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    ORGANIZADORES:

    Lusa Aires, Ana Pinto de Moura, Filipa Seabra e J. Antnio Moreira

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    Ttulo: EDUCAO A DISTNCIA E DIVERSIDADE NO ENSINO SUPERIOROrganizadores:Lusa Aires, Ana Pinto de Moura, Filipa Seabra, J. Antnio MoreiraEdio: Universidade Aberta, 2014Imagem da Capa: Lus Borges

    Design e Composio: De Facto EditoresISBN: 978-972-674-753-6

    FINANCIAMENTO/APOIO:

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    NDICE

    NOTA DE INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7PAULO MARIA BASTOS DA SILVA DIAS

    CONTRIBUTOS PARA UMA ESTRATGIA NACIONAL EM EDUCAO A DISTNCIA EELEARNING. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9DOMINGOS CAEIRO

    PERMANNCIA DA POPULAO ADULTA NO ENSINO SUPERIOR NA MODALIDADEDE E-LEARNING CONTRIBUTOS PARA A SUA COMPREENSO, NO CASO DAUNIVERSIDADE ABERTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19FILIPA SEABRA ; SUSANA HENRIQUES.; TERESA CARDOSO,; FTIMA GOULO & DANIELA MELAR

    MITOS E REALIDADES DO E-LEARNING: UM ESTUDOEXPLORATRIO DE ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE DO PORTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27EDUARDO MORAIS; CARLA MORAIS & JOO PAIVA

    ANLISE DOS DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA INTEGRAO DAS NARRATIVAS

    DIGITAIS NO ENSINO A DISTNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37DIANA DE VALLESCAR; ADRITO FERNANDES MARCOS

    EDUCAO A DISTNCIA: O PRINCPIO DA UNIDADE NA DIVERSIDADE- OS PERFIS DOSCE MOVERS, NA UNIVERSIDADE DE AVEIRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45FILOMENA AMORIM; GRAA MOREIRA & NILZA COSTA

    INOVAO PEDAGGICA NO ENSINO SUPERIOR O ENSINO A DISTNCIA NO ISCAP . . . . 59ANABELA MESQUITA & PAULA PERES

    AVALIAO DO CURSO DE MESTRADO ONLINEEM CINCIAS DO CONSUMOALIMENTAR: APLICAO DO MODELO DE ANLISE SWOT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69ANA PINTO DE MOURA,; ANA PAULA FERNANDES,; FERNANDO CAETANO,, CRISTINA CARAPETO & CARLA OLIVEIRA,

    ASPETOS DA INTERAO ONLINE NUMA UNIDADE CURRICULAR DE 2. CICLO DAUNIVERSIDADE ABERTA.DESENHO DE ATIVIDADES DE ESTRATGIAS DISCURSIVAS DE DINAMIZAO DEAPRENDIZAGENS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81CARLA AURLIA DE ALMEIDA

    PERFIS E TRAJETOS DOS ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR:ACESSO, INTERCULTURALIDADE E INCLUSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91AUGUSTA MANSO & LUSA AIRES

    RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS E PRTICAS COLABORATIVAS DE APRENDER EENSINAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103FTIMA GOULO& DANIELA MELAR

    WEB 2.0:COLABORAO E PARTILHA DE SOM, TEXTO, IMAGEM E VDEO NO ENSINOSUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113ANGLICA MONTEIRO & J. ANTNIO MOREIRA

    MATEMTICA 100 STRESS UM PROJETO ABERTO NO IPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123FILOMENA SOARES; ANA PAULA LOPES

    CONSULTRIO DIGITAL DE MATEMTICA: SISTEMA DE SUPORTE PARA A PROMOO

    DO SUCESSO EDUCATIVO EM ENGENHARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133MANUEL JOAQUIM OLIVEIRA; ANA FREITAS & PAULO GARCIA

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    NOTA DE INTRODUO

    O Ensino a Distncia surgiu num contexto internacional de promoo da acessibili-dade educao e formao orientada para a populao adulta, tendo como missoe objectivo a qualicao e incluso para a valorizao do conhecimento e o desen-

    volvimento da sociedade.A misso e os objectivos do Ensino a Distncia no s mantm a sua actualidade nasociedade em rede, como tambm apresentam a pertinncia do seu modelo e pr-ticas de interveno, no quadro da globalizao da economia do conhecimento, emparticular, no pensamento orientador da organizao das instituies de ensino su-perior, face aos desaos decorrentes das necessidades de educao e formao paraa Sociedade Digital.

    A aprendizagem em rede , por denio, baseada num teia de interaes sem dis-

    tncia, geradora dos contextos de experincia e partilha do conhecimento, em per-manente expanso e complexicao na Sociedade Digital.

    Esta teia implica necessariamente novas abordagens para os processos de desenvol-vimento pessoal, individual e coletivo, social e cognitivo, atravs dos quais as apren-dizagens so construdas e sustentadas nas prticas colaborativas. Mas, sobretudo,o tipo, a forma e a dimenso da rede de interaes obriga-nos a desenvolver novasabordagens e concees para o Ensino a Distncia.

    A conceo contempornea do Ensino a Distncia no separvel dos ambientestecnolgicos e em rede, na medida em que se dene no movimento de mudana e

    das cenarizaes de inovao tecnolgica para os ambientes de educao e formaoem rede. Neste sentido, Ensino a Distncia signica educao em rede independen-temente dos suportes tecnolgicos desta mesma rede.

    Mas , igualmente, um movimento que se formaliza na mudana das concees pe-daggicas para a educao em rede e, em particular, para os contextos de participa-o, partilha e escalabilidade das experincias de aprendizagem. Neste sentido, adiversidade das concees e prticas dos atores nos cenrios emergentes constituium meio para a promoo da inovao pedaggica no Ensino a Distncia, atravs

    da qual procuramos, igualmente, a sustentabilidade dos processos de interao quedo forma e expresso s redes de aprendizagem.

    sob este enquadramento que se renem os textos da presente publicao, os quaisreetem, de forma aprofundada, o pensamento dos autores sobre as temticas dosrecursos educacionais abertos, a anlise das interaes, as formas de incluso e par-ticipao da populao adulta, os modelos de desenvolvimento e prticas dos pro-jetos de aprendizagem em ambientes de ensino a distncia e a mudana para ainovao pedaggica, os quais foram inicialmente apresentados no seminrio Ensinoa Distncia e Diversidade no Ensino Superior.

    O seminrio foi organizado pela delegao do Porto da Universidade Aberta e coma participao do Observatrio da Qualidade no Ensino a Distncia e eLearning, em

    julho de 2014, tendo como objetivo contribuir para a anlise e reexo, desenvolvi-

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    mento do pensamento e de novas abordagens para o Ensino a Distncia no EnsinoSuperior.

    Agradecemos, reconhecidamente, a valiosa participao da comunidade de investi-gadores das vrias instituies da rede de ensino superior, cujos contributos agorareunidos constituem mais um instrumento para o desenvolvimento do pensamentoe da inovao no Ensino a Distncia para a Sociedade Digital.

    Paulo Maria Bastos da Silva DiasReitor da Universidade Aberta

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    CONTRIBUTOS PARA UMA ESTRATGIA NACIONAL EMEDUCAO A DISTNCIA E ELEARNING

    Domingos Caeiro

    Vice-Reitor, Universidade Aberta, PortugalEmail: [email protected]

    RESUMOO presente texto contm algumas ideias basilares para a promoo de um debate sobre a Educao a Dis-tncia (EaD) no Ensino Superior. Enquadrando-se a Educao a Distncia no vasto e complexo leque de de-saos da Sociedade Digital, pretende-se centrar o debate, em primeiro lugar, nos desaos e na misso daEaD e, em segundo lugar, nas estratgias e medidas concretas que urge denir para este subsistema educa-tivo1.

    Palavras-chave:Educao a Distncia, Ensino Superior, Cenrios futuros de EaD.

    ABSTRACTThe purpose of this paper is to promote a debate regarding Distance Education (DE) at Higher Educationlevel. The paper focus on challenges and missions that DE is exposed, considering that it makes part of thebroad Digital Society. Subsequently, the paper evaluates strategies and practical measures that is relevant todene for this particular mode of delivering education.

    Keywords:Distance Education, Higher Education, Future Settings on Distance Education.

    1. INTRODUO

    A sociedade digital e as tecnologias que produz alteraram os modos como se inte-rage, trabalha ou aprende ou, se preferirmos, as capacidades e competncias sociais,culturais, educacionais necessrias para o exerccio de uma cidadania plena. Os jovense os cidados em geral, atravs dos seus processos de qualicao e formao (for-mao inicial, requalicaes, e outros processos educativos e formativos integradosnuma lgica de Aprendizagem ao Longo da Vida, etc.), so parte fundamental dessasmudanas, e as Instituies de Ensino Superior tm de encontrar respostas para osnovos pblicos que as procuram.

    Nesse sentido, a Educao a Distncia apresenta-se como uma possibilidade que

    vem ao encontro dessa nova realidade e como uma alternativa para que as IES seaproximem dos seus pblicos (estudantes) e da sociedade (cidados), transformandoeste desao num diferencial competitivo.

    Com o objetivo de vericar se o EaD e eLearning percebido pelas Instituies deEnsino Superior (IES) como uma estratgia para atrao e captao de estudantes, ede que formas, para alm da UAb, as IES esto preparadas para esta nova oportuni-dade, a tutela, mais propriamente a SEES, lanou o desao de constituir um Grupode reexo para uma Estratgia Nacional.... Percebeu-se a preocupao com o temacomo uma tendncia inevitvel para o futuro e, em resposta, grande parte das insti-

    1 Para a concretizao deste texto agradeo os contributos da Prof. Doutora Lusa Aires (docente e investigadora da Univer-sidade Aberta/UAb) e do Prof. Doutor Paulo Bento (INDEG-IUL ISCTE Executive Education).

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    tuies de ES possui j uma estrutura para oferecer alguns cursos nesse formato,embora os recursos tecnolgicos, o material didtico e pedaggico especco, bemcomo as formas de avaliao estruturadas para lidar com esse pblico estejam numafase embrionria e algo distantes do modelo de funcionamento da UniversidadeAberta.

    A UAb, apesar do estatuto especial, no uma ilha no ensino superior (pblico), peloque a relao com outras instituies de ensino vital, em particular com a ideia ecrescente implementao de redes nos mais variados domnios.

    No presente documento, apresentam-se as linhas orientadoras para o que dever ser aestratgia de longo prazo da EaD e eLearning. Esta concebida tendo como ponto departida a misso de servio pblico da UAb no domnio da EaD, isto , tendo como pre-missa um alinhamento perfeito entre o futuro bem-sucedido do ensino superior a distn-cia em Portugal e a prpria raison dtre da UAb.

    No se pretende de forma alguma estudar os possveis desenvolvimentos da EaD emPortugal, at porque esse trabalho foi concretizado por um painel internacional deperitos (Bielschowsky et al., 2009). Considera-se, contudo, que o nvel de abstraopresente no relatrio desse painel no compaginvel com a necessidade de respos-tas efetivas para a EaD e eLearning no seu processo de formulao estratgica e, nes-se sentido, procura-se aprofundar e concretizar cenrios possveis de desenvolvimento.

    2. CARACTERIZAO

    Envolvidas em processos de mudana, frequentemente justicados por polticas di-

    fusas e medidas instrumentais avulsas, as instituies do Ensino Superior, ainda mui-to marcadas por uma cultura educativa tradicional e elitista, confrontam-se com aurgncia de reinventarem o seu papel cientco, social e educativo. Este novo para-digma emergente vincula-se, praticamente, a todos os mbitos de organizao eco-nmica, social, cultural e poltica e resulta, entre outros, a) do processo de globaliza-o da economia e da comunicao; b) da evoluo de uma conscincia demundializao; c) de uma cultura em rede; d) da internacionalizao do saber e dacincia; e) da estreita relao entre a participao digital e as novas prticas de cida-dania.

    A Educao Superior a Distncia tem sido, desde a sua gnese, um agente ativoneste processo de transformao. No entanto, a partir de nais dos anos 80 do sc.XX, a emergncia de novas culturas e instrumentos digitais do Educao a Distn-cia uma outra visibilidade e exigncia social. As culturas em rede, a interatividade ecolaborao, os ambientes hbridos e imersivos, as comunidades online ampliaramo espetro de possibilidades e de ao da EaD, associando-a a um novo mbito deinterveno: o eLearning.

    A aprendizagem aberta, online e em rede emerge, assim, como um dos grandes de-saos educativos do presente sculo. No entanto, este desao exige pensamento e

    estratgias orientados no s para a sustentabilidade das instituies que a promo-vem e para a qualidade da sua oferta educativa, como tambm para a denio de

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    polticas que, sensveis s profundas assimetrias sociais e educativas existentes nasociedade digital, integrem a Educao a Distncia no quadro de uma pedagogiapblica, de uma democracia participativa.

    2.1 PRINCPIOS

    Assumimos, nesta abordagem da EaD e eLearning, os seguintes princpios: A Educao a Distncia contribui para o desenvolvimento de novas formas de par-ticipao democrtica, no quadro da globalizao;

    A Educao a Distncia incorpora, na sua matriz, o princpio de uma Educao Su-perior para todos e ao longo da vida, armando, por esta via, a sua responsabili-dade social, cultural e cientca;

    A Educao a Distncia tem um papel central na promoo da incluso social edigital, atravs de dinmicas de rede, de parceria com organizaes sociais e cul-

    turais, de mbito global e local.PANORAMA DA EAD E GERAES DE EAD

    No existe uma progresso linear de geraes de EaD. Existem novelos de tecnolo-gias:

    Primeira gerao- O Modelo de Ensino por Correspondncia.

    Segunda gerao- O Modelo Multimdia udio, televiso e material impresso(incio das atividades da Universidade Aberta).

    Terceira gerao- O Modelo de Tele-aprendizagem - tecnologias da informaode forma sistemtica e graas s telecomunicaes aparecem as comunicaessncronas, computador.

    Quarta gerao- O Modelo de Aprendizagem Flexvel - uso de forma sistemti-ca da internet, distribuio online. Modelo que, atualmente, est ser utilizado pelamaioria dos estabelecimentos de educao/formao.

    Quinta gerao- O Modelo de Aprendizagem Flexvel Inteligente - derivado domodelo anterior, utilizao da internet e da web, sistemas de respostas autom-ticas e portais institucionais e AVAS (ambientes virtuais de aprendizagem), redes

    sociais, web 2.0 (Sistema atual da Universidade Aberta).2.2 MODELOS

    Enunciados os princpios e geraes de EaD, importa, agora, analisar as conguraese modelos de organizao do sistema de educao superior a distncia no Mundo,e tambm adotados em Portugal.

    Universidades Abertas: Estabeleceram-se na Europa entre os anos 60 e 80. Distin-guem-se por serem organizaes bem estruturadas, por se dirigirem inicial e princi-palmente a adultos, pelo seu ensino no presencial, pelo seu carter nacional e pela

    sua abertura inovadora. Universidade Aberta UAB.

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    Instituies de modalidade dual:

    a)Mantm ensino presencial no seu campus e ensino a distncia para estudantes queresidem longe, de modo a que ambos os tipos de estudantes sigam o mesmo cur-so;

    b) Outros tipos de universidades so as que tm um departamento especco deensino a distncia independente, tanto a nvel acadmico quanto organizacional,dos demais programas presenciais;

    c) Blended learning.

    Modelo de Cooperao/Coopetio: trata-se de uma modalidade de cooperaoentre universidades a de Ensino a Distncia e as convencionais nas quais:

    compartilham recursos e expertises entre todas, mas uma governa.

    uma universidade assume o papel de desenvolver e ensinar programas a distncia,apoiando-se na especializao e recursos de outras universidades;

    produzem materiais centralizadas e funes tutoriais descentralizadas.

    desenvolvem esforos partilhados- vrias universidades renem esforos comunspara a produo de ensino a distncia, unio que, s vezes, implica o reconheci-mento mtuo de crditos e qualicaes.

    3. A EDUCAO A DISTNCIA EM PORTUGAL

    A Educao a Distncia em Portugal tem sido cenrio de grandes contradies. Pese

    embora os relatrios e outros documentos produzidos por investigadores, consulto-res e outros especialistas sobre as potencialidades da EaD e da Universidade PblicaPortuguesa de EaD na expanso do Ensino Superior, este subsistema tem ocupadoum lugar de agente menor do sistema educativo. Se, por um lado, a EaD se asso-cia aos ideais de democracia, coeso social, igualdade de acesso Educao ou daAprendizagem ao Longo da Vida, os setores mais conservadores e grande parte daspolticas que tm adotado tm sistematicamente ignorado o valor da EaD no quadrode mudana do Ensino Superior, traduzindo-se esta postura em silncios ou em msdecises pautadas por uma discriminao negativa.

    Tratando-se de um subsistema com fortes potencialidades no campo da Educao eFormao ao Longo da Vida de nvel superior, considera-se prioritria a alteraodeste estado de coisas. Esta mudana dever fazer-se acompanhar de um pensamen-to, de estratgia e de planos de ao de espetro amplo, ancorados, entre outros, nomodelo e nas medidas que passamos a referir.

    3.1 MODELO ATUAL

    Atualmente, o modelo vigente em Portugal para o ensino superior pblico a distn-cia caracteriza-se por uma esmagadora liderana da UAb, acompanhado por inicia-

    tivas pontuais de algumas universidades, que criam unidades de EaD com ns muitoespeccos, em reas cientcas concretas. Nalguns casos, existe cooperao da UAbcom essas unidades, consubstanciada na partilha de know-howe tecnologia.

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    3.2 CENRIOS FUTUROS

    3.2.1 Modelo de Parceria

    Apesar do crescimento fenomenal da EaD, existem duas presses conituantes no qua-dro do seu desenvolvimento futuro. De acordo com Simonson et al.(2009), se, por um

    lado, a primeira escolha dos estudantes ou candidatos no estudar a distncia, poroutro lado, estes indivduos so fortemente exigentes relativamente possibilidade deaprender a distncia, no sentido em que desejam complementar a sua experincia deaprendizagem presencial com elementos da EaD. na resposta a esta dicotomia que omodelo de parceria melhor se posiciona.

    Com efeito, a tendncia lgica de evoluo deste modelo reside no sentido de a UAbse tornar parceira de todas as outras universidades, atravs da celebrao de parceriasou protocolos, mediante os quais a UAb disponibiliza um conjunto de valncias prprias(experincia e competncia em EaD, modelo pedaggico virtual, resultados do LEaD2,

    etc.), enquanto as universidades parceiras retribuem com eventuais contedos que aUAb poder integrar na sua oferta pedaggica. Existem j algumas destas parcerias,estabelecidas recentemente atravs de protocolos de cooperao, designadamentecom a Universidade de vora, a Universidade do Algarve e a Universidade de Lisboa.

    Apesar de constituir um avano na lgica de cooperao interinstitucional, a qual se re-comenda em absoluto, com vista ao desenvolvimento do ensino superior a distncia,este modelo no se agura sustentvel no longo prazo, por um conjunto de razes quede seguida se explora.

    Em primeiro lugar, a oferta formativa em Portugal j se encontra signicativamentepulverizada, num mercado cuja dimenso pequena e tem tendncia a diminuir, aten-dendo nomeadamente pirmide etria do nosso pas. Os resultados das colocaesno concurso nacional de acesso ao ensino superior pblico evidenciam a pulverizaoda oferta formativa superior num largo espectro de reas cientcas e geograas.

    Por outro lado, o modelo de parceria dicilmente ser escalvel a pontos de ser rent-vel a nvel nacional. A opo pelo estabelecimento de parcerias bilaterais implica acustomizao dos moldes de cada parceria medida das entidades envolvidas. Estaabordagem tem o forte potencial de resultar em diversos submodelos possveis, com

    desvantagens evidentes ao nvel da capacidade de replicao em mbito nacional.Subsidiariamente, esta opo representa um grau elevado de complexidade em termosde denio e gesto da carteira de parcerias, traduzida em esforo e, consequente-mente, custos comparativamente elevados.

    Adicionalmente, a longo prazo este modelo esbate os fatores distintivos de cadaparceiro, anulando a sua identidade prpria. No caso concreto da UAb, a oferta decursos com contedos pedaggicos facultados por outras IES tem o potencial de setornar banalizada caso no seja devidamente acompanhada por toda a estrutura en-

    2 O Laboratrio de Educao a Distncia e eLearning |LE@D| uma unidade de investigao sediada na Universidade Aberta,vocacionada para a investigao e desenvolvimento em Educao a Distncia e eLearning na Sociedade do Conhecimento.

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    volvente de EaD (designadamente ao nvel dos docentes e tutores e sobretudo doseu devido enquadramento no Modelo Pedaggico Virtual).

    Por ltimo, este modelo apresenta uma lacuna fundamental: do ponto de vista docliente/ estudante, no existe nenhuma oferta inovadora neste tipo de abordagemao produto - Ensino Superior. A experincia global (emocional e cognitiva) de umaaprendizagem nestas condies no diferenciada, porquanto apenas se explora aconjugao de competncias tecnolgicas de EaD e eLearning com contedos deensino presencial. Por outras palavras, um modelo em que o todo justamenteigual soma das partes e no superior, como deveria ser para que a experincia deaprendizagem fosse efetivamente distintiva.

    3.2.2 Modelo Cooperao/Coopetio

    Atentas as fragilidades do modelo de parceria, bem como toda a envolvncia mediatae imediata, essencial conceber um modelo de cooperao interinstitucional no mbito

    da EaD e eLearning que seja capaz de contornar as questes existentes e apresentar-serobusto a longo prazo.

    Torna-se claro nesse contexto que a UAb dever surgir como uma centralidade narede de IES, para a maioria das quais a EaD apenas uma parte da atividade ondeno possuem qualquer vantagem competitiva. Nesse modelo futuro imperiosa apartilha de custos, que, se outra razo no houvesse, a situao do pas (conjunturale estrutural) mais do que aconselha. caso para dizer que as premissas do modelode Cooperao/coopetio, que descreveremos em seguida, assentam na perfeio.

    O elemento central deste modelo a criao estruturada de um - espao tecnolgi-co, processual, metodolgico e mesmo fsico comum a todas as IES, exclusivamentededicado ao EaD e eLearning. No modelo em causa, a UAb assume um papel deliderana na gesto e organizao desse espao, que de agora em diante se desig-nar por - plataforma comum de EaD e eLearning, capitalizando a sua posio incon-testvel como nica IES especializada em EaD em Portugal.

    O modelo de prestao do servio pblico , desta forma, baseado na conjugaosimultnea de duas posturas antagnicas: competio e cooperao. As IES compe-tem entre si pela captao de alunos ao mesmo tempo que cooperam na construo

    de uma plataforma extremamente avanada de utilizao comum de que todos be-neciam e que no seria possvel (economicamente vivel) construir de forma indivi-dual. Entre ns, este modelo tem o seu mais famoso representante na rede Multiban-co, na qual participa praticamente toda a banca de retalho, sendo gerida por umaentidade especializada para o efeito, a SIBS3. De salientar que o Multibanco hojereconhecido internacionalmente como talvez a rede interbancria mais sosticada domundo, como os sucessivos prmios tambm atestam.

    3 Ao sucesso do Multibanco no tero sido alheios dois fatores: 1) o facto de a banca em 1985, ano de arranque do Multi -banco, ainda no ter sido privatizada (sendo portanto o Estado o acionista nico, comum a todos os participantes) e 2) ofacto de a tecnologia utilizada ser a mais avanada, beneciando de experincias internacionais previamente encetadas. Omodelo aqui apresentado para a plataforma comum de EaD comunga destes mesmos fatores.

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    Por outro lado, a plataforma comum de EaD constitui o veculo atravs do qual sematerializa a evoluo da abordagem estratgica de disponibilizao de produto paraprestao de servio. Esta transio possibilitada pela existncia de novas tecno-logias, at h pouco tempo indisponveis. O que se preconiza neste modelo a ado-o de uma plataforma tecnolgica de eLearning encimada por um robusto sistema

    de business intelligence4, que permitir desenvolver o processo de dataminingne-cessrio conceo e melhoria contnua tanto da oferta pedaggica (produto) comoda oferta complementar (servio5). Porventura o mais reconhecido exemplo de utili-zao de um sistema de business intelligencecomo o que aqui se recomenda o daAmazon, empresa pioneira e lder mundial na utilizao deste tipo de tecnologia emetodologia.

    O funcionamento da plataforma comum consubstanciado nos seguintes vetores:

    Figura 1: Vetores da plataforma comum de EaD e eLearning.

    Produto / Servio Conceo da oferta pedaggica e da oferta complementar de forma ajustada s

    necessidades dos alunos e ex-alunos, com base na informao de mbito com-portamental colhida ao longo do processo de aprendizagem;

    Customizao integral da oferta pedaggica, dentro dos parmetros permitidospela A3ES, exibilizando contedos pedaggicos, cargas horrias, modelos deavaliao, etc., de acordo com as preferncias dos alunos;

    Apoio proativo ao aluno baseado na compreenso do seu perl, isto , com base

    no estudo exaustivo do perl do aluno e do seu comportamento, oferecer ante-cipada e sistematicamente um apoio conducente ao sucesso da experincia deaprendizagem.

    Pessoas

    Cruzamento de competncias para obteno de sinergias transversais, atravs daconstituio de equipas mistas, oriundas de reas cientcas tradicionalmente

    4 O business intelligence aqui entendido como o processo de recolha, transformao, carregamento e anlise de grandesvolumes de dados sobre atividades passadas com vista previso das caractersticas de atividades futuras e largamente

    utilizado no mundo empresarial.5 Na oferta complementar poder-se- incluir servios como o apoio ao desenvolvimento da carreira do aluno ou ex- aluno

    (com apoio preparao para entrevistas de emprego e elaborao de CVs, por exemplo) e a disponibilizao de mdulosde aprendizagem de soft skillstais como negociao, persuaso, liderana, assertividade, motivao, etc.

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    afastadas;

    Organizao das equipas em torno da cadeia de valor de criao e manutenodo produto/servio;

    Formao de equipas comuns que constroem e mantm a oferta pedaggica e

    a oferta complementar e servem a equipa nuclear de docentes e tutores.Processos

    Panplia de novos processos e metodologias, possibilitada pela tecnologia dis-ponvel (por exemplo: contedos on-demand, componente de aprendizagemaberta);

    Flexibilidade de construo modular da oferta e de dimensionamento progressi-vo medida das capacidades internas e da procura;

    Marketing baseado na escalabilidade da base de dados de alunos.

    Figura 2:Caratersticas da plataforma comum de EaD e eLearning.

    Vantagens do Modelo

    1) As principais vantagens associadas a este modelo so as seguintes:

    Viabilidade de criao de escala a nvel nacional, com todas as economias e opor-tunidades da decorrentes:

    Partilha de custos e rentabilizao de esforos;

    Possibilidade de focalizao da oferta nas reas de estudos que melhor servemos interesses nacionais, de forma concertada, planeada e estruturada;

    Acesso a uma base de alunos alargada (comum), cuja interao com a plataformaajudar a alimentar os processos de melhoria contnua da prpria plataforma,

    justicando a existncia de uma equipa multidisciplinar centralizada;

    Impulso adicional na qualicao superior da populao portuguesa.

    2) Possibilidade de criao de um modelo de revenueajustado ao empenho e con-tributo de cada membro da plataforma (por exemplo, maiores benefcios ou me-nores custos para os membros que representem uma maior fatia de utilizadores daplataforma comum)6.

    6 Os detalhes especcos do funcionamento do modelo sero certamente alvo de um processo de negociao prprio entreos diversos intervenientes, no cabendo no mbito deste estudo a sua explicitao.

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    3) Focalizao de cada playernas reas onde apresenta vantagens competitivas,contribuindo para um modelo onde o todo realmente superior soma das partes,porquanto incorpora as sinergias entre as mesmas;

    4) Criao de uma experincia completa de aprendizagem, do ponto de vista cog-nitivo, emocional, social, baseada em conhecimento slido sobre as necessidadesdos alunos. A EaD afasta-se denitivamente da sua imagem de parente pobre doensino, passando a ser percecionado como uma abordagem - atrativa e procurada transmisso de conhecimento.

    Limitaes do Modelo

    1) Existem tambm alguns riscos neste modelo, que fundamental que sejam de-vidamente geridos:

    2) A proposta supra descrita no se esgota nos vetores propostos. Pelo contrrio,carece de um maior nvel de operacionalizao. Por outro lado, no se pretendeque seja esttica (nos exatos termos em que apresentada), antes tendo de serperspetivada como uma proposta aberta e exvel, em resposta a um mundo quese encontra em constante mutao e que ir, inevitavelmente, requerer ajustamen-tos ao longo do tempo. Por essa razo, importante acautelar a reviso peridicado modelo como um processo incorporado na prpria vida do mesmo;

    3) Esta uma abordagem exigente, que no ser complacente com um baixo ritmode implementao e que ter de atingir uma dimenso crtica mnima para que osresultados do processo dataminingfaam sentido estatstico e produzam matria

    slida para o apoio tomada de decises;4) O modelo s funcionar em pleno se for percorrido um caminho de acreditao,

    de enquadramento legislativo e de referenciais/indicadores que garantam a quali-dade do ensino ali ministrado, afastando inequivocamente a ideia de que a plata-forma comum possa ser uma - fbrica de diplomas. essencial que a plataformacontribua para o alargamento e a melhoria da qualidade do ensino superior emPortugal.

    4. CONCLUSO

    Em Portugal, a concretizao dos princpios antes mencionados passa, entre outras,pelas seguintes medidas:

    Claricao e regulamentao da Educao a Distncia (EaD) em Portugal;

    Consolidao do papel da Universidade Pblica de Educao a Distncia nestedomnio;

    Desenvolvimento de instrumentos legais em reas especcas, a saber -

    Qualidade da EaD e eLearning A ideia de que todas as instituies tmcompetncias para a oferta de cursos nesta modalidade comporta srios

    riscos para o valor e credibilidade da EaD. Por esta razo, considera-se ur-

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    gente a denio de referenciais de qualidade para a oferta educativa emEaD e eLearning.

    Financiamento da EaD Tratando-se de um subsistema educativo com cul-turas organizacionais e pedaggicas prprias, o sistema de nanciamentodeve ser denido tendo em conta esta especicidade.

    Infraestruturas para a EaD A existncia de infraestruturas um dos pr-re-quisitos bsicos para o desenvolvimento de um sistema de EaD e eLearning.Estas infraestruturas tm de acompanhar, necessariamente, a evoluo tec-nolgica do mundo digital, exigindo, portanto, medidas de discriminaopositiva tambm neste mbito.

    Formao de docentes para a EaD A denio de referenciais pedaggicospara a formao de eFormadores e eTutores uma vertente central para oensino e a aprendizagem em contextos digitais.

    Inovao e investigao em EaD A conceo de uma Educao a Distnciasustentvel encontra-se irremediavelmente associada a processos de inves-tigao e inovao, a mdio e a longo prazo. Neste sentido, a criao delinhas especcas de nanciamento de projetos em EaD e eLearning umaopo fundamental para a inovao neste campo.

    Em concluso, julga-se que o desenvolvimento da EaD e eLearning, rele-vante para um Portugal com futuro, depende de uma nova viso dos prin-cipais responsveis pelo ensino superior em Portugal (tutela, CRUP e outrosstakeholders) e, sobretudo, da sua disposio para enveredar pelo desejvele frtil caminho da Cooperao/Coopetio, o nico capaz de integrar umasoluo estratgica nacional num quadro de fragilidade econmica.

    REFERNCIASBIELSCHOWSKY, C. Laaser, W., Mason, R., Sangra, A. & Hasan, A. (2009). Reforming distance learning highereducation in Portugal. Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior. Disponvel em: http://www.univ-ab.pt/pdf/news/panel_report.pdf, 6/6/2010.

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    PERMANNCIA DA POPULAO ADULTA NO ENSINOsuperior na modalidade de e-learning

    CONTRIBUTOS PARA A SUA COMPREENSO, NO CASO DAUNIVERSIDADE ABERTA

    Filipa Seabra 1; Susana Henriques.2; Teresa Cardoso,3; Ftima Goulo4& Daniela Melar51Universidade Aberta, DEED, LE@D, CIEd-UMinho, Portugal

    2 Universidade Aberta, DEED, CIES-IUL, Portugal3 Universidade Aberta, DEED, LE@D, Portugal

    4 Universidade Aberta, DEED, CIE-UL, Portugal5 Universidade Aberta, DEED, LE@D, Portugal

    Email: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

    RESUMOVrios estudos tm identicado nveis preocupantes de abandono ao nvel do Ensino Superior. Esta preocu-pao acrescida quando nos debruamos sobre os cursos a distncia, relativamente aos quais tm sidoidenticados em alguns estudos valores mais elevados (Almeida, 2008; Jun, 2005) chegando por vezes aos50% de desistncia (Fiuza & Sarriera, 2013). Sendo a Universidade Aberta portuguesa uma instituio voca-cionada para a educao de adultos, coloca-se tambm a questo da persistncia dos estudantes adultosnos seus cursos. Os estudantes adultos enfrentam frequentemente obstculos importantes prossecuo deestudos, o que requer uma anlise particular das condies que favorecem a sua permanncia (Brown, 2002;Comings, 2007).

    Perante este contexto, revela-se fundamental estudar, no apenas os fatores que se associam desistncia,mas tambm aqueles que se associam persistncia, permanncia e sucesso em cursos desta natureza, demodo a melhor compreender as estratgias que podem ser implementadas com vista sua promoo pelasinstituies de ensino.

    No presente texto, apresentamos uma contextualizao terica do estudo, identicando algumas das variveisinstitucionais e pessoais que tm sido relacionadas com a permanncia e a persistncia dos estudantes emcursos de ensino superior a distncia, bem como uma caracterizao dos estudantes da Licenciatura em Edu-cao da Universidade Aberta, sobre a qual desenvolvemos uma reexo problematizadora.

    Palavras-chave: Permanncia, Ensino Superior a Distncia, Populao Adulta no Ensino Superior, Educao aDistncia, Universidade Aberta.

    ABSTRACTSeveral studies have identied preoccupying levels of dropout among higher education students. There iseven more reason for concern when considering distance education courses, regarding which even higher

    levels of dropout have been identied (Almeida, 2008; Jun, 2005), sometimes reaching 50% (Fiuza & Sarrie-ra, 2013). As an institution aimed towards adult education, the Portuguese Open University also faces issuesrelated to the permanence of adult students in their programs. Adult students face relevant obstacles tocontinuing their studies, which requires a specic analysis of the conditions which facilitate their permanence(Brown, 2002; Comings, 2007).

    Faced with this context, its essential to study not only the factors associated with dropout, but also thoseassociated with permanence, persistence and success in programs of this nature, in order to understand whi-ch strategies may be implemented by higher education institutions, for their promotion.

    In this article, we present a theoretical contextualization of the study, identifying some of the institutional andpersonal variables which have been related to students permanence and persistence in higher educationdistance learning programs, as well as a characterization of the students of the Open Universitys BsC in Edu-

    cation, about which a reection is developed.Keywords: Permanence, Distance Higher Education, Adult Population in Higher Education, Distance Educa-tion, Open University (Portugal).

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    mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]
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    tal implique que no venham a regressar e concluir o curso. Ao mesmo tempo, sofrequentes os casos em que a desistncia no formalmente comunicada aos servi-os acadmicos, o que torna difcil a identicao dos estudantes desistentes, e asua distino daqueles que optam por um percurso descontnuo, mas que vir a sercompletado.

    Assumimos, ainda assim, a denio que perspetiva a desistncia como desistnciadenitiva do estudante em qualquer etapa do curso (Abbad, 2006), conduzindo a umdeclnio do nmero de estudantes do incio ao m do curso em anlise (Berge &Huang, 2004, in Fiuza & Sarriera, 2013).

    Enquanto a permanncia corresponde participao continuada dos estudantes numcurso, at sua concluso, a persistncia implica o conjunto de decises dos alunosque conduzem continuidade da sua participao no curso em anlise (Berge &Huang, 2004, in Fiuza & Sarriera, 2013). De acordo com Comings (2007), a persistn-

    cia inclui duas dimenses a intensidade e a durao, correspondendo a primeira aonmero de horas de estudo por semana e a segunda ao nmero de meses de empe-nho na aprendizagem. Para este autor, a persistncia parte essencialmente do pontode vista do estudante adulto, que pode atingir os seus objetivos de aprendizagem emanter o envolvimento atravs do estudo autodirigido e regressar a um programade estudos (embora no necessariamente o mesmo que iniciou) aps um perodo deausncia, enquanto a permanncia denida a partir do ponto de vista da instituio,que pretende que os estudantes permaneam num determinado curso. Deste modo,o autor dene a persistncia:

    As adults staying in programs for as long as they can, engaging in self-di-rected study or distance education when they must stop attending programservices, and returning to program services as soon as the demands of theirlives allow (Comings, 2007, p. 24).

    A persistncia termina no momento em que um estudante decide deixar de estudar,e pode ter incio atravs de estudo autodirigido, ainda antes da inscrio num pro-grama de estudos.

    Uma vez que partimos de uma perspetiva institucional, enquanto elemento da coor-

    denao da Licenciatura em Educao da Universidade Aberta, assumimos assim oconceito de permanncia, como a continuidade do envolvimento nas atividades deaprendizagem, do incio concluso do curso, mesmo quando intercalada por pe-rodos de envolvimento escasso ou ausente.

    3. FATORES QUE CONTRIBUEM PARA A PERMANNCIA / PERSISTNCIA VS.FATORES DE ABANDONO

    Relativamente ao abandono de cursos de educao de adultos, um estudo conduzi-do por Comings (2007) identicou como foras positivas no sentido da permanncia,

    aspetos relacionados com as relaes, os objetivos, os professores e colegas e a au-to-determinao. As relaes referem-se ao suporte recebido da parte da famlia,amigos, colegas ou outros grupos e entidades relevantes. Os objetivos prendem-se

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    com conseguir um melhor emprego, prosseguir estudos, ajudar os lhos, entre outros.A dimenso professores e colegas refere-se ao apoio recebido da parte das pessoasenvolvidas no curso e a dimenso autoderminao refere-se atitude positiva neces-sria para o sucesso.

    Quanto s foras negativas, refere exigncias da vida, relaes e fraca autodetermi-nao. A primeira inclui as exigncias do cuidado com crianas, do trabalho, as di-culdades de transporte, problemas de sade do estudante ou de familiares, falta detempo, cansao, falta de rendimento, entre outros. Em relao s relaes reala afalta de apoio por parte de familiares e outras pessoas prximas ou o receio de osdesiludir em caso de insucesso. Por m, a dimenso da fraca autodeterminao incluia falta de conana dos participantes na sua capacidade de ter sucesso, a preguiaou ideias negativas (Idem).

    Com base nestes dois conjuntos de foras, positivas e negativas, prope um conjun-

    to de apoios relevantes: conseguir que o estudante estabelea objetivos; aumentaro sentido de autoeccia; ajudar os estudantes a gerir as foras positivas e negativasque inuenciam a sua persistncia; e apoiar o progresso para a obteno de objetivos(Ibidem).

    Brown (2002) salienta a importncia da integrao acadmica isto , o sentimentode pertena por parte do estudante em relao vida acadmica da instituio paraa persistncia dos estudantes no tradicionais e adultos, no ensino superior. Esteconceito inclui aspetos como a utilidade do grau acadmico, o compromisso com osobjetivos, a autoeccia quanto tomada de decises, a mdia atingida e o com-

    promisso com a instituio. Jun (2005) refere tambm a relevncia do mesmo cons-truto em relao persistncia e sucesso acadmico dos estudantes do ensino supe-rior em e-learning.

    A literatura sobre o abandono de cursos superiores a distncia tem permitido iden-ticar vrias categorias de fatores envolvidos, de forma complexa e multidetermina-da, no processo de desistncia.

    Almeida (2008) identica como categorias-sntese de fatores conducentes desistn-cia, indicadas por ordem de importncia: (i) Fatores situacionais (circunstncias devida que impediram a continuao, incluindo contingncias ao nvel prossional, desade, econmico ou familiar); (ii) Falta de apoio acadmico (falta de interao e fee-dback com professores e colegas); (iii) Problemas com a tecnologia (diculdades noacesso ao computador e internet e/ou diculdade no uso das ferramentas informti-cas); (iv) Falta de apoio administrativo (diculdade no acesso ao material didtico ounos pagamentos) e (v) Sobrecarga de trabalho (diculdades em conciliar o estudocom o horrio de trabalho e as exigncias familiares). Este estudo baseou-se no in-qurito por questionrio aos estudantes desistentes de um curso de especializaoem desporto escolar, realizado a distncia no Brasil.

    Osborne (2001, in. Jun, 2005) identicou trs fatores que diferenciam os estudantesque completaram cursos em e-learning daqueles que no os completaram: o am-biente de estudo, a motivao, e a conana no uso do computador. Outros fatores

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    relevantes identicados foram o nvel educacional, a mdia, o nmero de unidadescurriculares frequentadas no semestre e a experincia prvia com cursos em e-lear-ning.

    Jun (2005), a partir de uma anlise da literatura, identicou 5 categorias de variveisrelacionadas com o abandono de cursos em modalidade de e-learning: Backgroundindividual (estilo de aprendizagem, competncias prvias, caractersticas no momentode acesso, etc); Motivao (motivao intrnseca e extrnseca, autoeccia, satisfao,personalizao, etc), Integrao Social (gesto do tempo, apoio familiar e de amigos,acontecimentos inesperados, distraes, etc.), Integrao Acadmica (Feedback, inte-rao, competncias lingusticas, comunidade de aprendizagem, etc.) e Suporte tec-nolgico (Diculdades tcnicas).

    Podemos resumir estes fatores, nas palavras de Fiuza e Sarriera (2013), como questesrelacionadas com a tecnologia, fatores pessoais, apoio social, e servios de apoio ao

    aluno.4. METODOLOGIA DO ESTUDO EM DESENVOLVIMENTO

    O presente estudo, Permanncia da populao adulta no ensino superior na moda-lidade de e-learning, tem como principais objetivos i) caracterizar os estudantesadultos que permanecem em cursos superiores a distncia na modalidade de e-lear-ning, ii) identicar fatores pessoais, institucionais e tecnolgicos de persistncia ediculdades enfrentadas por esses estudantes e iii) contribuir para o desenvolvimen-to de estratgias conducentes permanncia em cursos dessa natureza.

    Para tal, pretendemos desenvolver um estudo de natureza interpretativa, baseadonuma metodologia mista, com recurso anlise documental, entrevista, e question-rio como tcnicas de recolha de dados e anlise de contedo categorial e anliseestatstica como tcnicas de anlise de dados.

    Num primeiro momento, que aqui apresentamos, partimos do estudo exploratrio apartir de dados preexistentes que resultam de um inqurito de satisfao aplicadoaos estudantes da Licenciatura em Educao da Universidade Aberta, cuja coorde-nao composta por trs das autoras do texto e ser, por esse motivo prtico, ocontexto piloto de investigao e interveno. Esses dados permitem uma primeira

    caracterizao dos estudantes que permanecem nesse curso, levantando perspetivasde estudo para o futuro.

    Em momentos subsequentes do estudo pretende-se implementar um questionrio erealizar entrevistas a estudantes da Licenciatura em Educao da Universidade Aber-ta, promover um curso destinado a estudantes de primeiro ano que procure desen-volver as competncias necessrias a uma adaptao mais bem sucedida a esta mo-dalidade de ensino, e avaliar os seus impactos. O estudo dever ainda ser ampliado,quer por um alargamento a outros cursos e ciclos de estudos na Universidade Aber-ta, em Portugal, quer pelo seu alargamento Universidade Estadual do Cear (Brasil),

    o que permitir contrastar diferentes modelos e experincias de Ensino a Distnciae diferentes inuncias culturais.

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    5. CARACTERSTICAS DOS ESTUDANTES DA LICENCIATURA EM EDUCAODA UNIVERSIDADE ABERTA

    Os dados que a seguir apresentamos baseiam-se no mais recente inqurito de satis-fao aos estudantes da Licenciatura em Educao da Universidade Aberta, cujosdados se encontram disponveis no momento do estudo, e que corresponde ao se-gundo semestre de 2012/13.

    Responderam a esse inqurito 233 estudantes, o que corresponde a uma percenta-gem de 46,8% do total de estudantes inscritos na licenciatura em Educao, naque-le momento. Consideramos que esta percentagem bastante signicativa.

    Relativamente situao prossional, 97 (41,6%) eram Pessoal administrativo, 76(32,6%) Tcnicos e prossionais de nvel intermdio, 26 (11,1%) Desempregados,e os restantes distriburam-se em grupos de menores dimenses pelas restantes pos-sibilidades. Esta distribuio leva-nos a duas reexes contraditrias se, por um lado,

    o facto de a maioria dos estudantes da licenciatura em Educao serem prossionaisno ativo poder ser um fator que diculte o seu tempo e disponibilidade para o es-tudo na linha dos fatores situacionais referidos por Almeida (2008) , por outro,poder funcionar como uma motivao relevante. Nas prosses administrativas ede nvel intermdio, a obteno do grau de licenciado poder contribuir para a pro-gresso na carreira, isto , poder ser um objetivo relevante (Comings, 2007).

    Destes estudantes, 88% (n= 206) optaram maioritariamente pelo regime de avaliaocontnua. A maioria dos estudantes em avaliao contnua fez essa opo por valori-zar a possibilidade de adequao do ritmo de trabalho (n = 179), e o trabalho cola -

    borativo (n= 130). Estes dados apontam-nos no sentido da importncia da integraoacadmica, como realada por Brown (2002) ou os fatores relacionados com a relaocom os colegas e professores (Comings, 2007).

    Entre aqueles que optaram pela avaliao nal (n= 27), a maioria (n= 22) zeram-nodevido a diculdades em corresponder s exigncias da avaliao contnua, isto ,diculdades em conciliar os fatores familiares e laborais com o tempo para a apren-dizagem (Comings, 2007)

    J as questes relacionadas com a tecnologia (Fiuza & Sariera, 2013), no parecem

    ser uma diculdade relevante para a maioria dos respondentes, j que 98% conside-ram a plataforma moodle de fcil utilizao e 95% esto satisfeitos com a experinciade ensino online. O facto de o curso ser antecedido por um mdulo de ambientaoonline, um curso que aborda as questes tecnolgicas, de comunicao online e defuncionamento do ensino a distncia, poder concorrer para esta aparente facilidade 96% consideraram o mdulo de ambientao online til.

    O apoio acadmico e logstico prestado pela coordenao do curso tambm valo-rizado de forma positiva por 94% dos estudantes, o que poder concorrer para aintegrao acadmica (Brown, 2002) e para o apoio administrativo (Almeida, 2008).

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    Estes dados permitem sustentar o desenvolvimento desta investigao, na medidaem que evidenciam j alguns indicadores importantes nos percursos de persistnciados estudantes da UAb, num modelo de e-learning totalmente assncrono.

    6. REFLEXES FINAIS

    Considerando, com base nos resultados de Xenos et al (2002), que o nmero de uni-dades curriculares concludas uma importante varivel preditora do abandono, namedida em que a maior parte dos casos de abandono acontece com estudantes queesto ainda no incio do seu percurso acadmico, analisaremos os pers e perceesde estudantes dos 2. e 3. anos daquela licenciatura isto , daqueles que j reve-laram ser capazes de persistir e progredir no estudo. Na amostra acima descrita, no possvel discriminar os estudantes que se encontram nos anos mais avanados da-queles que se encontram no incio do curso. No entanto, sabemos que, por se tratarde estudantes que concluram UCs do 1. semestre, tero, pelo menos iniciado o seu

    percurso acadmico e persistido durante um semestre. Assim, razovel presumirque estas as caractersticas que apresentam contribuem para a sua persistncia re-lativo vontade com a moodle, adaptao bem-sucedida ao ambiente online.

    Algumas caractersticas especcas do modelo de e-learning, como sejam a oferta deum mdulo de ambientao online e o apoio permanente oferecido pela coordena-o da licenciatura, ou a possibilidade de trabalho colaborativo, podero tambmconcorrer para essa permanncia.

    Estes dados no nos permitem ainda aprofundar o conhecimento das variveis impli-

    cadas na permanncia dos estudantes da Licenciatura em Educao. Nesse sentido,como j referimos, pretendemos apresentar a todos os estudantes da Licenciatura,atravs do espao da Coordenao daquele curso, a possibilidade de responder a umquestionrio annimo, incluindo questes relacionadas com a Licenciatura em Educa-o e a Universidade Aberta (motivos de seleo, perspetivas aps a concluso da Li-cenciatura, satisfao), mas tambm com variveis do aprendente, baseando-nos na-quelas identicadas na literatura como preditoras da permanncia e persistncia emcursos superiores em modalidade de e-learning. Esse estudo ser ainda complemen-tado por uma componente qualitativa, cujo objetivo aprofundar a informao anterior,

    bem como o desenho de um processo de investigao-ao, que permita o desenvol-vimento e a implementao de um curso destinado aos estudantes de primeiro ano.

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    miTos e realidades do e-learning: um esTudoEXPLORATRIO DE ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE DO

    PORTO

    Eduardo Morais1; Carla Morais2& Joo Paiva21Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, Portugal

    2Faculdade de Cincias da Universidade do Porto, Portugal

    Email: [email protected]; [email protected];[email protected]

    RESUMOUm estudo exploratrio das opinies e atitudes da comunidade estudantil da Universidade do Porto (Morais,Morais, & Paiva, 2014) revelou a existncia de alguns mitos na perceo de como estes estudantes estodispostos a usar os sistemas de gesto de aprendizagem e a aderir a programas de ensino hbrido e dis -

    tncia. Um questionrio incidindo sobre mltiplas dimenses tcnicas e sociais presentes na conceo e usodestes sistemas foi aplicado a 504 participantes, tendo sido vericada a existncia de um grande ceticismoem relao ao e-learning e educao mediada pela tecnologia, em particular entre os estudantes mais jo-vens. Vericou-se igualmente uma preferncia por sistemas de gesto de aprendizagem com experinciasde utilizao agradveis e consistentes, em detrimento de sistemas com um leque abrangente de funciona-lidades. Pretendeu-se assim com este estudo prestar um contributo positivo para a investigao e desenvol-vimento de sistemas de gesto de aprendizagem que suportem iniciativas de ensino hbrido e distncia emmaior concordncia com as expectativas dos estudantes.

    Palavras-chave:e-Learning, Educao distncia, Ensino hbrido, Ensino Superior, Sistemas de Gesto deAprendizagem

    ABSTRACTAn exploratory survey of the opinions and attitudes of the University of Porto academic community ( Morais,Morais, & Paiva, 2014) revealed the existence of some myths in the way these students are perceived to bewilling to use learning management systems and enrol in blended and distance learning programs. A ques-tionnaire focused on multiple technical and social dimensions of these systems was applied to 504 participan-ts, and great scepticism was found toward e-learning and mediated education, in particular among youngerstudents. Participants also revealed a preference for learning management systems with a pleasant and con-sistent user experience, rather than systems with a comprehensive feature set. The study sought therefore tomake a positive contribution to the research and development of learning management systems that supportblended and distance learning initiatives in a greater harmony with students expectations.

    Keywords:e-Learning, Distance education, Blended learning, Higher Education, Learning Management Sys-

    tems

    1. INTRODUO

    Em anos recentes assistiu-se formao de sinergias entre algumas das Universidadesmais bem cotadas a nvel global e algumas grandes empresas tecnolgicas visandoa rpida disseminao do ensino distncia atravs da Internet. Tais MOOC (massi-ve open online courses) radicalizam ainda mais as mudanas que vm a ser operadasnas formas tradicionais de aprendizagem e que colocam questes muito srias sobrea sustentabilidade a mdio e longo prazo das instituies de Ensino Superior de nvel

    mdio (Shirky, 2012). Tais mudanas so sintomticas daquela que descrita como aera da convergncia dos media (Jenkins, 2006), sendo possvel constatar que as trans-

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    formaes que comeam a atingir profundamente o campo do ensino j se zeramsentir em inmeras outras reas da sociedade.

    Ithiel de Sola Pool previra j em 1983 esta era da convergncia como um perodode transio prolongada, em que os vrios sistemas mediticos competem e colabo-ram, procurando uma estabilidade sempre esquiva (Jenkins, 2006, p. 11). O campoda educao demonstra esta realidade, com a aprendizagem eletrnica (ou e-lear-ning), mesmo no contexto do Ensino Superior, a tomar vrias formas e modalidades,desde a implementao de sistemas de apoio aprendizagem (ou Learning Mana-gement Systems, doravante LMS) em mltiplos nveis tanto ao nvel das instituiesou dos programas de estudos, como ao nvel das unidades curriculares ou das ativi-dades , passando pela abertura de cursos com componentes parciais de ensino distncia (ensino hbrido ou blended learning), at oferta educativa distncia,com grandes variaes no tipo de certicao atribuda. Neste processo de conver-gncia e rpida evoluo ser assim vital a recolha de informao acerca do posicio-namento dos estudantes em relao aprendizagem online.

    Como a maioria dos atuais estudantes do Ensino Superior podem ser descritos comonativos digitais (Prensky, 2001) como uma atitude em geral muito positiva em relao Internet e aos novos media(cf. OberCom, 2010), seria expectvel que a atitudedestes estudantes corroborasse a retrica da disrupo preconizada por autorescomo Clay Shirky (2012). Embora diversos estudos tenham vindo a demonstrar, nacomparao entre o ensino presencial e regimes de ensino hbrido, ausncia de di-ferenas na satisfao dos estudantes e nos resultados de aprendizagem (Bowen,

    Chingos, Lack, & Nygren, 2012; Dziuban & Moskal, 2011), contudo demonstradoque a maioria dos estudantes partilha da opinio de que apesar de as tecnologiasapoiarem a experincia de aprendizagem, mantm-se como muito importante a in-terao presencial com docentes e colegas (Bowen et al., 2012; ODonnell & Sharp,2011). possvel que a retrica tecno-determinista popularizada pela comunicaosocial resulta mais dos desaos econmicos apresentados pela globalizao do en-sino (Rovai & Downey, 2010) do que da identicao de reais necessidades. Pode deigual forma dar-se o caso de que muitas das iniciativas de e-learningsejam excessi-vamente otimistas em relao capacidade das tecnologias mobilizarem por si s os

    atores educacionais (Ellis, Ginns, & Piggott, 2009; Goodyear & Ellis, 2008; Naveh,Tubin, & Pliskin, 2010; Njenga & Fourie, 2010).

    De forma a ultrapassar o discurso meditico das indstrias tecnolgicas, os autoresrealizaram um estudo exploratrio (Morais et al., 2014) com o objetivo de traar umperl das opinies da comunidade acadmica da Universidade do Porto em relaoa aspetos tcnicos e sociais dos sistemas de e-learning. Esta Universidade tem vindoa desenvolver vrias iniciativas de e-learningcomo a implementao de um LMS (nocaso o sistema Moodle) partilhado pela maioria das suas unidades orgnicas e que,no longnquo ano letivo 2010/11, j apoiava 974 unidades curriculares e era utiliza-

    do por mais de 36 mil estudantes (Correia & Martins, 2012), sem contar com a utili-zao de outros LMS implementados apenas ao nvel das unidades orgnicas, pro-gramas de estudos ou unidades curriculares individuais. O estudo realizado pretendeu

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    assim prestar um contributo para uma melhoria da arquitetura e da eccia dos LMSe das iniciativas de ensino hbrido e de educao distncia apoiadas por estes sis -temas.

    2. METODOLOGIA

    2.1 INSTRUMENTO

    Partindo da denio proposta por Thierry Volery e Deborah Lord (2000) segundo osquais o e-learningcombina estudantes, docentes, instrutores, pessoal tcnico e ad-ministrativo, apoio aprendizagem e o uso da Internet e outras tecnologias, SevgiOzkan e Reka Koseler (2009) enfatizaram a natureza multidisciplinar da aprendizagemeletrnica e propuseram um modelo de avaliao hexagonal de sistemas de e-lear-ning (HELAM), desenvolvendo um modelo de avaliao baseado em conceitos tantodos campos da educao como das cincias da informao.

    Inspirados pela abordagem aos sistemas de e-learningenquanto entidades tcnicase entidades sociais contida na proposta de Ozkan e Koseler, os autores do estudoaqui resumido (Morais et al., 2014) adaptaram o modelo HELAM, implementando umquestionrio simplicado destinado a captar o perl e as opinies de uma amostraalargada de estudantes. Dadas as iniciativas da Universidade do Porto no registoaudiovisual de aulas, e-portfoliose acessibilidade (Correia & Martins, 2012), os auto-res optaram por ajustar o instrumento de forma a incluir questes relacionadas comestes tpicos.

    O questionrio consistiu em 37 questes divididas em duas partes. A primeira parte

    foi composta por um conjunto de questes de resposta obrigatria que visam esta-belecer o perl demogrco e de utilizao de sistemas de e-learning dos inquiridos.A segunda parte foi composta por cinco categorias de questes, correspondentes perspetiva do estudante sobre a eccia dos sistemas de e-learning, sobre a relaodo docente com o LMS, sobre a qualidade tcnica do sistema, sobre a qualidade docontedo disponvel e sobre o seu prprio apoio a solues de e-learning. Nestaparte do questionrio foi utilizada uma escala de Likert de quatro pontos, tendo osinquiridos a possibilidade de no responder s questes sobre as quais no tivessemopinio formada.

    2.2 PROCEDIMENTO DE ADMINISTRAO DO QUESTIONRIO

    O questionrio, de resposta voluntria, foi administrado atravs de um formulrioonline, tendo a sua divulgao sido efetuada atravs dos canais facilitados pelas di-versas instituies da Universidade do Porto participantes no Programa Doutoral emMedia Digitais, nomeadamente as Faculdades de Belas-Artes, Cincias, Economia,Engenharia, e Letras. O perodo de preenchimento ocorreu entre o nal de 2012 e oincio de 2013.

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    2.2.1 PARTICIPANTES

    O estudo aqui resumido incidiu sobre uma amostra de convenincia de 504 membrosda comunidade acadmica da Universidade do Porto, sendo que a maioria dos par-ticipantes estuda numa das cinco unidades orgnicas acima mencionadas. A Tabela1 resume o perl demogrco dos inquiridos.

    Tabela 1: Perfl demogrfco dos participantes no estudoFrequncia (n) Percentagem

    Sexo

    Feminino 310 61.5%

    Masculino 194 38.5%

    Nacionalidade

    Portuguesa 484 96.0%

    Outra 20 4.0%

    Idade

    < 25 378 75.0%

    25 a 34 100 19.8%

    > 35 26 5.2%rea de conhecimento (OECD, 2007)

    Cincias Exatas e Naturais 63 12.5%

    Cincias da Engenharia eTecnologias

    174 34.5%

    Cincias Mdicas e da Sade 13 2.6%

    Cincias Sociais 63 12.5%

    Artes e Humanidades 103 20.4%

    ltimo grau acadmico concludo

    Ensino Secundrio 283 56.2%

    Licenciatura 164 32.5%

    Mestrado 52 10.3%

    Doutoramento 5 1.0%

    Tempo mdio dirio de utilizao da Internet

    < 1 hora 9 1.8%

    1 a 2 horas 96 19.0%

    2 a 4 horas 197 39.1%

    4 a 8 horas 158 31.3%

    > 8 horas 44 8.7%

    Tempo mdio dirio de utilizao da Internet para ns educativos

    < 1 hora 87 17.3%

    1 a 2 horas 233 46.2%

    2 a 4 horas 120 23.8%

    4 a 8 horas 58 11.5%

    > 8 horas 6 1.2%

    Um procedimento estatstico inferencial (o teste do Chi Quadrado) revelou uma re-lao entre um maior grau acadmico dos participantes e um relato de maior tempode utilizao da Internet, tanto em geral (p = .001) como especicamente para nseducativos (p < .001).

    3. RESULTADOS E DISCUSSO

    3.1 ENVOLVIMENTO COM O E-LEARNING

    Os autores do estudo (Morais et al., 2014) encontraram uma realidade em que a fre-

    quncia de programas de ensino distncia ou de ensino hbrido um fenmenoainda largamente restrito, embora se constate que o apoio prestado pelos LMS aonvel das unidades curriculares seja uma prtica corrente e incontornvel da vida aca-

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    dmica. Assim, apenas 13,3% (n = 67) dos participantes armaram ter experimenta-do o ensino distncia, enquanto apenas 16,7% (n = 84) tero estado inscritos numprograma de ensino hbrido. Contudo, uma larga maioria dos participantes 89,3%(n = 450) utilizou sistemas de gesto de aprendizagem de apoio ao ensino presen-cial ou seja, experimentaram ensino hbrido ao nvel da unidade curricular ou da

    atividade (Graham, 2006) , enquanto 92,1% (n = 464) armaram j ter recorrido arecursos educacionais online num contexto de autoaprendizagem.

    3.2 PERSPETIVA SOBRE O ENSINO DISTNCIA

    Longe dos discursos tecnologicamente deterministas que esboam um cenrio deiminente colapso generalizado do ensino de cariz presencial (cf. Shirky, 2012), a maio-ria dos participantes no estudo revelaram ainda um grande ceticismo relativamentes potencialidades do e-learning. A Tabela 2 resume as respostas dos participantes.

    Tabela 2: Perspetiva dos inquiridos sobre o ensino distncia

    TotalDiscorda

    fortementeDiscorda Concorda

    Concordafortemente

    NorespondeuMdia

    DesvioP.

    N

    A educaopresencial melhor para aaprendizagemque a educao distncia

    3.22 .81 484 4.6% (23) 9.3% (47) 42.9% (216) 39.3% (198) 4.0% (20)

    A educao distncia permite-lhe uma melhorgesto do tempo

    2.82 .84 475 5.8% (29) 26.4% (133) 41.5% (209) 20.6% (104) 5.8% (29)

    Em geral aprecia

    as sesses deaprendizagem distncia

    2.39 .84 424 11.5% (58) 36.5% (184) 27.8% (140) 8.3% (42) 15.9% (80)

    O ensino distncia podeaumentaras suaspossibilidadesde sucesso naaprendizagem

    2.33 .82 447 11.9% (60) 43.5% (219) 25.6% (129) 7.7% (39) 11.3% (57)

    Julga que poderiasatisfazer todas assuas necessidadeseducativas atravsdo ensino distncia

    1.81 .81 474 37.5% (189) 40.5% (204) 12.3% (62) 3.8% (19) 6.0% (30)

    As plataformasde gesto deaprendizagemfacilitam acomunicao comos professores ecolegas

    3.01 .87 468 5.2% (26) 19.4% (98) 37.7% (190) 30.6% (154) 7.1% (36)

    Considera terautodisciplina ecapacidade degerir o seu tempode estudo

    2.94 .81 487 5.6% (28) 19.0% (96) 47.2% (238) 24.8% (125) 3.4% (17)

    Foram contudo encontradas diversas dependncias, atravs de estatstica inferencial,

    entre as respostas a esta seco e experincia dos inquiridos com o e-learning. Emparticular, os inquiridos com experincia anterior na educao distncia mostraram-se mais relutantes em concordar que a educao presencial seja melhor para a apren-

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    dizagem (x= 2.71; s = 1.09), considerando que o ensino distncia permite umamelhor gesto do seu tempo (x= 3.17; s = .89) ao mesmo tempo que pode aumen-tar as possibilidades de sucesso na aprendizagem (x= 2.85; s = .81). Uma dependn-cia semelhante, embora menos pronunciada, foi tambm encontrada entre os inqui-ridos com experincia em programas de ensino hbrido (Morais et al., 2014). Em

    contrapartida, os participantes que armaram nunca procurar contedo educacionalonline num contexto autoaprendizagem rejeitaram largamente a possibilidade de vira apreciar as sesses de aprendizagem distncia (x= 1.97; s = .76).

    Como outros autores descobriram (Dziuban & Moskal, 2011; Naveh et al., 2010), ostatus quomantm-se. A hiptese de existncia de algum preconceito cultural emrelao ao e-learning ser no entanto merecedora de estudo futuro.

    3.3 QUALIDADE E ATRIBUTOS TCNICOS DO LMS

    O estudo permitiu ainda apurar que os fatores mais relacionados com uma boa e

    consistente experincia de utilizao - como a legibilidade da tipograa ou a consis-tncia e clareza da navegao - devero estar no topo das prioridades no desenvol-vimento e na implementao dos sistemas de gesto de aprendizagem. Estes atribu-tos foram julgados pelos inquiridos mais importantes do que a implementao defuncionalidades acrescidas (Tabela 3).

    Tabela 3: Importncia atribuda a atributos de um LMS

    Mdia DesvioPad. NSem

    importnciaPouco

    importanteAlgo

    importanteMuito

    importanteNo

    respondeu

    Aspeto grco 3.23 .70 4821.2%

    (n = 6)

    11.1%

    (n = 56)

    47.6%

    (n = 240)

    35.7%

    (n = 180)

    4.4%

    (n = 22)Legibilidade do texto(tipograa e coresadequadas)

    3.73 .51 4830.4%

    (n = 2)1.6%

    (n = 8)21.4%

    (n = 108)72.4%

    (n = 365)4.2%

    (n = 21)

    Clareza e facilidade denavegao

    3.86 .36 4840.0%

    (n = 0)0.4%

    (n = 2)12.7%

    (n = 64)82.9%

    (n = 418)4.0%

    (n = 20)

    Funcionalidades decomunicao entreutilizadores (chat,fruns, etc.)

    3.24 .74 4761.2%

    (n = 6)13.5%

    (n = 68)41.3%

    (n = 208)38.5%

    (n = 194)5.6%

    (n = 28)

    Blogues paraacompanhamentodas notcias sobre oscursos?

    2.95 .79 4713.6%

    (n = 18)20.6%

    (n = 104)46.4%

    (n = 234)22.8%

    (n = 115)6.5%

    (n = 33)

    Upload de trabalhos

    letivos

    3.49 .66 4761.0%

    (n = 5)

    5.8%

    (n = 29)

    33.7%

    (n = 170)

    54.0%

    (n = 272)

    5.6%

    (n = 28)Criao e consulta deportfoliosdo trabalhodesenvolvido

    3.28 .74 4612.0%

    (n = 10)9.9%

    (n = 50)40.2%

    (n = 202)39.6%

    (n = 199)8.3%

    (n = 42)

    Existncia de ajuda edocumentao sobre ouso da plataforma

    3.29 .69 4761.4%

    (n = 7)8.7%

    (n = 44)45.2%

    (n = 228)39.1%

    (n = 197)5.6%

    (n = 28)

    Personalizao dapgina inicial cominformao pertinentepara o utilizador

    2.89 .87 4706.3%

    (n = 32)22.4%

    (n = 113)40.1%

    (n = 202)24.4%

    (n = 123)6.7%

    (n = 34)

    Acesso via Internet(ou seja, no limitado aum localou ao uso de uma VPN)

    3.64 .56 4700.2%

    (n = 1)3.2%

    (n = 16)27.0%

    (n = 136)62.9%

    (n = 317)6.7%

    (n = 34)

    Acesso otimizado paradispositivos mveis 3.07 .83 478 4.0%(n = 20) 17.9%(n = 90) 40.9%(n = 206) 32.1%(n = 162) 5.2%(n = 26)

    32

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    Vericou-se no entanto que a importncia concedida a certas funcionalidades, comoa criao e consulta de portfolios, est dependente da rea acadmica dos inquiridos(Morais et al., 2014), pelo que se julga que dever existir uma adequao das funcio-nalidades implementadas por um LMS realidade especca dos seus destinatrios.

    3.4 QUALIDADE E TIPOS DE CONTEDORelativamente dimenso da qualidade dos contedos, determinou-se que os inqui-ridos esperam encontrar materiais que complementem a frequncia de aulas presen-ciais, tais como contedos multimdia ou referncias Web. Foi tambm dada superiorimportncia possibilidade de leitura de sumrios e sebentas e outras anotaesrelacionadas com as aulas, mas o registo audiovisual aquela que o contedo cen-tral dos MOOC, entre outras abordagens de ensino distncia foi consideradocomparativamente menos importante. A Tabela 4 apresenta um sumrio das respos-tas:

    Tabela 4: Importncia atribuda aos tipos de contedo alojados num LMS

    MdiaDesvioPadro

    NSem

    importnciaPouco

    importanteAlgo

    importanteMuito

    importanteNo

    respondeu

    Sumrios e anotaessobre as aulas

    3.60 .65 4751.0%

    (n = 5)5.4%

    (n = 27)23.6%

    (n = 119)64.3%

    (n = 324)5.8%

    (n = 29)

    Registos vdeo ou udiodas aulas

    3.10 .90 4695.2%

    (n = 26)18.5%

    (n = 93)31.7%

    (n = 160)37.7%

    (n = 190)6.9%

    (n = 35)

    Contedos multimdiade suporte s aulas(vdeo, udio, slides, etc)

    3.68 .54 4750.0%

    (n = 0)3.4%

    (n = 17)23.0%

    (n = 116)67.9%

    (n = 342)5.8%

    (n = 29)

    Linkspara contedosadicionais na Web

    3.42 .66 4730.0%

    (n = 0)8.7%

    (n = 44)37.1%

    (n = 187)48.0%

    (n = 242)6.2%

    (n = 31)

    3.5 APOIO A SOLUES DE E-LEARNINGE ENSINO A DISTNCIAEmbora uma maioria dos participantes sejam favorveis utilizao de sistemas degesto de aprendizagem, vericando-se que consideram que o uso de LMS permiteuma diminuio das suas despesas com a educao, apenas uma minoria dos inqui-ridos se considera disposta a adotar um regime de ensino distncia (Tabela 5). Asmaiores reservas surgem da parte dos inquiridos sem qualquer experincia de ensino distncia ou de ensino hbrido pelo que, como referido anteriormente, os autoresconsideram tal ceticismo merecedor de anlise (Morais et al., 2014).

    Tabela 5: Apoio a solues de e-learning e ensino distnciaMdia

    DesvioPadro

    NDiscorda

    fortementeDiscorda Concorda

    Concordafortemente

    Norespondeu

    Utilizaria umaplataforma de gestode aprendizagemmesmo num cursoonde o seu uso sejaopcional

    3.32 .64 4660.6%

    (n = 3)7.1%

    (n = 36)47.0%

    (n = 237)37.7%

    (n = 190)7.5%

    (n = 38)

    O uso de plataformasde gesto deaprendizagem permiteou permitiria diminuiras suas despesas com aeducao

    2.98 .86 4544.6%

    (n = 23)20.6%

    (n = 104)36.9%

    (n = 186)28.0%

    (n = 141)9.9%

    (n = 50)

    Optaria pela educao distncia em vez doensino presencial

    1.74 .93 459 47.6%(n = 240)

    25.4%(n = 128)

    11.9%(n = 60)

    6.2%(n = 31)

    8.9%(n = 45)

    33

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    Finalmente, determinou-se que a disponibilidade dos inquiridos para adotar oensino distncia em vez do ensino presencial aumenta com a idade. Enquantoos inquiridos menores que 25 anos revelam uma disponibilidade para optar peloensino distncia em detrimento do ensino presencial menor que a mdia (x=1.63; s = .88), tal disponibilidade gradualmente superior nos inquiridos entre os

    25 e os 34 anos (x= 2.01; s = 1.01), entre os 35 and 44 (x= 2.20; s = .92), e entreos 45 e os 59 anos (x= 2.29; s = .99). Mais uma vez, este resultado aparenta con-trariar a noo de nativos digitais (Prensky, 2001) segundo a qual os mais jovenssero mais abertos adoo de solues tecnolgicas. Pode no entanto dar-se ocaso de que os estudantes mais velhos e com maiores qualicaes acadmicasestejam simplesmente mais satisfeitos com a sua aprendizagem independente-mente do modo (Dziuban & Moskal, 2011), ou que tenham tido mais oportunida-des de ultrapassar o seu prprio ceticismo em relao aprendizagem mediada.Possveis explicaes relacionadas com o estilo de vida dos estudantes mais velhos

    so, para alm destas, hipteses a investigar.

    CONCLUSO

    Os autores traaram no seu estudo (Morais et al., 2014) um perl das opinies dacomunidade acadmica da Universidade do Porto acerca de diversas dimenses so-ciais e tcnicas da arquitetura e implementao de sistemas de e-learning. Comodiscutido, importa reter os seguintes pontos:

    Para a maioria dos participantes, a sua experincia de e-learningresumia-se ao usode sistemas de gesto de aprendizagem compartimentalizados ao nvel da unidade

    curricular;A facilidade de utilizao de um LMS foi considerada mais importante que um con-

    junto abrangente de funcionalidades, e as funcionalidades presentes devem ser ajus-tadas ao contexto de utilizao;

    A disponibilizao de material de leitura como sumrios e sebentas num LMS foiconsiderada mais importante que o registo audiovisual das aulas;

    Vericou-se que entre os participantes existia bastante ceticismo em relao ao po-tencial do e-learning. No entanto, vericou-se que tal ceticismo tendia a decrescer

    com a sua idade ou experincia de e-learning.Em seguimento do estudo apresentado, considera-se desejvel uma claricao dosmodos de utilizao dos sistemas de gesto de aprendizagem, tendo em vista o con-tributo para a construo de uma tipologia de educao mediada. Em paralelo, con-sidera-se que o estudo de iniciativas concretas de aprendizagem eletrnica com orecurso a instrumentos baseados no modelo HELAM (Ozkan & Koseler, 2009) ser deigual forma construtivo. Num campo que se encontra, apesar das inrcias institucio-nais, em rpida evoluo e crescente complexicao, julgam-se tambm pertinentese desejveis as repeties peridicas e as reprodues noutras instituies do estudo

    apresentado, de forma a serem detetadas tendncias na adoo do e-learninge nasopinies e atitudes que o rodeiam. Num contexto em que a larga maioria dos estu-

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    dantes do Ensino Superior podem ser classicados como nativos digitais (Prensky,2001), necessrio concluir que tal classicao deixa de ser til, sendo necessriasnovas e mais subtis categorias de literacia tecnolgica; tais estudos podero prestaraqui um importante contributo, necessrio para a continuidade da investigao e dodesenvolvimento do e-learning.

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    ANLISE DOS DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA IN-Tegrao das narraTiVas digiTais no ensino a

    DISTNCIA

    Diana de Vallescar1; Adrito Fernandes Marcos21Centro de Investigao em Artes e Comunicao / Polo CIAC-UAb, Portugal

    2Universidade Aberta, Portugal

    Email: [email protected]; [email protected]

    RESUMOA educao a distncia ganha uma enorme importncia na formao de um pblico diverso. Os cursos, detemticas variadssimas, multiplicam-se nas redes e universidades como Stanford, que regista mais de 100mil alunos numa disciplina, ou os cursos MOOCs (Massive Open Online Course), da universidade de Potsdam

    com 700 mil alunos. As novas ferramentas geram cursos mais abertos, exveis, atrativos, interativos e desa-adores, situando a universidade a distncia s portas de uma revoluo educativa. As estatsticas indicamque em 2020, as universidades a distncia, em contraste com as tradicionais, conseguiro angariar um n-mero superior de alunos levando universidades prestigiadas, como Oxford e Cambridge, a render-se evi-dncia. Mas, ser que a esse aumento de cursos, ferramentas e, sobretudo, alunos corresponde e signicaum real envolvimento pessoal destes?

    Neste contexto, poder a educao a distncia converter-se num elemento signicativo para a vida das pes-soas e da comunidade acadmica? Como poderamos analisar e avaliar essa realidade, identicando possveisvariveis que denam a base terica da experiencia, semelhana da prtica implementada a nvel econ -mico para diferenciar os diferentes concorrentes?

    Nesta comunicao, propomos uma resposta inicial utilizando as narrativas digitais. O enquadramento con-

    ceptual que faremos ser complementado com a descrio de uma experincia de campo (Bemposta Mo-gadouro, 8-14/06/2014). O trabalho insere-se no projeto de ps-doutoramento - narrativas digitais e diver-sidade e DIVERSITY IN THE LEARNING EXPERIENCE IN (HIGHER) EDUCATION- ERASMUS MP Project(01.10.2012-30.09.2014) 528049-LLP-1-2012-1-AT-ERASMUS-ESIN.

    Palavras-chave:Educao a distncia; Narrativas digitais; Storytelling; Experincia de campo.

    ABSTRACTDistance education gains enormous importance for training diverse public. Courses of various themes multi-ply by means of Internet and universities like Stanford recruit more than 100 thousand of students in MOOCs(Massive Open Online Course), as well as Postdam, with over 700,000. The new tools create more open,exible, attractive, interactive and challenging courses, placing the university away at the gate of an educa-

    tion revolution. Statistics indicate that in 2020, the distance universities, in contrast to the traditional ones,will be capable to garner a higher number of students, taking prestigious universities such as Oxford andCambridge, to surrender to the evidence. But does this increase of courses and tools, and especially studen-ts, mean personal involvement and profound signicance for them?

    In this context, can long distance education become a signicant element for students and the academiccommunity? How could we analyze and evaluate it? Could it be done by identifying possible variables thatwould dene the theoretical bases of these experiences, similar to economical eld practices are presentlydoing to differentiate competitors?

    In this paper, we will give an initial response by using digital narratives. The theoretical frame will be comple-mented with our description of a eld experience (Bemposta - Mogadouro, 8-14/06/2014). This work is partof a postdoctoral research on digital narratives and diversity, also related with the project of DIVERSITY INTHE LEARNING EXPERIENCE IN (HIGHER) Education- ERASMUS MP Project (01.10.2012-30.09.2014) 528049-LLP-1-2012- 1-AT-ERASMUS-ESIN.

    Keywords: Distance Education; Digital narratives; Storytelling; Fieldwork

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    1. INTRODUO - EMERGNCIA DAS NARRATIVAS DIGITAISWe tell ourselves stories in order to live.

    Joan Didion

    A transcendncia do relato ao longo da histria humana indubitvel. Est presenteem todas as pocas, sociedades e culturas, sendo entre outras coisas uma formade transmitir lies entre as geraes, assim como sabedoria (Barthes, 1990).

    Bem se pode armar que existe uma abundante investigao sobre as narrativas e,de forma particular, acerca do papel das narrativas autobiogrcas, relacionadas coma socializao e a autoconstruo da personalidade.

    O conceito de identidade narrativa (narrative concept of identity) como construopsicolgica aponta para o papel da narrativa biogrca na criao e reformulao daidentidade do eu (self). McAdams (1985, 2008), na sua teoria narrativa da identidade,

    sublinha que as pessoas reconstroem a sua identidade, interiorizando e desenvolven-do histrias de vida. Nestas, a identidade assume a forma de uma histria, compos-ta por um cenrio, cenas, protagonistas, trama e um tema. Por seu lado, Bluck eHabermas (2000) indicam que quando as pessoas so capazes de criar uma histriade vida, de alguma forma revelam a conscincia de que no se trata de uma simplescoleo de factos, mas de uma compreenso e interpretao. A narrao, portanto, um elemento essencial para o acesso ao conhecimento e construo da identi-dade. Alm do mais, a narrao do eu (self) , no m de contas, uma narrao de umself relacional, pelo que, o exerccio da narrao possa ser considerado, implicita-

    mente, como uma construo come em resposta s outras pessoas. Neste sentidotrata-se de uma relao dialgica.

    2. NARRATIVA DIGITAL E O CONHECIMENTO DA IDENTIDADE

    Um dos pioneiros das narrativas digitais (Lambert, 2013), dene-a, em sentido tradi-cional, a partir de alguns dos seus elementos constitutivos:

    Centrada na vida do narrador, isto , na sua vida pessoal e experincias, na suaprpria voz e na partilha com os outros, como um amador e no um prossionaldos media;

    Geralmente curta (com alguns minutos de durao, entre 3-5); Em pequena escala, com o equipamento e tcnicas imediatamente disponveis

    ou mo;

    No uma produo cara.

    Uma denio de carter mais geral seria a que apresenta Drotner (2008): a wider,ongoing process of social narration through digital means ou, mais descritiva, a deLundby (2008:7) A shorthand for personal narratives created, communicated and

    shared through digital means and training for the requisite tools.Perante a evoluo da tecnologia, ser que esta pode ter um papel mais signicativoe envolvente para as pessoas? E, por outro lado, que tm trazido as novas tecnologias

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