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II Congreso Internacional Nebrija en Lingstica Aplicada a la
Enseanza de LenguasEn camino hacia el plurilingismo
ACTAS del II Congreso Internacional Nebrija en Lingstica
Aplicada a la Enseanza de Lenguas
Universidad Nebrija26-28 de junio de 2014
[email protected]
PROCEDIA ISSN 2386-2181
DEUTSCH ENGLISH ESPAOL CATAL FRANAIS
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Actas del
II Congreso Internacional en Lingstica Aplicada a la
Enseanza de Lenguas: en camino hacia el
plurilingismo.
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Editora responsable
Dra Mara Cecilia Ainciburu
Comit organizador
Jutta Schrmanns
Susana Martn Leralta
Anna Doquin de Saint Preux
Nuria Mendoza Domnguez
M Cecilia Ainciburu
Pilar Alcover Santos
Marta Baralo Ottonello
Ana Isabel Blanco Gadan
Marta Gens Pedra
Beatriz Gonzlez Sagardoy
Beatriz Lpez Medina
Jess Manso Ayuso
Elena Orduna Nocito
Mara Ortiz Jimnez
Juan Luis Posadas
ngeles Quevedo Atienza
Graciela Salazar Daz
Secretara del Congreso
M ngeles Surez Monteagudo
Margarita Vctor Morales
Sara Alonso Ferreiro
Bega Garca Videz
Comit cientfico
Dra. Leonor Acua (Universidad de Buenos Aires)
Dra. Ana M Cestero (Universidad de Alcal)
Marta Gens Pedra Ph. D. (Universidad Nebrija)
Dr. Salvador Gutirrez Ordoez (Universidad de Len y Real Academia
Espaola)
Dr. Lu Jingsheng (Universidad de Estudios Internacionales de
Shanghai)
Dra. Mara Jos Labrador Piquer (Universidad Politcnica de
Valencia)
Mark Levy Ph.D. (British Council)
Gillian Mansfield Ph. D. (Universit degli Studi di Parma |
CercleS)
Dra. Juana M. Liceras (Universidad de Ottawa)
Joanne Neff van Aertselaer Ph. D. (Universidad Complutense de
Madrid)
Dr. Jenaro Ortega (Universidad de Granada)
Dr. Jaime Pellicer (Universidad de Nueva York)
Dra. Cristina Prez Guillot (Universitat Politcnica de Valncia |
Acles)
Dr. Christian Puren (Profesor emrito de la Universidad Jean
Monnet de Saint-Etienne,
France)
Dra. Mara Luisa Regueiro Rodrguez (Universidad Complutense de
Madrid)
Prof. em. Dr. Gert Solmecke (Goethe Universitt, Frankfurt am
Main)
Prof. em Dr. Dieter Wolff (Bergische Universitt Wuppertal)
Nebrija Procedia
Se termin de editar el 30 de noviembre 2014
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Sumario de las Actas
Presentacin
Prefacio
Preface
Marta Gens Pedra
Comunicaciones
Creacin de materiales digitales en el contexto de enseanza y
aprendizaje de ELE en Gambia Leyre Alejaldre Biel Mujeres yermas
para hombres labriegos. Metforas por las que vivimos las relaciones
de gnero. Propuesta para la enseanza de ELE Carolina Arrieta
Mecanismos de control: control de la diversidad de perspectivas,
control del cambio de perspectiva y control de la intersubjetividad
Jos Luis Barranco Prez Entre la pragmtica y el cognitivismo. Teoras
generales sobre la comunicacin humana y sus implicaciones para la
enseanza de lenguas modernas Agustn Barrientos Clavero Creencias
del profesorado de e/le en torno a los conceptos de probabilidad y
de duda Mara Jos Barrios Sabador Powerpoint: ms all de las
presentaciones tradicionales Paz Bartolom Alonso The effects of
assessment for learning (AFL) on the motivation of lower achieving
language learners Rachel Lofft Basse What do our students see?
Orthographic and phonological effects in bilingual visual word
recognition David Beard La evolucin del espaol en la red a travs de
la web semntica Paula Beiro de la Fuente Propuestas de mejora de
mejora de programas bilinges desde las evaluaciones del sistema
educativo Pablo Blanco Lpez
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Universitrer DaF-Unterricht in der Grogruppe: Didaktische
Herausforderungen nach dem Merkel-Effekt Aurica Borszik y Ruth
Frhlinger Posiciones de profesores de espaol/L2 sobre la
competencia intercultural que fomentan en sus aulas. Un estudio de
caso. Miquel Llobera Cnaves y Mario Caldern Espadas Estrategias de
enseanza para la produccin escrita de la lengua inglesa en una
secundaria pblica mexicana: estudio de caso Erika Martnez Lugo y
Elva Nallely Camacho Gonzlez La instruccin lingstica programada en
un contexto virtual: estudio metodolgico Antonio Cano Gins y M del
Cristo Rodrguez Gmez El aprendizaje de la lengua de signos en
educacin primaria Daniel Castillo Acosta Lengua(s), espacio en la
escuela y plurilingismo: un reto para este milenio Hugo Jess Correa
Retamar El papel del componente multimedia en la enseanza de
segundas lenguas a travs de internet Vctor Coto Ords Anlisis de dos
narraciones para la clase de ELE. Estudio de la construccin
lingstica e imagolgica de la cultura espaola Andrs Montaner Bueno y
Mari Cruz Palomares Marn Plurilinguisme, heterogeneite des classes
et didactique de la grammaire en FLE: analyse contrastive des
pronoms relatifs dans une classe multilingue et multiniveaux
Catherine David-Lodovici y Dominique Abry Valoraciones y opiniones
de estudiantes de ele sobre la aplicacin del portfolio europeo de
las lenguas en la evaluacin general de la clase de espaol y sus
consecuencias e implicaciones en el proceso de aprendizaje del
espaol Laura de Mingo Aguado y Gabriel Neila Gonzlez El
condicional, forma verbal y oracin en el aula de ELE: estudio
contrastivo espaol-rabe Mohamed Elsayed Deyab Lusage conjoint du
social bookmarking et de lcriture collaborative en wiki au bnfice
de la traduction spcialise Georges Isris, Thodore Vyzas y Elefthria
Dogoriti El uso de la literatura infantil en la enseanza de la
lengua y cultura espaola. Manolito Gafotas como ejemplo Isabel
Jerez Martnez y Eduardo Encabo Fernndez En un lugar de la Mancha
Aprende espaol con Don Quijote Chantal Esquivias y Luca Pascual
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La enseanza sin soporte escrito del espaol como segunda lengua a
inmigrantes no alfabetizados. Puesta en prctica de materiales Aina
Gallart Fos, Carolina Domnguez Durn y Elisa Rosado Villegas
Dimensiones didcticas de la red social en el aula de ELE Juan
Garca-Romeu y Javier Gonzlez Lozano La produccin de consejos de
angloparlantes aprendientes de espaol y nativos espaoles: la
repercusin del poder social en la seleccin de estrategias Adrin
Gmez Acosta Whats in a students mind when listening? Inferences in
processing spoken information Carlos Gonzlez Barcenilla Uso del
material complementario en clase, por qu y para qu? Carmen Hernndez
Alcaide La consideracin de la lingstica contrastiva en nuestras
clases de espaol: un instrumento til para la formacin de profesores
y el aprendizaje de nuestros alumnos Beln Huarte Gallego Lo hispano
segn la mirada de los manuales de espaol en EEUU Antonio Illescas
Garca Focus on form: an effective method for teaching grammatical
gender morphology in l2 french Abram Jones Integracin de la
traduccin pedaggica en la clase de traduccin a travs de la lectura
de peregrinacin al oeste Menghsuan Ku Ressources audiovisuelles sur
internet proposes par les tlvisions pour l'apprentissage du franais
langue trangre (FLE) Thomas Lamouroux El cumplido en la enseanza de
ELE Hugo Lzaro Ruiz Approche par genre et valuation de la
communication orale dans un enseignement universitaire du franais,
langue seconde : le groupe de discussion et le suivi des pairs
Marie-laine Lebel y Francis Langevin Aktive Lerner Bessere Lerner
Christiane Lebsanft Poseidon Kurs aus Der Krise Christiane Lebsanft
y Jutta Schrmanns
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Por qu los alumnos chinos no se ren?: el sentido de humor los
componentes socio-culturales en la enseanza de ELE Limei Liu Liu
Conexin, colaboracin y aprendizaje ms all del aula: #InstagramELE
Adelaida Martn Bosque y Pilar Munday Avances y retos en la
aplicacin de la metodologa de los estudios de disponibilidad lxica
en la enseanza de ELE Inmaculada Mas lvarez y Xandra Santos Palmou
Los beneficios lingsticos y el acercamiento a las variedades
geolingsticas de Hispanoamrica en un curso semipresencial para
profesores brasileos de espaol Carla Mayumi Meneghini La poesa
espaola y el dilogo intercultural. La superacin de estereotipos
mediante el uso de dos poemas de Antonio Machado Andrs Montaner
Bueno y Eduardo Encabo Fernndez El mito de la inexpresividad
japonesa: lenguaje expresivo oral coloquial; comparacin entre el
caso japons y el espaol Carmen Muoz Sanz Anlisis de necesidades
para el diseo de un curso de ingls con propsitos especficos
dirigido a los alumnos de la facultad de enfermera, Mexicali de la
UABC. Marlen Nabor Lpez y Laura Emilia Fierro Lpez Qu significa
conocer una colocacin? Ana Orol Gonzlez Reverse translation in ESP
teaching: a new approach for a rejected methodology Mara Ortiz
Jimnez Diversity in bilingual education: lessons from experience at
Universidad Europea de Madrid Ana Otto Importancia de la
intervencin docente en la creacin de actividades para el aula de
FLE Cristina Pars lvarez Los enfoques plurales en la enseanza
plurilinge de las lenguas Marta Pelez Torres Mviles (des)agradables
en la clase de LE! Mobile phones (un)pleasant in the foreign
language classroom! Isabel de Lurdes Pereira do Cabo El papel de la
conciencia fonolgica en la comprensin auditiva en ele. Un aporte de
la neuropsicologa a la enseanza de lenguas extranjeras Isabel Prez
Cano
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La influencia de las lenguas previamente adquiridas en la
adquisicin lxica de espaol como tercera lengua Mercedes Pizarro
Carmona Es suficiente con estar motivado? El papel de la ansiedad
en la enseanza del espaol como lengua extranjera Mercedes Rabadn
Zurita Los desafos de la programacin de espaol acadmico en ELE Mara
Luisa Regueiro Rodrguez Competencia plurilinge y estrategias de
atenuacin en el cambio de cdigo lingstico de L1 a L2/L3 Pilar
Robles Garrote Elementos inducidos y espontneos en la
macroestructura de las exposiciones orales de estudiantes italianos
Manuela del Carmen Rojas Dimensiones didcticas de la red social en
el aula de ELE Juan Garca-Romeu y Javier Gonzlez Lozano Sacar
provecho al cuento con expresiones coloquiales Jos Rubio Gmez Kunst
und Ausstellungbesuche als Kommunicationsanlsse Jutta Schrmanns El
diseo de actividades didcticas: breve gua prctica para el profesor
de espaol-LE/L2 Federico Silvagni Analyse des interactions en cours
de Langue francaise a l'Universite libanaise Wajiha Smaili y Rima
Baz Le plurilinguisme et le langage publicitaire : universalisation
dans la diversit Edga Mireya Uribe Salamanca y Frdric Veau Las
nuevas fronteras en la enseanza de lenguas extranjeras:
aplicaciones de la mediacin lingstica a la didctica del espaol
LE/L2 Giuseppe Trovato The role of motivation and engagement in
english language learning through Facebook and MOOCs Patricia
Ventura Expsito Anlisis contrastivo de los procedimientos de
reformulacin y evaluacin en presentaciones orales acadmicas en E/LE
e ingls como L1. Estudio de caso. M ngeles Vergara Padilla Anlisis
de la superestructura de los textos expositivos producidos por
estudiantes estadounidenses hablantes de espaol como lengua de
herencia Daniel Villar Chicote
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La interlengua espaola de estudiantes egipcios. El uso del
artculo determinado y la concordancia de gnero. Marta Vilosa Snchez
El espaol de la economa y el componente intercultural en la
enseanza de ELE con fines especficos Marcela Vrzalov Hejskov Der
sprachgebrauch im kontext der immersion: eine ethnografische studie
Rebecca Walter The relationship between learning chinese and
visual-spatial working memory Xiaoli Wu y Jan Elen
Enseanza-aprendizaje de la lengua oral en secundaria. Una bsqueda
de las claves didcticas en tres contextos sociolingsticos
educativos Josune Zabala Alberdi Anlisis contrastivo y anlisis de
errores de la pasiva entre chino y espaol y propuestas didcticas
Xiaoqing Zhou Lian Vaco, serenidad e iluminacin: algunas
influencias del budismo y taosmo en la formacin de la lengua china
Chen Zhi
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PREFACIO
Durante los das 26-28 de Junio de 2014, en el Campus de la
Dehesa de la Villa de la Universidad Nebrija, se celebr el II
Congreso Internacional en Lingstica Aplicada a la Enseanza de
Lenguas: en camino hacia el
plurilingismo. Este ao el equipo del Comit organizador decidi
ampliar nuestra ya conocida vocacin plurilinge aadiendo dos lenguas
invitadas a los
cuatro paneles idiomticos habituales. De este modo, los
congresistas presentaron comunicaciones, talleres y psters en
espaol, ingls, francs, alemn, cataln y chino.
Esta segunda edicin del Congreso congreg a ms de 300
participantes
que inscribieron sus comunicaciones en las siguientes reas
temticas:
o Lingstica aplicada a la enseanza:
Adquisicin y aprendizaje de segundas lenguas Aportaciones de la
lingstica contrastiva a la enseanza La traduccin en la
enseanza/aprendizaje de LE
Psicolingstica y enseanza de LE Sociolingstica y enseanza de
LE
Evaluacin y certificacin lingstica o Didctica de las lenguas
extranjeras: Desarrollos actuales en la aplicacin de mtodos y
enfoques a la
enseanza de LE Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas
Extranjeras (AICLE)
Bilingismo, plurilingismo y multilingismo Nuevos enfoques
metodolgicos y didcticos en la enseanza de
lenguas extranjeras El aprendizaje de LE en la enseanza online y
semipresencial TIC aplicadas a la enseanza de LE
La enseanza de LE con fines acadmicos, cientficos y
profesionales Desarrollo de competencias comunicativas y destrezas
lingsticas
Diseo de materiales didcticos Contenidos socioculturales y
competencia intercultural El portfolio de lenguas
Tuvimos la suerte de contar con una mesa inaugural excepcional
con D.
Juan Antonio Escarabajal, director de Planificacin, Comunicacin
y Marketing
de la Universidad Nebrija, en representacin del Rectorado; la
Dra. Juana
Muoz Liceras, figura clave en la Lingstica aplicada a nivel
internacional,
elegida entre las 100 personas que ms han hecho por la Marca
Espaa este
ao en el mundo; Da. Pilar Alcover, directora del Centro de
Estudios
Hispnicos de la Universidad Nebrija; Da. Beln Moreno de los Ros,
creadora
e impulsora del Espaol Nebrija y la Dra. Marta Baralo, Decana de
la Facultad
de las Artes y las Letras.
La organizacin del Congreso no hubiera sido posible sin el
trabajo de
todas las personas del Departamento de Lenguas Aplicadas y
Educacin que han dedicado tiempo y esfuerzo a su preparacin: Susana
Martn Leralta, coordinadora del Congreso; Mari ngeles Surez y Marga
Vctor, Sara Alonso
y Bega Garca que se ocuparon de la Secretara del Congreso del
Departamento y de la comunicacin constante con los congresistas;
Beatriz
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Gonzlez Sagardoy que elabor el sitio web y el programa del
Congreso. Mara Ortiz que se ocup de las redes sociales; Beatriz
Lpez que contact a las
editoriales, Angeles Quevedo, Graciela Salazar, Jess Manso,
Elena Orduna, Rubn Alves, quienes se ocuparon de mil detalles.
Gracias tambin a Susana Martn, Anna Doqun, Jutta Schurmmans,
Nuria
Mendoza, Pilar Alcover, que coordinaron los paneles idiomticos
de espaol, francs, alemn, ingls y chino.
Y gracias de corazn a la alma mter de este proyecto: Marta
Baralo, proveedora de alimento intelectual, quien nos nutri a todos
con su dedicacin y amor por la excelencia.
Estamos tambin muy agradecidos a las editoriales que colaboraron
con la Universidad aportando libres y ponentes: Anaya, Cambridge,
Santillana,
SGEL, Dayton, Edinumen, Edelsa, Edelvives, enclaveELE, Habla con
ee, Hueber, Klett, Macmillan, Richmond.
Y a los organismos que apoyaron el Congreso: ACLES, AEPE,
Alliance Franaise, Asele, British Council, DAAD, CercleS, Embajada
de Suiza, FIAPE, Foro Cultural de Austria, Instituto Cervantes,
RedELE, Goethe Institut,
Embajada de la Repblica Federal de Alemania, Institut Franais,
TodoELE, FLE, Insitut Ramn Llull, Generalitat de Catalunya,
SEDLL.
Especial reconocimiento merecen los ponentes que nos deleitaron
con sus lecciones magistrales: Enrique Bernrdez de la UCM; Lloren
Comajoan de la Universitat de Vic;
Juan Carlos Moreno Cabrera de la Universidad Autnoma de Madrid;
as como los participantes en las mesas redondas: Andreu Bosch i
Rodoreda del
Institut Ramon Llull; Liria Chen del Instituto Confucio de
Madrid; Gisela Conde Morencia delMinisterio de Educacin, Cultura y
Deporte; Gabriel Kramarics del Foro Cultural de Austria Madrid;
Bernadette Maguire del British Council; Gillian
Mansfield de CercleS; Julio Martnez Mesanza del Instituto
Cervantes; Mnica Perea de la Generalitat de Catalunya; y Marc
Reznicek del DAAD..
La participacin de los congresistas culmina en los artculos
publicados en estas Actas, que constituyen el eplogo de este
Congreso con vocacin integradora y sumativa. Agradecemos a los
autores no slo su participacin
en las Actas sino su colaboracin y comprensin hacia la labor del
equipo editor, con Mara Cecilia Ainciburu a la cabeza, en su
esmerado y, a menudo
ingrato, trabajo de revisin de los textos, tarea que garantiza
la calidad de la publicacin.
Queremos que el Congreso Internacional en Lingstica Aplicada a
la
Enseanza de Lenguas siga siendo un punto de encuentro donde
estudiantes, profesores, expertos e investigadores compartamos
experiencias en el mbito
de la Lingstica aplicada a la enseanza de las lenguas
extranjeras, en un grato ambiente multicultural y plurilinge cuyo
baluarte es considerar todas las lenguas iguales en valor cultural
y dignidad.
Marta Gens
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PREFACE
From 26-28 June, 2014, the II International Conference on
Applied Linguistics to Language Teaching: Towards Plurilingualism
was held at the Dehesa de la Villa Campus of Nebrija University..
This year, the Organising Committee team
decided to expand our already known plurilingual vocation by
adding two guest languages to the four usual language panels, so
that delegates could
communicate their presentations, workshops and posters in
Spanish, English, French, German, Catalan and Chinese.
This second edition of our Conference brought together more than
300
participants, who registered their presentations in the
following subject areas:
o Applied linguistics to teaching: 1 Second language acquisition
and learning
2 Contribution of contrastive linguistics to teaching 3
Translation in FL teaching/learning 4 Psycholinguistics and FL
teaching
5 Sociolinguistics and FL teaching 6 Linguistic assessment and
certification
o Foreign language didactics: Current developments in the
application of methods and approaches to
FL teaching
Content and Language Integrated Learning (CLIL) Bilingualism,
plurilingualism and multilingualism
New methodological and didactic approaches in foreign language
teaching
FL learning in online and blended teaching ITCs applied to FL
teaching FL teaching for academic, scientific and professional
purposes
Development of communicative competences and linguistic skills
Design of didactic materials
Socio-cultural contents and intercultural competence The
language portfolio
We were very fortunate to have an exceptional opening table,
composed of Mr
Juan Antonio Escarabajal, Director of Planning, Communication
and Marketing
at Nebrija University on behalf of the rector's office, Dr Juana
Muoz Liceras,
an international key name within the Applied Linguistics field,
and chosen as
one of the 100 most relevant people for the Brand Spain this
year worldwide;
Mrs Pilar Alcover, Director of the Centro de Estudios Hispnicos
at Nebrija
University; Mrs Beln Moreno de los Ros, founder and promoter of
Espaol
Nebrija, and Dr Marta Baralo, Dean of the Faculty of Art and
Humanism.
The organisation of this Conference would not have been possible
without the work of the members of the Department of Applied
Languages and Education,
who dedicated a lot of time and effort to prepare it: Susana
Martn Leralta, as our Conference coordinator; M ngeles Surez and
Marga Vctor, Sara Alonso
and Bega Garca, in charge of the Conference Secretary and the
constant communication with the attendants; Beatriz Gonzlez
Sagardoy, who created
the Conference web site and programme, Mara Ortiz, in charge of
the social
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networks; Beatriz Lpez, who contacted the different publishers,
ngeles Quevedo, Graciela Salazar, Jess Manso, Elena Orduna, and
Rubn Alves, who
oversaw so many details. I would also like to thank Susana
Martn, Anna Doquin, Jutta Schurmmans, Nuria Mendoza, and Pilar
Alcover, coordinators of the different language
panels in Spanish, French, German, English and Chinese
respectively. And finally, I would like to express my sincere
gratitude to the alma mater of
this project: Marta Baralo, provider of intellectual
nourishment, who nurtured us all with her dedication and love for
excellence.
We are also very thankful to all the publishers who cooperated
with the University providing books and lecturers: Anaya,
Cambridge, Santillana, SGEL,
Dayton, Edinumen, Edelsa, Edelvives, enclaveELE, Habla con ee,
Hueber, Klett, Macmillan, and Richmond.
And also to all the institutions that supported the Conference:
ACLES, AEPE, Alliance Franaise, Asele, the British Council, DAAD,
CercleS, the Swiss Embassy, FIAPE, Aussenministerium , Instituto
Cervantes, RedELE, Goethe
Institut, the German Embassy, Institut Franais, TodoELE, FLE,
Institut Ramn Llull, Generalitat de Catalunya, and SEDLL.
We would also like to express our special gratitude to the
speakers who delighted us with their master lectures: Enrique
Bernrdez, from the UCM;
Lloren Comajoan, from Universitat de Vic; Juan Carlos Moreno
Cabrera, from Universidad Autnoma de Madrid; and also to the
participants in the different
round tables: Andreu Bosch i Rodoreda, from Institut Ramon
Llull; Liria Chen, representing Instituto Confucio in Madrid;
Gisela Conde Morencia, on behalf of the Spanish Ministry of
Education, Culture and Sports, Gabriel Kramarics from
the Aussenministerium in Madrid; Bernadette Maguire, from the
British Council; Gillian Mansfield, as representative of CercleS;
Julio Martnez
Mesanza, from Instituto Cervantes; Mnica Perea, from the
Generalitat de Catalunya; and Marc Reznicek, from the DAAD.
The delegates' participation culminates with the articles
published in these Proceedings, which become the epilogue of this
Conference with an integrative
and summative vocation. We would like to thank their authors not
only for their participation in the Proceedings but also for their
cooperation and understanding for the editing team, led by Cecilia
Ainciburu, and their careful
and often thankless text revision, task that guarantees the
publication quality.
It is our desire that the International Conference on Applied
Linguistics to Language Teaching becomes a meeting point where
students, teachers, experts and researchers share experiences in
the field of Applied Linguistics to
foreign language teaching, in a pleasant multicultural and
multilingual environment, and whose motto is considering all
languages equal in cultural
value and dignity.
Marta Gens
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CREACIN DE MATERIALES DIGITALES EN EL CONTEXTO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE ELE EN GAMBIA
Leyre Alejaldre Biel
University of Mahidol International (Bankgok)
[email protected]
RESUMEN
En esta comunicacin se expondr brevemente el modelo de diseo
curricular
que se utiliz para crear el programa de ELE en la Universidad de
Gambia, se
analizarn los retos superados y los logros alcanzados durante
este proceso y
por ltimo, se presentarn una serie de materiales digitales
diseados con el
objetivo de acercar el espaol al mayor nmero de estudiantes en
la
Universidad de Gambia. A travs de esta comunicacin, se demuestra
que la
implementacin de las TIC es posible en cualquier contexto,
siempre que se
utilicen teniendo en cuenta los recursos presentes en cada
institucin o centro
educativo y con un objetivo educativo concreto.
Palabras clave: TIC, diseo curricular, frica Subsahariana,
materiales,
contexto, anlisis de necesidades
ABSTRACT
The goal of this paper is to briefly present the curriculum
design model used to
create the Spanish as a Foreign Language (SFL) program at The
University of
The Gambia (UTG). Furthermore, an analysis of the overcome
challenges and
achieved outcomes will be explained. Finally, the tools used to
create digital
resources for the SFL classes at UTG will be presented and it
will be shown
that by using digital materials, more students have access to
course contents
and activities. Moreover, the paper demonstrates that the use of
ICT is
possible in any context if there is a previous analysis of the
weaknesses and
strengths and if a clear educational goal is set from the
beginning.
Keywords: ICT, Curriculum Design, Sub-Saharan Africa, materials,
context,
needs analysis.
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1. INTRODUCCIN
A la hora de implementar nuevas medidas educativas en un
programa de
espaol como lengua extranjera (ELE), se recomienda hacer un
anlisis del
contexto donde se va a llevar a cabo, con el objetivo de
predecir las
dificultades que puedan surgir. Tambin es importante conocer el
tipo de
aprendiente al que va dirigido el currculo, ya que es el
elemento central del
proceso de enseanza y aprendizaje.
Para facilitar este anlisis, se propone utilizar una adaptacin
de la
propuesta de diseo curricular realizada en 1989 por el
Ministerio de
Educacin y Ciencia de Espaa.
Figura 1. Propuesta metodolgica para realizar diseo o revisiones
curriculares
(elaborado a partir de MEC 1989, adaptado por Lorena Camacho y
Leyre
Alejaldre).
Seis elementos integran este modelo de diseo y revisin
curricular,
todos ellos interrelacionados y dependientes unos de otros. Al
observar el
esquema, se aprecia que el aprendiente (a quin ensear), se
encuentra
situado en el centro, mostrando su papel principal en el proceso
de diseo o
renovacin de planes curriculares. Se trata de un enfoque
centrado en el
alumno, tal y como lo explica Maryellen Weimer en su libro
Learner-centered
teaching:
When teaching is learner-centered, the classroom climate changes
in
ways that accomplish two objectives. First, faculty aim to
create a climate
conducive to learning, meaning that they work to establish
an
environment that positively affects how much and how well
students
learn. Second, faculty aim to create environments where without
(or with
fewer) rules and requirements, students do what they need to
learn
effectively, develop themselves further as learners, and act in
ways that
support the learning efforts of others (Maryellen Weimer,
2002:99)
El clima del aula cambia cuando se centra en el alumnado, pues
se le
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otorga un papel activo en el proceso de enseanza y aprendizaje
(E/A),
evolucionando del rol pasivo que ejerca en enfoques en los que
el profesor era
el centro del proceso de E/A.
Otro elemento al que se le otorga especial importancia es el
contexto,
que se encuentra tanto fuera como dentro del esquema porque
influye en
todos los elementos y es determinante en este proceso. Todos los
elementos
que se encuentran dentro del esquema dependern del contexto en
el que se
realice el diseo o revisin curricular. El Diccionario de Trminos
Clave de ELE
define el contexto de aprendizaje como
una de las variables que, segn los estudios, inciden sobre los
procesos
de adquisicin de una segunda lengua. Dichas variables, o
factores de
aprendizaje, se agrupan en dos grandes campos: los factores
personales
y los factores ambientales o sociales. El contexto de
aprendizaje figura
entre estos ltimos; incluye tanto el contexto inmediato del aula
como el
contexto institucional en el que se inscribe un curso, as como
tambin el
contexto sociohistrico en que tiene lugar el aprendizaje. (Martn
Peris, E.
et. al, 2008:131).
Considerando esta definicin, es evidente que no es lo mismo
realizar un
diseo curricular para un centro acadmico en Francia que para uno
en
Senegal por ejemplo. Tanto el anlisis de necesidades del
aprendiente como
uno exhaustivo del contexto, es imprescindible para asegurar el
xito del
programa que se va a implementar.
2. El ESPAOL EN GAMBIA
El centro acadmico donde se encuentra el programa de ELE en
cuestin, es la
Universidad de Gambia. Siguiendo la propuesta realizada en la
introduccin, el
primer paso que se deber llevar a cabo es un anlisis del
contexto. Partiremos
de lo global a lo ms especfico.
Gambia es el pas subsahariano ms pequeo de todo el
continente
africano, los datos del Informe sobre Desarrollo Humano de
Naciones Unidas
del ao 2013 lo sitan a la cola de los pases del planeta segn su
nivel de
desarrollo. Otro factor que puede ayudar al lector a entender
las dificultades
que se plantean en este contexto, es la cifra de analfabetismo
presente en
este territorio, casi el 50 % de la poblacin no sabe ni escribir
ni leer. Siendo
esta cifra muy representativa del tipo de alumnado presente, an
lo es ms, la
que se refiere al periodo de escolarizacin de los nios
gambianos, que no
supera los tres aos a lo largo de toda su vida (PDNU 2013:147).
El sistema
educativo de este pas, es herencia del colonialismo britnico,
est dividido en
tres etapas principales, la educacin bsica, la secundaria y la
terciaria. En la
Constitucin de Gambia, uno de los derechos fundamentales de
todos los
ciudadanos es el acceso a la educacin bsica gratuita y
obligatoria
(Constitution of The Republic of The Gambia 2002:27). Sin
embargo, las
infraestructuras educativas del pas, junto con la carencia de
personal docente
-
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cualificado, hacen que este derecho fundamental no pueda ser
ejercido por
una gran parte de la poblacin gambiana.
Una vez realizado el esbozo del pas donde el programa de ELE se
va a
implementar hay que continuar describiendo y analizando el
contexto, dejando
el nivel general y centrndonos en un nivel ms particular. La
Universidad de
Gambia es la institucin acadmica donde se ha implementado una
serie de
medidas para mejorar el currculo de ELE con el objetivo de
optimizar la
experiencia de E/A. Este centro se fund en 1999 y desde entonces
su
crecimiento es digno de mencin. Existen datos sobre el nmero
de
estudiantes admitidos en la universidad desde el curso
2003-2004, en la
siguiente tabla se puede observar el crecimiento progresivo de
alumnos
admitidos:
Ao
acadmico
Estudiantes
admitidos
2003/2004 63
2004/2005 225
2005/2006 309
2006/2007 499
2007/2008 533
2008/2009 977
2009/2010 1321
2010/2011 1289
Figura 2: Nmero de admitidos en la Universidad de Gambia
desde
2003. Adaptado del Anuario de la Universidad de Gambia
2011-12.
Con un presupuesto muy reducido, debido a la economa del pas,
esta
institucin ha sido capaz de desarrollarse y crecer
internacionalmente, segn
los datos recogidos en el anuario de la universidad de 2011-12,
mantiene
relaciones institucionales con veintinueve centros
universitarios
internacionales, repartidos en Europa, Amrica, frica y Asia,
entre los que
cabe destacar las universidades de Bristol y Westminster en
Reino Unido, las
de Iowa y Illionois-Sprinfield en Estados Unidos, la de Bergen
en Noruega, la
de Mindello en Cabo Verde y la Escuela de Medicina de Tapei en
Taiwan (The
University of The Gambia 2012:125).
Las instalaciones de la Universidad de Gambia son bsicas
pero
funcionales, las aulas estn equipadas con pizarras tradicionales
y sillas y
mesas para los estudiantes, creando un ambiente propicio para el
proceso de
-
18
E/A. A fecha de septiembre de 2012, todava no haba una red de
internet
inalmbrica operativa y accesible a toda la comunidad acadmica y
los
problemas con el suministro elctrico eran habituales, ambos
problemas
impactan directamente en la implementacin de las tecnologas de
la
informacin y la comunicacin (TIC) en el proceso de E/A. Adems de
analizar
las infraestructuras de las que se dispone, hay que evaluar si
se dispone de
recursos humanos formados en la utilizacin de las TIC en la
enseanza de
lenguas extranjeras. Se apreci una falta de profesionales
capacitados en la
gestin de las TIC, lo que se sum al nmero de retos presentes en
este
marco acadmico.
Este breve anlisis del contexto facilita la deduccin de una
serie de
dificultades que habr que superar para poder disear materiales
digitales.
Entre ellas caben destacar los problemas con el suministro
elctrico, con el
sistema de internet y con la falta de equipo tecnolgico y humano
para el
desarrollo de estos materiales y su siguiente divulgacin. A
pesar de las
numerosas dificultades, la creacin de materiales digitales ha
sido posible y a
continuacin se van a proponer unas herramientas para crear
materiales en
este contexto.
3. HERRAMIENTAS PARA LA CREACIN DE MATERIALES DIGITALES
Las razones fundamentales por la que se decidi crear materiales
digitales
para los cursos de ELE de la Universidad de Gambia fueron,
suplir la carencia
de recursos didcticos para las clases de ELE y asegurar el
acceso de los
mismos a todos los estudiantes. Por razones econmicas, la mayora
de
estudiantes no poda comprar los materiales que inicialmente se
dejaron en el
rea de reprografa de la universidad, por lo que, una vez
analizado el
contexto y al observar que muchos estudiantes disponan de
ordenadores y
telfonos mviles con acceso a internet se decidi crear materiales
digitales
Para crear materiales de esta ndole en el presente contexto,
es
necesario utilizar herramientas que tengan unas caractersticas
concretas; han
de ser gratuitas, fciles de usar y de sencilla divulgacin.
Aunque, nos
encontramos en un pas con grandes dificultades
infraestructurales,
paradjicamente la telefona mvil y el acceso a internet son
servicios que,
econmicamente hablando, estn al alcance de casi todos los
ciudadanos. Esto
se debe, a que Naciones Unidas con la finalidad de cumplir el
objetivo nmero
dos de los ocho objetivos del milenio, que busca lograr la
enseanza primaria
universal, ha impulsado varios proyectos en los que la tecnologa
mvil es el
elemento central, para conseguir acercar la educacin al mayor
nmero de
alumnos, haciendo hincapi en que las mujeres tambin disfruten de
este
derecho bsico. Para ello, la UNESCO junto con el Banco Mundial
han
destinado fondos y recursos para el desarrollo de programas
educativos con el
uso de la tecnologa mvil en los pases ms pobres del planeta:
-
19
In less than a decade, mobile technology has spread to the
furthest
corners of the planet. Of the estimated 7 billion people on
Earth, 6
billion now have access to a working mobile phone. Africa, which
had a
mobile penetration rate of just 5% in the 1990s, is now the
second
largest and fastest growing mobile phone market in the world,
with a
penetration rate of over 60% and climbing (UNESCO, Mobile
learning
week: 2013).
Uno de los proyectos, ms sorprendentes, que se est llevando a
cabo
en Gambia, es la monitorizacin de la asistencia de los
profesores y
estudiantes de educacin bsica a travs de telfonos mviles. El
Banco
Mundial junto con el Departamento de Educacin de Gambia
trabaja
conjuntamente con el objetivo de analizar el absentismo escolar
y sus causas.
La observacin en terreno del gran uso de telefona mvil con
acceso a
internet fue el detonante para la creacin de este tipo de
materiales. Los
recursos de los que se dispona eran limitados pero suficientes
para cumplir
los objetivos. El primer material que se dise fue una pgina web,
que sera
la plataforma para subir todos los recursos que se iban a ir
creando. La web se
cre con una herramienta gratuita de creacin de pginas web:
Weebly.
Adems de Weebly, existen otras pginas gratuitas cuya funcin es
la creacin
de webs, entre ellas cabe destacar, Wix que aloja a ms de 26
millones de
webs en su plataforma y se registran ms de 30.000 usuarios
diarios (ABC,
2013). Estas herramientas son gratuitas, aunque tienen
algunas
caractersticas extra a las que solo se accede pagando una cuota
anual. Con la
ayuda de Weebly se dise una web orientada a estudiantes y
profesores de
ELE y con un apartado especfico para los estudiantes de la
Universidad de
Gambia. Adems, se cre un blog, incluido en la misma, para
publicar noticias
relacionadas con las clases de ELE en la Universidad de Gambia,
en el mundo
y otros temas de inters relacionados con la didctica de lenguas
extranjeras
(LE). El resultado fue una web sencilla y fcil de usar que
funciona como
soporte de todos los materiales que se han ido creando para los
estudiantes
de Gambia. La direccin de la pgina web es www.
ELEdeLeyre.com.
Una vez diseada la web, se empezaron a crear materiales
digitales
para que los estudiantes pudieran practicar lo presentado en
clase. Otra
herramienta central en el proceso de creacin de materiales, fue
Prezi. Una
herramienta, tambin gratuita y con un apartado destinado para la
comunidad
educativa, que permite hacer presentaciones dinmicas y no
lineales. Pero no
solo eso, promueve el trabajo en equipo, ya que las
presentaciones que se
crean pueden hacerse entre varias personas simultneamente
desde
diferentes lugares del planeta. Adems, las presentaciones, se
pueden
transformar en materiales didcticos, algunas ideas son: crear
actividades
para hablar de los gustos, ejercicios para presentar el
vocabulario de la familia
con la ayuda de un rbol genealgico interactivo, hacer redes de
vocabulario y
actividades de lectura. Prezi permite crear un amplio abanico de
actividades
que van ms all de la simple presentacin de contenidos. Asimismo,
permite
-
20
desarrollar la creatividad del estudiante, su autonoma en el
proceso de E/A y
la capacidad de trabajar en equipo.
Por ltimo, se utiliz la herramienta de autor de Factora del
Tutor, una
herramienta gratuita que permite crear libros digitales que
pueden incluirse en
cualquier pgina web. Su base de datos dispone de una gran
cantidad de
imgenes y actividades y facilita la labor de creacin. Los
alumnos de la
universidad de Gambia mostraron problemas para resumir los
contenidos de
clase, por esta razn, se decidi utilizar la herramienta de autor
de Factora
del Tutor para crear resmenes con ejercicios de los temas del
currculo. La
decisin de elegir esta herramienta de autor, frente a otras
disponibles en la
Web, se debi a que el Banco Mundial, a travs de una licitacin,
eligi la
plataforma de Factora del Tutor para la creacin del Learning
Management
System para el Ministerio de Educacin de Gambia.
4. IMPACTO DE LA UTILIZACIN DE LAS TIC EN EL PROCESO DE E/A
EN GAMBIA.
Una vez presentadas las herramientas que se utilizaron para
crear materiales
digitales para los estudiantes de la Universidad de Gambia, es
el momento de
analizar el impacto que tuvieron en el proceso de E/A de ELE en
este contexto.
Durante el curso acadmico 2011-12 se plante a los estudiantes
una
encuesta durante el primer semestre del curso para obtener
informacin ms
precisa sobre sus experiencias en el aprendizaje de lenguas
extranjeras (LE).
Uno de los apartados de la encuesta se centraba en su opinin
sobre el uso de
las TIC en el proceso de E/A. Los resultados de las encuestas
fueron muy
aclaratorios. La mayora de los alumnos encuestados, afirmaba que
no
estaban acostumbrados a usar las TIC en sus clases, tambin
dejaron claro
que los profesores con los que ellos haban interactuado, no
usaban las TIC en
sus cursos. Prcticamente todos los estudiantes coincidieron con
que la
utilizacin de la tecnologa en el aula aumenta la motivacin del
estudiante y
favorece el proceso de aprendizaje, resultado curioso, puesto
que ninguno de
ellos haba estado expuesto a este tipo de aprendizaje. Un nmero
reducido de
estudiantes expres su malestar en cuanto a la implementacin de
las TIC en
el proceso de enseanza, justificaron su desacuerdo, alegando que
el uso de la
tecnologa era una prdida de tiempo y que lo que ellos esperaban
de una
clase de LE era aprender gramtica y vocabulario. Esta encuesta
preliminar
dej entrever el inters de los estudiantes de la Universidad de
Gambia por la
utilizacin de las TIC en sus clases. Fue a partir de los
resultados de esta
investigacin, entre otras razones, que la creacin de materiales
digitales se
aceler.
Una vez presentados los materiales digitales a travs de la pgina
web
www.ELEdeLeyre.com se pudo comprobar su utilidad real. Uno de
los
apartados de la pgina que ms visitas tuvo fue el de tareas, en
el que los
estudiantes podan realizar los deberes de clase rellenando un
formulario que
-
21
llegaba al profesor y que correga y enviaba la retroalimentacin
a los
estudiantes. Durante el primer semestre del 2012, se recibieron
un centenar
de tareas por este mtodo. Estaba claro, que a los estudiantes
les gustaba
utilizar esta herramienta y que se sentan cmodos con la forma
que se
realizaba la correccin.
Otro apartado de la web que demostr el buen recibimiento de
la
implementacin de las TIC en los cursos de ELE de la Universidad
de Gambia,
fue el blog. Los estudiantes realizaban comentarios a fotos que
se colgaban e
interactuaban unos con otros. Dando lugar a grupos de discusin
asincrnicos,
en los que el profesor revisaba los comentarios y realizaba las
correcciones de
manera pblica, de tal forma que todos los estudiantes podan
aprender,
incluso aquellos que por timidez o inseguridad no interactuaban
directamente.
Cuando se trata de actividades virtuales, es necesario aclarar a
lo que
nos referimos cuando utilizamos los trminos interaccin y
participacin, por
participacin entendemos la presencia y aportacin virtual del
profesor, pero
sobre todo del alumno, la interaccin aade la respuesta y el
encadenamiento
de comprensiones mutuas realizadas mediante el lenguaje (Barber
y Badia,
2004:26). El objetivo de las actividades que se plantearon en
blog era
promover la interaccin entre todos los miembros del grupo, un
comentario de
un alumno sin respuesta de otro aprendiente o del discente, no
es lo que se
busca en estas actividades, los comentarios aislados pueden
mostrar la
participacin, pero no la interaccin. Tal y como remarca Juan
Silva Quiroz,
la interaccin es vital para la construccin de conocimiento por
medio
del intercambio de mensajes con los otros participantes y el
tutor,
centrados en los temas de discusin , mensajes que se
construyen
desde la experiencia personal inicialmente y luego se enriquecen
con las
aportaciones de los dems (Silva Quiroz, 2011:47).
La utilizacin de actividades situadas en entornos virtuales
de
aprendizaje, fomenta tanto la socializacin e interaccin entre
los miembros
de curso como con otros agentes sociales que pueden participar
en estos
entornos. El aumento de la interaccin es uno de los motivos, por
los que se
afirma, que el proceso de E/A es efectivo en este ambiente. En
la Universidad
de Gambia se observ que la utilizacin de estas actividades
fomentaba la
mejora de las destrezas tecnolgicas as como las habilidades
lingsticas que
se trabajaban en cada actividad. Los participantes de estas
actividades
virtuales pudieron desarrollar un proceso de E/A constructivista
basado en sus
propias experiencias y en la retroalimentacin que reciban por
parte de otros
compaeros y del profesor, ms all de mejorar sus habilidades
lingsticas
tuvieron la oportunidad de mejorar sus destrezas a la hora de
utilizar las TIC
como herramientas de aprendizaje y sus habilidades sociales, ya
que
estuvieron en contacto con otras personas hispanohablantes que
no eran del
curso de ELE.
-
22
5. CONCLUSIONES
Las TIC favorecen el proceso de aprendizaje de ELE porque
aumentan las
posibilidades de contacto con la lengua meta, acercan materiales
reales al
aprendiente, ofrecen acceso a estos materiales en cualquier
momento desde
cualquier lugar y facilitan un proceso de aprendizaje en el que
el aprendiente
tiene mayor control, es ms autnomo. En este contexto, el
objetivo es
superar las diversas dificultades presentes para poder dar a los
estudiantes la
oportunidad de tener un proceso de E/A de ELE significativo,
realista y
contemporneo.
Las dificultades a superar para crear con xito materiales
digitales son:
la falta de infraestructuras, los continuos problemas de
suministro elctrico y
la carencia de redes inalmbricas. Adems de las dificultades
infraestructurales, hay que superar la falta de costumbre que
los aprendientes
tienen respecto a la utilizacin de las TIC en el proceso de E/A.
Para algunos
estudiantes, era una prdida de tiempo realizar las tareas
online, pensaban
que era mejor hacerlo utilizando el mtodo tradicional. Otros,
comentaron en
las entrevistas personales que se les realiz, que se sentan
abrumados al
buscar informacin en la web, as mismo otro grupo afirm que se
distraan y
terminaban haciendo otras cosas que no eran las tareas. Muchos
estudiantes
explicaron que no estaban acostumbrados a usar la red con fines
pedaggicos
y al final del curso, afirmaron que gracias a la utilizacin de
la web para la
clase de ELE haban tenido la oportunidad de estar expuestos a un
mayor
nmero de input en la lengua meta y que adems haban mejorado
sus
destrezas tecnolgicas.
Algunos estudiantes se quejaron de que no podan ver algunos de
los
materiales digitales que se haban creado con la herramienta de
autor de la
plataforma de Factora del Tutor. La razn principal era que la
capacidad de
internet contratada en sus mviles no era suficiente para
descargar los
contenidos. De las tres herramientas presentadas, esta ltima es
la que ms
problemas dio a los estudiantes.
El uso de las TIC aument la motivacin de los estudiantes de ELE
de la
Universidad de Gambia, promoviendo una experiencia de E/A ms
significativa
y efectiva, adems contribuy a desarrollar sus competencias
tecnolgicas y
descubrieron el potencial de Internet para practicar, mejorar y
tener
autonoma en su proceso de aprendizaje de la lengua meta.
Para que la implementacin de las TIC tenga un impacto positivo
en el
proceso de E/A de una LE es indispensable realizar un diagnstico
exhaustivo
del contexto en el que el programa de LE se va a desarrollar,
adems es
primordial hacer un anlisis de necesidades del aprendiente para
as poder
alinear los contenidos que se creen con las herramientas TIC a
los objetivos
pedaggicos del programa en que se implementa. La inclusin de las
TIC debe
ser pensada y analizada para que realmente tenga un fin
pedaggico y no que,
por el contrario, interfiera en el proceso de E/A.
-
23
Esta investigacin ha demostrado que la utilizacin de las TIC
para la
creacin de materiales digitales es posible siempre que se
realice un anlisis
del contexto y de las necesidades del aprendiente y se tengan
claros los
objetivos acadmicos que se quieren lograr.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Unidos: diseo curricular y elaboracin de materiales de E/LE en
contexto
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Brikama.
Weimer, M. (2002). Learner-Centered Teaching. San Francisco:
Jossey Bass.
-
24
MUJERES YERMAS PARA HOMBRES LABRIEGOS. METFORAS POR LAS
QUE VIVIMOS LAS RELACIONES DE GNERO. PROPUESTA PARA LA
ENSEANZA DE ELE
Carolina Arrieta
University of the West Indies
[email protected]
RESUMEN
En este trabajo se reflexiona sobre las metforas conceptuales
que subyacen a
las expresiones lingsticas sobre el gnero en la lengua espaola,
as como
sobre los beneficios que se obtendran de incluirlas en el aula
de ELE. Para
ello, se presenta el concepto de metfora segn la lingstica
cognitiva y se
proponen una serie de actividades con las que trabajar este tipo
de metforas
en el aula.
Palabras clave: Lingstica cognitiva, competencia metafrica,
enseanza de
espaol, sexismo lingstico.
ABSTRACT
This paper examines conceptual metaphors that underlie
linguistic expressions
about gender in the Spanish language, as well as the benefits to
be gained
from including them in the language classroom. For this purpose,
the concept
of metaphor is presented as conceived by cognitive linguistics,
and a series of
activities are proposed in order to inculcate these metaphors to
the class.
Keywords: Cognitive linguistics, metaphorical competence,
teaching Spanish,
linguistic sexism.
1. INTRODUCCIN
Si bien la lucha por las conquistas de los derechos sociales han
logrado situar
a las mujeres en la escena pblica, los roles de los gneros
parecen de alguna
manera enquistados en la imaginera universal. La oposicin entre
los
estereotipos masculino y femenino corresponde todava a un
esquema de
dominacin/sumisin que se perpeta cada da en la publicidad, el
cine o las
interacciones sociales. Lo que se desprende de las
representaciones que de
hombres y mujeres se hacen en los distintos medios es siempre el
mismo
clich. El hombre es activo y creativo, la mujer es pasiva y
receptiva; el
-
25
hombre va hacia adelante, la mujer es conservadora (Yagello
1996: 32-41).
El objetivo de nuestro trabajo es llevar al aula esos
desequilibrios en las
relaciones de gnero, no slo en forma de expresiones lingsticas,
sino de
categoras conceptuales del pensamiento. Llevarlas al aula de
espaol para
analizarlas, despedazarlas y construir otras que doten de
significado nuevo a
nuestras experiencias, al tiempo que trabajamos la competencia
metafrica de
nuestros estudiantes. Tal y como seala Jaime Nubiola:
Las palabras por si solas no cambian la realidad, pero los
cambios
en nuestro sistema conceptual cambian lo que es real para
nosotros
y afectan a la forma en que percibimos el mundo y al modo en
que
actuamos en el, pues actuamos sobre la base de esas
percepciones
(Nubiola 2000: 73-84).
Para reflexionar sobre ese manera de percibir el mundo en la
clase de
ELE, este trabajo se divide en cuatro partes: la primera, en la
que tratamos el
concepto de metfora segn la lingstica cognitiva; una segunda, en
la que
presentamos las metforas conceptuales de gnero extradas de
las
expresiones lingsticas cotidianas; una tercera, en la que
reflexionamos sobre
la conveniencia de llevarlas al aula de ELE; y terminaremos con
una propuesta
de actividades para trabajar estas metforas en clase.
2. LA METFORA COGNITIVA
El concepto de Metfora no ha parado de evolucionar desde que
Aristteles
bautizase as al hecho de emplear un vocablo que designa a una
realidad para
referirse a otra distinta. La metfora, en efecto, ha pasado de
ser la figura
ornamental con importancia perifrica de la tradicin clsica, a
ser una
herramienta imprescindible del pensamiento, segn la lingstica
cognitiva.
El entusiasmo por los estudios sobre la metfora se reabre a
principios de
los 80 con la obra Metaphors we live by, de George Lakoff y Mark
Johnson
(1980), obra que servir de base para la teora cognitiva de la
metfora.
Desde entonces son numerosas las actualizaciones tericas que ha
recibido,
tanto de los propios autores como de otros lingistas
cognitivistas, como
numerosas son tambin las aplicaciones que de esta teora se han
llevado a
cabo en distintos campos (literatura, poltica, antropologa,
neurologa, etc.).
2.1 La teora cognitiva de la metfora
En el trabajo investigador de Lakoff y Johnson se proclama a la
metfora como
un mecanismo cognitivo general cuya funcin es, esencialmente,
entender y
experimentar un tipo de cosa en terminos de otra (Lakoff y
Johnson 1999:
41). La metfora se da al producirse una transferencia de las
propiedades y
caractersticas de un concepto origen hacia otro concepto
destino.
-
26
La proyeccin metafrica que se realiza de un dominio a otro
nos
permite comprender conceptos abstractos, o que no son
directamente
observables, tales como las emociones, las ideas, el tiempo, la
feminidad y la
masculinidad; por medio de otros que entendemos con ms claridad
porque
son demostrables u observables de forma directa, como puede ser
el calor, las
orientaciones espaciales (abajo y arriba) acciones concretas,
objetos (como un
recipiente), etc.
As, pensar metafricamente significa realizar movimientos
conceptuales
(o mappings) desde un determinado dominio de origen (concepto
concreto o
ligado a la experiencia) a uno de destino (abstracto o difcil de
definir). Este
mapeo es unidireccional (siempre se produce del trmino concreto
al abstracto
y no al revs), ya que lo que necesitamos es que el concepto
abstracto se
ejemplifique en el concreto para comprenderlo mejor.
Figura 1. Proyeccin metafrica o mapping.
Ahora bien, si nuestro pensamiento tiene carcter metafrico y
se
organiza en torno a metforas conceptuales, cmo se generan estas?
No de
una manera aislada o casual, sino que tienen una motivacin que
podemos
atribuir al inconsciente cultural de una determinada comunidad
lingstica. Si
nos preguntamos a qu se debe que concibamos metafricamente a la
mujer
como un sujeto receptivo-pasivo y al hombre como un sujeto
creativo-activo
o, en general, a qu se debe que nuestro sistema conceptual se
sirva de estas
metforas y no otras, el enfoque cognitivo contesta que las
proyecciones
metafricas de un dominio a otro estn basadas en nuestra
experiencia
corporal inmediata y en los esquemas bsicos de imgenes (Ortiz
2011: 60-
61).
2.1.1 Metforas conceptuales y expresiones metafricas
Mientras para la lingistica tradicional, expresiones como:
plantar la semillita
en el vientre de mam, mujeres fertiles/mujeres yermas, el fruto
de su
vientre, eran consideradas metforas, para la lingstica cognitiva
estas
expresiones seran realizaciones visibles e inevitables de la
metfora
conceptual subyacente: la reproduccin sexual es una siembra, a
la que se
-
27
accede por medio de las expresiones metafricas
superficiales.
Figura 2. Relacin entre metfora conceptual (MC) y expresiones
metafricas
(EM).
As, el pensamiento conceptual de una comunidad determinada
estara
vertebrado por estas metforas conceptuales subyacentes, algunas
de las
cuales, tal y como sealan Lakoff y Johnson (1980) son
recurrentes en
distintas lenguas de diversos pases: el tiempo es dinero, el
amor es un
camino, la vida es un viaje, etc.
2.1.2 Metforas conceptuales primarias y complejas
Existen dos tipos de metforas conceptuales: las metforas
conceptuales
primarias, tales como el amor es calor, son las que forman parte
de nuestro
inconsciente cognitivo, son inherentes al ser humano, a la
naturaleza de
nuestro cerebro, nuestro cuerpo y el mundo que habitamos (M.J.
Ortiz
2011:60). Las adquirimos automticamente y no podemos escapar de
ellas. A
diferencia de las metforas conceptuales primarias, las
metforas
conceptuales complejas no tienen ninguna base experiencial
propia; sin
embargo, estn arraigadas a nuestra experiencia a travs de las
metforas
primarias que las componen (Lakoff y Johnson, 1999: 60).
De esta manera, si queremos rastrear el origen de la metfora
la
reproduccin es una siembra, de la que se extraen expresiones
como: poner
una semillita en el vientre de mam, que contribuyen a enquistar
el rol pasivo
de las mujeres, debemos mirar primero hacia las metforas
primarias
compuestas por nuestras experiencias corporales y los esquemas
de imgenes
bsicos.
3. METFORAS DEL GNERO
3.1 Metfora de movimiento: Esquema activo/inactivo
Las metforas de movimiento son metforas primarias a las que
subyace un
esquema que se enraza en la experiencia corprea de
activo-inactivo. Tal y
como afirma Parente: surge a partir de nuestra percepcin de
objetos mviles
y la experiencia de nuestras actividades motrices cuando nos
desplazamos
-
28
(Parente [n.d.]). Ejemplos de estas metforas seran las
expresiones:
esparcir el esperma como en un acto de polinizacin, esparcir la
simiente
sobre la tierra, ir de flor en flor, donde el papel del hombre
es el de sujeto
activo frente al de la mujer, que es el de receptor pasivo.
3.2 Metfora del eje horizontal: Esquema delante/detrs
Las expresiones metafricas del eje horizontal estn condicionadas
por el
esquema de imagen delante/detrs. Como podemos desprender del
dicho
popular detrs de todo gran hombre hay una gran mujer, en esta
metfora
el hombre asume la categora delante, y la mujer, la categora
detrs.
Como vemos en los dos esquemas precedentes, mientras la mujer
se
asocia a los conceptos fuente inactivo/detrs, el hombre se
asocia a los
conceptos fuente activo/delante. Resulta esclarecedor que
nuestro idioma est
repleto de expresiones metafricas en las que el combinado
activo/delante
viene asociado a terminos positivos como progreso y exito:
saldremos
adelante, paso a paso lo lograremos, avanzamos en nuestro camino
hacia
el exito; mientras que el compuesto inactivo/detrs viene
asociado a
dominios como retroceso o fracaso: Se ha quedado rezagado en su
carrera
hacia el exito, ha dado un paso atrs en la empresa.
3.3 Metfora de recipiente: Esquema fuera/dentro
Segn apunta Parente (n.d.) recogiendo las ideas de los lingistas
cognitivos
R. Dirven y G. Radden, el hecho de que algunos objetos tengan un
espacio
que puede ser rellenado con otros objetos o sustancias ha hecho
emerger el
esquema de recipiente (container). La de recipiente es un tipo
de metfora a
la que le subyace un esquema de imagen que se enraza en la
experiencia
corprea orientacional de dentro/fuera.
Nos basamos en las muestras de un trabajo de Joan Frigol
Reixac
(1987: 135-160) sobre las metforas domsticas y culinarias sobre
la mujer y
la reproduccin, donde parece establecerse una relacin unvoca
entre la casa,
cuarto, puerta o recipiente, y la mujer: "La mujer y el horno
por la boca se
calientan, la mujer que fue tinaja se convierte en tapadera,
dicen que esa
mujer es demasiado accessible o de fcil acceso, para afirmar
que, segn el
esquema de recipiente, la mujer sera dentro y el hombre, fuera.
En el caso
anterior de la reproduccin sexual es una siembra, esta metfora
queda
caracterizada por la preposicin: El hombre pone la semilla en el
vientre de la
mujer.
Esta serie de dominios fuente que caracterizan al dominio mujer
(detrs
/inactivo/recipiente) y al dominio hombre
(delante/activo/emisor) constituyen
las metforas por las que vivimos las relaciones de gnero, y estn
basadas en
experiencias bsicas corporales, como es el acto sexual, donde el
rol de la
mujer comnmente se ha pensado como pasivo frente al rol activo
del
hombre, en el que se ha considerado a la mujer el recipiente
(por metonimia
con su tero y con su vientre) del esperma (sustancia) del
hombre. No
-
29
obstante, tambin nos encontramos con que estas proyecciones
metafricas,
adems de en la experiencia corporal, tienen base en los esquemas
de
imgenes que se proyectan en cuanto al xito y al fracaso, como
hemos visto
en el binomio delante/detrs.
Hemos dicho que la explicacin a las metforas complejas hay
que
buscarla primero en las metforas primarias. Una consecuencia
lgica del
dominio fuente sobre la mujer (pasivo/detrs) es la
conceptualizacin que de
ellas se realizan como animales (Lpez Rodrguez 2009: 77-100) o
como seres
inanimados (Caldern [n.d.]), ya que los animales tienen dueo,
son seres
que no tienen decisin propia, autonoma ni raciocinio.
4. METFORAS SOCIALMENTE DELICADAS EN E/LE
Las metforas de las relaciones de gnero son las que G. D. Low
(2006)
denomina metforas socialmente delicadas (socially sensitive
metaphors).
Segn este autor, los aprendices de una L2 tienen que saber que
existen
metforas delicadas para ciertos sectores de la poblacin
(Aqcuaroni 2008:
157). Estas metforas son delicadas porque denotan unos
desequilibrios en la
lengua que, a nuestro parecer, merecen ser llevados al aula de
ELE, ya que
bajo ellos subyacen los desequilibrios conceptuales.
M. Danesi (1986) llega a afirmar que el verdadero signo de que
un
aprendiz ha desarrollado su competencia comunicativa es la
capacidad para
metaforizar en la lengua meta (Danesi 1986: 9). Esto es as
porque la
competencia metafrica est relacionada con las maneras en que una
cultura
organiza conceptualmente su mundo. Si aceptamos que para
comunicarnos de
manera competente en una lengua como la espaola necesitamos
tambin
conocer su orden y los conceptos por los que se rige, parece
recomendable
trabajar la competencia metafrica en el aula de ELE.
Adems, tal y como sealan Lakoff y Johnson (1980: 49) La
metfora
necesariamente tiene que ocultar componentes del concepto meta
en
cuestin. Es decir, no proyectamos toda la informacin de un
dominio sobre
otro, sino nicamente una parte relevante (si la estructuracin
metafrica
fuera total, un dominio sera, en realidad, sinnimo de otro). Por
ejemplo, en
la metfora ligar es cazar, es obvio que cazar no es lo mismo que
ligar, porque
cuando ligamos no pretendemos herir a nadie. No obstante, con
esta metfora
queda patente que las caractersticas que comparten la caza y el
ligue (estar
al acecho, apuntar a un objetivo, acercarse a la presa,
capturarla) son
importantes en nuestra cultura. Sin embargo, qu pasara si
conceptualizramos el acto de ligar como un salto al abismo en el
que el
saltador es quien toma la iniciativa en el ligue y, una vez dado
el paso, el
abismo equivaliera a la incgnita del resultado? Seran el acto de
ligar y sus
participantes pensados de una forma diferente? Estas son las
preguntas que
queremos llevar a clase.
-
30
5. PROPUESTA DIDCTICA
Presentamos, a continuacin, una secuencia de siete actividades
que
trabajaran las metforas conceptuales del gnero en clase de
espaol.
Consideramos que el nivel de los estudiantes no debe ser ms bajo
de un B2,
Nivel Avanzado.
ACTIVIDADES
A) Imagina que tienes que definir dos conceptos como MUJER y
TIERRA
Cmo los definiras? Piensa qu oraciones podras crear para
definirlos.
MUJER TIERRA
B) Ahora echa un vistazo a estas expresiones metafricas en
espaol. Qu
relacin observas entre el concepto MUJER y el concepto
TIERRA?
.
.
.
C) Las expresiones anteriores son consecuencias de la metfora:
LA
REPRODUCCIN SEXUAL ES UNA SIEMBRA. Sabras decir a qu dominio
hace
referencia cada palabra o expresin?
-Sembrador:
-Tierra:
-Plantar la semilla:
-La semilla brota o madura:
-La tierra da su fruto:
-Tierra frtil/ tierra yerma:
D) Sabras encontrar las metforas que se esconden tras estas
expresiones?
-Me acerqu a ella en la discoteca, pero se dio media vuelta y se
larg. No es
una presa fcil.
-La mujer es para el que la caza, no para el que la espanta.
-
31
-Su novio la acus de ser demasiado accesible.
E) Existen las mismas metforas en tu lengua? Piensa junto a tu
compaero
en todas las expresiones asociadas a las relaciones de gnero, qu
roles se
asignan a hombres y mujeres? Qu caractersticas son propias del
dominio
mujer segn ellas?
F) A continuacin, os ofrecemos una cancin de Joaqun Sabina:
Mujeres
fatal4. Discutid las distintas caracterizaciones que se hacen
sobre la mujer con
cada metfora.
G) Fijate en estos versos del poema de Neruda Cuerpo de
mujer:
- Crea un poema sobre las relaciones de gnero en el que se
traten metforas
que reflejen cualidades positivas de las mujeres.
6. CONCLUSIONES
Hemos tratado de demostrar que en nuestro sistema conceptual
la
mujer funciona como un recipiente/pasivo. Est claro que no lo
es, sin
embargo, si no es porque de vez en cuando algn trabajo lo
denuncia, la
cosificacin o animalizacin de la mujer en el lenguaje cotidiano
no resulta
ofensiva. Este tipo de metforas conceptuales estn tomadas de
las
estructuras mentales compartidas y consensuadas por los
hablantes de una
lengua, quienes a su vez comparten una manera de entender la
realidad. Por
eso queremos trasladarlas al aula, para analizarlas y hacerlas
objeto de crtica,
desarrollando en nuestros estudiantes la capacidad para detectar
las
metforas y el lenguaje figurado de la lengua meta.
Tambin pretendemos que nuestros estudiantes reflexionen sobre
las
similitudes existentes entre las metforas (y el sistema
cognitivo) de las
culturas nativa y meta. Aunque no podemos esperar que se
produzcan las
mismas expresiones, intuimos que existen metforas conceptuales
que
participan en/de la experiencia universal. Tal vez las metforas
por las que
vivimos las relaciones de gnero estn entre ellas.
NOTAS
1 Los dominios a los que hace referencia la lingstica cognitiva
son
-
32
representaciones mentales, no palabras.
2 Citado en el trabajo original como un dicho popular
mexicano.
3 El trabajo de Aqcuaroni representa un esfuerzo modlico por
trabajar la
competencia metafrica en el aula.
4 Letra de cancin disponible en:
http://www.joaquinsabina.net/2005/11/01/mujeres-fatal/
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-
34
MECANISMOS DE CONTROL: CONTROL DE LA DIVERSIDAD DE
PERSPECTIVAS, CONTROL DEL CAMBIO DE PERSPECTIVA Y CONTROL
DE LA INTERSUBJETIVIDAD
Jos Luis Barranco Prez
Instituto Cervantes de Tnger
[email protected]
RESUMEN
El anlisis de los datos de una secuencia de interaccin en la que
dos
estudiantes de espaol de nivel principiantes tenan que resolver
una actividad
de vaco de informacin da como resultado la existencia de tres
mecanismos
de control. Un mecanismo que alerta de la diferencia de
perspectivas entre los
dos interlocutores, que empuja a uno de ellos (interlocutor
tutor) a proponer
al otro su perspectiva para solucionar la tarea conjuntamente y
que controla
que el segundo interlocutor se alinee con esa perspectiva. Otro
mecanismo,
desplegado por el interlocutor novicio, controla el cambio de su
perspectiva
primera a la propuesta por el interlocutor tutor. La diferente
interpretacin de
los smbolos lingsticos lleva la actividad al fracaso si no hay
un mecanismo
de control de la intersubjetividad que posibilite la comprensin
de las
intenciones del otro aunque estas sean diferentes.
Palabras clave: intersubjetividad, mecanismos de control,
interiorizacin,
atencin conjunta, planificacin.
ABSTRACT
The analysis of data from a sequence of interaction in which two
students from
beginner level Spanish had to solve an information gap activity
results in the
existence of three control mechanisms. An alert mechanism for
the difference
in outlook between the two partners, pushing one of them (peer
tutor) to
propose another approach to solving your homework together and
checking
that the second party is aligned with that perspective. Another
mechanism,
deployed by the novice party controls the change of perspective
to his first
given by the tutor interlocutor. Different interpretation of
linguistic symbols
activity leads to failure if there is no control mechanism that
enables
intersubjectivity understanding the intentions of the other even
if they are
different.
Keywords: Intersubjectivity, control mechanisms,
internalization, joint
attention, planning.
-
35
1. INTRODUCCIN
Mi inters en este estudio es doble. En primer lugar, mi propsito
es
investigar, por una parte, qu mecanismos de control despliegan
los
aprendices de espaol cuando se enfrentan con sus propios
recursos, sin la
intervencin de un tutor (hablante nativo o profesor), a una
actividad de vaco
de informacin, y, por otra parte, cmo formulan y alcanzan los
objetivos en
colaboracin con otros interlocutores no nativos. En segundo
lugar, mi inters
consiste en investigar qu procesos cognitivos despliegan los
aprendices
durante la realizacin de una actividad de vaco de informacin y
qu relacin
se establece entre mecanismos de control y los procesos
cognitivos
desplegados. Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, he
formulado los
siguientes objetivos:
1. Analizar e investigar los mecanismos de control que
despliegan los
aprendices durante la realizacin de actividades de vaco de
informacin.
2. Analizar e investigar con qu procesos cognitivos se
relacionan los
mecanismos de control desplegados.
2. FUENTES, MATERIALES Y MTODOS
2.1. Fuentes
Este apartado se divide en dos secciones. En la primera seccin
har
referencia a la Teora Sociocultural que ve el lenguaje como una
herramienta
del ser humano para mediar con el entorno, con el otro y consigo
mismo
(Vygotsky 1978 1995; Lantolf & Thorne 2006a 2006b) tanto en
lo que se
refiere a adquisicin de lengua materna como de segunda lengua.
En el
segundo apartado me referir a las investigaciones sobre formatos
de atencin
conjunta (Bruner 1986) y al establecimiento de la
intersubjetividad
(Rommetveit 1979; Tomasello 1999 2003; Gillespie 2007 2010)
tan
necesarios ambos para la adquisicin del lenguaje y para la
realizacin de
actividades orientadas a objetivos.
2.1.1. Procesos psicolgicos elementales y superiores: de lo
social a lo
individual
Desde la teora Sociocultural (Vygotsky 1978 1995; Lantolf &
alt. 2006a;
Lantolf & alt. 2006b) se postula que el ser humano nace
dotado de una serie
de funciones o procesos (elementales o inferiores) creados
biolgicamente que
son comunes al resto de las especies animales primates. Son
procesos
automticos e incluyen la memoria, la atencin involuntaria y las
reacciones a
estmulos externos. Lo que distingue al ser humano del resto de
especies es
su capacidad para controlar de forma voluntaria los procesos
endosados
biolgicamente a travs de herramientas construidas culturalmente.
En lugar
de reaccionar de forma automtica y sin reflexionar ante los
estmulos, el ser
-
36
humano es capaz de considerar posibles acciones (planes) en un
plano ideal
antes de realizarlas en un plano objetivo mediante la
planificacin. Las
herramientas o procesos superiores (la atencin voluntaria, el
lenguaje, la
categorizacin, los nmeros) actan para mediar la relacin entre la
persona
y el entorno y a travs de ellos el ser humano regula (consigue
el control
voluntario) y transforma el mundo material, su propia actividad
mental o la
actividad social. El lenguaje es la herramienta ms poderosa de
mediacin que
posee el ser humano para interactuar con el entorno. Su funcin
es mediar
entre los sujetos y los objetos para controlar y cambiar el
entorno en
actividades orientadas a objetivos. El lenguaje es una
herramienta
psicolgica. Mientras las herramientas fisicas son usadas para
controlar el
entorno externo, las psicolgicas, como los simblicos o signos
lingsticos,
sirven para controlar y organizar el mundo social y mediar en la
actividad
interpersonal, pero tambin para controlar y organizar el mundo
psicolgico y
mediar en la actividad cognitiva intrapersonal.
Tres son las funciones reguladoras del lenguaje segn Frawley
(1987 cit.
por Ahmed 1994) en relacin con la adquisicin de la lengua
materna:
regulacin del objeto, regulacin del otro y regulacin por uno
mismo. La
regulacin del otro (el lenguaje regula a otras personas) puede
dividirse en
dos: regulacin del otro (cuando un hablante controla la situacin
de otro
hablante) o regulacin por otro, cuando un hablante es controlado
por otro.
Mediante la regulacin por uno mismo el individuo consigue el
control de s
mismo.
El lenguaje y el resto de las funciones superiores, tienen un
origen social,
emergiendo, en primer lugar, de la interaccin entre los
interlocutores
(relaciones interpersonales), para, posteriormente, mediante un
proceso de
interiorizacin desarrollarse internamente (relaciones
intrapersonales), es
decir, el proceso va de lo social a lo individual. De este modo,
las funciones
psicolgicas, segn la ley de desarrollo formulada por Vygotsky
(1978) tienen
lugar dos veces: primero son interpersonales y despus
intrapersonales. Las
relaciones interpersonales se convierten en intrapersonales
gracias a un
proceso de interiorizacin mediante el cual el individuo
reorganiza la relacin
consigo mismo. La interiorizacin se desarrolla a travs de la
imitacin que no
es una simple copia de la actividad del otro, sino un proceso
intencional y
transformador que implica atencin selectiva en la reduccin,
expansin y
repeticin de modelos sociales (Lantolf & alt. 2006a).
El habla, como la conciencia, segn la Teora Sociocultural, tiene
su
origen en los otros, es social, la voz del individuo (Bakhtin
1981), contiene la
voz de los otros. En este sentido, Vygotsky (1978) afirma que el
nio es capaz
de realizar la operacin de sealar como mediacin simblica solo
cuando
adopta el punto de vista que los otros tienen sobre su propio
sealamiento. La
perspectiva individual es resultado de la internalizacin de la
perspectiva que
el otro tiene sobre uno mismo o fruto del dilogo interno entre
las
perspectivas internalizadas (Gillespie 2007).
-
37
La concepcin de Vygotsky (1978) del smbolo lingstico est muy
cercana a la de Mead (1934), como apunta Gillespie (2007). Ambos
defienden
que la mediacin semitica rene la experiencia de uno mismo desde
su
propia perspectiva y desde la perspectiva del otro. Las dos
perspectivas son
evocadas en el smbolo, porque uno mismo es tanto el yo como el
otro
simultneamente.
2.1.2. Atencin conjunta e intersubjetividad
Segn Tomasello (1999 2003), la adquisicin del lenguaje tiene
lugar gracias
a destrezas como la atencin conjunta, la comprensin de
intenciones y el
aprendizaje cultural en forma de imitacin reversible, siendo el
lenguaje nada
ms que otro tipo de destreza de atencin conjunta que se usa para
influir en
los otros y manipular su atencin.
Los seres humanos, a diferencia de los otros primates,
desarrollan en la
infancia la habilidad para interaccionar tridicamente con otras
personas en
relacin con un objeto, formndose de este modo un tringulo
referencial
compuesto por el nio, el adulto y el objeto. Las escenas de
atencin
conjunta, ya estudiadas por Bruner (1986) son interacciones
sociales en las
que el nio y el adulto prestan atencin conjuntamente a un objeto
y dirigen
la atencin el uno del otro hacia ese objeto o acontecimiento.
Tanto nio como
adulto, o nativo y no nativo en el caso de la adquisicin de una
segunda
lengua, monitorizan la atencin respecto del objeto y respecto de
ellos
mismos. Los nios se comprometen en escenas de atencin conjunta
solo
cuando comprenden a otras personas como agentes intencionales
como a ellos
mismos (Tomasello 1999). Agentes intencionales son seres
animados que
tienen objetivos y que hacen elecciones activas mediante
recursos para atraer
la atencin sobre objetivos. La atencin conjunta se define de
forma
intencional ya que el interlocutor intenta compartir la atencin
del otro
dirigiendo su estado mental o de atencin hacia un objetivo que
est en el
mundo exterior.
La comprensin de la intencin comunicativa, segn Tomasello, es
un
caso especial de comprensin de la intencin: es la comprensin de
la
intencin de una persona hacia el estado de atencin de la otra y
no solo hacia
el objeto.
La imitacin reversible est en relacin con el hecho de que
las
representaciones simblicas renen dos caractersticas exclusivas
de la
especie humana: son intersubjetivas en el sentido de que el
smbolo es
socialmente compartido por varios interlocutores y estn dotadas
de
perspectiva en la medida en que cada smbolo representa una forma
particular
de ver un fenmeno. Mediante el proceso de aprendizaje el nio
comparte los
smbolos socialmente: asume que comprende y produce el mismo
smbolo que
el oyente y este asume que puede comprender y producir el mismo
smbolo
que el emisor. El resultado de este proceso de imitacin
reversible es el
smbolo lingstico: un dispositivo comunicativo comprendido
-
38
intersubjetivamente desde ambas caras de la interaccin, algo muy
diferente a
lo que ocurre con las seales comunicativas emitidas por los
chimpancs y con
algunos gestos comunicativos de nios prelingsticos porque en
estos casos
cada participante comprende solo su propio papel, desde su nica
perspectiva,
en cambio, comprender una intencin comunicativa y expresarla
requiere la
comprensin de la intencin del otro.
Lo que distingue los smbolos lingsticos de otros smbolos no
lingsticos es que estn dotados de mltiples perspectivas. Esta
caracterstica
deriva de la habilidad humana para adoptar perspectivas
diferentes sobre el
mismo objeto para diferentes propsitos comunicativos. La
capacidad de los
smbolos para adoptar mltiples perspectivas multiplica
indefinidamente la
especificidad con la que pueden ser usados para manipular la
atencin de
otros, pero puede crear un problema ya que tan gran alto grado
de
especificidad requiere que el interlocutor comprenda las
intenciones del otro
respecto de su atencin.
El establecimiento de la intersubjetividad es, pues, crucial
para la
adquisicin del lenguaje y para la realizacin de actividades
orientadas a
objetivos. Definida como el conocimiento implcito compartido
sobre el
establecimiento de una orientacin de la tarea (Rommetveit 1979),
la
intersubjetividad ha sido puesta en relacin con la toma de
perspectiva
(Gillespie 2010). En este sentido, Mead (1934) ha sealado la
necesidad de
que los interlocutores desarrollen la capacidad de tomar la
perspectiva del otro
para compartir un mismo universo.
2.2. Mtodos y materiales
Este estudio se ha llevado a cabo haciendo uso de una metodologa
cualitativa.
El anlisis ha sido inductivo e interpretativo. Me he basado en
un estado de la
cuestin previo, pero he dado la mayor relevancia a los datos
para buscar
hiptesis a partir de ellos. El anlisis de datos ha generado
preguntas que he
contrastado con las teoras e hiptesis previas al anlisis. El
contraste entre
los resultados y las teoras ha confirmado estos o ha ampliado y
enriquecido
las cuestiones tericas, generando una nueva interpretacin de los
datos.
Siguiendo un proceso recursivo, he acudido de las teoras a los
datos para
analizarlos a la luz de una perspectiva fruto del contraste
entre datos y
cuestiones tericas.
El procedimiento de obtencin de datos ha consistido en la
realizacin de
una actividad de vaco de informacin por parejas, siendo los
participantes dos
estudiantes de espaol como lengua extranjera del Instituto
Cervantes de
Tnger de nivel principiantes, alto (A.2.2). Los participantes
fueron dos
estudiantes varones con edad comprendida entre los veinte y los
veinticinco
aos con un nivel de instruccin bajo (estudios primarios). El
test consisti en
una actividad semiestructurada en la que cada participante tena
una tabla
dividida en casillas (cuatro columnas y seis filas) en algunas
de las cuales
haba informacin diversa (nmeros, letras, palabras o dibujos).
Separados
-
39
por una mampara de cartn y sentados el uno frente al otro a cada
lado de
una mesa, tenan que proporcionar y recibir informacin para
completar la
tabla con la informacin que les faltaba y que estaba en posesin
del
compaero, de tal modo que al final del test, los dos deban tener
la misma
informacin. Los participantes vieron por primera vez el test el
da que lo
realizaron. El profesor, que coincide con el investigador, les
proporcion las
instrucciones para realizar la actividad unos minutos antes de
llevarla a cabo.
La actividad, realizada fuera del horario de clase, con una
duracin de treinta
minutos y cuarenta y seis segundos fue grabada en vdeo y audio
para ser
posteriormente transcrita.
3. RESULTADOS
Los resultados indican que durante la realizacin del test,
emergen dos
perspectivas diferentes para solucionar la tarea en los dos
participantes. Un
interlocutor fragmenta la tabla en casillas y otro las divide, o
mejor dicho,
percibe -porque en ningn momento recurre a la fragmentacin como
recurso
de mediacin- categoras (nmeros, dibujos, letras, palabras). La
diferencia de
perspectivas da lugar a un conflicto entre los interlocutores
sobre cmo
alcanzar el objetivo. Para solucionar este conflicto, uno de los
ellos (el que
fragmenta en casillas) propone al otro (el que percibe
categoras) que adopte
su perspectiva. Se desarrolla, de este modo, un proceso de
tutorizacin
durante una parte de los intercambios verbales en el que el
interlocutor que
propone el procedimiento adopta el papel de tutor y el que se
alinea con el
procedimiento propuesto asume el papel de novicio.
Los datos muestran que se despliegan tres mecanismos de control,
dos
en relacin con el proceso de tutorizacin y el tercero, una vez
finalizado este
proceso, en relacin con el establecimiento de la
intersubjetividad:
-Control de la diversidad de perspectivas (que he analizado
desde el punto de
vista del tutor): un interlocutor es co
