UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE E COMPORTAMENTO

CURSO DE MESTRADO

ADAPTAÇÃO PARA SURDOS DE UMA FORMA REDUZIDA DO TESTE

WISC-III

Pelotas

2011

Tharso de Souza Meyer

ADAPTAÇÃO PARA SURDOS DE UMA FORMA REDUZIDA DO TESTE

WISC-III

Projeto de pesquisa apresentado para a

qualificação ao Curso de Mestrado em

Saúde e Comportamento da UCPEL, sob

orientação da Professora Drª. Vera Lúcia

Marques de Figueiredo.

Pelotas

2011

I. IDENTIFICAÇÃO

1.1. Título 4

1.2. Mestrando 4

1.3. Orientadora 4

1.4. Instituição 4

1.5. Linha de Pesquisa 4

1.6. Data 4

II. DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA 5

2.1. Relevância do estudo 8

2.2. Objetivos 11

2.2.1 Objetivo Geral 11

2.2.2 Objetivos Específicos 12

III. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 12

IV. MÉTODOS 21

4.1. Delineamento 21

4.2. Amostra 21

4.3. Instrumentos 22

4.4. Variáveis de Interesse 23

4.5. Procedimentos para coleta de dados 23

4.6. Processamento e análise dos dados 23

4.7. Aspectos Éticos 24

4.8. Cronograma 24

4.9. Orçamento 25

V. REFERÊNCIAS 25

VI. Apêndices

6.1 Apêndice 1: Quadro sistemático da revisão de literatura 32

6.2 Apêndice 2: Questionário Psicossocial 34

6.3 Apêndice 3: Carta de Aceite de colaboração com a pesquisa 37

6.4 Apêndice 4: Carta de Consentimento Livre-Informado 39

I. IDENTIFICAÇÃO

1.1. Título: Adaptação para surdos de uma Forma Reduzida do Teste WISC-III

1.2. Mestrando: Tharso de Souza Meyer

1.3. Orientadora: Profª. Drª. Vera Lucia Marques de Figueiredo

1.4. Instituição: Mestrado em Saúde e Comportamento - Universidade Católica de

Pelotas (UCPel).

1.5. Linha de Pesquisa: 025009 - Psicometria: construção e validação de medidas.

1.6 Data: Agosto de 2011.

II. DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA

A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que 278 milhões de pessoas

tenham perda auditiva bilateral, de moderada a profunda. É a segunda maior deficiência

pontada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)1. Atualmente o

Brasil atende a cerca de 700 mil pessoas com surdez nos diversos níveis e modalidades

de ensino (Pacheco & Estruc, 2011). Considerando o número crescente de surdos

inseridos nos diversos âmbitos da sociedade, faz-se necessário o desenvolvimento de

novos métodos e modelos de atendimento e de prestação de serviço para atender esta

comunidade.

As Línguas de Sinais (LS) são naturais das comunidades surdas. Não são universais;

cada país possui uma própria que sofre as influências da cultura nacional. A Libras é um

idioma que foi oficializado no país em abril de 20022, sendo então considerado pela

atual visão da educação bilíngue, como sendo a língua materna dos surdos (L1). Desde

então, têm-se tornado a principal característica desta comunidade. Cada Língua de

Sinais tem um catálogo de gestos próprios, assim como os idiomas falados têm um

inventário de fonemas. Além da gestualização manual, há expressões e movimentos da

boca e do corpo que constituem a língua. Variações na gesticulação transmitem

informações sobre as qualidades dos objetos ou detalhes dos movimentos (Lubbadeh,

2006).

Segundo o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), a média de idade do

diagnóstico da surdez é aos dois anos (Silva, Llerena e Cardoso, 2007; Mendonça,

1999). Porém, os três primeiros anos de vida das crianças em geral, são considerados

vulneráveis a influências externas, devido ao período de maior plasticidade neural.

Neste período, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) proporciona a criança surda uma

estimulação linguística que favorece o desenvolvimento de estruturas neurológicas e

processos básicos de linguagem (Marchesi, 1995). As Línguas de Sinais, embora

captadas por sentidos diferentes (audição e visão), estruturam-se, neurologicamente, nas

mesmas regiões cerebrais que as línguas orais (Lubbadeh, 2006).

1 Site: www.feneis.com.br

2 Lei 10.346, de 24 de abril de 2002.

Cerca de 90 a 95% dos surdos, nascem em famílias de pais ouvintes (Marchesi,

2004; Gesueli, 2006; Silva e cols., 2007; Goldfed, 1997; Quadros, 1997; Hill-Briggs e

cols., 2007) os quais, na sua grande maioria, demonstram resistência no aprendizado da

Libras. Esta resistência com uma língua diferente da sua no diálogo com o filho faz com

que os pais utilizem mímicas, não havendo desta forma nenhuma linguagem formal.

Este tipo de comportamento adotado pode resultar na formação de um pensamento

essencialmente concreto, no desenvolvimento de conceitos mais rudimentares e na

baixa sociabilidade (Oliveira, Simionato, Negrelli & Marcon, 2004).

Dependendo da condição auditiva dos pais, desfechos diferentes no

desenvolvimento da criança surda e nas suas estruturas mentais, irão ocorrer (Araújo,

2005). Conforme Gesueli (2006), crianças surdas, filhas de pais surdos, podem adquirir

a Libras na interação com seus pares, semelhante ao que ocorre no caso dos ouvintes.

Crianças surdas, sem outras comorbidades, têm a mesma capacidade e potencial para

alcançar os níveis de maturação e desenvolvimento de uma criança ouvinte, desde que

estimuladas precocemente (Corrêa, citado por Angelini e Oliveira, 2003). Desta forma,

o fato de a criança surda ser filha de pais surdos, concebe-se como sendo um fator de

proteção.

Historicamente, estudos sugerem que crianças surdas com pais surdos apresentam

um funcionamento cognitivo mais alto que aquelas que têm pais ouvintes, embora as

razões para tais descobertas sejam atualmente motivo de debate (Vernon, 2005). Esses

fatores influenciam a capacidade dos pais de comunicar com a criança e de ser para ela

um modelo de linguagem, tendo implicações relevantes na aquisição do conhecimento,

no desenvolvimento linguístico e cognitivo, e no desenvolvimento das habilidades

sociais (Moores & Meadow-Orleans, citado por Hill-Briggs e cols., 2007).

Segundo a literatura, os pesquisadores têm traçado um percurso com muitos

obstáculos na área de avaliação psicológica de surdos. Esta trajetória, segundo Vernon

(2005), apresenta dois momentos: anteriormente a 1930 que, devido à carência de

conhecimento científico da época, os surdos eram testados com instrumentos verbais,

obtendo estimativas incorretas e inferindo atrasos de três anos em comparação aos

ouvintes, sugerindo ainda que as normas das escalas necessitavam ser deslocadas em

três anos para trás, além de desconsiderar alguns subtestes, substituindo por tarefas de

desempenho. Já após este período, os estudiosos apresentaram dados consistentes

demonstrando o mesmo desempenho de QI não-verbal, independentemente da condição

auditiva. Segundo Edward & Crocker, citados por Wood & Dockrell (2010), a surdez

por si só, não é impedimento para o bom desempenho cognitivo.

Os testes mais utilizados pelos profissionais que atendem esta clientela são de

natureza não-verbal, tendo em vista a isenção de instruções e respostas verbais.

Atualmente não existem instrumentos verbais de inteligência para surdos aprovados

pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP). Entretanto, ao administrar qualquer teste

psicológico, não existe a segurança de obtenção de dados efetivamente válidos,

considerando que são construídos para o uso na comunidade ouvinte (Figueiredo e cols.,

2010).

Com o conhecimento contemporâneo sobre a importância da língua de sinais

para o desenvolvimento cognitivo dos surdos, diferentes autores (Braden e Hannah,

1998; Marchesi, 2004; Hill-Briggs e cols., 2007) ressaltam a importância de os

psicólogos terem uma responsabilidade ética, devendo administrar os testes na língua

oficial desta população. Atualmente, as avaliações compostas de uma variedade de

instrumentos são mais apropriadas para refletir a validade e compreensão da avaliação

da criança. Também, o desempenho acadêmico em sala-de-aula é muito relevante para

fornecer uma ‗validade ecológica‘ da avaliação (Wood & Dockrell, 2010).

Outras condutas, ao avaliar um indivíduo surdo, também mostram-se relevantes

para auxiliar o processo de avaliação. Segundo Vernon (2005), depois de realizada a

anamnese inicial, é recomendado que se faça uma entrevista semiestruturada com os

pais/responsáveis, abordando alguns aspectos, objetivando reunir uma maior quantidade

de dados relacionados à surdez. O tipo e o grau de perda auditiva, a idade de instalação

da surdez, os componentes etiológicos e alguma possível comorbidade, são fatores que

podem influenciar no seu desempenho. Também, mais do que o domínio de Libras, o

psicólogo deve certificar-se quanto às adequadas condições ambientais; com poucos

estímulos visuais (Uriel & Cayssials, 2002).

Historicamente, os profissionais têm utilizado as escalas Wechsler com

indivíduos surdos, baseando sua estimativa de inteligência nas Escala de Execução.

Especialistas em surdez recomendam as escalas Wechsler e, em particular, os subtestes

de execução, como estando entre as melhores maneiras para avaliar a inteligência. É

fato que os subtestes de execução das Escalas Wechsler, em todas as suas versões, gerou

mais estudos sobre crianças surdas do que qualquer outra medida de inteligência, sendo

extremamente populares entre clínicos e pesquisadores (Braden, 1992).

As escalas Wechsler para a avaliação da inteligência são uma das técnicas mais

reconhecidas e utilizadas nas mais diversas áreas da prática clínica, educacional e

médica. Embora no seu país de origem (Estados Unidos) tenham sido criadas diversas

edições das escalas, no Brasil, foram adaptados: a Escala de Inteligência Wechsler para

Crianças – Terceira Edição (WISC-III), para crianças e adolescentes com idades entre

6 e 16 anos, adaptado por Figueiredo (2001) e a Escala de Inteligência Wechsler para

Adultos – Terceira Edição (WAIS-III), indicado para sujeitos com idade à partir de 16

anos, adaptado por Nascimento (2005). Já estão em processo de adaptação, a Escala de

Inteligência Wechsler para Crianças – Quarta Edição (WISC-IV), pela Editora Casa do

Psicólogo e a Escala de Inteligência Wechsler Abreviada - WASI (Yates, Trentini, Tosi,

Corrêa, Poggere & Valli, 2006).

No caso da escala infantil, o WISC-III, é constituído de 12 provas (subtestes)

que avaliam diferentes habilidades cognitivas específicas. Os escores possibilitarão

dados sobre sete dimensões: o QI Total (QIT); o QI Verbal (QIV); o QI de Execução

(QIE); Índice de Compreensão Verbal - ICV, Índice de Resistência a Distração – IRD,

Índice de Organização Perceptual – IOP e Velocidade de Processamento. O conjunto

Verbal é formado pelos subtestes: Informação, Semelhanças, Aritmética, Vocabulário,

Compreensão e Dígitos; o conjunto de Execução, pelos subtestes: Completar Figuras,

Código, Arranjo de Figuras, Cubos, Armar Objetos e Procurar Símbolos.

2.1 Relevância do estudo

No Brasil encontram-se poucas evidências científicas de estudos sobre a

psicometria que possam avaliar alguns aspectos dos surdos. Ainda, quando encontradas,

a maioria é de outras áreas, que não a psicologia. Entre os testes aprovados pelo

Conselho Federal de Psicologia, encontram-se alguns instrumentos não verbais que

costumam ser utilizados para auxiliar no diagnóstico da capacidade intelectual de

crianças e adolescentes surdos. Entre eles, pode-se citar a Escala de Maturidade

Colúmbia, Teste Não Verbal de inteligência R2, Matrizes Progressivas de Raven

(Escala Colorida e Geral) e o teste TONI-3. Esses testes, entretanto, avaliam a

inteligência com base num único raciocínio, estimando apenas a capacidade geral.

A produção científica brasileira, na área da psicologia, ainda pode ser

considerada incipiente em relação à surdez. As áreas mais exploradas pelas pesquisas

concentram-se na língua, no desenvolvimento cognitivo, na família e nos processos

educativos (Bisol, Simioni & Sperb, 2008).

Numa tentativa de investigar se provas verbais do WISC-III seriam adequadas

para avaliar a inteligência de surdos, em 2006 um grupo de pesquisa da UCPel, , com a

participação do mestrando, iniciou estudos sobre a adequação do teste para tal

população. O projeto, coordenado pela Profª. Drª. Vera L. M. de Figueiredo, contou

com apoio financeiro do CNPq e com estudantes de psicologia – bolsistas de iniciação

científica da UCPel.

Na pesquisa de adaptação, inicialmente foi realizado um estudo teórico dos itens

verbais apreciados por especialistas e, com base em suas sugestões, foi organizada uma

versão preliminar do teste. O material foi traduzido para Libras, respeitando as

especificidades da cultura; essa versão foi denominada WISC-III em Libras (WISC-

IIILB

). Posteriormente, os itens foram gravados num DVD, visando o treinamento e

aplicação padronizada. Para o estudo piloto, os subtestes foram aplicados a um grupo de

14 estudantes surdos, alunos de escolas inclusivas e exclusivas, das cidades de Pelotas e

Rio Grande – RS. Foi observado que o conteúdo de vários itens não se mostrou

adequado ao contexto dos surdos e não foram encontrados sinais para a tradução de

vários conceitos equivalentes, utilizados nos itens dos subtestes verbais.

A presente pesquisa pretende dar continuidade ao estudo de adaptação do teste

WISC-III para surdos. Serão escolhidas as provas do WISC-III que mostraram-se mais

adequadas para esse grupo, produzindo uma Forma Reduzida do teste. A opção por uma

forma mais breve baseia-se na tentativa de oferecer à comunidade científica, um

instrumento que proporcione uma avaliação em menor tempo, com baixo custo e com

procedimento acessível. Para tanto, contar com um teste de inteligência adaptado e

padronizado especialmente para esta população proporcionará informações mais

confiáveis, e consequentemente decisões mais apropriadas.

Conforme Axelrod, citado por Coutinho (2009), as Formas Reduzidas

constituem-se numa aplicação parcial do teste completo e são consideradas alternativas

fidedignas à escala completa para estimar a capacidade intelectual de um indivíduo,

com substancial economia de tempo. Ainda segundo a mesma autora, na literatura

internacional são encontradas inúmeras publicações relativas às Formas Reduzidas

propostas para as diferentes versões das Escalas Wechsler de Inteligência. Contudo, a

literatura brasileira carece de estudos sobre esse tema.

Apesar da versão completa do teste fornecer maiores informações e,

consequentemente, maiores subsídios para intervenções, a sua utilização torna-se

inconveniente, tendo em vista o tempo prolongado da aplicação, em uma diversidade de

situações: em pesquisas de larga escala, em ocasiões de rastreio e triagem, em re-

avaliações, em grupos clínicos ou em uma situação em que o perfil cognitivo mais

amplo não é necessário. Historicamente formas curtas da Escala de Inteligência

Wechsler são utilizadas para atender à necessidade de um instrumento de avaliação

rápida (Wagner & Trentini, 2010). Desde a primeira edição da Wechsler Intelligence

Scale for Children (WISC) foi identificada a necessidade de utilizar Formas Reduzidas.

Para uma versão reduzida adequada das Escalas Wechsler, deve-se incluir pelo

menos dois subtestes de cada um dos conjuntos; verbal e de execução. Os subtestes

devem estar altamente correlacionados com suas respectivas escalas, ser uma medida de

uma gama variada de processos mentais, serem rápidos para administrar, para, dessa

maneira, alcançarem os objetivos ao qual se propõem (Kaufman, 1990; Kaufman,

Ramaswamy, Kaufman & McLean, 1994; Dumont & Faro, 1993)

A escolha pelos subtestes que irão compor a versão reduzida para a avaliação dos

surdos baseou-se em alguns critérios. Primeiramente, segundo a pesquisa de adaptação

do teste WISC-III (Figueiredo, 2001), os subtestes verbais com melhores características

psicométricas foram: Informação e Vocabulário (ver Figura 1). Já dentre o Conjunto de

Execução, destacam-se os subtestes Completar Figuras e Cubos. Em sua dissertação de

mestrado, Vechia (2011) analisou evidências de validade e fidedignidade para uma

Forma Reduzida, de quatro subtestes (Informação, Vocabulário, Completar Figuras e

Cubos), concluindo que podem ser utilizados como uma medida breve da inteligência

geral, para ouvintes.

Dentre os estudos identificados que utilizaram o WISC com sujeitos surdos, os

subtestes verbais com melhores desempenhos foram: Semelhanças e Compreensão

(segundo Maller, 1997) e Aritmética, Compreensão e Semelhanças (conforme Uriel &

Cayssials, 2002). Referente ao Conjunto de Execução, os melhores subtestes foram:

Completar Figuras, Arranjo de Figuras e Cubos (Slate & Fawcett, 1995) e Código,

Cubos e Arranjo de Figuras (Uriel & Cayssials, 2002).

Figueiredo

2001

Vechia

2011

Maller

1997

Slate e Fawcett

1995

Uriel e Cayssials

2002

Ouvintes

Surdos

Conjunto

Verbal

Informação Informação Semelhanças Não aplicado Aritmética

Vocabulário Vocabulário Compreensão Não aplicado Compreensão

Conjunto

de

Execução

Completar

Figuras

Completar

Figuras

Não aplicados Completar

Figuras

Código

Cubos Cubos Não aplicados Arranjo de

Figuras

Cubos

Figura 1. Subtestes com melhores evidências de Validade e/ou Fidedignidade

Secundariamente, de acordo com a pesquisa realizada anteriormente com surdos de

Pelotas e Rio Grande, RS (Meyer, Vechia, Martins & Figueiredo, 2011), identificou-se

que os subtestes verbais que obtiveram melhores resultados foram: Vocabulário e

Compreensão. Neste estudo, não se dedicou muita atenção aos subtestes de execução,

devido a sua menor complexidade de adaptação. Nesta ocasião, foram aplicadas

somente as instruções dos subtestes não-verbais, demonstrando bom entendimento pelos

escolares surdos. Portanto, optou-se pelos subtestes Vocabulário e Compreensão

(Conjunto Verbal) e Arranjo de Figuras e Cubos (Conjunto de Execução), para

constituir a Forma Reduzida do WISC-IIILB

deste estudo.

2.1 Objetivos

2.2.1 Objetivo Geral:

Dar continuidade ao processo de adaptação do WISC-III para surdos,

determinando características psicométricas de uma Forma Reduzida do

teste para este grupo especial.

2.2.2 Objetivos Específicos:

Aplicar a Forma Reduzida numa amostra de surdos, para determinar as

características psicométricas (validade e fidedignidade) do teste.

Estabelecer normas específicas, segundo a escolaridade.

Identificar fatores do contexto familiar e social que se relacionam com o

desempenho cognitivo dos surdos

Analisar a validade convergente Forma Reduzida do WISC-IIILB

,

relacionando os resultados com o desempenho no teste Não-Verbal

Matizes Progressivas de Raven

III. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Por meio da busca nos bancos de dados Scielo, Google Acadêmico, Eric,

Medline, Bireme, PsycINFO e Pubmed, combinando as seguintes as palavras-chave:

‗WISC‘, ‗Deaf’, ‗Deafness’ e ‗Short Form’. Foram identificados 28 abstracts e 22

artigos. Até o momento, foram lidos cinco artigos diretamente relacionados com o

WISC-III, os quais estão sumarizados no Apêndice 1.

Adaptações das escalas Wechsler são empregadas frequentemente na testagem

de sujeitos surdos, sendo desenvolvidos vários procedimentos para comunicar as

instruções nos testes de desempenho (Anastasi e Urbina, 2000). Porém, simplesmente

interpretar o teste para a Libras ou para algum sistema de sinais, sem as adaptações

necessárias, não torna o teste acessível para o surdo e nem avalia, a mesma habilidade

ou capacidade que é testada no caso de um ouvinte (Braden, citado por Hill-Briggs e

cols., 2007). Segundo Brade e Hannah (1998) os surdos demonstram um escore de QI

de execução (QIE) dentro da média, contudo a escala verbal (QIV), na sua forma

original, não mensura o mesmo construto com a mesma precisão em surdos e ouvintes.

Segundo Braden & Hannah (1998), a administração do teste em língua de sinais

e oralização, é inadequado, considerando que as línguas diferem quanto sua estrutura,

tornando impraticável a expressão simultânea dos dois idiomas. Contudo, os processos

atenciosamente compreensivos de tradução e adaptação das escalas Wechsler para

língua de sinais podem promover maior precisão. Estudos sugerem que a consistência

interna (da parte de execução) das escalas Wechsler é semelhante entre surdos e

ouvintes, entretanto, estudos sobre a estabilidade temporal - fidedignidade (teste-reteste)

não estão disponíveis até o momento.

Pesquisas evidenciaram escores baixos no subteste de Códigos, indicando pouca

habilidade na velocidade de processamento de informações. Ainda, crianças surdas,

filhas de pais surdos, apresentam maiores QIs no teste. Estudos comparando idade, sexo

e grau da surdez com o desempenho do instrumento não mostraram diferenças

significativas. Há também coerência entre os estudos que mostram escores

consistentemente mais baixos no subteste de Vocabulário do que nos outros subtestes da

escala verbal (Braden & Hannah, 1998).

Quanto à comparação entre os QIs Verbal e de Execução, Braden e Hannah

(1998) citam os sujeitos surdos com QI de execução dentro da média, conforme já

indica a literatura. O QI Verbal de surdos apresenta-se abaixo da média da amostra de

padronização. Por ser dependente da língua majoritária (oral) e de conhecimento

adquiridos através desta língua, o escore verbal não deve ser visto, necessariamente,

como válido para mensurar as habilidades cognitivas de crianças surdas, sendo utilizado

para avaliar a evolução do déficit linguístico, não na computação de QI (Maller &

Braden; Sattler, citados por Braden & Hannah, 1998). O uso da escala verbal deve

medir a habilidade preditiva de desempenho acadêmico, pois, segundo Sullivan e Schult

(1992) a grande parte dos surdos frequenta escolas e instituições de ensino com

metodologias próprias para ouvintes e engajados em questões relativas à língua oral.

Crianças surdas, um grupo com severas privações culturais (em relação a cultura

ouvinte) devido a falta de experiência com a linguagem, alcançam desempenhos em

testes de execução (não-verbais) semelhantes aos de seus pares ouvintes, sem estas

privações (Vernon, 2005). Crianças surdas que possuem os dois pais, também surdos,

demonstram melhores escores de execução (QIE) que crianças surdas, filhas de pais

ouvintes, segundo Braden (1992). Em todos os estudos que incluem ambas escalas

(Verbal e Execução), apresentaram maiores escores entre os subtestes de execução.

Porém, entre os itens dos subtestes de execução, a variabilidade mais notável está entre

os estudos e não entre os subtestes. Evidências de DIF mostram diferenças no

conhecimento verbal de surdos e ouvintes, indicando que os itens da Escala Verbal não

mensura o mesmo construto nas duas amostras (Braden & Hannah, 1998).

Graham & Shapiro (1953), para avaliar a aplicabilidade da Escala de

Desempenho do WISC, selecionaram três grupos, sendo um deles composto por sujeitos

surdos (N=20), com idades entre 6 e 12 anos e os outros dois grupos, compostos por

ouvintes. Os sujeitos da amostra foram pareados por idade, dentro de três meses. O

método de administração do WISC foi oral e com instruções pantomimas (gestuais) no

grupo de surdos e em um grupo de ouvintes. O subteste de Completar Figuras foi o que

apresentou maior dificuldade, sendo necessário o examinador certificar-se do pleno

entendimento da tarefa por parte da criança. Ainda, alguns procedimentos de pontuação

também foram alterados para uma melhor adequação às necessidades. A diferença de

desempenho entre o grupo de surdos e o grupo de ouvintes (que não recebeu as

instruções pantomimas), na escala de execução, foi significativamente maior para o

grupo de ouvintes. A diferença de desempenho nos grupos que receberam instruções

pantomimas (ouvintes e surdos) não foi estatisticamente significativa. Portanto, os

autores sugeriram que a diferença de desempenho resultou, provavelmente, do modo de

administração do instrumento (Graham & Shapiro, 1953).

O manual original do WISC-III (Wechsler, 1991), apresenta um estudo com

crianças surdas (N=30), com idades entre 11 e 16 anos que fizeram parte da amostra de

padronização. O teste foi administrado utilizando-se da ASL (American Sign Language)

ou Pidgin Signed English3. A maioria da amostra foi composta pelo sexo masculino

(60%), sendo 71% da raça branca. A média de escore do QI verbal foi de 81,1

(Dp=20,3), do QI não-verbal foi de 105,8 (Dp=20,8) e a do QI total foi de 92,2

(Dp=19,8). A média de escore no Índice de Compreensão Verbal foi de 80,9 (Dp=19,1),

no Índice de Organização Perceptual foi de 106 (Dp=19,1), o Índice de Velocidade de

Processamento foi de 101,4 (Dp=22,3) e no Índice de Resistência a Distração foi de

87,1 (Dp=20,6). Wechsler recomenda que, como sempre, as pontuações devem ser

interpretadas com cautela quando os procedimentos-padrão de administração são

adaptados para populações especiais. Cita o caso do subteste Dígitos, o qual, ao ser

administrado em língua de sinais, pode alterar o construto a ser mensurado (memória

3 Pidgin é uma língua criada, de forma espontânea, de uma mistura de outras línguas. Normalmente,

apresenta gramáticas rudimentares e um vocabulário restrito, servindo como línguas de contato auxiliares. São improvisadas e não são aprendidas de forma nativa.

visual opostamente a memória auditiva), podendo afetar, relativamente, a dificuldade da

tarefa (Wechsler, 1991).

Em uma revisão sistemática, que compreendeu estudos publicados e não-

publicados (N=285) entre os anos 1987 e 1989, Braden (1992), destaca aspectos

importantes sobre a avaliação psicológica da inteligência dos surdos. Em relação ao

modo de administração, o método mais popular foi em (a) Língua de Sinais,

acompanhado de língua oral e (b) administração exclusivamente oral. O autor destaca a

preferência na utilização de testes não-verbais, principalmente a Escala Wechsler de

Execução, para avaliar sujeitos surdos. Os tamanhos das amostras incluídas nos estudos

variaram consideravelmente. O procedimento mais utilizado para encontrar o QI foi o

método de desvio de QI, em que uma pontuação bruta é comparada com as pontuações

de um grupo de referência (normativo) da mesma faixa etária. Também, alguns estudos

com os testes como a Escala de Desempenho WISC-R, o Hiskey-Nebraska Test of

Learning Aptitude, o Teste não-verbal Snidjers-Oomen, o Pintner Non-language Test e

as Matrizes Progressivas de Raven produziram normas especiais para surdos. Estas,

apesar de serem recomendadas, não demonstram precisão ou melhores diagnósticos.

Ainda, Braden (1992) destaca a ampla ausência de descrição dos procedimentos na

administração dos testes. Os resultados dos estudos qualitativos sugeriram que o centro

da distribuição de inteligência de surdos é ligeiramente mais baixo que o dos ouvintes.

Já os quantitativos indicaram que as pessoas surdas tem uma distribuição de QI quase

igual a de pessoas ouvintes. Os QIs médios encontrados nos estudos variaram

significamente (p<0.01), apresentando uma média de 98,52 nos testes de execução e

90,89 em testes verbais. A administração dos testes em língua de sinais determinou

escores mais altos do que os conduzidos de forma oral ou escrita (p<0,05). Os QIs

derivados de amostras normativas também apresentaram maiores pontuações do que os

QIs calculados com a utilização de outros métodos, sendo que a utilização de normas

especiais para surdos não resultou diferenças estatisticamente significativas. Ainda

segundo Braden (1992), em uma análise separada com os estudos que se utilizaram do

WISC-R, concluiu que não existe diferença significativa entre as médias de QI

encontradas em normas especiais ou em amostras normativas (ouvintes). Os resultados

sugerem que surdos tem QIs próximos da média comparados com a amostra de

ouvintes. Ainda, a utilização de testes verbais não adaptados é inapropriada para avaliar

o QI verbal (Braden, 1992).

Dentre os motivos a favor da utilização de normas especiais, Braden e Hannah

(1998) destacam três: em primeiro, as normas para ouvintes excluem os sujeitos surdos

do grupo normativo, reduzindo a sua validade para os últimos, tornando-se menos

confiáveis; constituindo uma falácia normativa. Argumentam que a habilidade verbal é

um construto/fator próprio do ouvinte e inexistente (da forma como é avaliado) nos

indivíduos surdos. Outra justificativa favorável à utilização de normas surdas é pelo fato

de ser possível a comparação com seus pares, para melhor descrever suas habilidades

cognitivas. Em terceiro, as normas especiais para surdos provêm dados, delineando sua

suficiência técnica, demonstrando fidedignidade e validade de um teste com esta

população, porém os autores destacam a enorme carência de estudos que comprovem

estes critérios (Braden & Hannah, 1998).

Conforme Alves (1998), para que os testes sejam utilizados com segurança,

devem apresentar normas apropriadas para a população para qual se destina. Ainda,

muitas vezes as normas devem ser específicas a subgrupos da população,

principalmente quando apresentam diferenças consideráveis no desempenho de

determinados testes.

Vernon (2005), em uma revisão da literatura de 50 anos, estabelece a avaliação

de indivíduos surdos em duas etapas: antes e depois de 1930. No primeiro momento,

relata as pesquisas que foram realizadas de forma precária, pela limitação do

conhecimento de aspectos relacionados à surdez. Neste período, os estudiosos

perceberam que as medidas de QI verbal que eles vinham utilizando, desfavorecia esta

população, que acabava por alcançar escores muito baixos. Portanto, entenderam que o

que estavam medindo não era a inteligência, mas a privação de linguagem concomitante

com a surdez. Após esta época, os estudos realizados têm comparado os escores obtidos

nas amostras de sujeitos surdos com os resultados das amostras de ouvintes, com

objetivo de testar normas especiais e subgrupos entre a heterogeneidade auditiva.

Vernon (2005) localizou 37 estudos neste período. Um viés encontrado na

grande maioria dos estudos são amostras que apresentam-se como incompletas por não

incluir indivíduos surdos que não frequentam os espaços escolares. Avaliando os

estudos, pode-se perceber que os trabalhos desenvolvidos por especialistas na área da

surdez apresentaram resultados parelhos de inteligência não-verbal entre os sujeitos

surdos e seus pares ouvintes (Vernon, 2005).

No estudo longitudinal de Slate e Fawcett (1995), administraram a escala de

execução do WISC-III e do WISC-R, a uma amostra de 43 estudantes de escolas

públicas, surdos e deficientes auditivos (DA). Os escolares foram submetidos a uma

rotina de três anos de re-avaliações psicológicas. A maioria (53%) eram surdos

oralizados; os demais utilizavam a Comunicação Total, que, diferentemente do

Bilinguismo, defende a utilização de todos os recursos linguísticos, orais ou visuais,

simultaneamente, privilegiando a comunicação, e não apenas a língua. Em seus

resultados, encontraram maior relação entre as escalas de execução do WISC-R e

WISC-III do que as descritas no manual americano para crianças com ou sem

deficiência. A análise indicou que a média de QI de execução (QIE) no WISC-III

(M=87,1) foi significativamente menor do que no QIE do WISC-R (M=90,9). Na

análise fatorial foi evidenciada a presença dos dois fatores tradicionalmente

identificados na amostra de padronização, por Wechsler (1991): o primeiro,

denominado Organização Perceptual (OP), formado pelos subtestes Completar Figuras

– 0,83, Arranjo de Figuras – 0,82, Cubos – 0,82 e Armar Objeto – 0,81 e o segundo,

Velocidade de Processamento (VP), constituído pelos subtestes Código – 0,92 e

Procurar Símbolos – 0,88. O QI médio dos estudantes que se utilizavam da

Comunicação Total foi 10 (dez) pontos superior que o QI médio dos estudantes

oralizados. Sugeriram que, devido à relevância deste achado, mais pesquisas deveriam

investigar, diretamente, a possibilidade de diferenças de QI em função do modo de

comunicação de pessoas surdas e DA. Entre as limitações do estudo, os autores

referiram-se à restrição da amostra quanto ao tamanho e ao local geográfico, além dos

estudantes serem somente de escolas públicas (Slate & Fawcett, 1995).

O WISC-III foi analisado por Sullivan e Montoya (1997) em uma amostra de

106 surdos e DA, com idades entre 06-16 anos, objetivando investigar o modelo fatorial

do instrumento. Todos os subtestes foram aplicados, conforme o principal modo de

comunicação do examinando. O QI Verbal foi classificado como limítrofe, o de

Execução como sendo médio e o QI Total foi classificado com sendo médio inferior. No

estudo, não houve diferenças no desempenho de QI Verbal ou QI de Execução entre os

sujeitos inseridos em diferentes modalidades de ensino, entre os que receberam

diferentes modos de administração, entre sexo ou quanto aos diferentes grau de surdez.

Também, confirmando dados encontrados por estudo anterior (Sullivan & Schulte,

1992), foram identificados dois fatores, chamados de ―Compreensão de Linguagem‖ e

―Organização Visoespacial”.

Maller (1997) correlacionou o desempenho de duas amostras, uma de surdos

(N=110) e outra de ouvintes (N=110), na mesma faixa etária (entre oito e 16 anos) e

ambos com desempenho de QI não-verbal na faixa normal (M = 102,79; Dp = 18,61). O

objetivo do estudo foi identificar o Differencial Item Function (DIF), que consiste em

detectar os itens cuja probabilidade de acertos difere entre distintos subgrupos de uma

população dada, cujas pessoas possuem o mesmo nível de habilidade na variável

medida. A maioria da amostra de surdos (65,5%) era filho de pais ouvintes. Foram

utilizadas as escalas de Execução e Verbal do WISC-III e, com exceção da tradução do

teste, os procedimentos de aplicação do original foram mantidos. Além da comparação

com o grupo controle, os escores dos surdos também foram relacionados com os da

amostra de padronização.

O WISC-III foi traduzido para ASL, exceto alguns itens dos subtestes

Informação e Vocabulário, pois exigiam a digitalização das palavras em inglês. A

tradução foi revisada por um surdo nativo, filho de pais surdos, fluente em ASL e

inglês. Após, foi feita uma retradução ‗cega‘ com a ajuda de outro surdo nativo, filho de

pais surdos, fluente em ambas as línguas. Foi utilizado como parâmetro a Teoria de

Resposta ao Item e o Modelo de Rasch para estabelecer o DIF. A autora cita que muitos

dos itens do WISC-III pareciam medir diferentemente a inteligência de crianças surdas,

além da ordem de apresentação dos itens não manter o mesmo nível de dificuldade dos

ouvintes. Ainda, fatores como as diferenças de exposição à língua de sinais, ou acesso à

estímulos sensoriais em casa e na escola interferiram no desempenho (Maller, 1997).

Concluiu que inúmeros itens, que incluíam a digitalização manual devido a falta

de tradução literal apropriada, resultaram num baixo desempenho dos surdos. Apesar

das diferenças entre os subtestes verbais, os padrões de resposta de crianças surdas e

ouvintes foram similares em Semelhanças e Compreensão. Os itens mostraram-se mais

difíceis para as crianças, sugerindo que o teste seja revisado, objetivando torná-lo mais

adequado para os surdos (Maller, 1997).

Uriel e Cayssials (2002) administraram o teste WISC-III em 30 indivíduos

surdos, de ambos os sexos, com idades entre 10 e 14 anos, que frequentavam a 7ª série,

com surdez bilateral profunda. O instrumento foi aplicado de forma oral, com objetivo

de avaliar as habilidades linguísticas, além do funcionamento intelectual. Encontraram

os seguintes resultados: QI Total (QIT) = 94; QI Verbal (QIV) = 87; QI de Execução

(QIE) = 104; Índice de Compreensão Verbal (ICV) = 85; Índice de Organização

Perceptual (IOP) = 104. As autoras realizaram uma comparação entre as médias obtidas

em cada subteste, isoladamente, com uma amostra de surdos e outra de ouvintes.

Encontraram diferenças expressivas (p<0,001) nos subtestes Informação, Compreensão,

Vocabulário e Semelhanças, que formam o Índice de Compreensão Verbal (ICV). As

crianças surdas apresentaram escores significativamente inferiores aos dos ouvintes

(Uriel & Cayssials, 2002).

Ainda no mesmo estudo, Uriel e Cayssials (2002), compararam os escores

obtidos por filhos de pais surdos e ouvintes, que compuseram uma amostra piloto

(N=19). Sendo sete surdos, filhos de pais surdos e 12 filhos surdos de pais ouvintes.

Ambos os grupos receberam o mesmo tipo de educação. No que se referia à habilidade

de atuar deliberadamente, pensar de forma racional e relacionar-se de forma eficaz com

seu meio, os filhos surdos de pais surdos, mostraram maior capacidade do que seus

pares, filhos de pais ouvintes. Zweibel, citado por Uriel e Cayssials (2002), ao avaliar as

habilidades cognitivas de crianças surdas, com idades entre 6 e 14 anos, encontrou que

as crianças surdas que tem pais surdos, obtiveram melhores resultados em QI que os

seus pares, filhos de pais ouvintes.

Ainda, em uma amostra de crianças surdas que tinham colocado implante

coclear (IC) antes dos cinco anos de idade, que tinham idades entre 9 e 11 anos, sem

comorbidades e com trabalho de estimulação auditiva antes e depois do implante, foi

aplicado a escala verbal do teste WISC-III. A amostra foi composta por sete sujeitos

surdos (N=7) e os pesquisadores puderam concluir que houve uma compreensão mais

rápida das consignas, maior riqueza linguística das produções verbais refletidos nas

respostas, mínima adaptação das perguntas formuladas e um declínio do nível de

ansiedade, por contar com recursos linguísticos para responder (Gismondi, 2010).

Pode-se concluir que a preocupação com a avaliação da inteligência de surdos

iniciou com o século XX, encontrando-se estudos desde 1915 (Pintner & Paterson,

1915). Também, inúmeros trabalhos foram identificados utilizando as Escalas Wechsler,

avaliando crianças, adolescentes e adultos surdos. Desde a primeira edição do teste, o

WISC, em 1949, são feitas tentativas de investigar a capacidade intelectual dos surdos

por meio do teste considerado padrão-ouro (Myklebust, 1948; Larr & Cain, 1959;

Graham & Shapiro, 1953; Brill, 1962; Wilson e cols., 1975; Evans, 1980; Braden,

1985). A vantagem de utilizar as escalas Wechsler de inteligência, em relação a outros

testes, para avaliação cognitiva consiste em poder identificar as habilidades verbais e

não-verbais, ou seja, a inteligência cristalizada e fluida, além de habilidades cognitivas

específicas por meio dos subtestes.

Segundo Ansatasi e Urbina (2000) a Escala de Desempenho do WISC-R foi o

teste de inteligência mais amplamente utilizado nos Estados Unidos para crianças com

prejuízos auditivos. Entre esses estudos, encontram-se: Anderson e Sisco (1977); Sisco

e Anderson (1978); Hirshoren e cols. (1979); Sisco e Anderson (1980); Conrad e

Weiskrantz (1981); Ray (1982); Sisco (1982); Sullivan (1982); Braden (1984); Braden

(1985); Phelps e Branyan (1988); Braden (1989); Kline e Sapp (1989); Braden (1990);

Kelly e Braden (1990); Slate e Fawcett (1995).

O WISC-III foi a primeira versão da escala Wechsler que incluiu alunos surdos

na amostra de padronização (Wechsler, 1991, p. 216). Outros estudos ainda podem ser

referidos como os de Slate e Fawcett, (1995); Maller (1993); Maller (1997); Sullivan e

Montoya (1997); Maller e Ferron (1997); Mackinson e cols. (1997); Remine e cols.

(2008). Também com a última versão do teste - WISC-IV, publicada em 2001 nos

Estados Unidos, identificou-se três capítulos de livro e uma dissertação de mestrado

com análises de validade e fidedignidade em grupo de surdos.

Observa-se que a maioria dos estudos priorizam a administração dos subtestes

não-verbais. Quando utilizam o conjunto verbal, as provas são aplicadas por meio de

linguagem gestual, ou com traduções literais para Língua de Sinais, ou, ainda, pela

oralização. Não utilizam a língua de sinais que seria o procedimento mais adequado.

Quanto ao conteúdo dos itens, o material e o procedimento de aplicação não há

descrições precisas. Alguns trabalhos foram desenvolvidos na tentativa de elaborar

normas específicas (Braden, 1985).

Com o teste WISC-III, que é o foco da presente projeto, não se encontrou

nenhum trabalho especificamente de adaptação e/ou normas especiais. Na literatura

americana, os trabalhos referiram-se a estudos analisando itens verbais, revisando a

estrutura fatorial, revisões bibliográficas e validade. Poucos foram localizados,

provavelmente por serem antigos não estando disponibilizados em meio eletrônico.

Em relação as amostras, as pesquisas foram desenvolvidas com grupos

pequenos, variando entre 30 e 110 sujeitos. Quanto a forma de aplicação, variou entre o

uso da linguagem oral e a sinalização em língua de sinais. Não há nenhum relato de

modificações nos itens que foram apenas traduzidos, quando era o caso. Em relação ao

desempenho dos surdos, o QI verbal sempre se manteve inferior ao QI de execução.

Entretanto, o QI total varia entre médio e médio inferior.

IV. MÉTODOS

4.1 Delineamento

Estudo de adaptação de uma Forma Reduzida do teste de inteligência WISC-III

para surdos, usuários da Libras.

4.2 Amostra

População-alvo: Surdos, com idades entre 6 e 16 anos, matriculados em escolas

especiais públicas e particulares da região da Grande Porto Alegre que aceitarem

participar da pesquisa.

Amostra: a amostra será de conveniência contando com, aproximadamente, 150

alunos, sendo 30 de cada série escolar, entre o primeiro e quinto ano. Serão excluídos

alunos que não tiverem condições para responder o teste WISC-III ou que sejam

portadores de déficits sensoriais, como: deficiência visual e/ou motora. A identificação

destas e outras possíveis comorbidades serão colhidas por meio de registros das escolas

ou de informações dos professores.

4.3 Instrumentos

a) Forma Reduzida do WISC-IIILB

– será composta pelos subtestes Vocabulário e

Compreensão (Conjunto Verbal); Completar Figuras e Cubos (Conjunto de

Execução). Serão utilizados: o Manual do WISC-III, o Caderno de Respostas da

Forma Reduzida (adaptado para esta pesquisa), um cronômetro, o Caderno de

Estímulos (para os subtestes: Vocabulário, Completar Figuras e Cubos, também

adaptados para esta pesquisa), o conjunto de cubos do Teste WISC-III e uma caneta

para anotação.

b) Teste de inteligência Matrizes Progressivas de Raven: serão utilizadas duas formas,

a Escala Especial/Colorida para as idades entre 05 e 11 anos (Raven, J.C; Raven, J.

& Court, J.H. (1988). São Paulo: Casa do Psicólogo) e a Escala Geral, para os

surdos com idade acima de 12 anos (Raven, J.C. 2008 Rio de Janeiro: Centro Editor

de Psicologia Aplicada – CEPA). Ambas foram adaptadas ao contexto brasileiro.

É um instrumento de natureza não verbal, utilizado para mensurar a inteligência,

baseado na teoria do Fator g (Teoria Bifatorial) e na teoria da Gestalt. São

apresentadas figuras onde falta um pedaço, devendo ser preenchido por uma das

alternativas que são apresentadas abaixo da matriz. Os itens estão dispostos em

ordem crescente de dificuldade. Serão utilizadas as normas disponíveis nos próprios

manuais dos instrumentos. Serão utilizados: Cadernos de Aplicação (Escala

Especial e Geral), Folhas de Resposta (para as duas formas), Crivos de Correção

(também de ambas formas), caneta para anotação e os Manuais das duas Escalas do

Teste.

c) Questionário Psicossocial (Apêndice 2). O formulário foi preparado pelo

pesquisador e abrange questões referentes a dados sociodemográficos da família,

causa e tipo da surdez, comunicação interpessoal e rendimento escolar do surdo.

Será utilizado para coleta de dados na escola em que o surdo estiver matriculado e

com o próprio surdo.

4.4. Variáveis de interesse

a) Relativas aos pais: escolaridade, condição auditiva, conhecimento e

domínio de Libras, participação na escola.

b) Relativas ao surdo: idade, sexo, escolaridade, repetência e

rendimento escolar, estimulação precoce com Libras, domínio de Libras, idade da perda

auditiva, grau de surdez, comorbidades, desempenho cognitivo verbal e não-verbal.

4.5 Procedimentos para coleta de dados

Após contato com as escolas interessadas em participar do estudo, serão

identificados os alunos, aos quais será enviado o Termo de Consentimento Livre-

Esclarecido (TCLE) para os pais. Depois de identificados os participantes e recolhidos

os TCLEs, serão agendadas datas e horários para a aplicação dos testes de inteligência.

Concomitantemente serão colhidos os dados referentes ao aluno, juntamente à

instituição em que ele estiver inscrito. Toda a avaliação será realizada individualmente e

na própria escola onde o aluno estiver matriculado.

4.6 Processamento e análise dos dados

Os dados serão digitados no programa Epi Info-6 e analisados por meio do

programa estatístico SPSS-13. Análises que serão realizadas:

a) Univariada: frequências para descrição das características da amostra e

cálculo das médias dos escores observados nos testes de inteligência.

b) Bivariadas: correlações e análise de variância para estudo de associações das

variáveis.

c) Multivariada: análise fatorial para determinar a dimensionalidade e as

evidências de validade dos subtestes. Técnica de Alfa de Cronbach para

determinar a consistência interna da FR.

4.7 Aspectos éticos

Este estudo consiste na etapa final de um projeto anterior, já aprovado pelo

Comitê de Ética da Universidade Católica de Pelotas (Processo nº 0438-2/06).

Será entregue uma carta de Consentimento Livre-Informado, primeiramente à

direção da Instituição, informando sobre a pesquisa a ser desenvolvida e solicitando

apoio para desenvolvimento da mesma (Apêndice 3). Outro será entregue aos pais ou

responsáveis (Apêndice 4).

O resultado dos alunos, relativo ao desempenho no teste de inteligência Matrizes

Progressivas de Raven, serão entregues à psicóloga/orientadora educacional da

instituição.

4.8 Cronograma

4 Férias Escolares

2011 2012

03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07

Revisão de Literatura X X X X X X X X X X X X X

Contato com as instituições X X X X X

Elaboração e revisão do

projeto

X X X

Preparação do Instrumento X X X X

Coleta de Dados X X -4 - X X X

Digitação dos Dados X X - - X X X

Análise dos Dados X X X X X X

Redação do artigo de

conclusão

X X X X

Defesa da Pesquisa X

4.9 Orçamento:

Descrição Valor Total (R$)

Material de

Consumo

Cópia dos cadernos de aplicação da FR do WISC-IIILB

153,00

Cópia das folhas de resposta do teste Matrizes Progressivas de Raven

(Escala Colorida e Geral)

17,00

Cópia dos Questionários Psicossociais 85,00

Reprodução das Cartas de Consentimento Livre-Esclarecido 68,00

Passagens de ônibus para Pelotas - Porto Alegre – Pelotas 800,00

Locomoção (em POA) 200,00

Cronômetro 20,00

Impressão e cópia de documentos 300,00

Aquisição de material bibliográfico 50,00

Cartão de Memória 32Gb (filmagem) 200,00

Artigos adquiridos via Biblioteca da UCPel 105,00

Fonte Financiadora Próprio pesquisador -----

Total --- 1.998,00

10% Reserva

Técnica

--- 199,80

Total Geral --- 2.197,80

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