UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO DE PSICOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL CURSO DE DOUTORADO

CLEIA ZANATTA CLAVERY GUARNIDO DUARTE

ADOLESCÊNCIA E SENTIDO DE VIDA

Rio de Janeiro

Agosto/2007

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO DE PSICOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL CURSO DE DOUTORADO

CLEIA ZANATTA CLAVERY GUARNIDO DUARTE

ADOLESCÊNCIA E SENTIDO DE VIDA

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Psicologia Social da Universidade do

Estado do Rio de Janeiro como requisito parcial para

obtenção do Título de Doutor em Psicologia Social.

Orientador: Prof. Dr. Helmuth Krüger

Rio de Janeiro

Agosto/2007

CATALOGAÇÃO NA FONTE UERJ / REDE SIRIUS / CEH/A

D 812 Duarte, Cleia Zanatta Clavery Guarnido. Adolescência e sentido de vida / Cleia Zanatta

Clavery Guarnido Duarte. - 2007. 119 f. Orientador: Helmuth Krüger. Tese (doutorado) – Universidade do Estado do

Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia. 1. Psicologia do adolescente – Teses. 2.

Adolescência – Teses. 3. Logoterapia – Teses. I. Krüger, Helmuth. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Instituto de Psicologia. III. Título.

CDU 159.922.8

DEDICATÓRIA

Aos Adolescentes,

aqueles que buscam realização de sonhos e felicidade para que

possam ter a esperança em um mundo melhor.

AGRADECIMENTOS

Ao Mario, que no encontro da vida traz mais sentido ao meu viver.

A minha mãe, pela força interior e fé sempre presentes.

Ao meu pai, pela certeza do espírito vivo.

A Universidade Católica de Petrópolis, ao Fundo Celso da Rocha Miranda e a Fundação

Dom Manoel Pedro da Cunha Cintra, pelo apoio recebido.

A Universidade do Estado do Rio de Janeiro, pela acolhida.

Aos professores da banca examinadora, pela atenção que dedicaram ao meu trabalho.

Aos adolescentes e as escolas, pela confiança depositada nesta pesquisa.

A Dinorah da Costa Oliveira, bolsista de Iniciação Científica do CNPq e a psicóloga Ana

Maria Rodrigues, pela ajuda prestada.

Ao Fábio e Adilson, que me permitiram condições para realização desta pesquisa.

Aos amigos, pelo apoio e incentivo.

AGRADECIMENTO ESPECIAL

Ao Prof. Dr. Helmuth Krüger pela dedicação, pela presença, pelo amor ao ensinar e transmitir sabedoria.

Mudar a si mesmo significa renascer maior que antes, crescer além de si próprio.

Viktor Frankl (1989a, p. 33)

RESUMO

Esta pesquisa tem como problema de investigação o sentido de vida na adolescência. E

os objetivos a alcançar foram: discutir questões atuais relativas à adolescência; analisar questões

centrais da Logoterapia, propostas por Viktor Frankl; e investigar empiricamente o sentido de vida

na adolescência. Na pesquisa ex post facto realizada, foram submetidas à corroboração cinco

conjecturas, relacionando adolescência, sexo, orientação confessional da escola e sentido de vida. Os

participantes foram 230 alunos, cuja idade variou de 16 a 18 anos, sendo 91 do sexo masculino e

139 do sexo feminino, todos eles matriculados em escolas públicas e privadas do Ensino Médio da

cidade de Petrópolis, Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Foram selecionadas duas escolas públicas,

uma estadual e uma municipal, além de quatro escolas privadas, sendo duas leigas e duas

confessionais, que atendem alunos de classe sócio-econômica diferenciada. Utilizamos o Logo-

Teste, originalmente elaborado por Elizabeth Lukas, como instrumento de medida do sentido de vida

dos participantes. Das cinco conjecturas testadas, duas foram corroboradas: a de que não há

diferença significativa no sentido de vida entre adolescentes do sexo masculino e do sexo feminino e

a de que não há diferença significativa no sentido de vida entre adolescentes de escolas públicas e

particulares leigas. Além disso, observou-se que as médias obtidas por todos os grupos de

participantes situam-se na faixa da estabilidade psíquica, sem riscos de ocorrência de neurose

noógena ou depressão noógena.

Palavras-chave: sentido de vida, adolescência, Logoterapia.

ABSTRACT

This research aims at investigating the meaning of life in the adolescence.

And the objectives to be achieved were: to discuss present questions relative to

adolescence; to analyse core questions of Logotherapy, proposed by Viktor Frankl, and

to investigate empirically the meaning of life in adolescence. In the research made ex

post facto, five conjectures have been submitted to corroboration, relative to adolescence,

sex, school confessional orientation, and the meaning of life. The participants were 230

students aged between 16 and 18, of those 91 males and 139 females, all of them

attending public and private high schools in the city of Petropolis, State of Rio de

Janeiro, Brazil. Two public schools have been selected, one belonging to the state and the

other to the municipality and also four private schools, two laic and two confessional

private high schools which cater for students belonging to middle class and the upper

middle class. We have used the Logo-test, originally devised by Elizabeth Lucas, as an

instrument for measuring the meaning of life of the participants. Of the five conjectures

that have been tested, two have been corroborated: the fact that there is no significant

difference among male and female adolescents, and that there is no significant difference

in the meaning of life among adolescents attending public schools and private laic

schools. Furthermore it has been observed that the average marks obtained by all groups

of participants belong to the rank of psychic stability, without any risk of “noogenous”

neurosis or “noogenous” depression.

Key-words: meaning of life, adolescence, Logotherapy.

SUMÁRIO

Capítulo 1 – Introdução 8

1.1 – Tema 8 1.2 – Objetivos 11 1.3 – Relevância 11 1.4 – Estrutura da Tese 12

Capítulo 2 – A Adolescência na Atualidade 16

2.1 – Puberdade, Adolescência e Juventude 19 2.2 – Desenvolvimento Sociocultural na Adolescência 29 2.3 – Formação de Valores na Adolescência 44 2.4 – A Adolescência na Sociedade Brasileira Contemporânea 52

Capítulo 3 – Viktor Frankl e o Sentido da Vida 67

3.1 – Sentido de Vida e Futuro Pessoal 75 3.2 – Valores, Crenças e Sentido da Vida 79 3.3 – Sentido da Vida e Esperança 85 3.4 – Sentido da Vida e Logoterapia 91

Capítulo 4 – Pesquisa 98

4.1 – Problema 98 4.2 – Conjeturas 101 4.3 – Instrumento de Medida 101 4.4 – Participantes 107 4.5 – Desenvolvimento 109 4.6 – Análise dos Dados 112

Capítulo 5 – Conclusão 116 Referências Bibliográficas 119 Apêndices

8

CAPÍTULO 1

Introdução

O futuro da humanidade e o sentido da vida humana são antigos temas da Filosofia

e das religiões, que passaram a se constituir objeto de investigação com o desenvolvimento da

Psicologia e das Ciências Sociais. Neste sentido, a tese ora apresentada é simplesmente mais

uma contribuição ao estudo e à pesquisa de problemas que dizem respeito a todos nós. Não

alimentamos qualquer ilusão de que nos tenha sido possível apresentar soluções definitivas

para qualquer um deles, mas temos confiança suficiente para afirmar que qualquer discussão

séria sobre esta matéria contribui na promoção de nossa consciência sobre a importância da

busca de sentido para o viver, como condição para uma existência mais saudável.

1.1 Tema

O tema desta tese é o sentido de vida na adolescência. Neste âmbito, foi conduzida

uma pesquisa empírica, da qual participaram adolescentes matriculados em escolas públicas e

particulares, leigas e confessionais, todas elas do Ensino Médio, localizadas no município de

Petrópolis, no Estado do Rio de Janeiro.

A Psicologia Social contemporânea tem direcionado parte de seus estudos para a

questão da violência urbana, de condutas agressivas de adolescentes, processos de socialização,

crenças e valores. A socialização determina a organização de crenças e valores, que são

assimilados pelas pessoas, influenciando seus processos cognitivos, afetividade e sentido de

vida. Desta forma, condutas e comportamentos de adolescentes decorrem não só do tipo de

personalidade de cada um, como também, do sentido que dão às suas vidas no contexto

histórico e sociocultural em que estão a viver, devendo-se levar em conta que em nosso tempo

as sociedades experimentam grande insegurança, instabilidade e incertezas com relação ao

futuro, além de falta de nitidez com relação aos valores socialmente compartilhados. Este

trabalho está voltado para questões desta natureza, objeto de preocupações cotidianas de muitas

pessoas, que sentem alguma incerteza quanto ao valor ou sentido da sua própria existência. De

fato, há elementos de informação suficientes para se reconhecer que na atualidade há muita

carência de reflexão acerca de valores.

O assunto em pauta, considerado empiricamente, se insere nos estudos de

Psicologia Social relativos a crenças, sistemas de crenças e valores, pois o sentido de vida, sob

a perspectiva da cognição social, pode ser entendido como sistema de crenças que a pessoa

9

pode formular sobre a sua posição na sociedade e no mundo, sobre o seu valor pessoal e o que

ela pode fazer do seu existir. Portanto, crença passa a ser considerada idéia fundamental a

adotar na pesquisa dos conteúdos de pensamento, sendo essenciais não apenas na pesquisa da

elaboração pessoal do sentido de vida, mas na investigação de processos cognitivos, afetivos,

decisórios e comportamentais. Cabendo desde logo acrescentar que crenças também

influenciam condutas, definidas como ações sociais, dotadas de significado, como é o caso das

relacionadas ao sentido de vida.

O existir é um valor que se transforma em sentido para o viver - um valor sobre a

existência - sobre o qual é necessário obter consciência, fruto da percepção das pessoas a partir

de suas experiências na vida. A conduta, além da dimensão da intencionalidade e da

consciência de si, é exercida numa dimensão de tempo, pois condutas são ações projetadas para

o futuro.

A principal base teórica desta tese encontra-se na obra de Viktor Frankl, sobre

quem julgamos oportuno apresentar uma breve síntese biográfica, justificada pelo fato de que,

de um lado, sua obra tem estreita relação com suas experiências de vida, podendo ser o

conhecimento de sua biografia um meio muito útil para a compreensão de sua obra teórica e

clínica e, de outro, por se tratar de um autor, cuja obra é pouco estudada no Brasil.

Viktor Frankl nasceu em Viena, em 26 de março de 1905, formou-se em Medicina,

em 1930, pela Universidade de Viena, especializando-se em Psiquiatria e Neurologia,

graduando-se também em Filosofia, tendo fundado a Terceira Escola de Psicoterapia de Viena:

a Logoterapia, cujo fundamento antropológico é o do Homem integral, dotado de corpo,

psiquismo e espírito. Viktor Frankl, segundo Xausa (2005, p. 40-46), foi educado em família

de tradição judaica, cujo pai dedicou parte de sua vida ao estudo e aos cuidados de problemas

da juventude austríaca. Aos 21 anos, proferiu sua primeira conferência sobre o sentido de vida.

Durante a Segunda Guerra Mundial, esteve preso em diferentes campos de concentração,

dentre eles o de Auschwitz, como prisioneiro comum, quando também perdeu a esposa que,

presa, veio a falecer nesse campo de concentração. O irmão de Viktor Frankl também veio a

falecer sob tais condições. A vida de Frankl, naquele período, foi marcada por experiências

revestidas de sofrimento, sacrifícios e revelações, por ele atribuídas como divinas. Naquele

período de intenso sofrimento, pode colocar à prova os princípios da Logoterapia, como terapia

do sentido de vida, onde introduziu conceitos que até então eram do campo da Filosofia ou

Teologia, tais como, sentido de vida, espírito e supra-sentido, e a eles refere-se, fazendo alusão

a Deus. Sua obra é bastante difundida na Europa e Estados Unidos, porém, no Brasil, ainda é

pouco conhecida da maioria dos psicólogos.

10

O sentido de vida determina uma dinâmica permanente, uma conduta voltada para

a busca de realização de ideais superiores, que vão direcionar as razões para o nosso viver e

decorre da situação da pessoa em seu contexto geográfico e sociocultural, em função das

experiências que vivencia, considerando como instrumentos mediadores desta construção os

valores, a cultura, a relação intersubjetiva, as crenças, dentre outros. Relacionar sentido de

vida, tomando por base o conceito de Viktor Frankl (2001a), e adolescência, pressupõe a

ocorrência de processos de socialização que influenciam em grande parte a organização

individual e coletiva de crenças e valores que, por sua vez, contribuem para o direcionamento

do sentido de vida que poderá ser inferido em condutas e comportamentos.

Frankl não define sentido de vida de uma maneira objetiva, mas deixa claro que se

trata do conceito mais importante para o entendimento de sua proposta teórica. Para ele, “lo

más profundo del hombre no es el deseo de poder ni el deseo de placer, sino el deseo de

sentido” (l994, p.12), pois o Homem procura sempre um significado para sua vida, tal qual

procura satisfazer suas necessidades primárias, tomando por comparação as idéias de Maslow

(Frankl,1989a, p.23).

Na perspectiva de Viktor Frankl, o sentido de vida é necessário à saúde

psicológica. Mas, infelizmente, é da falta de sentido para existir que padecem muitas pessoas

em nossos dias. De outro lado, a busca de sentido depende da consciência moral. Segundo

Frankl (1994),

No solo es necesario encontrar el sentido, sino que es posible, y la conciencia moral guía al hombre en esa búsqueda. La conciencia moral, en suma, es un órgano de sentido. Se puede definir como la facultad de intuir el sentido único y peculiar que late en cada situación. (p.19).

A questão que está em foco é a da consciência moral, numa sociedade marcada por

uma crise caracterizada pelo individualismo, relativismo, grande apreço aos bens materiais,

relações interpessoais superficiais, sem profundidade, intensa e desordenada estimulação,

oriunda dos meios de comunicação e restrito poder crítico para selecioná-los,

irresponsabilidade e banalização da vida e até mesmo da morte. Como falar de consciência

moral num contexto tão adverso, como esperar um sentido para a vida que humanize o

Homem?

Estas questões tão significativas fazem parte da experiência humana, requerendo

muitos e diferentes estudos e pesquisas. No caso desta tese, pretendeu-se, através de

investigação empírica, relacionar adolescência e sentido de vida, supondo que a socialização

pode, dependendo da forma como for conduzida ou vivenciada, proporcionar ou não condições

suficientes para a elaboração do sentido de vida. No dizer de Viktor Frankl (2001a),

11

Não se deveria procurar um sentido abstrato da vida.|Cada qual tem sua própria vocação ou missão específica na vida; cada um precisa executar uma tarefa concreta, que está a exigir realização. Nisto a pessoa não pode ser substituída, nem pode sua vida ser repetida. Assim, a tarefa de cada um é tão singular como a sua oportunidade específica de levá-la a cabo. (p.98).

1.2 Objetivos

Foram considerados os seguintes objetivos para a investigação realizada:

1. Discutir questões atuais relativas à adolescência;

2. Expor questões centrais da Logoterapia, propostas por Viktor Frankl;

3. Investigar empiricamente o sentido de vida na adolescência.

O interesse por este tema está baseado em observações cotidianas da autora, feitas

ao longo de sua experiência profissional em Psicologia Clínica, no exercício do magistério

superior, em depoimentos cotidianos, veiculados pela mídia ou não, que permitem entrever o

aumento da violência urbana, a falta de amor à vida e a sua banalização, os comportamentos

socialmente descomprometidos de pessoas, a falta de motivação pela vida, a depressão e a

desesperança em face do futuro, motivando o estudo do tema sentido de vida e sua relação com

motivações pessoais, sociais, comportamentos e condutas de adolescentes, de modo individual

ou coletivo.

Foi realizada uma pesquisa de campo, a partir de uma única medida do Logo-Teste

elaborado por Elizabeth Lukas (1996), aplicado a 230 adolescentes, sendo 91 do sexo

masculino e 139 do sexo feminino, na faixa etária de 16 a 18 anos, alunos de duas escolas

privadas confessionais, duas escolas privadas leigas, duas escolas públicas, uma municipal e

outra estadual.

1.3 Relevância

A relevância teórica deste trabalho decorre da tentativa de estabelecimento de

relações entre os conceitos sentido de vida, esperança e crença. Neste aspecto, tentou-se

contribuir ao desenvolvimento teórico da Logoterapia, concedendo a ela elementos conceituais

que podem tornar mais inteligíveis os postulados e as hipóteses dessa teoria.

12

De outro lado, esta tese pode ser considerada relevante na perspectiva técnica, pois

tendo sido empregado o Logo-Teste para fins de mensuração do sentido de vida dos

participantes, foram obtidos dados que poderão ser utilizados na validação deste instrumento.

A relevância profissional decorre da contribuição que a pesquisa pode fornecer aos

profissionais da Psicologia e da Educação, que poderão se valer das conclusões da pesquisa,

conduzida na realização de suas atividades profissionais.

A relevância social advém da possibilidade de fornecer subsídios teóricos para a

apresentação de propostas, projetos ou programas de intervenção, que possam favorecer

processos de socialização, capazes de facilitar a formação do sentido de vida, contribuindo na

preparação de pessoas para o desempenho de papéis sociais positivos, construtivos,

comprometidos com a melhoria da qualidade de vida do ser humano.

1.4 Estrutura da Tese

A tese está estruturada em torno de dois capítulos teóricos e um capítulo dedicado à

pesquisa empírica.

No segundo capítulo, A Adolescência na Atualidade, discutem-se questões da

contemporaneidade que afetam diretamente a vida dos adolescentes, influenciando a formação

de valores que orientam o seu desenvolvimento. Sob este ângulo, citamos Höpfl (apud

BAUMAN, 2003), ao se referir aos excessos como uma característica dos nossos tempos e à

conseqüente dificuldade humana de lidar com essa realidade:

Há uma preocupação crescente com a produção elaborada, aparentemente para servir os interesses do consumo, e com a proliferação do excesso, de uma heterogeneidade liberadora de escolha e experiência, de construção e busca de sublimes objetos de desejo. A construção de artefatos sublimes, de objetos de desejo, de personalidades, de ‘estilos de vida’, estilos de interação, modos de agir, modos de construir a identidade e assim por diante se torna uma tarefa opressiva que se disfarça de escolha cada vez mais variada. A matéria enche o espaço. A escolha é uma ilusão desconcertante. (p. 118-119).

O adolescente é sujeito desta realidade, como todos nós, porém com a diferença

que ainda não está consolidando seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e, porque não dizer,

físico também, não dispondo, portanto, de condições claras para estabelecer juízos de valor e

lidar com seus sentimentos e emoções em relação à realidade da qual faz parte, carecendo de

valores e critérios sólidos, frutos da socialização e principalmente da educação, que possam

garantir-lhe melhor condição de realizar escolhas para encontrar sentidos de vida e tornar-se

pessoa.

13

O adolescente é percebido como sendo pessoa, cuja identidade encontra-se em

formação, mas que, desde logo, deve aparentar segurança e revelar coragem frente ao

desconhecido, capaz de experimentar paixões, quase mortais, pelas alternativas que a vida lhe

oferece, porém, desconhecedor do amor equilibrado que lhe permitiria construir, realizar,

viver. É preciso, conforme Erikson observou, conceder moratória à adolescência para que o

adolescente possa experimentar oportunidades de se desenvolver e amadurecer como tal, em

direção à vida adulta, desejando-a, mas protegido e respeitado como pessoa e não como sujeito

de uma época. Nesta visão, cabe às gerações mais velhas assumirem a sua responsabilidade

nesse processo, evitando enaltecer a juventude como idade demasiadamente desejável, tão

desejável, que se imaginaria ser condição ideal, porém irrealizável, mantê-la eternamente. A

crise de identidade, experimentada pelo adolescente, é uma crise vital que deve ser

compreendida e não ignorada ou criticada, como ocorre comumente em nossa sociedade, que

cultua a juventude, prolonga artificialmente seu tempo de existência cada vez mais, porém

desconhece na intimidade as razões que levam o adolescente ou o jovem a adotar

comportamentos considerados inadequados, segundo a ótica do mundo adulto.

O segundo capítulo desta tese aponta questões relativas ao desenvolvimento do ser

humano na atualidade, tendo sido reunidos, sob este ponto de vista, alguns estudos capazes de

contribuir para ampliar a compreensão desta fase evolutiva que, teoricamente, costuma ser

demarcada como uma fase de curta duração no desenvolvimento humano, mas que, em nossos

tempos, tende a se prolongar, sob a alegação da necessidade de melhor preparar o adolescente

para a entrada no mundo adulto. A questão que fica é, de que preparo se está falando, se o

próprio Homem contemporâneo sente-se solitário, tem dúvidas profundas acerca da razão de

seu viver, já que no mundo atual, conforme Giddens (1991, p. 95-102), experimentamos

incertezas com relação ao que denominou segurança ontológica, ou seja, “crença que a maioria

dos seres humanos têm na continuidade de sua auto-identidade e na constância dos ambientes

da ação social e material circundantes”. (op. cit., p. 95). Disto resulta uma dificuldade de “ser-

no-mundo”, decorrente da falta de sentido de vida, conforme Frankl, uma vez que o

desenvolvimento experimentado pelo adolescente contemporâneo, assim como pela criança,

em geral, não vem favorecendo a formação da “confiança básica”, segundo Erikson (apud,

GIDDENS, op. cit., p. 97), fator indispensável ao “reconhecimento da identidade clara de

objetos e pessoas”. (GIDDENS, op. cit., p.102).

Estas questões ensejam o terceiro capítulo desta tese, Viktor Frankl e o Sentido de

Vida, no qual são discutidas questões fundamentais da Logoterapia, particularmente o conceito

de sentido de vida. Tais questões são significativas na fundamentação dos argumentos acerca

14

do problema central desta tese. Para Frankl, toda a vida se orienta para a busca de sentido, que

deve ser entendido como ações humanas direcionadas pelos ideais superiores ou valores éticos,

determinadas pela dimensão espiritual do Homem. Trata-se da capacidade humana de

autoderminar-se, de decidir, de fazer escolhas entre quais as ações que devem ser selecionadas

para serem realizadas, frente às várias opções que lhes são apresentadas. A contribuição de

Frankl para a Psicologia contemporânea, a nosso ver, é de grande significado, uma vez que

reúne conceitos e hipóteses de importância teórica e prática na Psicologia da Pessoa. Nesta

Psicologia, o Homem é dotado de liberdade responsável, de autonomia decisória independente

de circunstâncias externas que possam interferir em sua autonomia. Trata-se de um Homem

que determina o rumo de sua vida, a partir do momento em que encontra sentido para viver.

A falta de sentido, pode provocar o vazio e a frustração existencial, podendo

desencadear a neurose noogênica que seria um estado de enfermidade da dimensão psicológica

e existencial do ser humano e deveria ser tratada mediante técnicas da Logoterapia, com o

objetivo de criar condições ao paciente de reencontrar o sentido para o seu viver e quando esta

possibilidade parecesse intransponível, autotranscender o sofrimento em busca de sentido, na

tentativa de atribuir um significado diferente à experiência da dor.

No terceiro capítulo, põem-se em discussão questões relativas ao sentido de vida e

esperança, entendendo-as como conseqüência da vida direcionada por uma visão ética,

segundo a interpretação de Frankl. Somente com a consciência voltada intencionalmente para

metas, ideais ou utopias, podem-se ter condutas esperançosas frente à vida, incluindo

naturalmente a dimensão de futuro, como um tempo que pertence à existência humana. Numa

cultura caracterizada pelo homo faber, essa realidade parece inatingínvel pelo Homem, se não

estiver integrada à dimensão espiritual do homo patiens que busca a plenitude do ser, mesmo

frente ao sofrimento e desespero, pois acredita em sua capacidade de transcender, transitando

do sentido ao suprasentido.

Frankl fortalece assim a humanidade do Homem, libertando-o do determinismo

instintivo ou sociocultural que, muitas vezes, são eleitos para explicar condutas ou

comportamentos de pessoas, particularmente de adolescentes e jovens, ignorando o seu

potencial de liberdade subjetiva e autodeterminação e, conseqüentemente, de responsabilidade

pessoal.

O sentido de vida não é equivalente à felicidade, mas é condição para que ela

ocorra, pois o vazio existencial impede o Homem de assumir-se humano, coloca-o na condição

de robô e o submete a condições limitadoras de sua própria existência. Para Storck e

15

Echevarria (2005, p. 236) “a felicidade se alcança na medida em que, o término da tarefa a que

nos tínhamos proposto, continua na região de tempo que vem depois”.

Por questões estruturais de organização da tese, descrevemos e discutimos o

problema e as conjeturas que nortearam a investigação empírica no quarto capítulo, em que

também são analisados o Logo-Teste, que foi o instrumento de medida utilizado, é apresentada

a descrição dos participantes, o desenvolvimento da pesquisa e a análise de dados.

As conclusões ficaram para o quinto capítulo.

16

CAPÍTULO 2

A Adolescência na Atualidade

Parece haver algo de semelhante entre a adolescência, como de um modo geral é

identificada, e a atualidade: mudanças aceleradas, imprevisibilidades, sucessão de diferentes

acontecimentos em velocidade elevada, conflitos de identidade, crise de valores, necessidade

de conciliar segurança e liberdade. Qualquer um desses aspectos parece caracterizar tanto a

adolescência quanto a contemporaneidade e analisá-los separadamente dificultaria o

entendimento de uma ou outra dimensão do tema a ser discutido.

A adolescência, como ciclo do desenvolvimento humano, nem sempre foi

considerada etapa específica com suas próprias características e necessidades, da mesma

forma como ocorreu com a infância. As preocupações com a adolescência, como período

distinto do desenvolvimento humano ocorreram, segundo Sprinthall e Collins (2003), no

século XX, resultantes de fatores sociais e culturais. Foi necessário que os adultos

admitissem a idéia de que crianças e adolescentes teriam características e necessidades

próprias e transformassem esta percepção em ações concretas na sociedade. Assim, como

registra a história, a atmosfera resultante de um conjunto de aspectos de natureza econômica,

social, cultural e outros, vão se articulando ao longo dos tempos, permitindo as mudanças nos

rumos da história da humanidade. Sob a perspectiva da Sociologia e da Antropologia, a

adolescência é uma produção cultural.

Estudos sobre a adolescência numa perspectiva histórica, conforme Sprinthall e

Collins (op. cit., p. 8), relatam fatos importantes sobre as formas de tratamento dados a

adolescentes no século XIX, quando era permitido o recrutamento, para o serviço na Marinha

dos Estados Unidos, de jovens com treze anos de idade. Da mesma forma, na Inglaterra,

nessa mesma época, era permitido que adolescentes de treze anos trabalhassem em

escritórios de empresas de comércio. Para os autores citados, a virada para o século XX nos

Estados Unidos ensejou um contexto favorável ao reconhecimento da adolescência, mediante

o fortalecimento da força de trabalho de adultos, aparecimento dos sindicatos, expansão da

indústria e desenvolvimento urbano, além do aumento da emigração européia, que foram se

constituindo como fatores fortalecedores do trabalho adulto. Aos jovens, então, era dada

maior oportunidade para os estudos, o que se consagrou com a criação de leis garantidoras

deste direito, através da educação pública para além do Liceu.

À luz da Antropologia Cultural, é sabido que algumas sociedades ou mesmo sub-

culturas, dentro de algumas sociedades não apresentam características comportamentais

17

típicas da adolescência. De acordo com Sprinthall e Collins (op. cit., p. 20-22), os estudos de

Margareth Mead, nos anos 20 nas Ilhas Samoa, os de Le Vine e Le Vine, no Quênia, e os de

Ruth Benedict, em várias sociedades, revelaram que nem sempre este ciclo evolutivo era

caracterizado por comportamentos turbulentos, por crises de identidade, por conflitos com

figuras de autoridade, dentre outros traços muito comuns atribuídos a adolescentes em

sociedades ocidentais, de modo geral.

Se utilizarmos os referenciais sociológicos, culturais ou até mesmo históricos

explicativos para estes contextos pesquisados, encontramos em Sprinthall e Collins (op. cit.,

2003, p. 20) posições ora convergentes ora divergentes por parte destes antropólogos. Derek

Freeman (apud Sprinthall e Collins, op. cit., p. 20) criticou o trabalho de Margareth Mead,

estudando o comportamento dos nativos da aldeia de Taú, situada ao oriente de Samoa,

concluindo tratar-se de um povo mais violento, sexualmente mais reprimido e mais

assustador do que o povo de Samoa, descrito por Margareth Mead, admitindo que a

antropóloga havia utilizado um enfoque predominantemente cultural nas suas investigações,

deixando portanto de enfatizar os aspectos biológicos do comportamento. De outro lado, Le

Vine e Le Vine relatam que na tribo pesquisada do Quênia ocorre um ritual de passagem

garantidor da entrada da criança na vida adulta, ritual este geralmente de estilo traumático e

seguramente abrupto: circuncisão dos homens e extração do clitóris, nas mulheres, porém

muito desejado pelos nativos para poderem ingressar na vida adulta, já que a infância é

vivida com pouquíssimos privilégios.

Ruth Benedict (apud Sprinthall e Collins, op. cit., p. 21-23) analisa essas

diferenças de comportamentos culturais, considerando o processo de socialização como

elemento diferenciador, nele destacando duas características relevantes para explicar

diferenças culturais: a descontinuidade e a continuidade no processo de socialização. A

descontinuidade se caracteriza pela necessidade que o adolescente tem de aprender um

conjunto de comportamentos diferentes daqueles que foram experimentados na infância, para

poder vivenciar a adolescência com maior segurança e equilíbrio, uma vez que a

descontinuidade tende a produzir efeitos sobre o comportamento dos adolescentes,

dificultando-lhes o preparo para a vida adulta, particularmente no que diz respeito à

responsabilidade-irresponsabilidade, dominância-submissão, atividade sexual-ausência de

atividade sexual Segundo a pesquisadora, a descontinuidade constitui um traço comum no

processo de socialização das sociedades ocidentais, de modo geral.

Quanto à continuidade, destaca-se o fato de que esta garante o aprendizado de um

conjunto de comportamentos necessários ao indivíduo para transitar dentro da adolescência,

18

constituindo um passaporte mais estável para a vida adulta, resultando portanto num estilo de

comportamento cultural menos conflituoso, mais livre de pressões e dificuldades para o

adolescente. Provavelmente este traço estava mais presente nas Ilhas Samoa, estudada por

Margareth Mead e menos presente no Quênia, conforme descrições de Le Vine e Le Vine.

Outro autor que defende a idéia de que a adolescência não é, necessariamente,

um período conturbado da vida humana é Bandura (apud Sprinthall e Collins, op. cit., p. 24-

25). Para ele, o estilo de comportamento da fase da adolescência depende das experiências

ambientais vividas pelo indivíduo e não, necessariamente, de influências evolutivas,

desenvolvimentistas ou de maturação, intrínsecas ao ser humano.

As contribuições da Sociologia e da Antropologia para o estudo da adolescência

são bastante enriquecedoras e permitem aos estudiosos da Psicologia realizar estudos muito

valiosos no terreno da Psicologia Intercultural ou no da Psicologia da Cultura. Entretanto,

apesar das contribuições da Sociologia e da Antropologia enfatizarem a tese de que a

adolescência é uma produção cultural, não podemos negar as características biológicas e

psicológicas desta fase do desenvolvimento humano, o que nos permite considerá-la sob a

perspectiva da Psicologia do Desenvolvimento, assim como na da Psicologia Evolutiva. Esta

perspectiva é fortemente utilizada pela Psicologia que, embora considere as influências

socioculturais sobre o desenvolvimento humano, não prescinde das visões

desenvolvimentista e evolutiva, baseada no conceito de estádio.

Por estádio podemos entender, segundo a Psicologia do Desenvolvimento

contemporânea, “um sistema de funcionamento humano que é distinto, único e consistente

como um todo” (SPRINTHALL e COLLINS, op. cit., p. 26). Os estádios permitem entender

a forma como os indivíduos processam as situações por ele vividas. Estádios são

qualitativamente diferentes um do outro no ciclo vital, apresentam características de

ordenação seqüencial conforme o grau de complexidade, dependem do processo de interação,

isto é, da qualidade da estimulação ambiental experimentada pelo indivíduo, não sendo

portanto estáticos, possibilitando que a pessoa se apresente predominantemente situada num

determinado estádio, mas não totalmente nele

A adolescência constitui um tema amplo e complexo que permite análises muito

variadas para seu estudo. Neste capítulo, delimitamos alguns aspectos que julgamos

necessários à análise deste ciclo evolutivo, correlacionando-o com o tema sentido de vida.

Inicialmente, buscamos discutir a distinção conceitual entre os termos ‘puberdade’,

‘adolescência’ e ‘juventude’, visando identificar aspectos significativos destas experiências

vitais para o desenvolvimento humano rumo à maturidade. As análises sobre o

19

desenvolvimento sociocultural na adolescência têm como objetivo mapear aspectos deste

contexto para uma compreensão mais abrangente deste período, de modo a nos permitir

pensar sobre a gênese dos processos de desenvolvimento, envolvidos nesta fase, numa

abordagem mais ampla. A formação de valores na adolescência constitui tema de grande

relevância para os estudos posteriores, desenvolvidos nos próximos capítulos, sobre o sentido

de vida e a adolescência. Por fim, realizamos estudo sobre a adolescência na sociedade

brasileira de nossos dias, com base na produção teórica de alguns autores nacionais,

conduzindo esta análise mediante leituras sobre a adolescência na era contemporânea, numa

ampla abordagem cultural.

2.1 Puberdade, Adolescência e Juventude

A vida, numa abordagem desenvolvimentista em Psicologia, é entendida como

um processo em que transformações bio-psicológicas vão ocorrendo e produzindo efeitos na

dimensão sociocultural do ser humano. Sabemos que aspectos sociais e culturais, bem como

históricos, têm enorme influência sobre o desenvolvimento psicológico dos indivíduos e até

mesmo sobre a dimensão biológica. Tal processo ocorre segundo uma relação dialética, ou

seja, indivíduo e meio interagem, modificando-se mutuamente. Assim, podem suceder

direcionamentos diversos, tanto do ponto de vista científico quanto filosófico, religioso e

literário, dentre outros, na busca de esclarecimento desse processo.

Pelo que se pode depreender de leituras sobre o tema, os conceitos de puberdade,

adolescência e juventude guardam atributos científicos que devem ser considerados em

estudos e pesquisas sobre o assunto. Puberdade é um conceito de natureza biológica, implica

nas transformações de natureza orgânica experimentadas pelo ser humano, no ciclo

intermediário entre a infância e a vida adulta. A adolescência é um conceito de natureza

psicológica que diz respeito às modificações comportamentais vividas pelo indivíduo,

relacionadas à estrutura de personalidade, identidade, afetividade, cognição e sexualidade

que sucedem nessa etapa da vida. A juventude é um conceito de natureza predominantemente

sociológica e antropológica que depende significativamente do contexto ambiental, onde o

indivíduo se encontra. Neste sentido a puberdade é definida culturalmente e está vinculada

aos papéis sociais, responsabilidades, direitos e obrigações individuais, determinados pela

sociedade e cultura a adolescentes e a adultos que se encontram nos primeiros anos da vida

madura.

20

A puberdade inaugura a adolescência, marcando decisivamente o fim da infância.

Caracteriza-se de acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006) por

mudanças [...] que sinalizam o fim da infância, resultam em rápido crescimento em altura e peso, mudanças nas proporções e na forma do corpo e obtenção de maturidade sexual. Estas mudanças físicas radicais fazem parte de um longo e complexo processo de amadurecimento que se inicia mesmo antes do nascimento, e suas ramificações psicológicas continuam até a idade adulta. (p. 441).

As mudanças biológicas da puberdade variam de pessoa para pessoa e até mesmo

de cultura para cultura, no entanto, ocorrem decisivamente em nossas vidas. Descrevê-las,

não nos parece ser o foco principal deste capítulo, mas sim analisar aspectos dinâmicos desta

experiência numa perspectiva individual e cultural.

De modo geral parece haver uma mobilização significativa, tanto do ponto de

vista individual como cultural com relação às primeiras manifestações da sexualidade

humana. Particularmente, as teorias psicológicas são unânimes em admitir as mudanças

psicológicas oriundas desta experiência nos indivíduos. Algumas pesquisas, segundo Papalia

et al (op. cit., 2006, p. 442), correlacionam a exacerbação das emoções e instabilidades de

humor na adolescência às influências hormonais, caracterizadas por maior agressividade nos

rapazes e tendências à agressividade e depressão nas moças (BROOKS-GUNN,1988;

BUCHANAN, ECCLES E BECKER, 1992, apud PAPALIA, OLDS e FELDMAN op. cit.,

p. 443).

Outro aspecto importante a ser considerado, segundo os autores, diz respeito à

idade, sexo, temperamento e momento de ocorrência da puberdade, que podem moderar ou

ampliar as influências hormonais, propiciando maior influência no humor de rapazes mais

jovens do que nas moças. Fatores ambientais também influenciam significativamente o início

das atividades sexuais, muito mais do que os hormonais conforme observam Buchanan et al.

(1992), citados por Papalia, et al. (op. cit., p. 442). Deste modo, tais fatores interferem

cronologicamente no aparecimento da puberdade. Verificou-se que, nos últimos cem anos, a

população desta faixa etária nos Estados Unidos, na Europa ocidental e no Japão tem

demonstrado tendência para atingir altura e peso adultos e maturidade sexual mais cedo do

que as gerações do século XIX, devido, provavelmente, à melhoria do padrão de vida da

população. Neste sentido, Chumlea (1982); Ellis, Abrams eWong (1997); Herman-Giddeens

et al.(1997; Kaplowitz et al., (1999) citados por Papalia et al.(op. cit.) concluem que

A idade mediana dos meninos para a entrada na puberdade é de 12 anos, mas eles podem começar a apresentar mudanças entre 9 e 16 anos. Em média, as meninas começam a apresentar as mudança da puberdade dos 8 aos 10 anos. Entretanto é normal que elas apresentem crescimento dos seios e dos pelos pubianos já aos 6 (para meninas afro-americanas)ou 7anos (para meninas brancas) ou somente aos 14 anos. Meninas afro-americanas, que tendem a ser mais pesadas do que as meninas brancas, entram na puberdade aproximadamente um ano antes. (p. 442).

21

O processo da puberdade dura aproximadamente quatro anos, tanto para meninos

quanto para meninas, sendo freqüente ter início mais cedo (dois a três anos) nas meninas.

Outra experiência muito significativa da puberdade é o surto de crescimento adolescente que

afeta ambos os sexos, isto é, um rápido aumento de altura e peso, que, nas meninas, tende a

ocorrer geralmente em torno dos 10 anos e, nos meninos, em torno dos 12 ou 13 anos,

durando aproximadamente dois anos. Este crescimento atinge todas as dimensões corporais,

mas não necessariamente de modo harmonioso, produzindo mudanças às vezes irregulares,

desequilibradas, que costumam interferir fortemente na identidade do adolescente, bem como

na sua auto-imagem.

A maturidade sexual se expressa pela produção do esperma no homem e da

menstruação nas mulheres e pode variar cronologicamente em função de fatores

constitucionais e até mesmo ambientais. Nos meninos, a espemarca ocorre geralmente em

torno dos 13 anos e nas meninas, a menarca, por volta dos 10 aos 16,5 anos, geralmente

quando o surto do crescimento começa a desacelerar-se. Há um conjunto de fatores que pode

interferir nesta experiência: genéticos, físicos, emocionais e ambientais, dentre outros.

Pesquisas realizadas com 173 moças, randomicamente selecionadas, no Tennessee e em

Indiana, por Ellis, McFadyen-Ketchun, Dodge, Pettit e Bates, 1999 (apud PAPALIA et al.,

op. cit., p. 445), revelam que fatores emocionais, resultantes da maior ou menor proximidade

ou não do pai em relação à menina, interferem sobre a menarca. Meninas, provenientes de

lares mais estruturados, filhas de pais mais próximos, mais cuidadosos e atenciosos com elas,

tendem a apresentar a menarca um pouco mais tardiamente do que aquelas, cujos pais

estiveram distantes ou foram pouco atenciosos, o mesmo se observou em meninas, filhas de

mães solteiras. A tentativa científica de explicação deste fenômeno, no campo da medicina, é

de que os homens, assim como os machos de outras espécies animais, podem emitir

feromônios (substâncias químicas que atraem parceiras) e, devido a influências culturais

proibitivas do incesto, poderia haver uma inibição da maturidade sexual nas meninas.

A adolescência tem sido largamente estudada pela Psicologia, constituindo-se

campo específico de investigação da ciência psicológica, o que se justifica pela importância

desta fase no ciclo evolutivo do desenvolvimento humano. Geralmente, é caracterizada como

uma fase, de inúmeros conflitos, conquistas e riscos vividos pelo ser humano. Não raro,

encontramos apreensão por parte de pais e educadores frente à expectativa de chegada da

adolescência de seus filhos ou educandos. Muitos desafios emergem durante a adolescência,

“período de transição entre a infância e a vida adulta e que se estende dos 13 aos 18 anos”

(DAVIDOFF, 2004, p. 464).

22

A produção científica em Psicologia a respeito do tema tende a se referir à

adolescência como um período turbulento e conflituoso, explicando esta afirmativa com base

na crise de identidade vivida pelo adolescente, que tem de se estruturar frente às exigências,

nem sempre muito claras, da família, da sociedade, da cultura onde está inserido, além de ter

de reorganizar percepções, frente às mudanças que acontecem em seu corpo, que não estão

sujeitas ao seu controle. As contribuições da Sociologia e da Antropologia questionam este

determinismo, informando haver culturas, onde esta fase do desenvolvimento não se

manifesta desta forma, ora por ser equacionada através dos ritos de passagem, ora porque os

processos de socialização parecem permitir maior continuidade do processo evolutivo.

Pesquisas a respeito do assunto revelam que o chamado comportamento

turbulento da adolescência parece estar mais presente na faixa etária de 12 a 14 anos

(DOUVAN e ADELSON, 1966; PETERSEN, 1980; SAVIN-WILLIAMS e DEMO, 1984,

apud DAVIDOFF, op. cit., p. 465). Outros estudos realizados por Daniel e Judith Offer

(1975, apud DAVIDOFF, op. cit., p. 465) revelam que o estilo turbulento e rebelde não se

aplica à maioria dos adolescentes. Estudaram meninos do meio oeste dos Estados Unidos, de

classe média, e as análises revelaram vários padrões de ajustamento, dos quais 20% se

enquadravam no chamado padrão de crescimento tumultuado; 25% no padrão de crescimento

contínuo; 35% com padrão de crescimento oscilante; e 20% com padrão de crescimento

tumultuado.

Admitindo a adolescência com todas as características psicológicas descritas pela

maioria dos autores, diríamos que, pelo menos na maior parte das sociedades ocidentais, mais

especificamente contemporâneas, a adolescência se apresenta como uma fase de intensas

mudanças, caracterizadas pela transição da infância para a vida adulta.

A busca de identidade parece ser uma das principais experiências psicológicas

vividas pelo adolescente. A subjetividade e a intersubjetividade constituem experiências

relacionadas à constituição do self, à consciência da identidade, do auto-conceito, das

representações mentais sobre si mesmo e conseqüentemente das atitudes, comportamentos,

escala de valores e sentido de vida.

A formação do self é um processo contínuo que decorre da aprendizagem

reflexiva de influências ambientais e de crenças, demanda atenção voltada para si mesmo,

imaginação e representações mentais sobre si próprio, que se modificam ao longo de toda a

existência da pessoa, em função da motivação, de influências externas ao indivíduo e de seus

sistemas de crenças, constituindo assim, um elemento ativo, dinamizador e controlador de

nossos processos psicológicos. A auto-consciência é a base para o self e para a auto-

23

identidade, decorrendo das representações mentais que fazemos de nós mesmos,

possibilitando-nos a auto-descrição e a auto-avaliação, resultando da tomada de consciência

de que temos consciência (apercepção). Constitui, portanto, um conceito chave na trajetória

histórica do pensamento humano.

Numa abordagem recente, Linville e Carlston (apud DEVINE, HAMILTON e

OSTROM, 1994, p. 149) admitem que, historicamente, teóricos têm se posicionado em

relação à estrutura do self, como sendo única ou múltipla. As abordagens cognitivas

contemporâneas adotam o posicionamento da existência de múltiplos selves, de suas

naturezas e dos seus processos de ação, à semelhança do posicionamento adotado por

William James (1952).

Segundo William James (1952), é possível falar em diferentes categorias de self,

dentre elas, o self social. Neste sentido, este fundador da Psicologia nos Estados Unidos

observa que

El Yo social de un hombre es el reconocimiento que obtiene de sus semejantes. No somos sólo animales gregarios, tratando de imitar a nuestros semejantes, sino que tenemos una propensión innata a darnos cuenta nosotros mismos favorablemente y por nuestra parte. El castigo más duro que pudiera concebirse si fuera físicamente posible, es el de permanecer un hombre perdido en el seno de la sociedad e inadvertido para ella. Si nadie anduviese alrededor cuando entramos, si nadie respondiese cuando hablamos, si nadie recordase lo que hacemos, si, por el contrario, todas las personas que encontrásemos ‘callasen como muertos’ y obrasen como si nosotros fuésemos cosas no existentes, surgiría en nosotros una especie de rabia y desesperación, de la cual serían un alivio las más crueles torturas corporales; porque éstas nos harían sentir que, por mala que fuese nuestra condición, no nos hundimos en tal profundidad que fuésemos indignos de atención. (p. 275).

William James enfatiza a importância do contexto social sobre a estruturação da

personalidade e do self, admite a existência de diferenciados selves sociais, conforme os

papéis desempenhados pela pessoa, falando ainda do self espiritual, que para ele “es un

proceso reflexivo, es el resultado de abandonar el punto de vista exterior y de habernos

hecho capaces de pensar en la subjetividad como tal, de pensar nosostros mismos como

pensadores“ (1952, p. 278). Admite também a existência do self material que seria

constituído pelo corpo e ambiente físico do indivíduo.

Para William James, apesar das influências ambientais serem determinantes

sobre o desenvolvimento humano e construção da personalidade, conseguimos manter a

nossa unidade devido a esta estrutura governativa e equilibradora que possuímos que é o self.

O conceito de autotranscendência de Frankl oferece grandes aproximações com o conceito de

self, segundo William James.

Outra questão levantada por Linville e Carlston (op. cit., p. 167) diz respeito às

características de estabilidade e maleabilidade do self, tratadas por Backman e Secord (l968),

24

entendendo-se a estabilidade como decorrente de nossa seleção de papéis que são

compatíveis com os atributos de nosso conceito de self, e maleabilidade como decorrente da

incorporação de atributos de nossos papéis no self. Esta experiência dinâmica e complexa

relaciona-se às contribuições de Erikson (1976) no que diz respeito aos estádios evolutivos,

caracterizados por vivências bipolares que vão se alternando ao longo da vida, permitindo a

gradativa consolidação da identidade. Na adolescência, a crise de identidade, caracterizada

pela confusão de papéis, evidencia esta experiência de estabilidade e maleabilidade do self,

na direção da busca de integração de auto-imagens para configurar a identidade ou self.

O contexto social interfere significativamente na formação da identidade, pois é

nele que ocorrem as aprendizagens, as descobertas de potencialidades e limitações, o

conhecimento das crenças e valores que estão contidos na teia das relações intersubjetivas.

Sullivan (apud BIAGGIO, 1996, p. 78) admite ser o self “o que a pessoa se toma como

sendo”, isto é, aquilo que ela depreende de si mesma a partir do que ela é na sua relação

com os outros, das relações intersubjetivas, interpessoais, denotando o papel dos outros como

partes interdependentes do self. Para Bruner (1997, p. 146), o “self é uma mistura estranha

do ‘exterior’ e do ‘interior’”, enfatizando que o conhecimento exterior do self decorre

primordialmente das declarações que as outras pessoas fazem a nosso respeito. Para Bruner

(op. cit. p. 147) “o mundo experienciado pode produzir Self, mas Self também produz o

mundo experienciado.”

Não há uma separação nítida entre self e identidade. O conceito de identidade

está mais ligado às representações que temos sobre a nossa pertinência social, cultural e

histórica, diferindo do conceito de self, que está mais relacionado à realidade externa.

Podemos dizer que identidade é uma representação simbólica que a pessoa faz de si própria e

que se forma pela crença das diferenças e se constrói numa dimensão interpessoal, daí a

importância de contextualizarmos seu estudo numa dimensão sociocultural de experiências

do indivíduo.

Segundo Krüger (1995):

identidade é a consciência que temos de nós mesmos, de nossa origem, filiação, vínculos com os demais, bem como de atributos físicos e psicológicos que nos distinguem e diferenciam uns dos outros. O efeito global desta tomada de consciência é a crença em nossa unidade, constituída ao longo de um processo de desenvolvimento individual. Essa crença é muito influente, pois admitindo que sejamos uma estrutura coerente em termos de personalidade e conduta, podemos concluir que devemos nos empenhar no sentido de preservar e até mesmo de aperfeiçoar tal organização. (p. 22).

Os conceitos de identidade e de self tornam-se extremamente úteis para

analisarmos a crise de identidade do adolescente, o sentido de vida por eles atribuído em

25

nosso contexto social atual, caracterizado pela instabilidade e imprevisibilidade. Beck et al.

(1995) e Bauman (2003) analisam estes aspectos da sociedade contemporânea, revelando que

a idéia de imprevisibilidade constituiu uma das características marcantes e inevitáveis da

contemporaneidade, comum nas reflexões da maioria dos teóricos que se ocupam em estudar

este tema. A sucessão de diferentes acontecimentos sociais e culturais que têm ocorrido em

velocidades cada vez mais elevadas em nosso tempo, produz conseqüências muito

significativas para todos, desencadeando um modelo social caracterizado por relações

imprevisíveis e arriscadas, afetando o conceito de identidade pessoal e social dos indivíduos,

assim como as condutas daí decorrentes. O adolescente contemporâneo emerge deste

contexto e, desta forma, a análise da crise de identidade da adolescência não pode prescindir

da análise da realidade sociocultural. Este tema será discutido, quando tratarmos do

desenvolvimento sociocultural na adolescência.

A acentuada imprevisibilidade, característica de nossa sociedade, quando

comparada às do passado, passou a influenciar o modelo das relações sociais, gerando uma

sociedade de risco, na qual o Homem tem de realizar escolhas, nem sempre desejadas e

seguras; uma sociedade na qual há um consumo incessante de bens materiais e informações,

com freqüência contraditórias e de baixo valor cognoscitivo. Em tal contexto, as experiências

humanas podem comprometer a estruturação de selves, a construção de identidades, a

previsão de condutas e comportamentos individuais e sociais e, em última instância, a

definição do próprio sentido de vida. Sob tais condições, vivenciamos uma identidade

marcada pela culpa em relação ao que nos acontece, sentimo-nos protagonistas solitários de

nosso destino e experimentamos uma realidade permanentemente caracterizada pela

ambigüidade, em que, fazer escolhas é sempre um risco.

Bauman (2003) também admite a imprevisibilidade e o risco como características

da sociedade contemporânea e introduz a questão do conflito, vivido pelo Homem e pela

sociedade, em relação ao desejo de querer conciliar segurança e liberdade. Analisa as

coletividades próprias dos guetos, formados por diferentes culturas e destaca a idéia de

interculturalismo, caracterizada pela análise focada nos relacionamentos, existentes entre as

diferentes culturas, como forma de minimizar esta insegurança social. Para Bauman (op. cit.,

p. 21), a busca da identidade envolve uma experiência dinâmica e criativa que não prescinde

da experiência coletiva. Apesar de admitir que a idéia de comunidade esteja muito mais no

plano dos conceitos do que na possibilidade prática de realização, entende que a busca da

identidade assemelha-se à busca pela vida em comunidade.

26

Os conceitos de identidade e self promovem consistentes contribuições, para que

possamos refletir sobre a adolescência e sentido de vida, pois constituem estruturas básicas

da personalidade, organizadas na relação intersubjetiva Homem-mundo. Sendo assim, numa

sociedade imprevisível e arriscada, desprovida de referências coletivas sólidas e positivas, o

adolescente pode experimentar a solidão, a dificuldade de estar socialmente integrado e,

portanto, de perceber o self social, no dizer de William James (op. cit, p. 275).

As contribuições teóricas de Erik Erikson (1976), ao estudo do desenvolvimento

psicológico do ser humano, atribuem ao período da adolescência uma fase por ele

denominada identidade versus confusão de papel. Para ele

A integração que agora tem lugar sob a forma de identidade do ego é, como foi assinalado, mais que as somas das identificações da infância. É a experiência acumulada da capacidade do ego para integrar todas as identificações com as vicissitudes da libido, com as aptidões fundadas nos dotes naturais e com as oportunidades oferecidas nas funções sociais. O sentimento de identidade do ego, então, é a segurança acumulada de que a coerência e a continuidade interiores elaboradas no passado equivalem à coerência e a continuidade do próprio significado para os demais, tal como se evidencia na promessa tangível de uma “carreira”. (p. 241).

Para Erikson (1976), a identidade na adolescência não se baseia na de outras

pessoas como modelo, mas resulta da elaboração de uma síntese ou da modificação de

identificações feitas anteriormente, numa tentativa de integrar auto-imagens, oriundas das

variadas vivências que o adolescente experimenta em uma única imagem, preferencialmente

revestida de significados. Assim, é necessário ao adolescente desenvolver habilidades,

conhecer suas necessidades, seus interesses, desejos, para que possa obter uma melhor

integração ao contexto social. Verificamos aqui o que Ruth Benedict fala de continuidade no

processo de socialização, favorecendo ao adolescente a aquisição de um conjunto de

comportamentos necessários para viver este período de sua existência.

Ainda para Erikson (1976), a crise de identidade na adolescência decorre da

confusão de papel ou confusão de identidade. Nem sempre é fácil para o adolescente definir-

se frente a tantas questões de natureza múltipla: sexuais, profissionais, religiosas, econômicas

e existenciais, dentre outras. Esta experiência, para o autor, não ocorre apenas na

adolescência, pois o ser humano, ao longo de seu ciclo evolutivo, está sujeito a crises de

identidade. Ocorre, no entanto que, na adolescência, esta experiência parece receber um

destaque especial, em virtude das intensas e variadas mudanças experimentadas pelo

adolescente num curto espaço de tempo.

A convivência em grupo favorece ao adolescente, desempenhando a função de

apoio emocional, uma vez que o grupo pode representar uma espécie de laboratório para a

realização de experiências diversas, necessárias ao seu amadurecimento para a vida adulta. O

27

grupo pode estimular a auto-avaliação do adolescente e, se essa experiência for conduzida de

modo equilibrado e orientado, poderá resultar em aquisição de habilidades pessoais e sociais

úteis à sua maturidade. A necessidade de encontrar uma identidade é vital para o adolescente

e este exercício assume caráter dinâmico, tornando possível transitar de um papel a outro,

assumindo vivências provisórias de papéis, mesmo que alguns deles sejam considerados

negativos pela sociedade. Algumas vezes, esta experiência pode resultar na fixação de um

papel negativo por um tempo maior, quando o caráter provisório dessa escolha inicial for

percebida por pais e adultos como definitiva. Neste caso, o que prevaleceu foi a busca de

alguma identidade, mesmo que negativa, no lugar de uma falta de identidade.

Erikson, num estudo evolutivo do desenvolvimento humano, apresentado na obra

Identidade, Juventude e Crise (1976), analisa as características da adolescência relacionando-

as com as idades anteriores e posteriores. Estas características apresentam uma descrição

dinâmica que vai de uma posição reflexiva a uma superação, que coincide com a vida adulta.

A maneira como o indivíduo experimenta estas vivências definirá a forma como enfrentará as

crises de identidade, inclusive a crise de identidade da adolescência. Assim, cada idade que

antecedeu à adolescência deixou sua marca, sua contribuição específica para esta fase e esta

contribuição pode se apresentar de modo positivo ou negativo, facilitando ou dificultando o

encontro da identidade.

Em síntese, segundo Erikson (1976, p. 94-95) as características correspondentes

às quatro fases que antecedem a adolescência são:

1- Da confusão temporal a uma adequada perspectiva temporal;

2- Da inibição à auto-certeza;

3- Da fixação de papel à ampla experimentação de papel;

4- Da paralisia operacional à atividade de aprendizagem

As características relacionadas aos estágios que sucedem a adolescência

consolidariam as experiências anteriores na direção de uma definição da identidade para a

vida adulta. São elas:

5- Da confusão bissexual à polarização sexual;

6- Da confusão de autoridade à aceitação de papéis de líder e

seguidor;

7- Da confusão de valores à vinculação ideológica.

As contribuições de Erikson são de grande relevância para reflexões sobre a

adolescência na atualidade. Considerando, segundo Bruner (1997), que o self resulta de um

processo que é dinâmico e que integra os aspectos internos e externos que afetam o indivíduo

28

– mundo experimentado - podemos refletir sobre a importância de uma sociedade com

modelos sociais positivos, permitindo, ao adolescente vivenciar experiências que

caminhassem na direção da estruturação de valores, sistemas de crenças e desenvolvimento

de habilidades capazes de favorecer o alcance de uma maturidade sadia e equilibrada.

Outra contribuição relevante, sobre a formação da identidade na adolescência, é a

de James Marcia (1966, apud DAVIDOFF, op. cit. p. 465) que realizou uma pesquisa sobre

estados de identidade (desenvolvimento do self), relacionados com a personalidade de 86

estudantes universitários masculinos Buscou correlacionar estados de identidade com

algumas características, tais como: ansiedade, auto-estima, julgamento moral e padrões de

comportamento. Sua pesquisa se direcionou no sentido de verificar a esfera de adesão destes

jovens aos temas: profissão, religião e política, tomando por base os conceitos de crise e

comprometimento. Por crise, entende-se “o período de tomada consciente de decisões

relacionado com a formação de identidade” (PAPALIA et al., 2006, p. 479) e, por

comprometimento, “o investimento pessoal em uma ocupação ou em um sistema de crenças”

(PAPALIA et al., op. cit., p. 479).

As análises feitas, de acordo com Davidoff (op. cit., p. 465), resultaram em

quatro padrões de comportamento elucidativos de como os jovens lidam com os conflitos de

identidade: os pré-resolvidos, os dispersos, os moratórios e os realizadores. Quanto aos pré-

resolvidos, a adesão aos padrões de terceiros, primordialmente dos pais, ocorreu sem muito

questionamento, independente das suas personalidades. Os dispersos fizeram tentativas de

encontrar papéis ou outras referências que pudessem servir-lhes de parâmetro, porém, mesmo

não os encontrando, não se mostraram preocupados. Os moratórios experimentaram a crise e

continuaram desejosos de encontrar algo com o qual pudessem se comprometer e os

realizadores conseguiram encontrar uma filosofia e objetivos de carreira que permitiam

utilizar seus talentos, atender suas necessidades, expressar sentimentos e, com isso, caminhar

na direção do crescimento e da maturidade.

Outro aspecto a ser considerado como característico da adolescência/juventude é

o do desenvolvimento cognitivo que se processa nesta fase. Para Papalia et al. (op. cit., p.

455), referindo-se às contribuições de Piaget, “os adolescentes entram no nível mais elevado

de desenvolvimento cognitivo - as operações formais - quando desenvolvem a capacidade

para o pensamento abstrato”.

Esta aquisição permite ao jovem um desempenho mais rico para processar as

informações, uma vez que se ampliam as condições intelectivas para a generalização e a

abstração, o raciocínio consegue operar melhor com as relações espaço-temporais e utilizar a

29

lógica das proposições (identificações, negações, reciprocidades e correlações). Este

progresso intelectual amplia as predisposições do jovem para desenvolver análises críticas

das situações que experimenta, trabalhar com hipóteses, estabelecer juízos de valor,

questionar a realidade que o cerca de uma forma mais complexa e, consequentemente,

questionar-se e auto-avaliar-se.

2.2 Desenvolvimento Sociocultural na Adolescência

O desenvolvimento sociocultural na adolescência justifica-se como análise

necessária por se tratar de uma tentativa de contextualização do tema adolescência numa

abordagem mais ampla. Cada pessoa desenvolve-se dentro de um ambiente definido por

espaço e tempo e, por isso, desconsiderar este contexto seria fragmentar um estudo que por

natureza é uno - o desenvolvimento humano. Ao estudar seres humanos, precisamos

conhecer a cultura e a sociedade, onde se encontram inseridos, conhecer o significado das

coisas e do mundo à luz da cultura a que pertencem, mesmo quando estamos fazendo um

estudo no campo da Psicologia, que a princípio tem seus interesses de investigação voltados

para o comportamento individual, para os processos psicológicos individuais como o pensar,

o sentir e o agir, admitindo a experiência individual como referencial, para que possamos

perceber os padrões de condutas que caracterizam os processos sociais.

Admitindo as considerações acima, torna-se necessário, antes de tratarmos

propriamente dito do desenvolvimento sociocultural na adolescência, refletir sobre conceitos

relevantes a fim de possibilitar este entendimento. Sendo assim, teceremos algumas

considerações sobre os conceitos de condutas, comportamentos, socialização e cultura.

Segundo Krüger (1993),

Manifestamo-nos através de ações e comportamentos. A ação é precisamente planejada e orientada de acordo com o significado atribuído aos elementos de informação disponíveis; comportamentos visam a implementar o projeto previamente concebido. A intencionalidade, assim como a perspectiva de tempo, é uma característica relevante da ação ou conduta. (p. 10).

Comportamento, para Krüger (1994a),

[...] depende sobretudo da consciência imediata, não reflexiva; sua determinação decorre principalmente de estímulos, regras e hábitos já aprendidos ou estabelecidos para o controle e direcionamento da conduta e de processos cognitivos; sua ocorrência não demanda a interpretação de fatos e situações; e seu domínio de aplicação é intra e interespecífico. (p. 19).

Esta distinção conceitual entre conduta e comportamento é importante, porque

subentende uma visão do ser humano quanto à sua natureza, isto é, como ser capaz de

30

oferecer uma resposta imediata a um estímulo além de ser capaz de ter ações planejadas por

processos mediados, tais como: pensamento, raciocínio, memória e linguagem. Condutas são

manifestações nas quais se verifica um grau de consciência maior do que no comportamento,

em virtude da ação de processos de mediação que as caracterizam e que sugerem ações de

maior grau de liberdade e autonomia. Já o comportamento caracteriza-se por um maior grau

de determinismo, cuja causalidade é de natureza impessoal, isto é, decorrente de fator

extrínseco ao indivíduo, diferindo de condutas que, de modo geral, não permitem previsões

muito acertadas, em virtude das ações autônomas e independentes do ser humano. Quando

falamos em condutas, falamos em ações de natureza mais subjetiva que diferem de

comportamentos que são de natureza mais objetiva, oriundos de influência mais direta do

contexto sociocultural e de fatores pessoais, como por exemplo a aprendizagem prévia.

Socialização e cultura constituem dois conceitos básicos que interagem na

produção teórica das ciências sociais, em função da necessidade de reflexão constante sobre a

própria natureza humana, assim como, de entendimento da realidade em que o homem está

inserido.

O termo ‘socialização’ refere-se a uma idéia tratada em diferentes disciplinas

científicas, sendo por conseguinte aplicada a diferentes níveis de realidade. Pode ser usado

para se referir ao nível das pessoas, que é o foco principal da Psicologia, à natureza

sociológica do ser humano, direção adotada pela Sociologia, e sob o ângulo da cultura,

constituindo-se tema de estudo da Antropologia.

Gardiner et al. (1998) definem socialização em termos antropológicos,

entendendo-a como processo que permite ao indivíduo tornar-se membro de uma

determinada cultura, assimilando e modificando seus valores, convicções, comportamentos,

isto é, atuando dinamicamente nela.

Numa abordagem psicológica, a socialização é o tema da formação do ser social;

pressupõe o preparo para o desempenho de papéis e constitui um processo básico para se

aquilatar o ajustamento ou o desajustamento de pessoas. A pesquisa desse processo presume

um posicionamento neutro do ponto de vista da moralidade. Para Krüger (1986),

na análise psicossociológica da socialização parte-se do pressuposto da neutralidade moral desse conceito. Desse modo, a socialização tanto ocorre nas situações em que são produzidas condutas consideradas socialmente adequadas e, portanto dignas de aprovação, quanto naquelas que fornecem comportamentos desviados das normas, convenções, leis e costumes. (p. 42).

A socialização é um processo contínuo, pois o desempenho de alguns papéis

sociais só pode ser vivenciado ao longo do tempo, da mesma forma que os contextos sociais

e culturais se apresentam constantemente dinâmicos, constituídos de segmentos diversos,

31

conforme as ações humanas, criando, portanto, espaços próprios de organização e

funcionamento. Assim, podemos falar em socialização política, religiosa, familiar, escolar,

organizacional etc., cada qual com seus estilos específicos de estrutura social.

A experiência da socialização é decisiva para o aprendizado positivo ou negativo

da convivência, do intercâmbio e do ajustamento psicológico, determinando condutas e

comportamentos das pessoas, preparando-as para atender às expectativas sociais. Assim

sendo, a socialização ou endoculturação (numa concepção antropológica) pressupõe a idéia

de que a pessoa deva perceber, mediante uma experiência de aprendizagem (aprendizagem

social), o contexto onde ela venha a se encontrar, assimilar suas regras de convivência, seus

códigos de comunicação, crenças, valores e, conseqüentemente, ser capaz de assumir papéis

sociais.

Na adolescência/juventude esta experiência é vital, pois as condições cognitivas,

afetivas e sociais impulsionam o indivíduo para o aprendizado de comportamentos que

habilitem o adolescente a buscar soluções para o conflito de identidade que caracteriza

primordialmente esta fase. Pressupõe, portanto, uma concepção cognitiva da realidade social,

onde é necessário que o indivíduo perceba as pessoas, se auto-perceba, avalie as

circunstâncias à sua volta e seja avaliado, conheça como as pessoas formam suas opiniões e,

conscientemente, assuma papéis sociais.

Para Rochat e Striano (1999), o bebê, desde muito cedo, desenvolve experiências

que são básicas para o seu desenvolvimento cognitivo: distingue objetos, descobre como

funcionam, criando expectativas em relação aos mesmos. Este comportamento, que

caracteriza o desenvolvimento sociocognitivo da criança, define experiências decisivas para

as fases posteriores de sua vida e resulta do processo de aprendizagem, decorrente de sua

interação com o mundo. Esta relação lhe permite realizar experiências compartilhadas, que

favorecerão ao desenvolvimento da cognição social e da socialização, melhor dizendo, das

diferentes formas de socialização, pois para Levy Jr. (apud LARAIA, 2004, p. 82) “nenhum

sistema de socialização é idealmente perfeito, em nenhuma sociedade; pelo contrário, ele

pode permanecer completamente ignorante a respeito de alguns aspectos”.

A socialização (nas suas diferentes áreas ou espaços de ocorrência) pode,

segundo a forma como foi conduzida ou vivenciada, direcionar comportamentos e condutas

das pessoas. Esta hipótese tomou como base o conceito de cultura subjetiva que pressupõe a

idéia de uma participação pessoal na chamada cultura (tomada de um ponto de vista de

cosmovisão). A cultura subjetiva constitui, portanto, o modo como uma pessoa interpreta a

realidade, incluindo suas crenças, valores, características de personalidade.

32

Giddens et al. (1995), analisaram a questão da importância da tradição como

instância equilibradora e propulsora de mudanças numa sociedade e conseqüentemente sua

influência sobre comportamentos e culturas e socialização. Para eles:

(...) todas as tradições têm um conteúdo normativo ou moral que lhes proporciona um caráter de vinculação. Sua natureza moral está intimamente relacionada aos processos interpretativos por meio dos quais o passado e o presente estão conectados. A tradição representa não apenas o que é feito em uma sociedade, mas o que ‘deve ser’ feito. (p. 84).

Portanto, a tradição tem grande influência sobre os comportamentos individuais e

coletivos, funcionando como agência mediadora entre o passado e o presente, agindo

também sobre as relações de poder que influenciam condutas e comportamentos. Na

sociedade contemporânea, caracterizada, dentre outros aspectos, pela globalização, a relação

entre pessoas e comunidades não pode mais assumir, no dizer de Giddens et al. (l995, p.

128), o modelo de “centros distintos de poder enraizado” e isto pode possibilitar a perda da

identidade de grupo, da identidade pessoal, favorecendo a perda do sentido de vida. Para

Giddens et al. (op. cit.), hoje em dia,

o comportamento e as atitudes têm de ser justificados quando se é chamado a fazê-lo, o que significa que as razões devem ser apresentadas; e quando se tem de apresentar razões, o poder diferencial começa a se dissolver, ou, ao contrário, o poder começa a se transformar em autoridade. (p. 129).

O mecanismo acima descrito supõe um processo de aprendizagem que vai

influenciando a formação de personalidades e a estruturação das sociedades, porém, se não

houver espaço para se adotar a espontaneidade como forma de agir nas relações

interpessoais, o que poderá ocorrer é o “descomprometimento” (GIDDENS et al., 1995, p.

130) nos relacionamentos, favorecendo a ausência de diálogo e prejudicando o

desenvolvimento psicossocial.

Essas contribuições teóricas evidenciam a influência da aprendizagem e

do contexto sociocultural sobre o comportamento e a formação de personalidades de

adolescentes e jovens, assim como os fatores situacionais próprios do meio costumam atuar

como desencadeadores de comportamentos, uma vez que nesta fase evolutiva as condições

cognitivas são mais propensas a análises críticas, auto-avaliação e estabelecimento de juízos

de valor.

Os estudos da Antropologia Cultural nos permitem identificar aspectos

significativos para a compreensão do desenvolvimento sociocultural do ser humano. A

cultura permite a elaboração de uma visão de mundo, que se materializa através da

civilização. O conceito de cultura veio sendo tratado no campo da Antropologia a partir de

Tylor (1832-1917) (apud LARAIA, 2004), que a definiu, sintetizando as idéias que antes

33

eram concebidas em separado - a de cultura e a de civilização. Para ele cultura seria, num

sentido etnográfico, um “... todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral,

leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como

membro de uma sociedade” (op. cit., p. 25), pressupondo a admissibilidade de ser uma

experiência aprendida, contrariando as idéias de aquisição inata.

Do século XIX aos nossos dias, de Tylor a Geertz, foram apresentados diversos

pontos de vista sobre as idéias de cultura e civilização, fato que, por si só, demandaria um

cuidadoso levantamento e análise dos trabalhos que tratam deste assunto, caso esta tese

viesse a ser encaminhada nessa direção. Entretanto, não é nosso objetivo proceder dessa

maneira, pois pretendemos tão somente destacar o fato de que o desenvolvimento humano,

incluindo todas as etapas do ciclo de vida, só se torna compreensível e explicável se viermos

a considerar o contexto externo, cultural e social, considerado na perspectiva histórica, em

que ele se realiza. Partimos desta premissa na condução de nosso estudo, mas entendemos

que uma investigação mais acurada do assunto nos conduziria a um trabalho diferente do que

nos propomos a elaborar.

Atualmente, o conceito de cultura é analisado sob uma perspectiva bilateral:

criamos a cultura e somos influenciados por ela. Sendo assim, a cultura é criada por nós, mas

também condiciona nosso comportamento e isso nos permite refletir sobre a questão do

comportamento adolescente e do sentido de vida. A socialização, como já vimos, pressupõe o

preparo do indivíduo para o desempenho de papéis sociais, necessários ao ajustamento social,

tornando-o membro de uma determinada cultura; logo, é possível admitir que

comportamentos podem, em boa parte, ser desencadeados por uma forma aprendida de agir

ou reagir, fruto de uma visão de mundo (cultura) que vai favorecendo a organização de um

sentido de vida.

Chama a atenção a contribuição de Laraia (2004) sobre a necessidade do

indivíduo perceber a sua cultura, para poder assimilá-la, tornar-se parte dela e transformá-la.

Esta é uma questão extremamente importante, pois reforça a idéia de aprendizado social, tão

importante para o desenvolvimento humano, fruto dos processos de socialização, que

conseqüentemente podem admitir a hipótese de serem planejados, via ações educacionais

escolares primordialmente, para favorecerem o processo de preparo das pessoas para o

desempenho de papéis sociais positivos, construtivos garantidores de melhoria da qualidade

de vida do homem. Esta concepção é compatível com as propostas de Ruth Benedict (apud.

SPRINTHALL e COLLINS, op. cit. p. 22), quando se refere às experiências de continuidade

no processo de socialização.

34

Vários teóricos contemporâneos no campo da Psicologia Social, Sociologia e

Antropologia têm se dedicado aos estudos da influência da dimensão cultural sobre condutas

e comportamentos. Os estudos da Antropologia são ricos em exemplos sobre como o “modus

vivendi” de um grupo social determina a maneira de um indivíduo agir e se conduzir no

plano individual e coletivo. As contribuições de Laraia (2004), Cole (1992), Harkness e

Super (1992), Lightfoot e Valsiner (1992) e Rochat e Striano (1999), dentre outros,

demonstram através de investigações empíricas a influência da cultura sobre os

comportamentos e condutas das pessoas e vice-versa. Estudar o comportamento humano,

numa perspectiva sociocultural, aumentam as possibilidades de ampliar o campo teórico de

investigações da Psicologia, especialmente da Psicologia Social, permitindo pensar sobre a

gênese dos processos numa abordagem mais ampla.

Nos estudos sobre desenvolvimento sociocultural na adolescência, será

necessário adotar uma perspectiva dinâmica, na qual, de acordo com alguns autores, não cabe

a concepção de universalidade, contrariando a posição de Erikson (1976). A puberdade, a

adolescência e a juventude têm suas características histórica e culturalmente

contextualizadas, “pensar, baseado na universalidade da juventude, que existe um só tipo de

adolescência, igual a si própria no tempo e no espaço, ou seja, ao longo das eras e nos

diversos continentes e culturas, é uma ilusão”. (ALMEIDA, 2003, p. 13). Em algumas

culturas a adolescência é claramente identificada e bem determinada nos seus limites, porém,

em outras, a passagem da infância para a idade adulta faz-se por ritos que abstraem esse

período, com suas vivências e características, levando o indivíduo ao status de adulto

culturalmente definido. Esta questão nos parece relevante para analisarmos o adolescente

contemporâneo. O entendimento de Erikson, baseado na universalidade dos estágios do

desenvolvimento humano parece contrariar a posição teórica de Philippe Ariès (apud

ALMEIDA op. cit., p. 15) que leva em conta, preponderantemente, uma visão histórico-

cultural e, portanto, nega a universalidade da adolescência, valorizando o contexto ambiental

como decisivo para explicá-la. Erikson (1976) adota uma posição dinâmica e psicossocial,

considerando que do ponto de vista individual o ser humano possui uma base genética e

constitucional que é comum à espécie humana e que explicaria o seu desenvolvimento

baseado em ciclos ou como ele próprio os denominou, períodos de vida constantemente

influenciados pelo ambiente ou contexto, onde o indivíduo estaria inserido.

Parece-nos que, se analisarmos o desenvolvimento humano, levando em conta a

prevalência de um ou outro fator influenciador, cairemos numa análise parcial do fenômeno,

35

pois os estudos sobre o desenvolvimento humano pressupõem que se leve em consideração

alguns princípios com os enumera Papalia et.al. (op. cit.):

1. Todos os domínios do desenvolvimento são inter-relacionados; 2. O desenvolvimento normal inclui uma ampla gama de diferenças individuais;

3. As pessoas ajudam a moldar seu próprio desenvolvimento e influenciam a reações dos outros em relação a elas;

4. Os contextos histórico e cultural influenciam fortemente o desenvolvimento;

5. A experiência inicial é importante, mas as pessoas podem ser extraordinariamente resilientes;

6. O desenvolvimento continua por toda a vida (p. 39).

Tomando a história como referência, passamos a ter conhecimento das

significativas modificações ocorridas com o jovem em termos de condições de vida,

possibilidades e limitações. A Revolução Industrial parece ter tido uma influência decisiva

sobre estas mudanças, visto que criou a demanda do aprendizado escolar, prolongando esta

experiência para o jovem que precisava concluir seus estudos para tornar-se adulto e entrar

no mercado de trabalho. Assim, o aprendizado dos ofícios que de alguma forma lhe permitia

uma convivência mais estreita com o mercado de trabalho, viu-se modificado em função de

fatores sócio-econômicos e culturais. Para Philippe Ariès (apud ALMEIDA, op cit., 2003)

o traço dominante da adolescência nas sociedades pré-industriais era o seu enorme encurtamento no tempo. Assim, nessas sociedades, uma vez atingida pelas crianças - pelos rapazes - a idade em que seriam capazes de se desvencilhar sozinhos - 7, 8 anos, eram retirados do mundo das mulheres, onde, desde o nascimento, tinham vivido, e transferidos, sem transição para o mundo dos adultos, dos adultos machos. (p. 14)

Ainda para o autor (op. cit., p. 14), aos 14 anos, o jovem da Roma antiga recebia

a toga que era considerada privilégio dos adultos e, na Idade Média, também aos 14 anos, o

jovem tornava-se cavaleiro, e aos reis era conferida a maioridade. A análise à luz da História

nos permite conhecer o contexto social gerador das normas de conduta e comportamentos, o

que nos conduz a Erikson, segundo a interpretação de Sprinthall e Collins, op cit. 2003:

O aspecto genial de Erikson consiste na sua capacidade para perceber a relação tríplice entre indivíduo, o ambiente imediato e as influências históricas. Nesta perspectiva, cada ser humano é, parcialmente, modelado pelos acontecimentos ambientais e históricos, porém, por seu turno, ele também modela o ambiente e consegue alterar o curso da história (p. 194).

A análise da linguagem também fornece elementos significativos para

compreendermos o desenvolvimento sociocultural e o comportamento dos adolescentes,

buscando relações entre o predomínio do tipo de linguagem e os estilos de manifestação da

adolescência. Para Ariès (apud ALMEIDA, op cit., p.l4), nas culturas orais, a transmissão do

saber se faz pela palavra, pelo gesto, pelo exemplo e esta realidade caracterizou a Idade

Média, quando o jovem realizava suas aprendizagens diretamente no contexto social,

36

tornando a adolescência um período de pouca duração e sem muitas mobilizações pessoais e

sociais. O jovem aprendia o ofício no local de trabalho e não na escola e isso facilitava a que

muito cedo se familiarizasse com as coisas de adultos, adquirindo personalidade e autonomia

próprias, saindo das casas dos pais e conquistando independência econômica. Nas sociedades

em que a escrita tem peso relevante nas formas de comunicação e, conseqüentemente, nas

escolas também, a adolescência torna-se muito mais longa. A escola passa a ocupar um lugar

de preparo da criança e do adolescente para a vida adulta e com isso a visão de mundo e,

portanto, a cultura, é transmitida de modo regrado, inclusive com período marcado para

iniciar e terminar.

A adolescência, numa abordagem da Antropologia Cultural, nem sempre se

apresenta como uma fase conflituosa ou mesmo como um período do ciclo vital das pessoas

em determinadas culturas e pesquisas antropológicas, são ricas em descrições de ritos de

passagem que podem assumir conotações de alegria e comemorações ou de sofrimento e

sacrifício, dependendo do significado atribuído pelas culturas a estas experiências, definido

pelo sistema de crenças compartilhado que as caracterizam. Almeida (op. cit., p. 14-15)

descreve alguns ritos de passagem, com base nos estudos de Philippe Ariès, encontrados em

diferentes sociedades, tais como: queimar os brinquedos dos jovens de um dia para o outro;

furar as orelhas; limar os dentes; participar dos rituais da tribo para conhecimento dos seus

segredos; aprendizagem de algumas habilidades para a sobrevivência, tais como, caça e

pesca; circuncisão; provas de resistência a dor; dentre outras. É importante ressaltar que os

ritos, sejam quais forem, constituem referenciais de segurança e melhor definição da

passagem da vida infantil para a vida adulta, minimizando, quem sabe, os efeitos de uma

adolescência que vai se prolongando, de modo mal definido, como podemos ver em algumas

sociedades ocidentais contemporâneas.

Em nossas sociedades ainda são encontrados ritos que se apresentam de modo

mais ou menos intenso na sua capacidade de determinar a passagem de uma fase evolutiva

para outra, isto porque, algumas vezes não garantem a visibilidade clara desta passagem,

sendo possível que um jovem vivencie uma ou mais experiências sinalizadoras de sua

entrada na vida adulta e, mesmo assim, continue a se comportar como adolescente, revelando

dificuldades para assumir papéis adultos, mostrando-se muito indeciso frente a situações, ora

simples ora complexas, do cotidiano, revelando menor nível de autoconsciência, dificuldades

significativas com a aquisição de uma identidade madura. Estas questões foram analisadas

por Erikson (1976), quando se refere à importância da experiência da moratória da

adolescência e juventude, ou seja, “um certo espaço de tempo entre a conclusão dos estudos

37

acadêmicos gerais e a escolha de uma carreira” (SPRINTHALL e COLLINS, op. cit., p.

193). Evidentemente, projetando esta idéia para algumas sociedades contemporâneas,

percebemos a inviabilidade desta experiência para muitos jovens, especialmente quando

possuem um poder aquisitivo menor e necessitam entrar no mercado de trabalho.

Um conceito relevante para analisarmos o desenvolvimento sociocultural do

adolescente é o de intersubjetividade, que pode ser compreendido a partir de duas posições

teóricas. A primeira, refere-se a um conceito filosófico, voltado para a busca de

conhecimentos interessando ao campo da Epistemologia, integrando a análise

fenomenológica, focando o aspecto do conhecimento oriundo da relação, onde os partícipes

analisariam o conteúdo do que foi manifestado a partir da troca do conhecimento. A segunda,

a uma posição empírica, voltada para o relacionamento entre pessoas caracterizado pelo fato

de duas pessoas conscientes participarem de um relacionamento, pautado na percepção do

outro e de si próprio. Para Rochat e Striano (1999, p. 30), “a intersubjetividade é de fato a

origem da cognição social”, pois a experiência intersubjetiva garante ao indivíduo a

capacidade de desenvolver seus processos mentais assim como, de elaborar conteúdos

mentais integrados no contexto das interações sociais.

A palavra ‘cognição’ costuma ser entendida de diferentes maneiras em

Psicologia: como processo mental, referindo-se, portanto, à percepção, memória,

pensamento, raciocínio, linguagem etc; como conteúdo mental, designando as representações

icônicas que decorrem dos processos mentais e como o conjunto de processos e conteúdos

mentais. O conceito de cognição social surgiu no âmbito da Psicologia Social, oriundo de

uma preocupação cognitivista, constituindo assim uma abordagem em Psicologia derivada

em parte da Psicologia Social e em parte da Psicologia Cognitiva. Embora estejamos tratando

do desenvolvimento sociocultural na adolescência e o tema cognição social pertencer ao

âmbito dos estudos da Psicologia, entendemos ser pertinente analisá-lo neste contexto, pois

nele é investigado o conjunto de processos e conteúdos mentais, manifestados na relação

social estudando, por exemplo, como percebemos pessoas, como somos percebidos, como

somos avaliados, como as pessoas formam suas opiniões etc, sendo, portanto, um tema e uma

abordagem que têm por objetivo analisar como agimos ou reagimos nas relações

interpessoais, com base nas observações empíricas.

Segundo Spelk (apud ROCHAT e STRIANO, 1999, p. 7), desde muito cedo a

criança já demonstra capacidade de interagir com o seu meio e ter atitudes e expectativas em

relação aos objetos por ela percebidos, ou seja, desde muito cedo o bebê começa a agir de

modo a elaborar gradativamente suas experiências intersubjetivas. Esta relação lhe permite

38

vivenciar experiências compartilhadas que desenvolverão a intersubjetividade e a cognição

social.

Para Fiske e Taylor (1991, p. 1) “social cognition is the study of how people

make sense of other people and themselves”. De acordo com Fisk e Taylor (op. cit., p. 5), os

estudos sobre o comportamento devem considerar dois pares de fatores: a pessoa e a situação

onde ela se encontra, na perspectiva das condições cognitivas e da motivação como

determinantes do comportamento. Assim, os estudos da cognição social focalizam a

percepção, o pensamento e a memória, por exemplo, levando em consideração as condições

de motivação da pessoa que está percebendo, pensando ou relembrando dentro de

determinado contexto psicossocial. Tais fatores são essenciais para que se possa fazer

predições de comportamentos, o que exige conseqüentemente, um campo cognitivo claro,

uma cognição clara, caracterizada por uma interpretação abrangente que considere o maior

número de fatores possível, acerca do comportamento sobre o qual se pretende fazer

predições.

Na direção desta análise, Sprinthall e Collins (2003, p. 151-156) apresentam três

características da cognição social dos adolescentes: o conhecimento das discrepâncias entre o

real e o possível; a capacidade de elaborar conceitos sobre o seu caráter e o das outras

pessoas; a assunção de papéis e o pensamento em perspectiva, ou seja, a capacidade de

inferir estados e processos psicológicos de outras pessoas, baseando-se em indícios

comportamentais. Com relação à primeira característica, significa dizer que o adolescente,

em decorrência do caráter mais abstrato e da maior complexidade de pensamento, consegue

perceber que a realidade apresenta muitas situações possíveis. Isto, se por um lado amplia a

capacidade cognitiva do jovem e conseqüentemente a sua percepção da realidade por outro,

pode favorecer a sentir-se mais vulnerável emocionalmente, quando experimenta um

ambiente desfavorável, pois tendo maior consciência da realidade pode imaginá-la diferente,

sem apresentar as condições plenas para modificá-la, por não poder desempenhar ainda o

papel de adulto ou porque começa a aprender que, às vezes, a realidade não permite a

modificação desejada.

Quanto à capacidade de elaborar conceitos sobre o seu caráter e o das outras

pessoas, os adolescentes tendem a desenvolver conceitos complexos e abstratos sobre si

mesmos e sobre os outros, caracterizados por avaliações baseadas em inferências de traços

pessoais para explicar o comportamento observável; são mais objetivos nas descrições das

outras pessoas do que de si mesmos. A assunção de papéis, “capacidade do indivíduo para

inferir a perspectiva mental de outra pessoa, numa situação social, habitualmente com o

39

objetivo de ajustar a sua perspectiva à desta última, de modo a torná-la mais adequada”

(SPRINTHALL e COLLINS, op cit., 2003, p. 154) constitui uma das principais

características do raciocínio social do adolescente.

Uma contribuição relevante neste sentido é a de Robert Selman (apud.

SPRINTHALL e COLLINS (op cit., p. 157-167) que identificou duas características do

raciocínio social dos adolescentes no que diz respeito à elaboração de conceitos sobre si

mesmos e sobre os outros: a consciência de que as outras pessoas apresentam percepções

diferentes das suas e a compreensão de como estas perspectivas diferentes explicam o

comportamento dos indivíduos. Este progresso cognitivo permite ao jovem condições mais

adequadas para o relacionamento interpessoal, principalmente no que diz respeito à obtenção

de estratégias para a resolução de conflitos, favorecendo a negociação e a formação da

identidade social. Este aspecto justifica a importância concedida a experiências sociais e ao

diálogo na vida dos adolescentes que, com tais experiências tenderão a apresentar melhor

ajustamento social, quando tiverem desenvolvido adequadamente suas capacidades sócio-

cognitivas.

Segundo Krüger (1986):

na Psicologia contemporânea distingue-se a identidade pessoal da identidade psicossocial, considerando-se que a primeira envolve a consciência de uma permanência do eu, a despeito das sucessivas alterações sofridas pela pessoa desde a sua infância. A identidade psicossocial, por sua vez, é mais ampla do que a anterior, sendo formada pelas influências que a sociedade vai exercendo sobre nós, tornando-nos conscientes de seus valores, objetivos e problemas, construindo as lealdades que permitem aos grupos sociais transitar pela história. (p. 51).

O conceito de identidade social guarda grande conexão com os conceitos de

papel social e status social. Assim, identidade social vai estar fortemente relacionada aos

papéis sociais. As reflexões apresentadas em parágrafos anteriores sobre a sociedade

contemporânea, caracterizada pela imprevisibilidade e pelo risco, denotam um contexto

social bastante conturbado e impróprio para a construção de identidades sociais positivas e

equilibradas. Conforme Erikson (apud KRÜGER, 1986, p. 51) os estudos sobre identidade

social devem interessar não só a psicólogos como também a sociólogos, psiquiatras,

antropólogos e filósofos e, podemos acrescentar, a educadores. A identidade social constitui,

sem dúvida, um conceito extremamente rico para nortear os estudos do comportamento

adolescente numa contextualização sociocultural e histórica.

O conceito de “crise histórica”, abordado por Krüger (1986) pode ser

relacionado às idéias de Giddens et al. (1995) no que diz respeito à tradição, Bauman (2003) ,

em relação à comunidade e Beck et al. (1995) à imprevisibilidade. Para Krüger (1986), a

crise histórica instala-se:

40

quando houver, em um número elevado de jovens de uma sociedade, prejuízo no processo de formação da identidade psicossocial, manifestados pela falta de perspectiva histórica, pelo desconhecimento ou rejeição do passado e dos valores socialmente sustentados e pela carência de sentimento de pertinência à sociedade. Pode-se deduzir que a crise histórica gerada pelas circunstâncias que detalhamos é conseqüência de um fenômeno coletivo, mas este tem a sua contrapartida individual caracterizada pela crise de identidade e pela identidade marginal. (p. 51).

Um autor importante que tratou do tema foi Erikson (1976), estabelecendo

relações entre as crises de identidade, vividas pelo ser humano ao longo do seu

desenvolvimento, e a contextualização sociocultural e histórica desta experiência. Para

Erikson (op. cit., p. 41), “a identidade psicossocial é necessária como base segura da

existência transitória do homem, aqui e agora. O fato de ser transitória não faz com que ela

seja sacrificável.” Analisou exaustivamente o tema identidade e crises de identidade,

reportando-se primordialmente à formação da identidade na juventude e relacionando a

importância das experiências intersubjetivas como desencadeadoras deste processo, assim

como da construção do self e da formação de atitudes e comportamentos.

O self e a identidade social decorrem de experiências intersubjetivas e

intrasubjetivas que se organizam na relação do sujeito com o seu contexto sociocultural. Tais

experiências são influenciadas o tempo todo por crenças e sistemas de crenças e vão

determinar as atitudes, condutas e comportamentos. A idéia de crença é atual na Psicologia

Social para compreender identidade, self e relações interpessoais.

A crença constitui tema importante nos estudos da Psicologia, no sentido de

como se origina, como se estrutura, dando origem aos sistemas, como influencia a construção

da identidade pessoal e social, como determina comportamentos, como é aceita ou não pelas

pessoas, como pode influenciar a definição do sentido de vida.

As crenças originam-se da experiência pessoal e estruturam-se num contexto de

influências ambientais e socioculturais que nos permitem, juntamente com a influência de

valores, compreender o desenvolvimento das pessoas e o comportamento das mesmas. Sendo

assim, os sistemas de crenças, segundo Krüger (l995, p. 41), são formados pelo

estabelecimento de “processos psicológicos, como a aprendizagem, psicossociológicos, como

a socialização, sociais, como a influência coletiva e dos processos culturais, como a difusão

de valores e costumes”. A análise destas questões integrará o terceiro capítulo desta tese

quando refletiremos sobre o conceito de sentido de vida para Viktor Frankl, correlacionando-

o com os conceitos de valores e crenças estruturados no contexto familiar.

O desenvolvimento social do adolescente está fortemente associado, ao

desenvolvimento do raciocínio social, atingido nesta fase, que permite ao adolescente

perceber e avaliar outras pessoas de maneira mais abrangente. Esta aquisição permite ao

41

jovem compreender categorias sociais e buscar relações entre seus membros. Nesta direção,

Sprinthall e Collins (op. cit., 2003, p. 178) apresentam três áreas de compreensão social do

pensamento dos adolescentes que evidenciam as modificações acima aludidas: “o raciocínio

acerca dos conceitos políticos, a compreensão do comportamento problemático e a resolução

de problemas em geral”.

Quanto aos conceitos políticos, os autores (op. cit., p. 179) afirmam que os

adolescentes “sabem, apenas, um pouco mais do que as crianças sobre certas particularidades

da organização governamental e sobre os significados populares de palavras como

comunidade e lei”. Este ganho é ao mesmo tempo limitação, se compararmos este nível de

raciocínio com o raciocínio social próprio de uma idade adulta madura, confere ao

adolescente, segundo Joseph Adelson (apud SPRINTHALL e COLLINS, op. cit., p. 179) que

pesquisou pré-adolescentes e adolescentes, algumas alternativas tais como a possibilidade de

perceber o relativismo encontrado em sociedades democráticas, fruto dos diferentes pontos

de vista que nela se encontram, a compreensão, não muito plena, da comunidade como

estrutura constituída de instituições sociais, normas e princípios capazes de serem

questionados e até mesmo alterados, se necessário.

Com relação aos conceitos desvio e ordem, constatou-se que os adolescentes, de

acordo com John Coie e Bruce Pennington (apud SPRINTHALL e COLLINS, op. cit, p.

181), tendem a avaliar estas questões incluindo o parâmetro da diferença como possível de

existir entre as pessoas num determinado grupo social, além de se interessarem em saber se o

desvio estaria inadequado ao grupo social, isto é, se estaria fora da normalidade social,

revelando a possibilidade já conquistada em termos de cognição social, de compreender a

perspectiva das outras pessoas.

A resolução de problemas sociais foi estudada por George Spivack, Jerome Platt

e Myrna Shure (apud SPRINTHALL e COLLINS, op. cit., p. 182), que realizaram estudos

com adolescentes de mesma faixa etária, raça e nível sócio-econômico, porém, num grupo os

adolescentes eram pacientes de um hospital psiquiátrico privado, destinado a tratar de jovens

com problemas de ajustamento oriundos da própria adolescência e outro grupo era

constituído de adolescentes que freqüentavam o décimo ano. Constatou-se que os jovens com

dificuldades de ajustamento apresentavam lacunas em capacidades sócio-cognitivas em

comparação ao grupo de jovens ajustados. Apesar de não possuirmos maiores detalhes sobre

a pesquisa realizada, é possível associarmos a estes resultados as análises de Ruth Benedict

sobre as habilidades sociais e comportamentos aprendidos por adolescentes em sociedades

caracterizadas por processos de socialização dotados de continuidade e as análises de

42

Erikson, sobre a conveniência da moratória para melhor capacitar os adolescentes a certas

exigências do contexto sociocultural.

As contribuições dos estudos da Antropologia e da Sociologia muito enriquecem

as análises dos fenômenos humanos, no plano psicológico. Para Cole (1992), a cultura

influencia os processos de desenvolvimento humano, observado no comportamento e

distingue os seres humanos como espécies capazes de organizarem voluntariamente o

ambiente que os cerca. Apesar desta afirmativa ser aceita por muitos teóricos, este aspecto

não costuma integrar de modo freqüente a produção científica em Psicologia, o que

contribuiu para influenciar teorias psicológicas modernas sobre a interpretação da vida

cotidiana.

Para Luckmann e Berger (1983, p. 232), teorias psicológicas são “esquemas

interpretativos aplicáveis pelo perito ou pelo leigo a fenômenos empíricos da vida cotidiana”.

Este tema vastamente discutido na literatura sobre a difusão do saber psicológico, suscita a

idéia de que conceitos psicológicos influenciam significativamente outras conceitos, tanto

religiosos, quanto sociais, legais, passando a estabelecer mecanismos de regulação do

contexto social, tornando-se, deste modo, uma nova forma de gestão do social: cultura

psicológica. Quando teorias que estudam o Homem tendem a desconsiderar a abrangência de

outros enfoques necessários a este estudo, propiciam, muitas vezes, uma prática vulnerável a

determinadas ideologias. Esta é uma questão crucial para o psicólogo e sua atuação, tanto no

campo teórico quanto aplicado.

Segundo Luckmann e Berger (1983),

As teorias psicológicas servem por conseguinte para legitimar procedimentos de conservação da identidade e da reparação da identidade estabelecidos na sociedade, fornecendo a ligação teórica entre a identidade e o mundo, tal qual como ambos são socialmente definidos e subjetivamente apreendidos. (p. 232).

A Psicologia da Cultura, cuja trajetória histórica tem seu marco na década de

setenta, foi definida na obra de Herskovits (apud AUGRAS, 1995, p. 17) como “estudo do

indivíduo submetido ao fenômeno de enculturação, que o adapta às normas de conduta já

estabelecidas em sua sociedade, quando se torna membro dela”. Tais estudos muito

contribuíram para ampliar a compreensão do comportamento humano, uma vez que o

processo de enculturação, ou socialização, no dizer de Luckmann e Berger (1983), transmite

um tipo específico de visão do mundo e conseqüentemente auxilia na explicação de condutas

e comportamentos de pessoas.

Para Luckmann e Berger (apud AUGRAS, 1995),

Ao produzir a realidade, o homem se produz a si próprio, em constante processo de transformação no qual natureza, sociedade, realidade objetiva e subjetiva se vão

43

mutuamente opor ou integrar. Nessa ordem de idéias, é necessário contar-se com uma área de conhecimento que tenha por objetivo estudar esse processo de construção, tal como é vivenciado no nível dos membros de determinada sociedade. Por isso, o termo psicologia da cultura talvez seja uma denominação mais adequada do que psicologia histórica. (p. 17).

Outra contribuição relevante na direção da valorização dos estudos

socioculturais, para o enriquecimento do fenômeno psicológico, advém de Cole (1992, p.

12), que enfoca três modos de interpretar as fontes do desenvolvimento humano, referindo-se

às abordagens de Gesell (posição baseada nos fatores biológicos); Skinner (que considera o

ambiente como fator determinante); e Piaget (que fala da interação entre os aspectos

biológicos e ambientais). Nestas teorias, o desenvolvimento humano é visto como a interação

de dois fatores: os de natureza biológica e os de natureza social, que são apresentados de

modo distinto, em relação ao peso que atribuem a cada fator e à interação destes no processo

de desenvolvimento. Propõe uma quarta abordagem, onde os dois fatores, incluídos nas três

primeiras proposições, costumam interagir indiretamente por meio da cultura. Na concepção

de Cole (1992), a cultura constitui um componente distinto que propicia a interação entre os

aspectos determinados pela maturação e os ambientais, comparando-a com o sistema

ecológico, que é indispensável para o desenvolvimento e equilíbrio da vida. Cole (op. cit.)

põe em destaque a importância dos artefatos (conceito equivalente ao de ferramenta de

Vygotsky) como criações do Homem para adaptar-se ao ambiente e entende a produção

destes artefatos como sendo decorrente da influência da cultura sobre o processo de

desenvolvimento. Para ele, a idéia de artefatos nos permite pensar em meio cultural ou

contexto cultural que se mostra organizado.

Cole pesquisou o desenvolvimento de bebês e analisou o uso de diferentes

artefatos, como mediadores do desenvolvimento, tais como: rotina horária de amamentação,

uso de mamadeiras, horários de dormir, dormir sozinhos ou com os pais, demonstrando os

diferentes comportamentos nas diferentes culturas, comparando-os com estilos de

desenvolvimento de crianças, permitindo estabelecer relações destes estilos com o

comportamento dos adolescentes, tal como propôs Erikson (1976) ao analisar o

encadeamento das experiências vividas num ciclo vital como influentes nos demais ciclos.

Demonstrou que as crianças vão assumindo o “modus vivendi” de seu grupo cultural,

garantindo o estilo de vida de um povo, que está identificado nos hábitos de cada um e nos

costumes da coletividade.

44

2.3 Formação de Valores na Adolescência

Sprinthall e Collins (op. cit., p. 243) iniciam o capítulo “O Juízo Moral e o

Desenvolvimento dos Valores”, fazendo alusão a um conjunto de placas de argila

recentemente encontradas numa escavação sumeriana, contendo uma conversa entre um

adulto e um jovem, inscrita há 4000 anos: “Tens de crescer. Pára de andar à volta da praça

pública e de vaguear de um lado para outro. Vai para a escola. Dia e noite, atormentas-me.

Dia e noite, perdes o tempo a divertir-te”. Em seguida, esses autores (op. cit.) transcrevem

um trecho extraído das memórias de Edward Everett – presidente da Universidade de

Harvard entre 1846 e 1849, referindo-se aos adolescentes, quando refletia sobre questões de

cidadania e democracia:

Os deveres detestáveis da manhã: questionar três alunos acerca dos acenos a mulheres de maus costumes ao domingo à tarde, na Universidade de Yard; a outros dois, acerca dos assobios nos corredores; a outro acerca da utilização de tabaco. É para tudo isto que devo me preparar? ... O modo de vida que eu levo neste momento tem de acabar, ou acabará comigo ... O tempo que perco durante todo o dia com os detalhes mais desagradáveis da disciplina parece estar a tornar bastante enfermo o meu coração – a fraude, o engano, a falsidade, a conduta mesquinha, os pais e os amigos que passam a vida a perturbar-me e a acreditarem, insensatamente nas mentiras que os seus filhos lhes contam. (p. 244).

As preocupações com os comportamentos e as condutas de jovens revelam-se

antigas e conotadas das mesmas características de nossos tempos: rebeldia, irreverência,

dificuldades de seguir normas pré-estabelecidas nos contextos institucionais e sociais,

insubordinação e crise de valores. A adolescência caracteriza-se, na maioria das culturas, por

este estilo questionador, conflituoso, apresentando-se como ciclo evolutivo de efetiva

transição entre o mundo infantil e o mundo adulto, correspondendo ao pensamento

desenvolvimentista de Erikson, sobre condições psicológicas do adolescente, que o predispõe

à insegurança, dúvidas sobre sua identidade e necessidade de viver experiências variadas de

papéis sociais. Essas experiências levam o adolescente a uma necessidade de encontrar

parâmetros que o orientem na direção da maturidade, e os valores, além dos modelos sociais,

constituem estes referenciais. Numa abordagem evolutiva do desenvolvimento humano,

torna-se necessária uma reflexão sobre o desenvolvimento moral e a formação de valores na

adolescência para complementarmos estudos que proporcionem uma melhor compreensão

deste período da vida humana.

O desenvolvimento da moralidade tem sido estudado em vários campos das

Ciências Sociais, além da Filosofia, já que o comportamento humano, tanto no plano

individual quanto no coletivo, é influenciado por valores.

45

Vimos, no desenvolvimento sociocultural da adolescência, que o

desenvolvimento pessoal no sentido psicológico ocorre a partir do processo de socialização,

realizado mediante a aprendizagem social, e que a socialização e a cultura influenciam e são

influenciadas por condutas e comportamentos dos indivíduos. Neste contexto, dá-se o

desenvolvimento moral que é parte deste aprendizado social e advém de um processo de

assimilação de normas, regras, códigos de valores e condutas de um determinado grupo

social e cultural, influenciando a maneira costumeira de agir das pessoas de uma

coletividade. Assim sendo, a cultura atua sobre o desenvolvimento moral e este também a

influencia.

Partimos do entendimento de que o conceito de moral se refere às regras de

comportamento praticadas num grupo social, numa coletividade humana, como efeitos que se

traduzem nas relações interpessoais fundamentadas na confiança básica. Difere do conceito

de ética, que pressupõe um campo mais especializado da Filosofia, ocupada em realizar

reflexões e análises críticas da moral. Todo grupo social possui prescrições morais, expressas

em atos voluntários e conscientes do indivíduo ou do grupo, fruto de decisões autônomas do

agente, em função de seus interesses, objetivos, desejos e deveres.

Segundo Krüger (1994b),

... referimo-nos à moral quando tratamos de fatos que efetivamente tenham lugar, podendo ser percebidos em sua manifestação concreta nas condutas sociais baseadas em crenças sobre o que se considera justo, correto, legal ou conveniente fazer; a Ética, entretanto, é um território governado pelo pensamento filosófico. Há vínculos entre ambas: tanto a moral pode ser influenciada, além dos costumes, das crenças religiosas e das experiências pessoais por conceitos, enunciados e teorias éticas, quanto os filósofos dedicados ao assunto certamente haverão de levar em conta, em suas análises, esse mundo variado e contraditório das ações morais. (p. 20).

Os estudos sobre o desenvolvimento da moralidade nos direcionam ao conceito

de modelo social, estudado no campo da Psicologia Social, que constitui fator relevante na

aprendizagem social e no desenvolvimento moral das pessoas e grupos. Um bom critério para

selecionarmos modelos sociais positivos estaria baseado em valores, hierarquia de valores,

que poderiam ser depreendidos das ações de pessoas que desempenham papéis sociais,

influenciando ou controlando condutas e comportamentos - pais e professores, por exemplo.

Numa sociedade onde os modelos sociais são predominantemente frágeis

ou inexistem, onde o processo de socialização está afetado pela falta de clareza dos papéis e

funções sociais assumidos pelos seus integrantes e, onde a aprendizagem social não está

garantindo a organização social, gerando em conseqüência a desordem, comportamentos

agressivos ou indiferentes e a instauração da cultura da violência e do caos social, o estudo

do desenvolvimento moral e dos valores se apresenta como necessário no campo atual das

46

Ciências Sociais. Em face destas reflexões, sugere-se a educação moral, como proposta de

educação que seja a garantia de aprendizagens sociais direcionadas à busca de qualidade de

vida, à formação de pessoas comprometidas com um sentido de vida e quem sabe, portanto, a

uma sociedade menos violenta, menos destrutiva, que permita uma relação do Homem com

a sua cultura de maneira mais equilibrada.

O desenvolvimento da moralidade pressupõe o aprendizado de valores, cujos

estudos podem ser direcionados para uma abordagem predominantemente filosófica ou

psicológica. Do ponto de vista da Filosofia, sabemos que os estudos remontam à Antiguidade

Clássica com Sócrates (470-399 a.C.), Platão (427-347 a.C.) e Aristóteles (384-322 a.C.)

porém, nos apoiaremos em Max Scheler (1948) e Spranger (1976), para reunir contribuições

teóricas acerca de uma reflexão sobre o tema. Scheler (1948, p. 127-128) apresenta uma

distinção entre valores e depositários de valores, conforme sua essência, pois, para ele,

somente as pessoas podem ser originariamente boas ou más e todo o restante somente será

bom ou mau a partir da relação que estabelecer com as pessoas.

Segundo Scheller (1948),

La constituición de las personas, en cuanto que varia (conforme a reglas) en dependência de la bondad de la persona, se llama virtud; y en cuanto que varia en dependencia de la maldad de ésta, se llama vicio. Los actos de la voluntad y las acciones son también buenos o malos únicamente en cuanto que se aprehende conjuntamente bajo ellos una persona activa. Por otra parte, nunca se puede ser una persona ‘agradable’ o ‘útil’, por ejemplo. Estos valores son esencialmente más bien valores de cosas y sucesos. E inversamente: no existen cosas ni sucesos moralmente buenos o malos. (p. 128).

Max Scheller, refletindo sobre valores, destaca a essência dos mesmos, em que

se constituem e como se pode classificá-los, adotando uma abordagem eminentemente

filosófica. Para ele, os valores constituem entidades que resultam da intencionalidade das

pessoas, não necessariamente de caráter lógico, mas de um tipo sentimental. Leiamos

Scheller (op. cit.):

el asiento propio de todo a priori estimativo (y concretamente del moral) es el conocimiento del valor, la intuición del valor que se cimenta en el percibir sentimental, preferir y, en último término, en el amar y el odiar, así como la intuición de las conexiones que existen entre los valores, entre su ser ‘altos’ y ‘bajos’, es decir, el conocimiento moral. Este conocimiento se efectúa, pues, mediante funciones y actos específicos que son todos ellos distintos del percibir y pensar, y que constituyen el único acceso posible al mundo de los valores. Los valores y sus jerarquías no si manifiestan a través de la percepción interior o la observación (en la cual es dado únicamente lo psíquico), sino en un intercambio vivo y sentimental con el universo (bien sea éste psíquico o físico o cualquier otro), en el amar y odiar mismos, es decir, en la trayectoria de la ejecución de aquellos actos intencionales. Y el contenido apriórico reside en lo que de este modo es dado. Un espíritu que tuviera limitado su horizonte a la percepción y al pensar, sería enteramente ciego al valor, por muy capaz que fuera de ‘percepción íntima’, es decir, de percibir lo psíquico. (p. 106-107).

47

A contribuição filosófica de Scheler (op. cit.) se refere à dimensão psíquica como

uma dimensão específica na abordagem ontológica do homem, direcionando suas reflexões

para o enfoque filosófico dos valores, permitindo classificá-los em duas grandes categorias

“superiores” e “inferiores”, a partir de uma escala hierárquica que se divide em quatro

instâncias:

1)valores técnicos para producción de cosas agradables y se reúnen en el concepto de lo ‘útil’ (‘valores de civilización’); en parte sirven al goce de tales cosas y llaman valores de lujo. (p. 129) [...] ; 2) valores vitais que se situam na esfera do bem-estar (op. cit., p. 153). [...] ; 3) valores espirituais (op. cit., p. 154), que se referem ao conhecimento, à arte, à justiça, ao Direito, são chamados “valores da cultura”e [...] 4) valores “de lo santo y lo profano”(op. cit., p. 155),que correspondem à fé, incredulidade, veneração, adoração e outras atitudes análogas. (p. 129).

Uma outra contribuição a ser considerada num enfoque filosófico é a de Spranger

(1882-1963) que analisou a influência dos valores na conduta das pessoas, entendendo que a

moralidade é uma forma de vida e, portanto, não pode ser compreendida de modo separado

do ciclo vital do Homem. Segundo Spranger (1976, p. 292), o termo ‘valor’ é dotado de

significados diferentes, que podem ser aglutinados em três abordagens, conforme o sentido

que assume nos contextos de sua análise. A primeira significação, diz respeito a uma

“essencialidade axiológica”, de caráter universal, determinada qualitativamente, que se

contrapõe à realidade axiológica, dando origem às outras duas significações: a que pressupõe

a idéia de valor associada a um objeto ou processo real - que preserva suas propriedades e

incorpora também uma essencialidade axiológica (objeto de valor) - e a que se refere à

realização de valor num sujeito psicológico real (valores de uma personalidade). A visão

filosófica de Spranger nos permite comparar os valores a bússolas para as pessoas, pois

poderão guiá-las para a “autodeterminação do agir e do ser” (op. cit., p. 293), dando origem

aos motivos que se organizam na direção da essencialidade axiológica universal, dirigindo o

ato de vontade individual ao objeto de valor real que lhe serve de meta.

Na visão de Spranger (op. cit., p. 324), a ordenação hierárquica dos valores

depende da ação individual e social das pessoas, rejeitando assim a idéia de uma

classificação ideal fixa. Seriam então seis os tipos de valores fundamentais na determinação

de tipos humanos: o tipo teórico, que tem interesse na busca de uma explicação para os

fenômenos que o cercam; o tipo econômico a quem compraz realizar algo na edificação de

uma corporação ou de uma instituição, numa dimensão econômica; o tipo estético que

transita na esfera da impressão-expressão, decorrente das experiências da realidade ou da

fantasia que atuam na sua significação sentimental; o tipo social que demonstra interesse pelo

outro, pelos relacionamentos, pelos ideais de ajuda e dedicação ao próximo, enfatizando a

48

afetividade como estilo de relacionamento; o político que tem apreço pelo exercício do poder

nos grupos ou coletividades humanas; e o religioso, voltado para questões que vão além do

seu pensamento, sua imaginação, que busca pensar sobre o sentido de vida e o sentido da sua

existência. Além destas categorias, Scheler analisa o valor ético que não existiria

isoladamente, mas associado a cada um dos seis valores apresentados, pois, para Scheler, o

Homem não está ligado a uma única classe de valores, mas vivencia valores de diferentes

espécies e assim experimenta o conflito que seria o “lugar de origem da vivência

especificamente ética” (op. cit., p. 295) ou seja, “é pelo caráter normativo que, no conflito

dos valores, privilegia o valor objetivo superior ou supremo, que se reconhece o ético”. (op.

cit., p. 296). A formação de valores éticos, bem como dos valores morais, exige uma energia

produtiva por parte da pessoa que estaria vivenciando uma constante luta entre os valores

inferiores e os valores superiores, inspirados por Deus.

Depreende-se das concepções filosóficas de Spranger que os valores organizam-

se ao longo da vida das pessoas, seguindo o processo evolutivo que experimentam, de acordo

com circunstâncias internas e externas da pessoa e de seus estágios de desenvolvimento. O

estudo da formação de valores na adolescência encontra na obra de Spranger valiosas

contribuições, em razão de sua formação como filósofo e psicólogo.

O estudo dos valores também mereceu atenção de teóricos do campo da

Psicologia, dentre eles, Rokeach (1981), que define valor como “uma crença duradoura em

que um modo específico de conduta ou de estado final da existência é pessoal e socialmente

preferível a modos alternativos de conduta ou estados finais da existência.” (p. 132). Neste

caso, enfatiza a disposição afetiva e motivacional da pessoa que ao realizar a escolha

identifica a sensação de bem estar ou mal estar, assim como o maior ou menor empenho para

alcançá-lo, em função das crenças que nortearam esta escolha. Para Rokeach (op. cit., p. 132-

133), os valores se organizam em estruturas hierárquicas, dando origem aos sistemas de

valores que constituem uma ordenação pessoal dos valores, decorrente do aprendizado de

regras para fazer escolhas e resolver conflitos, permitindo que uma pessoa adulta possa ter no

seu sistema de valores inúmeras combinações de atitudes e valores (instrumentais ou

terminais), que vão constituir o seu sistema de crenças. Valores instrumentais são definidos

como únicos e vão determinar formas previsíveis de atitudes frente a escolhas que vierem a

ter que ser feitas; já os valores terminais dizem respeito àqueles que constituem as metas que

norteiam a vida das pessoas. O autor não parece apresentar uma distinção conceitual clara

entre atitudes, crenças e valores, uma vez que define atitude como “uma organização de

crenças, relativamente duradoura, em torno de um objeto ou situação que predispõe que se

49

responda de alguma forma preferencial” (Rokeach, op. cit., p. 91). Neste sentido, o conceito

de atitude parece confundir-se de alguma forma com o de valor que é definido como uma

crença duradoura, norteando preferencialmente as condutas ou existência das pessoas, ou

seja, o autor centraliza sua contribuição teórica no conceito de crença, que, apesar de fazer

parte do conjunto de processos e conteúdos psíquicos constitutivos dos valores, das atitudes,

das condutas e dos comportamentos, têm, à luz de outras abordagens teóricas, conceitos mais

bem demarcados. Entretanto, o autor distingue valor de atitude, por um critério de

intensidade e inclusão, pois para ele, “um valor é visto como uma disposição de uma pessoa,

exatamente como uma atitude, mas mais fundamental do que a atitude, freqüentemente

subjacente a ela.” (op. cit., p. 100).

Quanto ao conceito crença, entende ser “qualquer proposição simples, consciente

ou inconsciente, inferida do que uma pessoa diz ou faz, capaz de ser precedida pela frase ‘Eu

creio que...’” (p. 92). Classifica as crenças, segundo o critério centro-periferia, e admite que

quanto mais centrais as crenças vierem a ser, mais resistentes serão as mudanças e, caso essas

ocorram, produzirão repercussões significativas sobre o sistema de crenças.

Direcionando as reflexões para a formação de valores na adolescência, e

considerando as análises feitas anteriormente com base nas contribuições de Scheler,

Spranger e Rokeach, constatamos que o estudo dos valores e do desenvolvimento da

moralidade torna-se indispensável para compreendermos o comportamento dos adolescentes

e o sentido de vida. A Psicologia dedicou alguns estudos relativos à questão do

desenvolvimento da consciência moral que constitui dimensão indispensável para subsidiar a

compreensão de condutas e comportamentos do Homem ao longo de seu ciclo vital, pois

como ser cultural, o Homem está subordinado ao código moral da cultura a qual pertence e

conseqüentemente é possuidor dos valores e crenças que a integram. Segundo Krüger (1986,

p. 45), os primeiros estudos sobre valores no campo da Psicologia, ocorreram com Baldwin

(1861-1934), precedendo Piaget (1896-1980) e Kohlberg (1958). Piaget (apud BIAGGIO,

1985, p. 177-178) dedicou suas investigações ao julgamento moral das crianças e, embora

não tenha se referido à adolescência, apresentou um esquema explicativo que englobou a

chamada pré-adolescência (fase dos 11 aos 14 anos). Para ele, a moralidade se desenvolve a

partir do aprendizado de regras e principalmente do respeito a elas dedicado, experiência esta

que vai gradativamente ocorrendo com a criança desde o momento em que ela descobre os

efeitos de bem estar, decorrentes desta aceitação: confiança e boa vontade nas relações com

outras pessoas. Propõe quatro estágios de desenvolvimento do julgamento moral: no primeiro

(dois ou três anos), a criança não distingue de modo claro as regras que organizam suas

50

experiências, mas as cumpre por mecanismo de repetição; no segundo, apresenta um respeito

unilateral pelas regras, do tipo egocêntrico, quando, apesar de tomar consciência de que as

outras pessoas seguem as regras, ela própria não as vivencia em relação às outras pessoas,

embora respeite as regras vindas da autoridade e as considere imutáveis; no terceiro (que tem

início por volta dos 8 anos), a criança consegue se relacionar com as outras pessoas, a partir

do respeito às mesmas regras que percebe serem comuns a ela e aos outros e, no quarto

estágio (11 aos 14 anos), codifica as regras, as incorpora e as percebe mutáveis, descobrindo

que o consenso é necessário para que ocorram as mudanças. A esta experiência, Piaget (apud

BIAGGIO, op. cit., p. 179) denominou autonomia. As contribuições de Piaget revelam a

posição desenvolvimentista adotada pela maioria dos teóricos em Psicologia. Quanto às

tentativas de explicação das transformações humanas ao longo de seu ciclo vital e, no que se

refere à compreensão do desenvolvimento moral, julga que o entendimento do que se passa

na infância é útil para compreendermos a adolescência. A moralidade na adolescência é

devedora ao que ocorreu na infância, na qual, assim como nos demais períodos do

desenvolvimento humano, realizam-se intensas e significativas influências socioculturais.

Para uma apreciação sobre a teoria de Kohlberg, cuja referência se faz presente

em todas as obras destinadas ao estudo do desenvolvimento moral do adolescente. Segundo,

Sprinthall e Collins (op. cit., p. 245-246), a perspectiva tradicional para descrever o

desenvolvimento moral entendia a adolescência como um estádio que se opunha à vida

adulta e, desta forma, os valores e as regras do mundo adulto seriam necessariamente

contraditadas pelo adolescente, que valorizaria exatamente o oposto daquilo que o adulto

valorizasse. Kohlberg abordou o assunto de um tipo de desenvolvimento que admite estádios

seqüenciados, com características específicas e que se sucedem independentes da cultura e do

meio social de onde provém os adolescentes. Sua teoria foi elaborada a partir de pesquisas

empíricas com crianças, adolescentes e adultos, numa perspectiva intercultural, o que

permitiu garantir a validade externa ou o poder de generalização de sua teoria, corroborada

por outros autores que também estudaram grupos diferentes daqueles estudados por Kohlberg

e chegaram a conclusões semelhantes. Utilizou uma metodologia caracterizada por

abordagens longitudinais, ao longo da qual, de três em três anos, entrevistava as mesmas

pessoas, conseguindo a partir destas experiências descrever um gráfico do desenvolvimento

da consciência moral dos entrevistados. Mais tarde, pesquisou outras populações para validar

seus estudos. Apesar de admitir a existência de uma dimensão inata para explicar este

desenvolvimento, considerou a influência do meio como determinante para favorecer o

alcance da moralidade facilitadora da apreensão de padrões éticos.

51

O tipo de pensamento utilizado pelos participantes de sua pesquisa para se

decidirem frente às situações-dilema de base moral apresentadas, permitiu depreender razões

que levaram as pessoas a tomarem decisões, o que as justificava, em que valores se apoiavam

e que tipo de argumento utilizavam para buscar soluções para os problemas apresentados.

Chama a atenção, segundo Sprinthall e Collins (op. cit., p. 249), o fato da análise individual

das respostas dadas pelos indivíduos entrevistados, tanto nos Estados Unidos como em outros

países, apresentarem o cumprimento seqüenciado dos diferentes estádios, sem omissão de

nenhum deles. Com base na teoria de Kohlberg, a análise da formação de valores na

adolescência demanda uma compreensão mais detalhada do estádio 3, primordialmente, ou

talvez os estádios 2 ou 4, dependendo do grau de maturidade de cada adolescente. O estádio

3, que pertence à fase convencional, na qual os valores morais apoiar-se-iam basicamente nas

convenções estabelecidas nos relacionamentos interpessoais ocorridos no grupos, pressupõe

uma orientação voltada para a aprovação e a aceitação das expectativas e modelos

determinados pelo grupo. Numa análise feita por Sprinthall e Collins (op. cit., p. 252 a 270),

com base nos estudos longitudinais de Kohlberg – reavaliação de 1979 –, sintetizamos

algumas conclusões relevantes sobre o juízo moral de adolescentes, pesquisados numa

escola: predominância dos estádios 2 e 3; questões morais são tratadas preferencialmente em

termos materialistas, apesar do nível cognitivo e do pensamento permitirem abstração; apreço

à aprovação das pessoas, nos juízos apresentados, frente aos dilemas propostos; grande

vulnerabilidade do nível de juízo moral e dos valores, em decorrência da falta de estabilidade

do grupo de referência; utilização do raciocínio moral, com base na empatia. Apesar da

maioria dos adolescentes pesquisados estar transitando dos estádios 2 para o 3, foi possível

encontrar um número menor que alcançou o estádio 4, que pressupõe um melhor

processamento cognitivo das questões relativas aos valores e, conseqüentemente, maior

capacidade para pensar racionalmente os problemas e, a partir daí, orientar-se, pois, segundo

Kohlberg (apud SPRINTHALL e COLLINS, op. cit. p. 260), as pessoas não se apresentam

inteiramente num estádio do desenvolvimento, mas mantém características dos estádios

contíguos ao estádio modal.

Um outro estudo interessante, posterior ao de Kohlberg, porém nele baseado, foi

o de Nassi (apud SPRINTHALL E COLLINS , op. cit., p. 287 a 289), que analisou durante

aproximadamente quinze anos estudantes da Universidade da Califórnia, em Berkeley, entre

os anos de 1965 e 1981. Nessa ocasião muitos estudantes pertenciam a uma organização que

estava em desacordo com a política nacional americana, devido ao envolvimento dos Estados

Unidos na guerra do Vietname e alguns ativistas, - que entraram em confronto com as

52

dimensões éticas e morais desta política nacional -, fazendo parte das investigações de Nassi,

baseadas no modelo de Kohlberg, revelavam estar nos estádios 5 e 6 de desenvolvimento

moral, quando participaram da pesquisa em 1966. Quinze anos mais tarde, verificou-se que

ainda mantinham as mesmas atitudes características de idealismo e continuavam se

dedicando a questões de justiça social, revelando comprometimento com os princípios éticos

que norteiam estes estádios e garantem a estabilidade de atitudes morais positivas.

É importante ressaltar que, adotando uma posição universalista, a teoria de

Kohlberg nos leva a supor que ela se baseia em tendências até certo ponto inatas, que

predispõem o indivíduo à busca do aperfeiçoamento na direção da pessoa, neste sentido, o

Homem buscaria humanizar-se, e isso depende do seu desenvolvimento moral.

2.4 A Adolescência na Sociedade Brasileira Contemporânea

A Era Contemporânea ou pós-modernidade, tem sido tema de inúmeras análises e

reflexões na produção científica da atualidade, denotando uma necessidade do Homem

entender seu próprio tempo e seu próprio espaço de vida. É possível que esta demanda revele

um desencontro do Homem com o seu tempo, dando a parecer que de alguma forma ele está

mais lento do que o próprio mundo que criou. Trata-se da contemporaneidade, época de

imprevisibilidade, da globalização, das sociedades de risco, do ritmo apressado de vida, da

produção tecnológica acelerada, do supérfluo, da violência urbana, do individualismo, do

relativismo, da crise de valores morais, dos crimes ecológicos, do vazio existencial, da

depressão, da falta de esperança, dentre outras características que fazem deste nosso tempo,

uma era de questionamentos e de dúvidas, acerca até mesmo da própria existência do planeta

e da humanidade que, como afirmam os cientistas, teria pouco tempo de vida, devido ao

aquecimento global. Refletir sobre imprevisibilidade e sociedade de risco, no contexto da

contemporaneidade, envolve a possibilidade de inúmeras abordagens, visto tratar-se de tema

complexo e multidisciplinar. Selecionamos algumas contribuições teóricas de Beck et al.

(1995), Bauman (2003), Giddens (1991) e Pedrazzini (2006), para que possamos subsidiar

reflexões sobre a adolescência na sociedade brasileira contemporânea.

Beck (1995, p. 13) parte de um referencial histórico, focalizado a partir da

sociedade industrial que, para ele, inicialmente se apresentava de modo organizado e

eficiente e que, posteriormente, evoluiu para um período conturbado, marcado pelas

conseqüências negativas do progresso industrial que afetou profundamente as relações

humanas e sociais, caminhando até os nossos dias - a era da globalização - caracterizada por

53

uma fase de instabilidade permanente que exige uma nova forma de envolvimento, de

implicação demandando, seguramente, uma contextualização mais cultural, mais

antropológica das questões. Acredita que a base desse novo envolvimento é o aproveitamento

do risco e da própria imprevisibilidade para o desencadeamento da atitude criativa, o que nos

direciona a Frankl (1985, p. 99), quando afirma que o Homem descobre o verdadeiro sentido

da sua vida no mundo. É necessário que o Homem se torne sujeito de sua história e não a

vítima; é necessário que ele encontre o sentido para sua existência no mundo.

Na contemporaneidade, modelos que antes eram incontestáveis, como a ciência,

os papéis sociais, as relações com o trabalho, dentre outros, passam a ser questionados e

relativizados em função das mudanças aceleradas que alteram até a nossa consciência de

tempo, comparativamente à de nossos antepassados. Os efeitos são intensos e descontrolados

sobre as pessoas, caracterizando um estado permanente de obsolescência que afeta as

profissões, as normas sociais, os objetos, as relações afetivas e perturbam ou, até mesmo,

impedem a definição de metas para a busca de realizações no plano pessoal, social, cultural

ou profissional. Este cenário, caracterizado por um sentimento constante de falta e de risco

sempre presentes, só oferece uma saída, uma vez que estamos inevitavelmente implicados,

devemos conhecer os riscos e buscar alternativas criativas para a construção de um mundo

novo, que possa ser pensado sem a sombra constante do modelo da modernidade por ele

denominada modernização reflexiva (BECK et al., op. cit., p. 12). É necessário que o

Homem experimente a sua individualização, ou seja, que realize “primeiro a

desincorporação, e, segundo, a reincorporação dos modos de vida da sociedade industrial por

outros modos novos, em que os indivíduos devem produzir, representar e acomodar suas

próprias biografias.” (BECK et al., 1995, p. 24).

Bauman (2003) também analisou a imprevisibilidade e o risco que caracterizam a

sociedade contemporânea enfocando o desejo do Homem de querer conciliar segurança e

liberdade (op. cit., p. 10-11) e, tendo pesquisado as coletividades dos guetos em diferentes

culturas, estimulou o interculturalismo. Para ele, é importante que se diminua a preocupação

excessiva com a idéia de segurança, para que possa fluir a construção e a relação com novas

formas de convivência social. Assim, é importante aceitar a diferença como elemento novo e

estimulador de construções coletivas, estimular a realização de movimentos coletivos para

tentar evitar que haja abuso e opressão nas relações sociais. Estimula, portanto, as políticas

que possam garantir o incentivo às realizações coletivas e acredita que a busca individual

pela segurança acaba fazendo com que o medo aumente ou se instale. Interpreta a idéia de

comunidade, como sendo uma matriz de pensamento que deva ser revigorada na tentativa de

54

diminuir os efeitos negativos da globalização; estimula o fortalecimento dos grupos e das

identidades culturais. Segundo ele, a busca da identidade, tão característica no homem

contemporâneo, sinaliza a fragmentação dos grupos, das coletividades decorrentes da

globalização, o que o leva a concluir com Hobsbawm (apud BAUMAN, op. cit., p. 20). que

“precisamente quando a comunidade entra em colapso, a identidade é inventada”. Assim,

segundo Bauman (op. cit.),

‘Identidade’, a palavra do dia e o jogo mais comum da cidade, deve a atenção que atrai e as paixões que desperta ao fato de que é a substituta da comunidade: do ‘lar supostamente natural’ou do círculo que permanece aconchegante por mais frios que sejam os ventos lá fora. Nenhuma das duas está à disposição em nosso mundo rapidamente privatizado e individualizado, que se globaliza velozmente, e por isso cada uma delas pode ser livremente imaginada, sem medo do teste da prática, como abrigo de segurança e confiança e, por essa razão, desejada com ardor. O paradoxo, contudo, é que para oferecer um mínimo de segurança e assim desempenhar uma espécie de papel tranqüilizante e consolador, a identidade deve trair sua origem; deve negar ser ‘apenas um substituto’- ela precisa invocar o fantasma da mesmíssima comunidade a que deve substituir . A identidade brota entre os túmulos das comunidades, mas floresce graças à promessa da ressurreição dos mortos (p. 20).

Giddens (1991) apresenta reflexões significativas para compreendermos as

relações sociais, institucionais e pessoais do homem contemporâneo, particularmente com o

tempo e o espaço. Segundo o autor (op. cit., p. 25 - 28), no mundo pré moderno o “quando”

era conectado a “onde” ou identificado por acontecimentos naturais previsíveis, porém “o

advento da modernidade arranca crescentemente o espaço do tempo, fomentando relações

entre outros ‘ausentes’, localmente distantes de qualquer situação dada ou interação face a

face.”(op. cit.,p 27). Esta experiência leva ao “desencaixe” (op. cit., p. 28), isto é,

deslocamento das relações sociais de seus contextos próprios de interação, permitindo a

criação de novas estruturas de extensões imprevisíveis, para criar um novo tipo de conexão

tempo-espaço. A projeção destas reflexões para a vida das pessoas nos permite avaliar os

benefícios e malefícios da mudança, pois, se de um lado obtemos a praticidade, a

funcionalidade, a eficiência decorrente dos recursos tecnológicos, de outro, ficamos reféns da

impessoalidade, da sensação de solidão, da perda de sentido, do contato com modelos

virtuais, da confiança nas pessoas que passa a decorrer muito menos das “relações

personalizadas na comunidade local e das redes de parentesco” (op. cit., p. 123), passando a

ser trabalhadas pelas pessoas envolvidas, como num jogo, onde a confiança deve ser ganha

pelo “processo mútuo de auto-revelação” (op. cit., p. 123). Estas características vão

preenchendo a cena do cotidiano contemporâneo, produzindo conseqüências nos estilos de

vida das pessoas, na perda de suas identidades, no sentimento de vazio existencial.

55

Giddens (1991) ainda apresenta uma síntese do que chama risco e perigo do

mundo moderno. Esta síntese contém enunciados, que iremos considerar mais adiante, na

análise da adolescência brasileira nos tempos atuais:

1. Globalização do risco no sentido de intensidade: por exemplo, a guerra nuclear pode ameaçar a sobrevivência da humanidade.

2. Globalização do risco no sentido da expansão da quantidade de eventos contingentes que afetam a todos ou ao menos grande quantidade de pessoas no planeta: por exemplo, mudanças na divisão global do trabalho.

3. Risco derivado do meio ambiente, ou natureza socializada: a infusão de conhecimento humano no meio ambiente material.

4. O desenvolvimento de riscos ambientais institucionalizados, afetando as possibilidades de vida de milhões: por exemplo, mercados de investimentos.

5. Consciência do risco como risco: as ‘lacunas de conhecimento’ nos riscos não podem ser convertidos em ‘certezas’ pelo conhecimento religioso ou mágico.

6. A consciência bem distribuída do risco: muitos dos perigos que enfrentamos coletivamente são conhecidos pelo grande público.

7. Consciência das limitações da perícia: nenhum sistema perito pode ser inteiramente perito, em termos das conseqüências da adoção de princípios peritos. (op. cit., p. 126-127).

Pedrazzini (2006) analisa a violência urbana, pesquisando favelas da América

Latina e refere-se à violência nas favelas do Rio de Janeiro, identificando o medo constante

que emerge destas comunidades, onde ser mutilado chega a ser menos aceitável do que

morrer: “a morte não é nada, se comparada ao que imaginamos ser a vida mutilada pela

lâmina de um vizinho”. (op. cit., p. 11). Afirma que o modelo da gangue é mais comum em

centros urbanos socioeconômicos mais desestruturados e que seria necessário conhecer

melhor a realidade destas comunidades violentas e das próprias gangues, pois acredita que “a

visão dos excluídos é muitas vezes profética” (op. cit., p. 28-29). Embasa esta convicção nas

suas investigações empíricas, desde 1996, que lhe têm fornecido farto material para análise e

estudos, revelando haver uma distância enorme entre a avaliação feita dentro e fora dos

bairros violentos da periferia e as delegacias, prefeituras ou centros de pesquisa. Para ele (op.

cit., p. 70), “a cidade contemporânea é perigosa na medida em que a globalização a divide em

fragmentos antagônicos, transformando-a em um conflito de forças e interesses”. Apresenta

dados úteis para as análises que faremos adiante sobre aqueles adolescentes brasileiros, dos

grandes centros urbanos e de suas periferias, que estão envolvidos tão intensamente com a

violência. Embora saibamos que a história sempre registrou movimentos de jovens ligados à

marginalidade, em diferentes culturas nos séculos passados, preocupa-nos, no caso brasileiro,

os índices alarmantes de crimes e outros delitos nos quais adolescentes, jovens e até mesmo

crianças se vêem envolvidos ultimamente. Apesar das pesquisas e noticiários relacionarem a

maior parte deste fenômeno a populações pobres dos centros e periferias urbanas, não

devemos adotar a posição ideológica que tende a explicar a criminalidade como oriunda da

pobreza.

56

Este trabalho se propõe a refletir sobre a adolescência e o sentido de vida

(adotando o conceito de Viktor Frankl), partindo da hipótese que o sentido de vida, que deve

ser encontrado na relação do Homem no mundo, depende dos ideais superiores, que

entendemos oriundo do processo educativo recebido pelas pessoas – a educação moral e a

educação legal. Está claro que os fatores locais e globais devam ser levados em conta para

analisarmos a situação de modo mais amplo. Tais fatores constituem o contexto destas

experiências, mas a posição teórica e política, de que a educação do indivíduo é o único

caminho para fazer dele uma pessoa, é aceita por muitos.

Pedrazzini (op. cit., p. 90-91) correlacionando violência e globalização, afirma:

No início da industrialização, inúmeros teóricos europeus, Engels (1968), Benjamin

(1971), Sorel (1990), Elias (1975), Bataille (1949), Girard (1972), Arendt (1972),

Michaud (1978), Chesnais (1981), Maffesoli (1979 e 1984), ao definirem a

violência contemporânea, analisaram a relação que se estabelecia entre o uso da

força, considerada primitiva, e os sistemas sociais que se diziam fundados sob os

ideais do progresso e da razão. Recentemente, cientistas, escritores e filósofos

interessam-se particularmente pela relação contemporânea entre violência, pós-

modernidade e processo de globalização (Baudrillard,2002) ou urbanização e

globalização (Virilio, 2004), em que a violência é considerada como um meio

relativamente eficaz para enfrentar a violência espacializada da globalização

econômica – a urbanização. O pânico das cidades é a incerteza da globalização

projetada em solo urbano (op. cit., p. 90).

Mais adiante, referindo-se à violência urbana, declara que esta

Deve ser analisada como parte de um sistema socioespacial dinâmico, cujos elementos estruturantes seriam a economia liberal globalizada e a cidade, como modelo ambiental hegemônico. A partir desses dois elementos fundadores de nossa ‘civilização’, entrariam outros componentes especificamente sociais (crescimento das desigualdades), políticos (criminalidade da pobreza), espaciais (fragmentação do território) ou ideológicos sujeição da democracia à segurança) que se combinam entre si para traçar um ‘projeto de sociedade’selvagem e inquietante. (op. cit., p. 91)

Torna-se difícil demarcar geograficamente as culturas, numa época de

globalização, apreender as diferentes e diversas identidades, tentando compreendê-las ou

explicá-las, pois um dos grandes desafios da contemporaneidade é encontrar as

especificidades onde os fluxos dinâmicos e o caráter itinerante dos estilos de vida fazem com

que os conceitos de tempo e espaço sejam referências em constante transformação. Desta

forma, as análises que faremos agora sobre a adolescência na sociedade brasileira

contemporânea deverão adotar uma posição mais global por um lado, considerando que as

fronteiras de preservação das identidades culturais estão cada vez mais difíceis de serem

conseguidas (embora desejadas), e uma posição local, com base nas investigações empíricas

57

feitas com populações de adolescentes e jovens da cidade do Rio de Janeiro, São Paulo e

Belo Horizonte.

O comportamento de adolescentes contemporâneos, segundo Sprinthall e Collins

(2003), Klosinski (2006), Almeida (2003), Pedrazzini (2006), David Lepoutre (apud

MORIN, 2005, p. 447 - 453) revela características bastante comuns no que diz respeito às

formas de pensar, sentir e agir o mundo que os cerca – mundo globalizado vivido em tempo

real, apesar das distâncias geográficas, caracterizado, segundo Krüger (1994c, p. 56 a 59),

pela aceleração do tempo histórico, complexificação cultural, aumento demográfico, e

planetarização que permitem a interatividade intensa de sistemas socioculturais, decorrente

da ampliação da redes de comunicação, desigualdades econômicas e degradação ambiental.

Sprinthall e Collins (op. cit., p. 200-201) enumeram um conjunto de situações do mundo

contemporâneo que dificultam ao adolescente a busca da identidade pessoal e que, a nosso

ver, independem de ambientes culturais específicos. O primeiro deles diz respeito ao

prolongamento excessivo da adolescência nas sociedades industrializadas que, ao exigirem

cada vez mais conhecimento e experiências especializadas para o desempenho de atividades

profissionais ou mesmo ocupações, acabam por manter um jovem de 18 ou 21 anos numa

posição de dependência dos adultos. Por outro lado, o próprio mundo dos adultos parece que

não tem uma posição bem definida acerca de quando é que termina a adolescência, um

exemplo disto está nos Estados Unidos. Nesse país,

A idade legal para assumir as responsabilidades respeitantes à vida adulta é bastante inconsistente: a idade legal para o casamento difere, não apenas de acordo com o sexo (é permitido que as raparigas casem sem consentimento dos pais mais cedo do que os rapazes) mas também de acordo com o Estado em que residem. Em alguns deles o casamento é legalmente permitido a partir dos 14 anos. Existem, ainda, algumas discrepâncias idênticas, no que diz respeito à idade legal para trabalhar, ter carta de condução, participar em negócios, votar nas eleições (em grande parte na história dos Estados Unidos, os adolescentes já tinham idade suficiente para morrer na guerra, pela pátria, antes de poderem votar), beber bebidas alcoólicas e prestar serviço militar. (SPRINTHALL e COLLINS, op. cit., p. 200).

Outro aspecto, evidenciado por esses autores (op. cit. p. 201) relaciona-se à

percepção de incoerência e até mesmo de contradição que o jovem pode ter do

comportamento moral dos adultos, reforçado pelo relativismo, fazendo com que

comportamentos de adultos se apresentem de modo bastante diferente do estabelecido pelas

normas oficiais e pelos valores que a sociedade estabelece, permitindo que o certo e o errado

oscilem freqüentemente em função das circunstâncias momentâneas. Estas questões nos

direcionam para a responsabilidade dos processos educativos como alternativa para

minimizar ou, quem sabe, modificar, este estilo de desenvolvimento da moralidade, que

caminha para o distanciamento da ética, colocando a razão utilitariamente a serviço do

58

individualismo e relativismo, desconsiderando a existência de uma estrutura exterior

objetiva, em que estamos contextualizados e que nos permite o desenvolvimento como

pessoas.

Klosinski (2006) também defende a idéia do longo período de formação que

compreende a adolescência nas sociedades contemporâneas, principalmente nos países

industrializados, caracterizando-a como um “estado de espera” para se tornar adulto (p. 45),

contrariando justamente uma época em que existe um grande desejo e motivação para a

realização, para ocupação de um espaço reconhecido na sociedade, de vivência de papéis

sociais e amadurecimento da identidade pessoal. Em países em desenvolvimento, o jovem

assume mais rapidamente a possibilidade de participar de todos os papéis sociais vivenciados

por um adulto, talvez porque as condições sócio-econômicas assim o exijam. No Brasil, em

virtude das políticas econômicas, educacionais e sociais, podemos perceber nas cidades, a

corrida dos jovens às universidades, como que buscando um passaporte para sua

profissionalização e, conseqüentemente, inserção no mercado de trabalho adulto, o que

descaracteriza muitas vezes a importância e o valor da profissão técnica ou de ocupações que

deveriam e poderiam também inserir este jovem numa atividade profissional remunerada,

favorecendo seu amadurecimento, seu engajamento participativo na sociedade - condições

essenciais para aprender a liberdade responsável e adquirir autonomia. O que vemos, no

entanto, é um apelo generalizado para a busca do ensino superior, que acaba se

transformando em ensino profissionalizante prioritariamente, fazendo das universidades

escolas formadoras de profissionais, onde o compromisso com a transmissão do

conhecimento e o desenvolvimento do espírito crítico ficam em segundo plano,

comparativamente ao compromisso de profissionalizar.

Almeida (2003, p. 18) também aborda a questão do descompasso entre a

puberdade e a adolescência em muitas sociedades, onde os jovens, em virtude da melhoria

das condições de vida, relativa à nutrição das populações, costumam chegar à puberdade

mais cedo. Entretanto, vivenciam a adolescência e a juventude de modo prolongado devido a

exigências de formação mais especializada para o ingresso na vida adulta. Neste contexto,

onde os fatores econômicos e sociais são decisivos para a mobilidade do adolescente de um

ciclo a outro, o dinheiro assume uma função muito dimensionada de modo que, de um lado,

os adolescentes constituem um mercado com grande poder de compra e, portanto, uma

grande força econômica e, de outro, o dinheiro funciona como referência para muitas

interações não só materiais mas, principalmente, psicológicas e até mesmo existenciais -

busca de felicidade. Neste sentido, como ocorre em outras faixas etárias, “os jovens tornam-

59

se, assim, objetos de consumo que consomem” (ALMEIDA, op. cit., p. 18) e um mercado

sofisticado coloca-se à disposição para vender alegrias, companhias, afetos, poder, prestígio,

identidade e até mesmo um sentido para a vida. Neste aspecto, objetos ou tipos de lazer que

podem ser comprados passam a ser supervalorizados, pois assumem o lugar de sentido de

vida e desta forma tornam-se preponderantes sobre outros valores ou necessidades cotidianas.

É o caso da música (que em si é um valor estético), as roupas, os tipos de lazer e outros

símbolos que a técnica de marketing se encarrega de transformar em necessidades de

consumo e de fidelidade. Almeida (op. cit., p. 19-20) faz referência a um episódio ocorrido

nos primeiros dias do ano de 1985, quando “um jovem brasileiro da cidade de São Paulo

matou os seus pais e três irmãos com tiros e navalhadas para “dar uma lição à mãe”, que

tinha ralhado com ele por ouvir música com o som no máximo.

O exemplo nos permite direcionar a análise para diferentes aspectos, dentre eles,

a escala de valores, a sanidade psíquica, a desestruturação familiar, a educação etc., mas,

neste caso, interessa-nos o deslocamento do significado dado à música, que seguramente

estaria ocupando um papel na vida deste jovem, não talvez como valor estético ou como

sentido para a vida no que diz respeito à dedicação à formação musical e desenvolvimento de

talentos, mas como objeto mediador de dificuldades internas no plano psicológico e

existencial. Outro aspecto, tratado por Almeida (op. cit., p. 21), diz respeito aos estilos de

relacionamento identificados pelo binômio facilidade-intensidade que se caracterizam pela

facilidade com que os jovens iniciam seus relacionamentos afetivos, porém vazios de

intensidade, o que lhes permitiria prolongar a relação mas, em muitos casos, parece não

haver esta intenção, pois relacionamentos prolongados implicam em comprometimento e

demandam uma estrutura emocional mais madura, amparada em valores sólidos e isso ainda

não costuma ser possível na adolescência e não se conta com um ambiente externo

favorecedor desta conquista. Razões econômicas, segundo Almeida (op. cit., p.5),

concorreram para estas modificações nas estruturas do relacionamento familiar e social dos

adolescentes, identificadas na passagem do estilo agrário das sociedades para o estilo

industrial, que levou as famílias a saírem de um modelo numeroso, sedentário e comunitário

para um modelo nuclear, instável e móvel, o que se relaciona às idéias de Bauman (op. cit.),

sobre comunidade, já que o mundo contemporâneo favoreceu que as grandes cidades e suas

periferias se transformassem em lugares despersonalizados, onde jovens, que antes

pertenciam a uma estrutura familiar rural, migrassem para zonas suburbanas, carecendo de

identidade pessoal e social. Nas palavras de Almeida (op. cit.),

A família industrial deixou de integrar os jovens longitudinalmente com as outras gerações, e passou a um processo de massificação horizontal, do que resultou para a

60

juventude uma consciência coletiva independente da das outras gerações, com as suas regras e a sua força própria. (p. 5).

Lepoutre (apud MORIN, 2005, p. 447) analisa a cultura adolescente de rua nos

grandes conjuntos habitacionais suburbanos da França e caracteriza a imagem da juventude

que reside nestes bairros como sendo percebida “na maioria das vezes como pobre,

desocupada, vítima do fracasso na escola, desempregada, violenta e delinqüente, às vezes

drogada e até criminosa ou revoltada, cheia de ódio e tendendo à sublevação...”, percepção

esta que é fruto de uma análise exterior e distanciada. Neste sentido, seu ponto de vista vai ao

encontro de Pedrazzini (op. cit., 2006, p. 150-152), quando defende a idéia de que é

necessária uma etnografia do pesquisador para que possa buscar um outro referencial de

análise que, seguramente, seria diferente da visão global da sociedade. Para Lepoutre (op.

cit., 449-450), a análise da linguagem destes contextos revela uma forma de jogo ou

combate, onde insultos ou, mais precisamente besteiras, dão o tom no jogo das palavras,

que funcionam como armas ou instrumentos a serviço de manipulação do outro, favorecendo

o conflito ou até mesmo a violência como forma de vingança aos insultos daí provenientes.

Esta constatação nos permite estabelecer relações destes comportamentos de jovens

franceses, com os jovens brasileiros da periferia, como a mídia assim os refere, no que diz

respeito ao estilo e ao uso da linguagem.

Para analisar a adolescência na sociedade brasileira contemporânea, adotando

uma posição mais local, tomaremos como base as investigações empíricas realizadas por

Almeida e Tracy (2003), Chaves (1997) e Coelho (2002). Almeida e Tracy (2003)

realizaram estudos com grupos de jovens de classe média do Rio de Janeiro, no que diz

respeito ao lazer noturno e de suas investigações, podemos verificar muitos pontos comuns

com o comportamento de jovens de outras cidades contemporâneas, a despeito das diferenças

culturais. Uma das principais características consideradas foi o comportamento nômade

apresentado por estes jovens, ao longo da realização de programas de lazer noturnos que,

segundo Bauman (apud ALMEIDA e TRACY, 2003), é entendido como

‘retomada do nomadismo’. Isto significa que não há mais ‘fronteiras naturais’ nem lugares óbvios a ocupar. Onde quer que estejamos em determinado momento, não podemos ignorar que poderíamos estar em outra parte, de modo que há cada vez menos razão para ficar em algum lugar específico. (P. 17).

A realidade das cidades brasileiras, conforme revela a pesquisa, assim como a

mídia a tem explorado, é caracterizada por este estilo de comportamento, favorecido pelo

avanço da tecnologia (celulares que são usados não para conversar mas para “se achar”,

através de contatos rápidos, permitindo a formação de redes, fluxos e migrações que

direcionam os grupos a noite toda, de um lugar a outro). Estes lugares de lazer e

61

divertimento, de acordo com a pesquisa, pode ser qualquer lugar, devido ao estilo nômade,

desde barzinhos, boates, cruzamento de ruas, postos de gasolina, festas, áreas de semáforo

etc; pelas possibilidades de locomoção (carros e motos); pela eficiência na divulgação de

programas variados para uma mesma noite (e-mails, messenger, orckut, pois a Internet

propicia uma vitrine com a divulgação dos eventos, contendo fotos, depoimentos de pessoas

sobre estes lugares, e até imagens on-line feitas no decorrer das festas etc). O público alvo

desta pesquisa foi constituído de jovens de 15 a 19 anos, “de classe média que estudam nas

boas escolas da cidade, freqüentam as boates e academias da moda, desfilam nos trechos

mais concorridos da praia e, eventualmente, espalham-se por outras áreas da cidade, quando

estas são incorporadas ao circuito da diversão” (ALMEIDA E TRACY, op. cit., p. 20). Esses

jovens geralmente fazem ingestão de diferentes bebidas alcoólicas, como cerveja, e bebidas

“ice-gummy, que é um drinque preparado com vodka, pó de suco de frutas e, eventualmente,

gelo ou água gelada” (op. cit., p. 36), não usam predominantemente o fumo, e as drogas só

esporadicamente, comparativamente com outros segmentos sociais da juventude do Rio de

Janeiro. Outro aspecto relevante, fruto desta investigação, diz respeito à linguagem destes

jovens, caracterizada pela pobreza de vocabulário, não correspondendo ao grau de

escolaridade que possuem, elaborando com ela muitas frases, utilizando referências

indeterminadas, mesmo que estejam falando de uma pessoa ou de um grupo especificamente,

revelando um estilo descomprometido, não assumido, como se não fizessem parte do

contexto que descrevem, como podemos depreender deste relato, inserido na obra de

Almeida e Tracy (op. cit.):

Antes da gente ter 18, a galera toda marcava na praça da Selva de Pedra. Todo mundo morava lá, geral, descia de bermuda, não sei o que? Via pra onde ia. Daí geral se arrumava e tal, se encontrava e partia. Aí quando fiz 18, geral, pegando o carro, né? Muita gente, [por] que mora todo mundo ali perto, várias pessoas vão de carro, param ali no posto Shell, não sei o quê. Tem nego que bebe, fica bebendo, bota som alto. Lá tem várias mulheres também, aí já adianta pra night. E sempre tem vários malucos com aqueles carrão com o maior somzão, assim. Mas nego lá vai mais pra beber, tipo assim, uma pré-night, um aquecimento assim. (p. 85)

Esta pesquisa registrou comportamentos que facilmente podem ser identificados

ao nosso redor, mesmo em outros centros urbanos brasileiros e até em cidades interioranas

próximas dos grandes centros, uma vez que as experiências ocorrem geralmente em lugares

abertos e não em estabelecimentos de vida noturna, próprios para o lazer, divertimento e

convivência. Além do mais, a mídia televisiva se incumbe de legitimar estes estilos em

programas diferenciados (novelas, big brother, depoimentos de pessoas que têm imagem

pública e muitas vezes servem de modelos sociais etc). Num mundo globalizado, as

fronteiras culturais e sociais ficam diluídas.

62

Outro aspecto a ser destacado da pesquisa em foco é o valor atribuído ao corpo, à

aparência física, à correspondência, aos modelos de estética definidos pela mídia que afetam

não só os jovens, mas por igual adultos, conforme observa Klosinski (op. cit., 2005):

em nossa sociedade existe uma falta de juvenilidade, que nos permite compreendermos o interesse da sociedade adulta pelos fenômenos da juventude, Salvador Dali, com ironia, mas também com acerto, expressou isto com estas palavras: ‘A maior falha da juventude de hoje é que nós não fazemos mais parte dela’. Michael Simon criou este aforismo:‘O homem moderno, na sua crueldade, inventou um décimo primeiro mandamento: Não parecerás velho’. (p. 58).

Almeida e Tracy (op. cit., p. 84-85) associam este comportamento de apreço

excessivo ao corpo, ao físico, aos padrões de estética aceitos, ao uso de uma linguagem

agressiva, que parece inspirada num vocabulário bélico (“pegar”, “atirar”, ”chegar”,

“estalar’, “zoar”, “vazar”, “bombar” etc), desaprovando estilos de comportamentos mais

detalhistas que prolongam desnecessariamente as reflexões, explicações e justificativas no

discurso (“desenrolo”), denotando uma ausência de valores que pudessem garantir o cuidado

com as atitudes mais educadas e respeitosas nas relações interpessoais. Tal é a descrição

dessas experiências, nas palavras de Almeida e Tracy (op. cit.):

Na night, a respeito do valor do corpo, além de ser seu cartão de visitas, ele é o seu tudo. Porque ninguém tá indo pra te conhecer. É o shape, cara. Você vai aumentar suas chances tremendamente de pegar mulher com um shape muito melhor que um magrelo, saqualé? Mas também rola do magrela com o maior desenrolo do mundo, vai lá e rateia tua mulher [risos]. Já vi isso várias vezes. Magrela acaba pegando a mulher gata, que o todo bombado tomou toco, só porque este não chegou puxando, agarrando, não sei o quê. (p. 82)

Outra pesquisa selecionada para auxiliar as reflexões sobre a adolescência na

sociedade brasileira contemporânea, é a de Assis, Pesce e Avanci (2006) realizada com 1923

adolescentes de classe popular do município de São Gonçalo, no Estado do Rio de Janeiro,

na faixa etária de 11 a 19 anos, de sétima e oitava séries do ensino fundamental e primeiro e

segundo anos do ensino médio, de 38 escolas públicas e particulares, do ano de 2003,

sorteadas por amostragem, utilizando como instrumento de coleta de dados, um questionário

anônimo. O ponto chave desta pesquisa baseou-se no conceito de resiliência que, segundo

Marie-Pierre Poirer, significa à “capacidade individual de enfrentar positivamente as

dificuldades, apesar do impacto negativo da adversidade.” (apud ASSIS et al, op. cit.

primeira página do Prefácio). Pretendeu-se compreender os mecanismos de resiliência

utilizados por estes adolescentes, considerando aspectos individuais, familiares, escolares e

sociais que poderiam ter influência sobre a formação deste potencial. Segundo Assis et al

(op. cit.) a concepção de potencial de resiliência refere-se a uma

63

Energia inerente aos seres humanos, que precisa ser nutrida e potencializada ao longo de toda a existência de cada um. Também se descarta a idéia de que a resiliência é um fator específico apenas para o indivíduo. Pelo contrário, a capacidade de superação da adversidade é uma qualidade que existe e que pode ser incentivada em qualquer instituição ou grupo social, como família, escola, comunidade ou organização profissional. (p. 13-14).

O conceito de resiliência começou a ser estudado desde o final de 1970, na

Psicologia e Psiquiatria, referindo-se à capacidade que os indivíduos têm de “resistir às

adversidades, a força necessária para a saúde mental estabelecer-se durante a vida, mesmo

após a exposição de riscos.” (ASSIS et al, op. cit., p. 18). Trata-se de um conceito relevante

para as análises que estamos realizando sobre adolescência e sentido de vida no contexto da

contemporaneidade, considerando as já vistas características de imprevisibilidade, risco,

individualismo e relativismo que identificam parte das sociedades de nosso tempo e

dificultam ao jovem o desenvolvimento equilibrado da personalidade e a formação de

identidade pessoal e social. O conceito guarda alguma relação com o conceito de sentido de

vida de Viktor Frankl. Os resultados da pesquisa realizada por Assis et al. (op. cit.), apoiada

pela Unicef, Centro Latino-Americano de Estudos de Violência e Saúde Jorge Careli,

Fundação Oswaldo Cruz, Escola Nacional de Saúde Pública e pelo Instituto Fernandes

Figueira, são relevantes para que possamos explicar e compreender o comportamento de

adolescentes brasileiros, especialmente os mecanismos de superação de dificuldades por eles

utilizados.

Analisando as adversidades vividas pelos adolescentes pesquisados, foi

observado que a desigualdade social favorece a predisposição para a ocorrência de outras

dificuldades, pois numa população de 1923 adolescentes, segundo Assis, Pesce e Avanci (op.

cit.)

Mais da metade dos adolescentes de São Gonçalo (57,2%) já vivenciou o desemprego de seus pais e 50,2% já passaram por sérios problemas financeiros familiares. A pobreza em seu estado mais crítico foi referida por 5,1% dos adolescentes que afirmaram não ter comida suficiente em casa. A dificuldade financeira também foi verificada pela estrutura demasiadamente pequena de muitas moradias. Cerca de 13% dos adolescentes e seus familiares vivem amontoados, enquanto 24,4% deles têm passado por mudanças de casa, bairro, cidade e Estado em busca de uma melhor opção de vida. (p. 36).

Estas condições de vida costumam estar presentes em muitas comunidades

brasileiras, em que o nível sócio-econômico é baixo. Entretanto,

o potencial de resiliência não é afetado pela privação sócio-econômica, a despeito

dos preocupantes comprometimentos de ordem emocional e relacional.[...] Isso

indica que, por mais pobre que seja uma comunidade, suas crianças têm potencial

de superar dificuldades econômicas quanto uma, nascida em melhor situação social.

(ASSIS et.al., op. cit. p. 38).

64

Para as pesquisadoras (op. cit., p. 111-112), os atributos mais associados ao

potencial de resiliência são apoio emocional, auto-estima, autodeterminação e coping ativo

(utilização de estratégias ativas na solução de problemas caracterizadas por enfrentamento

direto e ativo das dificuldades, estratégias de reflexão sobre os problemas e formas de

evitação envolvidas no gerenciamento da emoções). Verificou-se que adolescentes que

dispõem de apoio emocional em nível moderado têm duas vezes mais chances de

apresentarem potencial de resiliência comparativamente a adolescentes que tiveram fraco

apoio emocional. Os que apresentavam auto-estima elevada também possuíam possibilidade

3,2 vezes maior de elevada resiliência; quanto à autodeterminação, aqueles que defendem, ou

quase sempre defendem suas opiniões, têm 3,6 vezes maiores chances de serem muito

resilientes, comparando-os com os que apresentam dificuldades de se manterem firmes frente

às suas convicções e, por fim, com relação às estratégias para solucionar problemas, os que

têm estratégias ativas, tanto em família, quanto com amigos, com pares, com o futuro ou

consigo mesmos, têm 6,5 vezes mais chances de serem resilientes, do que os que em geral

não usam essas estratégias.

Segundo Assis (1999, apud ASSIS et al., op. cit., p. 111), em outros estudos que

nos permitem um enfoque diferenciado, realizados no Rio de Janeiro e no Recife com

adolescentes que haviam cometido infrações, comparando-os com seus irmãos que não

cometeram atos infracionais, verificou-se que a percepção dos infratores e dos não-infratores

sobre família, amigos e sociedade diferia em muitos aspectos, “os não-infratores eram mais

resilientes: possuíam maior capacidade de resolução de conflitos e de planejar o futuro, maior

preocupação consigo mesmos e com seus amigos e maior apoio de adultos significativos”

(op. cit., p. 112). Estas contribuições, ainda que baseadas em uma pesquisa local, permitem

supor que sejam aplicáveis a situações comuns a várias regiões brasileiras, tais como:

violência, condutas infratoras, injustiça social, pobreza, dentre outras, que transitam na

mídia, caracterizando a vida das cidades, das metrópoles e das periferias urbanas.

Numa outra pesquisa, realizada em bairros da periferia de João Pessoa/PB, por

Lígia Gouvêa, Cleonice Camino, J’aims Ribeiro e Júlio Rique (2003, p. 21), com 60

adolescentes, sendo 30 com histórico de infração e 30 trabalhadores informais em situação de

rua, todos do sexo masculino, com idade média de 16,2 anos, provenientes de meio sócio-

econômico pobree baixo nível de escolaridade, verificaram-se aspectos significativos de

jovens brasileiros que não parecem diferir de outros jovens, em condições de vida

semelhantes. A pesquisa visou estabelecer estudos comparativos, entre adolescentes com

65

histórico de infração (internos de uma instituição pública de reabilitação) e não infratores

(adolescentes que desenvolvem atividades informais na rua como limpar e zelar por carros,

vender produtos como camelôs, levar encomendas, numa jornada diária de 8 horas de

trabalho), em relação a dados sócio-biográficos, técnicas de socialização e nível de

ansiedade, utilizando a entrevista semi-estruturada e o Inventário de Ansiedade de Charles

Spielberger, cujos resultados revelaram diferenças significativas em todos os níveis

investigados. Selecionamos fragmentos do estudo realizado (op. cit., p. 22-23), tendo em

vista os objetivos desta tese, tomando por base algumas perguntas das entrevistas sobre dados

sócio-biográficos tais como “o que você costuma fazer durante o dia?”. As respostas foram:

brincar na rua (infratores 11, não-infratores 0), assaltar/consumir drogas (infratores 14, não-

infratores 0), trabalhar (infratores 5, não-infratores 30). Com relação a “você usa drogas?”

Fazem uso delas: infratores 26, não-infratores 3, e, não utilizam: infratores 4, não-infratores,

27. Quanto à agressão da polícia, quando ela os encontra pelas ruas: sim,: infratores 24 , não-

infratores 12 e, não: infratores 6, não-infratores 18. Sobre com quem moram? Mãe e pai:

infratores 10, não-infratores 18; um dos pais: infratores 16, não-infratores 11; outros:

infratores 4, não-infratores 1. Os dados nos permitem correlacionar as condutas anti-sociais

com desestruturações nos processos social, familiar e escolar, visto que a educação destes

jovens parece ter deixado a educação moral e ética a desejar.

Cabe salientar que no Brasil, desde 1990, está em vigor a Lei n 8.069 - Estatuto

da Infância e da Adolescência (ECA) -, que substituiu o antigo Código de Menores, dando

especial atenção ao contraditório e ao direito de defesa para garantir o devido processo legal,

amparado no artigo 227 da Constituição Federal em vigor. O ECA, segundo Filomeno (apud

ISHIDA, 2000, p. 11), foi muito criticado nos setores da magistratura, do legislativo e da

administração pública e mesmo da mídia quando entrou em vigor, alegando-se que seria uma

lei que iria proteger bandidos e aumentar a criminalidade, uma vez que ampliaria os direitos

do menor infrator comparativamente ao antigo código. Tanto as críticas quanto as defesas

dirigidas ao ECA advém, em maior parte, de posições ideológicas adotadas por quem as

realiza, uns que atribuem à pobreza e à miséria a maior parte das causas da violência

praticada por adolescentes e jovens e os que tendem a criticar o ECA, por entenderam ser

uma lei que não está adequada para um país como o nosso, cuja maioria da população

pertence à classe média, média-baixa ou pobre e portanto, iria oferecer proteção a um número

expressivo de pessoas que ao cometerem infração seria beneficiado pelas medidas de

proteção à criança e ao adolescente, devido sua condição sócio-econômica. Já aqueles que

defendem o ECA como um instrumento legal, legítimo, uma vez ter sido ele concebido na

66

segunda metade da década de 1980, na época do grande apelo popular pela redemocratização

do Brasil, entendem ser uma lei para os nossos dias, sintonizada com os movimentos

mundiais de proteção integral à criança, ao adolescente e ao jovem, ainda mais em países nos

quais o quadro de injustiça social se faz presente de forma marcante, como no caso do Brasil.

O ECA pressupõe o desdobramento de ações sociais e mesmo legais (quando já

ocorreu o processo legal) que dependem inteiramente da educação, tanto do adolescente ou

jovem como de toda sociedade para poder, de fato, ter eficácia. De nada adianta prender o

menor infrator, se não há medidas socioeducativas competentes para reeducá-lo,

especialmente se considerarmos que o adolescente ainda é uma pessoa que está em fase de

desenvolvimento, marcado, como já foi visto, por intensas mudanças, demandando ainda

cuidados de adultos e uma sociedade mais previsível e estável para orientá-lo. Presentemente,

em razão de graves conflitos e infrações à lei, envolvendo menores, também estão sendo

realizados estudos e análises baseados em fatos objetivos.

67

CAPÍTULO 3

Viktor Frankl e o Sentido de Vida

O sentido de vida é tema que tem sido estudado por filósofos, teólogos,

religiosos, poetas e psicólogos, dentre outros, constituindo assunto de interesse das pessoas

de um modo geral, pois é como se o próprio termo em si já trouxesse uma familiaridade de

entendimento, mesmo para as pessoas leigas, já que, de fato, refere-se ao que de mais íntimo

e profundo lhes diz respeito: a razão do seu viver, aquilo que dá significado à sua vida.

No âmbito da Filosofia as reflexões dividem-se entre os pessimistas e os

otimistas. A posição pessimista reduz o Homem à idéia de coisa, de objeto, de vazio, do

nada, pois pressupõe a vida como uma farsa, como uma eterna representação, onde o

Homem, de modo mais consciente ou menos consciente, ao deparar-se com sua limitação,

sua reduzida importância e sua conseqüente participação insignificante no âmbito maior do

universo, experimenta a angústia e o desespero ou a irresponsabilidade e a ironia diante da

vida. A razão sucumbe à falta de lógica e a dignidade humana perde seu sentido e sua força

diferenciadora, entre o Homem e os demais seres vivos, levando a que o Homem e o mundo

caminhem na direção do caos. Tudo é possível, nada vale a pena, tudo é relativo, pois, nesse

caso somente, o Homem é a única referência para si mesmo, a única e última medida de

todas as coisas e ao olhar a sua volta percebe-se só, vazio, restando como única companhia a

morte.

As reflexões filosóficas sobre o sentido de vida pressupõem a necessidade de

considerarmos a questão da natureza humana, pois à luz de estudos científicos

contemporâneos, esta não é uma posição pacífica de entendimento. O desenvolvimento da

Primatologia, Paleontologia, Inteligência Artificial, bem como da Genética e das concepções

evolucionistas atualizadas, produzem, inevitavelmente, contínuas revisões de crenças e

teorias acerca da natureza humana. Portanto, o estatuto tradicional relativo à humanidade tem

sido objeto de reflexão e de mudança tanto em razão de argumentos filosóficos e religiosos

quanto devido a teorias científicas, as quais, observando o padrão que lhes é próprio,

ressaltam a dimensão objetiva da natureza humana, negligenciando a possível transcendência

de sua dimensão subjetiva. Nesta linha de análise, insere-se a obra de Fernández-Armesto

(2007), onde são encontrados argumentos e descrições de nossa natureza e condição,

admitidas e influentes em distintas culturas e épocas. O autor põe em questão a necessidade

de se repensar o conceito de natureza humana e de humanidade, argumentando que as

fronteiras, com base nas características que foram estabelecidas para designar os humanos,

68

quando aplicadas a outras espécies animais (para não se falar em seres vivos) são tênues, pois

nem as características físicas, nem as mentais e até mesmos as sociais são convincentes, para

diferenciar o Homem dos animais. Defende as posições de Swift (apud FERNÁNDEZ-

ARMESTO, 2007, p. 92), de que “o humano é o que o homem faz”, de Peter Singer (apud

FERNÁNDEZ-ARMESTO, 2007, p. 11), que “denuncia o ‘especiesismo’ dos humanos e

prega a ‘igualdade além da humanidade’”. Admite a necessidade inevitável de repensarmos o

que é humano, pois para ele “talvez fosse útil descartar ou pôr de lado o problema de definir

a natureza do ser humano e voltar-se, em vez disso, para o de ‘ser humano’: definir a

humanidade em termos de cultura humana, e não de natureza humana”. (FERNÁNDEZ-

ARMESTO, 2007, p. 93). Esta questão não constitui o ponto central desta tese, porém

convém considerá-la, pois não estamos diante de uma reflexão de fácil aceitação.

Dentre os que adotam posição pessimista frente à vida, encontramos vários

filósofos modernos e contemporâneos, dentre os quais, segundo Edwards (1972, p. 467-

470), podemos citar Schopenhauer, Darow e Tolstoi. Schopenhauer (op. cit., p. 467) declara

que o mundo não devia existir e que na verdade não teríamos nada para nos regozijamos e

sim para nos lamentarmos. Admite que a não existência seria preferível, já que a maior parte

das pessoas na humanidade não é feliz, pois tende a falhar no alcance de seus planos, fica

desapontada com as metas que traçou e por não conseguir se realizar, tende a traçar outras

metas secundárias para manter a ilusão a respeito desta possibilidade.

Entendemos que a posição de Schopenhauer, embora admita alguma

possibilidade de realização humana, vê na infelicidade uma ameaça à vida, aos seus planos, e

o Homem, apesar de inteligente e criativo, não transcende à morte e, por isso, aborta a vida,

quando poderia vivê-la, abrindo mão do controle do futuro. Nesse caso, a visão de mundo e

de Homem, admitida por Schopenhauer, é de um ser em constante movimento que não se

deixa enraizar no mundo e na vida, que se frustra frente à constatação de sua imperfeição e

por isso sofre, não conseguindo ser feliz. A idéia de aperfeiçoamento e aprimoramento do

Homem não parece condizente com essa posição existencial, impedindo-o de se realizar, de

ter esperança e ser feliz, pelas conquistas que possa vir a fazer em busca de seu

desenvolvimento.

Outro filósofo do grupo dos pessimistas é Darrow que, segundo Edwards (op.

cit., p. 468), concebe a vida como um navio sem rumo, desorientado, sem leme nem bússola,

nem comandante, simplesmente, flutuando por um tempo, perdido nas ondas. Para ele, a

morte é o maior sinalizador da falta de sentido para a vida , tornando-se pior se a pessoa é

presa às coisas do mundo. Conclui-se que a posição de Darrow supõe a vida uma

69

experiência desordenada, sendo a única certeza a da morte, que poderia pôr fim ao caos, mas

que, no entanto, acabaria com o próprio Homem. Neste sentido, resta ao Homem

experimentar de maneira sofrida a sua própria limitação, a natureza precária, frágil e

contingente de seu existir.

Tolstoi, tal como Darrow (apud Edwards, op. cit, p. 469- 470), preocupava-se

com as questões relativas à sua própria morte e a dos seres humanos de modo geral. Em face

da natureza transitória de todas as realizações humanas, questionava a validade da vida,

frente à morte. Para este escritor russo, a vida é uma estupidez que não possui nenhum

significado razoável e o ser humano teria quatro alternativas para enfrentar esta experiência:

uma delas é a da ignorância; a segunda é a busca do prazer, quando estiver a seu alcance

conseguí-lo; a terceira é o suicídio; e a quarta é a fraqueza, condição em que a pessoa, diante

da verdade terrível que a vida lhe apresenta, numa luta constante, tentando evitar a morte,

sente-se fraca para agir racionalmente. Para Tolstoi, segundo Edwards (op.cit., p. 470) a vida

valeria a pena se fosse seguida da felicidade eterna, porém permanece a angústia em face da

dúvida relativa à existência de uma vida posterior à morte.

Tem-se aqui a consciência da inexorabilidade do tempo em nossa vida, pois

como seres conscientes de nossa precária e fugaz posição no tempo e no cosmos,

manifestamos temor em face do desconhecido e do inexplicável; desconhecemos a razão do

nosso existir e não sabemos a que estamos destinados. Afinal, para que existimos se teremos

de morrer? Há respostas diversas para estas questões, principalmente religiosas, mas sua

aceitação, de modo geral, requer mais do que a razão. De resto, a ciência não pode responder

por questões de valor e de sentido de vida.

Outros filósofos também adotaram posições pessimistas frente à vida e ao

sentido que a ela se poderia atribuir, como Thomas Nagel (2001), que se angustia com a

finitude humana e o esvaziamento de sentido que daí decorre. Para Nagel, as reflexões sobre

o sentido de vida podem ser feitas a partir de uma posição mais ampla, como experiência

ontológica, ou como experiência mais subjetiva. “Se você pensar no todo, parece não haver

nenhum sentido nele. Vendo-o de fora, não faria diferença se você nunca tivesse existido. E,

depois que deixar de existir, não fará diferença, que tenha existido.” (op. cit. p. 102). Admite,

no entanto, que existem algumas atitudes que podem dar um significado maior à vida e

dependem, a nosso ver, dos valores que conduzem o Homem a ideais superiores, como é o

caso de Frankl (2001a). Frankl (op. cit.) refere os seguintes ideais: aderir a uma causa que

mude o mundo para melhor, supondo um futuro mais promissor às gerações futuras (que

poderia ser através da adesão a alguma utopia defensável); fazer algo para garantir uma vida

70

de qualidade aos filhos e descendentes; ou admitir uma dimensão de religiosidade, que nos

conecte a Deus, admitindo que nossa vida neste mundo visa a um preparo para transcendê-la

e encontrar a Deus na eternidade. Nagel (op. cit., p. 105), por sua vez, admite que, mesmo

considerando a idéia de Deus como “algo que pode explicar tudo, sem precisar ele próprio de

explicação”, permanece a dúvida sobre se tudo isso é verdade e se é inteligível essa

explicação. Os teólogos direcionariam essas dúvidas para a questão da fé, que segundo a

doutrina católica não é apartada da razão. O documento pontifício de autoria do Papa João

Paulo II - Carta Encíclica Fides et Ratio - escrita aos Bispos da Igreja Católica sobre as

relações entre fé e razão no ano de 1998, explica que não há porque separar a fé da razão,

fato decorrente dos sistemas de pensamento filosófico da era moderna. Segundo o Sumo

Pontífice (op. cit., 1998, p. 64-65), o pensamento excessivamente racionalista do mundo

moderno, com o advento das universidades e o apogeu do desenvolvimento científico,

influenciou de maneira decisiva a Teologia e a Filosofia, que passaram a se constituir de

maneira “absolutamente autônoma dos conteúdos da fé” (op. cit., 1998, p. 64). O mesmo se

deu no plano do conhecimento científico, fortemente influenciado pelo pensamento

positivista, que desencadeou o

Afastamento de toda a referência à visão cristã do mundo, mas sobretudo deixou cair qualquer alusão à visão metafísica e moral. Por causa disso, certos cientistas, privados de qualquer referimento ético, correm o risco de não manter, ao centro do seu interesse, a pessoa e a globalidade de sua vida. (op. cit. 1998, p. 65)

Segundo João Paulo II (op. cit., p. 65-66), a crise do pensamento racionalista deu

origem ao niilismo ou filosofia do nada. Nessa perspectiva, a angústia frente ao efêmero

resulta numa percepção de que tudo é transitório e fugaz e onde a contemplação da verdade e

a busca do fim último e do sentido de vida, que sempre foi preocupação da Filosofia, deu

lugar a fins utilitaristas, de prazer e de poder no pensamento contemporâneo. Isso, segundo o

Papa João Paulo II (op. cit., p. 66-67) faz com que o Homem de hoje pareça

Estar sempre ameaçado por aquilo mesmo que produz, ou seja, pelo resultado do trabalho de suas mãos e, mais ainda, pelo resultado do trabalho de sua inteligência e das tendências de sua vontade. Os frutos dessa multiforme atividade do homem, com grande rapidez e de modo muitas vezes imprevisível, passam a ser não tanto objeto de ‘alienação’, no sentido de que são simplesmente tirados àqueles que os produzem, como sobretudo, pelo menos parcialmente, num círculo conseqüente e indireto dos seus efeitos, tais frutos voltam-se contra o próprio homem. Eles são de fato dirigidos, ou podem sê-lo, contra o homem. Nisso parece consistir o ato principal do drama da existência humana contemporânea, na sua dimensão mais ampla e universal. Assim, o homem vive mergulhado cada vez mais no medo. Teme que os seus produtos, naturalmente não todos nem a maior parte, mas alguns e precisamente aqueles que encerram uma especial porção de sua genialidade e da sua iniciativa, possam ser voltados de maneira radical contra si mesmo. (Encíclica Redemptor hominis, p. 15; AAS 71, p. 286).

71

Para o pensamento católico, fé e razão, apesar das reflexões feitas acima sobre

características do pensamento filosófico contemporâneo, não precisam caminhar separadas,

pois a Filosofia e a Teologia podem zelar pela manutenção da razão como vínculo entre estes

dois discursos. Segundo o Papa João Paulo II (op. cit., 1998, p.51), “um dos maiores

cuidados que tiveram os filósofos do pensamento clássico foi purificar de formas mitológicas

a concepção que os homens tinham de Deus”. No entanto, é necessário, para compreender o

pensamento católico, que o intelecto admita que o desejo de verdade não pode esgotar o

entendimento total das coisas e do ser, logo “a razão é capaz de descobrir onde está o termo

do seu caminho” (op. cit., p. 59), sem que isso desencadeie um rompimento entre fé e razão.

Por fim, Santo Tomás, segundo o Papa João Paulo II (op. cit., 1998, p. 63), fala de duas

formas de sabedoria: a filosófica, que se baseia no intelecto e a teológica, que se fundamenta

na Revelação. Para o Papa João Paulo II (op. cit.):

A razão privada do contributo da Revelação, percorreu sendas marginais com o risco de perder de vista sua meta final. A fé, privada da razão, pôs em maior evidência o sentimento e a experiência, correndo o risco de deixar de ser uma proposta universal. (p. 68).

Segundo ele, (op. cit.) há “germens preciosos do pensamento” que, se forem

aprofundados com “mente e coração retos”, poderão favorecer:

análises sobre a percepção e experiência, a imaginação e o inconsciente, sobre a personalidade e a intersubjetividade, a liberdade e os valores, o tempo e a história [...], a morte [...] que [...] pode tornar-se, para todo pensador, um severo apelo a procurar dentro de si mesmo o sentido autêntico da própria existência. (p.68-69).

Na mesma direção de preocupação com o apelo excessivo ao racionalismo e ao

materialismo na sociedade contemporânea, Dalai Lama (2000, p. 20), ao discorrer sobre a

sociedade moderna e a busca da felicidade, correlaciona a angústia e o sentimento de solidão

do homem moderno e contemporâneo com o excessivo apreço que dedicamos ao progresso

material e ao sucesso da ciência e da tecnologia, que se tornam maravilhas pelo fato de

trazerem satisfação imediata e propiciarem uma percepção falsa de felicidade. O pensamento

do líder espiritual budista (op.cit.) vai ao encontro do pensamento de João Paulo II quando

reflete a separação ocorrida entre fé e razão.

Precisamos também reconhecer o que acontece quando atribuímos um peso excessivo às conquistas da ciência. Por exemplo, à medida que declina a influência da religião, aumenta a confusão a respeito do problema que é saber qual a melhor maneira de proceder em nossas vidas. No passado a religião e a ética estavam intimamente entrelaçadas. Hoje em dia, muita gente, achando que a ciência ‘desacreditou’ a religião, conclui que, pelo fato de aparentemente não haver nenhuma prova definitiva de qualquer autoridade espiritual, a própria moralidade deve ser uma questão de preferência individual. (p.21).

Dalai Lama (op. cit., p.27-28) também acredita que o sentido de vida está

relacionado à determinação de busca dos ideais superiores e que todos os problemas

72

contemporâneos esbarram na falta da dimensão ética e de apreço à religiosidade e à dimensão

espiritual do Homem, que ele denominou dimensão interior. Entendemos, correlacionando as

contribuições teóricas apresentadas, que a excessiva valorização das coisas materiais e as

dificuldades em lidar com a afetividade pelo forte apreço à racionalidade, dificultam a

obtenção da dimensão interior, o que impede o Homem de entrar em contato consigo mesmo,

tornando-o uma companhia estranha a si próprio, podendo então experimentar o vazio

interior. Por sentir-se vazio, o tempo e o espaço são entendidos abstratamente, deixam de ser

sentidos.

Os filósofos classificados como otimistas, de um modo geral, atribuem aos

valores de inspiração ética as razões para valorização da vida e de seu sentido. Eles admitem

a existência de uma força superior, divina, e de uma outra vida, que possa dar ao ser humano

a dimensão da transcendência e do sentido para o viver. Segundo Fackenheim (apud

Edwards, op.cit. p., 472) “whatever meaning life acquires, it derives from the encounter

between God and man”; Baier (apud Edwards, op. cit., p. 472) “the Christian view

guarantees a meaning (in one sense) to every life, the scientific view [ what we have simply

been calling the unbeliever’s ] does not in any sense”. Outro autor que adota posição

otimista frente à vida (apud Edwards, op cit., p. 474) é Reiner, que entende diferirem os

homens dos animais, porque são indivíduos morais, isto é, indivíduos que integram a

comunidade humana e estão preocupados ativamente com a vida de outros seres humanos; o

valor moral inspirado na direção ética é que dá significado à vida . Para Reiner, é importante

ressaltar que o indivíduo moral é o homem que pratica o bem como uma convicção interior,

cuja atitude não depende tanto assim da vida exterior, pois o bem tem valor eterno,

comparado à felicidade que é de natureza subjetiva e transitória. Kant (apud Edwards, op.cit.,

p. 474) entende que o bem é fator decisivo para nortear a atitude moral que vai garantir o

significado existencial da vida, admitindo que a existência moralmente apoiada no bem seja

melhor do que a não existência. As posições adotadas por Reiner e Kant podem ser

comparadas à de Frankl (2001a), que também admite estar o sentido de vida orientado para

os ideais superiores, decorrentes de uma posição ética frente à vida, estabelecendo diferença

entre vontade de êxito e vontade de sentido, pois o indivíduo pode atingir o êxito em sua

vida, sem que nele encontre sentido para o viver. Spinoza e Nietzsche, segundo Edwards (op.

cit., p.,475-476), apesar de admitirem a miséria humana e a infelicidade que dela decorre,

também adotam a posição de valorização da vida, entendendo Spinoza que a forma mais

miserável de existência é preferível do que a não existência, sendo que para Nietzsche,

73

embora a infelicidade seja mais prevalente que a felicidade, a existência da vida é, não

obstante, melhor do que a sua não existência.

Ainda no campo da Filosofia, Ferry (2007, p. 10) reflete sobre o sentido de vida e

a finitude do Homem, admitindo que “o único elemento eterno é a própria ‘impermanência’,

a característica flutuante e mortal de toda coisa. Quem for louco o bastante para ignorar isso

se expõe aos piores sofrimentos”. Para o autor, o sentido de vida do Homem contemporâneo

deve se organizar em torno das relações e trocas que estabelecemos com as pessoas e com o

mundo e não em torno das “ilusões de um eu que se prende a suas ‘posses’ enquanto a lei do

mundo é a das trocas. [...] Essa é a sabedoria.” (Op. cit., p.,10). O autor analisa o cotidiano

das pessoas, afirmando que existimos por meio de projetos (op. cit., p. 16) e que é em torno

deles que vamos dando sentido a nossas vidas, organizando nossa relação com a incerteza do

futuro, tal qual propõe Heidegger (apud FERRY, op. cit., p. 17), ao refletir que cada ação que

realizamos desencadeia outra e mais outra sem que tenhamos plena consciência do processo

e que, enquanto não pensamos nele, tudo vai tendo sentido e vamos nos apropriando do

futuro, porém, se algo interrompe este ciclo dinâmico, pode nos ocorrer a angústia, que

Frankl (2001a) chamaria de vazio existencial. As análises de Ferry também caminham na

direção de buscar correlação entre o sentido de vida e a fé, entendendo que as religiões,

durante um longo tempo, ocuparam o lugar de expressão coletiva de sentido, mas que, com a

modernidade, a laicidade foi ocupando um espaço de maior referência para direcionar as

relações entre os homens e influenciar os rumos da humanidade. Disso decorre o sentimento

de vazio, o individualismo e o relativismo. No entendimento de Ferry (op. cit.),

O cidadão moderno [...] sem ficar atraído, além das medidas – a laicidade não permite – por motivos religiosos ou místicos, ele se dá conta de não ter vindo à terra para se entregar indefinidamente à compra de automóveis ou aparelhos eletrônicos cada vez mais aprimorados. O dinheiro, a notoriedade, o poder, a sedução lhe parecem certamente valores desejáveis, mas relativos. Ele preferiria outros, de bom grado, julgados mais profundos, como os do amor ou da amizade. (p. 18).

Na Psicologia e na Psiquiatria, encontramos em Viktor Frankl o mais expressivo

teórico que estudou o sentido de vida, incorporando-o como conceito central de sua teoria.

Apesar do autor não adotar uma posição determinista com relação à influência do meio sobre

as condutas e comportamentos das pessoas, admite que a obtenção do sentido de vida só pode

ser ganho no mundo. Segundo Frankl (2001a),

O verdadeiro sentido da vida deve ser descoberto no mundo, e não dentro da pessoa humana ou de sua psique, como se fosse um sistema fechado. Chamei a esta característica constitutiva de a autotranscendência da existência humana. (p. 99).

74

De acordo com a proposta do autor, o sentido da vida supõe um dinamismo

constante, uma ação consciente direcionada a objetivos de busca de realização de ideais

superiores que determinam as razões para a nossa existência. Para Frankl (op. cit., p. 100), a

pessoa pode descobrir este sentido de diferentes formas: “1. criando um trabalho ou

praticando um ato; 2. experimentando algo ou encontrando alguém; 3. pela atitude que

tomamos em relação ao sofrimento inevitável.” Desta forma, percebe-se que o sentido da

vida é formulado por cada um de nós, no contexto histórico, social, cultural e psicológico em

que nos encontrarmos. Neste sentido, Krüger (2001) observa que:

A necessidade reiteradamente sentida pelas muitas gerações que nos antecedem de identificar um sentido para a existência é mais antiga do que o pensamento filosófico e a investigação científica. As artes, todas elas, as formas políticas, os sistemas sociais e sobretudo os mitos e as religiões, tanto do passado quanto de nosso tempo, são ressonâncias de nossas profundas inquietações metafísicas, e não apenas meios de satisfação das necessidades objetivas, psicológicas, sociais de sobrevivência, que experimentamos. Por isso, a busca de sentido para a vida é um tema recorrente nos diversos ramos da cultura de todas as épocas. (p. 381).

Segundo Frankl (2001a), a falta de sentido pode provocar a neurose noogênica

que é decorrente de problemas existenciais e se apresenta de modo bastante freqüente nas

sociedades contemporâneas, principalmente nas mais desenvolvidas. Socialmente falando, os

sintomas dessa neurose costumam se caracterizar pelo aumento de condutas criminosas, anti-

sociais, destrutivas, desagregadoras, propiciadoras de frustração existencial e depressão.

Tomando por base a afirmativa de Frankl (2001a) de que o sentido da vida às

vezes é descoberto a partir da vivência de um sofrimento inevitável, encontramos em Serres

(2003) contribuições relevantes para aprofundarmos algumas reflexões sobre o tema acima

abordado. Para Serres (2003, p. 10), o Homem não tem outra saída para lidar com a morte e o

sofrimento a não ser construindo a vida: “a morte e as fraquezas decorrentes da dor que ela

provoca produziram nossas civilizações humanas”.

Podemos dizer, então, que o sentido de vida se obtém pela forma como agimos e

reagimos no mundo em busca de ideais superiores para justificar nossa existência e, se não

encontramos uma alternativa para viver, ainda que estejamos morrendo a cada dia, o que

ocorre é o “não-sentido, o não-humano [...] vida e valor não se equivalem: a vida mede o

valor e o faz apenas pelo fato de que a morte os guarda em sua finitude”. (SERRES, 2003,

p.10). Outra contribuição de Serres (2003), de algum interesse nesta tese, é a da definição por

ele proposta para “hominização”:

Assemelha-se menos a uma evolução vital do que a uma produção propriamente dita; diria de bom grado que se trata de um processo de auto - hominização, se a palavra não soasse tão mal. Nós mesmos nos construímos. (p. 48).

75

Fortalece assim a idéia da criação, como sendo o espaço próprio e

característico do fazer humano, construir a vida para destruir a morte, encontrar o sentido da

vida a partir de um sofrimento inevitável.

3.1 Sentido de Vida e Futuro Pessoal

As reflexões sobre o sentido de vida encontram aproximação com o conceito

de utopia e a questão do futuro pessoal, pois frente à certeza da morte, qualquer projeto de

vida pode ser entendido como uma utopia. Utopias, para Krüger (1987, p. 33-34) são

“sistemas de proposições (crenças) descritivas de sociedades idealizadas, qualitativamente

superiores às existentes”, que se apóiam em três crenças básicas:

Somos dotados de recursos intelectuais que nos facultam o conhecimento, [...] podemos gerar condições que nos permitam influir em nosso destino individual e coletivo, [...] a realidade e o conhecimento são, dentro de limites que não nos são completamente conhecidos, passíveis de um aperfeiçoamento planejado. (KRÜGER, op. cit., p. 37-38).

Na contemporaneidade, em decorrência da imprevisibilidade, da contínua

sensação de risco iminente, experimentado pela maioria das pessoas, mesmo que não haja

motivo real para tal, o individualismo e o relativismo, dentre outros aspectos que

caracterizam a sociedade de nossos tempos, não há razões para que as utopias se apresentem

como movimento legítimo de pessoas sobre o estado atual da humanidade. Parece haver um

adormecimento da esperança sobre o futuro dos homens e do planeta e, conseqüentemente,

uma perda de sentido para alimentar a idéia de futuro pessoal o que poderia ser facilitado

pelo pensamento utópico que direcionasse a idéia de um mundo melhor, fundamentado em

valores éticos, uma vez que as utopias, segundo Krüger (l987, op. cit., p., 35), possuem o

pressuposto básico de se caracterizarem por uma perspectiva essencialmente otimista frente à

realidade, o que facilitaria a possibilidade de se admitir a idéia de futuro pessoal. As pessoas,

de um modo geral, particularmente os adolescentes, necessitam de referências claras e

seguras para desenvolverem suas identidades, formarem suas escalas de valores e alcançarem

autonomia; precisam de esperança no futuro para que possam direcionar o presente de modo

mais harmonioso, saudável e equilibrado, pois a ausência de perspectiva de futuro para o

Homem desencadeia a perda de sentido para viver, conseqüentemente, o vazio existencial, no

dizer de Viktor Frank, que se faz acompanhar pela desesperança. As reflexões acima nos

permitem correlacionar esperança e futuro pessoal. Uma vez que nos entendamos senhores

do destino que daremos às nossas vidas, teremos maiores possibilidades de viver o presente,

76

incluindo uma dimensão de futuro, com probabilidade da ocorrência de realização pessoal,

“se as esperanças que alimentamos forem mais realistas e não se distanciarem

demasiadamente das expectativas, isto é, não se identificarem com um otimismo ingênuo e

vazio.” (Krüger, op. cit., p. 99).

Outras contribuições teóricas a serem consideradas, decorrem dos trabalhos de

Sprinthall e Collins (2003), Assis, Pesce e Avanci (2003), Lukas (2005), Giddens, Bech e

Lash (1995), Stork e Echevarria (2005) e Sprinthall e Collins (op.cit., p, 202) que analisam a

formação da identidade na adolescência, fazendo referência ao conceito de fidelidade de

Erikson, como sendo uma capacidade do ser humano para se dedicar a uma causa, confiar em

si mesmo e nas outras pessoas, experiência esta que depende da assimilação de valores éticos

– valores humanos universais. Para Erikson (apud SPRINTHALL e COLLINS, 2003, p, 200-

202), este aprendizado por parte do adolescente lhe permite desenvolver atitudes de maior

responsabilidade, respeito e apreço para com os outros, compromisso com os valores éticos,

favorecendo a diminuição do egocentrismo, assim como a redução do interesse para consigo

próprio, que costumam caracterizar o seu comportamento. O adolescente, ao vivenciar sua

principal tarefa que é a de resolver a crise de identidade pessoal, precisa de uma educação

firmada em bases éticas sólidas para sentir-se seguro ao caminhar em direção à vida adulta.

Caso contrário, passará pela experiência do que Erikson chama de difusão de identidade, que

se caracteriza pela busca permanente de encontro do eu. Encontrar a identidade adulta

significa encontrar o eu, isto é, conhecer a nós próprios e conhecer a forma como somos

vistos pelos outros, bem como, chegar à fidelidade, isto é, iniciar a vida adulta com maior

segurança, vencer a timidez frente à vida, valorizar a relação humana e projetar o futuro

direcionado por uma causa que faça sentido para o viver.

Assis et al. (2006, p. 18-21) definiram resiliência como “capacidade de resistir

às adversidades, a força necessária para a saúde mental estabelecer-se durante a vida, mesmo

após à exposição de riscos”. Refletindo sobre este conceito e admitindo os aspectos

biológicos que favoreceriam à saúde mental de um modo geral e que aumentariam as

condições da pessoa para a resiliência, voltamo-nos para as questões de natureza psicológica

e educacional que poderiam contribuir para a formação da resiliência. Neste sentido,

chegamos a correlacionar os fatores resultantes da educação que a pessoa teria recebido com

as condições psicológicas favoráveis à formação da resiliência, isto é, indivíduos com uma

formação ética melhor definida poderiam ser mais resilientes que pessoas com déficit na

formação. Assim sendo, poderíamos dizer que as pessoas se tornariam mais resilientes

quanto mais conscientes fossem para a necessidade de um sentido para o viver, admitindo

77

aqui as contribuições de Frankl (2001a), quando, ao definir sentido de vida, associa-o à

direção dada à vida pelos ideais superiores e correlaciona saúde psíquica com sentido de

vida.

Fazendo referência às pesquisas desenvolvidas por Assis et al. (2006, p. 102-

103), verificamos que os jovens de São Gonçalo mais resilientes apresentam melhor

direcionamento para os seus futuros pessoais (87 % versus 70,3% entre os menos resilientes),

os menos resilientes percebem suas vidas estagnadas ou em retrocesso (29,7% versus 12,9%

entre os mais resilientes). De modo geral, a pesquisa indica que os jovens mais resilientes,

comparativamente aos menos resilientes, tendem a ser mais determinados, persistentes,

menos dependentes e, portanto, demonstram ter maior autonomia em suas vidas.

Outra contribuição a ser considerada para refletirmos o tema sentido de vida e

futuro pessoal é a de Lukas (2005, p. 152), que, de maneira objetiva, propõe três disposições

que a pessoa deve ter para encontrar o sentido de vida: a primeira é procurando, a segunda é

ampliando a área de procura, se necessário, e a terceira é acreditando que o sentido de vida

está a seu alcance. Essas três disposições pessoais pressupõem uma relação positiva com a

idéia de futuro, na qual a crença de que ele possa ser desejável impulsiona a busca de

melhoria em pessoas saudáveis mentalmente, pois, pessoas portadoras de patologias

psíquicas tendem a desistir mais facilmente de tarefas que demandam persistência, têm um

raio de percepção e ação menos ampliado e dificilmente empregam suas energias e potenciais

de maneira mais integral na direção de uma meta. Frankl (apud LUKAS, op cit.) estabeleceu

uma distinção entre o futuro e o passado:

Futuro é cheio de nada: cheio de possibilidades que ainda não chegaram à existência, que são passageiras, que ainda podem vir a desaparecer e que, se não forem remidas para a verdade (pelo menos histórica) por um ato de realização sobre o limiar do presente, um dia serão inevitavelmente canceladas pela morte. Já o passado, pelo contrário, está cheio de ser: cheio de conteúdos realizados, cheio de vida vivida, cheio de atos praticados, cheio de alegrias experimentadas e cheio de dores sofridas, de onde nenhum grãozinho e nenhuma felpazinha poderão jamais se fazer não-acontecidos. O que veio a ser está protegido contra a anulação e a extinção – o ser, na forma particular do ter-sido, significa, sem exagero, ‘ser eterno’. (p. 158).

Na adolescência, o futuro costuma ser vivido como um tempo sem fim, onde a

energia do presente se projeta para a busca de realizações e o temor da morte parece algo tão

longínquo, que não entra nas cogitações existenciais do jovem. Já na vida adulta e madura,

essa perspectiva pode se ampliar com a consciência mais nítida da finitude, aceitando-a,

fazendo com que o sentido de vida ganhe novas dimensões, pois frente a um passado denso

de realizações, próprio de quem já viveu mais tempo, torna-se necessário redimensionar o

tempo do futuro e viver com intensidade o presente. Lukas (op.cit., p. 159) expressa essa

78

experiência humana, afirmando que, “somos ativos participantes no ‘criar coisas do nada’.

Dia a dia, do poço do futuro, do que-ainda-não-é, colhemos possibilidades e as levamos à

realização, ao passado, ao eternizado, ao que permanece verdadeiro para sempre”. Em outras

palavras: a todo instante fazemos escolhas na nossa vida, mas somente algumas escolhas

fazem a diferença na doação de sentido, destacando-se a escolha ética , pois é ela que

garantirá a qualidade do que há de ser.

Giddens at al. (op. cit., p. 75) analisam a sociedade contemporânea como uma

época identificada com sentimentos de desorientação e mal-estar, em que o Homem sente-se

desconfortável com o presente e experimenta o futuro como um risco, isto é, “um mundo em

que a oportunidade e o perigo estão equilibrados em igual medida”. Num tempo sem

perspectiva de futuro, a vida pode adotar uma posição pessimista dificultando o encontro do

sentido para o viver, propiciando ações predominantemente materialistas e utilitárias,

distanciando o ser humano do apreço aos ideais superiores de natureza ética que são capazes

de dar sentido à vida. O aumento do conhecimento humano sobre o mundo natural e social

que poderia, segundo Max Weber (apud GIDDENS et al., op. cit., p. 75), condenar a

humanidade a viver um futuro previsível, não se confirmou na sociedade contemporânea. De

fato, o uso do conhecimento científico, quando não estiver subordinado a uma visão ética,

acaba produzindo efeitos indesejáveis. Na história encontramos exemplos de aplicações

eticamente condenáveis da ciência.

Giddens et al. (1995, op. cit. p. 81) valorizam a tradição como experiência

humana coletiva que envolve ritual e tem “uma força de união que combina conteúdo moral e

emocional”, permitindo a vinculação entre o passado e o presente, favorecendo a percepção

de um futuro mais nítido e dotado de sentido, como ocorreu em sociedades pré-modernas, em

que a tradição lhes proporcionou um horizonte mais seguro.

Um outro aspecto que pode ser levantado em relação ao sentido de vida e

futuro pessoal diz respeito à felicidade que, segundo Stork e Echevarria (2005), pode ser

analisada sob a perspectiva de vivência e expectativa, já que o Homem é um ser no tempo e

no espaço e assim, inevitavelmente, projetará sua vida, temerá a finitude e sonhará com a

eternidade. Para Marías (apud STORK e ECHEVARRIA, 2005),

A felicidade afeta primariamente o futuro [...] ser feliz quer dizer, primariamente, que será feliz; já sendo feliz agora, continuará sendo depois. É mais importante a antecipação do que a felicidade atual; se sou feliz, mas vejo que vou deixar de sê-lo, estou mais distante da felicidade, do que se não estou feliz, mas sinto que vou ser depois. (p. 228).

Em outras palavras, o estado de felicidade que experimentamos está

estreitamente relacionado ao sentido que concedemos às nossas vidas, à possibilidade de

79

termos respostas às perguntas para que e porque vivemos, de vislumbrarmos um futuro

pessoal, de termos sonhos, fantasias e imaginação, de temos projetos e motivos para viver, de

termos nos ideais superiores a inspiração para vivermos a caminho da morte, sabendo que a

vida é o valor supremo e inquestionável e que é possível transcender da mente ao espírito.

Ainda segundo Marías (apud STORK e ECHEVARRIA, 2005),

Uma das razões pelas quais os homens de antigamente podiam ser mais felizes que nós, ainda que fossem pobres, é o fato de que a educação que recebiam lhes permitia fazer verdadeiramente seus, de uma maneira natural, valores e projetos de vida que a própria sociedade favorecia, e que eram permanentes e tradicionais. Para eles, era evidente que a realização desses valores e projetos dava a felicidade. Viviam uma vida mais difícil e arriscada, mas cheia de aventura. Eram sociedades onde existia o comum. (p. 234).

Felicidade não pode ser confundida com sentido de vida e bem estar; ambos

são condições para a felicidade e se definem a partir das escolhas que fazemos e de decisões

conscientes que tomamos em nossas vidas. Para Frankl (2001a, p. 92), “o ser humano é capaz

de viver e até morrer por seus ideais e valores”, e isso dá sentido à vida e nos permite

estabelecer uma relação de intimidade, conforto e segurança em relação ao futuro pessoal,

pois neste mundo a vida é uma seqüência de ciclos onde o passado e o presente dão

sustentação ao futuro desde que tenhamos um sentido pelo qual viver.

3.2 Valores, Crenças e Sentido de Vida

O estudo de valores e crenças tem estreita relação com as reflexões sobre o tema

deste trabalho, uma vez que a percepção daquilo que dá sentido às nossas vidas depende do

que valorizamos e acreditamos, como determinantes para o nosso agir. No capítulo dois

discutimos a formação de valores na adolescência e verificamos como a presença ou a

ausência de valores influencia as condutas das pessoas de um modo geral e, particularmente,

de adolescentes. Neste capítulo, focalizaremos de forma mais direta a questão das crenças,

buscando correlacionar crenças, valores e sentido de vida.

Retomando as idéias de Krüger, sobre o conceito de ação, vimos que ações são

condutas intencionais, planejadas e orientadas de acordo com crenças que “operam como

‘significados’ que orientam e dão sentido à ação” (1993, p. 55). A dimensão de

intencionalidade que caracteriza a ação, segundo Krüger (op. cit., p.59), supõe um

direcionamento para o futuro e portanto uma projeção para uma situação ou estado que ainda

não foi atingido. Esta reflexão é extremamente útil para analisarmos a influência do sentido

de vida das pessoas e, particularmente, dos adolescentes, sobre as condutas por eles

apresentadas, ou seja, se as condutas supõem uma intencionalidade, inevitavelmente

80

projetada no futuro, esta intenção é traduzida pelas crenças e valores alocados no sentido que

damos às nossas vidas. Sendo assim, ao analisarmos as condutas de pessoas, provavelmente

poderemos depreender o sentido atribuído por elas às suas vidas e, conseqüentemente, o

sistema de crenças e valores que o orientam. Segundo o autor (op. cit., p. 60) é necessário

ressaltar nesta experiência o papel da socialização como mediadora do aprendizado social de

crenças e valores relativos ao futuro. Uma sociedade, carente de perspectivas claras, apoiada

em valores sólidos que possam nortear a formação de novas gerações e garantir o futuro das

pessoas, pode favorecer a formação de crenças que dificultam a construção de sentidos de

vida, numa perspectiva de valores éticos e, desta forma, propiciar condutas carentes de

intencionalidade e de planejamentos conseqüentes, que possam permitir um desenvolvimento

harmonioso, saudável e equilibrado de adolescentes e jovens, de um modo geral. Disso pode

resultar um comprometimento na motivação das pessoas, uma desvalorização das

experiências individuais ou mesmo coletivas, supondo que sejam destituídas de valor,

instalando-se um sentimento de vazio existencial, no dizer de Viktor Frankl. Crenças

influenciam condutas individuais e ações coletivas, sendo determinantes no direcionamento

de pessoas e coletividades em relação ao futuro pessoal e coletivo.

A concepção de Frankl sobre sentido da vida pressupõe a admissibilidade de que

sejam os valores éticos os orientadores de ações humanas para a realização de sentido.

Assim, a questão do desenvolvimento da moralidade deveria constituir a preocupação central

do desenvolvimento de adolescentes e jovens na sociedade contemporânea, uma vez que é

nesta fase da vida que o ser humano desperta para a consciência de sua existência, busca

encontrar sua identidade em direção à maturidade e questiona o significado da própria vida,

como da vida em geral. Admitindo que os valores constituam, segundo Krüger (1986, p. 38),

“uma orientação preferencial, afetivamente positiva em relação a um conjunto de objetos,

pessoas, situações, condutas e estados finais”, admitimos a concepção do ser humano auto-

determinante, proposta por Frankl (2001), isto é, um ser capaz de determinar as suas ações a

partir de escolhas que podem ser orientadas por valores ou contra-valores, conforme o caso,

determinando suas atitudes. Valores e crenças decorrem da aprendizagem social que as

pessoas realizam nos contextos socioculturais, onde vivem, sendo que crenças são

“proposições que na sua formulação mais simples afirmam ou negam uma relação entre dois

objetos concretos ou abstratos, ou entre um objeto e algum possível atributo deste”

(KRÜGER, 1986, p. 32). Crenças influem decisivamente sobre comportamentos e condutas,

pois determinam as formas como as pessoas estabelecem relações entre as situações sobre as

quais interagem, dando-lhes o convencimento para justificarem, por exemplo, a maneira

81

como se comportam. Segundo Fishbein e Ajzen (apud RODRIGUES, 2000, p. 36), a

intenção de comportar-se desta ou daquela maneira decorre das crenças que se tenha sobre os

objetos, desencadeando atitudes positivas ou negativas em relação ao mesmos. Sendo assim,

na opinião de Rodrigues (2000):

A fim de lograr-se uma mudança de intenção de comportamentos devemos, de acordo com o modelo de Fishbein e Ajzen, tentar modificar crenças que substanciam as atitudes e a posição dos outros significantes (pais, amigos, namorados, professores, etc.) acerca do objeto. (p. 41).

Neste sentido, reforça-se aqui o papel da educação e da aprendizagem, influindo

na formação de crenças sobre os objetos, no estabelecimento de valores morais e éticos, que

vão determinar atitudes e comportamentos capazes de substanciar a realização de sentido. No

dizer de Viktor Frankl (2001a),

O ser humano está constantemente fazendo uma opção diante da massa de potencialidades presentes; quais delas serão condenadas ao não-ser, e quais serão concretizadas? Qual opção se torna realidade de uma vez para sempre, mortal, como ‘pegadas nas areias do tempo’? A todo e qualquer momento a pessoa precisa decidir, para o bem ou para o mal, qual será o momento de sua existência. (p. 106).

De que modo a socialização poderia influenciar esta decisão? Entendendo a

socialização, a partir de Krüger (1986), como um processo que visa habilitar as pessoas à

convivência e ajustamento psicológicos e que este aprendizado tanto pode produzir condutas

dignas de aprovação, assim como desviadas das normas, contrárias às leis ou costumes,

parece possível pensar numa proposta de intervenção objetiva no processo de socialização de

crianças e jovens, no âmbito escolar, comprometidos com a consolidação de valores éticos e

morais capazes de influenciar comportamentos para a obtenção de sentido de vida, pois

segundo Krüger (1986, p. 52), “os principais responsáveis pela socialização são os parentes,

os companheiros e os adultos de um modo geral (professores, por exemplo)”.

Pesquisas empíricas parecem pertinentes, uma vez que fornecem elementos para

refletirmos a respeito da influência das crenças culturais sobre condutas e comportamentos

que podem determinar o sentido de vida de pessoas. As pesquisas de Harkness e Super

(1992), sobre a relação entre crenças e comportamento, voltadas para a influência do

contexto ambiental doméstico sobre o desenvolvimento de crianças em culturas diferentes,

ilustram a contribuição da abordagem antropológica à Psicologia. Os autores analisaram em

suas pesquisas sobre etnoteorias parentais, comportamentos de crianças e de seus pais, para

demonstrar a influência do contexto cultural sobre o desenvolvimento de crianças. Para

Harkness e Super (1992, p. 373), o “desenvolvimento de crianças é culturalmente definido”.

Sendo assim, considerando o contexto ambiental da criança (o seu nicho de

desenvolvimento), poderemos compreender os comportamentos que ali ocorrem, bem como

82

o próprio processo de desenvolvimento das crianças. Salientam os autores que as crenças e

valores do ambiente cultural das famílias e das comunidades exercem influência direta sobre

o desenvolvimento de crianças e o comportamento das mesmas, assim como dos próprios

adultos.

Apresentam três componentes facilitadores da compreensão desta proposta

teórica:

1. o ambiente físico e as condições sociais nos quais a criança vive; 2. costumes culturalmente regulamentados ou definidos sobre como cuidar de crianças;

3. a psicologia das pessoas que tomam conta de crianças. (p.374).

Para esses autores, os três componentes acima destacados constituem atividades

mediadoras, entre as experiências culturais e as experiências individuais, que permitem à

criança abstrair as regras sociais, afetivas e cognitivas da cultura em que se encontra.

Realizaram pesquisas que envolveram as comunidades de Kipsigis (Quênia

Ocidental), em 1970, e amostras de famílias americanas de classe média, na área de Boston,

em 1980, buscando conhecer os fatores e as crenças que determinavam o modo de ser e de

desenvolver de crianças de ambas as comunidades. Para a análise da pesquisa, utilizaram

algumas categorias, tais como conceitos parentais, cenário da vida diária, costumes e valores

das comunidades investigadas. Os resultados da pesquisa foram minuciosamente examinados

e concluíram que, na categoria de análise conceitual (conceitos parentais), alguns valores e

crenças se sobressaíram nas duas culturas, ora de forma equivalente, ora não, tais como:

inteligência, responsabilidade, generosidade, alegria, coragem e outros, que passaram a

determinar modelos de conduta e comportamentos em relação à criação de crianças.

Quanto ao cenário da vida diária, foi analisada a proporção de tempo que as

crianças Kipsigis, comparativamente às de Boston, gastavam para praticar diferentes

atividades e que influências essas experiências cotidianas teriam sobre o desenvolvimento

das crianças, a obtenção de crenças e valores que passariam a determinar comportamentos.

Concluíram que as crianças Kipsigis dedicavam maior tempo a tarefas responsáveis do que

as do jogo e sociabilidade, comparadas às de Boston.

Os autores propuseram-se a demonstrar como os costumes e sistemas de crenças

influenciam a construção da personalidade, o processo de desenvolvimento de crianças, a

partir da relação que elas estabelecem com seus pais e suas comunidades, num contexto

cultural. Interessa-nos particularmente considerar estes pontos para refletirmos sobre

condutas e comportamentos facilitadores ou não da estruturação do sentido de vida, uma vez

que a socialização ou a etnoculturação, como vimos, garantem boa parte do comportamento

83

aprendido. Assim, podemos concluir que, se a educação familiar tem grande responsabilidade

na a formação da personalidade dos filhos, se a educação é responsável pela transmissão de

valores e se os valores determinam em grande escala o sentido de vida das pessoas, parece-

nos pertinente pensar em uma proposta de socialização que pudesse proporcionar às crianças

e aos jovens uma educação mais comprometida com as normas morais, éticas e legais, de boa

convivência, de convivência saudável que garantissem a formulação do sentido de vida.

Lightfoot e Valsiner (1992) pesquisaram a influência da cultura na construção de

crenças parentais. Afirmam que crenças parentais são obtidas por influência das experiências

cotidianas dos pais e das sugestões sociais decorrentes de informações advindas de pessoas

que interagem nos canais de comunicação social, assumindo a posição de especialistas

(pediatras, professores, conselheiros, meios de comunicação de massa etc). Consideram que

este processo é dinâmico, envolvendo a participação ativa das pessoas na inter-relação com a

cultura. Assim, recursos da cultura coletiva vão determinar as tendências capazes de

influenciar os sistemas de crenças pessoais. Esta experiência decorre de percepções sociais,

realizadas pelas pessoas, num processo de socialização, constituindo assim, um fenômeno

intrapsicológico além de interpsicológico.

As informações transmitidas através de um especialista têm a possibilidade de se

tornarem crenças ou sistemas de crenças, para ele próprio e para os outros. Por conseguinte,

irão influenciar pessoas de modo individual e coletivo, pois especialistas assumem no

contexto social posição de autoridade comparativamente às opiniões de leigos.

Estas análises permitem estabelecer pontos de reflexão sobre a influência de

valores e crenças no processo de endoculturação que nos transmite uma visão de mundo que,

sem dúvida, irá determinar, em boa parte, o sentido da nossas vidas e a forma de agirmos. A

mídia é responsável por boa parte nos dias atuais pela transmissão de uma determinada visão

de mundo, a partir do modo como ele é concebido por “especialistas”, favorecendo assim a

uma forma de socialização e conseqüentemente fortalecimento da própria cultura.

Para Lightfoot e Valsiner (1992), assim como para Bauman (2003), há uma

tendência na Antropologia Cultural e na Psicologia Intercultural de não focalizar a

heterogeneidade cultural, tendendo a fazer as abordagens numa perspectiva de

homogeneidade cultural. Exemplificam esta afirmativa, utilizando como referência os

estudos sobre a ideologia da homogeneidade da cultura norte-americana e as conseqüências

na formação de crenças coletivas e pessoais de norte-americanos. Compararam a cultura

ocidental com a cultura oriental, através de pesquisa realizada em Taiwan sobre as reações de

pessoas, quando submetidas a determinadas desordens psíquicas e confrontaram estas

84

reações com a reação de norte-americanos, revelando que os habitantes de Taiwan

apresentavam reações ou sintomas diferentes frente a desordens psíquicas semelhantes.

Apresentaram estudos numa abordagem histórica, de crenças culturais sobre

comportamento de crianças, concepções educacionais sobre educação de filhos, artefatos

culturais reveladores destas concepções, revelando a influência da diversidade cultural sobre

a obtenção de crenças coletivas e pessoais e o conseqüente comportamento de pessoas.

Analisaram a influência das informações contidas nas sugestões sociais, veiculadas pela

mídia sobre a construção de crenças parentais, assim como as estratégias das pessoas para

lidar com estas influências que, ora se apresentavam sob a forma de complacência (reação

passiva dos pais em relação àquilo que estivesse sendo sugerido socialmente como benéfico

aos seus filhos), ora sob a forma de transferência (quando os pais, apesar de influenciados de

maneira indireta por determinados valores ou crenças que lhes eram transmitidos, utilizando-

se, por exemplo, de um personagem que reunisse o conjunto de valores ou uma determinada

crença, mostraram-se indiferentes às propostas, revelando sua autonomia de escolha e

possibilidade de interferência sobre as sugestões sociais).

Focalizaram, também, a questão do conflito que ocorre na produção de crenças

parentais, caracterizada pela influência marcante da valorização do prazer, da diversão sobre

aquilo que é considerado benéfico ou necessário para o desenvolvimento dos filhos.

Ilustraram este estudo com pesquisa realizada sobre anúncios publicados na revista “Parents

Magazine”, ao longo dos anos de 1983, 1985 e 1987, nos Estados Unidos, em que produtos

eram associados a crenças de benefício e/ou prazer, como sugestão social para pais e a

conseqüente reação dos mesmos frente a essas sugestões. Admitiram que a obtenção de

crenças parentais é uma experiência ativa ocorrida com as pessoas que estão desempenhando

este papel social e têm influência sobre a formação de crenças pessoais de filhos. Por outro

lado, também é uma experiência dinâmica de filhos que, ao longo de seu desenvolvimento,

vão selecionando os recursos da cultura para a formação de suas próprias crenças.

O conceito de crença parental abre novos pontos de reflexão para a investigação

do tema adolescência e sentido de vida, uma vez que crenças parentais podem influenciar

crenças pessoais, e vice-versa, determinando condutas e comportamentos, assim como,

podem se tornar elementos mediadores na construção do sentido de vida.

Outra pesquisa a ser citada é a de Coelho, realizada em 2002, com 200

adolescentes na faixa etária entre 14 e 18 anos, matriculados em duas escolas particulares de

nível médio da zona norte do município do Rio de Janeiro, sendo uma confessional e outra

leiga, em que se procurou conhecer valores aceitos pelos adolescentes e estudá-los em função

85

do sexo, idade, escolaridade e filosofia de ensino da escola em que estudavam. Os dados

foram coletados através da Escala para Identificar Valores em Adolescentes (EIVA) de

Ebert. Na escala, são apresentados 12 valores: vida, autenticidade, fraternidade, amizade,

realização profissional, escola, família, religião, bens materiais, liberdade, autoridade e

patriotismo. Da análise de dados obtidos na pesquisa, verificou-se que os dois valores mais

aceitos pelos adolescentes foram amizade e realização profissional, o que poderia ser

entendido como coerente com o esperado, pois as características básicas da adolescência

associam-se a vivências predominantemente emocionais, com desejos de ampliação de

experiências sociais e definição da identidade pessoal e social. Os demais valores se

apresentaram numa seqüência decrescente da seguinte forma: vida, família, fraternidade,

liberdade, bens materiais, autoridade, autenticidade, escola, patriotismo e religião. Desta

distribuição podemos inferir algumas questões. Uma delas diz respeito aos valores

considerados de natureza ética: vida, fraternidade, liberdade e amizade que, segundo Frankl,

teriam real possibilidade de atribuir sentido à vida e que, no caso dessa pesquisa citada,

ocuparam posições mais elevadas na distribuição dos valores escolhidos, o que nos permitiria

inferir o apreço das pessoas pelo sentido de vida como um valor elevado. Quanto ao valor

religião, talvez não possamos fazer uma apreciação incisiva, uma vez que ao autor não foi

possível saber se os adolescentes identificaram religião como crença, fé, rito ou prática

religiosa. Porém, de qualquer modo, talvez possamos inferir que as vivências dos

adolescentes pesquisados revelaram pouca adesão a este valor, daí a suposição de que, para

os adolescentes participantes da pesquisa, questões relacionadas ao sagrado, de modo geral,

não estão nas prioridades de suas preocupações, mesmo na escola confessional.

3.3 Sentido de Vida e Esperança

Nos estudos e pesquisas destacou-se o fato de que a adolescência é uma época

difícil, marcada pela insegurança, por crises de identidade, por rupturas que tendem a ser

aumentadas pelas condições socioculturais da era contemporânea, que não oferecem um

contexto equilibrado, otimista e com perspectivas de futuro mais desejável, capaz de

alimentar o de sentido de vida e a esperança.

O termo ‘esperança’ parece estar associado ao sentido de vida, pois, ao

pronunciar-se esta palavra, tem-se o sentimento de realização, de positividade, de crença em

algo melhor, sendo possível experimentar bem-estar ou alívio, quando se está enfrentando

alguma adversidade. Segundo Oliveira (apud Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa,

86

2006, p. 57), esperança significa “sentimento de quem vê como possível a realização daquilo

que deseja; confiança em coisa boa, fé, expectativa, espera, promessa, algo que não passa de

uma ilusão”.

O ser humano difere dos animais, dentre outras características, por possuir a

consciência do tempo, por perceber nele possibilidades e ameaças e, em função dele, projetar

sua vida, tendo esperança de poder realizar-se. Porém, de outro lado, inserido no mundo

contemporâneo, experimenta em tudo um ritmo acelerado, nem sempre compatível com os

ritmos humanos que demandam tempos mais longos de ajustamento e desenvolvimento

pessoal. Frente a essa realidade, a esperança pode exercer um papel equilibrador nas tensões

que frequentemente daí resultam, ou seja, a esperança é buscada na tentativa de apaziguar ou

estimular, dependendo da necessidade, as ações humanas no seu ciclo de desenvolvimento,

no contexto de nosso tempo.

A tradição, mestra em armazenar a história do desenvolvimento humano, suas

crenças e valores, demonstra que o Homem cultiva a esperança como um valor e deposita

nela crenças positivas para viver, encontrando energia e razões suficientemente fortes para

prosseguir nas metas que traçou para a vida, constituindo fator eficiente para fortalecer o

sentido de vida. A esperança contrapõe-se à morte, pois ajuda o Homem, segundo Frankl

(2001b), a buscar o supra-sentido, admitindo Deus como referência última para o sentido do

viver. Krüger (1989, p.95), no artigo intitulado Educação e Esperança, recorda sucintamente

um mito grego, que estimula a reflexão sobre o significado da esperança como dádiva do

sagrado aos homens. Trata-se do mito de Pandora, que tendo sido enviada a Epimeteu, como

vingança de Zeus que se encontrava irado com Prometeu, pois este havia prestado

informações indevidas aos homens sobre o segredo do fogo, levou consigo uma caixa que

não poderia ser aberta porque continha coisas nocivas. Pandora, movida pela curiosidade,

abriu a caixa, deixando sair pragas e pestes que castigariam a humanidade, porém, vendo o

horror que isso causaria, fechou, ainda que tardiamente, a caixa e, ao assim proceder, lá

deixou retida a esperança. Por certo, Zeus não queria castigar definitivamente os homens.

A esperança permite ao Homem acreditar no futuro como um tempo que lhe é

devido ao invés de temê-lo, numa atitude de insegurança, limitação e medo. Assim, lança

luzes sobre as potencialidades humanas, sobre o sentido da sua finitude e sobre as crenças

nas utopias, contagiando positivamente as pessoas com a crença de que o futuro, mesmo

frente às adversidades, poderá ser melhor. Neste sentido, a Logoterapia constitui uma

proposta teórica e terapêutica que, ao considerar a busca de sentido como expressão da

humanidade, baseia-se na crença do valor da dimensão espiritual do Homem e, por

87

conseguinte, aposta na esperança como veículo propulsor da energia que levará o Homem a

encontrar sentido em sua vida.

Estudos sobre a esperança permitem que se fale em dimensões ou idéias que

podem ser atribuídas ao termo, dentre elas, as que foram apresentadas por Krüger (1989,

p.96-97) sobre o tema, considerando-o nos campos teológico e filosófico. No primeiro,

considerando as influências do Cristianismo, a partir da interpretação dada pelos santos

padres e santos doutores. No Cristianismo, nosso fim transcendente manifesta-se mediante a

crença numa vida futura, feliz e plena, que demanda atitudes de obediência a Deus e à prática

das virtudes teologais: fé, esperança e caridade. A segunda dimensão, atribuída ao termo,

ocorreu no início da Filosofia Moderna, a partir de Descartes (1596 - 1650) que qualifica a

esperança como paixão da alma frente à expectativa de ocorrência de fatos bons ou maus.

Esta interpretação ganhou maior expressão no âmbito das Filosofias da Existência,

especialmente com Marcel (apud KRÜGER, op. cit.), para quem:

A esperança deve ser entendida como um conjunto de todas as forças espirituais que conseguimos reunir em nós, possibilitando-nos lutar vantajosamente contra o desespero com que nos debatemos quando os valores desertam do nosso horizonte existencial, cedendo lugar à descrença, à desconfiança e à falta de sentido do viver. (p. 97).

Xausa (1986, p. 165 – 167), referindo-se à posição adotada por Frankl, descrita

em suas obras, assevera que não se pode falar de sofrimento, dor e sentido de vida sem falar

na esperança. Nesta perspectiva, propõe duas idéias que se associam ao termo, sendo a

primeira a que decorre da própria vivência existencial do Homem como Homo patiens, isto é,

que revela o “poder de resistência do espírito vinculado com a esperança”. Para Frankl (apud

XAUSA, op. cit.):

Partindo do suposto que o Homo sapiens se pode decompor no Homo faber, o homem que consuma o sentido de sua existência por meio da atividade criadora; no Homo amans, o homem que enriquece sua vida de sentido por meio de suas vivências, seu encontro com outro homem e por seu amor, e finalmente o Homo patiens. [...] O Homo patiens é de outra maneira: suas categorias são muito distintas do êxito e do fracasso, são plenitude e desesperação. (p.164).

A segunda idéia de esperança relaciona-se com a idéia de salvação, tal qual

abordada por Krüger, fazendo alusão a Marcel, que concebe a esperança como força

emanada do espírito capaz de nos fortalecer para enfrentar o desespero ou as adversidades.

Neste sentido, Frankl deixa clara a estreita relação entre esperança e sentido de vida, que

decorre da dimensão espiritual do Homem, isto é, trata-se de uma relação dialética, pois o

Homem, dotado de espírito, é capaz de auto-determinar-se na busca de um ou mais sentidos

para viver e, certamente, tem esperança de encontrá-los. Por outro lado, a esperança só é

possível porque existe o sentido - esperança em algo ou em alguém – e, desta forma, como

88

admitem Frankl e Marcel (apud XAUSA, p. 166), “ambos reconhecem o mistério e o

reverenciam”.

Krüger (1989, p.96-99), admite a esperança como “estímulo à assunção de

responsabilidade e ao desenvolvimento de iniciativas em relação ao nosso destino individual

e ao futuro da coletividade a que pertencemos”, fortalecendo a posição de Boniecki (apud

KRÜGER, op. cit., p. 99) relativa à valorização do papel da Educação na formação de

crenças que favorecem o planejamento de nossa vida, ou seja, tornamo-nos melhores à

medida que vamos nos educando, uma vez que nos desenvolvemos como pessoa e isto só é

possível porque nos tornamos conscientes dos valores éticos que nos elevam na busca de

ideais superiores, na busca de sentido, ou seja:

A esperança é a única reação razoável e antroplogicamente sadia que nos resta apresentar, quando passamos a compreender que não se encontra à nossa disposição um esclarecimento definitivo para o nosso existir. Sem ela podemos fazer naufragar não apenas os nossos projetos pessoais, mas, também, derruir essas imensas obras coletivas que são as culturas e as civilizações; com ela, porém, podemos ao menos tentar a edificação de um porvir que possamos descrever como mais desejável, precisamente por ser axiologicamente mais bem fundamentado. (p. 102).

Uma outra contribuição significativa para refletirmos sobre sentido de vida e

esperança é a de Soveral (1983, p.50 - 57), quando analisa a esperança sob a dimensão da

precariedade existencial e da eticidade. Quanto à primeira, admite que o Homem necessita da

esperança para existir, pois a precariedade de sua existência poderia levá-lo a cortar o fio que

o prende à existência em função da consciência da polaridade presente “ entre o Ser e o

Nada, perigosamente suspenso sobre a Morte”, disso, resultando a outra dimensão, a

eticidade que ilumina os valores como bússolas a nos guiar na realização de escolhas

decorrentes da experiência intencional (auto-determinada, como diria Frankl), sobre qual

caminho seguir. Antevemos aqui a admissibilidade do sentido de vida como determinante

para nos dar a direção de nossa intenção para agir. Para Soveral (op.cit. p. 54), tal intenção é

“essencialmente ética” e se constitui a partir da realidade dada e, caso o juízo que dela se

faça seja negativo, pode-se percorrer quatro planos distintos, visando superar essa posição:

“1) o plano do ser - dado; 2) o plano do ser - possível; 3) o plano do ser - possível - valioso e

o 4) plano do ser - possível - valioso - realizável”, o que nos permite relacionar este

argumento com a visão teórica de Frankl, pois este psiquiatra, admite que a busca de sentido

é a busca direcionada pelos ideais superiores para a realização de ações no mundo e da

autotranscendência, se necessário.

Outro filósofo que refletiu sobre o tema esperança, é Padilha (1982, p. 15),

situando-a na dimensão temporal do Homem, admitindo que “talvez [...] o famoso choque do

futuro seja o impacto do presente”, pois vivemos um presente carente de referências de um

89

passado, tal qual já foi analisado a partir de Bauman, referindo-se à influência rarefeita da

tradição em nossos tempos e, desta forma, deixando-nos carentes de esperança no futuro. No

entanto, a esperança ainda que não seja uma força imanente ao Homem, mantém-se presente

como estímulo para que este conviva e, se possível, supere as adversidades que vierem a lhe

abater. Segundo Padilha (op. cit.),

Há, porém, no horizonte do ser e nas dobras da alma uma categoria incoercivelmente viva e que o negativismo não consegue sopitar: a esperança. Ela é o tecido do ser, a virtude que projeta a existência no futuro intemporal.[...] A esperança reduz a distância entre as múltiplas dimensões e aplaina as arestas para a inserção existencial no plano transcendente. Num mundo que nos acena com o negativismo e várias formas de escapismo, a esperança há de ser a morada habitual de nosso espírito. (p. 15 - 16).

Entralgo (apud OLIVEIRA, op. cit., p. 63-64), ao analisar a esperança, abordou-a

sob uma perspectiva existencial, como “um hábito da segunda natureza do homem, por obra

do qual este confia de modo mais ou menos firme na realização das potencialidades de ser

que pede e oferece a sua espera vital”. Entralgo interpreta a idéia esperança como uma

categoria existencial que afeta o ser humano na sua totalidade, vindo a integrar a realidade

ontológica da pessoa, assim como argumenta Padilha (1982, p. 82). Entralgo (apud

OLIVEIRA, op. cit., p. 64-68) distingue os conceitos de espera e esperança. Quanto à

espera, distingue a espera animal da espera humana, embora se caracterize como atividade

primária dos seres viventes que, para Entralgo (apud OLIVEIRA, op. cit., p. 68), “possui

uma anatomia e uma fisiologia próprias”, das quais não nos ocuparemos neste estudo. A

espera humana, por sua vez, enseja o despertar da esperança. A espera humana é definida por

Entralgo (apud OLIVEIRA, op. cit., p. 69) como “ um hábito da natureza primária do

homem que consiste na necessidade vital de desejar, projetar e conquistar o futuro” ou “um

dos hábitos constitutivos da natureza primária do homem durante a sua vida terrena” (op. cit.

p. 82). Com estas definições, podemos aplicar este conceito à adolescência, uma vez que,

nesta fase da vida, as expectativas são absolutamente vitais e tendem a se prolongar por mais

tempo em decorrência das exigências que são apresentadas ao jovem na sociedade

contemporânea, como passaporte de entrada na vida adulta madura e responsável. Para

Entralgo (apud OLIVEIRA, op. cit., p.69), a espera humana ,“é suprainstintiva,

suprasituacional e indefinida”, apresentando como presupostos:

1) distinta da espera animal, a espera humana pode consistir na renúncia às satisfações instintivas que o meio brinda e o corpo deseja – o homem movido por si e desde si mesmo, é capaz de uma espera essencialmente suprainstintiva; [...] 2) o homem pode esperar eventualidades absolutamente alheias ao conteúdo próprio da situação em que se encontra; [...] 3) no seio de uma situação determinada, e sem sair dela, a espera humana pode optar entre um indefinido número de possibilidades diversas; cada situação nos permite esperar uma verdadeira infinidade de eventos diferentes.(p. 69-70)

90

A espera humana permite ao Homem que suas dimensões biológica, racional e

afetiva, venham a ser recursos facilitadores para empreender ações que possam atualizar essa

espera. Entralgo (apud OLIVEIRA, op. cit.) prevê essa ocorrência através do que ele

denomina projeto, que seriam as diferentes formas que o Homem encontra para fazer face às

perguntas relativas às suas possibilidades de ser, isto é:

Minha vivente e constitutiva necessidade de futurição e o modo de minha relação com a realidade são a causa de que minha existência seja projeto e pergunta. Viver humanamente é projetar e perguntar: quem projeta, pergunta, e quem pergunta projeta. A pergunta é a expressão racional do projeto; o projeto é o fundamento vital ou existencial da pergunta. (p. 77).

Nesse particular, reportamo-nos mais uma vez a Ferry (2007), quando se refere

aos projetos como forma de conviver com o futuro, mas por igual a Frankl (2001a), quando

analisa a necessidade vital do Homem encontrar sentidos para o seu viver e realizá-los no

mundo, “1. criando um trabalho ou praticando um ato; 2. experimentando algo ou

encontrando alguém; 3. pela atitude que tomamos frente ao sofrimento inevitável” (p.100).

Entralgo (apud OLIVEIRA, p. 80) refere-se a crenças esperançosas, que derivam

de perguntas que o Homem faz a si próprio e produzem um estado anímico de confiança e se

apresentam sob quatro formas: crença na obtenção da resposta; crença na realidade de seu

próprio ser e na do outro a quem se dirige a pergunta; crença na ocorrência do diálogo,

possibilitado pela segurança de que os interlocutores da pergunta continuarão a existir; e,

crença na veracidade da resposta que será dada. Assim, podemos falar que na concepção de

esperança de Entralgo (apud OLIVEIRA, op. cit., p. 88), “sobressaem como elementos

básicos a espera e a confiança. A confiança é crença de que nos é possível alcançar o que

nossa espera vital deseja e pretende”.

Infelizmente, nos dias atuais, muitos carecem de esperança, de luzes

encaminhadas na direção dos valores, de utopias que possam orientar o sentido de vida,

afirmativa que vale para seres humanos de modo geral, incluindo adolescentes e jovens. Para

Klosinski (2005, p. 55), “a meta de todo desenvolvimento psíquico e espiritual na

adolescência é atribuição integral de sentido, a experiência de sentido na vida pessoal”. A

dimensão atribuída por Entralgo à esperança, ontologicamente falando, permite direcionar

nossas reflexões para a importância desta consciência na vida das pessoas, particularmente na

de adolescentes e jovens de nossos tempos, pois partimos do pressuposto de que havendo

percepção e consciência de sentido para o viver, haverá mais esperança e, conseqüentemente,

saúde, bem-estar e encontro de uma vida feliz.

91

3.4 Sentido de Vida e Logoterapia

Partindo do pressuposto de que o sentido de vida constitui um tema relevante não

só no campo científico, mas também nos campos filosófico, religioso e existencial de modo

geral, parece-nos necessário abordá-lo no enfoque específico da Logoterapia de Viktor

Frankl. Inicialmente, convém analisar algumas questões sobre as suposições antropológicas

que são subjacentes a esta teoria para, em seguida, refletir sobre sentido de vida e saúde, bem

como, sobre alguns conceitos básicos da abordagem logoterapêutica relevantes a este estudo.

Frankl (apud LUKAS, 2005), definiu o Homem como um ser livre:

Aquele que é capaz de se adaptar em todas as circunstâncis e ocorrências, ou de comportar-se da forma escolhida por ele – mesmo em relação à suas inclinações hereditárias e às marcas deixadas nele pelo meio ambiente. Provido de uma ‘teimosia de espírito’, ele não é obrigado a sucumbir a seus impulsos instintivos, sentimentos de inferioridade, frustrações etc., porque consegue elevar-se espiritualmente acima de tudo. (p.146).

Concebe, portanto, uma imagem de Homem que se distingue dos enfoques dados

comumente nas Ciências Sociais e Humanas que adotam, em parte, bases naturalistas. No

sentido da Logoterapia, distingue-se o espírito como dimensão responsável pelo sentido de

vida, estabelecendo assim uma união entre Psicologia e Filosofia. A dimensão espiritual deve

ser considerada de modo inseparável da dimensão física e psicológica do Homem, pois, para

ele, esta dimensão é essencial, para que possamos compreender a importância do sentido de

vida como condição que distingue os seres humanos dos demais seres animais. O Homem

não se distingue dos animais somente pela sua racionalidade, pois de alguma forma os

animais, principalmente os que pertencem a níveis mais evoluídos de desenvolvimento,

também possuem algum grau de cognição; por igual também não seria a forma física o fator

diferenciador, posição esta que se assemelha a de Fernández-Armesto (2007). O mesmo, no

entanto, não se pode dizer da dimensão espiritual, uma vez que para Frankl (1994, p. 210),

“el ser humano es realmente humano en la medida en que se disuelve en el servicio a una

causa o en el amor a una persona”, isto é, só o Homem é capaz de atribuir sentido ao que faz

e para o que faz.

O conceito de espírito, para Viktor Frankl (1994), está diretamente relacionado

ao conceito de sentido de vida, pois o problema do sentido não seria algo relacionado

meramente à dimensão psicológica do Homem e muito menos biológica, mas seria uma

dimensão pessoal, que atua no plano intelectual, emocional e sentimental. Tal dimensão é

aberta aos valores e, por isso, capacitada ao encontro do sentido, independentemente das

circunstâncias externas à pessoa. Neste particular, Frankl (op. cit.) declarou o seguinte:

92

Hemos visto, sin embargo, que el hombre es más que el cuerpo y que el alma; hemos visto que es um ser espiritual. El hombre es algo más que el organismo psicofísico; es uma persona. Como tal, es livre y responsable – libre ‘de’ lo psicofísico y ‘para’ la realización de valores y el cumplimiento del sentido de su existência. Es um ser que se esfuerza en esa realización de valores y en esse cumplimiento del sentido, No vemos solo su ‘lucha por la vida’, sino también su lucha por el contenido de su vida. (p. 191).

Ao admitir o Homem como um ser livre, responsável pela direção que dá à sua

vida, Frankl fala de um Homem que faz escolhas e que é capaz de beneficiar-se de um

processo educativo que o prepare de modo consistente para a vida, capacitando-o a

distinguir, a partir da percepção consciente, os elementos que constituem a realidade que o

cerca e, atribuindo a eles valores inspirados na dimensão ética. Para isso, é necessária a

educação. Segundo Peter (1999, p. 12), pode-se falar em quatro assertivas que constituem o

sistema frankliano:

1. O Homem é um ser espiritual-pessoal; 2. É capaz de se autodeterminar; 3. Orienta-se, primariamente, para o significado e os valores; e 4. A autotranscendência pertence de maneira essencial ao ser do Homem.

Analisando sumariamente o conteúdo dos pressupostos acima, diríamos que: o

primeiro, declara que o Homem é essencialmente espírito, dotado de intencionalidade e de

capacidade para a atribuição de valores, não podendo ficar reduzido a sistemas fechados que

possam pretender explicá-lo; o segundo, refere-se a um Homem capaz de tomar atitude

pautada no discernimento que faz da realidade e no sentido que a ela atribui, independente

dos estímulos ou instintos que venham a influenciá-lo; o terceiro, é uma modalidade

derivativa da segunda, pois a autodeterminação se faz pautada nos valores, uma vez que o

significado maior da existência já é em si um valor; o quarto, está diretamente relacionado à

compreensão do Homem como ser espiritual, podendo transcender em relação à própria

realidade, no sentido da auto-superação, em direção ao que podemos denominar absoluto, o

supra sentido.

É importante ressaltar que, do ponto de vista ontológico, Frankl (2001b)

interpreta o Homem como indivíduo possuidor de uma estrutura tridimensional, somática,

psíquica e espiritual que se apresenta de modo inteiramente integrado em uma

Pessoa determinada (como centro espiritual existencial), e somente por isso, o ser humano é também um ser integrado: somente a pessoa espiritual estabelece a unidade e totalidade do ente humano. (p. 21).

Uma vez analisadas algumas questões que julgamos necessárias para

compreender os pressupostos antropológicos que fundamentam a teoria de Frankl (2001a),

facilita-se a compreensão de seu conceito de sentido de vida. Frankl relaciona o sentido de

93

vida à opção livre e autodeterminada feita pelo ser humano na direção aos ideais superiores

ou valores éticos, porém, não chega a formalizar claramente em suas obras o que é o sentido

de vida, talvez porque seria impossível fazê-lo, uma vez que para ele:

A pessoa não deveria perguntar qual o sentido de sua vida, mas antes deve reconhecer que é ela que está sendo indagada. Em suma, cada pessoa é questionada pela vida; e ela somente pode responder à vida respondendo por sua própria vida; à vida ela somente pode responder sendo responsável.” (p. 98).

Depreende-se daí, recolhendo algumas afirmativas do autor em suas obras, sobre

o sentido de vida, que a vontade de sentido é uma experiência única e intransferível da

pessoa e precisa ser realizada só por ela, que estabelece assim ideais e valores em razão dos

quais torna-se digno de viver ou até mesmo por eles morrer. As utopias têm a propriedade de

criar esse movimento de fora para dentro no Homem e nelas ele projeta seus ideais, valores e

crenças que darão significado às suas atitudes e planos de vida. A vontade de sentido nos

movimenta para o futuro, dando início a um ciclo de vida, com a certeza de que o futuro

vivido logo se torna passado, carregado de vida e de realizações daquilo que é essência no

ser. A falta de sentido para viver torna-se uma ameaça para o presente e dissolve o futuro no

vazio, mais precisamente, no vazio existencial.

Outra contribuição relevante é a de que o sentido de vida não se confunde com

êxito ou ausência de sofrimento, pelo contrário, para Frankl (2000, p. 45), “el sentido

tembién es possible a pesar del sufrimiento, exactamente a través del sufrimiento”, pois

mesmo frente a circunstâncias mais adversas o ser humano é capaz, até o final de sua vida, de

encontrar razões para viver e mudar para melhor.

Frankl (1989a) propõe que o encontro de sentido se faça no mundo, na vida, pois,

para ele é primordial que:

O ser humano deva sempre estar enderçado, deva sempre apontar para qualquer coisa ou qualquer um diverso dele próprio, ou seja, para um sentido a realizar ou para outro ser humano a encontrar, para uma causa à qual consagrar-se ou para uma pessoa a quem amar. Somente na medida em que consegue viver essa autotranscendência da existência humana, é que alguém é autenticamente homem e autenticamente si próprio. Assim o homem se realiza, não se preocupando com o realizar-se, mas esquecendo a si mesmo e dando-se, descuidando de si e concentrando seus pensamentos para além de si. (p. 29).

Essa posição altruísta, pouco considerada numa ciência pautada na defesa da

subjetividade e da individualidade, como a Psicologia, pode soar de forma excessivamente

idealista e pouco possível de ser considerada na sociedade contemporânea, marcada pelo

individualismo e pela competição, mas parece-nos que é justamente esta diferença de

concepção de ser humano, que admite a dimensão espiritual como sendo aquela que garante

94

ao Homem a sua característica de humano, apresentada pela Logoterapia, que a torna uma

abordagem teórica útil para os nossos tempos.

Passaremos agora a analisar, brevemente, algumas questões que nos parecem

significativas para refletir o tema adolescência e sentido de vida na contemporaneidade.

Selecionamos os tópicos sentido de vida e saúde, frustração existencial, vazio existencial,

neurose noogênica e depressão por entendermos que são estados psíquicos comumente

encontrados nos contextos clínicos das pessoas do mundo contemporâneo e que tendem a

aparecer em idades cada vez mais precoces do ciclo evolutivo do ser humano, sendo que na

adolescência as experiências decorrentes da puberdade e crise de identidade tendem a

provocar alterações emocionais expressivas, explicáveis, de um modo geral, como próprias

do processo de amadurecimento. Como profissionais de Psicologia não podemos ficar alheios

a estas questões. Neste sentido, refletir sobre elas nos parece bastante necessário num

trabalho que estuda a adolescência e o sentido de vida.

Frankl (1989a, p. 28), analisando questões relativas à busca de sentido e vazio

existencial, afirma que o desejo de sentido é, não apenas uma manifestação autêntica do

Homem, mas também indício de saúde mental. Se entendermos o conceito de saúde mental

do ponto de vista de ajustamento pessoal e social do indivíduo, diríamos que o sentido daria

ao ser humano uma direção, seria como um leme a guiá-lo para planejar a vida, empreender

ações em busca da realização, superar dificuldades, transcender frente à vivência de uma

situação irreversível e ser em todas as suas dimensões - física, psíquica e espiritual. Para

Albert Einstein (apud FRANKL,1989a, p. 28): “O homem que considera a sua vida sem

sentido, não é simplesmente um infeliz, mas alguém que dificilmente se adapta à vida”.

Trata-se, portanto, de uma questão de sobrevivência, pois não é suficiente viver, é necessário

assumir a própria vida como um valor, o valor mais nobre no elenco dos ideais superiores. O

equilíbrio psíquico se apresenta mais garantido quando sabemos o que estamos sentindo. Por

que tal coisa está ocorrendo e por que escolhemos esta ou aquela direção? Isso se torna mais

fácil se temos um sentido que possa nortear nossa consciência e balizar nossas reflexões.

Estas ponderações são adequadas, quando estamos falando de pessoas normais que, mesmo

vivendo um desequilíbrio psíquico, conseguem discernir a realidade da fantasia. Neste plano,

pessoas deficientes ou doentes mentais, segundo Lukas (1986), apresentam dificuldades.

Numa aplicação do Logo-Teste em 340 pessoas, sendo 285 pertencentes a uma amostra

representativa de pessoas normais e 55 pacientes da Clínica de Psiquiatria e Neurologia da

Universidade de Viena, para tentar a validação interna do Logo-Teste com um critério

exterior de psico-higiene geral, Lukas (op. cit.) concluiu que:

95

El Logo-test diferencia significativamente con un nível de error del 1% entre las personas psíquicamente sanas y las psíquicamente enfermas, y possibilita afirmaciones válidas sobre su orientación del sentido. [...] Em las personas psíquicamente enfermas se dispersa más que en las sanas, lo que responde a la teoria de la logoterapia de que también en las situaciones de sufrimiento se dan posibilidades de ‘realización interior del sentido’: por médio de uma actitud positiva. (p. 81).

Nos casos de pessoas psiquicamente enfermas vê-se, portanto, que a consciência

do sentido fica mais prejudicada, mas, ainda assim, o sentido está presente, podendo auxiliar

a pessoa a minimizar seu sofrimento. Para Lukas ( op. cit. p. 40), “o sentido de vida não

consiste em que não se fique doente”, mas o sentido pode auxiliar-nos a superar a doença na

medida do possível, pois a dimensão espiritual permite a autotranscendência, alimenta a vida,

a saúde, e não a doença e a morte e, mesmo a doença e a morte podem ser vividas de maneira

saudável, se houver sentido para a vida. Na adolescência, a busca pelo sentido pode ser

favorecida pela vivência da crise de identidade que provoca no adolescente uma tensão

interior, fazendo com que este seja um momento fértil para fortalecer a saúde psíquica e do

espírito que poderá ser saudavelmente direcionada, se o adolescente passar por uma educação

orientada para tal objetivo, pautada em valores éticos, regras justas, claras, respeitosas de

convivência, baseadas em utopias eticamente defensáveis. A tensão interior decorrente da

busca por sentido constitui requisito indispensável para a saúde mental, isto é, é necessário

que a vida provoque uma tensão entre o que já foi alcançado e o que ainda deveria ser, pois

isso produz bem-estar mental e faz despertar a vontade de sentido. Desta forma, Frankl

(2001a, p. 95) é contrário à idéia de que necessitamos de equilíbrio ou estado livre de tensão

para termos saúde. Sugere que se transforme a tensão interior em desafio para a busca de um

sentido em potencial a ser realizado pela pessoa, o que significa saúde, pois na visão

logoterapêutica, esta busca é essencial à natureza humana, é o que caracteriza o Homem,

sendo um fator básico para sua saúde espiritual.

Viktor Frankl, em suas obras, apresenta conceitos que considera fundamentais

para a Logoterapia. Selecionamos alguns deles, pois são necessários para formarmos uma

compreensão geral do pensamento frankliano. O conceito de frustração existencial deve ser

entendido como experiência negativa, decorrente de dificuldades que o Homem encontra no

plano da sua existência, inibindo sua vontade de sentido. As causas dessas dificuldades

podem ter origem na relação que o Homem estabelece com a própria existência, ou seja, “no

modo especificamente humano de ser” (FRANKL, 2001a, p. 93), com relação ao sentido da

existência ou com relação à busca por um sentido concreto na existência pessoal. Ao longo

de toda nossa vida, vamos experimentar as frustrações existenciais que, segundo Frankl (op.

cit.), devem ser solucionadas ou minimizadas pelo encontro de sentido, daí a importância da

96

Logoterapia como proposta teórica e terapêutica alternativa para o nosso século que é tão

marcado pela imprevisibilidade, risco, individualismo e crise de valores, dificultando aos

jovens a resolução da crise de identidade da adolescência, em direção à maturidade.

Outro conceito importante é o de vazio existencial que se manifesta por um

estado de tédio e que, segundo Frankl (2001a, p. 96-98), chegou a se tornar uma

característica sentida por muitas pessoas no século XX, permanecendo nos dias atuais,

podendo ser inferido do comportamento de muitos adolescentes e jovens de nossa época. A

dificuldade de se acreditar no futuro, de ser influenciado por utopias e da falta de referenciais

nítidos para traçar planos para o porvir podem levar o jovem à desesperança e ao vazio

existencial. Frankl (2001a, p. 97) aponta algumas razões que podem favorecer o

aparecimento do vazio existencial em nossos tempos: a perda de alguns dos instintos animais

básicos que garantiam a regulação do comportamento humano e asseguravam a sua

existência; a diminuição da influência das tradições que favorecem a garantia de marcos de

referências para nossas condutas e que, quando diluídas ou inobservadas, criam para o

Homem a falta de nitidez sobre o que ele deseja fazer e sobre o que deve fazer, fazendo com

que adote, por vezes, frente a esta carência, atitudes conformistas e tendência à subordinação

a um modelo social totalitário ou à submissão a um mundo automatizado. Muitas vezes, a

pessoa que experimenta o vazio existencial busca compensação pela vontade de poder, ou

vontade de prazer, ao invés de buscar a vontade de sentido, e isso se percebe com facilidade

na adolescência e juventude, pois a pessoa nesta fase da vida, com freqüência, vivencia

insegurança e até mesmo angústia como decorrência da crise de identidade, tendendo a

disfarçar ou fugir do mal estar, buscando soluções no mundo externo, equivocando-se em

algumas escolhas feitas que podem levar apenas ao prazer, à pseudo-segurança decorrente do

poder, ou ao falso bem-estar e tranqüilidade, oriundos da alienação, encontrados na

dependência química de drogas, por exemplo.

A Logoterapia propõe uma interpretação para os quadros de neurose e depressão,

concedendo prioridade a um entendimento baseado na noodinâmica, sem interferir na

explicação psicopatológica clássica, o que faz ampliar o entendimento da neurose,

relacionado-a à experiência da frustração existencial, designada neurose noogênica. Para

Frankl (2001a, p. 93-94), a neurose noogênica decorre de problemas existenciais, mais

especificamente da frustração da vontade de sentido ou frustração existencial. No

entendimento de Rodrigues (1991, p. 186) é “uma condição mais séria que o vazio

existencial”. O vazio existencial é experiência vital do Homem que reage ao tédio e a

vivências negativas em diferentes fases de sua vida, mas que pode se tornar crônico e

97

portanto favorecedor da frustração existencial ou da neurose noogênica. No Logo-Teste

podemos verificar que o escore final obtido pela pessoa testada corresponde a uma

classificação relativa à sua intensidade de sentido de vida, que vai desde muito bom até a

muito ruim (frustração existencial) ou pior (neurose noogênica). A neurose noogênica está

situada na área espiritual do Homem, aquela responsável pela tomada de decisão em busca de

sentido, que assume responsabilidades, que transcende, que ama, que cria e que, quando

experimenta frustração, reage com todos os sintomas típicos de uma neurose: ansiedade,

depressão, experiência de grande desconforto e insatisfações internas, fobia,

despersonalização, psicossomatização, dentre outras. Ocorre que para Frankl (2001a, p. 94),

quando a etiologia da neurose é de natureza noética ou espiritual, os tranqüilizantes, as

psicoterapias tradicionais não costumam ter eficácia, sendo mais indicada, segundo Viktor

Frankl, a Logoterapia, posto ser necessário que a pessoa redescubra em si a confiança para

atender ao apelo pela busca de sentido e vivencie a sua liberdade e dela faça uso, a fim de

atender às necessidades decorrentes de sua dimensão espiritual.

Frankl (2000, p. 22-23), numa entrevista concedida a Kreuzer, expressou a

opinião de que a depressão devesse ser considerada uma enfermidade de dimensão orgânica e

que, como tal, devesse ser tratada adequadamente. No entanto, segundo Frankl (op. cit.), há

que se considerar a diferença entre depressão endógena e depressão reativa ou psicogênica.

No caso das depressões não endógenas, segundo Frankl (apud LUKAS, 1986, p. 56), grande

parte deve ser considerada noéticamente, pois decorrem de dificuldades na dimensão

espiritual da pessoa que se sente limitada em seu poder decisório, em sua auto-determinação

em busca de sentido. O mesmo ocorre nos casos das depressões reativas (exógenas) que

geralmente possuem componente noógeno, uma vez que os motivos que causaram a

depressão comumente são acompanhados de perda de valores, razão pela qual a Logoterapia

tende a propiciar resultados eficazes.

A teoria de Frankl dignifica o Homem como pessoa, numa época em que somos

considerados indivíduos ou sujeitos, tanto na experiência social quanto na ciência, quando

esta nos tem como objeto. A recuperação de sentido de vida no plano científico fortalece a

relação Psicologia – Filosofia, abrindo novos horizontes para a abordagem científica,

permitindo que se pense o Homem no contexto de sua vida no mundo – o Homem em busca

de sentido.

98

CAPÍTULO 4

Pesquisa

Neste capítulo encontram-se descritos os passos percorridos para a realização da

pesquisa empírica, realizada no ano de 2006, junto a seis escolas do Ensino Médio, da cidade

de Petrópolis. Iniciaremos com a descrição do problema e das conjeturas que nortearam as

reflexões sobre o tema adolescência e sentido de vida e, em seguida, faremos uma análise do

instrumento de medida utilizado para identificar o sentido de vida das pessoas que integraram

a amostra investigada. A seguir, caracterizaremos os participantes desta amostra e

passaremos ao desenvolvimento do trabalho, analisando os dados obtidos com o estudo

realizado.

4.1 Problema

A preocupação com o significado de nossa existência parece ser tema de

constante preocupação e interesse das pessoas de um modo geral, seja do ponto de vista da

consciência sobre a existência, seja do ponto de vista das emoções e sentimentos que se têm

sobre a questão, e é na adolescência, com a crise de identidade, que estes questionamentos

aparecem mais nitidamente. O mundo contemporâneo tem-se ocupado de modo acentuado

com o jovem, tanto no que diz respeito à idéia de prolongamento da juventude como faixa

etária ideal para se viver, comparativamente às demais que integram o ciclo evolutivo do

Homem - cultura da juventude - quanto com a idéia de que a adolescência e a juventude estão

perdidas, sem esperança, sem valores, sem ideais, sem sentido para viver, caracterizando os

integrantes dessa fase de vida como pessoas que não dispõem de condições para garantir o

futuro do mundo.

As reflexões acima nos levam a repensar o processo educativo das famílias, das

escolas e da sociedade, nas quais se encontram inseridos adolescentes ou jovens. Entendemos

ser a educação um processo prioritário que garante a transmissão de valores éticos capazes de

favorecer a formação de sentido de vida na concepção de Viktor Frankl. O papel da educação

em todos os segmentos sociais, como agente transformador do Homem e da sociedade,

constitui tema inquestionável em qualquer sociedade civilizada, pois cabe à educação o

compromisso com a humanização do Homem, através da transmissão dos valores éticos que

determinam o aprimoramento do indivíduo para torná-lo pessoa. Uma educação para o

sentido de vida pressupõe o entendimento de que o Homem se realiza como humano quando

99

aprende a ter amor pela vida, quando encontra sentido no seu viver e isso constitui um valor

que determina metas, condutas e o torna uma pessoa. No dizer de Giussani (2004):

O enfoque é dado à pessoa. O que qualifica a pessoa, o que a torna, como diz a palavra, protagonista, atriz, com uma parte irredutível e insubstituível, é a estima pela vida. [...] A estima e o amor pela vida são a estima e o amor pela vida que existe em si, que a pessoa vive em si mesma. Nós chegamos à estima e ao amor pela vida do outro, de todos e do mundo, porque partimos da surpresa amorosa da vida em nos mesmos, da existência em nos mesmos. (p.148).

É muito comum confundir-se educação com instrução, aquisição de

conhecimentos, e esta prática tem sido a tônica das escolas nos tempos atuais, com a

democratização do ensino e a conseqüente educação escolar pública que ao se tornar laica,

favoreceu que a garantia de uma escola comprometida com a formação de crianças e jovens

tenha se tornado cada vez menos visível, da mesma forma, como ocorreu com as famílias

contemporâneas, nas quais o cuidado com a formação também ficou sem garantias, de um

modo geral. Disto resulta que há certos aprendizados relativos à vida e ao seu sentido, que só

ocorrem se a formação de valores éticos estiver presente. Vale ressaltar que a família e a

escola têm grande responsabilidade nessa transmissão, juntamente com toda a sociedade,

idealmente falando. A escola laica, nestes últimos anos, tem se ocupado primordialmente

com a instrução, em atendimento à demanda de uma sociedade voltada para a produção e o

consumo de bens materiais, onde vale o ter e o ser nem sempre é considerado, como fruto de

uma experiência de aprendizagem pessoal e social que demanda a assimilação de crenças,

valores, de modelos sociais e de sentimentos, notadamente positivos, capazes de dar ao

Homem a possibilidade de perceber-se humano, numa atitude consciente, decorrente de uma

escolha pessoal.

Educar é desenvolver todas as potencialidades do ser humano em busca da

construção de sua identidade como Homem, como pessoa, de modo a que possa se realizar na

vida, encontrando um sentido para o seu viver. Para Silva (1997) “a noção de pessoa se opõe

a de parte. A pessoa é um ‘todo’. E é o fato do ser pessoal que determina o lugar do homem

no mundo” (p.117), que o faz um ser integral, não se reduzindo a uma de suas partes, a uma

de suas dimensões, dotado de consciência e causador de suas próprias ações, capaz de

distinguir o valor do bem, de admirar o belo, de se aprimorar como ser e de se implicar no

mundo, produzindo cultura e fazendo história.

Para a Psicologia Social, a necessidade de realização tem sua origem, segundo

Krüger (1986), no ambiente familiar, desde que este valorize a execução de tarefas, permita o

desenvolvimento de habilidades para enfrentar situações complexas e estimule a

independência para fazer escolhas, no que parece concordar com Frankl (2001a, p. 99), ao

100

admitir que o ser humano realiza o sentido potencial de sua vida no mundo e não dentro de si

ou de sua psique. Sendo assim, podemos perceber que, tanto à luz da Psicologia Social como

à luz da Logoterapia, a auto-realização está diretamente vinculada ao processo de

socialização, particularmente à educação isto é, decorre de experiências que vão sendo

obtidas pela pessoa em sua relação no mundo e, que lhe permitem identificar potencialidades

e motivações para realizar-se. Se a educação familiar tem grande responsabilidade sobre a

formação de personalidades, se a educação é responsável pela transmissão de valores, se os

valores determinam em grande escala o sentido de vida das pessoas, parece-nos pertinente

pensar em uma socialização que pudesse transmitir às crianças e aos jovens uma educação

mais comprometida com o ensino de normas sociais, morais, éticas e porque não, legais, de

boa convivência, de convivência saudável, que garantissem a obtenção de sentido de vida,

que garantissem a condição humana do Homem, com base no respeito mútuo.

A família e a escola desempenham importante papel na obtenção do sentido de

vida das pessoas tendo em vista a visão de mundo e de Homem que transmitem, pautadas em

valores e crenças que vão alicerçando a formação de personalidades de crianças e jovens.

Para Klosinski (op. cit., 2006), a educação de crianças no mundo contemporâneo ficou

bastante afetada pela mídia televisiva, uma vez que as crianças “desenvolvem uma crescente

consciência dos problemas da humanidade, sem que os adultos possam mostra-lhes como

esses problemas podem ser enfrentados” (p.62), deixando portanto, uma lacuna entre a

informação recebida e a falta de uma educação consistente, capaz de formar consciências

éticas que lhes permitam avaliar, com base em critérios sólidos, o que é certo e errado, justo

ou injusto, bom ou ruim, de modo que possam realizar escolhas a caminho da construção de

uma identidade madura e responsável. Ainda, segundo o autor (op.cit., 2006), a situação do

jovem contemporâneo é marcada pela experiência da solidão e do ócio, principalmente

porque “em nossa sociedade estão faltando as tarefas cheias de esperança, capazes de

constituírem uma perspectiva para a juventude” (p.62), decorrente do desaparecimento das

utopias que contagiaram as pessoas ao logo da história da humanidade.

A família e a escola, assim como a sociedade, de um modo geral, padecem da

falta de referenciais, de critérios para agir, de modelos e utopias para desenvolverem a

esperança no futuro e encontrarem um sentido para a vida. Para Klosinski “não poucos

jovens sentem que o futuro lhes foi retirado. Falta-lhes a certeza de que existe um lugar para

eles, de que podem ser úteis”. (p.63), sendo que ao mesmo tempo, são solicitados a se ajustar,

a se tornar produtivos, a realizar o que os adultos ou as sociedades, de um modo geral, não

conseguiram em épocas anteriores: “terem de novo mais sentido da comunidade, mais

101

solidariedade, mais respeito e atenção, serem mais cuidadosos com o meio ambiente”

(KLOSINSKI, op.cit., p.63).

A partir destas reflexões, definiu-se o problema investigado nesta pesquisa:

comparar o sentido de vida apresentado por adolescentes de escolas do Ensino Médio, de

ambientes socioculturais escolares diferentes. Acreditamos que a socialização e a educação

são responsáveis pela formação de crenças que, a nosso ver, constituem a base para a

compreensão de vários conceitos em Psicologia como personalidade, identidade, consciência,

sentido de vida, dentre outros.

4.2 Conjeturas

Tendo em vista que o ponto central desta tese é conhecer o sentido de vida de

adolescentes, numa perspectiva objetiva, decorrente da quantificação da intensidade do

sentido de vida, possibilitada pelo instrumento de coleta de dados utilizado, optamos pela

realização de uma pesquisa ex post facto, quantitativa, com uma única medida, realizada com

o Logo-Teste da Dra. Elisabeth Lukas (1996). Esta pesquisa de campo foi conduzida em

diferentes escolas do Ensino Médio, tendo sido elas escolas privadas, leiga e confessional, e

escolas públicas, municipal e estadual, freqüentadas por adolescentes que integraram a

amostra. Nesta pesquisa, tomando por base os fundamentos teóricos supomos que:

1. Alunos de escolas confessionais apresentam um nível mais elevado de sentido de vida, comparativamente aos de escolas públicas.

2. Alunos de escolas confessionais apresentam um nível mais elevado de sentido de vida, comparativamente aos de escolas particulares leigas.

3. Alunos de escolas públicas e particulares leigas não apresentam diferenças relativamente ao sentido de vida.

4. Alunos da terceira série do Ensino Médio apresentam um nível mais elevado de sentido de vida, comparativamente aos da segunda série.

5. Não há diferença significativa entre adolescentes do sexo masculino e do sexo feminino, quanto ao sentido de vida.

4.3 Instrumento de Medida

A escolha do Logo-Teste como instrumento de medida para esta investigação

empírica decorreu do interesse de conhecer o teste, elaborado pela Dra. Elisabeth Lukas entre

1969-1971, por ocasião de sua tese de doutoramento, no Instituto de Psicologia Experimental

102

e Aplicada da Universidade de Viena e pela finalidade do mesmo, que é medir a realização

interior de sentido e a frustração existencial, a partir do referencial teórico da Logoterapia de

Viktor Frankl.

Elisabeth Lukas, discípula de Viktor Frankl, nasceu em Viena, em 1942 onde,

segundo Pintos (apud LUKAS, 1996, p. 9), estudou Filosofia e Psicologia na Universidade

de Viena e concluiu seu doutorado em 1972. O Logo-Teste foi publicado comercialmente em

língua original alemã, em 1986 e traduzido para a língua espanhola por José Coloma Medina,

professor titular da Escola Universitária de Magistério de Girona, em 1986 a partir de um

encontro ocorrido entre Lukas e Medina, em setembro de 1985, quando, segundo Medina

(1986), a Dra. Elisabeth Lukas lhe entregou o Logo-Teste e o Manual de Instruções do

mesmo, com a recomendação de que “en caso de que decidiésemos usarlo, hiciéramos antes

la labor de baremación y adaptación del test al entorno cultural própio” (p.2). De acordo com

Medina (op. cit), coube ao professor Antonio Crespo Garcia, responsável pelo Curso de

Estatística Aplicada à Psicologia, no Colégio Universitário de Girona, o encargo de realizar a

adaptação e o estabelecimento de normas do teste, “tarea que espera tener acabada el

próximo año”(p.2), e que são sabemos se foi concluída. Uma outra tradução do alemão para o

espanhol, de que se teve conhecimento, foi realizada por Cistóbal Piechocki, conforme

consta no exemplar publicado pela Librería-Editorial Almagesto, na Argentina, em 1996, sob

a supervisão de Cláudio C. Gargia Pintos, que nos serviu de base para realizar este trabalho.

No Brasil, foi feita uma tradução do original alemão para o português, por Henríquez, em

1990, com a tentativa de validação do teste para a população brasileira, sob a orientação de

Helga H. Reinhold, por ocasião da elaboração do trabalho de conclusão do Curso de

Especialização em Psicoterapias Humanístico-Existenciais: Logoterapia, da Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Este trabalho utilizou uma amostra, segundo

Reinhold (artigo escrito em 2004, porém ainda não publicado, mas com permissão da autora

para a utilização nesta tese), de 447 sujeitos não psiquiátricos de várias instituições de ensino

de São Paulo, da capital e do interior e do Terminal Rodoviário Tietê (São Paulo, capital),

utilizando o Logo-Teste, traduzido do original alemão para o português, por Henríquez. A

tradução foi feita em duas etapas, segundo Reinhold. A primeira, em caráter inicial, feita por

Henríquez e Reinhold e a segunda foi uma versão para o alemão feita por uma pessoa neutra,

com conhecimento dos dois idiomas, em que se corrigiram algumas distorções. Disto

resultou uma aplicação do teste a uma amostra de 81 adolescentes e, a partir das dificuldades

de entendimento manifestadas pelos participantes durante a aplicação, foi feita uma segunda

versão que foi comparada com a tradução espanhola, chegando-se à forma final do trabalho.

103

Por ocasião de nossa pesquisa de campo, por desconhecermos a tradução de

Medina e Henríquez, efetuamos uma outra tradução do espanhol para o português, realizada

por pessoa neutra que conhece os dois idiomas, orientada pela autora desta tese e com a

supervisão do orientador da mesma, tomando por base a tradução do alemão para o espanhol

feita por Piechocki, publicada em 1996, na Argentina. A tradução foi utilizada para avaliar a

amostra de 258 estudantes do sexo masculino e feminino, sendo 103 homens e 155 mulheres,

que cursam o Ensino Médio em escolas privadas, confessionais e leigas, públicas, municipais

e estaduais, do município de Petrópolis, Estado do Rio de Janeiro, que contribuíram para a

realização deste estudo.

Foram observadas durante a aplicação do instrumento que, na Parte I, as

questões de número 3 e 5 apresentaram uma certa ambigüidade no entendimento. No caso da

questão 3, “Sinto-me bem no ambiente de casa, no meu círculo familiar (ou da comunidade)

e gostaria de contribuir para que meus filhos (no caso de tê-los) também conseguissem uma

base semelhante”, duas alunas de escolas diferentes (escolas pública estadual e privada

confessional) perguntaram se no caso de não terem filhos poderiam responder à questão, o

que foi contornado com um esclarecimento oral para todos, por parte da autora desta tese

dizendo que poderiam responder à questão, mesmo não tendo filhos. Quanto à questão de

número 5, a dificuldade era com relação ao entendimento do sentido da pergunta: “Tenho

compromissos e relações com uma ou várias pessoas e me comprometer com elas me dá

alegria”. A dúvida era se dizia respeito a ter compromissos e relações de natureza sexual.

Esta dúvida ocorreu com três alunas (duas da escola pública estadual e uma da escola pública

municipal) e foi sanada, também, através de esclarecimento oral, a todos informando que

eram compromissos e relações no sentido amplo, socialmente falando.

Também na Parte II, houve uma dificuldade na questão de número 4, “Aversão a

se preocupar com pensamentos profundos e às vezes incômodos sobre seu modo de ser e

agir”. Neste caso, dois alunos (escola particular leiga e confessional católica) e duas alunas

(escolas pública municipal e estadual) não conheciam o significado da palavra aversão. Neste

caso, como das vezes anteriores, fez-se esclarecimento oral a todos.

Em razão dessas experiências na aplicação do Logo-Teste, sugerimos que sejam

feitas alterações na tradução das questões apontadas, caso se efetue um desdobramento deste

estudo e pesquisa em novas aplicações.

Parece-nos relevante abordar de maneira sintética aspectos relativos à construção

e validação do Logo-Teste apresentadas por Elisabeth Lukas (op. cit.), considerando o fato de

ser um instrumento de conhecimento restrito a bem poucos profissionais da Psicologia no

104

Brasil, mesmo entre os especialistas em Logoterapia, filiados à Associação Brasileira de

Logoterapia, com quem mantivemos contato para a realização deste trabalho. O Logo-Teste

compõe-se de três partes, podendo ser aplicado na sua forma masculina e feminina a pessoas

a partir dos 16 anos, sem limite de idade, desde que possuam um nível de escolaridade que

permita a compreensão das questões formuladas.

Na Parte I, encontramos nove perguntas elaboradas a partir de um levantamento

de opiniões feito pela autora com mil pedestres de Viena, em 1969, na faixa etária entre 20 e

70 anos, sobre algo que lhes daria sentido à vida, interrogados aleatoriamente (“Você poderia

dizer-me se há algo tão valioso para você que dê sentido à sua vida? Em caso afirmativo,

poderia expressar em poucas palavras o que é que dá sentido à sua vida?”). Dos transeuntes

interrogados 515 deram respostas afirmativas, que foram categorizadas em nove grandes

grupos de conteúdos de sentido:

1. Bem-estar material (propriedades, comodidades, vida agradável). 2. Auto-realização (afirmação de identidade pessoal, prestígio,

sucesso). 3. Família (convivência com cônjuge, filhos, casa, regularidade e

estabilidade para a existência). 4. Atividade ocupacional principal (formação profissional, estudo,

profissão, trabalho). 5. Sociabilidade (manutenção de relações sociais,amor, amizade,

contatos pessoais, trabalhos sociais). 6. Interesse (ampliação de conhecimentos, hobbies, esportes, viagens,

ocupações complementares). 7. Vivências (vivências ligadas à natureza e à arte, cultivo da

sensibilidade, busca de harmonia). 8. Dedicação aos outros com base em convicções (religiosas,

políticas, sociais). 9. Situações de necessidades extremas (superação de doença,

afirmação da vida, reconciliação). As nove perguntas que integram a Parte I do teste, com base na classificação

acima, pretendem conhecer que conteúdos dariam sentido à vida das pessoas, partindo do

pressuposto de que, quanto maior o número de conteúdos de sentido de uma pessoa, maior é

a sua realização interior de sentido, segundo Lukas (1996). Cada uma dessas nove perguntas

pode ser respondida com um “sim” (zero ponto) ou “não” (dois pontos), ou ainda, ser

deixada em branco (um ponto), em caso de dúvida. Os resultados do Logo-Teste são

mensurados por pontos negativos, isto é, pontos que indicam ausência de “realização de

sentido” ou “frustração existencial”. Assim, quanto menor o escore obtido na Parte I, maior é

a realização interior de sentido.

105

A Parte II é composta de sete perguntas que admitem três respostas possíveis:

“muito frequentemente” (dois pontos), “alguma vez” (um ponto) e “nunca” (zero ponto),

exceto para a pergunta de número 5, que é apresentada de forma diferente das demais, pois

estaria “carregada positivamente” e, desta forma, é pontuada de forma inversa,

comparativamente às outras questões, atribuindo-se a “muito frequentemente” (zero ponto),

“alguma vez” (um ponto) e “nunca” (dois pontos). Esta parte procura inferir como reagiria

uma pessoa frente à frustração existencial, tomando por base os estudos experimentais sobre

frustração que aludem à agressão, regressão, (super) compensação, reação de fuga,

ajustamento racional, neurose e depressão. A pergunta número 5, segundo Lukas (op.cit.),

contribui de maneira significativa para a pontuação final do teste, pois evidencia uma

resposta que permite identificar o grau de positividade da pessoa frente à frustração isto é,

opção por um ajustamento racional frente às dificuldades.

A Parte III possui duas sub-partes, sendo a primeira (Parte III 2) constituída da

descrição resumida de três casos, contendo vivências de um homem (para a forma masculina

do teste) ou uma mulher (para a forma feminina do teste) relativas à maneira como se

comportam diante da vida e, neste caso, as respostas deverão ser dadas a partir de um juízo

de valor que deverá ser expresso frente a duas questões: “qual é o homem (mulher) mais

feliz?”. A resposta será dada através da escolha de três alternativas: “a” (zero ponto), “b”

(dois pontos) ou “c” (um ponto). A outra questão é: “qual é o homem (mulher) que sofre

mais?”, onde a pessoa deverá escolher as alternativas “a” (dois pontos), “b” (zero ponto) ou

“c” (um ponto).

A segunda sub-parte (Parte III 3) consiste na descrição livre que a pessoa fará

sobre a sua própria vida, expressando, de maneira resumida, aquilo que deseja e para o que

tem se esforçado por conseguir, sobre o que já conseguiu e como se sente a respeito. Neste

caso, avalia-se o depoimento através de duas escalas: a escala de sentido e a escala de atitude.

Quanto à escala de sentido, analisa-se o relato com base em quatro critérios: o relato possui

rico conteúdo de sentido (zero ponto), o relato possui algum conteúdo de sentido porém,

aspectos negativos obscurecem os positivos (um ponto), o relato não contém informações

sobre conteúdos de sentido (dois pontos), o relado demonstra insatisfação com a vida (três

pontos) e o relato revela desespero, desamparo, falta de sentido para a vida (quatro pontos).

Quanto à escala de atitude (Parte III 3), a análise é feita, levando-se em

consideração as categorias: a) reação positiva frente ao sofrimento e b) reação positiva frente

ao sucesso, cujas respostas são pontuadas da seguinte forma: quando o relato demonstra as

106

formas “a” e “b” (zero ponto), quando o relato demonstra a forma “a” ou “b” (um ponto),

quando o relato não demonstra nem “a” nem “b” ( dois pontos).

A Parte III 3, segundo Lukas (op. cit.), oferece significativa contribuição, pois

nos permite buscar, nos relatos, a diferença entre a consciência de êxito e a realização interior

de sentido, considerando que são conceitos distintos e que não devem ser confundidos, pois a

consciência de êxito não é necessariamente fator garantidor da realização interior de sentido

Uma pessoa poderá ter alcançado um ou alguns êxitos em sua vida e não necessariamente ter

alcançado a realização interior de sentido.

Outra informação que se pode obter com a análise da Parte III 3 seria mediante a

comparação dos relatos desta parte com os resultados dos sub-escores, obtidos na Parte I

(realização interior de sentido frente à apresentação de nove alternativas de conteúdos de

sentido), visando observar se houve coerência entre as respostas, possibilitando a aferição da

veracidade das mesmas. O instrumento é usado para fins diagnóstico-terapêuticos, porém,

neste trabalho, o teste foi utilizado para fins de pesquisa, por desconhecermos outro teste

adequado ao objetivo da mensuração de sentido de vida.

A pontuação final que nos permite efetuar uma interpretação diagnóstico-

terapêutica é feita, efetuando-se a soma de pontos obtidos nas partes I, II (sem o número 5),

pontos obtidos na resposta 5, Parte III 2 (“a” e “b”) e Parte III 3 ( escala de sentido e escala

de atitude). O escore obtido desta soma é procurado numa tabela de pontuações

categorizadas, no plano horizontal por faixa etária e, no plano vertical, por quartis e decis que

nos permitem situar a pessoa em relação à população total, quanto às variáveis: realização

interior de sentido e frustração existencial. O quartil 1 corresponde à melhor categoria do

teste (realização interior de sentido muito boa, saúde psíquica estável), quartís 2 e 3

(realização interior de sentido média, estabilidade de saúde psíquica, não há riscos), quartil 4

(realização interior de sentido ruim) que foi dividido em decis para permitir um diagnóstico

mais preciso: decil 9 (realização interior de sentido muito ruim, frustração existencial) e decil

10 (realização interior de sentido pior, neurose noógena ou depressão noógena).

O Logo-Teste, recebendo ajustes necessários na tradução para o português, bem

como validação para a população brasileira, poderá se tornar um instrumento diagnóstico-

terapêutico de grande valia para a Logoterapia e mesmo para outras abordagens terapêuticas

que considerem o sentido de vida conceito relevante. Trata-se de um instrumento de fácil

aplicação, com duração média de trinta minutos para a realização do teste, cuja correção se

faz segundo a Folha-Síntese de Avaliação, apresentada no manual do mesmo, sendo que para

a correção da Parte III 3 (relato livre do avaliado) Lukas (op. cit. 39-50) propõe exemplos de

107

relatos com as devidas pontuações para orientar o avaliador. Quanto a seu uso para a

pesquisa, pode fornecer informações significativas sobre o nível de realização interior de

sentido e frustração existencial de pessoas, o que nos permite utilizar estes dados para

organizar e planejar intervenções sobre populações, dependendo da aplicação que se pretenda

dar aos conceitos de sentido de vida e frustração existencial, de Viktor Frankl, seja no campo

escolar, organizacional, hospitalar, jurídico, dentre outros.

4.4 Participantes

A seleção dos participantes se deu em razão das conjeturas e, a cidade de

Petrópolis, Estado do Rio de Janeiro, foi escolhida pela facilidade que proporcionaria para a

realização da pesquisa, uma vez que a autora da tese reside nesta cidade. Petrópolis é uma

cidade, situada na região serrana do Estado, cuja população é constituída, na sua origem, por

descendentes de imigrantes alemães e italianos, em sua maioria, e de portugueses e libaneses,

em quantidade menor de descendência. Atualmente, a população é bastante heterogênea, pois

sofreu um incremento, pelo afluxo significativo, em termos percentuais, de pessoas vindas de

outros municípios, para residir ou trabalhar na cidade.

A amostra final, após a seleção dos voluntários, foi constituída de 230

adolescentes, sendo 91 do sexo masculino e 139 do sexo feminino, na faixa etária de 16 a 18

anos, que cursam o Ensino Médio em uma escola pública municipal e outra estadual; em

duas escolas particulares confessionais (uma católica e outra metodista) e em duas escolas

particulares leigas. A tabela abaixo apresenta as informações gerais acerca da composição da

amostra desta pesquisa.

16 ANOS 17 ANOS 18 ANOS COLÉGIO

MASC FEM TOTAL MASC FEM TOTAL MASC FEM TOTAL TOTAL

Particular Leigo A 4 8 12 1 3 4 8 11 19 35

Particular Leigo B 5 3 8 5 7 12 10 4 14 34

Particular Confessional C 8 7 15 7 17 24 5 5 10 49

Particular Confessional D 3 9 12 1 7 8 0 3 3 23

Publico E 8 6 14 16 15 31 2 6 8 53

Publico F 2 16 18 2 8 10 4 4 8 36

Total 30 49 79 32 57 89 29 33 62 230

Tabela 1: Colégios e participantes

O critério para a escolha destas escolas foi a acessibilidade, pois situam-se no

centro urbano de Petrópolis. Não foram consideradas as condições sócio-econômicas dos

108

participantes, pois há muita heterogeneidade nas composições das turmas de todos os

colégios. Cabe lembrar que houve autonomia decisória dos mesmos para participar da

pesquisa. Entretanto, foram descartados sete participantes da amostra ampliada, pois eram

alunos que tinham quinze anos; da mesma forma, não foram aproveitados os testes realizados

por vinte e um alunos, cuja idade era superior a dezoito anos. A seguir, encontram-se

informações da amostra segundo o critério, categoria dos colégios e participantes.

COLÉGIO 16

ANOS 17

ANOS 18

ANOS TOTAL

Leigo 20 16 33 69

Confessional 27 32 13 72

Público 32 41 16 89

Total 79 89 62 230

Tabela 2: Categoria dos colégios e participantes por faixa etária

Não se fez a triagem dos participantes a partir de outros critérios de seleção, tais

como religião, origem étnica, estrutura familiar (número de pessoas que integram as famílias

dos participantes, pais casados ou separados), bem como razões psicossociais.

Quanto à variável religião, não foi feita uma seleção prévia dos participantes

mediante este critério, pois isso dificultaria a realização da pesquisa em termos de

desdobramento de etapas. Assim, partimos do pressuposto de que mesmo não tendo religião,

o aluno, por estudar numa escola confessional, estaria mais propenso a receber alguma

influência na formação de crenças de natureza religiosa e a religião, de alguma forma,

contribui para a realização interior de sentido. Nas escolas leigas pesquisadas, não há aulas

de religião e nas escolas públicas estaduais, no Estado do Rio de Janeiro, o ensino religioso

por determinação de lei estadual, é de oferta obrigatória, mas de matrícula facultativa, sendo

que, no caso da escola pública estadual pesquisada, o Ensino Médio oferece aulas de religião

cujo conteúdo programático é composto, segundo a escola, de temas relacionados a valores

éticos, cidadania e visão ecumênica de assuntos relacionados a Deus ou religiosidade. Nessa

escola, as aulas de religião são assistidas por praticamente todos os alunos, com anotação de

freqüência e avaliação do rendimento na disciplina, por matricula automática dos alunos e,

somente nos casos em que algum aluno ou família questione este procedimento, são

apresentadas ao interessado informações acerca da disciplina. Persistindo a recusa em

participar dessas aulas, o aluno ficará delas liberado, sem prejuízo de seu rendimento global.

109

4.5 Desenvolvimento

De acordo com as informações precedentes, pode-se admitir que esta pesquisa se

caracteriza por ser ex post facto, e que não possibilita o controle rígido da ocorrência do

fenômeno que se deseja estudar. Mais precisamente, trata-se de uma pesquisa de campo,

exigindo do pesquisador a observação do desenvolvimento natural dos fenômenos, que, no

caso deste trabalho, são conteúdos (crenças sobre o sentido de vida) e não processos e

estruturas mentais, e efetue as medidas pretendidas. Assim, é necessário procurar nos

conteúdos investigados, através da técnica escolhida, variáveis que escapam ao controle do

pesquisador no momento da coleta de dados. A orientação adotada em nossa pesquisa foi a

de utilizar um único instrumento objetivo de medida, precisamente o Logo-Teste, o que nos

possibilitou a realização de tratamentos estatísticos.

Selecionadas as escolas, foram estabelecidos contatos com as mesmas para

obtermos permissão da Diretoria para realização da pesquisa. Nessa ocasião, verificou-se que

o tema adolescência e sentido de vida suscitou interesse das escolas por considerarem a

pertinência do mesmo no contexto atual, justificando que a tarefa dos educadores tem se

tornado muito difícil, pois a sociedade e as famílias têm se mostrado muito desestruturadas,

sem referenciais e isso repercute nas condutas dos alunos de um modo geral e no trabalho

dos professores. Solicitaram que ao término da pesquisa pudessem ter acesso aos resultados e

se os mesmos poderiam ser comunicados aos professores; nas escolas particulares, foi

solicitado o repasse das conclusões da pesquisa às famílias dos alunos em reuniões de pais.

Informou-se que, em pesquisas psicológicas a comunicação dos resultados é uma etapa que

faz parte da conclusão do trabalho e que tal iniciativa poderia ocorrer, havendo interesse. Em

qualquer caso, respeitar-se-ia a Ética Profissional.

Antes de agendarmos os dias para a aplicação dos testes, combinamos com as

escolas como seriam os procedimentos relativos à comunicação aos pais, sobre a pesquisa

que iria ser realizada, visando à obtenção de permissão dos mesmos para que seus filhos,

menores de dezoito anos, dela pudessem participar: assinatura dos responsáveis do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A), que também foi assinado pelos próprios

alunos maiores de dezoito anos; entrega da Carta de Apresentação da doutoranda pelo

professor-orientador desta tese (Apêndice B); e da explicação da pesquisa feita pela

doutoranda aos participantes (Apêndice C). Realizamos uma visita às turmas, três dias antes

do dia da aplicação do teste, para prestar esclarecimentos sobre a pesquisa e entregar a

documentação acima descrita. No dia da aplicação dos testes, recolhemos os Termos de

110

Consentimento. Exceto numa escola particular leiga e numa escola pública estadual, todas as

demais entenderam ser melhor que a pesquisadora pudesse pessoalmente esclarecer aos

alunos em sala de aula os procedimento adotados para a realização da pesquisa, enfatizando a

liberdade de escolha dos mesmos em participar dos trabalhos. Na escola particular leiga onde

isso não ocorreu, as informações foram prestadas pelo Diretor, do turno da manhã, aos alunos

em sala de aula, que assim preferiu agir, julgando ser mais prático ou funcional agir dessa

forma, uma vez que, segundo ele, os alunos tendem a não se mostrar interessados por

atividades diferentes das aulas, pois têm como objetivo prioritário o preparo pessoal para os

exames vestibulares. Nessa escola, a aplicação do teste ocorreu fora da sala de aula, na

própria sala do Diretor, em grupos de aproximadamente sete alunos de cada vez, em várias

aplicações ao longo de três manhãs consecutivas. Notou-se que os participantes foram

voluntários e que ao longo dos dias em que se realizou a aplicação do teste, outros alunos

procuraram espontaneamente a pesquisadora para fazer parte da pesquisa.

Na escola pública estadual a comunicação aos alunos foi feita pela Orientadora

Educacional, dois dias antes da realização da aplicação do teste, pois os alunos estavam em

época de provas finais e a interferência de uma outra atividade seria desaconselhável. Neste

caso, ficou combinado que os alunos interessados em participar da pesquisa, após o término

das provas (aviso que foi reforçado no dia da aplicação do teste pela Orientadora Educacional

que estava presente naqueles dias), se dirigissem a uma sala designada para a aplicação do

teste. Essa aplicação ocorreu em pequenos grupos de aproximadamente seis a oito alunos, ao

longo de três manhãs consecutivas. Ficou a cargo dos responsáveis destas escolas o controle

do recolhimento dos Termos de Consentimento dos alunos menores de 18 anos, previamente

à realização da aplicação dos testes. A duração média de tempo para a realização dos testes

pelos alunos, em todas as escolas, foi de trinta minutos, corroborando o previsto no Manual

do Logo-Teste de Elizabeth Lukas.

Contou-se com a participação, como auxiliar de pesquisa, de uma estudante do

quinto período de um Curso de Psicologia, bolsista de Iniciação Científica do CNPq, que

participou da aplicação dos testes numa escola leiga, numa escola confessional e na escola

pública estadual e também realizou a correção de todas as partes do Logo-Teste, sob a

supervisão da pesquisadora, sendo que o fechamento dos resultados finais ficou a cargo da

pesquisadora, por incompatibilidade de tempo da estudante em decorrência de questões

pessoais e acadêmicas.

A correção da Parte III 3, que envolve os relatos livres, passou por duas etapas:

na primeira, esta parte foi corrigida pela pesquisadora, pela estudante de Psicologia citada

111

acima e por uma psicóloga recém formada que não possui experiência em Psicologia Clínica.

A tentativa era de buscar a maior objetividade possível na interpretação dos relatos, já que o

instrumento estaria sendo utilizado para fins de pesquisa e não de diagnósticos clínicos,

porém, o que se conseguiu foi uma média percentual de 50% de concordância nas

interpretações. Seguem-se alguns esclarecimentos dos procedimentos adotados para esta

tarefa que, talvez, possam responder por este resultado: o teste, como já foi dito envolve uma

interpretação da parte subjetiva, o que pressupõe um conhecimento mais detalhado do

mesmo, condição não apresentada pelas outras avaliadoras em intensidade semelhante à da

pesquisadora; e, ausência de controle dos avaliadores mediante treinamento prévio, a fim de

garantir alguma homogeneidade na interpretação das respostas ao teste. O que houve,

deliberadamente, foi uma orientação para que lessem a parte relativa à correção da Parte III 3

e formassem um juízo próprio sobre o conteúdo. Quando ocorreu a primeira reunião para a

realização desta análise, constatou-se que o percentual de divergências nas interpretações era

em média de aproximadamente, 50% e disto resultou a tomada de decisão (segunda etapa) de

se utilizar os escores atribuídos apenas pela pesquisadora, devido ao tempo disponível para

que se introduzisse uma nova etapa na correção desta parte.

Chegou-se a cogitar a respeito da adoção de alguns critérios para nortear o

trabalho, caso viesse a ser aproveitada a avaliação das duas auxiliares, dentre eles destacam-

se os seguintes: proceder a uma nova avaliação das declarações dos participantes, onde

tivesse havido uma divergência interpretativa entre as duas auxiliares, tomando como

parâmetro para busca de convergência, caso fosse cabível, a correção da pesquisadora;

solicitar a uma quarta pessoa, formada em Psicologia, com maior experiência em

Psicometria, a tarefa de decidir sobre o escore a ser atribuído à parte subjetiva do Logo-

Teste; aproximar os escores “zero” e “um”, “três” e “quatro”, atribuídos pelas duas

avaliadoras convidadas, tomando por base os escores dados pela pesquisadora, pois, segundo

Elizabeth Lukas, há uma estreita aproximação entre estes escores e a divergência de um

ponto não afetaria significativamente o resultado final. No caso da atribuição do escore

“dois”, sugerido pela pesquisadora, dever-se-ia mantê-lo, pois a tentativa de aproximá-lo dos

seus extremos provocaria uma significativa mudança interpretativa.

Considerando que o objetivo primordial do Logo-Teste é diagnóstico-terapêutico,

ficando por conseguinte, a interpretação dos resultados oriundos de sua aplicação sob a

responsabilidade do terapeuta, entendemos que tal procedimento, quer dizer, a assunção da

responsabilidade avaliativa, também devesse ser assumida pela pesquisadora, muito

familiarizada com a Logoterapia e com o respectivo teste. De resto, tal procedimento é objeto

112

de esclarecimento no Manual do Logo-Teste (op. cit., p. 66-77). Assim, em razão de

circunstâncias práticas, nos casos de divergência na interpretação das respostas ao teste,

optou-se pela avaliação proposta pela pesquisadora.

É importante ressaltar que não existem trabalhos de validação e estabelecimento

de normas do Logo-Teste efetivamente concluídos no Brasil, a despeito dos estudos de

Henriquez e Reinhold (1990), no Rio Grande do Sul, que realizaram empreendimentos

empíricos neste sentido. É oportuno lembrar que houve um contato direto feito pela

pesquisadora desta tese com a logoterapeuta Reinhold, que se mostrou interessada em

conhecer os estudos desenvolvidos nesta pesquisa.

Outras considerações devem ser feitas em relação à correção da Parte III 3 do

teste: por se tratar de uma interpretação que depende da subjetividade do avaliador, variáveis

como experiência clínica, idade do avaliador, condições pessoais no momento da avaliação,

características de personalidade, dentre outras, podem interferir no resultado da avaliação.

Esta é uma questão inerente aos instrumentos que dependem da interpretação como técnica

avaliativa. O Logo-Teste tenta minimizar este efeito, criando critérios norteadores para a

atribuição dos escores a esta parte do teste e, no caso de seu uso para fins de pesquisa,

admite-se que um treinamento prévio dos avaliadores poderia ser eficaz para se obter um

nível maior de concordância dos escores, conforme relatado por Lukas (op. cit., p. 67-70).

A devolução dos resultados ainda não ocorreu, conforme havia sido combinado

com os interessados, isto é, deveria ter ocorrido no mês de abril deste ano (2007), quando a

pesquisadora já teria terminado este trabalho. Como isto não foi possível, esta devolução foi

prevista para o mês de setembro próximo. Quanto às Diretorias das escolas e respectivas

Coordenadorias que diretamente se envolveram com a pesquisa, será elaborado um

documento-síntese, contendo um resumo da pesquisa, incluindo as conclusões, que deverá

ser entregue pela pesquisadora às escolas, colocando as informações gerais à disposição das

mesmas para compartilhar com os professores e pais de alunos, em reuniões, das quais a

pesquisadora poderá vir a participar, se solicitada.

4.6 Análise dos Dados

Os escores individuais obtidos pelos 230 participantes da pesquisa foram

agrupados, segundo as conjeturas que nortearam a investigação e, assim reunidos, receberam

o tratamento estatístico que julgamos ser adequado. Entretanto, cabe lembrar que o Logo-

Teste, instrumento utilizado por nós para a medida do sentido de vida, foi elaborado para fins

113

clínicos, tendo em vista o diagnóstico tanto do sentido de vida quanto da frustração

existencial. Feita esta observação, passaremos a discutir os resultados de nossa pesquisa,

observando a ordem de apresentação das conjeturas.

Primeira conjetura: Alunos de escolas confessionais apresentam um nível mais elevado de

sentido de vida, comparativamente aos de escolas públicas.

Neste caso, foram considerados 72 alunos de escolas confessionais e 89 alunos de

escolas públicas, de ambos os sexos. As médias aritméticas dos escores foram 14,75 e 15,52,

respectivamente. A aplicação do teste t de Student, a estes dados, permitiu a obtenção do

valor 1,0888. Considerando ser este valor inferior ao estabelecido para o nível de

significância igual a 0,05, concluímos que a conjetura proposta não foi corroborada. Assim, a

nossa pesquisa não permite afirmar que a experiência escolar de alunos que freqüentam

escolas confessionais possa influir significativamente no sentido de vida desses alunos,

quando comparados aos seus colegas matriculados em escolas públicas, onde não há

obrigatoriedade do ensino de religião. Ou seja, a pesquisa realizada não autoriza a conclusão

de que o ensino de matéria religiosa e o ambiente escolar, marcado por uma orientação

confessional, possam influir no desenvolvimento do sentido de vida dos alunos. Certamente,

outros fatores, além da escola, devem ser considerados nesse processo de formação dos

jovens. Os dados estatísticos relativos a esta conjetura encontram-se no Apêndice D.

Segunda conjetura: Alunos de escolas confessionais apresentam um nível mais elevado de

sentido de vida, comparativamente aos de escolas particulares leigas.

Foram considerados, nesta parte da pesquisa, além dos 72 alunos de escolas

confessionais, 69 alunos de escolas particulares leigas, de ambos os sexos, submetidos ao

mesmo instrumento de medida. As médias aritméticas dos escores obtidos em ambos os

grupos foram 14,75 e 15,52, respectivamente. Tendo sido aplicado o teste t de Student a estas

médias, foi obtido o valor 1,130, que é inferior ao estabelecido para o nível de significância

igual a 0,05. Assim, concluímos pela rejeição da conjetura, ou seja, não podemos afirmar

com segurança que a experiência escolar de alunos que estudam em escolas confessionais, e

têm em seu currículo a religião como matéria de ensino, possa ter influenciado

significativamente esses alunos no sentido de vida, quando comparados aos seus colegas

matriculados em escolas particulares leigas. As informações acerca dos dados estatísticos

relativos a esta conjetura encontram-se no Apêndice E.

114

Terceira conjetura: Alunos de escolas públicas não diferem dos alunos de escolas

particulares leigas, quanto ao sentido de vida.

As médias aritméticas dos escores obtidos por 89 alunos de escolas públicas e os

de 69 alunos de escolas particulares leigas, foram 15,528 e 15,521, respectivamente,

tornando dispensável a aplicação do teste t de Student. Em face deste resultado, concluímos

pela corroboração de nossa conjetura, quer dizer, alunos de escolas públicas de nível médio,

quando comparados aos matriculados em escolas particulares leigas, não apresentam

diferença significativa na variável sentido de vida. Entretanto, este resultado, se for

comparado aos obtidos na pesquisa das conjeturas anteriores, leva-nos à conclusão de que

variáveis diversas das que são proporcionadas pelas escolas, independentemente de sua

orientação religiosa ou leiga, devem estar influenciando no desenvolvimento do sentido de

vida de jovens adolescentes nelas matriculados. A tabela, contendo os resultados desta parte

da pesquisa, encontram-se no Apêndice F.

Quarta conjetura: Alunos da terceira série do nível médio apresentam um nível mais

elevado de sentido de vida, comparativamente aos da segunda série.

Na pesquisa desta conjetura foram computados os escores de 113 alunos da

terceira série do nível médio e de 117 matriculados na segunda série do mesmo nível de

ensino, de todas as escolas participantes. As médias aritméticas dos escores foram 15,46 e

15,10, respectivamente. O teste t de Student, aplicado a estes dados foi igual a 0,641, sendo,

portanto, inferior ao calculado para o nível de significância de 0,05. Assim, concluímos pela

rejeição da conjetura submetida à pesquisa. Em outras palavras, podemos afirmar que, diante

dos dados disponíveis, não há diferença no sentido de vida, aferido pelo Logo-Teste, de

alunos matriculados na terceira série do nível médio, quando comparados aos que se

encontram na série anterior. Neste sentido, a diferença média de um ano de idade na

adolescência, associada a alguma diferença na experiência escolar, não gera mudança na

formação do sentido de vida. As informações estatísticas acerca desta conjetura encontram-se

no Apêndice G.

Quinta conjetura: Não há diferença significativa entre adolescentes do sexo masculino e do

sexo feminino, quanto ao sentido de vida.

115

Da pesquisa participaram 91 jovens adolescentes do sexo masculino e 139 alunas,

adolescentes. O instrumento de medida foi o mesmo, quer dizer, foi aplicado o Logo-Teste,

com o objetivo de aferir o nível alcançado no sentido de vida. As médias aritméticas

calculadas dos escores obtidos foram 14,79 e 15,60, respectivamente. O valor encontrado

para o t de Student foi 1,396, inferior ao da tabela, que é igual 1,960. Assim, podemos

considerar corroborada a conjetura posta em análise, embora devamos analisar este resultado

na perspectiva já apresentada, ou seja, a da suposição de que o desenvolvimento do sentido

de vida, a considerar a pesquisa por nós realizada, deve ser influenciado por diversos fatores,

além dos que estão associados à experiência escolar. Os dados estatísticos correspondentes a

esta conjetura compõem o Apêndice H.

Observação final, relativamente ao conjunto dos resultados obtidos: analisando-se todas as

médias aritméticas dos grupos formados para a realização da pesquisa, observa-se que elas

oscilam entre 14 e 15 pontos, ficando inseridas no intervalo compreendido pelos segundo e

terceiro quartis da tabela de normas do Logo-Teste. Neste sentido, observe-se a tabela

abaixo:

IDADE 16/20 21/30 31/40 41/50 51/60 61/+

Q1 0-10 0-10 0-10 0-7 0-5 0-6

Média = Q2 + Q3 11-17 11-16 11-15 8-13 6-15 7-14

Q4 – (D9 + D10) 18 17 * 14-15 16 *

D9 19-20 18-19 16-19 16-17 17 * Q4

D10 20-29 20-29 20-29 18-29 18-29 15-29

Tabela 3: Aferição do Logo-Teste com a população brasileira * - Valores inexistentes por falta de sujeitos Fonte: Henríquez, 1990, p. 38 (apud REINHOLD, 2004)

Portanto, podemos concluir que, a considerar as médias aritméticas, os

adolescentes que participaram de nossa pesquisa apresentam uma realização interior de

sentido média, caracterizada pela estabilidade psíquica, não havendo riscos de ocorrência de

neurose ou frustração, que seriam decorrências da falta de sentido de vida.

116

CAPÍTULO 5

Conclusão

O sentido de vida constituiu o tema central desta pesquisa, que objetivou analisar

questões relativas à adolescência e à Logoterapia, mediante a realização de uma pesquisa

empírica sobre o sentido de vida na adolescência.

A adolescência em sociedades contemporâneas tem sido analisada, não só por

especialistas, mas também por leigos, sendo considerada, de modo geral, como um ciclo de

vida de significativas mudanças físicas, psíquicas e sociais, de tal ordem que, no Brasil, em

linguagem coloquial, costuma-se usar o termo ‘aborrecentes’ para referir-se a jovens em

desenvolvimento, revelando esta palavra o sentimento de estranheza, crítica e dificuldade dos

pais para lidar com pessoas que estão vivendo este período de sua vida. Convém ressaltar,

como analisamos, que a adolescência, ao longo dos últimos anos, tem se alargado para idades

mais avançadas, incluindo faixas etárias em torno de até, aproximadamente, vinte anos de

idade, idade que em outras épocas da história da humanidade era considerada idade adulta,

caracterizada pelos indicadores de atividade laboral definida, independência pessoal e

econômica, além da responsabilidade social e familiar.

O Homem está vivendo por mais tempo, em decorrência do desenvolvimento da

ciência, da tecnologia, da economia e da sociedade. Assim, vem ocorrendo um processo

natural de expansão da duração do ciclo vital, o que, se por um lado, amplia o tempo de vida

útil de uma pessoa, por outro, nem sempre viver mais tempo significa “Viver” mais. Esta é

uma grave questão a considerar, ou seja, o que fazer com o tempo de vida acrescentado, que

sentido conceder à vida, que vem sendo prolongada devido aos múltiplos cuidados que

reservamos à nossa saúde. Porém, cabe observar que o conforto, a segurança e a

disponibilidade mais elevada de recursos materiais, não estão necessariamente

correlacionados ao aumento da qualidade de vida, pois este conceito está associado ao

sentido de vida, experimentado sob a forma de felicidade interior.

As pessoas parecem estar mais preocupadas com o ‘ter’ do que com o ‘ser’, a tal

ponto que não raro encontramos algumas delas, falando de serem felizes, de ser bem

sucedida na vida, ressaltando o ‘ter’ como condição para a felicidade humana. Parece haver

uma distância significativa entre valores materiais e valores éticos no mundo contemporâneo,

fato observado no dia a dia da convivência social. Este é um importante tema da Teologia, da

Filosofia e das religiões. Na pesquisa científica, este problema vem à tona em diversas

oportunidades, tais como em pesquisas relacionadas à clonagem, aos transplantes, à

eutanásia, ao uso de células tronco e ao controle da vida.

117

A Logoterapia, proposta teórica e clínica, cuja questão principal é o sentido de

vida, tem o mérito de tentar aproximar as questões éticas do foco principal das reflexões

sobre o Homem e o seu adoecer, recuperando a dimensão espiritual do Homem, abrindo

assim caminho para uma análise mais abrangente do ser humano. Quanto a essa contribuição,

observamos que ela deveria ser mais divulgada nos Cursos de Psicologia no Brasil, uma vez

que os conceitos que a fundamentam podem revelar sua utilidade na pesquisa, uma vez que a

experiência de busca de sentido, assim como experiências religiosas que podem ou não estar

associadas à anterior, são objetivamente constatadas. Quer dizer, o ser humano, em razão da

consciência que chegou a desenvolver, busca um entendimento ou uma compreensão que vai

além de simples manifestações reativas de comportamento.

Baseados na Logoterapia, realizamos uma pesquisa de campo, sob a perspectiva

de cinco conjeturas. Dessas conjeturas, duas foram corroboradas: a que admite não haver

diferença significativa no sentido de vida entre adolescentes do sexo masculino e do sexo

feminino, comparados entre si; e a de que não há diferença significativa na variável “sentido

de vida” entre alunos da terceira série e da segunda série, matriculados em escolas de nível

médio. Porém, observamos que estes resultados devem ser acolhidos com certa reserva, uma

vez que as informações, oriundas do conjunto da pesquisa indicam ser provável que na

formação do sentido de vida na adolescência, outros fatores devem estar a influir, além da

escola e do ensino por ela proporcionado. Esses possíveis aspectos, tais como variáveis

socioculturais, familiares e as do desenvolvimento cognitivo e da consciência moral,

poderiam ser objeto de futuras pesquisas.

Assim, sugerimos que seja ampliada a pesquisa sobre o tema, sugestão que

entendemos poder ser suficientemente justificada, se for considerada a relevância das

questões envolvidas para o bem estar humano. De outro lado, os resultados de pesquisas

psicológicas sobre o sentido de vida também podem contribuir na análise filosófica da

condição humana, bem como na interpretação da experiência religiosa de muitos. Em

particular, essas possíveis pesquisas futuras poderiam por igual contribuir na compreensão de

adolescentes, podendo-se prevenir a ocorrência de dificuldades de relacionamento entre

adultos e jovens, cujas características não são suficientemente conhecidas.

Finalmente, ressaltamos a necessidade de se prosseguir na validação da versão

em português do Logo-Teste, processo iniciado por Reinhold e Henríquez (1990), no Rio

Grande do Sul. Tal esforço é aceitável, considerando que o Logo-Teste revelou apresentar

características muito importantes para o diagnóstico psicológico. Cabe ainda observar que o

118

Logo-Teste não foi incluído nos anexos desta tese em razão da necessidade de preservação

do sigilo com que instrumentos de medida psicológica devem ser utilizados.

119

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APÊNDICE A

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES INSTITUTO DE PSICOLOGIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

Petrópolis, 28 de setembro de 2006.

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Declaro estar ciente dos objetivos da pesquisa que está sendo realizada pela psicóloga Cleia Zanatta Clavery Guarnido Duarte, CRP 05/3672, estudante do curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Matrícula DO312457) sobre o tema Conduta Social e Sentido de Vida, e concordo em participar da mesma ou autorizo a participação de meu (minha) filho (a) ____________________________________________________, respondendo às questões propostas num teste de investigação sobre o sentido da vida, denominado LOGO-TEST, elaborado pela doutora Elisabeth S. Lukas. Estou ciente de que esta participação não implicará em qualquer prejuízo à minha pessoa ou à sociedade e que minhas respostas serão mantidas em sigilo, sabendo ainda que poderei desistir da pesquisa a qualquer momento sem ônus pessoal, financeiro ou de qualquer outra ordem. Estou ciente também de que poderei entrar em contato com a pesquisadora Cleia Zanatta Clavery Guarnido Duarte através do telefone (24) 2243-9988 ou do e-mail guarnido@compuland.com.br quando desejar e inclusive posteriormente para obter informações acerca dos resultados desta pesquisa, cujo prazo de conclusão é o mês de abril de 2007. Quanto aos resultados da pesquisa estou ciente de que os mesmos poderão ser divulgados em artigos e publicações científicas, sendo minha identidade mantida em sigilo.

___________________________________________________ Assinatura do participante (18 anos completos ou mais)

CI nº ____________________

___________________________________________________ Assinatura do responsável (cujo filho seja menor de 18 anos)

CI nº ____________________

APÊNDICE B

Carta de Apresentação

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES INSTITUTO DE PSICOLOGIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

Rio de Janeiro, 26 de setembro de 2006

CARTA DE APRESENTAÇÃO

Na condição de orientador de tese, tenho a satisfação de apresentar a psicóloga Cleia

Zanatta Clavery Guarnido Duarte, estudante regularmente matriculada neste Programa de

Pós-graduação, cuja tese de doutoramento sobre Conduta Social e Sentido de Vida, envolve

a participação de alunos de colégios do município de Petrópolis.

Helmuth Krüger

Professor Titular do Departamento de

Psicologia Social e Institucional

Programa de Pós-graduação em Psicologia Social

APÊNDICE C

Carta de Esclarecimentos Sobre a Pesquisa

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES INSTITUTO DE PSICOLOGIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

Petrópolis, 28 de setembro de 2006. Prezado (a) responsável e/ou prezado(a) aluno(a), Estou realizando uma pesquisa no Programa de Pós-graduação em Psicologia Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro como doutoranda. A pesquisa tem como objetivo buscar uma correlação entre conduta social e o sentido da vida e está sendo realizada junto aos alunos de 1º, 2º e 3º anos de algumas escolas de Ensino Médio da cidade de Petrópolis. A participação do aluno consistirá em responder às perguntas de um teste que visa avaliar o sentido da vida de pessoas, denominado LOGO-TEST, elaborado pela doutora Elisabeth S. Lukas. Informo que a referida pesquisa já foi apresentada à Direção deste Colégio, que concordou com a realização da mesma e que a identidade dos participantes será resguardada, sob sigilo, junto à psicóloga pesquisadora responsável por esta pesquisa. Após à conclusão deste trabalho estarei à disposição do Colégio e dos participantes, bem como de suas famílias, para comunicar os resultados desta pesquisa, a cada participante, mediante o agendamento prévio junto à Coordenação do Ensino Médio do Colégio, a partir do mês de abril de 2007.

Atenciosamente,

______________________________________________ Cleia Zanatta Clavery Guarnido Duarte

CRP – 05/3672 Matric/UERJ – DO 312457

APÊNDICE D

Tabela 4: 1ª Conjectura

Escores dos Participantes das Escolas Confessionais e Escolas Públicas

ESCOLAS CONFESSIONAIS ESCOLAS PÚBLICAS

n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2 1 M 2ª 21 441 1 M 2ª 15 225 2 M 2ª 6 36 2 M 2ª 15 225 3 M 2ª 14 196 3 M 2ª 13 169 4 M 2ª 17 289 4 M 2ª 19 361 5 M 2ª 10 100 5 M 2ª 7 49 6 M 2ª 21 441 6 M 2ª 16 256 7 M 2ª 19 361 7 M 2ª 15 225 8 M 2ª 12 144 8 M 2ª 19 361 9 M 2ª 14 196 9 M 2ª 26 676 10 F 2ª 14 196 10 M 2ª 16 256 11 F 2ª 14 196 11 M 2ª 9 81 12 F 2ª 21 441 12 M 2ª 10 100 13 F 2ª 20 400 13 M 2ª 15 225 14 F 2ª 16 256 14 M 2ª 15 225 15 F 2ª 14 196 15 M 2ª 17 289 16 F 2ª 16 256 16 M 2ª 5 25 17 F 2ª 11 121 17 F 2ª 19 361 18 F 2ª 12 144 18 F 2ª 22 484 19 F 2ª 14 196 19 F 2ª 8 64 20 F 2ª 7 49 20 F 2ª 13 169 21 F 2ª 16 256 21 F 2ª 22 484 22 F 2ª 17 289 22 F 2ª 18 324 23 M 3ª 16 256 23 F 2ª 13 169 24 M 3ª 12 144 24 F 2ª 21 441 25 M 3ª 27 729 25 F 2ª 18 324 26 M 3ª 18 324 26 F 2ª 13 169 27 M 3ª 13 169 27 F 2ª 22 484 28 M 3ª 11 121 28 F 2ª 15 225 29 M 3ª 14 196 29 M 3ª 21 441 30 M 3ª 14 196 30 M 3ª 16 256 31 M 3ª 16 256 31 M 3ª 15 225 32 M 3ª 19 361 32 M 3ª 22 484 33 M 3ª 18 324 33 M 3ª 12 144 34 F 3ª 19 361 34 M 3ª 15 225 35 F 3ª 12 144 35 M 3ª 9 81 36 F 3ª 14 196 36 M 3ª 8 64 37 F 3ª 15 225 37 M 3ª 12 144 38 F 3ª 16 256 38 M 3ª 14 196 39 F 3ª 15 225 39 F 3ª 19 361 40 F 3ª 20 400 40 F 3ª 11 121 41 F 3ª 12 144 41 F 3ª 11 121 42 F 3ª 9 81 42 F 3ª 14 196 43 F 3ª 17 289 43 F 3ª 12 144 44 F 3ª 22 484 44 F 3ª 17 289 45 F 3ª 11 121 45 F 3ª 13 169 46 F 3ª 11 121 46 F 3ª 8 64 47 F 3ª 18 324 47 F 3ª 13 169 48 F 3ª 15 225 48 F 3ª 32 1024 49 F 3ª 12 144 49 F 3ª 20 400 50 M 2ª 11 121 50 F 3ª 16 256 51 M 2ª 17 289 51 F 3ª 13 169 52 M 2ª 12 144 52 F 3ª 14 196 53 F 2ª 12 144 53 F 3ª 19 361 54 F 2ª 8 64 54 M 2ª 14 196

ESCOLAS CONFESSIONAIS ESCOLAS PÚBLICAS n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2 55 F 2ª 15 225 55 M 2ª 20 400 56 F 2ª 10 100 56 M 2ª 17 289 57 F 2ª 11 121 57 F 2ª 15 225 58 F 2ª 18 324 58 F 2ª 7 49 59 F 2ª 19 361 59 F 2ª 22 484 60 F 2ª 21 441 60 F 2ª 9 81 61 F 2ª 14 196 61 F 2ª 13 169 62 F 2ª 17 289 62 F 2ª 17 289 63 F 2ª 8 64 63 F 2ª 9 81 64 M 3ª 9 81 64 F 2ª 18 324 65 F 3ª 27 729 65 F 2ª 15 225 66 F 3ª 12 144 66 F 2ª 12 144 67 F 3ª 14 196 67 F 2ª 20 400 68 F 3ª 15 225 68 F 2ª 10 100 69 F 3ª 14 196 69 F 2ª 10 100 70 F 3ª 12 144 70 F 2ª 15 225 71 F 3ª 9 81 71 F 2ª 20 400 72 F 3ª 15 225 72 F 2ª 19 361 72 73 F 2ª 22 484 72 74 F 2ª 19 361 72 75 F 2ª 16 256 72 76 M 3ª 17 289 72 77 M 3ª 14 196 72 78 M 3ª 12 144 72 79 M 3ª 17 289 72 80 M 3ª 20 400 72 81 F 3ª 27 729 72 82 F 3ª 20 400 72 83 F 3ª 14 196 72 84 F 3ª 17 289 72 85 F 3ª 9 81 72 86 F 3ª 18 324 72 87 F 3ª 17 289 72 88 F 3ª 14 196 72 89 F 3ª 15 225 --- 1062 16920 --- 1382 23436

∑ X1 = 1062 ∑ X2 = 1382 X1 = 14,75 X2 = 15,52809 ∑ X1

2 = 16920 ∑ X22 = 23436

t = 1,088836

APÊNDICE E

Tabela 5: 2ª Conjectura

Escores dos Participantes das Escolas Confessionais e Escolas Particulares Leigas

ESCOLAS CONFESSIONAIS ESCOLAS PARTICULARES LEIGAS n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)

2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2

1 M 2ª 21 441 1 M 2ª 12 144 2 M 2ª 6 36 2 M 2ª 13 169 3 M 2ª 14 196 3 M 2ª 14 196 4 M 2ª 17 289 4 M 2ª 13 169 5 M 2ª 10 100 5 F 2ª 11 121 6 M 2ª 21 441 6 F 2ª 17 289 7 M 2ª 19 361 7 F 2ª 14 196 8 M 2ª 12 144 8 F 2ª 19 361 9 M 2ª 14 196 9 F 2ª 7 49 10 F 2ª 14 196 10 F 2ª 22 484 11 F 2ª 14 196 11 F 2ª 17 289 12 F 2ª 21 441 12 F 2ª 19 361 13 F 2ª 20 400 13 F 2ª 12 144 14 F 2ª 16 256 14 F 2ª 16 256 15 F 2ª 14 196 15 F 2ª 14 196 16 F 2ª 16 256 16 M 3ª 11 121 17 F 2ª 11 121 17 M 3ª 14 196 18 F 2ª 12 144 18 M 3ª 9 81 19 F 2ª 14 196 19 M 3ª 14 196 20 F 2ª 7 49 20 M 3ª 14 196 21 F 2ª 16 256 21 M 3ª 13 169 22 F 2ª 17 289 22 M 3ª 11 121 23 M 3ª 16 256 23 M 3ª 6 36 24 M 3ª 12 144 24 M 3ª 17 289 25 M 3ª 27 729 25 F 3ª 19 361 26 M 3ª 18 324 26 F 3ª 13 169 27 M 3ª 13 169 27 F 3ª 15 225 28 M 3ª 11 121 28 F 3ª 14 196 29 M 3ª 14 196 29 F 3ª 14 196 30 M 3ª 14 196 30 F 3ª 25 625 31 M 3ª 16 256 31 F 3ª 23 529 32 M 3ª 19 361 32 F 3ª 20 400 33 M 3ª 18 324 33 F 3ª 16 256 34 F 3ª 19 361 34 F 3ª 8 64 35 F 3ª 12 144 35 F 3ª 17 289 36 F 3ª 14 196 36 M 2ª 13 169 37 F 3ª 15 225 37 M 2ª 17 289 38 F 3ª 16 256 38 M 2ª 15 225 39 F 3ª 15 225 39 M 2ª 11 121 40 F 3ª 20 400 40 M 2ª 18 324 41 F 3ª 12 144 41 M 2ª 16 256 42 F 3ª 9 81 42 M 2ª 14 196 43 F 3ª 17 289 43 M 2ª 16 256 44 F 3ª 22 484 44 M 2ª 15 225 45 F 3ª 11 121 45 F 2ª 19 361 46 F 3ª 11 121 46 F 2ª 16 256 47 F 3ª 18 324 47 F 2ª 15 225 48 F 3ª 15 225 48 F 2ª 17 289 49 F 3ª 12 144 49 F 2ª 20 400 50 M 2ª 11 121 50 F 2ª 19 361 51 M 2ª 17 289 51 F 2ª 12 144 52 M 2ª 12 144 52 M 3ª 15 225 53 F 2ª 12 144 53 M 3ª 16 256

ESCOLAS CONFESSIONAIS ESCOLAS PARTICULARES LEIGAS n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)

2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2

54 F 2ª 8 64 54 M 3ª 15 225 55 F 2ª 15 225 55 M 3ª 23 529 56 F 2ª 10 100 56 M 3ª 19 361 57 F 2ª 11 121 57 M 3ª 12 144 58 F 2ª 18 324 58 M 3ª 12 144 59 F 2ª 19 361 59 M 3ª 14 196 60 F 2ª 21 441 60 M 3ª 20 400 61 F 2ª 14 196 61 M 3ª 21 441 62 F 2ª 17 289 62 M 3ª 15 225 63 F 2ª 8 64 63 F 3ª 21 441 64 M 3ª 9 81 64 F 3ª 14 196 65 F 3ª 27 729 65 F 3ª 15 225 66 F 3ª 12 144 66 F 3ª 11 121 67 F 3ª 14 196 67 F 3ª 21 441 68 F 3ª 15 225 68 F 3ª 19 361 69 F 3ª 14 196 69 F 3ª 22 484 70 F 3ª 12 144 69 0 71 F 3ª 9 81 69 0 72 F 3ª 15 225 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 72 69 0 --- 1062 16920 --- 1071 17651

∑ X1 = 1062 ∑ X2 = 1071 X1 = 14,75 X2 = 15,52174 ∑ X1

2 = 16920 ∑ X22 = 17651

t = 1,130402

APÊNDICE F

Tabela 6: 3ª Conjectura

Escores dos Participantes das Escolas Públicas e Escolas Particulares Leigas

ESCOLAS PÚBLICAS ESCOLAS PARTICULARES LEIGAS n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)

2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2

1 M 2ª 15 225 1 M 2ª 12 144 2 M 2ª 15 225 2 M 2ª 13 169 3 M 2ª 13 169 3 M 2ª 14 196 4 M 2ª 19 361 4 M 2ª 13 169 5 M 2ª 7 49 5 F 2ª 11 121 6 M 2ª 16 256 6 F 2ª 17 289 7 M 2ª 15 225 7 F 2ª 14 196 8 M 2ª 19 361 8 F 2ª 19 361 9 M 2ª 26 676 9 F 2ª 7 49 10 M 2ª 16 256 10 F 2ª 22 484 11 M 2ª 9 81 11 F 2ª 17 289 12 M 2ª 10 100 12 F 2ª 19 361 13 M 2ª 15 225 13 F 2ª 12 144 14 M 2ª 15 225 14 F 2ª 16 256 15 M 2ª 17 289 15 F 2ª 14 196 16 M 2ª 5 25 16 M 3ª 11 121 17 F 2ª 19 361 17 M 3ª 14 196 18 F 2ª 22 484 18 M 3ª 9 81 19 F 2ª 8 64 19 M 3ª 14 196 20 F 2ª 13 169 20 M 3ª 14 196 21 F 2ª 22 484 21 M 3ª 13 169 22 F 2ª 18 324 22 M 3ª 11 121 23 F 2ª 13 169 23 M 3ª 6 36 24 F 2ª 21 441 24 M 3ª 17 289 25 F 2ª 18 324 25 F 3ª 19 361 26 F 2ª 13 169 26 F 3ª 13 169 27 F 2ª 22 484 27 F 3ª 15 225 28 F 2ª 15 225 28 F 3ª 14 196 29 M 3ª 21 441 29 F 3ª 14 196 30 M 3ª 16 256 30 F 3ª 25 625 31 M 3ª 15 225 31 F 3ª 23 529 32 M 3ª 22 484 32 F 3ª 20 400 33 M 3ª 12 144 33 F 3ª 16 256 34 M 3ª 15 225 34 F 3ª 8 64 35 M 3ª 9 81 35 F 3ª 17 289 36 M 3ª 8 64 36 M 2ª 13 169 37 M 3ª 12 144 37 M 2ª 17 289 38 M 3ª 14 196 38 M 2ª 15 225 39 F 3ª 19 361 39 M 2ª 11 121 40 F 3ª 11 121 40 M 2ª 18 324 41 F 3ª 11 121 41 M 2ª 16 256 42 F 3ª 14 196 42 M 2ª 14 196 43 F 3ª 12 144 43 M 2ª 16 256 44 F 3ª 17 289 44 M 2ª 15 225 45 F 3ª 13 169 45 F 2ª 19 361 46 F 3ª 8 64 46 F 2ª 16 256 47 F 3ª 13 169 47 F 2ª 15 225 48 F 3ª 32 1024 48 F 2ª 17 289 49 F 3ª 20 400 49 F 2ª 20 400 50 F 3ª 16 256 50 F 2ª 19 361 51 F 3ª 13 169 51 F 2ª 12 144 52 F 3ª 14 196 52 M 3ª 15 225

ESCOLAS PÚBLICAS ESCOLAS PARTICULARES LEIGAS n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)

2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2

53 F 3ª 19 361 53 M 3ª 16 256 54 M 2ª 14 196 54 M 3ª 15 225 55 M 2ª 20 400 55 M 3ª 23 529 56 M 2ª 17 289 56 M 3ª 19 361 57 F 2ª 15 225 57 M 3ª 12 144 58 F 2ª 7 49 58 M 3ª 12 144 59 F 2ª 22 484 59 M 3ª 14 196 60 F 2ª 9 81 60 M 3ª 20 400 61 F 2ª 13 169 61 M 3ª 21 441 62 F 2ª 17 289 62 M 3ª 15 225 63 F 2ª 9 81 63 F 3ª 21 441 64 F 2ª 18 324 64 F 3ª 14 196 65 F 2ª 15 225 65 F 3ª 15 225 66 F 2ª 12 144 66 F 3ª 11 121 67 F 2ª 20 400 67 F 3ª 21 441 68 F 2ª 10 100 68 F 3ª 19 361 69 F 2ª 10 100 69 F 3ª 22 484 70 F 2ª 15 225 69 0 71 F 2ª 20 400 69 0 72 F 2ª 19 361 69 0 73 F 2ª 22 484 69 0 74 F 2ª 19 361 69 0 75 F 2ª 16 256 69 0 76 M 3ª 17 289 69 0 77 M 3ª 14 196 69 0 78 M 3ª 12 144 69 0 79 M 3ª 17 289 69 0 80 M 3ª 20 400 69 0 81 F 3ª 27 729 69 0 82 F 3ª 20 400 69 0 83 F 3ª 14 196 69 0 84 F 3ª 17 289 69 0 85 F 3ª 9 81 69 0 86 F 3ª 18 324 69 0 87 F 3ª 17 289 69 0 88 F 3ª 14 196 69 0 89 F 3ª 15 225 69 0 --- 1382 23436 --- 1071 17651

∑ X1 = 1382 ∑ X2 = 1071 X1 = 15,52809 X2 = 15,52174 ∑ X1

2 = 23436 ∑ X22 = 17651

t = 0,009023

APÊNDICE G

Tabela 7: 4ª Conjectura

Escores dos Participantes Da Terceira Série e da Segunda Série do Ensino Médio

3ª SÉRIE 2ª SÉRIE n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)

2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2

1 M 3ª 16 256 1 M 2ª 21 441 2 M 3ª 12 144 2 M 2ª 6 36 3 M 3ª 27 729 3 M 2ª 14 196 4 M 3ª 18 324 4 M 2ª 17 289 5 M 3ª 13 169 5 M 2ª 10 100 6 M 3ª 11 121 6 M 2ª 21 441 7 M 3ª 14 196 7 M 2ª 19 361 8 M 3ª 14 196 8 M 2ª 12 144 9 M 3ª 16 256 9 M 2ª 14 196 10 M 3ª 19 361 10 F 2ª 14 196 11 M 3ª 18 324 11 F 2ª 14 196 12 F 3ª 19 361 12 F 2ª 21 441 13 F 3ª 12 144 13 F 2ª 20 400 14 F 3ª 14 196 14 F 2ª 16 256 15 F 3ª 15 225 15 F 2ª 14 196 16 F 3ª 16 256 16 F 2ª 16 256 17 F 3ª 15 225 17 F 2ª 11 121 18 F 3ª 20 400 18 F 2ª 12 144 19 F 3ª 12 144 19 F 2ª 14 196 20 F 3ª 9 81 20 F 2ª 7 49 21 F 3ª 17 289 21 F 2ª 16 256 22 F 3ª 22 484 22 F 2ª 17 289 23 F 3ª 11 121 23 M 2ª 11 121 24 F 3ª 11 121 24 M 2ª 17 289 25 F 3ª 18 324 25 M 2ª 12 144 26 F 3ª 15 225 26 F 2ª 12 144 27 F 3ª 12 144 27 F 2ª 8 64 28 M 3ª 9 81 28 F 2ª 15 225 29 F 3ª 27 729 29 F 2ª 10 100 30 F 3ª 12 144 30 F 2ª 11 121 31 F 3ª 14 196 31 F 2ª 18 324 32 F 3ª 15 225 32 F 2ª 19 361 33 F 3ª 14 196 33 F 2ª 21 441 34 F 3ª 12 144 34 F 2ª 14 196 35 F 3ª 9 81 35 F 2ª 17 289 36 F 3ª 15 225 36 F 2ª 8 64 37 M 3ª 11 121 37 M 2ª 12 144 38 M 3ª 14 196 38 M 2ª 13 169 39 M 3ª 9 81 39 M 2ª 14 196 40 M 3ª 14 196 40 M 2ª 13 169 41 M 3ª 14 196 41 F 2ª 11 121 42 M 3ª 13 169 42 F 2ª 17 289 43 M 3ª 11 121 43 F 2ª 14 196 44 M 3ª 6 36 44 F 2ª 19 361 45 M 3ª 17 289 45 F 2ª 7 49 46 F 3ª 19 361 46 F 2ª 22 484 47 F 3ª 13 169 47 F 2ª 17 289 48 F 3ª 15 225 48 F 2ª 19 361 49 F 3ª 14 196 49 F 2ª 12 144 50 F 3ª 14 196 50 F 2ª 16 256 51 F 3ª 25 625 51 F 2ª 14 196 52 F 3ª 23 529 52 M 2ª 13 169

3ª SÉRIE 2ª SÉRIE n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)

2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2

53 F 3ª 20 400 53 M 2ª 17 289 54 F 3ª 16 256 54 M 2ª 15 225 55 F 3ª 8 64 55 M 2ª 11 121 56 F 3ª 17 289 56 M 2ª 18 324 57 M 3ª 15 225 57 M 2ª 16 256 58 M 3ª 16 256 58 M 2ª 14 196 59 M 3ª 15 225 59 M 2ª 16 256 60 M 3ª 23 529 60 M 2ª 15 225 61 M 3ª 19 361 61 F 2ª 19 361 62 M 3ª 12 144 62 F 2ª 16 256 63 M 3ª 12 144 63 F 2ª 15 225 64 M 3ª 14 196 64 F 2ª 17 289 65 M 3ª 20 400 65 F 2ª 20 400 66 M 3ª 21 441 66 F 2ª 19 361 67 M 3ª 15 225 67 F 2ª 12 144 68 F 3ª 21 441 68 M 2ª 15 225 69 F 3ª 14 196 69 M 2ª 15 225 70 F 3ª 15 225 70 M 2ª 13 169 71 F 3ª 11 121 71 M 2ª 19 361 72 F 3ª 21 441 72 M 2ª 7 49 73 F 3ª 19 361 73 M 2ª 16 256 74 F 3ª 22 484 74 M 2ª 15 225 75 M 3ª 21 441 75 M 2ª 19 361 76 M 3ª 16 256 76 M 2ª 26 676 77 M 3ª 15 225 77 M 2ª 16 256 78 M 3ª 22 484 78 M 2ª 9 81 79 M 3ª 12 144 79 M 2ª 10 100 80 M 3ª 15 225 80 M 2ª 15 225 81 M 3ª 9 81 81 M 2ª 15 225 82 M 3ª 8 64 82 M 2ª 17 289 83 M 3ª 12 144 83 M 2ª 5 25 84 M 3ª 14 196 84 F 2ª 19 361 85 F 3ª 19 361 85 F 2ª 22 484 86 F 3ª 11 121 86 F 2ª 8 64 87 F 3ª 11 121 87 F 2ª 13 169 88 F 3ª 14 196 88 F 2ª 22 484 89 F 3ª 12 144 89 F 2ª 18 324 90 F 3ª 17 289 90 F 2ª 13 169 91 F 3ª 13 169 91 F 2ª 21 441 92 F 3ª 8 64 92 F 2ª 18 324 93 F 3ª 13 169 93 F 2ª 13 169 94 F 3ª 32 1024 94 F 2ª 22 484 95 F 3ª 20 400 95 F 2ª 15 225 96 F 3ª 16 256 96 M 2ª 14 196 97 F 3ª 13 169 97 M 2ª 20 400 98 F 3ª 14 196 98 M 2ª 17 289 99 F 3ª 19 361 99 F 2ª 15 225 100 M 3ª 17 289 100 F 2ª 7 49 101 M 3ª 14 196 101 F 2ª 22 484 102 M 3ª 12 144 102 F 2ª 9 81 103 M 3ª 17 289 103 F 2ª 13 169 104 M 3ª 20 400 104 F 2ª 17 289 105 F 3ª 27 729 105 F 2ª 9 81

3ª SÉRIE 2ª SÉRIE n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)

2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2

106 F 3ª 20 400 106 F 2ª 18 324 107 F 3ª 14 196 107 F 2ª 15 225 108 F 3ª 17 289 108 F 2ª 12 144 109 F 3ª 9 81 109 F 2ª 20 400 110 F 3ª 18 324 110 F 2ª 10 100 111 F 3ª 17 289 111 F 2ª 10 100 112 F 3ª 14 196 112 F 2ª 15 225 113 F 3ª 15 225 113 F 2ª 20 400 113 114 F 2ª 19 361 113 115 F 2ª 22 484 113 116 F 2ª 19 361 113 117 F 2ª 16 256 --- 1748 29314 --- 1767 28693

∑ X1 = 1748 ∑ X2 = 1767 X1 = 15,46903 X2 = 15,10256 ∑ X1

2 = 29314 ∑ X22 = 28693

t = 0,641205

APÊNDICE H

Tabela 8: 5ª Conjectura

Escores dos Participantes do Sexo Masculino e do Sexo Feminino

MASCULINO FEMININO n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)

2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2

1 M 2ª 21 441 1 F 2ª 14 196 2 M 2ª 6 36 2 F 2ª 14 196 3 M 2ª 14 196 3 F 2ª 21 441 4 M 2ª 17 289 4 F 2ª 20 400 5 M 2ª 10 100 5 F 2ª 16 256 6 M 2ª 21 441 6 F 2ª 14 196 7 M 2ª 19 361 7 F 2ª 16 256 8 M 2ª 12 144 8 F 2ª 11 121 9 M 2ª 14 196 9 F 2ª 12 144 10 M 3ª 16 256 10 F 2ª 14 196 11 M 3ª 12 144 11 F 2ª 7 49 12 M 3ª 27 729 12 F 2ª 16 256 13 M 3ª 18 324 13 F 2ª 17 289 14 M 3ª 13 169 14 F 3ª 19 361 15 M 3ª 11 121 15 F 3ª 12 144 16 M 3ª 14 196 16 F 3ª 14 196 17 M 3ª 14 196 17 F 3ª 15 225 18 M 3ª 16 256 18 F 3ª 16 256 19 M 3ª 19 361 19 F 3ª 15 225 20 M 3ª 18 324 20 F 3ª 20 400 21 M 2ª 11 121 21 F 3ª 12 144 22 M 2ª 17 289 22 F 3ª 9 81 23 M 2ª 12 144 23 F 3ª 17 289 24 M 3ª 9 81 24 F 3ª 22 484 25 M 2ª 12 144 25 F 3ª 11 121 26 M 2ª 13 169 26 F 3ª 11 121 27 M 2ª 14 196 27 F 3ª 18 324 28 M 2ª 13 169 28 F 3ª 15 225 29 M 3ª 11 121 29 F 3ª 12 144 30 M 3ª 14 196 30 F 2ª 12 144 31 M 3ª 9 81 31 F 2ª 8 64 32 M 3ª 14 196 32 F 2ª 15 225 33 M 3ª 14 196 33 F 2ª 10 100 34 M 3ª 13 169 34 F 2ª 11 121 35 M 3ª 11 121 35 F 2ª 18 324 36 M 3ª 6 36 36 F 2ª 19 361 37 M 3ª 17 289 37 F 2ª 21 441 38 M 2ª 13 169 38 F 2ª 14 196 39 M 2ª 17 289 39 F 2ª 17 289 40 M 2ª 15 225 40 F 2ª 8 64 41 M 2ª 11 121 41 F 3ª 27 729 42 M 2ª 18 324 42 F 3ª 12 144 43 M 2ª 16 256 43 F 3ª 14 196 44 M 2ª 14 196 44 F 3ª 15 225 45 M 2ª 16 256 45 F 3ª 14 196 46 M 2ª 15 225 46 F 3ª 12 144 47 M 3ª 15 225 47 F 3ª 9 81 48 M 3ª 16 256 48 F 3ª 15 225 49 M 3ª 15 225 49 F 2ª 11 121 50 M 3ª 23 529 50 F 2ª 17 289 51 M 3ª 19 361 51 F 2ª 14 196

MASCULINO FEMININO n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)

2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2

52 M 3ª 12 144 52 F 2ª 19 361 53 M 3ª 12 144 53 F 2ª 7 49 54 M 3ª 14 196 54 F 2ª 22 484 55 M 3ª 20 400 55 F 2ª 17 289 56 M 3ª 21 441 56 F 2ª 19 361 57 M 3ª 15 225 57 F 2ª 12 144 58 M 2ª 15 225 58 F 2ª 16 256 59 M 2ª 15 225 59 F 2ª 14 196 60 M 2ª 13 169 60 F 3ª 19 361 61 M 2ª 19 361 61 F 3ª 13 169 62 M 2ª 7 49 62 F 3ª 15 225 63 M 2ª 16 256 63 F 3ª 14 196 64 M 2ª 15 225 64 F 3ª 14 196 65 M 2ª 19 361 65 F 3ª 25 625 66 M 2ª 26 676 66 F 3ª 23 529 67 M 2ª 16 256 67 F 3ª 20 400 68 M 2ª 9 81 68 F 3ª 16 256 69 M 2ª 10 100 69 F 3ª 8 64 70 M 2ª 15 225 70 F 3ª 17 289 71 M 2ª 15 225 71 F 2ª 19 361 72 M 2ª 17 289 72 F 2ª 16 256 73 M 2ª 5 25 73 F 2ª 15 225 74 M 3ª 21 441 74 F 2ª 17 289 75 M 3ª 16 256 75 F 2ª 20 400 76 M 3ª 15 225 76 F 2ª 19 361 77 M 3ª 22 484 77 F 2ª 12 144 78 M 3ª 12 144 78 F 3ª 21 441 79 M 3ª 15 225 79 F 3ª 14 196 80 M 3ª 9 81 80 F 3ª 15 225 81 M 3ª 8 64 81 F 3ª 11 121 82 M 3ª 12 144 82 F 3ª 21 441 83 M 3ª 14 196 83 F 3ª 19 361 84 M 2ª 14 196 84 F 3ª 22 484 85 M 2ª 20 400 85 F 2ª 19 361 86 M 2ª 17 289 86 F 2ª 22 484 87 M 3ª 17 289 87 F 2ª 8 64 88 M 3ª 14 196 88 F 2ª 13 169 89 M 3ª 12 144 89 F 2ª 22 484 90 M 3ª 17 289 90 F 2ª 18 324 91 M 3ª 20 400 91 F 2ª 13 169 91 92 F 2ª 21 441 91 93 F 2ª 18 324 91 94 F 2ª 13 169 91 95 F 2ª 22 484 91 96 F 2ª 15 225 91 97 F 3ª 19 361 91 98 F 3ª 11 121 91 99 F 3ª 11 121 91 100 F 3ª 14 196 91 101 F 3ª 12 144 91 102 F 3ª 17 289 91 103 F 3ª 13 169 91 104 F 3ª 8 64

MASCULINO FEMININO n SEXO SÉRIE ESCORES (X1) (X1)

2 n SEXO SÉRIE ESCORES (X2) (X2)2

91 105 F 3ª 13 169 91 106 F 3ª 32 1024 91 107 F 3ª 20 400 91 108 F 3ª 16 256 91 109 F 3ª 13 169 91 110 F 3ª 14 196 91 111 F 3ª 19 361 91 112 F 2ª 15 225 91 113 F 2ª 7 49 91 114 F 2ª 22 484 91 115 F 2ª 9 81 91 116 F 2ª 13 169 91 117 F 2ª 17 289 91 118 F 2ª 9 81 91 119 F 2ª 18 324 91 120 F 2ª 15 225 91 121 F 2ª 12 144 91 122 F 2ª 20 400 91 123 F 2ª 10 100 91 124 F 2ª 10 100 91 125 F 2ª 15 225 91 126 F 2ª 20 400 91 127 F 2ª 19 361 91 128 F 2ª 22 484 91 129 F 2ª 19 361 91 130 F 2ª 16 256 91 131 F 3ª 27 729 91 132 F 3ª 20 400 91 133 F 3ª 14 196 91 134 F 3ª 17 289 91 135 F 3ª 9 81 91 136 F 3ª 18 324 91 137 F 3ª 17 289 91 138 F 3ª 14 196 91 139 F 3ª 15 225 --- 1346 21416 --- 2169 36591

∑ X1 = 1346 ∑ X2 = 2169 X1 = 14,79121 X2 = 15,60432 ∑ X1

2 = 21416 ∑ X22 = 36591

t = 1,39627

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