma a determinação do staff de eventos serve como informação de entrada para o
Processo 14, elaborar processo seletivo, pois como todos os outros eventos, o Diretor
irá recrutar somente os membros interessados para participarem da organização
daquele evento em específico. Isto é, alunos interessados em organizar um evento “x”
podem não ter interesse em organizar um evento “y”, portanto o staff é reconstruído
novamente.
Selecionados os estudantes que farão parte da equipe no início do ano, apresentam-
se os objetivos estratégicos da equipe e iniciam-se todos os processos previstos pelo
modelo novamente.
4.1.6 Modelo de Requisitos e Componentes Técnicos
Este modelo é usado para desenvolver ou buscar a melhoria do sistema de
informação da entidade. Conforme CASTRO (2005), este modelo é necessário para a
criação de um sistema de informação, visualizando a parte técnica do sistema com o
intuito de apoiar os objetivos, processos e atores da organização. O modelo tem a
função de verificar quais os requisitos gerados pelos processos do negócio e
aproximar a tecnologia da informação para a melhoria dos processos.
Figura 20 - Modelo de Requisitos e Componentes Técnicos
Este modelo inicia-se com o levantamento dos objetivos dos Sistemas de Informação
da organização e como eles se relacionam com os objetivos do Modelo de Objetivos.
Após o levantamento dos objetivos do SI, são descritos os Requisitos Funcionais e
Não-Funcionais dos SI que apoiam estes objetivos e, portanto, este modelo prevê a
possível criação de um SI para a equipe.
O primeiro objetivo dos sistemas de informação detectado (Objetivo SI 1), garante
que a informação financeira da equipe se mantenha atualizada. Desta forma, o
Requisito Funcional dos SI 3, garantir armazenamento dos contratos, scripts e
relatórios financeiros, apoia o objetivo mencionado, além de apoiar o Objetivo SI 2,
manter documentação de contratos e scripts atualizada.
O Objetivo SI 3, manter documentação de indicadores de desempenho, não só
garante o armazenamento dos indicadores de desempenho da equipe (Requisito
Funcional dos SI 1), como também permite a avaliação individual e coletiva através
de desafios em reunião (Requisito Não-Funcional dos SI 3) e garante o
armazenamento do conteúdo abordado em treinamento (Requisito Funcional dos SI
2). Este último requisito também apoia o Objetivo SI 4, prover conhecimento dos
Softwares CAE e CAD, uma vez que os treinamentos são baseados na manipulação
destes Softwares.
O Objetivo SI 5, manter equipe atualizada sobre informações do ambiente externo
deve consistir em parcela fundamental da estratégia organizacional, pois permite que
a equipe busque informações essenciais para sua prosperidade. Sendo assim, os
requisitos que apoiam-lhe são: Requisito Não-Funcional dos SI 1, permitir
comunicação com outras equipes extracurriculares na universidade, a fim de trocar
experiências e informações sobre tecnologias, patrocinadores, eventos etc. e
Requisito Não-Funcional dos SI 2, permitir organização de excursões para eventos
de interesse, que possui como objetivo estimular os alunos a criarem contato com o
mundo dos negócios, empresas, indústrias e outras universidades.
4.1.7 Modelo de Conceitos
Este modelo prevê a descrição de termos mencionados durante a proposta de
implementação de gestão do conhecimento através da metodologia EKD, servindo
como um dicionário dos outros modelos, portanto apoia e possui estreita relação com
os cinco modelos anteriores. O modelo também apresenta a relação entre os
conceitos, que apoiam ou estão inseridos em outro conceito e foi dividido em duas
partes, por mera questão de visualização. Entretanto, os conceitos 13 (processos da
gestão do conhecimento) e 23 (ferramentas da gestão do conhecimento) são repetidos
nas duas frações do modelo, pois funcionam como ligação da primeira parte para a
segunda.
Figura 21 - Modelo de Conceitos – Parte 1
Figura 22 - Modelo de Conceitos – Parte 2
Ambiente externo (Conceito 17): É entendido como o conjunto das instituições,
órgãos dentro da universidade, patrocinadores, apoiadores, outros grupos
extracurriculares dentro da universidade e outros elementos extrínsecos à organização
que, direta ou indiretamente, influenciam ou são influenciados por ela, assim como as
condições tecnológicas, políticas, econômicas, legais, culturais, ecológicas e
demográficas.
Armazenagem do conhecimento (Conceito 8): É a fase em que as declarações do
conhecimento são armazenadas na mídia e nos sistemas de informação. As crenças e
as predisposições das crenças são armazenadas nas mentes dos agentes. Por meio
da base do conhecimento organizacional as crenças e as declarações do
conhecimento são acessíveis em diferentes graus pelos indivíduos, no processo de
tomada de decisão, dentro do ambiente dos processos do negócio e do ambiente dos
processos do conhecimento, gerando ciclos contínuos (FIRESTONE; McELROY,
2005; McELROY, 2000).
Avaliação do conhecimento (Conceito 37): Nesta fase, as declarações de
conhecimento individual ou de grupo são analisadas, discutidas, modificadas e
refinadas. Desta forma novo conhecimento é formado (FIRESTONE; McELROY, 2005;
McELROY, 2000)
Chefe de seção (Conceito 30): Membro da equipe responsável por determinada
seção e pelos membros pertencentes à essa seção. Passa grande parte do tempo
desempenhando o papel de líder do conhecimento enquanto orienta os membros de
seção, elabora e oferece treinamentos e avalia os membros treinados através dos
indicadores de desempenho.
Conhecimento (Conceito 1): Informação que passou por testes e validações
somada ao contexto, compromissos e interpretações que o indivíduo justificadamente
acredita que são verdadeiros (domínio objetivo); e crenças sobre o mundo, o belo, o
justo, que o indivíduo acredita que são verdadeiros (domínio subjetivo) (FIRESTONE;
McELROY, 2003; ZINS, 2007).
Conhecimento explícito (Conceito 2): Conhecimento que possuímos e temos
consciência, que somos capazes de documentar e que as organizações conseguem
armazená-lo. Esta forma de conhecimento é articulada, pode ser expressa em letras,
números e compartilhado na foma de dados, fórmulas científicas, manuais etc
(NONAKA; TAKEUCHI, 1995).
Conhecimento implícito (Conceito 3): Conhecimento que possuímos e somos
capazes de transmitir. Esta forma de conhecimento pode ser articulada, porém ainda
não foi. Em outras palavras, embora não tenha sido documentado, é passível de o ser
(NICKOLS, 2000).
Conhecimento tácito (Conceito 4): Conhecimento que não pode ser articulado em
um determinado momento, inclui percepções subjetivas, intuições e palpites, é
altamente pessoal. Ele está profundamente enraizado nas ações e experiências do
indivíduo, bem como nas suas idéias, valores e emoções (NICKOLS, 2000; POLANYI,
1966).
Cultura organizacional do conhecimento (Conceito 35): É uma forma de vida da
organização que permite e motiva às pessoas na criação, compartilhamento e
utilização do conhecimento para o benefício e duradouro sucesso da organização
(OLIVER; KANDADI, 2006). Ela é categorizada em três grupos: fatores orientados ao
conhecimento, fatores orientados às pessoas e fatores orientados ao trabalho
(ZHENG, 2009).
Definição dos esforços (Conceito 19): Após a definição das condições de
contorno, devem-se definir todos os esforços antes de realizar a simulação
computacional. Estes esforços resumem-se em: peso do piloto e influência de todos os
subsistemas.
Desafios em reunião (Conceito 33): Momento da reunião onde o diretor propõe aos
membros e chefes de seção uma ou mais soluções criativas para um problema
específico ou uma situação adversa não programada. Cada desafio possui um prazo
de solução e uma recompensa através dos indicadores de desempenho.
Diretor do conhecimento (Conceito 6): Executivo de alto nível cuja
responsabilidade é impulsionar a gestão do conhecimento dentro da organização,
geralmente ao liderar um programa da gestão do conhecimento (BRUSTEIN et al.
2003; OXBROW, 2004).
Discussão teórica (Conceito 32): Intervalo de tempo durante o treinamento onde o
treinador expõe pontos relevantes sobre o conteúdo em questão, a fim de criar um
debate com os treinados, proporcionando um ambiente de aprendizagem baseado em
metodologias ativas e não somente passivas.
Estrelas (Desempenho) (Conceito 28): Indicador de desempenho que mede
frequência dos membros em reuniões (diferentes reuniões possuem diferentes
recompensas), presença e participação dos membros em treinamentos (neste caso, o
chefe de seção é que tem o poder de julgar e avaliar) e eficiência das soluções
criativas frente aos desafios propostos (neste caso, o diretor é quem julga e avalia a
recompensa para o desafio em questão).
Estrutura organizacional do conhecimento (Conceito 36): Segundo SIMERAY
(1970) “a disposição de um conjunto de pessoas reunidas por uma rede de ligações de
dependência ou cooperação, constituindo inicialmente grupos elementares que se
integram em uma sucessão de conjuntos mais complexos.” Cortés et al. (2007) afirma
que a forma em que as companhias estão organizadas determina o grau em que o
conhecimento circula, dentro da organização e entre a organização e seu ambiente de
negócio.
Ética Empresarial (Conceito 16): Comportamento da empresa quando ela age
conforme os princípios morais e as regras do bem proceder aceitas pela sociedade
(regras éticas). Não é possível exigir dos colaboradores que coloquem em prática a
ética e os bons procedimentos, se a cúpula da empresa faz exatamente ao contrário.
Pouco importa se no papel a empresa se apresenta como gerenciadora de boas
práticas, se na realidade despreza tais valores
O foco do modelo proposto em transmitir conceitos de ética empresarial está na
contínua orientação e treinamento dos membros, que devem ser treinados para
observarem as boas práticas, em todos os sentidos, quer seja no relacionamento
interno, quer seja no relacionamento com patrocinadores, com outras equipes, com a
comunidade e com a própria universidade.
A busca pela excelência de comportamento deve ser um dos valores primordiais da
equipe, como base de uma formação ética. Sendo assim, a ética empresarial é uma
prática essencial de uma empresa, assim como a responsabilidade social e
responsabilidade socioambiental.
Eventos de interesse (Conceito 21): Qualquer evento que o Diretor da equipe
considere relevante para agregar valor para a equipe. A decisão de participar ou não
está diretamente ligada com o potencial para aprendizagem dos membros ou para
divulgação da própria equipe. Exemplos de eventos que podem ser de interesse da
EESCuderia Mileage: Feira Internacional da Mecânica, Maratona Universitária da
Eficiência Energética, Green Power, Shell Eco Marathon, Salão Latino Americano de
Veículos Elétricos etc.
Ferramentas de gestão do conhecimento (Conceito 13): Conjunto de
metodologias, técnicas e tecnologias de informação que apoiarão no desenvolvimento
e avaliação das suas práticas. Estas ferramentas devem estar intrinsecamente
relacionadas com suas atividades, isto é, deve-se garantir que toda metodologia,
técnica e tecnologia de informação criada ou incorporada à organização seja
realmente útil para o desenvolvimento de suas atividades.
As ferramentas podem ser destinadas para: a determinação de estratégias;
contratação, identificação e seleção de pessoal; identificação de processos intensivos
em conhecimento; desenvolvimento da cultura organizacional e desenvolvimento da
estrutura organizacional.
Ferramentas Mecânicas (Conceito 15): Ferramentas mais utilizadas nos processos
e atividades da equipe. Consistem em: paquímetro e fita métrica.
Gestão do conhecimento (Conceito 39): Atividade de gestão (planejar, organizar,
dirigir, controlar, avaliar) de pessoas, estrutura, processos, ferramentas e demais
componentes organizacionais, com o objetivo de agregar valor para a organização por
meio da produção/ aquisição, armazenagem e integração/ utilização do conhecimento
(processo da gestão do conhecimento) (DALKIR, 2005; McELROY, 2003).
Grupos extracurriculares na universidade (Conceito 31): Organizações abrigadas
dentro da universidade, lideradas por alunos e sem fins lucrativos. Sejam elas
relacionadas a atividades técnicas ou gerenciais. Por exemplo: Fórmula SAE, BAJA
SAE, Tupã, EESC Jr., SA-SEL etc.
Indicadores de desempenho (Conceito 25): Valor quantitativo que possibilita a
organização medir o que está sendo executado e gerenciá-la de forma adequada para
o atingimento de metas organizacionais planejadas.
O indicador de desempenho é uma métrica que indica algo útil, relevante e que ajuda
no momento de tomada de decisões. Este indicador precisa estar diretamente
orientado para a saúde operacional da organização, ou seja, só se pode afirmar que
um indicador é de desempenho quando ele melhorar e o resultado operacional da
organização também melhorar (GILLES B. DE PAULA, 2015).
Integração/ utilização do conhecimento (Conceito 10): É a fase em que a
comunidade adota o novo conhecimento e o põe em prática. O novo conhecimento é
propagado na organização, seja de forma espontânea (compartilhamento) ou
planejada (treinamento, pesquisa, difusão) (FIRESTONE; McELROY, 2005;
McELROY, 2000).
As crenças e declarações do conhecimento quando aplicadas nos processos do
negócio geram dois tipos de aprendizagem: aprendizagem de circuito simples, quando
um erro é detectado e corrigido sem questionar ou alterar as crenças ou declarações
do conhecimento envolvidos no sistema; e aprendizagem de circuito duplo, quando
uma desconformidade é corrigida examinando e alterando as crenças e declarações
do conhecimento (ARGIRYS; SCHON, 1978; FIRESTONE; McELROY, 2005;
McELROY, 2000).
Líder do conhecimento (Conceito 7): Gerentes de nível médio, mediadores entre
“o que se busca ser” a mentalidade da alta gerência e “o que realmente é” a
mentalidade dos funcionários do chão de fábrica. Eles sustentam as unidades de
negócio e as comunidades de conhecimento. Eles podem ser sintetizadores do
conhecimento, trabalhadores da tecnologia da informação, editores de conteúdo,
desenvolvedores de Web, publicadores eletrônicos, gerentes da Intranet, treinadores,
facilitadores, mentores e todo tipo de colaborador das atividades da gestão do
conhecimento (ABELL; OXBROW, 1999; CARTY; WALSH, 2007; DALKIR, 2005;
TAKEUCHI, 2001).
Mega (Conceito 38): Plataforma de armazenagem robusta em nuvem que utiliza
criptografia UCE (User Controlled Encryption), onde o próprio usuário controla a
criptografia e tem as chaves, anulando assim os riscos da instalação de um software.
Membro de seção (Conceito 29): Membro da equipe pertencente à determinada
seção e subordinado do chefe de seção. No início passa por uma fase de adaptação
onde é exposto em situações adversas para ganhar experiência e posteriormente é
encaminhado para o período de treinamentos.
Métricas da gestão do conhecimento (Conceito 34): Segundo Bose (2004), a
melhor e a mais lógica metodologia para mensurar o impacto da gestão do
conhecimento sobre o desempenho organizacional é realizar esta avaliação junto com
o sistema geral de avalição de desempenho da organização, podendo ser feito no
nível organizacional, ou em processos ou projetos individuais.
Mudanças estruturais (Conceito 18): Após a realização da simulação
computacional e sua análise, devem ser realizadas as mudanças estruturais e nova
simulação, a fim de aperfeiçoar o projeto do carro. As mudanças feitas são: alívio de
material nas regiões pouco críticas e reforço de material nas regiões mais críticas,
onde estas regiões são identificadas durante a própria simulação.
Organização (Conceito 24): Combinação de esforços individuais que tem por
finalidade realizar propósitos coletivos. Conjunto de pessoas, máquinas e outros
equipamentos, recursos financeiros e outros orientadores para um objetivo comum.
Ela abrange a cultura e a estrutura, assim como o perfil dos seus colaboradores.
Planilha de horários (Conceito 14): Planilha elaborada pelos membros da equipe
que contém datas e horários de disponibilidade individual. Para contar com situações
de imprevisto, esta planilha pode ser atualizada semanalmente.
Pipefy (Conceito 39): Plataforma de gestão de produtividade para pequenas e
médias empresas baseada no conceito de Business Process Management System
(BPM), ou sistema de gerenciamento de processos do negócio.
É uma ferramenta de gestão que auxilia a organização e execução de todos os
processos em um só lugar, através da definição de um “fluxo de trabalho”, onde o
gerente determina qual processo a equipe precisa executar e quem serão as pessoas
responsáveis por executá-lo, criando assim um “passo a passo em fluxograma”. Desta
forma o controle da produtividade é otimizado, o que torna a gestão das tarefas mais
simples.
Processos da gestão do conhecimento (Conceito 23): Refere-se ao ciclo de vida
do conhecimento, geralmente compreende a produção/aquisição, avaliação,
armazenagem e integração/ aplicação do conhecimento (FIRESTONE; McELROY,
2005; McELROY, 2000).
Processos de Manufatura (Conceito 22): Método homologado de fabricação, que
inclui todas as etapas necessárias para a obtenção do produto final desejado. Isto
significa que o método é testado e comprovado dentro da própria equipe, porém não é
certificado.
Produção/ aquisição do conhecimento (Conceito 9): Tendo como fundamento
que todo conhecimento inicia-se na mente do indivíduo, esta fase compreende a
aprendizagem individual, a aquisição de informação e a declaração de conhecimento
(FIRESTONE; McELROY, 2005; McELROY, 2000).
Prova (Processo seletivo) (Conceito 12): Avaliação elaborada pelo diretor da
equipe, que normalmente é dividida em três partes: uma prova de raciocínio lógico,
conceitos básicos de geometria e análise do perfil psicológico, a fim de selecionar
alunos interessados em ingressar na equipe.
Prova (Treinamento) (Conceito 27): Avaliação feita pelo chefe de seção
(responsável por elaborar e oferecer o treinamento) para os membros de seção, a fim
de recolher indicadores de desempenho periódicos e testar metodologia aplicada nos
treinamentos. Pode ser oral, escrita ou prática (computacional).
Trabalhador do conhecimento (Conceito 5): Indivíduo que trabalha
primordialmente com informação, ou que desenvolve ou usa o conhecimento para
realizar sua função (DAVENPORT, 2002 DRUCKER, 1993; HORVATH, 2001;
RAMIREZ; NEMHARD, 2004).
Treinamento (Conceito 20): Reunião pré-agendada pelo chefe de seção e seus
respectivos membros, baseada na planilha de horários, que possui como finalidade a
fixação de um conteúdo específico, através de atividades práticas e simulações
computacionais. A presença do treinador, assim como a presença e a participação dos
indivíduos treinados são armazenadas posteriormente como índice de desempenho
conhecido como “Estrela”.
Tutorial Software (Conceito 26): Guia que contém explicações passo a passo para
facilitar a aprendizagem de um Software específico.
4.2 Integração do modelo proposto
A integração da modelagem organizacional proposta será realizada integralmente na
prática, ao longo do tempo, uma vez que se leva um determinado período de tempo
para que se transforme radicalmente a estrutura e, principalmente, a cultura
organizacional. Portanto este trabalho apresenta limitações relacionadas ao tempo de
análise da adaptação do modelo na prática, e por isso, sua validação somente poderá
ser feita a partir da aceitação do modelo pela equipe e seus membros e sua utilização
na fase inicial.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
5.1 Conclusões do trabalho
Apesar do tempo para consolidação do modelo ter sido curto o suficiente para que se
tire conclusões a respeito do impacto causado na cultura e estrutura organizacional,
pode-se dizer que sua implementação e aceitação foram bem sucedidas, assim como
sua utilização na fase inicial. A metodologia EKD se demonstrou útil na implantação da
gestão do conhecimento, pois a construção de cada um dos seis modelos facilitou a
visualização dos objetivos e processos da equipe em nível detalhado, por parte dos
membros. Pode-se dizer, portanto, que o trabalho teve resultados concretos, pois a
gestão do conhecimento apoiou a maioria da equipe e os problemas identificados no
início do projeto foram resolvidos completa ou parcialmente.
Com a conscientização do Diretor da importância de gerenciar o conhecimento dos
membros da organização, o problema de perder conhecimento devido à rotatividade
foi resolvido, pois o modelo garante que todas as informações e documentos sejam
armazenados pelos especialistas e Chefes de Seção, o que auxiliará também a equipe
a gerenciar o relacionamento com seus patrocinadores; a cultura e a estrutura
organizacional foram reestruturadas completamente, de modo que o aprendizado e o
compartilhamento de conhecimento se tornaram práticas evidenciadas no ambiente de
trabalho; os processos de comunicação acabaram por se tornar eficazes, pois os
membros foram incentivados a fornecer e procurar por informações mais
frequentemente, erradicando o hábito de não compartilhar conhecimento.
5.2 Limitações do trabalho
Além do curto espaço de tempo para validação, o trabalho apresentou ligeiras
limitações práticas no momento de sua construção, pois necessitou da presença do
Diretor da equipe semanalmente para ajudar na elaboração da proposta e projeção do
futuro da equipe no longo prazo a fim de implementar a gestão de mudanças
necessária. Porém, como todo estudante, o Diretor e os membros muitas vezes
possuíam compromissos nos quais não poderiam abrir mão para contribuir com a
construção do projeto. Entretanto, a decisão de aguardar a semana seguinte foi
superior à decisão de construir o modelo por conta própria, sendo que nesta última
opção, o modelo não seria fundamentado 100% na realidade da equipe. Resumindo,
mesmo correndo o risco de atrasar o cronograma, o trabalho se manteve fiel à
realidade e seguiu à risca os objetivos e os problemas enfrentados no ambiente de
trabalho.
5.3 Trabalhos futuros
Julga-se que o trabalho possua enorme utilidade para projetos futuros e tenha
potencial para impactar outras equipes extracurriculares universitárias, assim como
todo o ambiente universitário e como seus devidos ajustes, as organizações de
pequeno e médio porte pertencentes ao ambiente externo. O foco da proposta se
manteve no nível estratégico, cuidando de todos os processos que, de alguma forma,
auxiliariam a equipe a atingir seus objetivos principais. Todavia, pode-se desenvolver
uma proposta abordando os níveis operacionais da organização, a fim de controlar
cada atividade relacionada aos processos e detalhar de maneira minuciosa a gestão
de mudanças frente aos novos problemas relatados. Portanto, a metodologia EKD
pode continuar a ser eficaz, mesmo se os próximos gestores do conhecimento
desejarem trabalhar num nível mais operacional.
5.4 Parecer sobre ética e sustentabilidade
Durante a elaboração do trabalho, foi ressaltada diversas vezes a importância de se
criar, manter e cobrar uma conduta ética e ambiental dentro e fora do ambiente de
trabalho. A importância dessa conscientização vai muito além do status de elaborar
um projeto politicamente correto. A intenção do autor ao prever a criação de um código
de conduta ética e ambiental; a realização de palestras sobre ética empresarial e
motivação; e a transformação da oficina comum para uma oficina ecológica, foi de
trabalhar psicologicamente os membros, a fim de conscientizar primeiramente os
membros da equipe, junto com toda a universidade e, posteriormente, causar um
impacto social massivo num futuro próximo.
REFERÊNCIAS
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in the knowledge management age. London: Library Association Publishing, 2001.
ABRAHAMSON, E.; FAIRCHILD, G. Management fashion: lifecycles, triggers, and
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