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7/25/2019 AEE para pessoas com cegueira e baixa viso.pdf

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Marcos Seesp-Mec Fasciculo III - B:Marcos Seesp-Mec Fasciculo III - B.qxd 28/10/2010 16:05 Page 1


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A Educao Especial naPerspectiva da Incluso Escolar

Os Alunos com Deficincia Visual:

Baixa Viso e Cegueira



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MINISTRIO DA EDUCAOSECRETARIA DE EDUCAO ESPECIALUNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

A Educao Especial naPerspectiva da Incluso Escolar

Os Alunos com Deficincia Visual:Baixa Viso e Cegueira

AutoresCelma dos Anjos Domingues

Elizabet Dias de SSilvia Helena Rodrigues de Carvalho

Snia Maria Chadi de Paula ArrudaValdirene Stiegler Simo

Braslia2010



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Projeto e Produo GrficaCarlos Sena

Pr-Impressondice Gesto Editorial

Carlos Sena e Daniel Siqueira

Gerao de udioDigital Acessible Information System (Daisy)ndice Gesto Editorial

Comisso OrganizadoraMaria Tereza Eglr MantoanRita Vieira de Figueiredo

Esta uma publicao da Secretaria de EducaoEspecial do Ministrio da Educao.Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600CEP: 70047-900 Braslia / DF.Telefone: (61) 2022-7635Distribuio gratuita

Tiragem desta edio: 60 mil exemplares

Domingues, Celma dos Anjos.A Educao Especial na Perspectiva da

Incluso Escolar : os alunos com deficincia visual :baixa viso e cegueira / Celma dos AnjosDomingues ... [et.al.]. - Braslia : Ministrio daEducao, Secretaria de Educao Especial ;[Fortaleza] : Universidade Federal do Cear, 2010.

v. 3. (Coleo A Educao Especial naPerspectiva da Incluso Escolar)

ISBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.)ISBN Volume 978-85-60331-32-1 (v. 3)

1. Incluso escolar. 2. Educao especial. I.Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria deEducao Especial. III. Universidade Federal doCear. IV. A Educao Especial na Perspectiva daIncluso Escolar.

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oAos Leitores 7

Parte I - Alunos com baixa viso 81. Caractersticas da baixa viso 8

1.1. Campo visual1.2. Acuidade visual

1.3. Avaliao funcional da viso

2. Recursos de acessibilidade para os alunos com baixa viso 112.1. Auxlios pticos2.2. Auxlios no-pticos2.3 Sugestes e recomendaes2.3.1 Iluminao2.3.2 Contrastes2.3.3 Ampliao2.3.4 Mveis ou recursos para posicionamento do material2.3.5 Guia de leitura ou tiposcpio

2.3.6 Lpis 5B ou 6B2.3.7 Canetas de pontas porosas e pincel atmico preto ou azul-escuro2.3.8 Pauta ampliada

3. Recursos de tecnologia da informao e comunicao - tics 153.1. Orientaes gerais3.2. Leitores de tela e recursos sonoros3.2.1. Programas com sntese de voz3.2.1.1 Sistema Dosvox3.2.1.2 Deltatalk

3.2.1.3 Leitores de tela3.2.1.4 NVDA (NonVisual Desktop Acess)3.2.1.5 Virtual Vision3.2.1.6 Jaws3.2.1.7 Orca

A Educao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarOs Alunos com Deficincia Visual: Baixa Viso e Cegueira

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4. Uso dos recursos tecnolgicos para produo de material 24

Parte II - Alunos com cegueira 26

1. Crenas, mitos e concepes acerca da cegueira 261.1. Concepes dos educadores

2. Cegueira congnita e cegueira adventcia 292.1. Cegueira Congnita2.2. Cegueira Adventcia

3. Formao de conceitos e construo de conhecimentos: alunos com cegueira 323.1. A Falta da viso compromete a formao de conceitos?3.2. Do ldico ao pedaggico3.3. O tato e a viso como vias de conhecimento

3.3.1. Mateus e a Dona Gara3.4. As pessoas com cegueira e as cores3.4.1. Vermelho como o Cu3.5. Os sons e a construo do conhecimento: a chuva termina, o sol aparece3.6. Notas finais

4. Aprendizagem e alfabetizao de alunos com cegueira 454.1. A conscincia da escrita em crianas com cegueira4.2. Sistema Braille4.3. Desafios da alfabetizao

4.4. Consideraes gerais

Consideraes finais 55

Referncias 56

Para saber mais 58

Glossrio 59


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Aos Leitores

Este estudo visa a colaborar para a articulao entre o trabalho desenvolvido pelos professoresda sala de aula e pelos professores do Atendimento Educacional Especializado - AEE, concebidocomo subsdio, tendo em vista a formao escolar de alunos com deficincia visual. Oferece infor-maes para a superao de obstculos e de barreiras que dificultam o processo de ensino e deaprendizagem, para a organizao e para o planejamento de recursos pedaggicos de acessibili-dade que possibilitem a valorizao e o pleno desenvolvimento das potencialidades destes alunos.

Os temas e os conceitos propostos contribuem para a identificao e para a compreenso dasnecessidades especficas decorrentes das barreiras presentes no ambiente que impedem ou difi-

cultam a participao das pessoas com deficincia visual. Este fascculo aponta princpios, cami-nhos e alternativas que contribuem para a formao escolar de alunos com baixa viso e com ce-gueira. Baseia-se em aportes tericos, em experincias concretas de atuao profissional no coti-diano escolar e em atividades de formao docente.

A Parte I deste fascculo, que trata sobre os alunos com baixa viso tem por objetivo contribuircom a formao dos professores que atuam no AEE e, tambm, orientar os demais profissionaisda escola regular no que tange valorizao das potencialidades desses alunos, favorecendo seuprocesso de formao.

A Parte II deste fascculo visa a promover a participao dos alunos com cegueira no ensinoregular e a apropriao de recursos pedaggicos e de outros instrumentos que contribuam para

o desenvolvimento de um conjunto de habilidades fundamentais. Essas habilidades podem serestimuladas e ampliadas por meio do AEE, compreendido como um trabalho realizado com oaluno, no contraturno da escola regular, no substitutivo do ensino realizado pelo professor dasala de aula.

O fascculo foi elaborado com a inteno de colaborar com professores do ensino regular e deAEE e com outros interessados em conhecer, descobrir e promover o pleno desenvolvimento daspotencialidades de pessoas com deficincia visual no contexto educacional.


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PARTE I - ALUNOS COM BAIXA VISOAutores

Celma dos Anjos Domingues

Silvia Helena Rodrigues de CarvalhoSnia Maria Chadi de Paula Arruda

1. CARACTERSTICAS DA BAIXA VISO

Abaixa viso uma deficincia que requer a utilizao de estratgias e de recursos espec-ficos, sendo muito importante compreender as implicaes pedaggicas dessa condio visu-al e usar os recursos de acessibilidade adequados no sentido de favorecer uma melhor quali-dade de ensino na escola. Quanto mais cedo for diagnosticada, melhores sero as oportunida-des de desenvolvimento e de providncias mdicas, educacionais e sociais de suporte para arealizao de atividades cotidianas. A baixa viso pode ser causada por enfermidades, trauma-

tismos ou disfunes do sistema visual que acarretam diminuio da acuidade visual, dificul-dade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido, alteraes na identificaode contraste, na percepo de cores, entre outras alteraes visuais. Trata-se de um compro-metimento do funcionamento visual, em ambos os olhos, que no pode ser sanado, por exem-plo, com o uso de culos convencionais, lentes de contato ou cirurgias oftalmolgicas.

Algumas das enfermidades que causam baixa viso so a retinopatia da prematuri-dade, a retinocoroidite macular por toxoplasmose, o albinismo, a catarata congnita, aretinose pigmentar, a atrofia ptica e o glaucoma.

De acordo com a estimativa da Organizao Mundial de Sade - OMS, cerca de 70%da populao considerada cega possui alguma viso residual aproveitvel. Nesse pon-

to, h necessidade de uma avaliao quantitativa e qualitativa que vise a possibilitar ouso eficiente e a funcionalidade de qualquer percentual de viso. A funo visual aprendida e, por isso, quanto mais oportunidades de contato com as pessoas e objetosdo meio, melhor a criana com baixa viso desempenhar atividades e desenvolver ha-

bilidades e capacidades para explorar o meio ambiente, conhecer e aprender.Segundo o Artigo 5, alnea C, do Decreto Federal N. 5.296, de 02 de dezembro de 2004, o

qual regulamenta as Leis N. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendi-mento s pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normasgerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade de pessoas com deficincia ou commobilidade reduzida, e d outras providncias, a baixa viso corresponde acuidade visualentre 0,3 e 0,05 no olho de melhor viso e com a melhor correo ptica. Considera-se tambm

baixa viso quando a medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60graus ou ainda quando ocorrer simultaneamente quaisquer das condies anteriores.

Quando a perda total ou parcial da viso ocorre desde o nascimento ou nos primei-ros anos de vida, a criana desenvolve um modo particular de ver as coisas ao redor, deexplorar, de conhecer o entorno. Ela aprende a interagir com as pessoas e objetos a suamaneira, usando os sentidos remanescentes para perceber, organizar, compreender e


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conhecer. Portanto, a criana, desde cedo, deve ser estimulada a agir em seu ambiente,a interagir, a conhecer, a saber e desenvolver-se como toda criana.

De modo geral, mais difcil perceber a baixa viso durante os primeiros anos de vi-

da, quando o uso da viso para perto predominante; os objetos de manuseio diriotm cores fortes e contrastantes; os desenhos e objetos so maiores com poucos deta-lhes; os livros apresentam imagens e tipos de letras ampliados; e a mediao do adultopara a leitura mais constante. Nesta fase da vida, comum as crianas derrubarem ob-

jetos ao peg-los, e o caminhar ainda no est muito seguro. Estas condies favorecemo desempenho da criana com baixa viso e dificultam a identificao da deficincia vi-sual. Por isto, grande parte destas crianas so identificadas ao ingressar na escola, so-

bretudo, durante os anos iniciais do Ensino Fundamental.Algumas manifestaes e comportamentos na sala de aula e em outros espaos de

convvio dos alunos no ambiente escolar costumam chamar ateno dos professores emrelao locomoo, ao olhar e a outros aspectos observados informalmente. Estes da-

dos de observao so enriquecidos pelas informaes e pelos relatos dos alunos e deseus familiares. Neste sentido, a possvel ocorrncia de baixa viso poder ser investi-gada a partir dos indcios abaixo relacionados:

Olhos vermelhos; lacrimejamento durante ou aps esforo ocular; piscar continua-mente; viso dupla e embaada; movimentar constantemente os olhos (nistagmo);

Dificuldades para enxergar a lousa; aproximar demais os olhos para ver figu-ras ou objetos e para ler ou escrever textos;

Sensibilidade luz; dores de cabea; tonturas, nuseas; Aproximar-se muito para assistir televiso; tropear ou esbarrar em pessoas ou

objetos; ter cautela excessiva ao andar; esquivar-se de brincadeiras ou de jogos

ao ar livre; dispersar a ateno.

Quando houver suspeita de baixa viso, recomenda-se o encaminhamento do alunopara uma avaliao oftalmolgica. Se a baixa viso for constatada, caber ao professordo AEE avaliar as necessidades e as possibilidades de interveno, bem como planejaras aes requeridas junto famlia e escola.

1.1 CAMPO VISUAL

A baixa viso pode acarretar perda de campo visual e comprometer a viso central oua perifrica. O campo visual corresponde rea total da viso. Quando a perda ocorre

no campo visual central, a acuidade visual fica diminuda, e a viso de cores pode serafetada com possveis alteraes de sensibilidade ao contraste e dificuldade para ler e re-conhecer pessoas. Nesse caso, recomendvel o aumento de contraste e o controle dailuminao. Para melhor visualizao, as pessoas com baixa viso podem demonstrarpreferncias quanto s posies do olhar, da cabea e do material a ser visualizado.

A ocorrncia de alteraes visuais no campo visual perifrico pode ocasionar dificul-


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dades para o reconhecimento de seres e objetos, dificultar a orientao e mobilidade,alm de reduzir a sensibilidade ao contraste. Recomenda-se, dentre outros recursos, aregulao adequada da iluminao do ambiente e o aumento de contraste.

1.2 ACUIDADE VISUAL

A acuidade visual (AV) a capacidade visual de cada olho (monocular) ou de ambosos olhos (binocular), expressa em termos quantitativos. A avaliao da acuidade visual obtida mediante o uso de tabelas para longe ou para perto, com correo (AV C/C) ousem correo ptica (AV S/C), ou seja, com ou sem os culos.

No caso da baixa viso, a avaliao realizada por meio de aspectos quantitativos equalitativos. A medida quantitativa realizada pelo oftalmologista, com o uso de testesou tabelas de acuidade visual especficas que permitem a avaliao oftalmolgica paraacuidades visuais mais baixas. Existem tabelas para avaliao da acuidade visual para

longe e para perto, conforme a idade, as possibilidades e necessidades pessoais, paraprescrio da melhor correo possvel.

A escola deve programar datas para avaliao visual dos alunos, principalmente nosanos iniciais da escolaridade. Pode-se fazer uma primeira avaliao de acuidade visualcom todos os alunos. O mtodo de avaliao mais comum feito por meio da Tabela deSnellen, tomando algumas medidas importantes, as quais podem ser obtidas a partir de

bibliografia na rea.

1.3 AVALIAO FUNCIONAL DA VISO

O desempenho visual de uma pessoa com baixa viso pode ser desenvolvido e am-pliado de forma gradativa e constante, pois a eficincia da viso melhora na medida deseu uso. A falta de estimulao contribui para a perda da funcionalidade visual. O pro-fessor um dos principais mediadores quanto ao uso eficiente do resduo visual do alu-no em diferentes atividades. Nesse sentido, professores e familiares colaboram decisi-vamente para a avaliao funcional do uso da viso.

A avaliao qualitativa do uso eficiente da viso refere-se ao seu uso funcional no dia a diae pode ser realizada por diferentes profissionais. obtida por meio de observao do com-portamento visual com objetos do cotidiano, conhecidos e usados na prtica de atividades derotina do educando. O aluno com baixa viso usa ou tem a possibilidade de usar a viso pa-ra a realizao de atividades escolares e outras fora da escola. Ao realizar atividades signifi-

cativas, o aluno poder descobrir os benefcios e as vantagens de usar o resduo visual, fixaros olhos, focalizar e seguir objetos situados em diferentes posies e distncias. Desta forma,poder compreender a importncia do uso da viso na execuo de tarefas de seu interesse.

O tipo e tamanho das letras, a distncia do material a ser visualizado, o contrasteoferecido e a incidncia de luz sobre o material devem ser considerados quando o pro-fessor prepara os materiais e em atividades desenvolvidas no cotidiano da escola. Ou


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seja, necessrio considerar sempre as necessidades visuais do aluno e oferecer condi-es e recursos para melhorar a eficincia visual (o uso da viso).

Em muitos casos, observa-se que duas pessoas com o mesmo grau de acuidade visual

podem apresentar um desempenho visual diferente uma da outra, porque o uso da visoresidual no est relacionado apenas aos fatores orgnicos, mas tambm aos aspectos ob-jetivos, subjetivos e a outras variveis externas que envolvem as condies ambientais, co-mo iluminao, contrastes, ampliao, acessibilidade, uso dos recursos pticos e no pti-cos e materiais didticos, bem como a habilitao/formao e a reabilitao/reformulao.

Nesse processo, deve-se considerar as caractersticas individuais, as reaes emocio-nais, o tipo de perda, o tempo decorrido desde a ocorrncia do dficit visual, as expe-rincias visuais vivenciadas e a aceitao frente deficincia visual. Assim, no se de-vem estabelecer regras fixas, procedimentos padronizados ou uso dos mesmos recursospara todos os alunos com baixa viso.

2. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE PARA OS ALUNOS COM BAIXA VISO

2.1. AUXLIOS PTICOS

Os auxlios pticos so lentes ou recursos que possibilitam a ampliao de imageme a visualizao de objetos, favorecendo o uso da viso residual para longe e para per-to. Exemplos de auxlios pticos so lupas de mo e de apoio, culos bifocais ou mono-culares e telescpios, dentre outros, que no devem ser confundidos com culos co-muns. A prescrio desses recursos da competncia do oftalmologista que define qua-

is so os mais adequados condio visual do aluno.Os auxlios pticos para perto podem ser culos com lentes especiais, lupas manuaisou de apoio que possibilitam, por exemplo, o aumento do material de leitura. Os aux-lios pticos para longe como telescpios, favorecem a visualizao de pessoas ou de ob-

jetos distantes. O aluno poder usar esse tipo de auxlio para ver o que est escrito nalousa, identificar uma placa na porta ou na parede e aprender a observar o objeto a ser


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Figura 1 - Lupas Manuais. Lupas de apoio e de mo. Mostra-se o resultado da ampliao de textos usando osrecursos de lupas manuais e de apoio.



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visualizado por meio do seguimento horizontal ou vertical. Uma lente com baixo poderde ampliao oferecer um campo visual maior, e uma lente com maior capacidade deampliao resultar em um campo visual menor.

Os alunos com baixa viso, desde pequenos, devem acostumar-se a usar os auxliospticos e a tomar conta de seus pertences. O professor de AEE, por sua vez, deve con-tribuir para que o aluno compreenda a relevncia do uso dos auxlios pticos e solici-tar a colaborao da famlia e do professor do ensino comum para a realizao desseobjetivo. Convm ressaltar que nem todo aluno com baixa viso necessita de recursospticos, segundo orientao oftalmolgica.

2.2. AUXLIOS NO-PTICOS

Os auxlios no-pticos referem-se s mudanas relacionadas ao ambiente, ao mobilirio, iluminao e aos recursos para leitura e para escrita, como contrastes e ampliaes, usadosde modo complementar ou no aos auxlios pticos, com a finalidade de melhorar o funcio-namento visual. Incluem, tambm, auxlios de ampliao eletrnica e de informtica.

So considerados auxlios no-pticos: iluminao natural do ambiente; uso de lmpadaincandescente e ou fluorescente no teto; contraste nas cores, por exemplo: branco e preto, pre-to e amarelo; visores, bons, oclusores laterais; folhas com pautas escuras e com maior espa-

o entre as linhas; livros com texto ampliado; canetas com ponta porosa preta ou azul-escu-ra; lpis (6b) com grafite mais forte; colas em relevos coloridas ou outro tipo de material pa-ra marcar objetos ou palavras; prancheta inclinada para leitura; tiposcpio: dispositivo paraisolar a palavra ou sentena; circuito fechado de televiso (CCTV): consiste em um sistema decmera de televiso acoplado a um monitor que tem por finalidade ampliar o texto focaliza-do pela cmera; lupa eletrnica: recurso usado para ampliao de textos e imagens.


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Figura 2 - Lupas Manuais e Telescpio. Exposio de quatro lupas de apoio e de mo e um telescpio.



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2.3 SUGESTES E RECOMENDAES

2.3.1 ILUMINAO

Alguns alunos podem enxergar melhor em ambientes menos iluminados, como aquelesque tm sensibilidade luz (fotofobia), e outros podem preferir ambientes mais claros. Deve-se controlar a iluminao da sala do AEE e da sala de aula comum, tendo em vista o confortovisual de todos os alunos. Geralmente, alunos com baixa viso demonstram preferncia parasentarem-se prximos janela e usufruir da luz natural. O professor pode usar luminria por-ttil, localizada prxima ao aluno, quando a iluminao no for suficiente. Para aqueles queapresentam fotofobia, uma cortina pode evitar a incidncia ou o excesso de luz. O professordo AEE pode verificar a preferncia do aluno pelo tipo de iluminao e orientar o professor dasala comum e a famlia no sentido de controlar o ambiente da sala de aula e demais locais comcortinas, tipos de lmpadas da sala ou luminrias.

2.3.2 CONTRASTES

O aumento do contraste pode ser obtido de diferentes formas, como os cadernos com as fo-lhas de cor clara com linhas escuras com contraste e a caneta preta ou azul-escura de ponta po-rosa. O giz branco ou o amarelo oferece maior contraste na lousa, a qual deve ser escura. Deve-se evitar o uso de giz cujas cores dificultem a visualizao do aluno e facilitem os reflexos deluz solar sobre a lousa. Pode-se, por exemplo, sinalizar os objetos de uso comum e pessoal comtintas em relevo, coloridas, com contraste adequado s necessidades do aluno com baixa viso,o que facilita o desempenho das atividades. Os cadernos devem ter pautas pretas ou contras-

tantes com a folha de papel. As letras e nmeros emborrachados de diferentes tamanhos e co-res com contraste em amarelo e preto so recomendveis e teis. Devem-se experimentar vri-as possibilidades de contrastes, observando-se a preferncia e o conforto do aluno.

2.3.3 AMPLIAO

Livros, jogos, baralhos, agendas, dial telefnico, entre outros objetos com tipos ampliados,podem ser confeccionados pelo professor ou adquiridos. Convm esclarecer, no entanto, quea ampliao de um texto no suficiente para assegurar um desempenho visual eficiente. necessrio considerar o tipo de letra, o espaamento entre as letras e as linhas, o tamanho dasmargens, o tipo de papel, a cor e o brilho. Outras alternativas disponveis so a mquina de

escrever com tipos ampliados e os recursos de Tecnologias da Informao e Comunicao(TICs), focalizados no prximo captulo.

2.3.4 MVEIS OU RECURSOS PARA POSICIONAMENTO DO MATERIAL

Mesa mais alta do que o convencional, pranchetas inclinadas ou mesmo uma pilha de li-


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vros podem ser usados para melhor aproximao e visualizao do material porque favore-cem a postura adequada para leitura e escrita.


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2.3.5 GUIA DE LEITURA OU TIPOSCPIO

Rgua (vazada ou no), feita com papel-carto, plstico ou emborrachado preto ou escu-ro, sem brilho e retangular para destacar palavras ou uma ou mais linhas de um texto.

2.3.6 LPIS 5B OU 6B

Muitos alunos com baixa viso s conseguem enxergar o que escrevem com grafite escuro.

2.3.7 CANETAS DE PONTAS POROSAS E PINCEL ATMICO PRETO OU AZUL-ESCURO

Oferecem contraste em cadernos ou em folhas brancas. Deve-se usar caneta preta para re-forar o traado do material mimeografado quando necessrio.

2.3.8 PAUTA AMPLIADA

Pauta de cadernos com contraste de tamanho equivalente a duas linhas de caderno co-mum. Pode ser produzida por meio do computador para impresso e duplicao sempreque necessrio.

Alguns recursos como plano inclinado, cadeira rebaixada, entre outros, devem ser utiliza-dos para favorecer o conforto postural do aluno com baixa viso em virtude da necessidadede aproximao do material escrito para bem perto dos olhos. A aproximao do aluno ao ob-

jeto oferece a possibilidade da ampliao da imagem. O uso constante da viso (esforo visu-al) no prejudicial aos olhos e deve ser estimulado. O aluno escolhe o lugar em que conse-gue desempenhar melhor as suas atividades em sala de aula, conforme sua capacidade visu-

Figura 3 - Tiposcpio. Duas figuras apresentando o tiposcpio confeccionado em papel carto preto, comlinhas vazadas. Em uma das figuras, mostrado um exemplo de utilizao do tiposcpio em um texto, evi-denciando o contraste.



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al. A incidncia de reflexo solar e/ou luz artificial sobre a lousa ou o material escolar devem serevitadas. recomendvel que o professor leia, em voz alta, quando escreve na lousa, e quepermita que o aluno se aproxime para realizar a leitura. O uso de letras ampliadas, de espaos

maiores entre as palavras e o contraste com o giz facilita a visualizao do aluno. Quando usarrecursos visuais (mapas, figuras, vdeos, slides e outros), faz-se necessria a audiodescrio.

Os professores devem observar como o aluno faz suas anotaes, pois alguns deles ten-dem a escrever com letras muito pequenas ou podem no conseguir ler o que escrevem.Convm experimentar vrios tamanhos e tipos de fonte para perceber qual delas o alunovisualiza melhor. Para isto, pode-se recorrer a um editor de textos, por exemplo, usar di-ferentes tamanhos de fonte, da menor para a maior - da fonte 12 at o tamanho mais con-fortvel para o aluno. No caso da Educao Infantil, os jogos e objetos de tamanhos e co-res diferentes permitem ao professor verificar como a criana enxerga.

A avaliao oral no deve ser concebida como a nica ou a principal estratgia, conside-rando-se a relevncia da produo de textos e outros aspectos como a concentrao, o tempo

de elaborao, a privacidade, a organizao das idias na forma escrita, dentre outros.As atividades devem ser realizadas pelo aluno com baixa viso juntamente com seus co-

legas. Recomenda-se examinar a necessidade de flexibilidade de tempo para a realizao dedeterminadas tarefas e atividades de avaliao que demandam desempenho visual.

3. RECURSOS DE TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO TICS

As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) podem ser grandes aliadas tantopara o aluno com baixa viso, para a realizao de atividades, quanto para o professor do

AEE, para a produo de material, bem como para as atividades propostas pelo professorda sala de aula comum, com mais agilidade e possibilidades de adequao de recursos. Ocomputador possui aplicativos e recursos que permitem atender s necessidades de cadapessoa no que se refere ampliao, ao contraste, edio de texto e leitura via udio.

O processo de escrita e de leitura pode ser realizado por meio da combinao de orienta-es e estratgias pedaggicas, iluminao e instrumentos adequados a cada caso. O alunocom baixa viso deve buscar desenvolver seu estilo pessoal, respeitando a sua capacidadevisual e as recomendaes mdicas.

Para o uso das TICs, importante que o ambiente seja organizado de maneira acessvel. Sem-pre que possvel deve ser utilizada a luz natural, considerando o melhor ngulo de viso do alu-no. Pode-se elevar o monitor altura mediana da viso e usar suportes de textos para visualiza-

o de perto durante a digitao. A iluminao no deve refletir no monitor.A organizao do ambiente deve propiciar conforto para o uso dos equipamentos e levar em

conta o tipo de atividade desenvolvida. A ampliao dos textos e dos objetos a serem visualiza-dos deve ser definida de forma a manter o controle do campo visual de acordo com a necessida-de pessoal. Podem ser usados textos em forma de coluna nica com margens aumentadas parapessoas com viso central ou em duas colunas para aquelas que tm viso perifrica.


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3.1. ORIENTAES GERAIS

O monitor deve ser elevado altura da linha mediana da viso. Monitores com no mni-

mo 17 polegadas e tela plana possibilitam melhor configurao. Em relao proximidade,recomenda-se, medida do possvel, uma distncia de 30 cm, mas quando for necessriamaior aproximao, deve-se usar o monitor por curtos perodos. O Suporte para Apoio deTextos Complementares pode ser fixado lateralmente ao computador ou colocado ao ladoda mesa na altura desejada.

O Teclado com destaques nas teclas F, J e 6 do teclado alfanumrico e numeral 5 no tecla-do numrico permitem digitao com maior segurana. Deve-se propiciar habilidade de di-gitao para que esta seja, ao longo do tempo, realizada com ambas as mos, sem olhar pa-ra o teclado, para evitar a fadiga visual.

H recursos que possibilitam o conhecimento e o uso do teclado do computador com des-treza e economia de tempo. Quando o acesso aos aplicativos via mouse mostrar-se invivel,

devido s dificuldades de coordenao visomotora, o teclado torna-se o caminho. Neste as-pecto, o conhecimento de teclas de atalho para uso dos aplicativos facilita a realizao dasatividades.

A proteo de tela importante, uma vez que o aluno com baixa viso tem necessida-de de aproximar-se mais do monitor para focalizar as imagens, sendo importante tam-

bm para auxiliar na diminuio da luminosidade e melhorar o contraste do monitor, tor-nando a leitura mais confortvel.

Para obter melhores resultados por meio dos aplicativos, pode-se lanar mo dos recursosde acessibilidade do ambiente Windows via componentes tais como Teclado, Vdeo e Mouse:

Mouse: Opes para modificar o ponteiro do mouse e para a velocidade de mo-

vimentao. Teclado: Opes para mudana em relao taxa de repetio de teclas pressio-

nadas, taxa de intermitncia e da largura do cursor. Deve-se usar maior ndicede intermitncia e maior largura para facilitar a localizao das teclas.

Vdeo: Ajusta as configuraes para que atendam especificaes desejadas, deforma a favorecer a eficincia visual, o desenvolvimento, a autonomia e seguran-a, durante o processo de escrita e de leitura, por meio de ampliaes, contrastesde cores de fundo das telas (luminosidade) e barras de ttulos, estilo da fonte, ta-manho e negrito, opes de esquema e de fonte.

As "opes de acessibilidade" encontram-se no Painel de Controle e podem ser configu-radas para o Teclado, Vdeo e Mouse. Um exemplo a opo Vdeo pela qual possvel

escolher o uso de Alto Contraste, que apresenta diversas configuraes de acessibilidade,de acordo com as preferncias do usurio. O caminho mais fcil para conseguir modifica-es de maneira conjunta nesses diversos itens fazer uso do "Assistente de Acessibilida-de", disponvel em Menu Iniciar - Todos os Programas - Acessrios - Acessibilidade - As-sistente de Acessibilidade. Este aplicativo apresenta as opes para modificao de manei-ra seqencial.


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Em seguida, aparece uma tela com opes para alterar o tamanho da fonte, a resoluo datela e inclusive configurar a lente de aumento do Windows.

Figura 4 - Exemplos de telas do Assistente de Acessibilidade.Duas imagens que mostram as duas primeiras telas com o caminho percorrido durante o uso do Assistentede Acessibilidade. A primeira tela a apresentao do programa e a segunda contm as opes a seremescolhidas quanto ao tamanho dos menus e ttulos e a opo para usar a lente de aumento do Windows.



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Figura 5 - Exemplos de telas do Assistente deAcessibilidade.Continuidade da seqncia do Assistente deAcessibilidade. So cinco imagens, com configu-raes de exibio (alterar o tamanho da fonte,resoluo de tela menor, etc.), opes do assis-tente, tamanho da barra de rolagem, tamanho decones e por ltimo algumas sugestes de con-traste de cores.

Aps a modificao feita no passo anterior, a tela ser modificada para o esquema de cores

escolhido, como no exemplo a seguir:

As modificaes no ambiente Windows podem resolver algumas questes, mas no seronecessariamente suficientes para suprir as necessidades dos alunos com baixa viso para a re-alizao de suas atividades. Sendo assim, essas modificaes devem ser realizadas junto com o

Figura 6 - Exemplos de telas do Assistente deAcessibilidadeTrs imagens contendo os trs ltimos passos naconfigurao do Assistente de Acessibilidade. Naprimeira, escolhe-se o tamanho e o padro do cur-sor, na segunda, a taxa de intermitncia e largurado cursor e a ltima mostra a lista das alteraesefetuadas. Como no passo anterior foi demonstra-da a modificao para a opo "preto em alto con-traste", estas trs telas j se apresentam neste for-mato de cores.



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aluno, tendo em vista avaliar as vantagens ou no dos modos de utilizao que sero propicia-dos por estas mudanas. Uma modificao no deve ser considerada permanente, devendo-sesempre buscar a melhoria nas condies de uso.

Um melhor aproveitamento do campo visual pode ser conseguido por meio de ajustes emrelao ao tipo e tamanho de fontes. Para melhor discriminao e interpretao dos caracteres,recomendam-se letras de traado simples, Arial ou Verdana, e, quando necessrio, estilo negri-to, tanto para edio como impresso. O tamanho de fonte usualmente recomendado 24, masisto depende muito do aluno. Para obter melhores resultados, torna-se interessante utilizar pro-gramas de ampliao, pois facilitam o controle do texto. Podem ser feitas ainda outras modifi-caes na formatao do pargrafo como, por exemplo: espaamento - aumentar o espaamen-to entre palavras e linhas tambm favorece uma melhor discriminao do texto, tanto no mo-mento da escrita como da leitura; colunas - textos editados ou impressos em colunas podem fa-vorecer a utilizao do campo visual durante o exerccio da escrita e/ou da leitura.


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Figura 7 - Formatar Fonte no Word.Duas imagens com pores da tela do Word. A primeira mostra a opo Fonte dentro dos itens doMenu Formatar, e a segunda mostra, em destaque, as caixas combinadas de seleo da Fonte e do

Tamanho da Fonte

O "Zoom" um recurso que permite a ampliao temporria, dentro de aplicativos como Word,por exemplo, de forma simples, na tela do monitor, sem necessitar de mudana de configuraodo computador. No Word, essa opo se apresenta sob a forma de uma caixa combinada para es-colha do percentual de ampliao, podendo ser acessada tambm por meio do Menu Exibir.



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Figura 8 - Ferramenta de Zoom no Word.Duas imagens com destaque nos menus do Word. A primeira figura mostra o trecho da tela em que aparece

a caixa combinada na qual se escolhe o percentual de Zoom. A segunda figura mostra a opo do Zoomdentro dos itens do Menu Exibir.

A ampliao de textos e imagens pode ser conseguida com o aumento da fonte, o uso do"Zoom" e/ou ainda por meio de programas especficos para este fim. Uma ampliao muitogrande, apesar de parecer mais vivel, torna-se improdutiva. A navegao constante para lerum texto que foi ampliado de maneira inadequada tambm redunda em prejuzo e em per-da de referncia para a continuidade da leitura.

A Lente de Aumento um recurso que se encontra disponvel no ambiente "Windows" e

pode ser acessado em Menu Iniciar - Acessrios - Acessibilidade - Lente de Aumento ou ati-vada no Guia de Assistente de Acessibilidade. Aps sua ativao e a escolha das opes, de-ve-se minimizar o aplicativo da lente para que ela continue em funcionamento. A posio dalente na tela pode ser modificada para diferentes locais e tambm h a opo para redimen-sionar o tamanho da lente de acordo com as preferncias do usurio.



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Figura 9 - Exemplos de utilizao da Lente doWindows.Duas figuras mostrando exemplos de ampliaode tela oferecida pela Lente de Aumento doWindows.

Outras formas de ampliao so oferecidas por "softwares" especficos, com o objetivo de

proporcionar ampliao da tela toda ou de partes dela. Trata-se de programas que so dis-ponibilizados de diferentes formas, desde o j disponvel no ambiente Windows (Lente deAumento do Windows), os disponveis para "download" gratuito, como o LentePro do sis-tema Dosvox, at os mais sofisticados, com muitos outros recursos, que so adquiridos nomercado, como o caso do MAGic e ZoomText.



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3.2. LEITORES DE TELA E RECURSOS SONOROS

Apesar das vantagens que o uso de recursos de ampliao proporciona, no caso de leitu-

ra de textos longos (editados ou digitalizados), a pessoa com baixa viso poder apresentarfadiga visual e irritao devido ao esforo visual e tenso muscular exigida nessa ativida-de. Para minimizar este esforo, o uso de "softwares" com sntese de voz torna-se uma alter-nativa valiosa para a obteno da leitura imediata.

O retorno sonoro associado ao uso da viso, configura-se como um apoio complementarpara a realizao de diferentes atividades. Por exemplo, para realizar a leitura de um textolongo, o aluno com baixa viso pode acompanhar as imagens e realizar a leitura via udio,de forma que a atividade se torne menos cansativa e mais confortvel. Para a realizao daescrita, o som pode tornar-se um retorno que facilita a verificao. Com o uso dos sintetiza-dores de voz, tambm possvel ler um texto em alta velocidade, o que pode ser uma alter-nativa importante.

Assim, o aluno pode beneficiar-se de diferentes recursos, de acordo com sua neces-sidade, urgncia e tipo de atividade a ser realizada. Cabe ao professor do AEE anali-sar com o aluno e com os demais professores, as vantagens de utilizar diferentes re-cursos facilitadores.

3.2.1. PROGRAMAS COM SNTESE DE VOZ

3.2.1.1. SISTEMA DOSVOX

Ambiente especfico com interfaces adaptativas que oferece programas prprios como edi-

tor de texto, leitor de documentos, recurso para impresso e formatao de textos em tinta eem Braille. Contm jogos didticos e ldicos, calculadora vocal, programas sonoros paraacesso Internet, como correio eletrnico, acesso homepages, telnet, FTP e Chat. O Dosvoxcontm, ainda, um ampliador de telas e um leitor simplificado de telas para Windows. Trata-se de um programa gratuito disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox.

3.2.1.2. DELTATALK

Sintetizador de voz desenvolvido pela empresa Micropower. Permite a interaocom o computador por meio de voz, com opes para escolher o tipo de voz e fazerleituras de textos selecionados com comandos simples. Permite, ainda, controle de

velocidade, tonalidade e volume do udio produzido.

3.2.1.3. LEITORES DE TELA

Programas que possibilitam a leitura, por meio de sntese de voz, de elementos e deinformaes textuais contidas na tela do computador, bem como o retorno sonoro do


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4. USO DOS RECURSOS TECNOLGICOS PARA A PRODUO DE MATERIAL

Os recursos tecnolgicos permitem diferentes formatos de texto que podem ser lidos emmaterial impresso com fonte ampliada ou diretamente na tela do computador com os ajus-tes requeridos. Pode-se ler um texto por meio de um leitor de tela ou gravado em formatoMP3 com programas e equipamentos especficos para esse fim. O correio eletrnico e a In-ternet so alternativas a serem consideradas no contexto da escola e da famlia.

Alguns procedimentos podem fazer parte do processo de produo de material com ouso dos recursos das TICs. O espao para a criatividade grande, e o leque de opes bas-tante diverso. Nesse processo, necessrio que os professores do AEE e da sala comum con-siderem as preferncias do aluno.

A preparao do material envolve as seguintes aes: Digitao: Os textos podem ser digitados diretamente em um editor de textos. Digitalizao: Por meio desse processo, um texto impresso "transmitido" ao com-

putador e pode ser acessado via editor de textos. A digitalizao feita a partir deum scanner conectado ao computador com um programa denominado OCR (Reco-nhecedor ptico de Caracteres), que transfere o material do scanner para o compu-tador em formato texto ou imagem.

Correo: O texto digitalizado deve ser corrigido com o original em mos, pois comum algumas letras ou palavras no serem reconhecidas da maneira corre-ta, quer seja pela qualidade do OCR ou do material apagado ou rasurado. Des-te modo, importante que o texto a ser escaneado seja legvel e limpo sempre

que possvel. Ampliao: Pode-se recorrer, para o uso do texto, aos recursos de ampliao apre-

sentados. Caso o aluno tenha familiaridade com esses recursos, ele mesmo pode, deposse do material digitalizado, fazer as modificaes necessrias. Em outros casos,o professor poder fazer os ajustes e entregar o material ao aluno ou apresentar asalternativas que ele pode utilizar.

Gravao: O material poder ser gravado em CD, em pendrive ou no computador. importante criar um acervo com os materiais produzidos para que outros alunospossam vir a beneficiar-se deles.

Impresso: Caso seja necessrio, o material poder ser impresso, observando-se anecessidade de ampliao da fonte, de realce dentre outros cuidados.

Converso de texto para udio: Uma alternativa a gravao do texto em formatoMP3 por meio de programas para esse fim. Alguns softwares permitem que pesso-as com deficincia visual realizem, de maneira autnoma, o processo de escanea-mento e de converso.

Imagens: Podem ser trabalhadas de diferentes formas. Uma delas inseri-las no tex-to e ampli-las. Outra opo a descrio textual de forma simples, sucinta e objeti-


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PARTE II - ALUNOS COM CEGUEIRAAutores

Elizabet Dias de S

Valdirene Stiegler Simo

1. CRENAS, MITOS E CONCEPES ACERCA DA CEGUEIRA

"A ignorncia popular pe-me com os nervos em franja. [ ...]

Os outros fazem-me sentir mais cega do que eu j sou". [Sandra Estevo].

A imagem socialmente construda acerca da falta da viso a de que pessoas com ceguei-ra vivem nas trevas, imersas em uma espcie de noite eterna. Geralmente, a cegueira asso-ciada idia de escuro e da mais absoluta falta de luz. H pessoas que utilizam eufemismoscom a inteno de evitar ou suavizar as palavras cego e cegueira.

As crenas e os mitos que povoam o imaginrio social sobre a falta da viso transparecemem falas, gestos e posturas das pessoas, o que reflete o desconhecimento das peculiaridadesda cegueira e de suas reais conseqncias. Alm disso, estas idias errneas e concepes fic-tcias tornam-se barreiras que dificultam ou impedem a aproximao e o relacionamento.

As pessoas com cegueira costumam ser interpeladas de forma grotesca, irnica ou hila-riante em todos os lugares por onde circulam. Muitas das atitudes observadas provocam ri-sos, desconforto, constrangimento, animosidade e outras reaes. Algumas situaes ser-vem para exemplificar esta realidade.

Certa vez, em uma parada de nibus, um transeunte perguntou ao rapaz negro, acompa-nhado de sua colega branca, se eles eram irmos s porque ambos eram cegos. Outra idia

circulante a de que todas as pessoas com cegueira se conhecem, so amigas ou que seuscnjuges, namorados, pais e filhos tambm so pessoas com cegueira. Isso porque essas pes-soas so vistas como se fossem uma grande famlia, irmandade ou congregao, casta ou cl,uma espcie rara que vive em bando.

No raro, quando uma pessoa com cegueira est com algum que enxerga, as perguntassobre seu nome, sua idade, suas preferncias, interesses e outras indagaes so dirigidas aoguia ou acompanhante como interlocutor preferencial como se os cegos no fossem capazesde se expressar ou tomar decises. Quando algum fala diretamente para a pessoa com ce-gueira, costuma elevar o tom da voz como se ela no ouvisse bem.

Ao mesmo tempo, pensam que as pessoas com cegueira tm audio privilegiada, tato,paladar e olfato extremamente apurados. Muita gente relata com entusiasmo que seu ami-

go, colega, vizinho ou aluno com cegueira capaz de reconhec-la pelo simples toque, per-fume, modo de andar ou rudo do sapato e tende a generalizar esta ocorrncia como umafuncionalidade proprioceptiva inerente cegueira, desconsiderando a assimilao de pistas,referncias, hbitos e outras particularidades familiares prprias do convvio e da rotina.

Nota-se, tambm, a atribuio de um sexto sentido e de poderes extrasensoriais, que tor-nam estas pessoas mais especiais do que as outras. Desde a Antiguidade, prevalece o mito


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de que as pessoas com cegueira possuem dons inatos e talentos naturais para a msica. Pa-ra o senso comum, os cegos so capazes de identificar e reconhecer o tom de voz de umapessoa, ainda que no tenha contato freqente com ela, ou mesmo quando se encontram em

ambientes superlotados e ruidosos. O mais surpreendente o fato de acreditar que a modu-lao da voz suficiente para se perceber as oscilaes do estado emocional ou adivinharfeies e traos fsicos de algum.

Uma crena muito comum entre leigos e educadores a de que todas as pessoas com ce-gueira tm uma memria extraordinria. Acredita-se que a falta da viso compensada poruma grande capacidade de armazenar na memria nmeros, dados, esquemas, refernciase outras informaes. Com efeito, espera-se que estas pessoas sejam excelentes ouvintes, ca-pazes de apreender pela oralizao e memorizao.

Outra idia errnea de que alguns cegos so hbeis em reconhecer as cores pelo tato,quando o que est em jogo talvez seja o uso eficiente do resduo visual que possibilita o vis-lumbre de tons e matizes contrastantes. Pode ser simplesmente a experincia de recorrer a

pistas como textura, modelo e outros esquemas de referncia usados para o reconhecimen-to de objetos, peas, roupas e artefatos com os quais tem familiaridade.

O reconhecimento do dinheiro pelo tato tambm um mito, porque apenas as moedas podemser identificadas pelo formato ou diferena de tamanho. Muitas pessoas ficam admiradas quan-do vem um cego tirar do bolso ou da carteira as notas de diferentes valores para dar o troco ouefetuar um pagamento. Neste caso, no se trata de clarividncia ou refinamento do tato. Trata-sede um arranjo do dinheiro de acordo com critrios e cdigos pessoais de ordem e organizao.

igualmente considerado extraordinrio e surpreendente quando um passageiro cegodesce do nibus na parada sem pedir auxlio. Isso possvel devido familiaridade do per-curso e assimilao de informaes visuais provenientes do entorno, como curvas, desci-

das e subidas acentuadas, retas, lombadas, odores caractersticos, dentre outros.A crena de que os cegos contam os passos para o deslocamento de um determinado pon-to a outro um equvoco porque este expediente invivel em decorrncia da energia e doesforo despendidos, alm dos eventuais atropelos e distraes presentes no trajeto.

comum ouvir dizer que os cegos so capazes de enxergar com os olhos do corao, sen-do modelos de bondade, resignao, persistncia e fora de vontade.

Considere-se, ainda, a atitude de evitar que pessoas com cegueira subam e desam esca-das, o uso de termos pejorativos como "ceguinho", o emprego dos verbos sentir, ouvir ou es-cutar em substituio ao verbo ver e a infantilizao ao empregar as palavras no diminuti-vo quando se dirigem a elas.

Em suma, a figura da pessoa com cegueira concebida pelo senso comum e tambm pe-

la literatura como tola, incapaz, digna de piedade, assexuada, promscua ou como ser dota-do de poderes e qualidades extraordinrias.

1.1. CONCEPES DOS EDUCADORES

As crenas, os mitos e os esteretipos apontados esto presentes no imaginrio de mui-


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tos educadores apegados a uma concepo errnea acerca da cegueira. o que se observano ambiente de trabalho, no cotidiano da escola, em palestras, em cursos e em outras ativi-dades de formao. Uma mostra aleatria destas concepes foi obtida em uma das ativida-

des propostas durante o Curso de Formao de Professores para o Atendimento Educacio-nal Especializado, na modalidade a distncia, realizado em 20081, para aproximadamente1.800 professores, de 161 municpios brasileiros. Esta mostra consiste na seleo de mais de400 registros individuais sobre as idias preconcebidas a respeito da cegueira dos quais fo -ram selecionados alguns fragmentos representativos das concepes compartilhadas peloseducadores expressas nas seguintes respostas:

"Parecia-me impossvel uma pessoa cega conseguir se virar sozinha em diferen-

tes ambientes e que era triste viver no "escuro" o tempo todo;

Tinha medo dos cegos e pensava que todos eram sujos;

Os cegos no podiam ser independentes das pessoas normais, teriam muitas di-

ficuldades para aprender a ler e escrever mesmo em Braille e no podiam asso-

ciar o concreto com o ldico por no conhecer o mundo visual;

No tinham condies de se locomover sozinhos, no podiam trabalhar, diver-

tir-se, viajar ou viver normalmente como algum que tem uma viso perfeita;

Precisam de Deus em suas vidas por estarem sempre deprimidas e tristes;

Tinham muitos limites no sendo capazes de ter uma vida ativa e que possu-

am um dom o qual no era desenvolvido em todos;

A pessoa cega era impossibilitada de brincar, correr, andar sozinha por ruas

movimentadas, trabalhar, jogar futebol, ter uma vida independente;

Eram pessoas diferentes que necessitavam da ajuda de seus familiares, cuja ni-

ca alternativa de tratamento seria ir ao oftalmologista;Pessoas extremamente dependentes para comer, caminhar, fazer compras e vi-

ver, com capacidade para exercer apenas algumas funes;

Sentia piedade e uma grande vontade de ajud-la e fazer as coisas por ela;

A criana com cegueira no deveria estar em sala de aula com crianas normais;

Sentia pena e pensava que suas vidas eram muito difceis;

Acreditava que executar o trabalho em sala de aula regular com esse aluno era

uma misso impossvel;

Pensava que uma criana com cegueira simplesmente no avanava em sua

aprendizagem;

Imaginava que para elas a vida no tinha mais sentido, que eram pessoas tris-

tes, amargas e muito dependentes;O cego dificilmente poderia exercer uma profisso e concluir uma faculdade;

Pessoas cegas no deveriam freqentar a escola ou permanecer nela, pois, em


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1 Curso desenvolvido pela Universidade Federal do Cear por meio do Programa de Formao Continuadade Professores na Educao Especial do Ministrio da Educao.



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O objetivo deste trabalho o de focalizar aspectos e particularidades da cegueira e su-as implicaes no contexto educacional e social. No se trata de abordar caractersticas

anatmicas e fisiolgicas do sistema visual ou a etiologia das diversas manifestaes dafalta da viso.A ausncia da viso manifestada durante os primeiros anos de vida considerada ceguei-

ra congnita, enquanto a perda da viso de forma imprevista ou repentina conhecida co-mo cegueira adquirida ou adventcia, geralmente ocasionada por causas orgnicas ou aci-dentais. Estima-se que somente 10% do segmento de pessoas com cegueira no apresentanenhum tipo de percepo visual, pois a maioria delas revela a presena de algum resduode viso funcional, mesmo que seja apenas para detectar pontos de luz, sombras e objetosem movimento. o que se evidencia nas seguintes explicaes:

"[...] mais ou menos cinza que eu vejo. Uma coisa chapada que no tem profundidade. como se algum botasse uma coisa aqui na frente" Antony Moraes3.

"A minha cegueira no uma cegueira escura ou opaca. Eu vejo constantemente pontoscoloridos na minha frente como se fossem pontos se movendo" Virgnia Vendramini4.

Estes e outros depoimentos de pessoas que nasceram cegas ou perderam a viso poste-riormente contribuem para desmistificar a crena de que as pessoas cegas vivem imersas naescurido, sendo incapazes de perceber luz, sombra e vultos.

2.1. CEGUEIRA CONGNITA

A cegueira congnita pode ser causada por leses ou enfermidades que comprometem asfunes do globo ocular. Dentre as principais causas, destacam-se a retinopatia da prematu-

ridade, a catarata, o glaucoma congnito e a atrofia do nervo ptico. Trata-se de uma condi-o orgnica limitante que interfere significativamente no desenvolvimento infantil.A criana com cegueira no tem as mesmas possibilidades de comunicao e interao de

uma criana que enxerga para entrar em contato com objetos, seres e os diversos apelos vi-suais do ambiente porque a viso favorece a mobilidade, a localizao, integra e organiza asinformaes provenientes dos outros sentidos de forma abrangente e simultnea.

O movimento de busca e explorao, a autonomia e independncia para brincar, correr,pular, participar de jogos, brincadeiras e atividades ldicas ficam comprometidos pela au-sncia da viso que restringe o movimento do corpo no espao e a possibilidade de contro-le do ambiente. Por isto, a criana com cegueira tem mais dificuldade para estabelecer rela-es entre sons, vozes, rudos, formas e outros estmulos de modo espontneo e natural.

Neste sentido, necessrio provocar o interesse e a curiosidade dela e orientar suas ativida-des para que possa conhecer e identificar fontes sonoras, mover e localizar o corpo no espa-o, aprender o nome, o uso e a funo das coisas, usar o tato para identificar forma, tama-


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3Sentidos Flor da Pele. Documentrio dirigido por Evaldo Mocarzel, 2008.4Assim Vivemos. Programa exibido por http://tvbrasil.assimvivemos.com.br/ em 26 de abril de 2008.



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nho, textura, peso, consistncia, temperatura, dentre outras propriedades dos objetos.Durante o desenvolvimento da criana com cegueira, se no houver uma mediao ade-

quada no sentido de estimular e criar outras formas de comportamento exploratrio por meio

do contato fsico e da fala, com base em um referencial perceptivo no visual, as lacunas oca-sionadas pela falta da viso podem ser preenchidas por comportamentos e por outras mani-festaes que fogem dos padres visuais socialmente esperados. Um dos fenmenos geral-mente observado entre cegos congnitos, que se assemelham ao apresentado pela crianacom autismo, diz respeito s estereotipias de comportamento, maneirismos, mutismo, tiques,verbalismo, perseverao, ecolalia, dentre outros.

Os comportamentos estereotipados, maneirismos e tiques caracterizam-se por movimen-tos involuntrios, artificiais, repetidos e descontextualizados como, por exemplo, movimen-tos rotativos das mos, balano e manipulao do corpo, inclinao da cabea, tamborilo ecompresso dos olhos.

O verbalismo a tendncia de usar palavras, expresses ou termos descontextualizados,

sem nexo, desprovidos de sentido e de significado, porque a falta da viso colabora para que acriana use as palavras para substituir aquilo que no enxerga. Muitas crianas com cegueiraapresentam ecolalia, isto , tm o hbito de falar na terceira pessoa e de repetir o que ouvem co-mo um eco da fala do outro. Alm disso, costumam repetir de forma automtica e perseveran-te uma idia ou frase simplesmente para preencher o vazio da falta de contato e de interao.

Estes fenmenos, geralmente observados nos primeiros anos de vida, no so causadospela cegueira e so mais acentuados em crianas com cegueira provenientes de contextosnos quais prevalecem a superproteo, o isolamento ou o abandono.

Neste contexto, a cegueira no deve ser concebida como a causa de alteraes cognitivas,motoras e psicolgicas, embora seja um fator preponderante no desenvolvimento infantil,

quando se observam algumas limitaes e dificuldades em relao aos seguintes aspectos:possibilidade de imitao, permanncia de objeto, coordenao motora, mobilidade, afetivi-dade, controle e interao com o ambiente.

Uma das conseqncias da cegueira congnita a ausncia de imagens visuais, o que reve-la um outro modo de perceber e construir imagens e representaes mentais. Uma pessoa cegacongnita constri imagens e representaes mentais na interao com o mundo que a cerca pe-la via dos sentidos remanescentes e da ativao das funes psicolgicas superiores. A mem-ria, a ateno, a imaginao, o pensamento e a linguagem so sistemas funcionais dinmicosque colaboram decisivamente para a organizao da vida em todos os seus aspectos.

2.2. CEGUEIRA ADVENTCIA

A cegueira adventcia caracteriza-se pela perda da viso ocorrida na infncia, na adoles-cncia, na fase adulta ou senil. Dentre as principais causas, destacam-se as doenas infeccio-sas, as enfermidades sistmicas e os traumas oculares. O conhecimento destas causas rele-vante para a identificao de possveis comprometimentos ou patologias que demandamtratamento e cuidados necessrios. Alm disso, preciso contextualizar e compreender esta


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situao em termos da idade, das circunstncias, do desenvolvimento da personalidade e daconstruo da identidade.

A incidncia da cegueira de forma lenta ou abrupta provoca rupturas, uma mudana ra-

dical em todas as dimenses da vida pessoal e modifica o contexto familiar, social, educacio-nal e profissional. De acordo com Vygotsky (1997), a cegueira deve ser compreendida comouma fonte reveladora de atitudes, uma fora motriz para a superao de obstculos e difi-culdades, mais do que uma deficincia, defeito ou insuficincia de um rgo ou funo. oque retrata a vivncia de Antony Moraes5, um fotgrafo amador que perdeu a viso na fa-se adulta, o qual relata: "eu percebi que o que me incomodava no era a cegueira. O que meincomodava era a dependncia. Eu acho a dependncia pior que a cegueira. Ser dependen-te humilha, arrasa, acaba com a pessoa. Ser cego no".

A ausncia da viso uma condio que no deve ser concebida como fator ou indcio de de-pendncia ou de tutela. A superestimao da cegueira como dficit, falta ou incapacidade, e a su-premacia da viso como referencial perceptivo por excelncia so barreiras invisveis que travam

ou dificultam o desenvolvimento da independncia, da autonomia, da confiana, da autoestima ede segurana. Portanto, preciso acreditar e compreender que a pessoa com cegueira e a que en-xerga tm potencialidades para conhecer, aprender e participar ativamente da socie dade.

3. FORMAO DE CONCEITOS E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS:ALUNOS COM CEGUEIRA

"Por que prender a vida em conceitos e normas?

O Belo e o Feio... O Bom e o Mau... Dor e Prazer...

Tudo, afinal, so formasE no degraus do Ser!

[Mrio Quintana]

O ser humano atribui sentido e significado s coisas por meio da ao e interao medi-adas pela linguagem, um sistema simblico primordial na relao da criana com o mundoque a cerca. O conhecimento no se baseia apenas em enunciados verbais e hipteses, sen-do necessrio associar conhecimento e contedo s experincias de vida. O convvio e a so-cializao so muito importantes para que a criana tenha oportunidade de confrontar suashipteses, organizar seu pensamento e tirar concluses.

Considerando o contexto educacional, trata-se de compreender como se realiza o processo de

aprendizagem na dinmica das relaes entre educadores e educandos e entre os colegas da tur-ma. Estas relaes devem basear-se no dilogo, na troca de informaes, na negociao e respei-to ao pensamento divergente e s diferenas. Alm disso, o ensino deve ser planejado e organi-


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5 Sentidos Flor da Pele. Documentrio dirigido por Evaldo Mocarzel, 2008.



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zado tendo como referncia o conhecimento das necessidades individuais dos alunos e as carac-tersticas da turma. preciso reconhecer as diferenas dos alunos, question-las e valoriz-las.

3.1. A FALTA DA VISO COMPROMETE A FORMAO DE CONCEITOS?

Os conceitos formados por pessoas com cegueira congnita diferem qualitativamente dosconceitos construdos com base em experincias visuais. Se isto no for considerado e bemcompreendido, corre-se o risco de a criana com cegueira repetir de forma automtica o queela ouve sem atribuir sentido e significado.

Durante o desenvolvimento infantil, as crianas possuem caractersticas semelhantesem relao aos aspectos biolgicos e psicolgicos. As crianas com cegueira tm o mesmopotencial de desenvolvimento e de aprendizagem que as outras crianas ainda que algunsobstculos ou barreiras dificultem este processo. Entre elas, existem diferenas individua-is significativas, assim como acontece com as crianas que enxergam. Estas crianas po-

dem apresentar ou no dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem, o que no conseqncia da cegueira. Os obstculos e as barreiras de acessibilidade fsica ou de co-municao e as limitaes na experincia de vida das pessoas cegas so muito mais com-prometedoras do processo de desenvolvimento e de aprendizagem do que a falta da vi-so. Em outras palavras, a cegueira por si s no gera dificuldades cognitivas ou de for-mao de conceitos, sendo necessrio considerar a histria de vida, o contexto sociocultu-ral e as relaes do indivduo com o meio. As dificuldades de elaborao e de desenvolvi-mento de conceitos decorrem da falta de experincias enriquecedoras que possibilitem aconstruo e o acesso ao significado dos conceitos.

O relato de Srgio Faria6, analista de sistemas, adulto cego congnito, elucida de forma

exemplar o pleno desenvolvimento deste processo:

(...) Para ns deficientes visuais, a viso encontra-se muito longe de estar cir-

cunscrita ao sentido exteriorizado pelos olhos. Na verdade, ela construda na

mente, assim como o para aqueles que possuem o sentido da viso. O grande

diferencial encontra-se no meio pelo qual a mente recebe a informao. Para al-

guns, a informao chega por meio dos olhos; para outros, chega por meio dos

ouvidos, do tato, do olfato e do paladar. Alm, claro, de toda a bagagem que

cada um de ns arrebanhou ao longo da vida e que utilizada para interpretar

a informao recebida, seja qual for o meio pelo qual ela foi captada. Da, duas

pessoas vem a mesma foto, mas cada uma delas tem a sua viso particular da

mesma. (...) Eu me sento na varanda de minha casa, que fica a cerca de 50 kmde So Paulo, e diante de meus olhos mentais, o relevo brota exuberante. Os va-


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6 FARIA, Srgio. Como eu vejo e como os outros acham que eu no vejo. Rede Saci, 2003. Disponvel em. Acesso em: 26 maio 2009



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les e as montanhas se formam ricos de detalhes, decorados por grandes rvores

com suas copas imensas e pssaros multicores.

De que forma essa imagem se formou na minha mente?

porque sei que a regio cheia de montanhas.Voc poderia perguntar como eu sei isso?

Fcil! Quando estou dentro do carro, circulando pela regio, percebo que o car-

ro sobe e desce grandes ladeiras, faz muitas curvas, etc. Alm disso, as pessoas

que estiveram comigo, mesmo que eu no pea, sempre descrevem o que vem.

Por exemplo, quando chegamos a um determinado local prximo minha ca-

sa, as pessoas dizem: "Nossa! Aqui to alto que no pr-do-sol parece que es-

tamos acima do sol". E assim por diante, seguem descrevendo sua imagem do

sol, do vale que est logo frente, das matas, etc. Tambm percebo o cheiro das

matas, o frescor da brisa por entre as rvores, etc. Voc consegue perceber que

com todas essas informaes fica fcil montar a imagem. como num livro. O

autor descreve as imagens, e voc viaja junto com ele.

3.2. DO LDICO AO PEDAGGICO

As atividades ldicas permitem que os educadores descubram as capacidades intelectu-ais, motoras, as potencialidades, habilidades e limitaes dos educandos, quando compreen-dem a sua importncia para a aprendizagem e para o desenvolvimento. A diverso, o jogo ea brincadeira potencializam a descoberta, o convvio e a interao, o compartilhamento e aformao de conceitos de forma mais interessante e prazerosa. Por isto, o ambiente escolar

deve ser um espao estimulante e enriquecedor, no qual as crianas sentem prazer em apren-der, conhecer e desvendar o desconhecido por meio do lazer e do entretenimento. Estas ati-vidades envolvem aspectos relacionados dimenso emocional, intelectual e social.

Toda brincadeira tem o seu propsito e, por isso, no deve ser concebida como um passa-tempo, porque, por meio da brincadeira, a criana sempre coloca em jogo tudo o que sabe.Ocorre, no entanto, que as atividades ldicas no so to valorizadas pelos pais e pelos edu-cadores quando se trata de crianas com cegueira. Muitas vezes, em casa e na escola, estas cri-anas brincam sozinhas ou apenas com adultos que exageram em cuidados e restries comreceio de que elas possam cair ou se machucar. No raro, evitam levar as crianas com ceguei-ra em parques de diverso, em teatro, museus, visitas ao zoolgico, ou no permitem que elasparticipem de jogos, passeios, excurses e outros eventos que envolvem experincia visual.

A criana com cegueira pode e deve ser includa em todas as brincadeiras, observando-seeventuais adaptaes. O contato com companheiros que enxergam saudvel para todos.Os brinquedos no devem ser vistos como situao de risco ou de perigo. A criana com ce-gueira deve aprender a lidar com riscos e limites reais e no imaginrios, bem como apren-der a lidar com a prpria limitao. No h porque ignorar ou negar a falta da viso. Elaaprender a identificar sons, rudos, odores e outras pistas que possibilitem localizar obst-


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o, a viso capaz de perceber cores, formas, tamanhos e outras caractersticas de um objetoao mesmo tempo e identific-los longa distncia. Assim, a viso abrangente e capaz de per-ceber detalhes ou mincias. Mas nem tudo pode ser percebido pelo olho humano. Alm dis-

so, nem o tato, nem a viso trabalham sozinhos ou de forma isolada na atividade de processa-mento de informaes e de formao de conceitos. Do mesmo modo que o tato, a viso no suficiente para definir e compreender as caractersticas e as funes de um objeto.

Batista (2005, p.13) recorre ao exemplo de Ferrel (1996) para mostrar como uma crianaidentifica e reconhece um gato. Ao explorar o animal, a criana toca em sua cabea, no cor-po, nas pernas, sente suas garras, percebe a maciez do pelo, ouve seus miados, sente o chei-ro e, ao mesmo tempo, visualiza a imagem do gato todo a qualquer momento. Isso dife-rente do caso da criana com cegueira, que pode passar por vrias experincias isoladas (ou-vir um miado, tocar uma parte do corpo do gato, levar um arranho, entre outras) sem ter afacilidade de integrar todas essas experincias como provenientes de um gato.

Uma criana no vai ter a noo de gato por ver um gato, mas por integrar os

dados sensoriais e explicaes verbais que lhe permitam identificar e descrever

um gato, estabelecer distines entre gato, cachorro e rato, e, no processo de

educao formal, adquirir noes cada vez mais profundas e complexas sobre

seres vivos e suas propriedades (BATISTA, 2005, p. 13).

Neste ponto, convm lembrar o exemplo e a descrio das imagens presentes no rela-to de Srgio Faria para entendermos que a viso de uma fotografia ou de uma pinturapor si s no so suficientes para a formao de conceitos ou apropriao do conheci-

mento. necessrio considerar as vivncias pessoais, as noes e os conhecimentos an-teriores dos alunos que remetem aos conceitos cotidianos aos quais se agregam novas in-formaes e definies aprimoradas para a formao dos conceitos cientficos no contex-to da escola.

Nesta perspectiva, Camargo (2008) chama ateno para os fenmenos de natureza mi-croscpica que no podem ser vistos, uma vez que a viso capaz de observar somenteeventos macroscpicos. De acordo com seus estudos, a deficincia visual desponta comopossvel vantagem para o conhecimento de alguns fenmenos fsicos. Para ele:

[...] a utilizao de esquemas visuais de fenmenos no observveis visual-

mente pode representar distores conceituais em relao ao conhecimento e

entendimento desses fenmenos. Superar a relao entre conhecer e ver e re-conhecer que a viso no pode ser utilizada como pr-requisito para o conhe-

cimento de alguns fenmenos como os de fsica moderna, pode indicar alter-

nativas ao ensino de fsica, as quais enfocaro a deficincia visual no como li-

mitao ou necessidade educacional especial, mas como perspectiva auxiliado-


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3.4. AS PESSOAS COM CEGUEIRA E AS CORES

No raro, o tema das cores na vida das pessoas com cegueira suscitado em situa-

es cotidianas e em atividades de formao como objeto de curiosidade e de questio-namentos. Muitas vezes, necessrio responder as mesmas perguntas para diferentesinterlocutores: Como voc identifica as cores? Como faz para combinar suas roupas?Como voc sabe que esta blusa listrada? Quem escolhe as cores para voc? Quem se-para suas roupas?

As pessoas com cegueira congnita ou adventcia desenvolvem habilidades e esquemasde organizao pessoal para se vestir, cuidar de seus pertences e para realizar outras tarefasde rotina com independncia e autonomia. Neste caso, a experincia de lidar com cores daordem do significado em um plano conceitual, e a percepo de cores pela via do tato umanoo errnea, fruto do imaginrio e das crenas sobre a cegueira.

As cores podem ser associadas aos modelos, s texturas, s formas, ao tamanho e a outros

detalhes que ganham relevncia como pistas ou referncias, para se identificar uma pea deroupa, um sapato ou uma bolsa. Assim, estas pessoas usam diversos critrios e recursos pa-ra escolher o vesturio e definir estilos prprios, de acordo com suas vivncias e preferncias.

O desenvolvimento destas habilidades comea em casa, passa pela escola e continua pe-la vida afora.

3.4.1. VERMELHO COMO O CU

O filme Vermelho como o cu8baseia-se na saga real de Mirco Mencacci, um renomadoeditor de som da indstria cinematogrfica italiana. O protagonista do filme, Mirco Ba-

relli (Luca Capriotti), um garoto toscano, apaixonado por cinema, que perde a viso deforma trgica aos dez anos. Por isto, obrigado, por fora da lei, a ingressar em uma es-cola especial para cegos, de Gnova, longe da famlia e dos amigos. Guiado pela curio-sidade, pela imaginao e pelo talento, em busca de liberdade e da realizao de seus de-sejos, Mirco desafia a ordem estabelecida na escola. Ele conta com a cumplicidade da fi-lha da zeladora, uma garota que enxerga e no tem permisso para conviver com o alu-nado cego da instituio e faz amizade com Felice, um colega com cegueira congnita,que se torna seu principal parceiro. A partir da descoberta de um gravador, Mirco criaefeitos sonoros para representar as quatro estaes do ano, recriar histrias e realizardramatizaes, conquista novos aliados e provoca uma verdadeira revoluo na escola.Trata-se de um belo filme permeado de situaes que constituem um rico material para

usos pedaggicos.

8 Filme dirigido por Cristiano Bortone, 2006.


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escolares, em jogos, em competies, em convenes sociais, no lazer e entretenimento, naarte, na literatura, na natureza e em uma infinidade de manifestaes humanas como obje-to de apreciao, contemplao ou utilidade. Por isto, o conhecimento e a compreenso do

conceito de cores muito importante para todas as crianas, independentemente da presen-a ou da ausncia da viso.

O dilogo entre Mirco e Felice pode ser compreendido como uma fonte de inspirao pa-ra orientar o ensino de cores para alunos cegos. Os educadores podem aprender com estaexperincia e buscar diferentes estratgias para escolher aquelas que melhor se aplicam si-tuao de aprendizagem destes alunos, de forma contextualizada, tendo como referncia osconceitos espontneos, as vivncias e as vias de percepo no visuais. Desta forma, podemrecorrer aos elementos da natureza, s texturas, s notas musicais, variao de temperatu-ra, aos perfumes, dentre outras possibilidades.

Nesta perspectiva, as pessoas com cegueira congnita aprendem a estabelecer critrios econvenes para empregar adequadamente as cores em diferentes contextos e situaes do

cotidiano. Alm disso, so influenciadas pelas predilees e julgamentos de pessoas que en-xergam em um vnculo de confiana e afetividade que se amplia e se propaga para as inte-raes sociais e culturais ao longo da vida.

As Figuras 2 e 3 representam a expresso da experincia esttica de Lothar Antenor Bazanel-la, analista de sistemas, msico e arteso, um cego congnito que desenvolveu habilidades e ta-lento para combinar formas e cores na confeco de artigos de artesanato em macram.


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Figura 2 - Caminho de mesa com franjas e listrasverticais brancas, azuis, amarelas, laranjas e verdes.

Figura 3 - Duas mos tecendo um echarpe branco.

O depoimento de Lothar elucidativo deste processo.

Embora tenha perdido a viso aos 5 anos de idade, sempre atentei para a combina-

o de cores, inicialmente alertado pela minha irm que me orientava na escolha das

roupas e, mais tarde, por pessoas amigas e da minha confiana quanto esttica. An-

tes de comear um trabalho em macram, tcnica mais usada por mim na confeco



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de bolsas, tapetes, toalhas de mesa, cachecis, cintos, etc., visualizo mentalmente o

desenho que ser formado pela trama dos fios. Para isso, imprescindvel que os fi-

os no mudem a combinao inicial e, para no confundi-los, quando a textura no

for suficiente, eu os diferencio com ns nas pontas. Por exemplo, se trabalharei com3 cores, os fios de uma delas ficaro sem n, os de outra, com um n e os da outra,

com dois ns. J fiz trabalhos em tear. Nesse caso, como se trabalha sem cortar os fi-

os previamente, interessante fazer a marcao nos novelos. Sempre me valho da

opinio de algum em quem confio para a escolha das cores.

A poetisa e artista plstica Virgnia Vendramini, cega desde a juventude, dedica-se confec-o de tapetes coloridos, esculturas, cermica e pintura.


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Figura 4 - Tapete retangular com linhas e figuras geomtricas coloridas.

Figura 5 - Pintura com tinta plstica de um crculo colorido e em relevo nocentro de uma tela.



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Figura 6 - Escultura de cermica verde e abstrata.

Ela cultiva na memria a lembrana das cores que serve de referncia para orientar suaproduo artstica, o que fica evidenciado em seu relato:

A minha cegueira no uma cegueira escura ou opaca. Eu vejo constantemente pontos coloridos na mi-

nha frente como se fossem pontos se movendo. Mas isso preservou a minha memria de cores. Comecei a per-ceber que eu podia usar isto e projetar mentalmente as cores com as quais vou trabalhar e harmoniz-las. De-

morei muitos anos para acreditar que meu trabalho era bom porque, como no tenho a condio de julgar o

trabalho, eu ficava pensando: Ser que presta? Ou ser que as pessoas dizem que bonito porque foi uma

pessoa cega que fez? Fiz meu primeiro tapete em 74, mas eu fui fazer a minha primeira exposio de tapetes

em 1994, porque a eu j tinha certeza de que meus tapetes, minhas peas, minhas coisas existiam por elas

prprias, independente de quem as tenha feito. Antes de vir para a escultura, comecei a trabalhar com rele-

vos nos tapetes. Quando eu senti que os simples relevos no me satisfaziam, eu vim para a escultura. Eu gos-

to de fazer coisas que eu no conhea e que surjam realmente da minha imaginao. Eu gosto das coisas que

vm de dentro para fora, e no que eu tenha que execut-las de fora para dentro. Como eu no tenho refern-

cias visuais, no tenho como criar coisas baseadas no que eu vi ou no que eu vejo. Eu crio coisas baseadas no

que sinto. As pessoas tm uma preocupao muito grande com aquilo que a gente no v. No existe isso.

Eu curti desenhar aquele tapete. No o que o artista viu. O mais importante o que o outro v.

A produo artstica de Lothar e Virgnia so frutos de uma laboriosa atividade intelectual.Neste processo, ambos visualizam, projetam e elaboram mentalmente a configurao do pro-duto final, definem critrios e estratgias para a seleo das cores e a organizao do material.Os dois relatos so valiosos para a compreenso das cores no plano conceitual como objeto de



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significado em um complexo de construtos e abstraes que ampliam as possibilidades deapropriao do conhecimento em uma rede de conexes intelectuais e interaes sociais.

3.5. OS SONS E A CONSTRUO DE CONHECIMENTO: A CHUVA TERMINA, OSOL APARECE

Mais uma vez, o filme Vermelho como o cu oportuno para mostrar a importncia dasvias perceptivas no visuais que atuam ativamente no processo de construo do conheci-mento. Mirco (M) encontra-se pouco vontade diante da cegueira e de sua nova realidadena escola especial. Na sala de aula, o professor (P) procura encoraj-lo e estabelece com eleo seguinte dilogo:

P - Por que no est interessado em fazer o que seus colegas esto fazendo?M - No preciso. Eu enxergo.P - Eu tambm enxergo, mas no o suficiente. Quando v uma flor, no quer cheir-la?

Ou quando neva, no quer andar sobre a neve branca? Toc-la, senti-la, derreter nas mos?Vou lhe contar um segredo, algo que notei vendo os msicos tocarem. Eles fecham os olhos.Sabe por qu? Para sentir a msica mais intensamente, pois a msica se transforma, torna-semaior, as notas ficam mais intensas como se a msica fosse uma sensao fsica. Voc tem cin-co sentidos. Por que usar s um deles?

Ao abordar o tema das quatro estaes do ano, o professor solicita, para a prxima aula, que os alu-nos realizem a tarefa de descrever o que acontece na mudana de uma estao a outra. Empenhados narealizao da tarefa, Mirco e Felice usam a imaginao e um gravador para produzir efeitos sonoros cor-respondentes aos eventos predominantes em cada uma das estaes.

As duas crianas entram no banheiro. Felice abre a torneira do chuveiro e Mirco grava o

barulho da gua caindo, enquanto ele aumenta o volume de gua. Mirco abre a mo esquer-da e com o indicador da mo direita bate pausadamente na palma da mo aberta para simu-lar gotas de gua caindo. Na cozinha, Mirco pega uma bandeja de alumnio com as duasmos e sacode para representar o trovo. Pega uma garrafa, leva bem prximo da boca e so-pra; Felice entreabre uma janela lentamente em um movimento contnuo para imitar o chi-ado do vento. No ptio da escola, Felice imita o zumbido de abelhas, enquanto Mirco apro-xima e afasta o gravador de sua boca para captar as modulaes do som.

Desta forma, Mirco produz uma mixagem com os sinais sonoros que representam os fe-nmenos da natureza observados em cada uma das quatro estaes em uma bela combina-o de efeitos sonoros. A iniciativa e a criatividade de Mirco so contagiantes, e ele consegueenvolver todos os alunos da escola em atividades de dramatizao de histrias infantis. Mais

do que isto: Mirco consegue promover uma transformao radical na escola.

3.6. NOTAS FINAIS

As idias e os apontamentos sobre a formao de conceitos em crianas com cegueira sin-tetizadas neste trabalho implicam em uma atividade intelectual intensa e contnua que en-


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volve as funes psicolgicas superiores em interao mtua com os estmulos e desafios domeio sociocultural. Neste processo, a linguagem, o pensamento, a ateno, a memria, a abs-trao, as relaes de equivalncia, comparao, diferenciao e analogia so ativadas e de-

senvolvidas de forma incessante na internalizao e na construo de imagens mentais ourepresentaes simblicas. Da a necessidade de recursos pedaggicos e de tecnologia assis-tiva especficos como suporte ao processo de ensino e de aprendizagem de pessoas com ce-gueira. Convm reiterar, no entanto, que estes recursos devem fazer parte da organizao edo planejamento educacional, porm no substituem a funo dos educadores.

Neste contexto, a disponibilidade de recursos tecnolgicos especficos para pessoas ce-gas; a produo de livros em formato acessvel; e a insero do recurso de audiodescrio nocinema, na televiso, no teatro, em espetculos e em outras atividades eminentemente visu-ais representam a produo de uma nova cultura de valorizao das diferenas e de inclu-so social.

4. APRENDIZAGEM E ALFABETIZAO DE ALUNOS COM CEGUEIRA

Certa palavra dorme na sombra

de um livro raro.

Como desencant-la?

a se

Documents

AEE para pessoas com cegueira e baixa visão.pdf