ESE

Paulo Alex da Silva

AcessibilidadeaoslaboratóriosdeinformáticanasescolaspúblicasdeGrajaú-Maranhão:umestudodecaso

MESTRADO EM ESTUDOS PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS EM EDUCAÇÃO: ESPECIALIZAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS

Dezembro 20 16

POLITÉCNICO DO PORTO

ESE

Paulo Alex da Silva

Acessibilidade aos laboratórios de informática nasescolas públicas de Grajaú-Maranhão: um estudo decaso

Projeto submetido como requisito parcial para obtenção do grau de MESTRE

Orientação Professor Doutor Fernando José Cardoso

MESTRADO EM ESTUDOS PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS EM EDUCAÇÃO: ESPECIALIZAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS

Dezembro 20 16

POLITÉCNICO DO PORTO

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AGRADECIMENTOS

A meu pai primeiramente pela força e fé que me concedeu.

Em especial a minha avó, Maria Jovina da Conceição Silva,

Em seguida a minha mãe Maria José da Silva e meus Irmãos.

A minha família que me deram apoio, Ana, Alex e Álef.

E a professora Márcia Maria Melo de Moraes, incentivadora deste nível de

formação.

Aos demais professores, por mediarem à sabedoria necessária para conduzir

esta etapa de trabalho.

Ao Professor Doutor Fernando Cardoso pela orientação eficiente que nos

permitiu concluir a dissertação.

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Osavanços tecnológicosestão sendoutilizadospraticamentepor todos os ramos do conhecimento. As descobertas sãoextremamente rápidas e estão a nossa disposição com umavelocidade nunca antes imaginada. A internet, os canais detelevisão à cabo e aberta, os recursos de multimídia estãopresentes e disponíveis na sociedade. Em contrapartida, arealidade mundial faz com que nossos alunos estejam cadavez mais informados, atualizados, e participantes destemundoglobalizado.(Kalinke,1999,p.15).

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RESUMO

Diante dos desafios enfrentados por professores das escolas da redepública, no que diz respeito à usabilidade dos laboratórios de informáticadisponibilizados pelo governo Federal, através do ProInfo em todo o Brasil,objetivamos conhecer as razões da não acessibilidade e usabilidade desseslaboratórios em duas escolas da rede municipal do Município de Grajaú –Estado doMaranhão. Para tanto, utilizamos um quadro teórico, em que seincluem autores de renome nacional e internacional, e recorremos a umametodologiadecunhoqualitativo,noformatodeestudodecaso,comvistasaencontrar respostas aos nossos objetivos. Concluímos que a nãoacessibilidade e usabilidade aos laboratórios de informática instalados nasescolasdomunicípiodeGrajaú-MAédecorrentedonãoreconhecimentoporparte da equipe gestora dos benefícios que as TIC agregam ao processoeducativo,abaixaqualificaçãodosquadrosprofessorais,quesetraduzememdistanciamento dos laboratórios de informática e a ausência de apoio porparte da Secretaria Municipal de Educação. Os sujeitos implicados nocontexto parecem não reconhecer a importância do paradigma tecnológicocomouma ferramentaquepotenciaaprendizagens significativasnasescolasmunicipais.

PALAVRAS-CHAVES:Laboratóriosde Informática;GestãoEscolar;TIC;EnsinoeAprendizagem.

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ABSTRACT

Facedwiththechallengesfacedbyteachersinpublicschools,withregardto the usability of computer labs provided by the Federal Government,throughtheProInfoinBrazil,aimedtoknowthereasonsfornon-accessibilityand usability of these labs in two schools municipal of the Municipality ofGrajaú-StateofMaranhao.Therefore,weuseatheoreticalframework,whichinclude national and internationally renowned authors, and resorted to aqualitativemethodologyincasestudyformat,withaviewtofindinganswerstoourgoals.Weconcludethatthenon-accessibilityandusabilitytocomputerlabs installed in schools in themunicipalityofGrajaú-MA isdue to thenon-recognition by the management team of the benefits that ICT add to theeducationalprocess,thelowqualificationofprofessorialtablesthattranslatein distancing of computer labs and the lack of support from the CityDepartmentofEducation.Thesubjectsinvolvedinthecontextdoesnotseemto recognize the importance of technological paradigm as a tool thatenhancesmeaningfullearninginpublicschools.

KEYWORDS:ComputerLabs;SchoolManagement;ICT;TeachingandLearning

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ÍNDICE

LISTADEABREVIATURASESÍMBOLOS..............................................................xi

LISTADETABELAS............................................................................................xiii

INTRODUÇÃO.....................................................................................................1

1.CAPITULOI–Enquadramentoteórico...........................................................9

1.1.PolíticaspúblicasparaainserçãodasTICnasescolas.............................9

1.2.AgestãoescolarnocontextodasTIC....................................................18

1.3.AsTICnocontextodaescolaatual........................................................24

1.4.Oquenosdizaliteraturasobrearentabilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticanoensinopúblicobrasileiro......................................................29

2.CAPÍTULOII-Estudoempírico.....................................................................41

2.1.Problemaeobjetivos.............................................................................41

2.1.1.Problemaesuajustificação................................................................41

2.2.Objetivos................................................................................................44

2.3.Metodologia..........................................................................................45

2.3.1.Pesquisaqualitativa............................................................................45

2.3.2.Estudodocaso....................................................................................47

2.3.3.OLocaldoestudo...............................................................................50

2.3.4.Participantes.......................................................................................55

2.3.5.Técnicasderecolhadedados.............................................................56

2.3.6.Técnicasdetratamentodedados......................................................58

2.3.7.Confiabilidadeevalidade...................................................................59

3.CAPÍTULOIII-Análiseediscussãodosresultados.......................................63

x

3.1.Acercadavalorizaçãodoslaboratóriosdeinformáticacomoespaçopedagógico...................................................................................................63

3.2.Ocontributodosgestoresescolaresparaarentabilizaçãodoslaboratóriosdeinformática..........................................................................69

3.3.Oquedizemosprofessoressobreasuaformaçãoesobreautilizaçãodoslaboratórios............................................................................................74

CONSIDERAÇÕESFINAIS...................................................................................81

REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS........................................................................85

Apêndices.........................................................................................................95

Apêndice1–Grelhadeobservaçãosobreacessibilidadeaoslaboratóriosdeinformática...................................................................................................95

Apêndice2–Guiãodeentrevistaaosprofessores......................................96

Apêndice3–Guiãodeentrevistaaosgestoresescolares............................98

Apêndice3–Guiãodeentrevistaaosalunos.............................................100

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LISTADEABREVIATURASESÍMBOLOS

CETIC CentrodeTecnologiasdaInformaçãoeComunicação

CF ConstituiçãoFederal

CGI ComitêGestordeInformática

CNCT ConselhoNacionaldeCiênciaeTecnologia

CNE ConselhoNacionaldeEducação

DVD DigitalVersatileDisc

EAD EducaçãoaDistancia

LDB LeideDiretrizeseBasesdaEducação

MCT MinistériodeCiênciaeTecnologia

MEC MinistériodeEducação

MCE MinistériodaCulturaeTecnologia

NTE NúcleodeTecnologiaEducacional

PCN ParâmetrosCurricularesNacionais

PDE PlanodeDesenvolvimentodaEscola

PNE PlanoNacionaldeEducação

PPP ProjetoPoliticoPedagógico

ProInfo ProgramaNacionaldeTecnologiaEducacional

SAP ServiçodeAtendimentoaoProfessor

SBC SociedadeBrasileiradeComputação

SECAD SistemadeEducaçãoContinuadaaDistância

SEED SecretariadeEducaçãoaDistancia

SEEDUC/MA SecretariadeEstadodaEducaçãodoMaranhão

SEMED SecretariaMunicipaldaEducação

SocInfo SociedadedaInformática

TIC TecnologiasdaInformaçãoedaComunicação

xii

UNESCO OrganizaçãodasNaçõesUnidaspara Educação,Ciência e

Cultura

UFMA UniversidadeFederaldoMaranhão

WEB WorldWideWeb

WCAG WebContentAcessibilityGuindelines

W3C WorldWideConsortium

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LISTADETABELAS

Tabela1-Fonte:DIED/SEED/MEC,Rel.Ativ.1996/2012,dez/2012..................4

Tabela2-Trêsabordagenssobreoestudodasinteraçõesentresereshumanosecomputadores(AdaptadodeKaptelinin,2010,p.25)...................17

Tabela3–Dissertaçõesrealizadasem2015sobrearentabilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticadeescolasdaredepúblicabrasileira...................31

Tabela4–Artigospublicadosem2015sobrearentabilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticadeescolasdaredepúblicabrasileira.......................................33

Tabela5-nºdealunosporcurso(Fonte:PPPdaEscolaA).............................51

Tabela6-PessoalTécnico,AdministrativoeDocente(Fonte:PPPdaEscolaA)..........................................................................................................................52

Tabela7-Nºdealunosporcurso(Fonte:PPPdaEscolaB)............................53

Tabela8-PessoalTécnico,AdministrativoeDocente(fonte:PPPdaEscola).54

Tabela9-Codificaçãodosparticipantesdapesquisa......................................55

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INTRODUÇÃOAeducaçãobrasileirasempreenfrentoudesafiosecontinuaaenfrentá-los

com vistas a oferecer a educação de qualidade que a Constituição FederalBrasileirade1988assumeserumdireitodocidadãoeumdeverdoEstado.Anossa história é pródiga em contrastar o paradoxo entre o propósitonormativododevesercomaefetivaçãodosdireitosproclamados.

Muitosbrasileirosnãoacedemaosbenssociaisdesejados,eessarealidadetemcontribuídoparaa formaçãodegrupossociaisvulneráveisemdistantesrincõesdopaíscomcaracterísticasdeincompletudenoprocessodecidadaniagarantidoconstitucionalmente.

Concomitante a esse processo histórico temos que dar resposta àsexigências do mundo globalizado, envolto nas mudanças tecnológicas queexigemdaescolaumesforçonosentidodedaraosbrasileirosascondiçõesdeacesso às tecnologias comoumapanacéia de reparação tardia a umdireitonegadoatravésdosanos.Apopulaçãobrasileiratemsidolesadapornãotertidoacessibilidadegarantidaàstecnologiasdainformaçãoedacomunicação–TIC,queéumadasfacesdacidadaniaqueprecisasercomplementada.

Mas o que são as TIC? Para Ponte (2002, p. 54) “são tecnologias queconstituem tanto um meio fundamental de acesso à informação (Internet,basesdedados)comouminstrumentodetransformaçãodainformaçãoedeprodução de nova informação (seja ela expressa através de texto, imagem,som,dados…multimédiaehipermédia)”.

Dessa forma, as políticas educacionais que se iniciaram com a Lei deDiretrizes e Bases da Educação (Presidência da República, 1996) trazem emsua essência as diretrizes para a difusão das TIC, materializada naacessibilidade aos artefatos computacionais em tempo e espaços escolares,com a finalidade de criar uma nova cultura identificada como sendo deinclusãodigital, conformepreceituaaConstituiçãoFederalde1988,quandoorientaocombateàdesigualdadeeàdiscriminaçãodeacessoàredemundialdecomputadores.

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Diante do desafio que está posto, as autoridades educacionais do país,atravésdoMinistériodeEducaçãoeCultura-MEC,criaranumProgramadeinclusãodigitaldenominadoProgramaNacionaldeTecnologiaEducacional–ProInfo, pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, com vista àpromoção da acessibilidade ao uso pedagógico das TIC na rede pública deensinofundamentalemédio.

O funcionamento do ProInfo se estabeleceu de forma descentralizada,existindoemcadaunidadedaFederaçãoumaCoordenaçãoEstadualeváriosNúcleosdeTecnologiaEducacional(NTE),dotadosdeumainfra-estruturaquereúneeducadoreseespecialistasemtecnologiadehardwareesoftware,comvista a possibilitar a melhoria da qualidade dos processos de ensino e deaprendizagem, utilizando uma nova ecologia cognitiva nos ambientesescolares,comfoconaformaçãodacidadaniaglobal(Moraes,1997).

Apartirde12dedezembrode2007,medianteapublicaçãodoDecreton°6.300/2007, o ProInfo passou a ser denominado Programa Nacional deTecnologia Educacional, tendo como principal objetivo promover o usopedagógico das TIC nas redes públicas de educação básica, sendo objetivosdesteprograma:I–promoverousopedagógicodasTICnasescolasdasredespúblicasdeensinourbanaserurais;II–fomentaramelhoriadoprocessodeensinoeaprendizagemcomousodasTIC; III–promoveracapacitaçãodosagenteseducacionaisenvolvidosnasaçõesdoPrograma;IV–contribuircomainclusãodigitalpormeiodaampliaçãodoacessoacomputadores,daconexãode rede mundial de computadores e de outras tecnologias digitais,beneficiando a comunidade escolar e a população próxima as escolas; V –contribuirparaapreparaçãodosjovenseadultosparaomercadodetrabalhopormeiodousodasTIC;VI– fomentaraproduçãonacionaldosconteúdosdigitaiseducacionais(PresidênciadaRepública,2007).

EsseDecreto aindanormatiza as atribuições doMEC responsabilizando-opela compra, distribuição e instalação dos laboratórios de informática nasescolas públicas de educação básica. Em contrapartida, os governos locais

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(prefeituras e governos estaduais) devem providenciar a infra-estrutura dasescolas,indispensávelparaqueelasrecebamoscomputadores.

Desse modo, as escolas da rede pública estadual e municipal sãoselecionadaspelaCoordenaçãodoProInfodecadaestadooumunicípioparareceberem os artefatos necessários à instalação dos laboratórios deinformática. Estes artefatos são doados através dos contratos estabelecidoscomasautoridadescompetentesdeambososladosepossuemagarantiadetrêsanosacontardadatadeinstalaçãopelaempresafornecedoraecontamcom a assistência técnica responsável nesse período, desde que sejamacionados através das autoridades competentes do local onde estãoinstalados.

ConformeRelatóriodeAtividadesdoProInfode1996a2012, (disponívelnositedoMEC),paraasautoridadeseducacionaisesteprogramanãoéumsimples programa de tecnologia, émuitomais uma ferramenta de apoio àqualificaçãodossujeitosemsituaçãodeaprendizagemequedependemdosrecursoshumanosenvolvidosnoprocesso,especialmentedosprofessoresedosgestoreseducacionaisenãosimplesmentedatecnologia.

Seoquadroqueacabamosdeapresentar,nosmostra,porumlado,queoProInfoaindanãoconseguiuatenderatodososalunosmatriculadosemtodasasescolasdaredepúblicadopaís,poroutrolado,tambémnãonosconseguemostrar o que realmente está a acontecer nas escolas que foramcontempladas com os equipamentos informáticos (laboratórios) e com aformaçãocontinuadadosprofessoresnaáreadasTIC,umavezqueasescolasutilizam estes equipamentos de forma diferenciada. Em alguns municípiosesseslaboratóriossãobastanteutilizados,emoutrosnemtantoeoutrosnãoosutilizam.Estãoencerradosemsalasquenãoosprotegemdasintempériesdotempoenemdaaçãodosvândalosqueoscarregamouinutilizam.

Parareferendaranossafala,apresentamosnaTabela1oorganogramadoplanejamento feito pelo Ministério de Educação para a instalação dosartefatosdigitaisnasescolasdopaís, combaseemquaismetaseoque foirealizadoatéoanode2012.

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Tabela1-Fonte:DIED/SEED/MEC,Rel.Ativ.1996/2012,dez/2012

Oquefoiplanejado-1996 Oquefoirealizado-2012

Metaestabelecida Metaatingida

Alunosbeneficiados 7.500.000 6.000.000Escolasatendidas 6.000 4.629

NTEimplantados 200 262Multiplicadorescapacitados 1.000 2.169Professorescapacitados 25.000 137.911Técnicoscapacitados 6.000 10.087

Gestorescapacitados Nãoprevisto 5.000Computadoresinstalados 105.000 53.895

No caso do município de Grajaú, e mais concretamente nas Escolas

MunicipaisidentificadasnestainvestigaçãocomoEscolaAeEscolaB,quesãoos lugares de investigação do nosso estudo, percebe-se que não está a serconseguidaaotimizaçãodessesartefatosdigitaisinstaladospeloProInfo.Esteproblema (a não utilização dos laboratórios TIC no cotidiano escolar) é quenoslevaaquererestudarospresentescasos,decorrendodessaproblemáticaasseguintesquestõesdepartida:

• PorqueosLaboratóriosdeInformáticadaEscolaAedaEscolaBsãopouco utilizados como instrumento pedagógico no cotidianoescolar?

• SãoosprofessoresquenãoencontramvantagemnautilizaçãodasTIC?

• É porque os professores não estão preparados para trabalharemcomestetipoderecursos?

• SãoasDireçõesdasEscolasquedificultamoacessoaoslaboratóriosdeinformática?

• Éporqueosequipamentosestãoavariadosounãofoicompletadaasuainstalação?

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• Quereaisvantagensesteslaboratóriostrouxeramparaaformaçãodosalunos?

Tais questionamentos serviram de orientação para a construção dosobjetivos dessa investigação para o andamento do processo dissertativo aoqualnospropomos,qualsejaareflexãoteóricasobreafaltadeacessibilidadeaos laboratóriosde informática instaladosnasescolaspúblicasdomunicípiodeGrajaú-Maranhão.Tais laboratórios fazempartedodesenvolvimentodaspolíticaseducacionais,oriundasdapropostadeinclusãodigitalcontidanaLDB9394/96comvistasaocombateàdesigualdadedeoportunidadesatodosossujeitosemidadeescolarquenãodispõememnossarealidadedascondiçõesnecessáriasàinclusãodigital.

Apartirdestaconstataçãoapriorísticaformulamososeguinteobjetivoparao nosso estudo: analisar a problemática da falta de acessibilidade eusabilidade aos laboratórios de informática em duas escolas municipais domunicípiodeGrajaú-Maranhão.Esteobjetivohaveriadeviraserdesdobradoemtrêsobjetivosespecíficos:

1. Conheceraperspectivadosprofessores,dosgestoresescolaresedosalunos acerca dos motivos que levam a que os laboratórios deinformáticasejampoucoutilizadoscomorecursopedagógico;

2. Compreenderovalorqueosprofessoreseosgestoresescolareseosalunos atribuem ao uso dos laboratórios informáticos, enquantorecursopedagógico;

3. Conhecerotrabalhoquetemsidodesenvolvidonasescolascomvistaàutilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticacomorecursopedagógico.

Recorremosaumametodologiadeinvestigaçãoqualitativanoformatode

estudodecaso,erecorremosàobservaçãodireta,àaplicaçãodequestionárioe realizaçãode entrevistas, quenospossibilitaamadentrar no contextodos

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casos escolhidos, tomando por base os estudos de Bogdan &Biklen (1991),Flick(2002),Becker(1961),Zanelli(2002),Günther(2006)ePocinho(2012.

Oestudodecaso,enquantoestratégiade investigaçãoemprofundidade(Gil,2009;Yin,2005) nospermitiuencontrarrespostasparaasquestõesdepartidae,simultanemanete,paraosobjetivosaquenospropusemos,quandoexploramosasevidenciasencontradanosdoislugaresdeinvestigação.Paraaconstruçãodestenossoconhecimentomuitocontribuíramasfalasdosnossosinformantes sobre a não acessibilidade aos laboratórios de informáticainstaladosnasescolasinvestigadas.

A dissertação está estruturada em Capítulos onde após a Introdução, seconformouemtrêsgrandescapítulos,quepassamosaapresentar:

Nocapítulo I–constituídopeloEnquadramentoTeórico teveopropósitode procurar identificar, no âmbito das políticas públicas nacionais, como seconformaramdesde1996(anodaimplementaçãodaLeideDiretrizeseBasesdaEducação)ainserçãodasTecnologiasdaInformaçãoedaComunicaçãonasescolas públicas brasileira, dando destaque para o Programa InformáticaEducativa- ProInfo no Brasil e no Estado do Maranhão. Ao mesmo tempo,procuramos identificar a gestão escolar da escola pública a nível nacional eestadual.Parafinalizarestecapítulobuscámosnoestadodaarteostrabalhosacadémicos que tiveram relevância na ultima década e apresentam relaçãocomnosso temaem tela,notadamenteaênfasedadaporKaptelinin (2010)sobreaadaptabilidade,acessibilidadeeusabilidade,queteriamocorridoemondas. Este terá sido um processo de superação constante pelos sujeitosescolaresemsituaçãodeensinoedeaprendizagem,poissegundooreferidoautor, quanto maior for à acessibilidade e a adaptabilidade maior será ausabilidadeevice-versa.

No Capítulo II – destinado ao Estudo Empírico, a ênfase foi dada aoselementos necessários para a construção do mesmo: a justificação doproblema, as questões de partida, os objetivos do estudo e a descrição dametodologiautilizadanarealizaçãodopróproestudo.Nestecapítulofoidadotambém destaque à caracterização dos locais da pesquisa e respetivos

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participantes.Astécnicasderecolhadedadoseosprocedimentosdeanálisesão também abordados neste capítulo, assim como as preocupações quetivemoscomaconfiabilidadeeavalidadedestenossoestudo.

No Capítulo III – destinado à Análise e discussão dos resultados,discorremossobrea formacomoos laboratóriosde informáticasãovistosevalorizados pelos participantes do estudo, sobre o contributo dos gestoresescolares para a rentabilização destes espaços pedagógicos e sobre o quedizem os professores acerca da sua formação e da forma como utilizam oslaatórios,quandoosutilizam.

Concluímos, referindo que nas considerações finais é assumido que arentabilização, usabilidade e acessibilidade aos laboratórios de informáticanasduasescolasdaredepúblicamunicipaldomunicípiodeGrajaúestáaindapor ser viabilizada, por conta de determinantes político-ideológicos eculturais, os quais precisam ser trabalhados pelas autoridades escolares nosentidodenospermitir dar valor aos laboratórios instaladosnas escolasdomunicípio com vistas a uma inclusão digital que ainda está para existir nanossarealidade.

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1.CAPITULOI–ENQUADRAMENTOTEÓRICO

1.1.PolíticaspúblicasparaainserçãodasTICnasescolas

AsescolasbrasileirassãonormatizadascombasenasorientaçõesoriundasdaConstituiçãoFederal–CF1988edaLeideDiretrizeseBasesdaEducação–LDB 9394/96, que reconhecem a educação como um direito de todos osbrasileiros, e comoumdeverdoEstadoeda família.À luzdesta legislação,deve ser garantida a todos os brasileiros uma formação integral, queconsidereanecessidadedeeducarparaacidadaniaedeprepararos jovensparaa inserçãonomundodotrabalhoeparaaconvivêncianumasociedadepluriétnicaemulticulturalconformerecomendaçãodalei,transcritaabaixo,

Art.2ºAeducação,deverda famíliaedoEstado, inspiradanosprincípiosdeliberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o plenodesenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania esuaqualificaçãoparaotrabalho.(PresidênciadaRepública,1996.p.1)

Diante desse cenário promissor, ainda convivemos com alunos que sãopromovidos de um ano ao outro seja no Ensino Fundamental ou no EnsinoMédio,semodomíniodaleituraedaescrita,necessáriosaoplenoexercícioda cidadania. Esta situação levou o MEC a desenvolver políticas deacessibilidadeàsTICcondiçõesdeensinoeaprendizagemescolar,conformeorientações contidas tanto em documentos nacionais como a LDB 9394/96comoemdocumentosoriundosdasNaçõesUnidas,dentreestesaDeclaraçãoUniversalsobreaDiversidadeCultural,de2001,equenoseuArt.06reforçaagarantia da diversidade cultural, bem como do pluralismo dos meios decomunicaçãoeo conhecimentoe tecnológicoem formatodigital, conformepodemosvisualizarnareproduçãodomesmoaseguir,

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Art.6 – Rumo a uma diversidade cultural accessível a todos. Enquanto segaranta a livrecirculação das idéias mediante a palavrae a imagem, deve-secuidar para que todas as culturas possam seexpressar e sefazer conhecidas.Aliberdade de expressão, o pluralismodos meios de comunicação, omultilingüismo,aigualdadedeacessoàsexpressõesartísticas,aoconhecimentocientíficoetecnológico–inclusiveemformatodigital-eapossibilidade,paratodasasculturas,deestarpresentesnosmeiosdeexpressãoededifusão,sãogarantiasdadiversidadecultural(UNESCO,2002,pp.3-4).

OMinistériodaCiência e Tecnologia (MCT) contribuiupara esseprojeto,quando no ano 2000 entregou à sociedade brasileira uma obra de grandecontribuição, intitulado o “Livro Verde: Sociedade da Informação no Brasil”(Takahashi, 2000), que contém asmetas do ProInfo e da sua aplicação emtodosossetoresdavidahumana,notadamentenoambienteescolar.

SegundoTakahashieseuscolaboradores,oLivroVerdefoielaboradosobatuteladainiciativaprivadaedosetoracadêmico,sobsuacoordenação,parai) articular, coordenar e fomentar o desenvolvimento e utilização segura deserviços avançados de computação, comunicação e informação e suasaplicaçõesnasociedade,medianteapesquisa,comafinalidadedemelhoraroensino,apesquisaeaextensãotantonoambienteescolarcomonoambienteempresarial brasileiro; ii) fornecendo desta maneira, subsídios para adefiniçãodeumaestratégiaparaconcebereestimulara inserçãoadequadadasociedadebrasileiranaSociedadedaInformação

Nesselivroobserva-sequeaofertadoEnsinoFundamentaldequalidadeéametamaisimportante, inclusiveessametafazpartetambémdoProgramaEducaBrasilcriadopeloMCTcomobjetivodeintegrar,coordenarefomentaraçõesparaautilizaçãodasTIC,deformaacontribuirparaainclusãodigitaldetodos os brasileiros e contribuir para que a economia nacional possa vir acompetircomomercadoglobal,quandodamelhoriadosindiceseducacionaisnacionais.Paratanto,esseprogramaestáestruturadoemsetegrandeslinhasdeação:1)mercado,trabalhoeoportunidades;2)universalizaçãodeserviçospara a cidadania; 3) educação na sociedade da informação; 4) conteúdos e

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identidade cultural; 5) governo ao alcance de todos; 6) tecnologias-chave eaplicações;e7)infra-estruturaavançadaenovosserviços.

De acordo como SocInfo (Takahashi, 2000) a linha de ação denominada“educaçãona sociedadeda informação”vaimuitoparaalémdapreparaçãopara lidar com os equipamentos. Pressupõe o desenvolvimento decompetências que permitam às pessoas fazer um uso efetivo das novastecnologiasdeinformaçãoecomunicação,usandoasuacapacidadecriativaeacapacidadeparareconfigurarconhecimentoseprocedimentos.

…educaremumasociedadedainformaçãosignificamuitomaisquetreinaraspessoasparaousodastecnologiasdeinformaçãoecomunicação:trata-sedeinvestir na criação de competências suficientemente amplas que lhespermitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomardecisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novosmeios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente asnovas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações maissofisticadas(p.45)

Trata-setambém,aindasegundoTakahashi(2000),deformarosindivíduospara“aprenderaaprender,demodoaseremcapazesdelidarpositivamentecom a contínua e acelerada transformação da base tecnológica” (p. 45). Oitem educação na sociedade da informação também considera, na prática,apoio aos esquemas de aprendizado, de educação continuada e a distânciabaseadosnaInterneteemredes,atravésdefomentoaescolas,capacitaçãodos professores, auto-aprendizado e certificação em tecnologias deinformação e comunicação em larga escala; implantação de reformascurricularesvisandoaousodetecnologiasdeinformaçãoecomunicaçãoematividadespedagógicaseeducacionais,emtodososníveisdaeducaçãoformal(Menezes&Santos,2001).

Noentanto,autilizaçãodasTecnologiasdaInformaçãoedaComunicação

nas escolas públicas brasileiras é uma realidade ainda longe de estarconcluída. Conforme nos informam Coll &Monereo (2010) apesar do valor

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reconhecido às TIC, os laboratórios de informática já instalada nas escolasbrasileiras estão sujeitos a determinadas restrições, a saber: i) suamanutençãodependedeprofissionaisqueamaioriadasvezesestádistantedoslocaisondeosmesmoestãoinstalados;ii)nemsempreosinaldeinternetseapresentadisponívelparaacessibilidadeeusabilidadedosmesmoseaiii)clientelaescolaraindanãopossuiumgraudereconhecimentodovalorqueasTIC possam incorporar a inclusão social através da inclusão digital, porque,comonosreferemessesautoresovalordestas ferramentasdigitaisvaiparaalémdomerodesenvolvimentodevriáveispsicológicas.

“Tentar entender e valorizar o impacto educacional das tecnologias dainformação e da comunicação (TIC) considerando sua influência sobre asvariáveis psicológicas do aprendiz que opera com um computador seria donosso ponto de vista, uma abordagem tendenciosa e míope da questão(p.15)”.

Coll&Monereo(2010)recomendamumaatençãopontualaumproblemaqueémaisamplonessecontextodastecnologiasequeestárelacionadocoma mudança que as TIC operam na sociedade atual, tanto que o Relatórioelaboradoporumaforça-tarefapresididaporMartinBangemann(comissárioeuropeu da indústria) solicitado pela Comunidade Europeia e os Estados–membros, denominado “Europa e a sociedade global da informação:recomendações ao Conselho Europeu” têm como ponto de partida asorientaçõespoliticasdeimpulsoepromoçãodasociedadedainformaçãocomvistas a incutir nas demandas educacionais novas maneiras de trabalhar,aprender,ensinareviver.

Para Castell (2000) estamos diante de um “novo paradigma tecnológico,organizado em torno das tecnologias da informação” (p.60) e associado aprofundastransformaçõessociais,econômicaseculturais.

SãoestasreflexõesquecontribuíramparaqueoComitêGestordaInternetsob a liderança de Takahashi et al, (2000) relembre e a sublinhe o enormepotencial que existe nas TIC bem como as dificuldades a enfrentar na

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concecussão de sua instalação, reafirmadas quando o referido autor e seuscolaboradores,destacam,

“Reconhecemos que a educação, o conhecimento, a informação e acomunicação são essenciais para o progresso, o empenho e o bem-estarhumano.Alémdisso,asTecnologiasde InformaçãoeComunicação (TIC) têmum imenso impacto em praticamente todos os aspectos de nossas vidas. Orápidoprogressodessastecnologiasabreoportunidadessemprecedentesparaalcançar níveis mais elevados de desenvolvimento. A capacidade das TIC dereduzir muitos obstáculos tradicionais, especialmente àqueles de tempo edistância,tornapossível,pelaprimeiraveznahistória,autilizaçãodopotencialque tais tecnologias têmpara o beneficio demilhões de pessoas em todo omundo(p.20)”.

Desde2003aPresidênciadaRepúblicadoBrasilcriouoComitêGestordeInternetnoBrasil(CGI.br)atravésdoDecretoNº4.829,de3desetembrode2003, sendo da responsabilidade desse Comitê, entre outras atribuiçõesdesenvolver ações estratégicas relacionadas ao uso e desenvolvimento daInternetnoBrasiledentreessasaçõesestáapublicaçãodelivroserevistas,dentreelasumacoleçãodenominadaCadernosCGI.brcompublicaçãodesde2003até2016.NoCadernoCGI.brpublicadoem2014estáinscritoque,

Políticasquecriemcondições favoráveisparaaestabilidade,previsibilidadeeconcorrência justa em todos os níveis devem ser desenvolvidas eimplementadas de uma forma que não apenas atraiam mais investimentosprivados para o desenvolvimento de infraestrutura das TIC, mas tambémpermitamque sejam cumpridas as obrigações de serviço universal nas áreasemquetradicionalmenteascondiçõesdemercadonãofuncionam.Emzonaspouco favorecidas, o estabelecimento de pontos de acesso público às TIC,como postos de correios, escolas, bibliotecas e arquivos, pode ser ummeioeficaz para garantir o acesso universal à infraestrutura e aos serviços daSociedadedaInformação(Cecconi,2014,p.24).

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Retomando o que tínhamos vindo a referir atrás, quando dizimos quesegundo Takahashi (2000), se trata de formar os indivíduos paradesenvlverremacapacidadedeaprenderemaaprender,paraseremcapazesde lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação da basetecnológica,equeparaissosetornavanecessários,deacordocomMenezeseSantos(2001),acriaçãodeumaredetecnológicadelargaescalaquetivesseacapacidade de dar respostasmúltiplas para a diversidade nacional, será desublinhar que o governo federal criou pontos específicos para a inclusãodigital - PIDsdivididospor regiõesadministrativas (Norte,Nordeste,Centro-Oeste,SudesteeSul),unidadesdafederação(UF)ecategorizadosconformearesponsabilidade especifica (Governo Federal, Governo Estadual, GovernoMunicipal,TerceiroSetoreUniversidades).

Paraquetaisaçõesgovernamentaisaconteçamogovernoexecutaeapoiadiversos programas e órgãos, dentre os quais se destacam: ProInfo, CasaBrasil, Inclusãodigital,Computadorparatodos,Estaçãodigital,ObservatórioNacional de Inclusão Digital, Fundo de Universalização dos Serviços deTelecomunicações-FUSTeProgramaNacionaldeBandaLarga–PNBLtodosobjetivandopromoverainclusãodigitaldosalunoseprofessoresdaeducaçãobásica.

ParaTakahashietall,(2000)entenderoreflexodestesprogramasfederaisnocontextobrasileiro, seránecessário termosumavisãodaexclusãodigitalnoBrasil,caracterizandoosquenãotêmacessoàsTICeque,portanto,estãoforadalinhade“privilegiados”nomundovirtual.

Políticasde inclusãodigital incluema criaçãodepontosdeacessoà internetem comunidades carentes (favelas, cortiços, ocupações, assentamentos) ecapacitação(treinamento)deusuáriosdeferramentasdigitais(computadores,DVDs,vídeodigital,somdigital,telefoniamóvel).(p.86).

Porém,nãosedevepensarqueapenaspelofactodessaspessoassentirema necessidade de acessarem às TIC disponíveis, elas estarão munidas desaberesque lhespermitemutilizarestas ferramentas. Aeste respeito, Lévy

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(1999)sublinhaaimportânciadoconhecimentoparafazerusodatecnologiadisponível.

“Não basta estar na frente de uma tela, munido de todas as interfacesamigáveisquesepossapensar,parasuperarumasituaçãodeinferioridade.Éprecisoantesdemaisnadaestaremcondiçõesdeparticiparativamentedosprocessos de inteligência coletiva que representam o principal interesse dociberespaço(p.98)”.

Assim, para Hetkowski (2004) ao se propor a inclusão digital é precisoprecisamos planejá-la através de uma ação pedagógica onde professores,coordenaçãoedireçãoestejamdispostosarealizarapropostadeincluirseusalunosdigitalmentenasmídiasdisponíveis.

Nessesentido,Bonneti(2006)destacaque,

“Asautoridadeseducacionaisanívelmundialconvencidasdosbenefíciosqueas TIC trazem aos países desenvolvidos e também aqueles emdesenvolvimento, e que estas transformassem esse hiato em umaoportunidade digital para todos, especialmente para aqueles que correm oriscodeseremdeixadosparatrás,marginalizados,investiramnadisseminaçãodasTICnasescolas(p.45)”.

Niskier (2009) destacam que a inclusão digital se apresenta como umaspecto fundamental à acessibilidade de informações, amenizando asdesigualdades de oportunidades ao mundo digital em nossa sociedade,marcada fortemente pela má distribuição de renda e oportunidades,enfatizandoque,

“Buscar-se-ámaisoequilíbrioentreaaquisiçãodecompetênciasnecessáriaspara sobrevivência no mundo moderno (identificar problemas, acharinformação, filtrar informação, tomar decisões, comunicar com eficácia) e acompreensão profunda de certos domínios de conhecimento estudados. Oestudoserámaistransdisciplinar,focadoemexperiências,projetos,pesquisason-line,interatividade,orientaçãoindividualegrupal.Osalunosmaisativos,oprofessormaisorientadordeaprendizagem(p.45)”.

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Apesar dos constrangimentos que têm vindo a ser notados, talvez sejapossível considerar no que refere Levy que “estamos caminhando para auniversalização do acesso a internet nas escolas urbanas e rurais do país(1999,p.36)”,vistoqueaimplantaçãodoslaboratóriosporsisó,járepresentaa possibilidade para acessibilidade à cultura digital, quer entre alunos,professoreseacomunidadeemgeral.

Emcontinuaçãoacresceoreferidoautorque,

“entretodasastecnologiascriadasnosúltimostemposàimportânciaeopapelqueasTICdesempenhamnomeiosocial,politico,econômicoeculturalparaoestabelecimento de uma nova ordem deve ser levado em consideração(p.47)”.

Os investimentos por parte das Secretarias de Educação, tanto estaduais

comomunicipais têm vindo a financiar programas de formação continuadaparaosprofessores,afimdequeestescursoscontribuíssemparaamelhoriadodesempenhoprofissional, noque tangeà culturada informáticaescolar.Estes cursos foram geridos pelos Núcleos de Tecnologia Educacional-NTEexistentesnosEstadosdafederação.

Com este esforço esperou-se que os professores ganhassem ascompetências necessárias no âmbito das TIC e assim melhorassem o seudesempenhonoprocessodeensinoeconseguissemlevarosseusalunosasetornarem protagonistas das suas próprias aprendizagens. Isto é, que oprocessodeaprendizagemfugisseda“decoreba”etrilhassenovoscaminhos,oscaminhosda“descoberta”eda realizaçãodeaprendizagenssignificativascomorecursoàsTIC.

Nas palavras deColl&Martí (1990) as TIC foram criadas e disseminadaspara possibilitar aos seres humanos a capacidade de se relacionarem etransmitireminformaçãoeconhecimentoparaoutrasgerações.Narealidade,as TIC assentam no mesmo princípio: na possibilidade dos seres humanosutilizarem os sistemas de signos orais e escritos, imagens estáticas e em

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movimento que representam determinada informação para seremtransformadasemconhecimento.

Kaptelinin (2010) apresenta um esquema que contempla três grupos deabordagempararevisarasabordagensteóricasdadasaoprocessodeensinoeaprendizagembaseadosnas TIC, durante as três últimasdécadas, conformemostraapróximatabela.

Tabela2-Trêsabordagenssobreoestudodasinteraçõesentresereshumanosecomputadores

(AdaptadodeKaptelinin,2010,p.25)

1.Abordagemdeaproximaçãocognitiva

FoconasinterfacesEstudosexperimentaissobreaeficáciadainteração

computadorxserhumano;Modelosdeusuários;

Critériosdeusabilidade.2.

Abordagemdeaproximaçãosociocognitiva

Deprodutosaprocessoempesquisa;Deindivíduosagrupos;

Dolaboratórioaolocaldetrabalho;Dosnovatosaosespecialistas.

3.AbordagemdeapartirdaTeoriada

atividade

Paraalémdoambientelaboral:aprendizagem,jogos,lazer;Paraalémdomundoadulto,criançasejovenscomoautores;

Paraalémdarealidadevirtual;Paraalémdasferramentaspassivas;

Paraalémdainteraçãocomputadorxserhumano.

Aprimeiraaproximação,segundooautor,temsidoorientadabasicamente

ao estudo do impacto do uso das TIC sobre os processos cognitivos doaprendiz-usuário, a segunda incorpora as pesquisas sobre as variáveisrelativasaocontextoeducacionalnoqualocorreaaprendizagemeaterceiraampliaofocoeintroduzoutroscontextosdaatividadesocial,alémdosquesetem relação com a educação. Estas etapas, segundo o autor, “ocorrem emondas, numa superação constante, que aponta para os conceitos deadaptabilidade, acessibilidade e usabilidade as quais na educação escolar,longe de serem contrapostas são interdependentes no contexto das TIC,”

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(p.29),pois,diz-nosaindaoreferidoautor,quantomaiorforadaptabilidadeeacessibilidademaiorseráacapacidadedeutilizaçãoevice-versa.

DequalquerformaauniversalizaçãodoacessoàsTICestáaavançarenãoparecequetenharetorno.Odesafioqueestápostoaoseducadoresemgeralserá o de transformar práticas que estão enraizadas no nosso sitemaeducativo, prática cristalizadasedesgastadase semnexo, emnovas formasde trabalho que coloque no centro dos processos de aprendizagem osprópriosagentesdaaprendizagem:osalunos,mastambémosprofessores.Odesafio é que se realize uma verdadeira aprendizagem na era do digital(Kaptelinin,2010).

1.2.AgestãoescolarnocontextodasTIC

A Constituição Federal estabelece, no artigo 206º, os princípios sobre osquais o ensino deve serministrado. Dentre eles, destaca-se, no ponto VI, a“gestãodemocráticadoensinopúblico,na formada lei”.Cabeaos sistemasdeensinodefiniremasnormasdagestãodemocráticadoensinopúbliconaeducação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme osseguintes princípios, inscritos no artigo 14º da Lei nº 9394/96, de 20 dedezembro,queestabelece as diretrizes e bases da educação nacional:

a) participação dos profissionais da educação na elaboração do projetopedagógicodaescola;

b) participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ouequivalentes.

Comapublicaçãodasdiretrizes e bases da educação nacional agestãoescolarassumiu inúmeras responsabilidades e competências referentes à práticaadministrativa,pedagógicaefinanceira,tomandoporreferenciaprincípiosde

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gestão democrática no âmbito da escola pública conforme orienta aConstituiçãodoPaís.Aestepropósitoasdiretrizes e bases da educação nacional,

no seu artigo15ºreferemque,paraoprocessodeestabelecimentodagestãodemocrática,ossistemasdeensinodevemdarumaautonomiacrescenteàsescolaspúblicasdeeducaçãobásica.

Comocondiçãoparaoestabelecimentodagestãodemocráticaéprecisoqueossistemasdeensinoasseguremàsunidadesescolarespúblicasdeeducaçãobásica que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica,administrativaefinanceira,observadasasnormasgeraisdedireitofinanceiropúblico(PresidênciadaRepública,1996).

Neste contexto, a gestão escolar supera o enfoque da administração e

assenta sobre um processo dinâmico e coletivo do espaço escolar comocondiçãobásicaparaamelhoriadaqualidadedoensinoeaprendizagemdeseusalunos.

Para Lück (1999), a gestão escolar visa a promoção de aprendizagenssignificativas, que preparem os jovens para os desafios de uma sociedadecada vezmais global. Para que a escola cumpra estas demanadas, a gestãoescolar deve considerar a necessidade de organização, mobilização earticulaçãoadequadadosrecursosmateriaisehumanos.

a gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação queobjetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas ascondições materiais, humanas e tecnológicas necessárias para garantir oavanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino,orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos educandos, demodo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios dasociedadeglobalizadaedaeconomiacentradanoconhecimento (Lück,1999,p.32).

De acordo com Almeida (2004) o envolvimento do gestor escolar naarticulação dos diferentes segmentos da escola (âmbito administrativo,

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pedagógicoefinanceiro)criacondiçõesparaoprocessodetransformaçãodaescolanumespaçoarticuladoeprodutordeconhecimentoscompartilhados.Compete, por isso, à gestão escolar estabelecer o direcionamento e amobilização da comunidade escolar para dinamizar a cultura da escola, demodo que sejam orientadas para resultados, isto é, ummodo de ser e defazercaracterizadoporaçõesconjuntas,associadasearticuladas(Paro,2012).

Sem este enfoque, os esforços realizados não terão os resultadosesperadospoisestesnãoseresolvemorainvestindoemcapacitação,oraemmelhoriadecondições físicasemateriais,oraemtecnologias.Éprecisoagirconjuntamenteemtodasasfrentes,poisestãointer-relacionadas.Deacordocom Vieira (2003), quando relata uma pratica de gestão participativa emdeterminado contexto escolar, é necessário estabelecer etapas de açõescompartilhadas.Aestepropósitooautordá-nososeguintetestemunho:

Numa primeira etapa privilegiou-se o uso do computador para tarefasadministrativas: cadastro de alunos, folha de pagamento. Depois, oscomputadores começaram a ser instalados em um laboratório e se criaramalgumasatividadesemdisciplinasisoladas,emimplementaçãodeprojetos.Asredesadministrativasepedagógica,nestaprimeiraetapa,estiveramseparadaseaindacontinuamfuncionandoemparaleloemmuitasescolas.Encontramo-nos, neste momento, no começo da integração do administrativo e dopedagógicodopontodevistatecnológico(p.51).

Conforme percebemos deste relato, o primeiro passo foi garantir que astecnologias chegassem à escola, estivessem fisicamente presentes e queprofessores, alunos e comunidade pudessem estar conectados, o que foiconcretizadocoma implantaçãodos laboratóriosde informáticanasescolasmunicipais.

Vieira (2003, p.51) fala-nos de mais três domínios: os domínios técnico,pedagógico e de inovação, que possibilitem a capacitação em serviço, odomíniopedagógicocapazesdeproporcionarsoluçõesinovadorasnasaladeaula através do acesso as redes de comunicação que antes não estavamdisponíveis.

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Osegundopassoéodomíniotécnico.Éacapacitaçãoparasaberusar,queseadquirecomapráticaeprincipalmentecomaformaçãocontinuadaemserviçoquetambémfoipensadapelasautoridadescompetentesnaáreadaeducaçãoatravésdoscursosdecapacitaçãoparagestoreseprofessores.

O terceiro passo é o do domínio pedagógico e gerencial que irá facilitar otrabalhointernoeexternodaescolacomainformatizaçãodasfichaspessoaisdosalunosedosprofessores,daproduçãodasprovasedosboletinsquesãoenviadosaospaisouresponsáveisdosalunosdeformainstantânea.

Oquartopassoéodassoluçõesinovadorasquesãopossíveisnasaladeaulacomoacessoas redesdecomunicaçãoqueantesnãoestavamdisponíveiseque agora podem ser acessadas pelos alunos e professores tanto na escolacomoemcasacomseuscomputadores,laptopsesmartfones.

Assim,nocontextodasmudançasquesãoimpostasàgestãoescolarapósapublicaçao da Lei nº 9394/96 podemos esperar que haja a melhoria nasaprendizagens realizadas na escola, e que essas aprendizagens tenhamreflexospositivosnavidadosalunosedosprofissionaisdaeducação.

SegundoMachado(1999)asTICsãopercebidascomofundamentaisparaoprocesso de desenvolvimento dos jovens, não apenas porque promovem odesenvovimentodeconhecimentosedecompetências,mastambémporqueenvolvemprocessosdepartilhaedetomadadedecisãoquetêmimportânciapara o desenvolvimento pessoal e social dos jovens. São competências quetêmimportânciaparaavidadaspessoas,porquepodemsermobilizadasemnovoscontextos.

O uso das TIC passa a ser vista como instrumento fundamental para odesenvolvimento de competências, envolvendo valores, conhecimentos ehabilidadesparalidarcomasmudançasaceleradas,comcontextoscomplexos,diversos e desiguais, para aprender a compartilhar decisões, lidar comprocessos de participação e adaptar-se permanentemente às novascircunstânciasedemandasinstitucionais(Machado,1999,p.67).

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Portanto, cabe a gestão escolar encontrar estratégias e ações quegarantam amelhoria dos processos de ensino e de aprendizagem e para odesenvolvimento de competências de vida, que poderão beneficiar com orecursoàsTICnaescola.Emtalcenário,ogestoréoelementomediadornarelaçãoentreastecnologiasimplantadasnaescolaeosprocessosdeensinoedeaprendizagem.

Aesterespeito,Lück(2002)alerta-nosparaainfluênciarecíprocaentreasdiferentes estruturas e elementos que constituem a escola, e que tambémeles estão sujeitos a influências externas. Na realidade, a escola, enquantoorganização, é um sistemaabertoque vive e interage “dinamicamente comseusambientes”(Chiavenato,2014,p.68).

Dessaforma,qualquermudançaemqualquerdoselementosdaescolaproduzmudançasnosoutroselementos,mudançaessaqueprovocanovasmudançasno elemento iniciador, e assim sucessivamente. A interinfluência será tantomaisfortequantomaiorproximidadeerelacionamentotiveremoselementos.Essa interinfluência ocorre, quer tenhamos consciência dela ou não; e oentendimentodecomoela funcionanaescolaé sobremaneira importante,afim de que esta possa exercer equilibradamente sua função educativa (Lück(2002,p10).

A implementação de mudanças na escola tem sofrido constantesresistências, o que é natural diante das transformações e quebras deparadigmas aos quais vivenciamos, exigindo uma postura crítica frente aosnovos cenários da gestão escolar que deverá somar-se a novas formas deatuaçãonosistemaescolar,exigindosegundoVieira(2003)“umaculturaemconstante processo de auto-organização, um estado de experimentação,pesquisaeanálisedenovosprocessose,aomesmotempo,aconsolidaçãoviaresoluçãoconsistentedeproblemasencontradosnodia-a-dia”(p.63).

As novas perspectivas para a educação requerem dos gestores eprofessores, segundo Libâneo (2002), no mínimo, umamaior cultura geral,alicerçada numa atitude pró-ativa que busque o conhecimento e o

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desenvolvimentodecompetênciaspessoais,sociaisetécnicas,queincluamaaplicaçãodasTIC.

[...] uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender,competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas,domínio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicação earticularasaulascomasmídiasemultimídias(Libâneo,2002,p.28).

Para Vieira (2003), as modificações verificadas no ambiente interno eexternoàescolaexigemumnovoperfildegestor,umgestor:comcapacidadeparatrabalharemequipaeparagerirambientes instáveisecomplexos;quese comprometa coma escola e assuma a responsabilidadepelos resultadosalcançados; que seja credivel, tenha visão, criatividade e capacidade decomunicação.

a)capacidadedetrabalharemequipe;

b)capacidadedegerenciarumambientecadavezmaiscomplexo;

c)criaçãodenovassignificaçõesemambienteinstável;

d)capacidadedeabstração;

e)manejodetecnologiasemergentes;

f)visãodelongoprazo;

g)disposiçãoparaassumirresponsabilidadepelosresultados;

h)capacidadedecomunicação(saberexpressar-seesaberescutar);

i)Improvisação(criatividade);

j)disposiçãoparafundamentarteoricamentesuasdecisões;

k) comprometimento com a emancipação e a autonomia intelectual dosfuncionários;

l)atuaçãoemfunçãodeobjetivos;

m)visãopluralistadassituações;

n)disposiçãoparacristalizarsuasintenções(honestidadeecredibilidade);

o)conscientizaçãodasoportunidadeselimitações(Vieira,2003,p.76).

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Estassãocaracterísticasnecessáriasaodesempenhodogestorescolar.Umgestor que deve ter a capacidade de perceber a da inclusão das TIC noambiente escolar, que deve ser capaz de fazer o acompanhamento desteprocessoequedesenvolvaprocessosdeatuaçãoque lhepermitamresolverosconstrangimentosquedecorremdefatoresrestritivos,taiscomorecursosfinanceiros,materiaisdidáticosobsoletoseprofessorescapazes.

1.3.AsTICnocontextodaescolaatual

Naescolaatual,asTICsãopeçachaveparagarantiraosescolaresousodacomunicação e da informação em rede permitindo-lhes absorver e produzirnovosconhecimentosquegerarácoletivosinteligentesparaalimentarocicloinformacional.Entendemos,àluzdeBarreto(1998),quecoletivosinteligentessão grupos sociais organizados em rede que produzem conteúdosinformacional,culturalesocial.(p.234).

Segundo a UNESCO (1987) a informação é um produto social e nãocomercial, sendoaomesmo tempo,umanecessidade social eumelementoessencial no pleno exercício da cidadania. O Estado, como o guardião dosdireitosedeveresdocidadão,devecriarmecanismosparaqueousocoletivoda informação, uma vez que ela possibilitará a análise da realidade social esubsequente elaboração, aplicação e controle de políticas de gestão edesenvolvimentoparaopaís(Ferreira,2003).

No caso do Brasil, o uso das TIC na escola básica visa a melhoria daqualidadedaeducaçãooferecidaaos seususuários,muitoemboraoque setenha atualmente seja um fator de exclusão social, pois a simplesconectividade não garante ao aluno o uso da informação. Para Duarte eLourenço (2000), o que se percebe é uma promoção desenfreada datecnologia, como se ela por si pudesse fazer com que indivíduo conectado

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pudesse processar, disseminar e transformar a informação recebida e a sertransmitida.

DeacordocomDuarteeLourenço(2000)ainformaçãonãopodeservista,“comoalgoasertransportadodeumamenteparaoutra,nemcomoalgumacoisa separada de uma cápsula de subjetividade, mas sim como umadimensão existencial do nosso estado de convivência no mundo com osoutros (p.78). Para os referidos autores, a transmissão de informação exigeum emissor, um receptor e um canal. Se o emissor, nesse caso o aluno ouprofessor, não tiver a noção de que pode ser “transformador de umadadarealidade, se não souber usar a informação que possui para mudar seuentorno, o uso da informação será em vão” (p. 80). Assim, a discussãoquedevepermearaentradadequalquercidadãona“sociedadedainformação”éjustamentecomoéqueessecidadãosepode informarecomopodeusarainformaçãorecebidaaseufavor.

Esta realidade comunicacional implica novas formas de escrever, ler,comunicarelidarcomoconhecimento,ouseja,novasmaneirasdeensinareaprender,saindodaculturadaescritanopapelparaaculturaescritanatelado computador, exigindo novas práticas pedagógicas nas escolas. A estepropósito,Moran(2007)consideraqueotrabalhonaescolaestáaternovoscontornos e novas fronteiras, que passam para lá dos muros da escola. Oautor fala-nos de espaços virtuais, do professor como facilitador, dainteligênciacoletivaedemúltiplasformasdeinformação.

Aeducaçãoserámaiscomplexa,porquecadavezmaissaidoespaçofísicodasala de aula para muitos espaços presenciais e virtuais; porque tende amodificarafiguradoprofessorcomocentrodainformaçãoparaqueincorporenovospapéiscomoosdemediador,defacilitador,degestor,demobilizador.Descentralizará o professor para incorporar o conceito de que todosaprendemosjuntos,dequeainteligênciaémaisemaiscoletiva,commúltiplasfontesdeinformação(Moran,2007,p.27).

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Os esforços desprendidos pelas autoridades educacionais do país paradisponibilizar as TIC para as escolas de educação básica contribui para ainevitabilidadedesuautilizaçãonosistemadeensino.Nestesentido,Demailly(1993), considera “que as TIC têm constituído em um grande apelo de arfresco, vindo de longe, que promete múltiplas transformações” (p.47). Aspalavrasdesteautorparecemdarsentidoàideiadequeoavançotecnológicoé intensoe contínuo, edequeosusuáriosdas redesprecisamdeestar empermanente aprendizagem. “Uma nova cultura, nova realidade, novadinâmicadeviverenovasaprendizagensqueestãopresentesnaescola,[…]asensaçãoéadequequantomais seaprendemaisháparaestudar” (Kensy,2007,citadoporCouto,2013,pp.2285-2286).

Pappert (1997) afirma que “existe um apaixonado caso de amor entrecriançasecomputadores,peloqueé importantequeelas tenhamacessoàsTICemambienteescolar”(p.99).Contudo,paraumaproveitamentoplenodastecnologiasafavordaeducação“sãonecessáriosquatroingredientesbásicos:computadores, o software educativo, o professor capacitado para usar ocomputador,comoummeioeducacionaleoaluno”(Valente,2003),dadoquenoslevaaperguntaroquefaltanasescolasbrasileirasemgeral,enasescolaslugaresdanossainvestigaçãoemespecial?

Castell(2000)enfatizaque,

“AsTICpossibilitamtransformarainformaçãoemconhecimentoepartilhá-lo,através do envio de mensagens, documento, vídeos, esteja à pessoainteressadaemqualquerpartedomundo,dessemodo, são ferramentasqueconstituem uma nova forma de socialização entre os homens, sendoimportanteque sejamoseducadosa lidar comestas tecnologias, conscientesdasuapotencialidadeedosbenefícioseperigosqueelasoferecem(p.20)”.

ComoafirmamBlancoeSilva (1993,p.43), “ohomemdeve sereducadoparaatuarconscientementenumambientetecnológico”.Tendoemcontaquecada vezmais cedo as crianças têm contato emanipulam as tecnologias, é

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importantedespertá-laspara as suasdiversas vantagens,mas tambémparaosseuseventuaisperigos.

De acordo com esta posição, Toschi (2002), e tendo em conta que astecnologias são resultado do desenvolvimento cultural da humanidade,importa que sejam consideradas como recursos imprescindíveis paraformaçãodosjovensemidadeescolar,numasociedadecadavezmaisglobal.Oautorjustifica,assim,asuaposição:

As tecnologias sãopartedaherança cultural dahumanidadee, assim sendo,elasnãopodemficarforadaescola,vistoque,atravésdessesrecursostem-sea possibilidade de melhorar as formas de comunicação e aquisição deconhecimento, quebrando barreiras e espaços e, consequentemente,operandomudançasqualitativasnoprocessoensinoeaprendizagem(p.271).

Para Kenski (2007), “a evolução tecnológica não se restringe apenas aosnovos usos de determinados equipamentos e produtos. Ela alteracomportamentosetransformamasmaneirasdepensar,sentir,agir,mudaasformasdesecomunicaredeadquirirconhecimentos”(p.34).

As TIC constituem-se, segundo Ponte (2002), como uma linguagemcomunicacional,que requerumaatitudecríticaporpartedosutilizadores,euma ferramenta de trabalho indispensável na atualidade, uma vez que seconstituem como um pilar para o processo de desenvolvimento dassociedadesatuais.

Uma linguagem comunicacional eum instrumentode trabalhoessencial aomundo de hoje,mas representam também um suporte do desenvolvimentohumanoemnumerosasdimensões,nomeadamentedeordempessoal,social,cultural, lúdica, cívica e profissional, por serem tecnologias versáteis epoderosas,seprestamaosmaisvariadosfinseque,porissomesmo,requeremumaatitudecríticaporpartedosseusutilizadores(p.1).

Continuando na senda de Ponte (2002), o desenvolvimento da atitudecríticaqueseesperaqueosutilizadoresdasTICdesenvolvamdevecomeçar

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emcontextoescolar.Masestanecessidadepareceesbarrar,emmuitoscasos,comopoucotrabalhoquetemsidofeitonasescolas,noâmbitodasTIC.Emmuitos casos por falta de material disponível, mas também por falta depreparação(edesinteresse)dealgunsprofessoresparautilizaremestasnovasferramentasdetrabalho,comonosdácontaMoreira(2016).

AampliaçãodautilizaçãodasTICemcontextoescolarestá,porisso,longede estar terminada nas escolas brasileiras, mas também, como refere Lévy(2005),nãobastaapenasfazerusodasTICdeummodoqualquer,éprecisomudarasformasdeensinaredeaprenderedeassumirosrespetivospapéis.

não se trata de utilizar as tecnologias a qualquer custo, mas sim deacompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de cultura quequestiona as formas institucionais de ensinar e aprender dos sistemaseducacionais tradicionais e, sobretudo, os papeis de professor e de aluno(p.12).

TeodoroeFreitas (1992)alertamparao factodequeo recursoàsnovastecnologiasde informaçãonãoservesimplesmentesubstituiroquadroouolivro. O autor considera que o recurso às TIC tem que estar ao serviço demétodos de ensino e de aprendizagem inovadores, que permitam novasformasdereconstruçãodoconhecimento.

a utilização das tecnologias no dia-a-dia escolar, afirmando que não se tratasimplesmente de substituir o quadro verde ou o livro pelo ecrã docomputador. A introdução das TIC na educação pode estar associada àmudança do modo como se aprende, à mudança das formas de interaçãoentre quem aprende e quem ensina, à mudança do modo como se refletesobreanaturezadoconhecimento(p.21).

Em conformidade com estes autores, as TIC devem ser introduzidas nassalasdeaulade formaconscienteecrítica.Nãobastaapenasalterarumououtroaspetonoprocessodeensino,épreciso fazermudanças significativasem todo o processo de ensino e de aprendizagem, “é necessário ter uma

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atitudecríticaperanteasTIC,estarconscientequeasuaadoçãopodealteraroconteúdoeasatitudesperanteumaideia”(Oliveira,1999,p.123).TambémVieira (2003) partilha amesmaopinião, referindo que “o computador podeser aliado do professor na aprendizagem, propiciando transformações noambientedeaprender”(p.112).

As TIC são, pelo que temos vindo a referir, fundamentais para odesenvolvimentopessoalesocialdos indivíduos,umavezquepotenciamosprocessos de aprendizagem através de novas formas de trabalho emambientescolaborativos.Oacessoaos laboratóriosde informáticasdeveseruma prioridade no território nacional, tendo em conta o seu elevadopotencial educativo e formativo, porque, como nos referem Paloff e Pratt(2007),o recuroàsTIC levaos jovensadesenvolverema capacidadede terumavozmaisativaeparticipativanosprocessosdeaprendizagemefacilitaainclusãodetodos.

Fazer a transição da sala de aula para o ciberespaço e compreender maiscompletamente as novas abordagens e habilidades que precisam para tersucesso. Isso porque ações pedagógicas baseadas nessa tecnologia podempermitirqueosalunoscriemaculturadeproduzirconteúdosededebatê-losentreosmembrosdeumaredesocial,porexemplo,ganhandodefinitivamenteuma voz mais ativa e participativa nos processos de ensino-aprendizagem,alémdepossibilitarainclusãodetodos(p.145).

1.4.Oquenosdizaliteraturasobrearentabilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticanoensinopúblicobrasileiro

Existem diversos trabalhos acadêmicos que tratam da rentabilização dousodoscomputadoresinstaladosemlaboratóriosdeinformáticaespalhadospelas escolas dos estados brasileiros, de entre eles, o estudo desenvolvidopor Lopes et al. (2009), intitulado O uso do Computador e da internet na

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escola pública, emqueos autores chamama atençãopara o percentual depesquisas,principalmenteidentificadascomoestudodecaso,quetratamdousodoscomputadoresemescolasdediferentescidadeseregiõesbrasileiras.E destes estudos, gostaríamos de destacar o estudo realizado em Niterói(Castro & Alves, 2005), cidade do Estado do Rio de Janeiro, apontada pelaOrganizaçãodasNaçõesUnidas (ONU),em1998, comoamelhorcidadeemqualidade educacional no país, e por ter sido a primeira a desenvolver eimplantara inclusãodigitalnoEstadodoRiode Janeiro (IBGE,Censo2000).Este trabalho descreve a importancia da capacitação e da formaçãocontinuadadosprofessoresdeCiênciascomocontribuiçãoparautilizaçãodaferramenta online nas escolas públicas municipais e estaduais de Niterói,embora também aponte as dificuldades no próprio processo de formaçãocontinuada dos professores, que passam também pela coordenação doshorários para utilização dos laboratórios, o reduzido número decomputadoresealgunsconstrangimentosquedecorrremdeumacerta faltademanutenção destes aparelhos. esta iniciativa, levada a cabo nas escolasmunicipais de Niterói, segundo os autores, abriu canais para reflexão ediscussãodosproblemasedificuldadescomouso rentáveldos laboratóriosde informática que foram instalados por todo o país, com o propósito decontribuirem para a elaboração de novas estratégias de ensino e para aformaçãodosprofessoresBreasileiros.

Apesardaimportânciadesteestudo,interessamo-nosporsabermaissobre

a realidade nacional. E nesse sentido, procuramos conhecer na literaturaproduzidamaisrecentemente,emartigoscientíficosetrabalhosdeconclusãode cursos de pós-graduação lato sensu e strito sensu, como está sendodiscutidaestaquestão.

Segundo Wang (2006, p. 76) “num mundo marcado por rápidas eprofundas transformações, estudos sobre a TIC e informática educativa setornamelementos fundamentaispara compreendereacompanharasnovasdemandas educacionais contemporâneas”. Para tanto procuramos em sites

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académicos, de referencia nacional e internacional, o que tem vindo a serproduzido para detetar os rumos que a produção académica brasileira temvindo a tomar. Começámos por selecionar artigos científicos e dissertaçõesacadémicasproduzidasem2015,poralunosouprofessoresdeuniversidadesestaduaisefederaisdoNordesteedoSuldoBrasil,quesedebruçamsobrearentabilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticanoensinopúblicobrasileiro.Narealidade, são cinco dissertações de mestrado e três artigos cientificospúblicadosemrevistasnacionaisouemsitesacademicosquetêmemcomuma preocupação com as Tecnologias da informação e da comunicação e suarentabilidade no ambiente escolar através dos laboratórios de informáticaimplantados nos contextos trabalhados pelos autores dos trabalhosreferenciados.

Para tanto apresentamos na Tabela abaixo a origem da instituiçãoacadémica, onde omesmo foi produzido e defendido ou publicado, e seusautores, temáticasabordadas, anodedefesaeaspalavras–chaveutilizadas.Para efeito de apresentação dos principais resultados, recorremos aosresumos dos trabalhos e as principais conclusões, destacando os seusquestionamentoseaquepontochegaramasinvestigações.Merecedestacarqueumdos trabalhospossuiumamaioraproximaçãocomonosso,quandotratadasubutilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticanasescolasestaduaisdaSRE de Carangola: uma análise a partir da percepção de gestores eprofessores,daautoriadeBorba(2015).

Tabela3–Dissertaçõesrealizadasem2015sobrearentabilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticade

escolasdaredepúblicabrasileira

ORIGEM AUTOR TIPO/TÍTULO ANO PALAVRAS CHAVES

UniversidadeFederaldeJuizdeFora(MG)

PauloAparecidoTomaz

Possibilidadesdeusodasinformaçõesnosistemamineirodeadministraçãoescolar

2015

Sistemadeinformação;TecnologiasEducacionais;GestãoEscolar.

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ORIGEM AUTOR TIPO/TÍTULO ANO PALAVRAS CHAVES

UniversidadedeFranca(SP)

ErikaCarolinaVieiraRios

InformáticaaplicadaaEducação 2015

Computador;Educação;InclusãoDigital;PoliticasPúblicas;Softwares.

UniversidadeFUMEC-BH

MarcosViniciusdeSouzaToledo

RecursosComputacionaisutilizadoscomoferramentaspedagógicas:estudodecasonoIFMG

2015

RecursosComputacionais;EnsinoeAprendizagem;ModalidadesdeEnsino;NovasTecnologias.

UniversidadeFederaldoPará

JoséMariadeFreitasJunior

Políticasdetecnologianaeducaçãoeaformaçãodeprofessores:umestudodaexperiênciadoNied/Semec-Belém/Pará

2015

PoliticasPúblicas;TecnologianaEducação;FormaçãodeProfessores;InformáticaEducativa.

UniversidadeFederaldeJuizdeFora(MG)

LucianoIzidorodeBorba

AsubutilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticanasescolasestaduaisdaSREdeCarangola:umaanáliseapartirdapercepçãodegestoreseprofessores.

2015

LaboratóriosdeInformática;Subutilização;TecnologiaEducacional.

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Dascincodissertaçõesselecionadaseanalisadas,trêssãoescolassituadasemMinasGerais, um em São Paulo e uma no Pará.Quatro destes estudosforamproduzidosemambientesuniversitáriospúblicosdaredefederaleumda rede privada. Todos têm em comum o objeto de estudo, que são osrecursos computacionais e sua inserçãono ambiente educacional brasileiro.Destaca-seapreocupaçãodosautoressobreaspoliticaseducativasatravésdoProInfo,aimplantaçãodoslaboratórioseoseuusoporpartedacomunidadeescolar (gestores e professores e os alunos. São trabalhos de cunhoqualitativo,exploratório,comprimaziaparaatécnicadeestudodecaso,quedestacamapresençada informáticaeducativacomoumdesafioquedeveráser subsidiado por propostas pedagógicas bem orientadas, a fim de nãosubutilizarasTIC,nocontextoescolar.

Quantoaostrêsartigoscientificosaqueacimanosreferidosequevamos

passar a apresentar, est\ao resumidos na próxima tabela. Eles foramrealmente publicados em 2015 e que têm como preocupação central arentabilização dos laboratórios de informática em escolas da rede públicabrasileira.

Tabela4–Artigospublicadosem2015sobrearentabilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticadeescolasdaredepúblicabrasileira.

AUTOR ANO TÍTULO REVISTA

Nobre,R.,Sousa,J.,&Nobre,C.

2015

UsodosLaboratóriosdeInformáticaemEscolasdo

EnsinoMédioeFundamentalnoInteriorNordestino

RevistaBrasileiradeInformáticanaEducação,vol

23,nº.3

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AUTOR ANO TÍTULO REVISTA

Silva,A.,&Medeiros,D. 2015 LaboratóriodeInformáticana

escola:queespaçoéesse?

COMPARTILHANDOSABERES.RevistadigitaldaSecretariadaEducaçãodaParaíba.

Silva,F.,&França,C. 2015

Comunicaçãoprofessor-família:umaexperiênciautilizandoTICnaescola

pública

RevistaTecnologiasdaEducação,vol12,nº.4.

Destes trêsartigos,quetratamdarentabilizaçãodasTICnos laboratórios

deinformaticainstaladosemescolas,destacamosemprimeirolugaroartigopublicadonoanode2015,naRevistaBrasileiradeInformáticanaEducação,vol.23, nº3, da autoria de: Ricardo Holanda Nobre, professor do Centro deCiênciaseTecnologiadaUniversidadeEstadualdoCeará;JoséAlexdeSousa,alunodoCentrodeCiênciasdeTecnologiaUniversidadeEstadualdoCearáeCibelli de Sá Pinheiro Nobre, aluno do curso de Ciências Sociales daUniversidad de Salamaca.Este artigo é intitulado - Uso dos Laboratórios deInformática em Escolas do Ensino Médio e Fundamental no InteriorNordestino, e tem como palavras-chaves: Educação, Informativa Educativa,LaboratóriodeInformática.Osautores,emboraestejamemEspanha,tratamde um contexto brasileiro e são unanimes em identificar que aindaprecisamos avançar em orientações e estratégias de formação continuadapara rentabilizarousodos laboratóriosde informática,poisosmesmos sãoaindasubutilizadospelasinstituiçõesescolares.

O segundo artigo é da autoria de Alessio da Silva e de Danielly CristinyAlves de Medeiros, mestrandos em Educação na Universidade Estadual daParaíba. O artigo foi publicado em 2015 com o titulo - Laboratório deInformáticanaescola: queespaçoéesse?Tratando sobreo funcionamentodos laboratórios de informática nas escolas públicas procuram visibilizar a

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interaçãoentretecnologiaesociedadeeducativa.Osautoresanalisamaatualsituação das novas tecnologias no contexto escolar, considerando os dadoslevantados nas escolas da rede estadual emunicipal da cidade de CampinaGrande-PB, enfatizando o uso dos laboratórios e ainda o sucateamento dealguns deles. Concluem que a sociedade da informação tem objetivos,masquenãoostemalcançado.Naverdade,têmexcluidopessoasmalpreparadas,semcapacitaçãoequecarecemdeumatendiemtnopriorizado.

Um terceiro artigo, com o título Comunicação professor-família: umaexperiênciautilizandoTICnaescolapública,daautoriadeFábioLuísdaSilvaeCyntia Simioni França, professores de História, foi publicado na RevistaTecnologias da Educação vol.12, em 2015. O artigo é fruto de umainvestigação que permitiu a comunicação entre os três agentes sociaispresentesnaescola:professores,paisealunos.Apesquisa foi realizadapormeio de e-mail, crecolheu informações junto de pais, professores e alunos.Este estudo tinha o propósito de perceber a opinião dos entrevistados arespeitodessaferramenta(oemail).Osresultadosapontaramqueessaformadecomunicaçãotemgrandepotencialparamelhoriadacomunicaçãoentreasfamílias,osalunoseaescola.

Apresençadoslaboratóriosdeinformáticanasescolasbrasileirasemgeral,

enasescolasdomunicípiodeGrajaúemespecial,temgeradoreflexõessobrea sua rentabilização mediante o desempenho obtido através do uso dosmesmosnosprocessosdeensinoedeaprendizagem.Apesardoesforçodasautoridades educacionais a nível nacional e da presença do ProInfo nosespaçosescolares,observamosquenãoexisteaindaumarelaçãopositivaemrelação à rentabilização dos laboratórios de informática nas escolasgrajauenses,comopodeserobservado,porexemploemduasdissertaçõesdemestradodefendidasem2016naEscolaSuperiordeEducaçãodoPolitécnicodoPortoemPortugal.

Numadasdissertações,daautoriadeReginaMoreira(Moreira,2016),queseintitula“Aperceçãodosdocenteseavisãododiretorescolarsobreouso

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dasTICnoensinofundamental.Umestudodecaso”,éreferidoqueumadaspreocupaçõescentraisdoestudoeraadeinvestigarousoquetemsidodadoàs novas tecnologias de informação e da comunicação na escola (escola doensinofundamental).Aautoraconcluiuqueapesardotrabalhodesenvolvidoháaindamuito trabalhoa fazer,umavezque: se sentea faltade formaçãoquehabiliteosprofessoresparaautilizaçãodestasferramentas;queháfaltadeinvestimentonoparqueinformático;quefaltaalgumtrabalhocolaborativoentreosprofessores,queos levemaenvolver-semaisnorecursoÀsTICemsala de aula; e que falta uma mudança muito importante no processopedagógico–tornaroensinomaiscentradonoaluno.

Na outra dissertação, produzida por Miriam Albuquerque (Albuquerque,2016), que se intitula “A gestão das Tecnologias de Informação eComunicação em escolas de educação básica do Município de Grajaú-Maranhão: um estudo de caso”, a autora procurou conhecer a importânciaqueosgestoresescolares,osprofessoreseosalunosatribuemaousodasTICpara a melhoria das aprendizagens em sala de aula. Os resultados obtidospermitiram perceber que a utilização dos laboratórios de informática exigemaisdoeuasimplesinstalaçãodasinfraestruturasfísicas,dadisponibilizaçãodos respetivos equipamentos informáticos e da existência de recursoshumanos especializados, como suporte àqueles espaços específicos. Autilização dos laboratórios de informátia requerem um “planeamentocuidadosoe,sobretudo,metodologiasquefavoreçamousonaturaldasnovastecnologias enquanto recursos facilitadores das aprendizagens com vista àmelhoriadaqualidadeeducativaprestadaàcomunidade”.

Destas duas dissertações sobressai a necessidade de uma verdadeirapreparaçãodosdocentespara lidaremcomas TIC, colocando-as, ao serviçododesenvolvimentoacadémico,pessoalesocialdosjovens.

Diante do que foi encontrado nos trabalhos académicos, que

apresentamos de forma resumida, fica muito presente a noção de que os

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equipamentosinformáticosparecemnãoestaraterarentabilidadedesejadaeobjetivadapelaspoliticasdeinformaçãoecomunicaçãodesenvolvidaspeloProInfo,mesmoapósumadécadadesdeo iniciodas referidaspoliticasedasuaaplicaçãonosambienteseducativos.

Olhandoagoraparaoque sepassa anível internacional, gostaríamosde

destarcardoisexemplosdoquetemsidofeitonosEstadosUnidosdaAméricaenoUruguai.

Em 2002, o Estado americano deMaine iniciou um programa de uso delaptops nas escolas de Ensino Fundamental eMédio. Nessemesmo ano, oEstadoforneceuumlaptopconvencionalparacadaalunoecadaprofessordoEnsino Fundamental II, acompanhado de assistência técnica e formação deprofessores (Silvernail, 2005). O principal objetivo do programa era o deauxiliarosalunosadesenvolveremhabilidadesecompetências relacionadasao século XXI, através do recurso às TIC. Professores participantes doprograma afirmaram que, com os laptops, seus alunos participaram maisativamente das aulas, estudaram mais e preparam trabalhos com maiorqualidade. Após um ano de uso dos laptops nas escolas, os alunos tiveramumamelhora nas avaliações de 3% a 17% em todas asmatérias lecionadas(Silvernail,2005).

Uma pesquisa publicada no American Educational Research Journal(Windschitl e Sahl, 2002) apresenta um estudo de dois anos sobre práticaspedagógicasde trêsprofessoresdoEnsinoMédioqueaprenderamautilizartecnologias móveis (laptops). O documento relata que os professoresmudaramconstantementesuaspráticasdeensinoaolongodotempoquandoestavamusandotecnologiasmóveiscomseusalunos.Osautoresafirmamquea utilização de tais tecnologias pelos professores desempenha um papelimportante em direção à pedagogia construtivista e que a forma como osprofessores eventualmente integram os computadores em sala de aula émediada pela crença da importância da tecnologia na vida dos alunos.

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Durante os dois anos deste estudo, os autores relatam que foi possívelobservarqueoslaptopspossibilitaramarealizaçãodetrabalhoscolaborativosentre alunos e professores e ainda o desenvolvimento de aprendizagembaseadaemprojetos.

Hourcade et al. (2008) relatam as primeiras experiências do ProyectoCeibalnoUruguai.EsteprojetovisavaadistribuiçãodelaptopsparatodasascriançasmatriculadasnoEnsinoBásicodopaís.Asobservações foram feitasemumaescolaruralcomcercade150estudantesnacidadedeVillaCardal.Aescolaabrigavaestudantesde4a,5ae6asériesduranteastardese1a,2ae3asériesdemanhã.NesteestudopilotocadaalunorecebeuumlaptopXO-B2doadopelaOLPC.Osautoresrelatamque,mesmocomdiversosproblemasdeinfraestrutura,hardwareesoftwareasexperiênciastiveramefeitospositivosparaoaprendizadodascrianças,paraaescolaeparaacidade.Aintroduçãodestes laptops mudou significativamente a rotina da escola, já que muitosnuncahaviamacessadoa internetoutidocontatocomcomputadores.Alémdisso, os professores tinham pouca ideia de como encaixar os laptops ematividadeseducacionais.O fatode cada criança ter seupróprio computadortambém parece ter incentivado a interação entre os alunos. Os autoresrelatamqueascriançasfrequentementeseajudavam,buscandointeragircomcolegasassimqueacabavamsuatarefaouquandohaviadúvida.Hádestaquepara o fato do tamanho, o peso e a conectividade do XO serem favoráveispara que as crianças se movessem pela sala de aula carregando suasmáquinas. Foi percebidoque este facto possibilitou que o conhecimentogerado sobre como aceder a um conteúdo ou executar uma ação fosserapidamenteespalhadopelaturma.Demaneirageral,osautoresenfatizaramcomo as possibilidades de exploração pedagógica dos laptops podem tersucessomesmocomsériosproblemasdeinfraestrutura.

Analisando os diversos estudos publicados, fica evidente que o tema écomplexo e que precisa ser aprofundado para não levar a conclusõescontraditórias e muitas vezes equivocado. É necessário aprimorar osprocessos de formação inicial e continuada de professores, bem como os

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processos de avaliação da aprendizagem dos alunos e de desempenho dasescolas, à luz do momento histórico e recursos tecnológicos atuais,identificando não apenas os conhecimentos, habilidades e competênciasespecíficas,mastambémashabilidadesecompetênciasestratégicasdaeradainformação(Castells,2009).

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2.CAPÍTULOII-ESTUDOEMPÍRICO

2.1.Problemaeobjetivos

2.1.1.PROBLEMAESUAJUSTIFICAÇÃO

Aformulaçãodoproblemanumainvestigaçãoéimportanteporqueorientao investigador para a temática escolhida, servindo de guia na condução detoda a investigação (Coutinho, 2011). Estudos desenvolvidos no campo dasciências sociais contribuem para explicitar a problemática da investigação,desde a vivencia e o interesse do investigador sobre o campo investigadoatéaoconhecimentodeestudosprévios(Laville&Dionne,1999).

Levandoemconsideraçãotodosestespressupostos,reportamosaonossoproblema de estudo, que é relativo à acessibilidade aos laboratórios deinformáticainstaladospeloProgramaProInfoemescolasdeeducaçãobásicanomunicípiodeGrajaú-Maranhão.

Trata-sedeumproblemacujointeressesurgiudenossarotinaprofissional,enquantoprofessordaeducaçãobásicanoreferidomunicípio,rotineiramenteconvivendocomapresençadoslaboratóriosinstaladosnanossaescola,assimcomoemoutrasescolas,equetêmporobjetivopossibilitarainclusãoescolarmidiatizadaatravésdasTIC.Dessaforma,nossoproblemasurgenocontextodanossapráticadocente,confrontadacomareferidarealidadeescolar,queaindatemnainclusãodigitalumdosgrandesdesafiosparaaeducaçãoescolarbrasileira.Aeducaçãoescolarbrasileirasempreenfrentoudesafiosecontinuaa enfrentá-los com vistas a oferecer uma educação de qualidade que aConstituição Federal Brasileirade1988assume serumdireitodo cidadãoeumdeverdoEstado,atravésdepolíticaseducacionaisincludentes.

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Aspolíticaseducacionais,queseiniciaramcomaLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãonoséculoXX,trazemnasuaessênciaasdiretrizesparaadifusãodas TIC, materializada na acessibilidade aos computadores em tempos eespaços escolares, coma finalidade de garantir a inclusão digital, conformepreceitua a Constituição Federal Brasileira de 1988, quando orienta ocombate à desigualdade e à discriminação de acesso à rede mundial decomputadores.

Diante do desafio posto pela Constituição Brasileira de 1988, asautoridades educacionais do país criaram um programa de inclusão digitaldenominadoProgramaNacionaldeTecnologiaEducacional–ProInfo,atravésdapublicaçãodaPortarianº522/MEC,de9de abril de1997. Estediplomaprevê a promoção da acessibilidade ao uso pedagógico das TIC na redepúblicadeensinofundamentalemédio.

O ProInfo viria a descentralizar-se, pelo que passou a existir em cadaunidade da Federação uma Coordenação Estadual e vários Núcleos deTecnologia Educacional (NTE) dotados de uma infra-estrutura que reúneeducadoreseespecialistasemtecnologiadehardwareesoftware.

Estes Núcleos tinham por objetivo ajudar na melhoria da qualidade dosprocessos de ensino e de aprendizagem, utilizando uma nova ecologiacognitivanosambientesescolares,comfoconaformaçãodacidadaniaglobal(Moraes,1997).

Em2007 é publicado oDecreto n° 6.300/2007, de 12 de dezembro, quetem como principal objetivo promover o uso pedagógico das TIC nas redespúblicasdeeducaçãobásica.Écombasenestedecretoquesãoinstaladososlaboratórios de informática nas escolas públicas de educação básica, emparceria comasprefeituras e governos estaduais, que sãopercebidospelasautoridades educacionais como ferramentas de apoio à qualificação daspessoasemsituaçãodeaprendizagem.

Os dados disponibilizados pelo ProInfo não informam sobre o querealmente está a acontecer nas escolas que foram contempladas com ainstalaçãodoslaboratóriosecomaformaçãocontinuadadosprofessoresna

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área das TIC. Sabe-se que as escolas utilizamestes equipamentos de formadiferenciada: em alguns municípios os laboratórios são bastante utilizados,masháoutrosmunicípiosemqueoslaboratóriosestarãofechados.

No caso do município de Grajaú, e mais concretamente nas EscolasMunicipais(EscolaAeEscolaB),quesãooslugaresdeinvestigaçãodonossoestudo, percebe-se que não está a ser conseguida a otimização dosequipamentos instalados pelo ProInfo e que estarão a existir problemas deordemtecnológicaepedagógicanaacessibilidadenessesespaçosdeinclusãodigital.

Oproblemaqueseapresentapoderáestarrelacionadocomascondiçõesde comunicação via internet e/ou da infra-estrutura física dos espaçosdestinados aos laboratórios, bem como da instalação, manutenção e usodessesmateriaisnas escolas, alémdaorientaçãoque é dada aosprofessoresnos treinamentos para essa finalidade, são estas algumasdas questões quenos orientam na investigação, para identificar a falta de acessibilidade aoslaboratóriosdeinformática.

Em relação aos gestores, parece-nos faltar-lhes, em primeiro lugar, umconhecimento pedagógico do que lhes permita perceber as TIC como uminstrumentocomvalordeusoparaotrabalhopedagógico,desenvolvidopelaescola.Emsegundolugar,parecefaltar-lhesumverdadeirocompromissocoma profissão, um compromisso que os levema participar de uma formaçãocontinuada,comvistasagarantirumaformaçãoorientadaparaousodasTICnaescolacomorecursopedagógico.

Estasdificuldadesparecem-nosquevemafetandodiretamenteedeformasignificativa,aacessibilidadedosalunosaoslaboratóriosdeinformática,queminimize a exclusão digital, que está presente nas escolas investigadas.Sãosituaçõesqueprecisamserestudadas, tornando-senecessário identificarcomclarezaa(s)fonte(s)dessesconstrangimentos,paraquesetornepossíveldesenharumprocessodesuperaçãoquepromovaavalorizaçãodasTICparaotrabalhodocentecomosalunos.

Estesefeitosnegativosquenoslevamasseguintesquestõesdepartida:

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• PorqueéqueosLaboratóriosdeInformáticadaEscolaAedaEscolaBsãopoucoutilizadosnoquotidianoescolar?

• SãoosprofessoreseosgestoresquenãoencontramvantagemnautilizaçãodasTIC?

• É porque os professores não estão preparados para trabalharemcomestetipoderecursos?

• SãoasDireçõesdasEscolasquedificultamoacessoaoslaboratóriosdeinformática?

• Éporqueosequipamentosestãoavariadosounãofoicompletadaasuainstalação?

• Quereaisvantagensesteslaboratóriostrouxeramparaaformaçãodosalunos?

• Oquepensamosalunosdasituaçãoidentificada?

Estas questões orientam-nos para a definição dos nossos objetivos, quepassamosaapresentar:

2.2.Objetivos

Partindodoproblemaenunciado,etendoporbaseasquestõesdepartidaformuladas,definimosoobjetivogeralquesedesdobrou,posteriormente,emtrêsobjetivosespecíficos.

ObjetivoGeral:Analisar a problemática da falta de acessibilidade aos laboratórios de

informáticaemduasescolasmunicipaisdomunicípiodeGrajaú-Maranhão.

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ObjetivosEspecíficos1. Conhecer a perspectiva dos professores, dos gestores escolares e dos

alunosacercadosmotivosquelevamaqueoslaboratóriosdeinformáticasejampoucoutilizadoscomorecursopedagógico;

2. Compreender o valor que os professores e os gestores escolares e osalunosatribuemaousodos laboratórios informáticos, enquanto recursopedagógico;

3. Conhecero trabalhoque tem sidodesenvolvidonasescolas comvista àutilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticacomorecursopedagógico.

2.3.Metodologia

2.3.1.PESQUISAQUALITATIVA

Conformenos informamBogdaneBiklen (1991),napesquisaqualitativa,umdosmétodosderecolhadedadosqueestáaodispordosinvestigadoreséorecursoablocodeapontamentospararegistrarosdadoscoletadosquandoassumeopapeldeobservador,outrosmétodosderecolhadedadospodemserorecursocomoagravaçõesdevídeooudeáudio,assimcomoorecursoàaplicação de questionários e de entrevistas aos sujeitos implicados nocontextoinvestigado.

Flick (2002) destaca que a investigação qualitativa é particularmenteimportante no estudo das relações sociais, pois nesses contextos estápresente uma pluralidade de universos sociais que permitem aosinvestigadoresumestudoempíricodosmodosde viver edosestilosdessasculturas,referentesaumdeterminadotempoeespaço.

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Bogdan e Biklen (1991) e Flick (2002) têm em comum o facto de que ainvestigaçãoqualitativa incidesobreosaspetosdavidaquotidianadealgumcontextoinvestigado.Enonossocaso,emconcreto,apresenteinvestigaçãoqualitativaprocuraestudardoiscontextosescolaresnosquaisestãoalocadosdois laboratórios de informática, instalados na sequência da publicação delegislaçãocriadapelogovernobrasileiro,quetemopropósitodeuniversalizaroacessoàsTICatravésdaescola.

Esta investigação é de cariz qualitativo por ter, de acordo com Becker eJacobsen(1961),ascaracterísticasquepatenteiamestetipodeinvestigação:a fonte direta dos dados é o ambiente natural (as escolas), constituindo oinvestigador o instrumento principal; é uma investigação de caráterdescritivo,vistoqueosdadosrecolhidossãoasfalasdossujeitos implicadosnesseambientenatural;sãoutilizadasastranscriçõesdeentrevistas,notasdecampo,documentosoficiaiseo interesseprincipaldo investigadorcentra-senoprocessoenãonosresultadosouprodutosdoquevêecomovêoobjetoinvestigado.

Consideraressainvestigaçãocomosendodecunhoqualitativo,pressupõeentendê-la como um conjunto de procedimentos metodológicos paraarecolha e descrição dos fenómenos e a sua respectiva explicação oucompreensão humana e social, dos informantes em seu ambiente natural(Pocinho, 2012). Tal entendimento nos reporta a escolha dos instrumentosparaarecolhadedados,tomandocomoinstrumentoinicialaobservaçãoeoregistrodedadosobservados,aentrevistaeaanálisededocumentosoficiaise/ouescolares.

Trata-seumainvestigaçãonoformatodeestudodecaso,porsebasearnaobservação detalhada do contexto especifico a ser investigado (Merriam,1988),tomandocomoinstrumentoinicialaobservação,aentrevista,aanálisededocumentoseosregistrosdecampo.

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2.3.2.ESTUDODOCASO

De acordo com Eisenhardt (1989), Lazzarini (1995), Zanelli (2002), Yin(2005) e Patton (2001) o estudo de caso pode ser entendido como umaestratégia metodológica para desenvolver uma investigação no âmbitodasciências sociais,bemcomoemoutros camposdaciência.Nesse sentido,trata-sedeumametodologiautilizadaparaavaliaroudescreverdeterminadassituaçõesdavidadaspessoas.

Para Yin (2005, p.54), o formato de estudo de caso é justificado emsituações em que o investigador não consegue controlar as situaçõesestudadas, situações que são complexas e contemporâneas e que estãoinseridasnavidareal.

…é uma metodologia validada em situações onde as questões a seremrespondidassãodotipo“como?”“ou““porquê?”,quandoopesquisadortempoucocontrolesobreoseventoseemsituaçõesnasquaisofocoseencontraem fenômenos complexos e contemporâneos, inseridos no contexto da vidareal(…)[quando]ascircunstânciassãocomplexasepodemmudar,quandoascondições que dizem respeito não foram encontradas antes, quando assituaçõessãoaltamentepolitizadaseondeexistemmuitosinteressados”(Yin,2005,pp.54-32).

ParaGil (2009), os estudos de caso justificam-se quando há necessidadede: i) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramentedefinidos; ii)preservar o caráter unitário do objeto estudado; iii)descrever asituaçãodocontextoemqueestásendofeitaumadeterminadainvestigação;iv)formularhipótesesoudesenvolverteoriasev)explicarasvariáveiscausaisdedeterminadofenômenoemsituaçõescomplexasquenãopermitamousodelevantamentoseexperimentos.

TambémYin(2005)nosreferequesituaçõesemqueéjustificadoorecursoao estudo de caso, servem para explicitar: i) explicar vínculos causais emintervençõesnavidarealquesãomuitocomplexas;ii)descreverintervenções

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no contexto em que ocorrem; iii) ilustrar determinados tópicos em umainvestigação;iv)explorarumasituaçãocomplexaderesultados;v)fazerumameta-avaliaçãodedeterminadosprocessos.

ConformenosrefereGil(2009),oconceitodecasoampliou-senosúltimosanos a ponto de poder ser entendido comouma família ou qualquer outrogruposocial,umpequenogrupo,umaorganização,umconjuntoderelações,umpapelsocial,umprocessosocial,umacomunidade,umanaçãooumesmotodaumacultura.

Yin(2005)aconselhaaqueosinvestigadoresprincipiantestenhamcautelana utilização do estudo de caso, por ser um formato de investigação quecarece da ajuda de outros investigadores para se alcançarem os objetivosdesejados, tendo em conta que é preciso compreender um processo deelevada complexidade social, que podem envolver, por exemplo, situaçõesproblemáticasousituaçõesbem-sucedidas,oumesmoexemplares.

… [o estudo de caso] é utilizado para compreender processos de grandecomplexidade social nas quais estes se manifestam: seja em situaçõesproblemáticas, para análise dos obstáculos, seja em situações bemsucedidas,paraavaliaçãodemodelosexemplares(Yin,2005,p.21).

Um estudo de caso pode debruçar-se sobre um fenómeno passado ouatual,elaboradoapartirdemúltiplasfontesdeprovas,quepodeincluirdadosda observação direta e entrevistas sistemáticas, bem como pesquisas emarquivos públicos e privados. É sustentado por um referencial teórico, queorienta as questões e proposições do estudo, reúne uma gama deinformaçõesobtidaspormeiodediversastécnicasdelevantamentodedadoseevidências(Martins,2008).

Osestudosdecasopodemserdecasoúnicooucasosmúltiplos.Osestudosdecasomúltiplossãomaisdesafiadores,porseremmaisamploserobustosdoque os estudos de casoúnico e permitem generalizações a partir deconstataçõesedocruzamentodosresultadosdoscasos(Yin,2005).

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Assim, o estudo de caso, como estratégia de pesquisa Hartley (1994),compreendeummétodoqueabrangedesdeaescolhadastécnicasdecoletadedadosedasabordagensespecíficasàanálisedosmesmos.Nessesentido,oestudodecasonãoéapenasumatáticaparaacoletadedados,masumaestratégia de pesquisa abrangente (Yin, 2005). E a este propósito, Zanelli(2002)faladaimportânciadeseverificaraconcordânciadosdadosatravésdoprocessode triangulaçãodedadosentrevárias fontesedeumprocessodevai-e-vemduranteaanálisedosdados.

Verificar se o conteúdo de uma verbalização tem correspondência comumafonte documental. Posteriormente, a análise é feita com o olhar emalternância para os dados, para os conceitos ou teorias que a literaturaapresenta sobre aqueles assuntos e para a articulação que o pesquisadorpercebecomológicanaconstruçãodiscursiva(Zanelli,2002,p.76).

Oprocessode triangulaçãodedadosaqueacabamosdenos referir temimportância como instrumento de validação na investigação qualitativa, namedidaemquepermitecorroborarounãoasevidências,comonosdizZanelli(2002).Esteautorchamaaatençãoparaanecessidadedeoinvestigadorusardeclareza,delógica,derigoredehabilidadeparaperceberecaptaranuancequeosdadospodemapresentar,eainda,dacapacidadedesistematizaçãodainformaçãoquerecolhe.

O rigornaconduçãodeestudosqualitativosédadopelaclarezae sequêncialógicadasdecisõesdecoleta,pelautilizaçãodemétodose fontesvariadasepeloregistrocuidadosodoprocessodecoleta,organizaçãoeinterpretação,ouseja, depende da habilidade do pesquisador perceber e captar todas asnuances do objeto de estudo, sistematizando com perfeição as evidênciascoletadasdasmúltiplasfontes(Zanelli,2002,p.83)

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2.3.3.OLOCALDOESTUDO

A pesquisa empírica realizou-se em duas escolas que pertencem à redeMunicipaldeEnsinoFundamentaldomunicípiodeGrajaú-MA.Aseleçãodasescolas atendeu ao critério de sermos professor do Ensino Fundamental evermos na iniciativa do governo em oferecer através dos laboratórios deinformática a inclusão digital dos alunos e professores, a oportunidadenecessáriaparainteragirmosemredecomoutrosusuários,poissabemosqueousodaTICabremperspectivasinéditasdopontodevistadoscontextosdedesenvolvimento e dos cenários educacionais, ao mesmo tempo em queapresentamnovosdesafiosaeducaçãoformaleescolar,vistoqueaeducaçãoescolar deve servir para dar sentido aomundo que rodeia os alunos, paraensiná-los a interagir com ele e a resolverem os problemas que lhes sãoapresentados.

Essas escolas, que são os lugares de investigação estão identificadas noestudocomosendoaEscolaAeaEscolaB,atendendoànecessidadedesemanteremsigiloaidentificaçãodetodososparticipantes.Passamosafazeracaracterizaçãodestasduasescolas.

AEscolaA

Estaescolafoiinauguradaem1994pelaSecretariaMunicipaldeEducaçãodeGrajaú-MaranhãoparaatenderalunosdaEducaçãoInfantil(criançasde4e5anos)edoEnsinoFundamental(do1ºao9ºanodeescolaridade).Funcionanos turnos matutino e vespertino e possui atualmente 173 alunos. O seuquadro de pessoal conta com 1 gestor, 1 adjunto e 1 coordenadorpedagógico, 25 professores, 3 administrativos, 4 vigilante, 2 serventes e 2zeladores.

Estálocalizadanumassentamentonazonaruraldacidade,ondeamaioriadosalunosédescendentedefamíliasoriundasdesteAssentamentoededoisoutrosAssentamentosvizinhosdenominadosPiranhaseSítiodoMeio.

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Emrelaçãoàestruturafísica,aescolafoiconstruídaemalvenariacobertadetelhasbrasilitedispõede6salasdeaula,2WC(masculinoefeminino),1campo de jogos desportivos, 1 sala dos professores, 1 sala de direção, 1secretaria,1 laboratóriode informáticae1cozinhaenãopossui rampasdeacessibilidade as pessoas com dificuldades de locomoção, conformeorientaçãodoMEC.

Os 173 alunos que estão matriculados nessa escola são oriundos dapré-escola e do Ensino Fundamental através do Programa Escola Ativa(programa do governo federal, que atende alunos que estão inclusos nasituação de distorção idade-série), distribuídos por salas de aulamultiseriadasconformepodeserverificadonapróximatabela.

Tabela5-nºdealunosporcurso(Fonte:PPPdaEscolaA)

TURMA NºDEALUNOS

Pré-escola(IeII) 25

EscolaAtiva–mat. 27

EscolaAtiva–vesp. 23

Multiseriado2ºe3ºano 26

5ºAno 21

6ºano 16

7ºAno 13

8ºAno 11

9ºAno 11

Total 173

AescoladispõedeProjetoPolíticoPedagógico(PPP),quenãorepresenta

umdocumentonorteadordapropostaoriundadaLDB9394/96quandonosinformaqueoPPPdeveserabússoladaescola,nosentidode identificarocaminhoparaamelhoriadoensinoeaprendizagemescolar.Porseencontrarjádesfasado precisando ser reelaborado, não contempla também a inclusão

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das tecnologias como ferramentapara construir conhecimentopormeiodainteraçãosocial.

AescolapossuitambémseuRegimentoInterno,oqualcontémasnormase orientações de funcionamento, oriundas da Secretaria de EducaçãoMunicipal (SEMED) tomando por referencia a LDB 9394/96 e as DiretrizesCurriculares da Educação Básica (Presidência da República, 2013), além dosParâmetros Curriculares Nacionais (Ministério da Educação e do Despoto,1997)queorientamoensinoeaaprendizagemescolar.

Emrelaçãoaoquadrodopessoaltécnico-administrativoedocenteaescolatemaseguintecomposição:

Tabela6-PessoalTécnico,AdministrativoeDocente(Fonte:PPPdaEscolaA)

FUNÇÃO FORMAÇÃO TITULAÇÃO NºDECASOS

Gestor EnsinoSuperior Letras 1

Pedagoga EnsinoSuperior Pedagogia 1

Secretário EnsinoSuperior Pedagogia 1

Professor

EnsinoSuperior Pedagogia 1

12

Magistério _________ 3

EnsinoSuperior Geografia 2

EnsinoSuperior Matemática 4

EnsinoSuperior Letras 2

AOSDEnsinoMédio _________ 2

4EnsinoSuperior Geografia 2

Vigia EnsinoFundamental _________ 1

Olaboratóriodeinformáticadessaescolafoi instaladonumadassalasde

aulaaquefoiadaptadaparaessafinalidade,seguindoasorientaçõescontidasnaCartilhadeOrientaçãoparaInstalaçãodeLaboratóriosdeInformáticaemEscolasdaRedePública,sobosauspíciosdoMEC.

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AEscolaB

AEscolaBfoiinauguradaem1998pelaSecretariaMunicipaldeEducaçãotambémparaatenderalunosdaEducação InfantiledoEnsinoFundamental(do1ºao9ºanodeescolaridade).

EstaescolaficasituadanumpovoadodazonaruraldeGrajaú.Emrelaçãoàsuaestruturafísica,aescoladispõede1secretaria,dezsalasdeaula,1salade direção, 1 sala de professores 1 laboratório de informática, 1 campo dejogos desportivos, 2 WC (masculino e feminino), 1 WC unissex paraprofessores e 1 cozinha. Não tem rampas de acesso, o que dificulta aacessibilidadedepessoascommobilidadereduzida.

Funcionandonosturnosmatutinoevespertino,aescolatemaoseuserviço21 professores para atender aos 236 alunos matriculados nos diferentesníveis de ensino (pré-escola, ensino fundamental, eEJA) conforme pode serverificadonapróximatabela.

Tabela7-Nºdealunosporcurso(Fonte:PPPdaEscolaB)

TURMA NºDEALUNOS

Pré-escola(IeII) 20

1ºAno 24

2ºAno 22

3ºano“A”e3ºano“B” 52

4ºAno 25

5ªAno 26

6ªAno 20

7ªAno 11

8ªAno 12

9ºAno 12

E.J.A–4ºEtapa 12

Total 236

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O Projeto Político Pedagógico (PPP) desta escola precisa de ser tambémreelaboradopelofactodenãoatenderaosrequisitosexigidospeloMEC.ParaalémdissonãointegrapropostasinovadorasqueincluamasTICnarotinadaescola.DispõedeRegimentoInternoque,comonocasodaEscolaA,integraas normas e orientações oriundas da Secretaria de Educação Municipal(SEMED) tomandopor referencia a LDB9394/96easDiretrizesCurricularesda Educação Básica, além dos Parâmetros Curriculares Nacionais, queorientamoensinoeaaprendizagemescolar.

Em relação ao pessoal técnico administrativo e docente a escola tem aseguintecomposição:

Tabela8-PessoalTécnico,AdministrativoeDocente(fonte:PPPdaEscola)

FUNÇÃO FORMAÇÃO TITULAÇÃO NºDECASOS

Gestor EnsinoSuperior Letras 1

Adjunto EnsinoSuperior Pedagogia 1

Pedagoga EnsinoSuperior Pedagogia 1

Secretário EnsinoSuperior Pedagogia 1

Professor

EnsinoSuperior Pedagogia 3

21

Magistério _________ 6

EnsinoSuperior Geografia 2

EnsinoSuperior Matemática 4

EnsinoSuperior Letras 4

EnsinoSuperior História 2

AOSDEnsinoMédio _________ 2

4EnsinoSuperior Geografia 2

Vigia EnsinoFundamental _________ 1

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2.3.4.PARTICIPANTES

Quanto aos participantes que contribuíram para realização do presenteestudo, levando em consideração as duas escolas, lugares de investigação,envolvemos10professores,06gestorese10alunos.Todososintervenientesautorizaram por escrito a sua participação informada, tendo-lhes sidogarantidooanonimatodassuasrespostas.

Nosentidodeconseguirquenãofossemassociadasàsrespostasdadasaosrespectivos indivíduos, foi criado um código para identificar cada um dosparticipantes. A cada professor foi atribuído o código Prof., seguido de umnúmeroealetracorrespondenteàsuaescola.Procedeu-sedomesmomodopara os gestores e para os alunos, conforme pode ser observado na tabelaseguinte.

Tabela9-Codificaçãodosparticipantesdapesquisa.

Escola Grupo Código

A

Professores Prof1AaProf5A

Gestores Gest1AaGest3A

Alunos Al1AaAl5A

B

Professores Prof1BaProf5B

Gestores Gest1BAGest3B

Alunos Al1BaAl5B

OsalunosdaescoladaEscolaA,assimcomoosalunosdaEscolaBsãosão

oriundos de famílias cujos pais nem sempre concluiram o ensino médio,sendoemsuamaiorialavradores,pescadores,trabalhadoresautónomos,combaixa escolaridade e semi-analfabetos ou analfabetos funcionais. Algunsfrequentaramaescola,noentantonãosabemlereescrevereemsuamaiorianãoconsegueajudarseusfilhosnastarefasdaescolaeporvezesoscolocammuito cedo no mercado de trabalho informal ou na labuta da lavoura,

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deixando-os sem uma orientação que os ajudem a ver nos estudos umaoportunidadedemelhoriadevida.

Comosãoemsuamaioriaoriundosdefamíliasdebaixorendimento,nãoconseguemadquirir computadores,epor isso caemnumasituaçãoquenãolhespermiteutilizarestesequipamentoscomoferramentadeinclusãosocial,como nos refere Melo (2013). E muito provavelmente pelo facto dedesconhecerem estas novas oportunidades parece não valorizar aoportunidadedadapelapresençadoslaboratóriosdeinformáticanaescola.

Osprofessores sãonasuamaioriadogênero feminino, têmentre5a10anosdeprofissão,assumemumacargahoráriade20horassemanaisemsuasreferidas escolas e na maioria possuem nível de escolaridade superior,estandoalgunscursandopós-graduaçãoouformaçãocontinuada.

2.3.5.TÉCNICASDERECOLHADEDADOS

Osestudosdenaturezaqualitativa lançammãode técnicasdiversaspararecolha de dados empíricos, tais como observação, entrevistas, histórias devida, bem como documentação oficial, estatutos, regimentos e registospessoais com o intuito de obter dados que respondam aosobjetivospropostosparainvestigação.

Optamospelaobservaçãoatentadosdetalhesnocontextoinvestigadodeforma que possamos ajudar na recolha de dados que atenda aos nossosobjetivos. Por isto, a observação direta é uma das técnicas adequada apercepçãode comportamentoseatitudesnãoverbais,podendo ser simplesouexigindoautilizaçãodeinstrumentosapropriados(Zanelli,2002).Günther(2006), diz-nosqueoponto fortedaobservaçãoéo contactodireto comocontextoinvestigado,quenospermiteobter informaçõesquenoslevaramaconhecer aspetos referentes ao contexto, que de outra forma não seriapossível conhecer, e que nos ajudaram no processo de construção de

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instrumentos de pesquisa, como os questionários e as entrevistas. Esteprocessodeobservaçãodiretapermitiu-nosmergulharnarotinadasescolasinvestigadas,oquenospermitiuconhecerpordentro(Bogdan&Taylor,1975)assuaspráticas,emuitoemparticularasquesereferemaoslaboratóriosdeinformáticainstaladosnessasescolaspeloProInfo.

Utilizamosasentrevistassemi-estruturadas,cujoguiãofoiestruturadoemtornodequestõeslevantadasedosobjetivosdoestudo,assimcomodotipode pesquisa que se pretendia desenvolver, conforme nos sugere Tuckman(2012).

Asquestõesque sedevemapresentarnumquestionárioounumaentrevistarefletem a informação que se procura encontrar, ou seja, as hipóteses ouquestõesde investigação.Paradeterminaroque sequermedirénecessárioapenasformularasdesignaçõesdetodasasvariáveisqueestãoemestudo(p.447).

Asentrevistas,segundoHill(2012,p.23)devemserconstruídascombasena questão desencadeadora do problema, focalizando o ponto principal dequestionamento, que carece de explicação e conhecimento por parte doinvestigador.Dessaformaépossívelumdirecionamentoparaaobtençãodasrespostasdoentrevistadoeaomesmotempoatenderàsnossasindagações.

JáStake(2010)consideraque,asentrevistaspermitemobterinformaçõessingulares,quesãosustentadaspelascrençasdosentrevistadosealerta-nosparaanecessidadedeentrevistarváriaspessoaseparaestaratentoanovaspistasquesevão levantandoduranteoprocesso,oquepermiteconhecerarealidadeestudadacomumamaiorprofundidadeeclareza.

as entrevistas devem ser usadas para obter informações singulares ouinterpretaçõessustentadaspelapessoaentrevistada.Asentrevistasdevemserfeitas a diversas pessoas do contexto investigado, para que o investigadorconsigarespondercompletamente,ecomasegurançapossível,aosobjetivosdo estudo e a novas pistas de investigaçãoquepossameventualmente vir asurgirduranteoprocesso,umavezqueainvestigaçãodecarizqualitativoéum

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processo permeável, que não dispensa os dados que possam ajudar aesclareceroassuntoestudado(Stake,2010,p.108).

A nossa opção foi por entrevistas semi-estruturadas com perguntasabertas, recorrendo uma ordem pré-estabelecida, embora deixando que oentrevistado falasse livremente.No decorrer das entrevistas fomos fazendonovasperguntasparaqueasrespostasqueiamosobtendoeasposiçõesquepercebiamosficassemcompletamenteclarificadas.

Paraarealizaçãodasentrevistasaoscincoprofessores,aostrêsgestoreseaos cinco alunos de cada escola, tivemos a preocupação de tomar aautorização dos mesmos através de um Termo de Compromisso Livre eEsclarecido no qual ficou claro para as partes envolvidas o respeito peladiferença, individualidade e opção política partidária de cada um dosinformantes, bem como do sigilo nominal e conhecimento aposteriori dosresultadosdivulgadosemnossotrabalhofinal.

2.3.6.TÉCNICASDETRATAMENTODEDADOS

Toda investigação decorre de uma intenção de conhecer mais sobrealgumacoisa,deresolverumproblema,deresponderaumaquestão(Laville&Dionne,1999).Assimoprocessoinvestigativonãoestariacompletosemumretorno a essa intenção original, a necessidade sentida no inicio do projetoinvestigativo, conforme nos apontam os autores já citados, quando refermque“somenteassimocirculosefecha,otrabalhodaráseusfrutos”(p.229).

Para analisar, compreender e interpretar o material qualitativo, tivemosem consideração, como consideraMinayo (2010), que, por si só, os dadosrecolhidosnãorepresentamoreal,peloquesetornanecessárioirmaisalém.É necessário procurar entender os diferentes factos e suas ligações, osporquêsdoscomportamentosobservados,dasposiçõesquesãotomadas,da

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diversidadedoselementossociais,económicos,políticosouculturaiscomquenos deparamos, e do que escutamos, quer nas entrevistas, quer naobservaçãodireta.

Foiatravésdesteprocessodecomparaçãoconstante,aqueMaroy(2005)se refere como fasede imersãonomaterial, que seprocedemos à reduçãodosdadoseaoprocessode interpretação/validaçãodos resultados (MileseHuberman,1994).Aolongodesteprocesso,queseprolongounotempo,eemque tivemos o cuidado de fazer uma comparação sistemática dos dadosobtidos através das entrevistas entre si e das entrevistas com os dadosrecolhidos através da observação direta, foi possível perceber que osresultados encontrados davam resposta às nossas questões iniciais, quedecorreramdosreferenciaisteóricos,queforamimportantesparaodesenhoeimplementaçãodopresenteestudo.

Aanálisedasentrevistas,quetinhamsidovalidadaspelosparticipantes,foifeita com cuidado emuito pormenor, para que pudessemos extrair toda ainformaçãopertinenteparaoestudo.

2.3.7.CONFIABILIDADEEVALIDADE

Aconfiabilidade,segundoKirkeMiller(1986),refere-seàgarantiadequeoutropesquisadorpoderárealizaramesmapesquisaechegaráa resultadosaproximados. Segundo estes autores, a confiabilidade, na pesquisaqualitativa, designa-se por: quixotesca, quando um único método deobservação mantém uma medida contínua; diacrônica, quando se refere àestabilidade de uma observação através do tempo; sincrônica, quando serefereàsimilaridadedediferentesobservaçõesdentrodeummesmoperíododetempo.

Falardeconfiabilidadeé,portanto,falardeumamedidadeconfiança,daformadedarcredibilidadeaoestudo.Confiabilidadeéoprocessoatravésdo

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qual o investigador procura dar a garantia de que os resultados alcançadosserão sempreosmesmosnaquele contexto investigado.Esteprocessãonãoestásujeitoamétodosrígidos,vistoqueaprerrogativadapesquisaqualitativaé a subjetividade no decorrer do processo investigativo, que não exige umrigormetodológicorígido,estanque,vistoqueestáabertaanovoshorizontes,a seguir diversos caminhos, na perspetiva de encontrar novas pistas, deencontrar outras explicações para o que está a ser investigado e conseguirresponder às questões iniciais e aos objetivos enunciados (Cardoso, 2014;Leão,Mello&Vieira,2009).

O tempo que permanecemos no local dos estudos, a que nos referimosquando falamos das Técnicas de recolha de dados, foi, como dissemos naaltura, uma fase do nosso trabalho que nos permitiu identificar compormenorasrotinasdasescolasinvestigadas,assuaspráticaseaformacomoaspessoasvivemasuaprofissão(eemparticularnoquetocaaoslaboratóriosdeinformática).Eesteconhecimentodasduasrealidadesestudadas,fundadonuma observação refletida, permitiu “obter dados fiáveis … verificarinformação que se afigurasse contraditória e confirmar as nossasdescobertas”(Cardoso,2014,118).

É através da validade dos instrumentos e dos processos que se procuraconseguirrealizarumapesquisabemconstruída,confiável,merecedoradesertornadapúblicaeserconsideradanomeiocientífico.Sampieri(1996)destacaque, lamentavelmente nem todos os instrumentos utilizados nas pesquisastêmvalidade,mastodoaquelequetemvalidadeapresentaconfiabilidade.Nocaso deste estudo, tivemos o cuidado de dar a ler aos participantes astranscriçõesdasentrevistasparaqueelespudessemconfirmarosdadosquetinhamosregistado,garantindo,assimvalidadeàinformaçãorecolhida.

A tringulação dos dados, conseguida através da comparação dasentrevistas entre si e com as notas de campo que tomamos durante aobservação direta foi uma estratégia que tivemos presente e que teve opropósitodeconferirvalidadeaosnossosresultados.

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Quando conheçamos a analisar com maior profundidade os dados quetinhamos ao nosso dispôr procuramos encontrar incongruências e e outrasformas de ligação desses mesmos dados, para perceber se estavamos nocaminhocerto.Ocontactoquefomosmantendocomoorientador,asdúvidasque lhecolocamoseocuidadoquesempretivemosnaobservaçãodassuasinterrogações foram também criciais para garantir segurança nos nossosdados.

Resgatamos a ideia de Kirk e Miller (1986) para assumirmos que aconfiabilidade da nossa investigação está ancorada nos métodos queutilizámosenasincroniadesituaçõessimilaresespalhadaspeloBrasil,quesecaracterizampelamesma falta de acessibilidade dos professores e gestoresaoslaboratóriosdeinformáticadeescolassejamelasestaduaisoumunicipais,comoveremoscommaiorpormenormaisàfrente.

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3.CAPÍTULO III - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOSRESULTADOS

Nesse capítulo procuramos analisar e discutir com a base teóricapertinenteosresultadosencontradosnapesquisadecamposobreafaltadeacessibilidadeaoslaboratóriosdeinformáticainstaladosatravésdoProgramaProInfonasescolasAeBnomunicípiodeGrajaú–Maranhão.

Os dados que vamos passar a apresentar e discutir foram obtidosatravésdaobservaçãodiretanasduasescolasduranteumsemestre letivo,oque corresponde a quatromeses de aulas regulares, bem como através darealizaçãodeentrevistasaosgestoresescolares,aprofessoreseaalunosdasescolas investigadas, como foi já referido no capítulo da metodologia. Foi,naturalmente, a partir destes dados que conseguimos reunir informaçãocredivelparapodermosresponderaosobjetivosenunciados,quepodemserlidasnasconsideraçõesfinais.

3.1.Acercadavalorizaçãodoslaboratóriosdeinformáticacomoespaçopedagógico

Alunos, professores e gestores escolares têm entendimentos divergentesem relação à valorização dos laboratórios de informática, enquanto espaçocomvalorpedagógico.

Encontramos por parte dos alunos uma vontade enorme de utilizaremestesespaçosparapoderemrealizarpesquisasparaarealizaçãodostrabalhosescolares, e com isso, terem uma maior oportunidade para fazeremaprendizagenssignificativas,paraconstruiremmaisconhecimento,comonosdisseumaalunadaescolaA.Estaalunadisse-nosaindaqueconsideraquese

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aprenderá mais através das pesquisas do que ficando apenas a escutar oprofessor.

“Acho que o laboratório de informática oferece mais informações e,consequentemente, amplia nossas possibilidades de realizar pesquisas etarefas escolares. Ele contribui para a construção do conhecimento, oproblema é que sempre está fechado principalmente para nós (alunos) nãovejoosprofessoresseinteressarempelousodolaboratório.Masseiquepelainternet a gente aprender mais coisa do que aprendemos na sala de aula”(alunodo8ºAnoEnsinoFundamentaldaEscolaA).

Umdos alunos que entrevistamos na escola B falou-nos de um conceitoextremamenteimportante,ainclusãodigital.Estealunoconsideraqueofactode poderem recorrer à internet poderão desenvolver a capacidade paracomunicar com outras pessoas, em outros lugares. Disse-nos, ainda, que orecursoàsnovastecnologiasdeinformaçãoecomunicaçãopoderiamfacilitaro próprio processo de aprendizagem, por deixar de ficar tão centrado noprofessor.

O Laboratório promove a inclusão digital, permitindo a comunicação com omundo que se abre para nós, podemos falar com todo o mundo, as aulaspoderiamsermelhoradaspoderíamosfazerpesquisasemvezdeficarouvindooprofessorfalar,falar...”(alunodo6ºAnoEnsinoFundamentaldaEscolaB).

Duasoutrasalunasdisseramqueasuaescola(EscolaA)atribuipoucovaloraotrabalhoquepode(edeveria)serrealizadonolatoratóriodeinformática.Uma das alunas disse-nos que na idade da adolescência o contacto comoutraspessoaseoacessoaconhecimentosdeoutroslugaresrevestem-sedeuma grande importância. Por isso, consederou, a Gestora Escolar deveriaproporcionar o acesso àquele espaço pedagógico. Esta abertura trariavantagens,querparaoprocessodeensino,querparaoprocessopedagógico.

OacessoàInternetéfundamentalparaomundoéglobalizado,quandonãoépossível falar diretamente com as pessoas, troca ideias. Como adolescente

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sinto necessidade de me comunicar e acessar os conhecimentos de outroslugares, para aprender mais e a Internet ajuda ter contatos com aspessoas.Então, eu acho que é bom usar o laboratório de informática, se agestorapermitissequeagenteentrasselá(alunadaescolaA).

A outra aluna utilizou o termo “enfeite” para caracterizar o papel que olaboratório de informática tem na escola. Faz ainda comparação com umaoutraescolaemque foi aluna.Aí, aposição faceàsTICera completamentediferente, o laboratório era utilizado para o trabalho direto para os alunos.Nestaescola,osprofessoresrecorremaogiz,mandamlerolivrodadisciplinaeassumemqueestaéamelhorformadetrabalhar,porquejáéconhecidaenãofazperdertempo.Estaformadepensardosprofessoresrevelaumtotaldesconhecimento das novasmetodologias de ensino, em que o aluno deveser colocado, de forma progressiva, no centro do seu próprio processo deaprendizagem. Os alunos irão ser adultos um dia, precisam de aprender aaprendercomautonomia.

Aquela sala de informática parece ser só de enfeite, nunca entrei nela, atéporquechegueiaquinoanopassadovindodeGrajaú(sede), lánaescolaemqueestudei tinha laboratório e a genteusava, aqui é tudo trancado, nãodáparasaberseoscomputadoresestãobons,eosprofessoressódãoaulacomgizemandamlernolivrodadisciplina.Elesdizemqueémelhorassimdojeitojáconhecidoparanãoperdertempo(alunadaescolaA).

Apropósitodoquetemosvindoareferir,Macedo(2008)dá-noscontadeque os laboratórios de informática devem ser percebidos como espaçospreviligiados para a realização das aprendizagens. Diz-nos tratar-se deespaçosque sepodemcontituir comoumamais-valia paraos processosdeensinoedeaprendizagemeque,porisso,importaexploraremtodasassuasvalências.

O laboratório de informática na escola deve ser considerado como outroambientedeaprendizagem,ummeioqueseacrescentaaoprocessoensino/aprendizagem, que tem por objetivo a ampliação e manutenção de uma

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cultura de informática entre alunos e equipe de educadores. Há umainfinidade de programas, jogos, enciclopédias, livros digitais comercializadosou dispostos na Internet ao acesso de quem possuir interesse. Porém, aquestãodofazerpedagógico‖nointeriordeumlaboratóriodeinformáticadeescola é muito ampla, muito importante e merece suaatenção e crítica...(Macedo,2008,p.21).

Quando escutamos os professores e os gestores percebemos que nãovalorizam os laboratórios de informática do mesmo modo que os alunos.Olhammaisparaestesespaçoscomovalordetroca.Istoé,estesespaçossãoutilizaodosporvezesparasolucionarproblemaspessoaisouparademonstrarqueomesmoexisteeestáconservado,principalmentequandodavisitadasautoridadeseducacionaisdomunicípio.Nessasalturasosespaçossãolimpose fica tudo colocado em ordem para ‘fazer bonito’ frente às autoridadesescolares, como nos chegou a dizer um dos gestores e foi confirmado porprofessores.

Daquisepercebequeosgestoresescolarescompreendemqueousoeficazdestes espaços interativos proporcionaria melhores resultados naaprendizagem dos alunos, para além de os inserir no mundo digital quecertamente lhesproporcionariaumamaiorparticipaçãosocial.Parecehaveraqui um paradoxo entre o que percebem e as decisões que tomam. Oslaboratórios de informática são percebidos como uma mais-valia, massimultaneamente comoumaoportunidadequenão interessaaproveitar.Oslaboratórios ficam, desta forma, arredados do processo de apoio nareconstruçãodossaberesescolaresedaconstruçãodacidadaniae inserçãonaeradigital,oquetrará,provavelmente,consequênciasimportantesparaapreparação dos jovens para omundodo trabalho, que exige cada vezmaiscompetênciasdigitais.

Esta postura dos gestores escolares estará, provavelmente, relacionadacomodesconhecimentodoquepoderealmenteserfeitorecorrendoàsTIC,comonosdácontaumdosGestoresescolaresdaEscolaA,quandonosdisse

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nãohaveriniciativasinovadorasqueconsideremasTICcomoumaferramentedevalorparaoprocessodeensino.

Faltam aos gestores iniciativas inovadoras para orientarem o planejamentoescolar priorizando inserção das TIC nos conteúdos escolares, além desensibilidade para dar maior atenção ao bem público que foi aos mesmosconfiadopeloProInfo,oslaboratóriosdeinformática(Gest2A).

No entanto, os próprios gestores parecem estar reféns da falta deformação que existe entre os professores, e que não os leva, nem a sabertrabalhar com os equipamentos, nem a saber como os integrar no seuprocessopedagógico.Daí,seremdesvalorizados.

faltamdeinformaçõessobremetodologiasdeensinocomautilizaçãodasTIC,bemcomoformação inicialecontinuadadosprofessores,que lhespermitamutilizaremdeformarentáveloslaboratóriosdeinformática(Gestor1A).

Julgamosestaremcondiçõesdeassumirqueosprópriosgestorescarecemdeformaçãoespecíficaorientadaparaumagestãoescolarinovadoraeparaacapacidadedeolharemparaoslaboratóriosdeinformáticacomoumespaçoqueimportarentabilizar.

Nocasodosprofessores,hárealmenteumgrandeafastamentoemrelaçãoàsTIC.Os laboratóriosde informáticanãoparecemtergrandevalor,nãosópeloquenosdisseumaaluna,quejáreferimosmaisatrás(“sódãoaulacomgizemandamlernolivrodadisciplina.Elesdizemqueémelhorassimdojeitojáconhecidoparanãoperdertempo”),mastambémpeloquenosdisseramosprofessores.UmdoscasosparadigmáticoséocasodoprofessorProf1A,quenos dá conta de que não utiliza as TIC por “não as considerar importantesparaoprocessodeaprendizagemdosalunos”.

Os laboratórios de informática, que deveriam estar ao serviço dosprocessos de ensino e de aprendizagem ficam, assim, num terreno deninguém.Sãoumelefantebranco,sãoespaçosinstaladosquecustarammuitodinheiroaoscofrespúblicosenãotêmorespetivoaproveitamento.Aopinião

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veiculada por Albuquerque (2016) é a de que estes espaços pedsgógicosdevem ser percebidos como oportunidades que precisam de ser bemaproveitadas,namedodaemquepodemcontribuirdeformamuitopositivaparaumensinodequalidade, por encerrarem,em si, umenormepotencialeducativo.

AutilizaçãodosLABINpoderácontribuirdeumaformamuitopositivaparaaconsecuçãodeumensinodequalidadeeparaa realizaçãodeaprendizagenssignificativas, tendoemcontaqueautilizaçãodasTICapresentaumenormepotencial educativo porque (…) para além de serem excelentes veículos deinformação,possibilitamnovas formasdeordenaçãodaexperiênciahumana,com múltiplas repercussões, particularmente na cognição e na atuaçãohumanasobreomeioesobresimesmo(Albuquerque,2016,p.107).

TambémMoura (2011)nosdácontadequeocomputadorse revestedeumagrandeimportânciaenquantoinstrumentopedagógico,desdequeasuautilização seja pensada em função dos objetivos pedagógicos que sepretendem atingir. Este autor considera também a necessidade de haveralgumapoioespecializadonaescola,paraqueosproblemasquevãosurgindoconsigamsercolmatados.

Quantoàimportânciadousodocomputadorcomoferramentapedagógica,osprofessores acreditam que quando o computador e os demais recursos sãoutilizados de forma correta, eles se tornam instrumentos com múltiploscaminhos. Eles aindaafirmam ser preciso que na escola que atuam comodocenteexistaumprofissionalespecializadonaáreaparaqueelepossaapoiardeformacorretatantoosalunoscomoopróprioprofessorlhefornecendoasinformações necessárias e conduzindo-os para a melhor forma de usar astecnologiasemsaladeaula.Observa-sequeosprofessoresnãotêmsegurançanousodastecnologiaseprincipalmenteocomputador.(Moura,2011,p.8).

NotrabalhodesenvolvidoporMoreira(2016)surgetambémaclaranoçãoe queo recurso às TIC se constitui um importante fator demotivaçãoe deenvolvimentodosalunosnastarefaspropostaspelosprofessores,equeisso

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tem importantes reflexos na qualidade das aprendizagens realizadas e nodesenvolvimentode competênciaspessoaise sociais. Estaautora considera,porisso,queasTICsãoumaferramentaqueprecisadeserrentabilizada.

autilizaçãoderecursostecnológicoscomofatordemotivaçãoeenvolvimentodos jovenseumamelhor interaçãona saladeaula,oque tem repercussõespositivas na (re)construção do conhecimento e na participação na aula. Foisalientada a importância de as TIC poderem levar a realidadepara a sala deaula,oquecontribuiparaa realizaçãodeaprendizagensmais significativasecriacondiçõesparaodesenvolvimentodecompetênciaspessoaisesociais,epode ser um fator para a inclusão, a socialização e o desenvolvimento dacidadanianosjovens(Moreira,2016,p.101).

3.2.Ocontributodosgestoresescolaresparaarentabilizaçãodoslaboratóriosdeinformática

Durante a realização das entrevistas, fomos-nos apercebendo de que osprofessores consideravam que a gestão das escolas tinha algum trabalho afazer, para que a utilização dos laboratórios de informática se constituíssecomo uma prática regular nas duas escolas. Numa fase mais avançada doestudo, enquanto se fazia a tringulação dos dados recolhidos através dasentrevistas,tornou-seaindamaisevidentequenaopiniãodosparticipantesagestãodasescolas investigadasquasenadatemfeitoaestepropósito.FaltaconsiderarautilizaçãodesteslaboratóriosnosProjetosPolíticosPedagógicosdasduasescolasefaltatambémserfeitoumtrabalhoqueleveosprofessoresaquereremintegrarnasuapráticapedagógicaestratégiasmaiscentradasnosalunos, que passem pela utilização das novas tecnologias da informação ecomunicação. De acordo com o que nos foi dito pelos professores, oslaboratórios são quase que só utilizados nos dias em que há a visita dos

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supervisores escolares enviados pela SEMED ou SEEDUC para avaliar oandamentodasatividadesnasescolas.

Um dos testemunhos que mais nos impressionou, e que se refere aoposicionamentoqueagestãoescolartemfaceàutilizaçãodoslaboratóriosdeinformática, foiotestemunhodadoporumprofessordaescolaB,oProf4B.Este professor disse-nos que a gestora da escola mantém o laboratóriofechado como receio de que os equipamentos possam sofrer avarias, umavezqueelarespondediretamenteàSEMEDpelosdanosquepossamocorrer.Esteprofessordiz-nosaindaqueaescolanãodispõedetécnicosparafazerasreparações que eventualmente possam vir a ser necessárias. Há nestetestemunho a referência a vários problemas que importaria que a gestãoviesseaassumir.

O não uso dos laboratórios de informática se dá por alguns problemas: agestoradaescolamantemoespaçofechadosobalegaçãoquesenãosouberusareasmaquinasquebraremseráelaaresponsáveldiantedaSEMEDequenãohátécnicodisponívelparaconsertarenemprofissionaisparaorientarnomanuseio dos mesmos, embora existam muitos DVDs com programas paraseremusadosnosdiversosniveisdeensino.Poroutroladoosinaldeinternetéfracoeficamdiassemfuncionar(Prof.B4).

Acerca da preocupação que têm com os laboratórios de informática, osGestores das duas Escolas enfatizaram que, apesar de reconhecerem valorpedagógicoàsTICénecessáriohaverumcertocuidadocomaaberturadestesespaços,tendoemcontaqueosprofessoreseosalunosterãopoucocuidadonasuautilização.Ofactodeaescolanãodispordeumtécnicopararesolverasavariasedenemsemprehaversinalparaacederàinternetjustificamoseuencerramento.

A internet contribui para melhorar as comunicações a distancia, maslamentavelmente nossa clientela sejam os professores ou alunos ainda nãoforam orientados para o valor desses instrumentos na sua vida (Gestor daEscolaA).

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Olaboratóriofoimontadoaqui,masnósnãosabemosusá-lo,(eunãosei)faltatreinamentoparaosprofessoresutilizaremosmesmosemsuasrotinasdesaladeaula,nãotemostécnicosparaconsertá-losecolocá-losemfuncionamento,nãotemorientaçãosobrecomousarosprogramas,ainternetéfraca,diatemdianãotem,enfimémelhormanterfechadoparaevitarqueapoeiraestrague(GestordaEscolaB).

Parece-nos ter encontrado nestes testemunhos, que recolhemos, umacertacontradiçãoentreoqueéditoacercadovalordasTICeo‘cuidado’quetêm em manter imaculados (entenda-se, novos) equipamentos que estãocondenadosadeteorar-seporfaltadeutilizaçãoeaficaremobsuletoscomopassardotempo.

UmoutrogestordaEscolaBdisse-nosqueumdosgrandesproblemasquelevaàpoucautilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticaéafaltadepreparaçãodos professores para trabalharem com estes equipamentos. E esta é umasituação que se poderá manter por mais algum tempo, uma vez que osprofessores não podem ser dispensados do trabalho direto com os alunos,pois as famílias consideram que o mais importante é que os seus filhostenhamaulas.OspaisentendemqueasTICsãosinónimode internetequeestaaprendizagempodeser feitanoutros tempose locais.A lecionaçãodosconteúdos programáticos,mesmo que sejam abordados através domodelodeensinocentradonoprofessor,pareceseroprincipalfocodasfamílias.

… os professores trabalham … não podem estar nos treinamentos porqueestes momentos são incompatíveis com seus horários de aula, que os paisquerem é aula para seus filhos e que internet eles aprendem a usar comtempo.(GestordaEscolaB)

O estudo de Albuquerque (2016) corrobora, em certa medida, o queencontramosnonossoestudo.Aautoradá-noscontadequeosprofessoreseosgestores“aindanãoassumiramemplenoosseuspapéiscomomediadoresnoprocessodeensinoeaprendizagem,nãointeriorizaramqueainclusãodasTIC pode aumentar a eficiência dos professores, alterar metodologias

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tradicionalistasqueapelamàmemorizaçãoedisponibilizarmaistempopara:discutirideias,compartilharinterpretaçõesetrabalharemrede”(p.107).JáoestudodesenvolvidoporMoreira(2016)vainosentidocontrário.Elechegaacontrariar os nossos dados. Esta autora encontrou professores quereconhecemnogestorescolarpreocupaçãocomaformaçãodosprofessores,chegando a incentivá-los para desenvolverem competências no âmbito dasTIC,eque,apesardaslimitaçõesdoorçamentodaescola,sepreocupacomamanutençãodsolaboratóriosdeinformática

…osprofessoresreconhecemqueodiretorescolarmostrapreocupaçãocomaformação dos 48 professores da escola e com a sua própria formação,incentivaosprofessoresadesenvolveremcompetênciasnoâmbitodasTICeépreocupado com a aquisição e manutenção de materiais tecnológicos. Odiretor tem vindo a facilitar o recurso às TIC, apesar das limitaçõesorçamentais. Por sua vez, o próprio diretor escolar se assume como umprofissional comprometido com a criação de condições para que osprofessorespossamrealizarumtrabalhodequalidade.(Moreira,2016,p.100)

Atravésdatriangulaçãodosdadosrecolhidosduranteaobservaçãodiretae com as entrevistas que foram feitas aos professores e aos gestores ficouclaro que cada grupo (professores e gestores) apontam o dedo ao grupocontrário. Isto é, cada grupo considera que o problema da falta deacessibilidade está no ‘outro lado’: que os gestores não estão preocupadoscom o uso dos laboratórios de informática, isso fica patente, nas falas dosprofessores; que os professores não se disponibilizam a fazer uso doslaboratóriosde informáticanassuasaulas,equenãotêmtempopara fazerformação, são duas premissas defendidas pelos gestores. Somos levados aconsiderar,peloque temosvindoa referirqueopouco interesseem teroslaboratóriosabertosedisponíveisacabaporser justificadapelanecessidadedeprotegerobempúblico,quedestaformanãoserveopropósitoparaoqualfoi adquirido. Esta posição reflete um significativo desconhecimento dosgestores em relação àmais-valia que as TIC podemdar, não apenas para aajuda ao desenvolvimento de processos pedagógicos mais centrados nos

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alunos, que trazem melhorias para os processos de aprendizagem, mastambémparaodesenvolvimentodecompetênciaspessoaisesociais.

Estascompetênciasaquenosreferimossão,porexemplo,acapacidadedetrabalharemgrupoepensarcriticamente,quetêmumaenormeimportânciapara a preparação dos jovens para um futuro que ainda é desconhecido, equepassaráseguramentepelodomíniodatecnologia.ImpedirqueosjovensseenvolvamemprocessosdeaprendizagematravésdasTIC,écriarcidadãosinformaticamente excluídos, é criar cidadãos sem as ferramentas que sãoindispensáveis ao desenvolvimento da capacidade de se adaptarem acontextosatuaisqueexigemaprendizagensmaiscomplexas.Estacapacidadepara reconfigurar as aprendizagens, que deve ser trabalhada na idade daadolescência,seráprovavelmentemuitonecessáriaaolongodassuasvidas.

Há nas narrativas dos participantes um importante sinal de ‘descuidopedagógico’paracomoslaboratóriosdeinformática,tendoemvistaquenãohá uma proposta pedagógica no PPP das escolas para a inserção dolaboratório de informática nas rotinas das escolas. Este facto contribui deformamuitosignificativaparaonãocumprimentodoqueestáestabelecidonoprogramaProInfo.Ditodeoutraforma,somoslevadosaconsiderarqueovalor atribuído às TIC pelos gestores escolares está aquém da proposta doProInfo,apesardese tervindoadiscutiremdiversosestratosdasociedadesobre a diversidade regional e as desigualdades sociais e económicas doBrasil.Aeducaçãobrasileira, embora tenhaavançadonosúltimosanos temaindaumlongocaminhoapercorrerparaalcançarumpatamardequalidadenoquedizrespeitoàinclusãodigitaldeseuscidadãos.

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3.3.Oquedizemosprofessoressobreasuaformaçãoesobreautilizaçãodoslaboratórios

Quisemosconheceraperspetivadosprofessoresacercadosmotivosquepoderão levaràbaixa rentabilizaçãodos laboratóriosde informática,eparaissoprocuramos saberque formação temsido feitaeque tipodeutilizaçãofazemdestesequipamentos.

Dos resultados que obtivemos através das entrevistas aplicadas aos

professores das duas escolas sobressaiu o facto de não terem realizadoformaçãonecessáriaparaquesesintamàvontadecomasTIC.Porexemplo,foi-nosditoqueosprofessoresnãosesentempreparadosparadesenvolvertrabalhonoslaboratóriosdeinformática,

“…embora estas escolas tenham sido contempladas com a instalação doslaboratóriosde informática, consideramosquenãoestamospreparadosparaassumirtaisencargos…(Prof.A3)

quer pelo facto de não saberem utilizar os próprios equipamentos e osoftwareeducativodisponível,querpelofactodenãoconheceremestratégiasdeensinoquepossamserdesenvolvidascomorecursoaocomputador.Há,portanto, uma falta de conhecimento que se situa no âmbito doconhecimentopedagógicodoconteúdo,quepermitiriacolocarosalunosnocentro dos processos de aprendizagem e, simultaneamente, levaria osprofessoresadesenvolverem-seprofissionalmente.Estafoiumaconstataçãoencontrada no trabalho de Albuquerque (2016), quando nos diz que aformação proporcionada aos professores é “insuficiente e inadequada” (p.106).Aestepropósito,oprofessorProfA3 falou-nosdequeautilizaçãodoslaboratóriosdeinformática,emambientedesaladeaula,poderiaconstituir-se como uma oportunidade a aproveitar pelos próprios professores paradesenvolveremassuascompetênciaspedagógicas.

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não fomos suficientemente mobilizados para frequenta os laboratórios deinformática e nos apropriarmos desses recursos nas praticas educativas.(ProfB3)

…e, portanto não utilizamos esse espaço como oportunidade paramelhorarnossaspraticas.(Prof.A3)

Esta ideia da falta de formação pudemos encontrá-la, também, noprofessor Prof2A que nos disse que durante a formação inicial e, mesmoduranteaformaçãoconinuada,nãoreceberamformaçãoparatrabalharcomosalunosnoslaboratóriosdeinformática,oquedeixatranspareceraideiadeque alguma da formação que possam ter tido se tenha centrado,exclusivamente,naóticadoutilizador.

…não somos instruídos para o uso pedagógico da Informática Educativadurantenossaformaçãoinicialecontinuada(Prof2A).

Apesarda valorizaçãodas TICedapreocupaçãoencontradaporMoreira(2016)nogestorescolar,quedissequeincentivavaosprofessoresafazeremformação na área da informática, a autora também encontrou algumaslacunas na preparação de alguns professores para utilizarem as TIC, tendoreferido que “a formação continuada de professores na área das TIC édeficitária” (p. 102). Este parece ser, portanto, um problema transversal àsescolasqueseencontrammaisafastadasdosgrandescentrosurbanos.

AindaapropósitodaformaçãocontinuadanoâmbitodasTIC,escutamos

que a Secretaria de Educação Municipal convocou professores para“participarem de formações pedagógicas na área, através de cursos deextensão,masnãoparticiparampormotivos pessoais e/ou falta de tempo”(ProfA3).EncontramosamesmaopiniãonaentrevistaquerealizamoscomoprofessorProfB3,quesublinhouofactodetersidojáproporcionadoscursosde formação no âmbito da pedagogia aos gestores escolares e aos

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professores, que acabaram por não frequentar por ela se desenvolver nacapitaldoEstadoeimplicardeslocaçõeseperdadediasdetrabalho.

“…aos professores e gestores tem sido oferecida formações sobre o usopedagógicodos laboratórios,ocorrequeesses cursos sãoemsuamaiorianacapitaldoEstado,ounasededomunicípio,fatoquedemandadeslocamentoeperda de dias de trabalho quemuitas vezes são comprometidos comoutrasatividadesemoutrosespaçosescolares”.(ProfB3)

Estasopiniões vãodeencontro aoque referimos anteriormente, quandodissemos que o Gestor da escola B tinha afirmado que haviaincompatibilidade entre esta formação e o horário de trabalho dosprofessores,namedidaemquealgunsdocentestrabalhamemmaisqueumaescola (e localidade),precisandodetempoparasedeslocarem.Easituaçãodafaltadetempoagrava-sepelofactodeasformaçõesrealizadasnoâmbitodasTICnãodecorreremnaproximidadedestasescolas.

Em relação à formação dos professores, Moura (2008) fala-nos daimportânciaqueaformação,noâmbitodasTIC,podeterparaamelhoriadaqualidadedasaprendizagensdosalunos.Esteautorconsideraqueaformaçãodeveserorientadaparaacompreensãodaspossibilidades,mastambémdoslimites, que as novas tecnologias da informação e comunicação podemofereceraosprocessosdeensinoedeaprendizagem.Masdizmais,dizqueestecuidadocomapreparaçãodosprofessoresdevecomeçarduranteasuagraduação. Aí, devem ser confrontados com atividades práticas que lhespermitam identificar todo o potencial que estes equipamentos podemoferecer.

Percebe-sequeumaformaçãodeprofessoresparautilizaçãodecomputadoresnaeducaçãopoderáviracontribuirbastanteparaoaprimoramentodapráticaeducativa,seestaforpautadapelacompreensãodepossibilidadeselimitesdetais instrumentosnaconcretizaçãodopapeleducativodaescola,abrangendonão só a forma de utilizar os computadores em práticas educativas, mastambém,emsuagraduação,osfuturosprofessoresdevemparticipardeforma

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prática do como atuar em sala de aula com o uso das tecnologias. (Moura,2011,p.8).

Temos-nos vindo a referir à formação realizada pelos professores no

âmbito das TIC. Parece claro que ela é praticamente inexistente nas duasescolas,paranãodizerinexistente.Eestafaltadepreparaçãoparautilizaroslaboratóriosdeinformáticapareceser‘ajustificação’paraqueelesnãosejamutilizadosnotrabalhodiretocomosalunos.Noentanto,aculpada faltadeformaçãonãopode‘morrersolteira’.Équenodecorrerdasentrevistasfomosescutando opiniões que apontavam outromotivo: a impreparação para serprofessor,odesinteressepeloatopedagógico,ou talvez,odesinvestimentonaprofissão.ReparemosnodepoimentodoprofessorProf2B,quenosdizquejá utilizam muito tempo com as aulas, que assume serem centradas noprofessor,equeporissonãosepodecomprometercomtrabalhoextraparadesenvolver competências digitais. E diz-nos ainda que haveria perda detempoporqueeranecessárioensinarposteriormenteosalunosalidarcomasTIC.

“…já estamos condicionados a ministrar aulas expositivas e introduzirelementos da informática em nossa prática docente seria um desafio a servencido e ao qual tememos, considerando que perderíamos tempoaprendendoparadepoisensinaraosalunos…”

Outros argumentos que escutamos foram os de que os laboratórios deinformáticaestãofechadosenãoháumtécnicoqueorienteosprofessoresnautilizaçãodos equipamentos, e que faltamaterial didáticoqueos ajudemaprepararaulasquerecorramàsTIC.

…não utiliza os laboratórios porque estes estão sempre fechados eempoeirados, que nem sabem se este espaço está em bom estado deconservaçãoeuso,quelhesfaltaumtécnicoemcomputaçãoparaorientá-losnomanuseiodosmesmosouquetemmedodedanificá-los(Prof1B).

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Somoslevadosaquestionarrespostasdestegénero,aquestionarposturasdedistanciamentoededesinteresseporprocessosdeensinocentradosnosalunos. Os professores dispõem de internet nas escolas, e aí é possívelencontrar artigos científicos e livros que ajudem a resolver as limitaçõessentidas por estes docentes.A este respeito, consideramosque tambémosgestoresescolares,sobretudoestes,nãoestãoisentosdeculpa,umavezquedeveriam ser os primeiros amobilizar os professores e a criar as condiçõesnecessáriasparasemudardeparadigma.

Curiosamente, os professores reconhecem que os alunos são muitorecetivosàsTICeque,inclusivamentefazempesquisasonlinenas lanhouses.OutrosprofessoresaindadefendemqueautilizaçãodasTICcontribuiparaumdesempenho profissional “mais atuante e profícuo”, mas apesar destereconhecimentonãorecorremaoslaboratóriosdeinformática.

ComonosdisseoprofessorProf2A,estessãoespaçossemserventiaparaos alunos, que, no entanto, são aproveitados pelos professores pararealizarem trabalho individual, como a planificação das suas atividades, oupara“proveitopróprio”comonosreferiutambémoprofessorProfB3,epodeser encontrado em Prensky (2001), Valente (2003) e Moran (2007), entreoutros. Os computadores instalados através do Programa ProInfo parecemter-setornadoemsimplesmáquinasdeescrever,quandooseupapeldeveriaszerodeirmuitoalém.Seriadeesperarquefossemferramentascentraisnamudançadomodelodeensinocentradonoprofessorparaoutrasformasdetrabalho que contemplassem os alunos como os principais agentes do seuprocessoformativo.

Sãoespaçosqueservemparanada,sãoespaçosqueosprofessoresreclamamquandoquerem fazer planejamentode suas atividades escolares,masquasesempredeformaisolada,semaparticipaçãodosalunos.(Prof2A)

…embora as usemos para proveito próprio, não as utilizamos como recursopedagógico.(ProfB3)

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Com base nas respostas dos professores, haverá da parte da gestão dasduasescolasalgumafaltadevalorizaçãodoslaboratóriosdeinformática.SãoespaçosquepoderiamserrentabilizadosequemereceriamserconsideradosnoProjetoPolíticoPedagógicodestesdoisestabelecimentosdeensino.Faltanestes documentos estruturantes a referência às TIC, que deveriam sertratadas como ferramentas capazes de facilitar a inclusão digital e depotenciaramelhoriadasaprendizagensrealizadasnasescolas.

Doquetemosvindoareferir,parece-nospoderassumirqueosgestoreseosprofessoresolhamparaautilizaçãodasTICnasaladeaulacomoalgoaindadistante,um‘viraser’nofuturo,comonosdizoprofessorProf2A

os gestores e os professores olhampara a utilizaçãodas TIC na sala de aulacomo algo ainda distante, um ‘vir a ser’ no futuro, embora muitas vezesreclamem que precisam de computadores para digitar seus planos de aula,suas provas, que na maioria das vezes são impressas ainda de formatradicionalemmimeógrafos(Prof.2A).

Doqueconseguimosvereescutar,percebemosquegestoreseprofessores

reconhecem as suas dificuldades, no entanto percebemos também nelespouco interesse pela melhoria da escola. De uma forma geral, os gestoresescolares e os professores ficam à espera que tudo venha a acontecer poriniciativa das secretarias de educação, seja ela estadual ou municipal.Julgamospoderdizerqueperanteosconstrangimentosdetetados,etambémpelaapatiaquepercebemos,arealizaçãodecursosdeformaçãoprecisarádeserrepensada.Umdoscaminhospossíveistalvezpossapassarpelaformaçãodealgunsprofessores,queficassemdispensadosdeoutroserviçooficialparaassumirem posteriormente a responsabilidade de replicar esses mesmoscusosnasescolasondetrabalham.Talvezdestemodoseconseguissechegaramaisalunos,maisrapidamente.ÉurgenteinvestirnaqualificaçãocontinuadadessesprofissionaisparaqueoProgramaProInfopossacumprirosobjetivosaquesepropôs.

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Concluimos a apresentação e discussão dos resultados, reafirmando que

apesardasorientaçõesdoProgramaProInfoedoquesugeremosestudiososda área, os alunos destas duas escolas investigadas não têm acesso aoslaboratórios de informática, o que nos leva a crer que os gestores eprofessoresdessasescolasnãovalorizamoimportantecontributoqueasTICpodem dar no âmbito da educação básica. Seja pela falta de umconhecimentorobustosobreovalorpedagógicoeasestratégiassadequadasà utilização das TIC em sala de aula, que deveria ser oferecido nas suasformações iniciais e na formação continuada, seja pelo comodismo depermanecerem fazendo sempre a mesma coisa, ficou claro que os alunosestãomaiscônsciosdautilizaçãodasTICcomoferramentapedagógicadoqueospróprios gestoreseosprofessoresentrevistados,oquenos levaa suporqueosmesmosaindanãosederamcontaquevivemnomundodos‘bits’,ouseja,numacivilizaçãoquerecorrecadavezmaisaossistemasdigitais(Lemos,2003).

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CONSIDERAÇÕESFINAIS

A análise dos dados de nossa investigação aponta no sentido de que háaspetos que precisam ser repensados de forma imediata para que oslaboratórios de informática instalados nas Escolas investigadas possam serrentabilizados e não fiquem nem à merecê das intempéries, que muitocontribuemparaasuarápidadegradação,nemaaguradarpelo tempoque,naturalmente,osvaitornarobsoletos.

No decorrer da investigação observamos que os professores, gestores ealunos,possuemconsciênciasocialdequeasTICsãoferramentasnecessáriaspara a construção da cidadania e dessa forma garantia para um futuromelhor, no entanto o desafio que é a sua rentabilização continua a nãoconseguirservencido.

Ao longo da investigação fomo-nos apercebendo de um descompassoentreosprogramasfederais,estaduaisemunicipaisemsuaorigem,objetivoseestratégiasdeaçãoeaconscientizaçãodapopulaçãoqueseriabeneficiadapor tais programas. Provavelmente faltará ainda uma força tarefa para talempreitacomvistasamelhoriadequalidadedosreferidosprogramas.

Esta força tarefa da qual falamos, passaria pela melhoria na formaçãoinicial e ou continuada dos professores e gestores, que foi percebida comoinadequadaeinsuficiente,bemcomoareformulaçãodosPPPdasescolassoba orientação pedagógica das secretarias de educação, para que osmesmosfossem os norteadores desta inclusão digital e culminasse com uma maioracessibilidade aos laboratórios de informática, contribuindo assim para aconsecuçãoeumensinoeaprendizagemdequalidade.

Depois de observarmos as escolas, lugares de investigação, e de termosentrevistado os seus gestores, professores e alunos, somos levados aconsiderar que, apesar dos professores e gestores participantes no estudoteremreconhecidoqueainstalaçãodoslaboratóriosdeinformáticafoicarae

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que foi suportadapeloeráriopúblico,quepermitiua compraeacolocaçãodestes equipamentos tecnológicos nas referidas escolas, eles têm ficado,talvez passivamente, à espera de mais apoios e orientações advindas dassecretariasdeeducação,paraquesetornemmaisproficientesemrelaçãoàformacomodevemutilizarosreferidoslaboratórios.Noentanto,tambémnosfoi possível perceber que têm sido desenvolvidos esforços pelas equipesgestores das Secretarias de Educação para instrumentalizar os docentes egestoresescolares.Noentanto,ograndeproblemaquepareceexistiréafaltadeumaculturaorganizacionalporpartedestesprofissionaiseaperceçãodeque amudança de postura dá trabalho e trará consequentementemaioresresponsabilidades aos mesmos. Assim, parece que preferem continuar namesmice que ora se encontram as escolas investigadas, mesmo perante anecessidadedeinclusãodastecnologiasnasescolasenavidadosseusalunos.

Recordamos,nestafasedonossotrabalho,osobjetivosenunciadosparaa

presente dissertação, para em seguida formularmos as respostas queconsideramosterencontradoparacadaumdeles.

No sentido de procurarmos analisar a problemática da falta de

acessibilidadeaoslaboratóriosdeinformáticaemduasescolasmunicipaisdomunicípiodeGrajaú-Maranhão,propusemo-nosestudar:

• a perspectiva dos professores, dos gestores escolares e dos alunosacerca dosmotivos que levam a que os laboratórios de informáticasejampoucoutilizadoscomorecursopedagógico;

• o valor que os professores e os gestores escolares e os alunosatribuem ao uso dos laboratórios informáticos, enquanto recursopedagógico;

• o trabalho que tem sido desenvolvido nas escolas com vista àutilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticacomorecursopedagógico.

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Relativamente ao primeiro objetivo do estudo: [1] os professoresindicaramcomomotivosparaanãoutilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticao factodenão teremohábitodeo fazer,porpreocupaçãoemdanificá-los,por não reconhecerem vantagem na sua utilização em sala de aula, mastambém por não terem o conhecimento que consideram necessário parautilizaremestesequipamentosemcontextoeducativodaescola;[2]osalunosassumiramquedesejamusaroslaboratórios,noentantosãoimpedidospelosgestores sobpenade serem responsabilizadospelosprejuizos causados aosmesmos,mastambémnãosesentempreparadosparaousodosmesmos;osgestores,emboradeclinem,dealgumamaneira,quenãoestãodevidamentepreparados,falta-lhesincentivoecoragemparaassumiremtaisdesafios.

Quanto ao segundo objetivo do estudo: percebeu-se que os sujeitosquestionados nesta investigação, valoram os equipamentos presentes noslaboratóriosdeinformáticacomoalgoaindamuitonovo,queprecisarádeserincorporadoemseucotidianode forma lentaegradual,esperandoque issoocorrapororientaçãodealguémmais conhecedordamatéria, ou seja, nãoousam por em risco a sua comodidade, ancorada na ideia de que por nãosaberemutilizarbemestesequipamentocorremoriscodeosdanificar; sãomuitocaros,queprecisamdeserpreservados.Estesprofissionaisnãoousampensar diferente do que lhes foi ensinado, por isso precisam de ajuda,precisamdeseremensinados.

Acercadoterceiroobjetivodoestudo:foipossívelperceberquepoucotemsido feito desde a instalação dos laboratórios de informática nas escolasinvestigadas.Estesequipamentos têmsidomantidos relativamente intactos,oquenãosignificapreservados,poisestãoobsoletos,semuso,eamercêdasintempériesdotempo,quetambémosdanificam.

Percebemosqueoslaboratóriosdeinformáticaimpactaramaosgestorese

professores, os quais reagiram de forma negativa à acessibilidade aosmesmos,podendoserconsideradaumamudançaaindanãoassimiladacomoferramentas necessarias para resolver problemas educativos de forma

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colaborativa, que possibilitam compartilhar informações com muitascomunidadesvirtuaisaomesmotempo.

Por fim,entendemosquecomoosgestoreseprofessoresnãosesentemhabilitados para o manejo das TIC, por serem formados numa culturaconteudista,objetivaexperimentalistas,baseadaemumpensamento logico-formal, em uma didática transmissiva, muito taylorista da relação ensino eaprendizagem, talvezpor issonãoacessemaos laboratóriose impeçamqueseus alunos acessem, com desculpas de que podem danifica-los, trazendoprejuizoseconômicosa todos.Nãosãocapazesdevercomoaalfabetizaçãodigital, sendomenos rigidaquea aula tradicionalpermitemaiorexploraçãodosconteudos.

Assim, e independentemente das divergencias observadas quanto àacessibilidadeaoslaboratóriosdeinformáticadasescolas investigadas,estesvão continuando desabitados, impossibilitados de cumprirem a função quelhesfoidestinada:disseminaraculturadigitalatodososescolares,comvistasadiminuirasdiferençassociaiseculturaispresentesemnossasociedade

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APÊNDICES

Apêndice 1 – Grelha de observação sobre acessibilidade aoslaboratóriosdeinformática

ACESSIBILIDADE DE

INFRAESTRUTURA ATENDE ATENDE REGULAR

NÃO ATENDE

1.Facilidade de acesso

2.Disposição do mobiliário

3.Condição do mobiliário

4.Condição dos artefatos digitais

5.Funcionamento dos artefatos digitais

ACESSIBILIDADE DE CONDIÇÕES INTERNAS

ATENDE ATENDE REGULAR

NÃO ATENDE

1.Pessoal de apoio pedagógico

2.Iluminação

3.Climatização

4.Sonorização

5.Material Pedagógico

ACESSIBILIDADE PEDAGÓGICA ATENDE ATENDE REGULAR

NÃO ATENDE

1.Dos alunos

2.Dos professores

3.Do técnico de apoio

4.Dos gestores

5.Da comunidade

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Apêndice2–Guiãodeentrevistaaosprofessores

Objetivo1-Conheceraperspectivadosprofessores,dosgestoresescolaresedosalunosacercadosmotivosquelevamaqueoslaboratóriosdeinformáticasejampoucoutilizadoscomorecursopedagógico

1. Gostariadeconhecerasuaopiniãosobreaformacomooslaboratóriosdeinformáticaestãoaserutilizadosnaescola.Aqueregrasestásujeitaasuautilização,quemospodeutilizar,quemosutiliza,comqueobjetivossãoutilizadosecomquefrequência?

2. Porquemotivosnãosãoutilizados?3. Quemotivoslevamaqueolaboratóriodeinformáticasejapouco

utilizado?

Objetivo2-Compreenderovalorqueosprofessoreseosgestoresescolaresatribuem ao uso dos laboratórios de informática, enquanto recursopedagógico

4. Encontram-seopiniõesmuitodivergentesacercada importânciaqueéatrubuídaàsTIC,enquantorecursospedagógicos.Gostavadeconhecera sua opinião aceca da importância que atribui ao laboratório deinformática,comoespaçopedagógico,equeutilizaçãofazdesteespaço.

5. Que benefícios e que desvantagens reconhece à utilização das TIC notrabalho direto com os alunos? Que vantagens e que desvantagenstrazemparaoprocessopedagógico?

6. Quemotivos levamosprofessores anãoutilizaremos laboratóriosdeinformática?

7. Enoseucaso,oqueéqueomotivaaquererutilizaro laboratóriodeinformáticaeoqueéodesmotiva?

97

8. Como avalia o esforço financeiro desenvolvido pelo Governo FederalparaproporcionaraosalunosefamíliasoacessoàsTIC?Consideraqueéumesforçoqueestáaserrentabilizado?

Objetivo3-Conhecerotrabalhoquetemsidodesenvolvidonasescolascomvistaàutilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticacomorecursopedagógico9. O que é que tem sido feito na escola para que os laboratórios sejam

percebidoseutilizadoscomorecursopedagógico?9.1. Oqueéquetemsidofeitopelosgestores?9.2. Que papel têm tido os professores, para que os laboratórios

possamserutilizadosouteremumautilizaçãomaior?9.3. Queformação(sobreasTIC)temsidoproporcionadaaos

professores?Queresultadostêmsidoconseguidoscomessaformação?

10. Em relação ao que lhe perguntei quer acrescentar alguma coisa ouquercorrigiralgumainformaçãoquetenhadado?

11. Paraalémdoquelheperguntei,equesepossarelacionarcomolaboratóriodeinformáticaoucomasTIC,háalgumacoisaqueconsidereimportantedizer?

98

Apêndice3–Guiãodeentrevistaaosgestoresescolares

Objetivo1-Conheceraperspectivadosprofessores,dosgestoresescolaresedosalunosacercadosmotivosquelevamaqueoslaboratóriosdeinformáticasejampoucoutilizadoscomorecursopedagógico

1. Gostavadeconhecerasuaopiniãosobreaformacomooslaboratóriosdeinformáticaestãoaserutilizadosnaescola.Aqueregrasestásujeitaasuautilização,quemospodeutilizar,quemosutiliza,comqueobjetivossãoutilizadosecomquefrequência?

1.1. Porquemotivosnãosãoutilizados?1.2. Quemotivoslevamaqueolaboratóriodeinformáticaseja

poucoutilizado?

Objetivo 2 - Compreender o valor que os professores e os gestores escolares

atribuem ao uso dos laboratórios de informática, enquanto recursopedagógico

2. Encontram-seopiniõesmuitodivergentesacercadaimportânciaqueé

atrubuídaàsTIC,enquantorecursospedagógico.Gostavadeconhecerasuaopiniãoacecadaimportânciaqueatribuiaolaboratóriodeinformática,comoespaçopedagógico.

3. QuebenefíciosequedesvantagensreconheceàutilizaçãodasTICnotrabalhodiretocomosalunos?

4. Quemotivoslevamosprofessoresanãoutilizaremoslaboratóriosdeinformática?

5. ComoavaliaoesforçofinanceirodesenvolvidopeloGovernoFederalparaproporcionaraosalunosefamíliasoacessoàsTIC?Consideraqueéumesforçoqueestáaserrentabilizado?

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Objetivo3-Conhecerotrabalhoquetemsidodesenvolvidonasescolascomvistaàutilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticacomorecursopedagógico.

6. Quetrabalhotemdesenvolvidoparaqueoslaboratóriossejampercebidoseutilizadospelosprofessorescomorecursopedagógico?

6.1. Queformaçãotemsidoproporcionadaaosprofessores,querecetividadetemtidoeoqueéquetemresuldadodessaformação?

7. Emquecondiçõesdeutilizaçãoestãooslaboratóriosdeinformática?Quantoscomputadoresexistemnolaboratórioequaléoseuestadodeutilização?

7.1. Porqueéqueaescolanãoconseguequeolaboratóriodeinformáticaestejaemcondiçõesparaserutilizadocomoumespaçopedagógico?Queproblemasexistemecomopodemserresolvidos?Quepapeltemtidoadireçãodaescolaemtodoesteprocesso?

8. Emrelaçãoaoquelhepergunteiqueracrescentaralgumacoisaouquercorrigiralgumainformaçãoquetenhadado?

9. Paraalémdoquelheperguntei,equesepossarelacionarcomolaboratóriodeinformáticaoucomasTIC,háalgumacoisaqueconsidereimportantedizer?

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Apêndice4–Guiãodeentrevistaaosalunos

Objetivo1-Conheceraperspectivadosprofessores,dosgestoresescolaresedosalunosacercadosmotivosquelevamaqueoslaboratóriosdeinformáticasejampoucoutilizadoscomorecursopedagógico.

1. Fala-medotrabalhoquetensfeitonolaboratóriodeinformáticaedasvantagensqueháemutilizarolaboratório.Emquedisciplinascostumasutilizarolaboratóriodeinformáticaecomqueobjetivos?

1.1. Porquemotivosnãosãoutilizados?Oqueéquesabessobreisto?Oqueéquetensouvido?

Objetivo3-Conhecerotrabalhoquetemsidodesenvolvidonasescolascomvistaàutilizaçãodoslaboratóriosdeinformáticacomorecursopedagógico.

2. Quetrabalhoéqueadireçãodaescolatemfeitoparaqueolaboratóriopossaser(mais)utilizadonasaulasdasdifernetesdisciplinas?

3. Oquedizemosprofessoressobreoquetêmfeitoparaqueolaboratóriodeinformáticaseja(mais)utilizadonassuasaulas?

4. Emrelaçãoaoquelhepergunteiqueracrescentaralgumacoisaouquercorrigiralgumainformaçãoquetenhadado?

5. Paraalémdoquelheperguntei,equesepossarelacionarcomolaboratóriodeinformáticaoucomasTIC,háalgumacoisaqueconsidereimportantedizer?