UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Faculdade de Educação

ISABELA RAMALHO ORLANDO

AFETIVIDADE E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA:

UM OLHAR PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

CAMPINAS

2019

ISABELA RAMALHO ORLANDO

AFETIVIDADE E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA:

UM OLHAR PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Dissertação de Mestrado

apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da

Faculdade de Educação da

Universidade Estadual de Campinas

como parte dos requisitos exigidos

para a obtenção do título de Mestra

em Educação, na área de

concentração de Educação

Supervisor/Orientador: SÉRGIO ANTONIO DA SILVA LEITE

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DE DISSERTAÇÃO

DEFENDIDA PELA ALUNA ISABELA RAMALHO ORLANDO, E

ORIENTADA PELO PROF. DR. SÉRGIO ANTONIO DA SILVA

LEITE.

CAMPINAS 2019

Ficha catalográfica Universidade Estadual de Campinas

Biblioteca da Faculdade de Educação Rosemary Passos - CRB 8/5751

Orlando, Isabela Ramalho, 1994-

Or51a OrlAfetividade e ensino de língua inglesa : um olhar para as práticas

pedagógicas / Isabela Ramalho Orlando. – Campinas, SP : [s.n.], 2019.

OrlOrientador: Sérgio Antonio da Silva Leite.

OrlDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade

de Educação.

Orl1. Afetividade. 2. Mediação. 3. Língua inglesa - Ensino. 4. Ensino -

Aprendizagem. I. Leite, Sérgio Antonio da Silva, 1946-. II. Universidade

Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Affect and English language teaching : a look at pedagogical

practices

Palavras-chave em inglês:

Affect

Mediation

English language - Teaching

Teaching - Learning

Área de concentração: Educação

Titulação: Mestra em Educação

Banca examinadora:

Sérgio Antonio da Silva Leite [Orientador]

Elvira Cristina Martins Tassoni

Claudia Hilsdorf Rocha

Data de defesa: 24-05-2019

Programa de Pós-Graduação: Educação

Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a) - ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0001-9721-2402 - Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/4493834492093752

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

AFETIVIDADE E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA:

UM OLHAR PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Autor: ISABELA RAMALHO ORLANDO

COMISSÃO JULGADORA:

Sérgio Antonio da Silva Leite

Elvira Cristina Martins Tassoni

Claudia Hilsdorf Rocha

Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na

Secretaria do Programa da Unidade.

CAMPINAS

2019

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, por terem feito da minha formação uma prioridade em suas vidas e por todo

carinho, cuidado e apoio que dedicaram (e ainda dedicam) a mim. Ao meu pai, agradeço pelas

idas às livrarias, às recomendações de livros e por indicar o caminho político que me trouxe até

aqui. À minha mãe, sou grata pelas contações de história antes de dormir, por sua alegria e

positividade e por ter sido um exemplo de professora- dedicada, estudiosa e apaixonada.

Ao meu irmão, o grande amigo da minha vida, que está sempre ao meu lado, independente da

distância.

Ao professor Dr. Sérgio Leite, pelos anos de orientação, que incluem Iniciação Científica, TCC

e, agora, Mestrado. Pelos ensinamentos, leituras atentas e intervenções na construção desta

pesquisa; pelo convívio, marcado por sua dedicação e carinho, durante estes sete anos.

Às professoras Dra. Cristina Tassoni e Dra. Cláudia Hilsdorf, pela leitura cuidadosa e por suas

ricas contribuições, que possibilitaram melhorias no meu trabalho.

Ao Matheus, que acompanhou, cotidianamente, cada etapa do desenvolvimento desta pesquisa,

por dividir momentos de estudo e descontração. Por apoiar minha dedicação aos estudos e por

tranquilizar-me nos momentos de dificuldade.

Ao Grupo do Afeto, pelas leituras e discussões durante os encontros, pela construção de nosso

livro e por termos, juntos, levado nossas pesquisas e ideias a outros professores e pesquisadores.

À Dani Donadon, por ter auxiliado nos primeiros passos para dentro do mundo acadêmico,

ainda durante a Iniciação Científica.

À professora Dra. Heloísa Lins, que foi minha “barriga de aluguel” no programa PED, por todos

os ensinamentos e pela leveza com que conduz discussões rigorosas; uma professora que

inspira.

Às professoras e colegas do GPPL, que me acolheram em seus encontros, proporcionando

diferentes leituras e maior aprofundamento nos estudos de Vigotski.

Aos professores da Faculdade de Educação, por terem, cada um a seu modo, contribuído para

minha formação. Aos funcionários desta faculdade, que buscaram sempre auxiliar em

momentos de dúvidas.

À professora e aos estudantes que aceitaram participar desta pesquisa, por terem partilhado suas

experiências de ensino-aprendizagem comigo, viabilizando a realização deste trabalho.

À FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo) e à CAPES

(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) pela bolsa concedida no

âmbito do convênio FAPESP/ CAPES, sob o processo nº 2017/00588-9 da FAPESP, durante o

período de 01/05/2017 a 31/01/2019. O apoio financeiro foi fundamental para que a pesquisa

alcançasse os resultados aqui apresentados.

Resumo

Esta pesquisa teve como objetivos identificar e analisar práticas pedagógicas de um

professor que possam ter contribuído para a aproximação dos estudantes com a língua

inglesa, considerando-se que este movimento engloba, simultaneamente, conteúdos

afetivos e cognitivos. A pesquisa fundamenta-se em teorias da área da Psicologia,

principalmente nas ideias de Vigotski (2007, 2009) e de Wallon (1979,1995). Assume-

se que o processo de apropriação do conhecimento pelo estudante envolve não somente

aspectos cognitivos, mas também afetivos, sendo estas dimensões indissociáveis. Este

processo, em sala de aula, é mediado, principalmente, pelo professor e a qualidade da

mediação tem implicações nas relações que se estabelecem entre sujeito e objeto de

conhecimento. A pesquisa, de caráter qualitativo com características etnográficas, foi

realizada em um centro de línguas de uma universidade pública. A coleta de dados foi

realizada por meio de sessões de observação e videogravação das aulas, acompanhadas

de minientrevistas com os alunos e de anotações em diário de campo. Além disso, foi

realizada uma entrevista com a professora, a fim de conhecer sua trajetória acadêmica e

profissional e suas concepções acerca da educação. A análise de dados agrupou as

diferentes atividades de ensino propostas pela professora. Desta forma, os resultados

descrevem, em detalhes, estas atividades de ensino, relatando como elas eram

conduzidas pela professora, bem como as formas de participação dos estudantes. Além

disto, são apresentadas as percepções dos estudantes sobre as atividades, obtidas por

meio das minientrevistas. Os resultados indicam a ampla variedade de atividades

propostas pela professora como traço marcante de sua prática pedagógica, sendo que

esta característica possibilitou que os estudantes, mesmo que tivessem diferentes

necessidades e expectativas, se engajassem com o curso. A discussão dos resultados

aponta também as implicações das relações que constituem a sala de aula: professora-

estudantes; estudantes-estudantes; professora-língua inglesa. Tais relações determinam a

qualidade das relações que os estudantes estabelecerão com o objeto de conhecimento,

no caso, a língua inglesa. Tomando-se a mediação como pressuposto teórico, a pesquisa

dá indícios sobre como a relação sujeito-objeto é mediada, indicando a diversidade

dessas formas de mediação na sala de aula observada, reafirmando-se a importância

deste processo para construção das relações entre sujeito e objeto-as quais envolvem

afeto e cognição simultaneamente.

Palavras-chave: Afetividade; Mediação; Ensino de língua estrangeira; Atividade de ensino.

Abstract

The aim of this research was to identify and analyze a teacher’s pedagogical practices

that may have contributed to the approach between the students and the English

language, considering that this movement encompasses both affective and cognitive

contents. The research is based on Psychology theories, mainly in the ideas of Vigotski

(2007, 2009) and Wallon (1979, 1995). It is assumed that the process of knowledge

appropriation by the student involves not only cognitive but also affective aspects, and

these dimensions are inseparable. This process, in the classroom, is mediated by the

teacher and the quality of the mediation has implications in the relations that are

established between subject and object of knowledge. This qualitative and ethnographic

research was carried out in a language center of a public university. Data collection was

performed through observation sessions and video recording of the classes,

accompanied by mini-intewviews with the students and notes in the field diary. In

addition, an interview was conducted with the teacher in order to know her academic

and professional trajectory and her conceptions about education. The data analysis

grouped the different teaching activities proposed by the teacher. Thus, the results

describe, in details, these teaching activities, reporting how they were conducted by the

teacher, as well as the way students participated on them. In addition, the students'

perceptions about the activities, which were obtained through the mini-interviews, are

presented. The results indicate the wide variety of activities proposed by the teacher as a

striking feature of her pedagogical practice, and this characteristic enabled students,

even if they had different needs and expectations, to engage with the course. The results

discussion also points out the implications of the relationships that constitute the

classroom - teacher / students; among students; teacher / teaching; teacher / English

language - in the relations that students will establish with the object of knowledge, in

this case, the English language. Taking the mediation as a theoretical assumption, the

research gives some indications of how the subject-object relationship is mediated,

pointing out the diversity of forms of mediation in the observed classroom and

reaffirming the importance of this process to the construction of relations between

subject and object, which comprehend both affection and cognition.

Keywords: Affect; Mediation; Foreign language teaching; Teaching activity.

Lista de abreviações

CL- Centro de línguas

LD- Livro didático

LE- Língua Estrangeira

LI- Língua Inglesa

SLA- Second Language Acquisition

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 12

1- AFETIVIDADE 15

A afetividade como objeto de pesquisa: do dualismo ao monismo 15

A abordagem Histórico-Cultural 18

A relação pensamento e linguagem na abordagem Histórico-Cultural 23

A afetividade em Vigotski 25

As ideias de Henri Wallon 28

Afetividade e práticas pedagógicas 33

2- ENSINO DE LÍNGUA INGLESA 39

Breve panorama 39

Ensino de língua inglesa e cidadania 42

Olhares vigotskianos para o ensino de línguas 45

Ensino de língua inglesa e afetividade 49

3- MÉTODO: O PERCURSO DA PEQUISA 54

Fundamentação teórica 54

Escolha do sujeito 58

O centro de línguas 59

A professora Lúcia 59

A turma de inglês IV 65

Procedimentos de coleta de dados 72

A inserção da pesquisadora na turma e a relação com a professora 74

4- ANÁLISE DE DADOS E RESULTADO: AS ATIVIDADES DE ENSINO

REALIZADAS COM A TURMA DE INGLÊS IV 77

Procedimentos de análise de dados 77

Descrição das atividades de ensino 78

Leitura 78

Listening (compreensão oral) 83

Gramática 87

Conversação 97

Produção escrita 105

Vocabulário 109

Pronúncia 114

Worskhop “Saving Indegenous Languages in Western Amazonia”120

Filmes, vídeos e música 124

Avaliação 131

5- Discussão 140

Sobre as relações 140

As práticas pedagógicas (e suas implicações nas relações sujeito-objeto)

152

Características da professora 176

Considerações finais 179

Declaração de Responsabilidade 183

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 184

ANEXOS

Anexo 1- Atividade: Leitura 184

Anexo 2- Atividade: Listening (Compreensão oral) 229

Anexo 3- Atividade: Gramática 236

Anexo 4- Atividade: Conversação 284

Anexo 5- Atividade: Produção escrita 303

Anexo 6- Atividade: Vocabulário 314

Anexo 7- Atividade: Pronúncia 320

Anexo 8- Atividade: Workshop “Saving Indegenous Languages in Western

Amazonia 327

Anexo 9- Atividade: Filmes, vídeos e músicas 335

Anexo 10- Atividade: Avaliação 356

Anexo 11- Caracterização da professora 371

Anexo 12- TCLE- Modelo para professora 376

Anexo 13- TCLE- Modelo para estudantes 379

12

Introdução

A afetividade esteve, por muito tempo, fora das pautas das pesquisas

educacionais. Isto se deve, em grande medida, ao domínio secular do pensamento

dualista, o qual opõe razão e emoção, cognição e afeto, corpo e mente. A visão dualista

tem suas raízes na Antiguidade, fortalecendo-se com o pensamento cartesiano e com o

Positivismo. Nesta perspectiva, a afetividade, além de ser considerada a dimensão

inferior do ser humano, não poderia ser tomada como objeto de estudo, devido ao seu

caráter subjetivo (LEITE, 2012).

No entanto, o dualismo tem sido questionado ao longo da história e, neste ponto,

destaca-se o filósofo Espinosa, que já no século XVII defendia a indissociabilidade

entre corpo e mente. A visão monista de ser humano - a compreensão de que cognição e

afetividade são elementos inseparáveis na constituição humana - ganhou força no século

XX. Autores como Wallon e Vigotski têm fornecido as bases teóricas para diversas

pesquisas, especialmente na área educacional, em que a afetividade e suas implicações

no processo de ensino-aprendizagem são evidenciados.

Neste panorama, em que a afetividade é tomada como objeto de estudo

científico, a mediação pedagógica é uma das práticas culturais que surgem como tema

de pesquisa. As práticas pedagógicas e seus impactos afetivos nos estudantes vêm sendo

estudadas em diferentes níveis de ensino e em variadas disciplinas - matemática,

ciências, alfabetização, geografia, inglês, entre outras. Pesquisadoras do Grupo do

Afeto1, como Tassoni (2000, 2008), Gazoli (2013) e Lima (2014), são exemplos de

pesquisas que analisaram as práticas pedagógicas tendo em vista a dimensão afetiva.

É neste contexto que a presente pesquisa se insere. A pesquisadora passou a

integrar o Grupo do Afeto no início de sua graduação em Pedagogia, desenvolvendo

pesquisa de Iniciação Científica2 sobre afetividade e constituição do leitor, analisando o

papel da mediação da família neste processo (ORLANDO e LEITE, 2014). Disto,

seguiu-se o Trabalho de Conclusão de Curso, em que a pesquisadora estudou as

histórias de estudantes universitários e seus processos de constituição como leitores

(ORLANDO, 2016, 2018).

1 Grupo de pesquisa sobre afetividade e práticas pedagógicas, integrante do Grupo ALLE/AULA da Faculdade de Educação da UNICAMP. 2 Iniciação Científica realizada com bolsa FAPESP, processo 2013/18175-1.

13

O desejo de aprofundar seus conhecimentos sobre afetividade levou a

pesquisadora a ingressar no Mestrado em Educação, retornando ao Grupo do Afeto, mas

com uma nova temática: o ensino de língua inglesa. Não se pode negar que a escolha

dos temas também esteve ligada a aspectos afetivos. O primeiro envolvimento com a

pesquisa abordou a leitura, uma grande paixão desta pesquisadora, cultivada desde a

infância. Já no nível de mestrado, a pesquisadora optou por investigar o ensino de

língua inglesa, também inspirada por suas vivências marcantes com o aprendizado de

línguas. A lembrança de professoras atentas e com grande conhecimento da língua, bem

como de momentos de interação entre colegas e de descontração, por meio de festas e

atividades culturais, afetou o envolvimento da pesquisadora com as línguas estrangeiras.

Experiências tão boas, que proporcionaram tantos aprendizados que a fazem desejar que

fossem acessíveis a todos. Com isto, a presente pesquisa intenciona contribuir para o

ensino de língua inglesa, por meio do aprofundamento científico sobre este tema.

Tendo como base teórica as ideias de Vigotski e Wallon, entende-se que o

processo de apropriação do conhecimento pelo estudante, em sala de aula, é mediado

pelo professor. A qualidade desta mediação tem implicações tanto cognitivas quanto

afetivas para as relações que se estabelecem entre estudante e objeto de conhecimento.

Desta forma, o objetivo da pesquisa foi observar, identificar e analisar práticas

pedagógicas que possam ter contribuído para a aproximação dos estudantes com a

língua inglesa, sendo que esta aproximação envolve tanto conteúdos cognitivos como

afetivos.

A escolha do sujeito da pesquisa foi intencional, sendo que se buscou uma

professora que fosse reconhecida, por alunos e colegas, como uma boa professora, isto

é, cujo trabalho facilitasse o movimento de aproximação entre estudante e a língua

inglesa. A pesquisa foi realizada em um centro de língua de uma universidade pública e

participaram dela a professora e vinte três estudantes da turma de Inglês IV. Os dados

foram coletados por meio de sessões de observação e videogravação das aulas,

acompanhadas de anotações em diários de campo e minientrevistas com os estudantes.

Além disto, foi realizada uma entrevista com a professora, a fim de conhecer sua

trajetória acadêmica e profissional.

As bases teóricas, o desenvolvimento da pesquisa e os resultados estão melhor

explicados e descritos ao longo dos capítulos, organizados da seguinte maneira: O

capítulo 1 apresenta as bases teóricas sobre afetividade, mostrando o processo histórico

14

de sua constituição como objeto de pesquisa. Neste percurso, dialoga-se com

importantes referenciais teóricos, como Espinosa, Wallon e Vigotski. Por fim, são

apresentadas as contribuições do Grupo do Afeto sobre a relação entre afetividade e

condições de ensino.

As referências sobre o ensino de língua inglesa encontram-se no capítulo 2, onde

foi recuperado um breve histórico sobre o tema, seguido da defesa do caráter educativo

e formativo do ensino-aprendizagem desta língua. Além disto, são expostos os

principais conceitos de teorias vigotskianas sobre o ensino de línguas. O capítulo

encerra-se com uma discussão sobre as relações entre afetividade e ensino de língua

inglesa.

O capítulo 3 é dedicado ao método, sendo evidenciados os referenciais acerca da

pesquisa qualitativa e de tipo etnográfico, além de serem descritos os procedimentos de

coleta dos dados. Neste capítulo, encontram-se também as descrições dos sujeitos que

participaram da pesquisa - professora e estudantes - e da instituição onde ela foi

realizada.

Os resultados da pesquisa são apresentados no capítulo 4, que se inicia com a

exposição teórica acerca dos procedimentos de análise dos dados. Em seguida, são

descritas, detalhadamente, as atividades de ensino realizada pela professora, compondo-

se, desta maneira, os resultados da pesquisa.

No capítulo 5, é realizada a discussão dos dados, a qual segue três principais

eixos: as relações que constituem a sala de aula observada; a prática pedagógica da

professora; as características da professora. Foram recuperados os conceitos teóricos e

os dados empíricos apresentados, para que, à luz da abordagem teórica assumida, fosse

possível interpretar, explicar e discutir os dados da pesquisa.

15

1-Afetividade

A afetividade como objeto de pesquisa: do dualismo ao monismo

A afetividade nas práticas pedagógicas evidenciou-se como objeto de estudos nos

últimos vinte anos e inúmeras pesquisas têm contribuído para a melhor compreensão

desta dimensão do desenvolvimento humano. Para que se possa compreender o

processo histórico da constituição da afetividade como objeto de pesquisa- e as razões

pelas quais esse tema ficou fora da agenda educacional por tanto tempo- é preciso olhar

para o domínio secular da visão dualista de ser humano na filosofia ocidental.

A visão dualista supõe a separação entre corpo/mente, afeto/ cognição e

razão/emoção. Além disto, a razão assumiu uma posição central na caraterização do

comportamento humano, em detrimento da emoção. Leite (2012) ressalta que o

pensamento dominante elegeu, por séculos, a razão como a dimensão mais importante

do ser humano e a emoção, por sua vez, corresponderia ao lado nebuloso do homem.

Desta forma, seria o papel da razão exercer domínio e controle sobre a emoção. Esta

concepção tem suas raízes na Antiguidade, pela oposição entre conhecimento inteligível

e conhecimento sensível: o primeiro seria passível de uma abordagem científica; já o

segundo era considerado não científico, sendo que os sentimentos não eram

considerados passíveis de serem estudados pela ciência devido ao seu grau de

subjetividade.

Na Idade Média, devido ao domínio da Igreja, prevaleceram os pensamentos

filosóficos que melhor se aproximassem do cristianismo. Neste período, o dualismo se

expressa no conflito entre fé e razão, com o predomínio da primeira. No entanto,

acreditava-se que ambas tinham origem em Deus- a fonte de toda a verdade- e defendia-

se que apenas pela razão chegava-se ao conhecimento (TASSONI, 2008; LEITE, 2012).

A visão dualista fortaleceu-se com a filosofia cartesiana, durante a Modernidade.

Neste período, enfatizou-se o sujeito como ser pensante, portador de uma consciência

individual e de liberdade. Esta concepção confronta a hegemonia religiosa da Idade

Média e passa a considerar o homem e seus desejos. Ainda assim, razão e emoção são

dicotomizados: corpo e alma são estudados separadamente. Descartes, por meio de sua

16

máxima “penso, logo existo”, revela o que é fundamental para o ser humano, colocando

sua existência como dependente do pensar (TASSONI e LEITE, 2010).

Assumir uma visão dualista significa afirmar que o ser humano ora pensa, ora

sente, entendendo-se que não há vínculos entre estas duas dimensões. Significa também

supor que o ser humano possui uma dimensão que não pode ser estudada

cientificamente, pois, segundo essas concepções dualistas, os afetos, por serem tidos

como parte anímica, não poderiam ser objetos de estudos científicos. Estes pressupostos

levariam a compreensão de que, por princípio, o fenômeno humano nunca poderá ser

explicado, por completo, pela ciência. (LEITE, 2012). Como consequência deste

domínio secular das concepções dualistas, as propostas educacionais nos países

ocidentais centraram-se, basicamente, no desenvolvimento dos aspectos cognitivos do

ser humano, assim como as pesquisas em educação.

No entanto, a visão dualista tem sido contestada ao longo da história. Neste

sentido, o pensamento de Espinosa foi fundamental na gênese das ideias que

possibilitaram o monismo. Já no século XVII, Espinosa defendia que corpo e alma são

atributos de uma substância única, assumindo que ambos seguem as mesmas leis. Desta

forma, o filósofo rompe a hierarquia secular que compreende a alma como superior ao

corpo (LEITE, 2012).

Em Ética, sua obra mais célebre, Espinosa propõe demonstrar, pelo método

geométrico, a origem dos afetos. Para tanto, ele oferece algumas definições

preliminares: denomina-se causa adequada aquela cujo efeito pode ser percebido

claramente por ela mesma; causa inadequada é aquela cujo efeito não pode ser

compreendido somente por ela mesma (Ética III, definição 1). A partir disto, Espinosa

delineia as definições de atividade e passividade: os seres humanos são ativos- ou agem-

quando dentro ou fora deles sucede algo do qual eles mesmos são causa adequada; por

outro lado, os homens são passivos- ou padecem- quando neles sucede algo ou de sua

natureza se segue algo de que sejam apenas causa parcial (Ética III, definição 2)

(SPINOZA, 2017).

A próxima definição refere-se aos afetos: “Por afeto compreendo as afecções do

corpo, pelas quais sua potência de agir é aumentada ou diminuída, estimulada ou

refreada, e, ao mesmo tempo, as ideias destas afecções” (Spinoza, 2017, p. 163). Nota-

17

se que Espinosa identifica os afetos com as afecções do corpo, isto é, com as

modificações pelas quais o corpo passa. No entanto, deve-se atentar para o fato de que o

filósofo afirma, ainda, que os afetos compreendem também as ideias destas afecções.

Deste modo, compreende-se que há correspondência entre acontecimentos corporais e

os da alma. A alma é uma força pensante, cuja função é ter conhecimento verdadeiro de

si e de seu corpo; ela é definida como a consciência das afecções do corpo e das ideias

destas afecções e somente tem consciência de si por meio das modificações de seu

corpo. É da natureza da alma estar ligada ao seu corpo e este constitui o objeto da alma.

(CHAUÍ, 1995).

Quanto às definições expostas por Espinosa, cabe ainda destacar que o autor

explica: quando o ser humano pode ser causa adequada de suas afecções, por afeto,

compreende-se uma ação; quando só se pode ser causa parcial de suas afecções, por

afeto compreende-se uma paixão. Neste sentido, ser causa adequada de suas afecções

significa compreender a rede causal que as provoca (SPINOZA, 2017; CHAUÍ, 1995).

Espinosa defendia que é por meio da aproximação entre alma e corpo que aquela

se tornará livre para assumir sua função pensante e buscar o conhecimento verdadeiro.

Isto porque, se uma coisa aumenta ou diminui a potência de agir do corpo, a ideia dessa

coisa aumentará ou diminuirá a potência de pensar da mente. Portanto, Espinosa afirma

que “a mente esforça-se, tanto quanto pode, por imaginar aquelas coisas que aumentam

ou estimulam a potência de agir do corpo” (SPINOZA, 2017, p. 179). O filósofo

denomina conatus este esforço interno do homem para se preservar na natureza. Desta

forma, é interesse de ambos- corpo e alma- a existência do ser e tudo quanto contribua

para mantê-la (CHAUÍ, 1995).

Chauí (1995) afirma que as proposições de Espinosa, acerca da relação corpo-

alma, significam uma inovação sem precedentes no pensamento filosófico. A obra de

Espinosa rompe não somente com as ideias dualistas cartesianas, mas também com as

filosofias aristotélicas e platônicas. Suas ideias foram a base para superação do

dualismo e, mais tarde, viriam a influenciar Vigotski, quando este autor, igualmente,

propõe uma visão monista de ser humano, conforme será discutido mais adiante neste

trabalho.

18

No século XX, o monismo ganha terreno com as teorias interacionistas. Piaget

(2001) afirma que não se encontra um estado afetivo sem elementos cognitivos e vice-

versa. O autor defende que a afetividade pode alterar o pensamento, acelerando-o ou

causando retrocessos, embora não possa criar novas estruturas. Assume também a

importância da afetividade na formação do sujeito moralmente autônomo, afirmando

que os valores se constroem a partir das trocas afetivas entre o sujeito e o meio.

(Tassoni, 2008).

No Brasil, durante as duas últimas décadas, o tema da afetividade tem sido objeto

de estudo de inúmeros autores da Psicologia Educacional, tais como Dantas,1992;

Mahoney, 1993; Pinheiro, 1995; Leite, 2006.

Estas pesquisas afastam-se da visão dualista e buscam uma compreensão do ser

humano em sua totalidade, assumindo uma visão monista, entendendo-se que as

dimensões cognitiva e afetiva são indissociáveis no processo de desenvolvimento

humano. Autores como Wallon e Vygotsky fornecem as bases teóricas para esta

concepção de investigação científica. Os estudos destes teóricos permitem inferir que o

processo de desenvolvimento humano se dá a partir das interações sociais, marcadas por

conteúdos afetivos e cognitivos, que se influenciam mutuamente. Estas interações são

determinantes para se entender o papel do processo de mediação na relação que o

indivíduo estabelecerá com os diversos objetos e práticas culturais. Por tanto, a seguir,

serão expostos conceitos-chave da abordagem Histórico-Cultural, proposta por

Vigotski, bem como os fundamentos da teoria do desenvolvimento de Wallon.

A abordagem Histórico-Cultural

Vigotski nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na Bielorrúsia. Viveu grande parte

da vida com sua família em Gomel, cidade também localizada na Bielorrúsia. A família

tinha situação econômica confortável, o que garantiu a Vigotski amplas oportunidades

educacionais. Além disso, a atmosfera da casa era bastante intelectualizada: seus pais

eram cultos, debatiam diversos assuntos com a família e possuíam biblioteca pessoal

que ficava à disposição dos filhos.

Embora tenha tido uma vida curta- Vigotski morreu aos 37 anos de tuberculose-

sua produção escrita foi vasta. Sua obra, formada por aproximadamente 200 trabalhos

19

científicos, reflete a sua formação, uma vez que carrega caráter interdisciplinar, com

temas que abordam neuropsicologia, crítica literária, linguagem e educação. Vigotski

formou-se em direito em filosofia na Universidade de Moscou em 1917 e, depois disso,

cursou também medicina e especializou-se em literatura (PALANGANA, 2015).

Posteriormente, manteve-se intelectualmente ativo, dando continuidade à sua carreira

acadêmica e participando de inúmeros grupos de estudos e revistas (OLIVEIRA, 1993).

Sua participação no II Congresso de Psiconeurologia de Leningrado, em 1924,

foi um momento marcante e decisivo em sua carreira. Na ocasião, Vigotski

impressionou com sua fala crítica sobre o modelo ocidental de consciência natural na

Psicologia. Vigotski expôs a crise da Psicologia, que não conseguia superar

antagonismos em torno de seu objeto de estudo, a fim de estabelecer uma teoria

unificada sobre os processos psicológicos humanos (PALANGANA, 2015). Depois

disso, foi convidado para trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou, onde uniu-se a

Luria e Leontiev (OLIVEIRA, 1993).

Como lembra Palangana (2015), Vigotski e seus colaboradores eram jovens

cientistas em um momento em que a ciência, a serviço dos ideais revolucionários

soviéticos, era extremamente valorizada. Com isto, buscaram construir uma psicologia

que contribuísse para o entendimento e superação dos problemas sociais e econômicos

do povo soviético.

Diferentemente do pensamento psicológico da época, que se dividia em

psicologia mental ou psicologia natural, Vigotski propõe uma psicologia que seja

síntese das duas abordagens. Entretanto, síntese nesse caso não significa simplesmente a

soma das duas propostas, mas emergência de algo novo. Desta forma, Vigotski busca

construir uma teoria que compreenda o “ser humano enquanto corpo e mente, enquanto

ser biológico, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo sóci-

o-histórico” (OLIVEIRA, 1993, p. 23).

A partir disto, podem-se depreender alguns pilares básicos do pensamento de

Vigotski: as funções psicológicas têm suporte biológico, pois são produto da atividade

cerebral. Entretanto, a origem das funções psicológicas superiores, tipicamente

humanas, deve ser buscada nas relações que o ser humano mantém com sua cultura, as

quais ocorrem em um processo sócio-histórico (OLIVEIRA, 1993).

20

Conforme mostram Luria (1988) e Palangana (2015), nota-se a influência

marxista nas propostas teóricas e metodológicas de Vigotski. Ao afirmar que as funções

psicológicas superiores são originadas na relação do homem com o mundo exterior, não

se admite que o indivíduo seja mero produto de seu ambiente, mas que ele é também

agente ativo no processo de criação de sua realidade.

Segundo Vigotski, uma teoria psicológica deveria explicar os meios pelos quais

os processos naturais se mesclam aos culturais para produzir as funções psicológicas

superiores, tais como: ação consciente e controlada; atenção voluntária; memorização

ativa; pensamento abstrato; comportamento intencional. Entende-se que a cultura age

por meio das relações sociais entre indivíduos e que a relação homem-mundo é sempre

mediada por sistemas simbólicos, ou seja, nunca é direta.

Para que se possam explicar com precisão estes processos, serão apresentados

alguns conceitos fundamentais da teoria de Vigotski. O autor buscou explicar a

constituição das funções psicológicas superiores considerando o homem como ser

biológico e como ser social. Vigotski (2007) afirma: “quando me refiro a estudar um

problema sob o ponto de vista do desenvolvimento, quero dizer revelar a sua gênese e

suas bases dinâmico-causais” (p. 65). Desta forma, para explicar o desenvolvimento -

processo de apropriação das formas culturais de atividade - Vigotski identificou os

planos genéticos do desenvolvimento: filogênese, que se trata das características da

espécie humana; ontogênese, que se refere a características de cada ser como membro

da espécie; sociogênese, que corresponde à ação social e cultural da sociedade. A

cultura funciona como alargador das potencialidades humanas. Há ainda a microgênese,

plano genético que não foi mencionado explicitamente por Vigotski, mas foi definido

por estudos neovigotskianos. Corresponde à história individual de cada sujeito dentro de

sua cultura. É constitutivo da subjetividade humana.

Vigotski defendia que desenvolvimento deve ser explicado a partir da interação

entre todos estes planos, isto é, deve levar em conta as características da espécie humana

e do indivíduo, bem como os elementos da cultura na qual ele se insere. Além disto, o

autor afirma que a origem do desenvolvimento é social, ou seja, inicia-se num plano

interpsicológico para, então, passar para o plano intrapsicológico. Para explicar a

passagem do plano social ao plano individual, o autor criou três conceitos: mediação,

internalização e zona de desenvolvimento proximal- os quais serão definidos a seguir.

21

Mediação, em termos genéricos, significa o processo de intervenção de um

elemento intermediário em uma relação. Portanto, considerando a tradicional relação

S→R, ela deixaria de ser direta e passaria a ser mediada por um elo intermediário. Ao

longo do desenvolvimento do indivíduo, as relações mediadas predominam sobre as

relações diretas. Desta forma, Vigotski postula que a relação do homem com o mundo

não é direta, mas fundamentalmente mediada. Isso significa que o indivíduo se apropria

dos elementos da cultura através da interação com o outro e que sua relação com o

mundo ocorre através da intervenção de sistemas simbólicos (Vigotski, 2007; Oliveira

1993). Segundo Oliveira (1993), Vigotski (2007) distinguiu dois tipos de elementos

mediadores: os signos e os instrumentos.

O uso de instrumentos apresentado por Vigotski (2007) demonstra claramente a

influência marxista em seu pensamento. O autor busca compreender o desenvolvimento

da espécie humana tomando como base o surgimento do trabalho, no qual desenvolvem-

se a atividade coletiva, a criação e a utilização de instrumentos. O instrumento é um

elemento intermediário que se coloca entre o trabalhador e seu objeto e trabalho,

ampliando as possibilidades de o ser humano transformar a natureza. Desta forma, é

mediador da relação entre indivíduo e o mundo.

Vigotski (2007) diferencia o uso de instrumentos realizado por seres humanos

daquele feito por animais. Os animais não produzem instrumentos de forma deliberada e

com objetivos específicos, nem preservam suas funções para outros membros do grupo.

Por outro lado, os seres humanos desenvolvem sua relação com o meio num processo

histórico-cultural, de modo que os instrumentos fazem parte da cultura dos diferentes

grupos humanos.

De maneira análoga ao uso do instrumento para o trabalho, o signo age como um

instrumento da atividade psicológica. Em sua forma mais elementar, consiste em marcas

externas para auxiliar o direcionamento da memória ou da atenção, como o uso de

gravetos para representar a quantidade de cabeças de gado (OLIVEIRA, 1993).

A memória mediada por signos é mais poderosa que a memória direta.

Conforme demonstrado em pesquisas realizadas por Vigotski (2007) e seus

colaboradores, o uso de signos aumenta a capacidade de atenção e de memória e, além

disso, permite ao indivíduo maior controle voluntário sobre sua atividade.

22

Os signos são construídos culturalmente e fazem a interposição entre sujeito e

objeto de forma simbólica. Eles passam a ser organizados em estruturas complexas,

constituindo sistemas simbólicos. A linguagem é o sistema simbólico básico de todos os

grupos humanos (OLIVEIRA, 1993). É por meio da linguagem, fornecida pela cultura,

que o ser humano representa o real no universo psicológico. Desta forma,

Se por um lado a ideia de mediação remete a processos de

representação mental, por outro lado refere-se ao fato de que os sistemas

simbólicos que se interpõem entre sujeito e objeto de conhecimento têm

origem social. Isto é, é a cultura que fornece a indivíduo os sistemas

simbólicos de representação da realidade e, por meio deles, o universo de

significações que permite construir uma ordenação, uma interpretação, dos

dados do mundo real. (OLIVEIRA, 1992, p. 27)

Conforme já mencionado, Vigotski defende que as funções do desenvolvimento

da criança aparecem primeiro nível social (interpsicológico) e, depois, no nível

individual (intrapsicológico). Desta forma, a internalização trata da reconstrução interna

de uma operação externa. Com isto, o indivíduo constitui seus sentidos e significados,

construindo assim um universo simbólico amplo e complexo.

Wertsch (1983) afirma que, para Vigotski, “a internalização não é um processo

de cópia da realidade externa num plano interior já existente; é, mais do que isso, um

processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da consciência” (p. 83). Oliveira

(1995), da mesma forma, defende que a internalização não é um processo de absorção

passiva, mas de transformação, de síntese. Com isto, pode-se compreender que, para

Vigotski, a internalização das atividades historicamente desenvolvidas e socialmente

consolidadas constitui salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana.

Neste processo, as funções vivenciadas no plano interativo transformam-se, a partir da

reflexão individual, e passam a constituir o funcionamento interno do sujeito

Resta ainda tratar do conceito de Zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No

processo de desenvolvimento, há funções consolidadas e funções emergentes. As

primeiras são aquilo que o sujeito pode realizar de maneira autônoma, enquanto que as

segundas representam o que o sujeito pode fazer com auxílio do outro ou por meio da

imitação. À diferença entre as funções consolidas e as funções emergentes dá-se o nome

de zona de desenvolvimento proximal.

23

Com isto, compreende-se que o desenvolvimento deve ser estudado

prospectivamente, ou seja, olhando o que ainda não está consolidado. A ZDP é um

conceito explicativo, portanto não deve ser mensurado, mas ele diz respeito a onde o

desenvolvimento está acontecendo, o que permite a intervenção pedagógica com intuito

de tornar aquilo que emerge em função consolidada. Desta forma, o conceito de ZDP

traz, ao âmbito pedagógico, uma formulação que contradiz o ensino tradicional: o bom

ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento (OLIVEIRA, 1995).

A relação pensamento e linguagem na abordagem histórico-cultural

A linguagem é o sistema simbólico básico de todo grupo humano e é por meio

da mediação simbólica que o indivíduo desenvolve as funções psicológicas superiores.

Por esta razão, a linguagem e sua relação com o pensamento ocupam espaço central na

obra de Vigotski. O autor criticava os velhos métodos de psicologia, os quais ou

fundiam pensamento com linguagem, ou tentavam estudar esta relação decompondo-a

em dois elementos separados. Vigotski (2009) defende, em lugar disto, que a psicologia

estude as unidades complexas, como são o pensamento e a linguagem, analisando suas

propriedades que não se decompõem e que se conservam; não se deve estudar a

linguagem e o pensamento de forma dissociada. Da mesma maneira, não se pode

entender o pensamento separando-o do afeto, conforme afirma o autor:

Quem separou desde o início o pensamento do afeto fechou definitivamente

para si mesmo o caminho para a explicação do próprio pensamento, porque a

análise determinista do pensamento pressupõe necessariamente a revelação

dos motivos, necessidades, interesses, motivações e tendências motrizes do

pensamento, que lhe orientam o movimento nesse ou naquele aspecto.

(VIGOTSKI, 2009, p. 16).

Com isto, nota-se que a compreensão da relação pensamento-linguagem é

fundamental para o estudo da afetividade. Para o Vigotski, a linguagem tem duas

grandes funções: comunicação e pensamento generalizante, no qual a linguagem serve

de instrumento ao pensamento. Vigotski (2009) buscou explicar como se dá o processo

em que os pensamentos passam a ser verbalizados e que a linguagem passa a servir ao

intelecto, já que essas não são condições inatas.

Tanto no plano filogenético como no plano ontogenético, o progresso da fala não

é paralelo ao progresso do pensamento: ambos seguem trajetórias diferentes, que se

cruzam em determinado ponto do desenvolvimento. Isto significa que há uma fase pré-

24

verbal do pensamento e uma fase pré-intelectual da linguagem. O pensamento pré-

verbal corresponde à inteligência prática e à utilização de instrumentos. A linguagem

pré-intelectual, por sua vez, tem a função de alívio emocional e mobilização social,

como é o caso do choro ou do riso da criança.

No plano filogenético, intersecção das trajetórias do pensamento e da linguagem

foi impulsionada pela necessidade de intercâmbio entre indivíduos durante o trabalho.

Já no plano ontogenético, isso se dá pela inserção da criança em um grupo cultural.

Quando esta intersecção ocorre, surgem o pensamento verbal e linguagem racional, que

representam um salto qualitativo no funcionamento psicológico, tanto da espécie quanto

do indivíduo, pois este passa a ser mediado pelo sistema simbólico da linguagem. Isto

não significa a eliminação completa do pensamento não-verbal e da linguagem não-

intelectual; ambos continuam presentes, por exemplo, em ações que requerem

inteligência prática ou na repetição de frases decoradas. No entanto, após o cruzamento

das duas trajetórias, o pensamento verbal e a fala intelectual passam a ser predominantes

na atividade humana (VIGOTSKI, 2009).

O processo de internalização da linguagem, o qual possibilita a inteligência

simbólica, tem origem social, assim como o desenvolvimento. Ou seja, a língua é

inicialmente externa à criança e passa ser interna, mediando o pensamento. Podem ser

identificadas três etapas nesse processo de internalização. Primeiramente, há a fala

social, que é dirigida externamente e tem a função de comunicação. Por meio da

inserção na cultura, a criança desenvolve a fala interior, que é dirigida internamente

(sem vocalização) e tem a função de regular suas próprias atividades psicológicas. Na

passagem da fala social para a fala interior, observa-se uma etapa intermediária: a fala

egocêntrica. Esta tem a forma da fala social, pois é vocalizada e dirigida externamente,

mas tem a função de fala interior, uma vez que serve para a regulação da atividade da

criança (VIGOTSKI, 2009).

Os conceitos de sentido e significado também são essenciais para a compreensão

do papel da linguagem na teoria de Vygotsky. O significado são as produções sociais e

históricas que corresponde àquilo, por exemplo, que se convencionou sobre uma

palavra, que está ligada ao campo semântico, dicionarizado. Apesar de não serem

estáticos, os significados são mais estáveis e uniformes. Já os sentidos são apropriações

feitas pelo sujeito dos significados, que são compartilhados socialmente, mas passando

25

pelo prisma de suas experiências individuais, marcadamente afetivas. Portanto, o

sentido de uma palavra

é a soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta em nossa

consciência. Assim, o sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida,

complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada. O significado é apenas

uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum

discurso e, ademais, uma zona mais estável, uniforme e exata. (VIGOTSKI,

2009, p. 465)

Desta forma, os sentidos ligam o significado da palavra, partilhado pela cultura,

às experiências individuais do sujeito, carregando marcas afetivas e pessoais. Por isso, o

sentido é relacionado à subjetividade humana.

A afetividade em Vigotski

A questão da afetividade em Vigotski é considerada, por seus estudiosos

contemporâneos, um tema inconcluso. Ao final de sua vida, Vigotski tentava elaborar

uma teoria das emoções, cujo objetivo era apresentar as bases filosóficas das teorias

existentes, a fim de criticar as teorias fisiologistas e idealistas. Este texto nunca foi

finalizado, devido ao agravamento dos problemas de saúde de Vigotski (VAN DER

VEER e VALSINEER, 1991). O título original deste texto era “Espinosa e sua teoria

dos afetos-prolegômenos à Psicologia do Homem” e só foi publicado, pela primeira vez,

em 1960, na Rússia. Em 1984, foi publicado com o título “A teoria das emoções: uma

investigação histórico-psicológica”, no volume seis das obras escolhidas, e, até o

momento, não foi traduzido para o português.

Como destaca Sawaia (2000), apesar de o título original remeter a Espinosa, a

parte do manuscrito que discutiria a obra deste filósofo nunca foi escrita. O texto faz

uma análise profunda das bases filosóficas da teoria de James e Lange e, para tanto,

debruça-se sobre a teoria cartesiana, expondo seus pontos fracos. Van der Veer e

Valsineer (1991) levantam a possibilidade de Vigotski não ter ido adiante com o estudo

de Espinosa por ter julgado que estava no caminho errado. No entanto, Sawaia (2000)

discorda desta hipótese, defendendo que Espinosa era o filósofo de preferência de

Vigotski, a quem denominava “filósofo monista”. Quanto a isto, Van der Veer e

Valsineer (1991) não se opõem, pois também afirmam que Vigotski defendia que “o

26

ponto de partida de uma melhor análise filosófica da Psicologia moderna seria

encontrado na obra de Espinosa” (p.263).

Como foi dito acima, em Teoria das Emoções, Vigotski analisa e faz críticas à

teoria James-Lange sobre as emoções. Toassa (2012) sintetiza as ideias propostas nesta

teoria: James propôs-se a estudar as emoções-padrão, tais como, raiva, medo, surpresa,

curiosidade e cobiça; deixou de lado, propositadamente, os sentimentos morais,

estéticos e intelectuais que se originariam destas emoções. Com base em Darwin, esta

teoria defendia que “as perturbações corporais observáveis eram a expressão ou

linguagem natural das emoções: a expressão da raiva teria como efeito intimidar outros

animais, cumprindo, pois, uma função de adaptação ao ambiente” (TOASSA, 2012, p.

97).

Vigotski (2004) procurou mostrar como esta teoria estava relacionada à filosofia

cartesiana, sendo que fora feita a substituição da terminologia teológica de Descartes

pela fisiológica. Toassa (2012) destaca que a teoria James-Lange reduzia as emoções a

um mecanismo animal, sem vida subjetiva e desvinculado da história. Além disto,

Vigotski (2004) discordava do estudo biologizante das emoções, defendendo que os

planos cultural e biológico se constituem num processo único de formação do ser

humano. Toassa (2012) afirma que a tese central do autor era que os estudos da emoção

deveriam

enfocar as emoções como processos do organismo humano tornados funções

da personalidade, histórica e culturalmente determinados, nos quais as ideias

(teológicas, políticas, estéticas e científicas) precisavam ganhar um lugar não

só na descrição, mas também na explicação das emoções (TOASSA, 2012, p.

103)

Com isto, Vigotski (2004) defendia que emoções tão diferentes, como o medo

dos animais e o amor de Dante por Beatrice, deveriam ter suas gêneses explicadas pela

mesma teoria. Sua defesa era a de uma teoria das emoções naturalista, monista e

materialista, que possibilitasse explicar cientificamente o mundo humano, apoiada em

uma base histórico-cultural (TOASSA, 2012). Vigotski (2004) destaca que seu texto

Teoria das Emoções era apenas um primeiro passo nesta direção, lembrando que havia

ainda, neste campo, muitos problemas sem solução, os quais seriam tarefa para longos

anos de extensas e sérias investigações.

27

Muitos autores contemporâneos parecem ter seguido este caminho indicado por

Vigotski e têm se dedicado ao estudo das emoções. Sawaia e Magiolino (2016) fazem

uma compilação de estudiosos que se lançaram no tema da afetividade. A exposição das

autoras aborda os trabalhos de Rimé, Wallon, Damásio e Clot, analisando o uso dos

termos emoção, afeto e paixão em suas obras. A partir disto, passam para explanação

dos mesmos conceitos nas obras de Vigotski e Espinosa. As autoras mostram que

afetividade é um tema que percorre a obra de Vigotski, desde sua famosa conferência

“A consciência como problema da psicologia do comportamento”, de 1924, até seus

últimos trabalhos, como Teoria da Emoções e Pensamento e Linguagem. Sawaia e

Magiolino (2016), com base no estudo cuidadoso das obras de Vigotski, afirmam que há

oscilação na forma como os termos afeto, emoção e paixão são empregados pelo autor.

Defendem que Espinosa usa, preferencialmente, o termo afeto, enquanto Vigotski

utiliza mais o termo emoção, sem que haja indícios de que sejam opostos, mas que

ambos têm o propósito de superar a dicotomia entre o representacional e o biológico.

Sawaia e Magiolino (2016) realçam que a análise, realizada por elas, das obras

de Espinosa e Vigotski “revela uma dimensão da vida afetiva que não é destacada nas

reflexões de ambos sobre emoção, afeto e paixão e que pode ser nomeada de

sentimento” (p.84). Sentimento indicaria, nesta perspectiva, a emoção que permanece

presentificada, mesmo que já tenha sido vivenciada. Este conceito “permite analisar as

emoções desvinculadas das afetações imediatas que a provocaram e perpetuadas como

uma experiência emocional intensiva” (p.84). Com isto, a análise dos afetos pode se

desprender das noções clássicas de tempo e espaço, para entender o sentimento como

ligado à memória, à imaginação e às afetações fossilizados. O conceito de sentimento

possibilita a compreensão de que os afetos estão sempre em movimento e que não

precisam estar necessariamente ligados à afetação do instante, mas podem se manter

como ambiência afetiva ou se sedimentarem em paixões tristes e alegres, que aumentam

ou diminuem a potência de agir (SAWAIA e MAGIOLINO, 2016).

Sawaia (2000) afirma, ainda, que afetividade é “o nome atribuído à capacidade

humana de elevar seus instintos à altura da consciência, por meio dos significados, de

mediar a afecção pelos signos sociais, aumentando ou diminuindo a potência de ação”

(p.15). Nesta perspectiva, afetividade (emoção e sentimento) é um universo particular

28

de investigação e de ação social transformadora, que supera a divisão

universal/individual e mente/corpo.

As ideias de Henri Wallon

Henri Wallon nasceu em 1879, na França, viveu em Paris a maior parte de sua

vida e faleceu em 1962. A família de Wallon tinha uma longa tradição universitária e

republicana, o que proporcionou que ele fosse criado em uma atmosfera humanista e

democrática. O período no qual viveu foi marcado por instabilidade social e política,

sendo que diversos acontecimentos - as duas guerras mundiais, as revoluções

socialistas, o avanço do fascismo e a libertação das colônias na África - tiveram grande

impacto na Europa e, em especial, na França. Neste contexto, Wallon sempre deixou

claras as suas posições, adotando uma postura de ação social, alinhada ao pensamento

de esquerda (GALVÃO, 1995).

Ainda antes da primeira guerra, Wallon aderiu ao Partido Socialista, pois via ali

uma alternativa ao avanço do fascismo. Desligou-se deste partido por não concordar

com sua demasiada preocupação eleitoreira. Ao final dos anos 30, Wallon envolveu-se

em movimentos contra o fascismo. Durante a segunda guerra, momento em que a

França foi ocupada pelos alemães, atuou intensamente na Resistência Francesa,

movimento que se opunha ao nazismo. Foi perseguido e precisou viver na

clandestinidade, além de ter sido forçado pelo governo de Vichy a interromper suas

atividades acadêmicas. Apesar disto, continuou desenvolvendo suas atividades

científicas, tendo publicado, neste período, o livro Do ato ao pensamento (GALVÃO,

1995).

É clara a influência marxista nas obras de Wallon. Para o autor, interessava a

discussão do materialismo histórico-dialético como um método de análise e como

referencial epistemológico para a psicologia. Wallon entendia o marxismo não como um

dogma, mas como um ideal de libertação e, no plano científico, como um método de

análise. Além disto, deve-se destacar que Wallon demonstrava grande sensibilidade ao

mundo das artes. Era amigo de vários pintores e foi colecionador de obras de arte. Este

contato com o meio artístico também se faz presente em sua obra, a qual abrange o

campo estético (GALVÃO, 1995).

29

Em 1902, Wallon licenciou-se em Filosofia, na Escola Normal Superior. Depois

disto, passou a estudar Medicina, tendo se formado em 1908, quando passou a dedicar-

se à carreira médica. No período entre 1914 e 1918, trabalhou como médico de

batalhão, tratando os feridos da guerra (OLIVEIRA, 2004). O tratamento de lesões

cerebrais de ex-combatentes possibilitou que Wallon revisse algumas concepções

neurológicas que havia desenvolvido no atendimento de crianças com deficiências. Com

isto, consolidou-se seu interesse pela psicologia da criança, que resultou em uma vasta

produção científica neste domínio (GALVÃO, 1995).

Prandini (2004) lembra que Wallon propôs que se estudasse a constituição da

pessoa a partir de sua gênese. A teoria de Wallon (1979, 1995a, 1995b) dá ênfase ao

papel das interações sociais para o desenvolvimento humano, além de apresentar uma

visão integradora deste processo, segundo a qual o funcionamento humano integra

quatro campos: afetivo, cognitivo e motor, que constituem o quarto campo, a pessoa.

Mahoney (2004) esclarece as formas pelas quais cada um destes conjuntos

integra e contribui para a constituição da pessoa. O conjunto motor oferece as funções

responsáveis pelos movimentos do corpo, que possibilitam o ato motor. A autora

destaca que o ato motor insere a pessoa na situação concreta do momento e é seu

recurso de visibilidade e se transforma no primeiro recurso de sociabilidade. Além

disto, o conjunto motor possibilita o deslocamento do corpo no espaço e oferece a

estrutura para a expressão das emoções e dos sentimentos.

Sobre o conjunto cognitivo, Mahoney (2004) afirma que este “oferece as

funções responsáveis pela aquisição, transformação e manutenção do conhecimento” (p.

18). Por meio de diferentes linguagens, este conjunto é composto por signos que são

pontos de referência do pensamento. Além disto, disponibiliza os recursos mentais para

a organização da experiência vivida.

O conjunto afetivo, por sua vez, sinaliza, por meio das emoções, dos sentimentos

e da paixão, como o ser humano é afetado pelo mundo (MAHONEY, 2004). Observa-se

a integração entre os campos funcionais, uma vez que Wallon afirma que ser afetado

pelo mundo estimula tanto os movimentos do corpo quanto a atividade mental. Em

Wallon, afetividade “refere-se à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo,

por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis” (ALMEIDA

30

e MAHONEY, 2014, p. 17). Portanto, a afetividade engloba um conjunto amplo de

manifestações que envolvem as emoções (origem biológica), os sentimentos (origem

psicológica) e a paixão (ligada à ativação do autocontrole), e que se desenvolve através

da apropriação dos sistemas simbólicos culturais.

Nesta perspectiva, as emoções têm natureza orgânica e correspondem a

manifestações corporais de estados subjetivos. Elas têm também função social, que se

refere à comunicação e mobilização do outro no período inicial da vida (choro e

agitação física do bebê). Wallon (1979) afirma que os primeiros gestos do bebê “não

são gestos que lhe permitirão apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evitá-los,

são gestos dirigidos às pessoas, de expressão” (p. 201). Desta forma, as emoções são o

primeiro e mais forte vínculo entre os seres humanos.

Com a ampliação das habilidades de representação – a capacidade de imaginar,

fantasiar, criar e planejar - a criança passa a dividir, em suas interações sociais, os

sentimentos. Estes são construções psicológicas mais duradouras e menos intensas e

visíveis que as emoções, que permitem formas mais complexas de comunicação e

atuação no meio (WALLON, 1995a). Já as paixões relacionam-se com a emergência do

autocontrole, em função de uma finalidade ou objetivo. Elas são mais encobertas,

duradouras e intensas que as emoções e os sentimentos, além de serem mais

direcionadas no comportamento (MAHONEY, 2004; ALMEIDA e MAHONEY, 2014).

Conforme já mencionado, Wallon dá grande relevância para as relações sociais

ao estudar o desenvolvimento humano. O autor afirma que é a partir do contato com o

“outro” que o indivíduo consegue se definir como “eu”. Desta forma, as trocas e

construções estabelecidas na interação com o outro permitem ao indivíduo caracterizar-

se como um sujeito único, com base na construção de um universo simbólico pessoal.

Para Wallon, todas as interações são carregadas de conteúdos afetivos. A

afetividade, “além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e plástico, que

é a emoção, apresenta também um componente cognitivo, representacional, que são os

sentimentos e a paixão” (Dér, 2004, p. 61). Portanto, a afetividade envolve vivências e

formas de expressão humanas complexas e desenvolve-se com a apropriação de

sistemas simbólicos da cultura, principalmente a linguagem. Por envolver elementos

31

simbólicos da cultura, a complexificação das manifestações afetivas só é possível

através da mediação do outro.

Wallon considera que a afetividade exerce papel fundamental no

desenvolvimento humano, sendo determinante tanto na construção da pessoa quanto na

construção do conhecimento. Verifica-se que em todos os estágios de desenvolvimento

estão presentes, de maneira indissociável, a afetividade e a cognição, observando-se

uma alternância de predomínio de cada uma delas. Como expõem Leite e Tassoni

(2002), “as conquistas no plano afetivo são usadas no plano cognitivo, e vice-versa” (p.

05).

Ao longo do desenvolvimento, alteram-se também as relações entre Eu-Outro.

Wallon (1986) defende que esta relação permeia todo o desenvolvimento que, nesse

período inicial envolve a superação do sincretismo, caminhando para a diferenciação

entre Eu e Outro. A princípio, no recém-nascido, predomina a simbiose na referida

relação, pois neste período, como afrma Wallon (1986), “a totalidade das reações

necessita ser completada, compensada, interpretada” (p. 161). Os gestos, antes de serem

úteis ao bebê, suscitarão intervenções desejáveis nas pessoas que o rodeiam e, a partir

disto, passam a ser mais intencionais e a expressarem emoções. O autor afirma que, no

período inicial do psisquismo, há um estado de indivisão sobre o que ocorre no próprio

sujeito ou no mundo exterior; o conteúdo que acede à consciência tem delimitações

confusas sobre o Eu e o Outro.

Segue-se a isso um período de alternância na relação Eu-Outro, no qual a criança

ora é autora em relação ao Outro, ora é objeto da ação dele. Nestas trocas de papéis, a

criança começa a conhecer os desdobramentos entre o que age e o que sofre a ação. No

entanto, o Eu ainda não assumiu a estabilidade e a constância necessárias para uma

consciência de si (WALLON, 1986). Almeida (2014) afirma que os jogos de alternância

desaparecem de forma abrupta e surge uma espécie de “crise de personalidade”, em que

o Eu pretende se firmar como diferente do Outro, por meio dos movimentos de oposição

(expulsão do Outro), sedução (assimilação do Outro) e imitação (o Outro como

modelo). A distinção, cada vez mais clara, entre Eu e Outro possibilita um diálogo em

igualdade de posições, ambos como sujeitos da relação. (ALMEIDA, 2014).

32

Esta nítida diferenciação entre Eu e Outro permite que se estabeleçam relações

recíprocas e igualitárias. Na puberdade, surge novamente uma exploração de si,

marcada por maior autonomia, a qual pode levar a relações de oposição e de conflito.

No entanto, no adulto, as relações entre Eu-Outro tendem ser mais igualitárias, devido

ao controle cortical sobre os acontecimentos (ALMEIDA, 2014).

Wallon (1986) compara o primeiro estágio da consciência a uma nebulosa, em

que as ações sensório-motoras, de origem externa ou interna, misturam-se sem

delimitação própria. Apesar da crescente diferenciação entre Eu e Outro, a repartição da

matéria psíquica não é constante, conforme afirma o autor:

Mesmo em seu estado normal, um aduto pode ter momentos em que se sente

mais deliberadamente ele mesmo, e outros em que acredita seguir um destino

menos pessoal e mais sujeito às influências, vontades, fantasias de outra

pessoa e às necessidades que lhe tornam penosas as situações em que está

comprometido frente a outros homens (p.164).

Almeida (2014) analisa que, para Wallon, a relação Eu-Outro permeia toda a

constituição psíquica do indivíduo, desde quando recém-nascido até a morte e considera

que a elaboração do Eu e do Outro para a consciência faz-se simultaneamente. Quando

o Eu se afirma e delimita-se nitidamente em relação ao Outro, há apenas um

personagem. No entanto, o personagem Outro não desaparece totalmente, surgindo

assim o Outro íntimo, ou Socius3 (WALLON, 1986; ALMEIDA, 2014).

Wallon (1986) defende que o Socius (ou Outro) é um parceiro permanente do

Eu. Devido à vontade de dominação e de completa integridade do Eu, o Socius tende a

ser reduzido e invisível. No entanto, esta relação torna-se mais aparente quando o

sujeito precisa deliberar ou tomar decisões, surgindo por meio de um diálogo entre o Eu

e um oponente. O autor esclarece que estas conversações entre sujeito e o Socius

assemelham-se aos diálogos da criança consigo mesma, que parecem desaparecer por

volta dos três anos de idade, quando o Eu começa a se afirmar. No entanto, esta suposta

desaparição é, na realidade, uma redução; o que parece suprimido ainda sobrevive em

estado de latência, com um papel secundário (WALLON, 1986).

3 Expressão utilizada por Pierre Janet, assumida por Wallon em “O papel do outro na consciência do outro”, trabalho originalmente publicado em 1946.

33

A partir destas ponderações, Almeida (2014) sustenta que o diálogo entre Eu e o

Sócius são marcados por um constante dinamismo e devir, do qual, a depender das

circuntâncias, um ou outro sai vencedor. Desta maneira, é na dialética entre Eu e Outro

que se realiza a singularidade do indivíduo.

Afetividade e práticas pedagógicas

Ancorados nas teorias de Vigotski e Wallon, os pesquisadores do Grupo do

Afeto dedicaram-se à investigação das questões da afetividade e suas relações com a

educação. Uma das pesquisas precursoras do grupo foi realizada por Grotta (2000), que

estudou as histórias de constituição de leitores autônomos, aqueles que leem por

iniciativa própria, por considerarem a leitura uma atividade intrinsicamente motivadora.

Grotta (2000) identificou que a dimensão afetiva foi determinante neste processo,

identificando e descrevendo o papel dos diversos mediadores entre os sujeitos

pesquisados e a leitura, bem como as marcas afetivas impressas por estas vivências.

Paralelamente, Tassoni (2000) dedicou-se ao estudo da questão da afetividade em sala

de aula, analisando as atividades de produção escrita realizadas por professoras com

alunos de seis anos.

A partir destas pesquisas, outros membros do Grupo do Afeto também se

voltaram ao estudo da constituição do leitor - como Souza (2005), Silva (2005) Higa

(2007, 2015) e Orlando (2016) - buscando analisar as implicações das situações de

mediação nas relações que se estabelecem entre sujeito e leitura. Foram realizadas

também pesquisas que olharam para a afetividade nas práticas pedagógicas, dentre

estas, destacam-se os trabalhos de Falcin (2003), Tagliaferro (2003), Tassoni (2008),

Gazoli (2013), Garzella (2013), Lima (2014) e Fracetto (2017). Estas pesquisadoras,

junto com outros membros do Grupo do Afeto, olharam para a afetividade em diversos

níveis de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino

Superior e EJA), assim como dedicaram-se a diferentes áreas do conhecimento, tais

como matemática, português, ciências, história e geografia.

Apesar das diferentes temáticas, há alguns princípios em comum que norteiam

as pesquisas do Grupo do Afeto, os quais se baseiam, principalmente, no estudo das

obras de Vigotski e Wallon. O primeiro deles é o entendimento que o processo de

apropriação do conhecimento ocorre a partir da relação entre sujeito e objeto, sendo esta

34

relação sempre mediada por agentes culturais, sejam eles pessoas físicas ou produtos

culturais. Na sala de aula, o principal agente mediador é o professor. Compreende-se

ainda que as relações entre sujeito, objeto de conhecimento e mediador são

marcadamente afetivas. Com isto, assume-se que a qualidade da mediação vivenciada

pelo sujeito é determinante para o tipo de relação que este estabelecerá com o objeto de

conhecimento e que esta relação envolve, simultaneamente, as dimensões afetiva e

cognitiva (LEITE, 2012).

A partir dos dados produzidos pelo Grupo do Afeto, foi possível identificar

algumas decisões assumidas pelo professor, ao planejar e desenvolver seu curso, as

quais possivelmente terão implicações afetivas, interferindo nas relações que os

estudantes desenvolverão com os objetos (LEITE e TASSONI, 2002; LEITE, 2012):

a) Para onde ir - a escolha dos objetivos de ensino

A escolha dos objetivos de ensino reflete valores e crenças por parte de quem os

escolhe, seja um grupo de educadores, uma instância pública ou um professor sozinho.

Uma das implicações afetivas relacionada à escolha dos conteúdos diz respeito à

relevância destes para os estudantes. É possível observar que, frequentemente, os

estudantes consideram irrelevantes os assuntos abordados pela escola, especialmente

por não verem conexão entre estes conhecimentos e sua realidade pessoal ou seu futuro

profissional (LEITE e TASSONI, 2002).

É importante frisar que, com isto, não se defende um currículo basicamente

pragmático e superficial. Pelo contrário, reafirma-se a ideia de que o conhecimento

historicamente acumulado pode contribuir para melhores condições de exercício da

cidadania e de inserção social, em uma perspectiva crítica e transformadora. Desta

forma, ao se selecionarem os objetivos e conteúdo de ensino, faz-se necessário tomar o

estudante como referência e possibilitar que este reconheça a relevância dos

conhecimentos mobilizados na sala de aula. Estas considerações contribuem para que se

estabeleçam vínculos positivos entre os estudantes e os conteúdos abordados.

b) De onde partir - o estudante como referência

Os dados produzidos pelo Grupo do Afeto indicam que iniciar o estudo a partir

daquilo que os estudantes já conhecem sobre o tema aumenta a possibilidade de que eles

35

se apropriem adequadamente dos novos conteúdos que serão ensinados. O êxito na

aprendizagem tem inegáveis implicações afetivas, como também mostram as pesquisas

do grupo.

A relação inversa também é frequentemente observada nas escolas: o professor

inicia o programa de ensino sem considerar a situação atual dos estudantes, partindo de

um nível muito mais complexo do que eles conhecem. Como consequência, ampliam-se

as dificuldades no aprendizado, podendo, inclusive, levar ao fracasso escolar (LEITE,

2012).

A principal implicação pedagógica desta decisão é a sugestão de que se realize, no

início do período de aulas, uma avaliação diagnóstica, de forma que o professor possa se

inteirar das condições em que seus estudantes se encontram. Partindo daquilo que os

estudantes já conhecem, diminuem-se as possibilidades de um fracasso prematuro e de

suas consequentes implicações afetivas - o afastamento afetivo entre aluno e objeto de

conhecimento (LEITE, 2012).

c) Como caminhar - a organização dos conteúdos

A falta de organização ou a organização inadequada dos conteúdos de um curso -

não se respeitando a lógica do sequenciamento do conhecimento da área - dificulta o

processo de apropriação do conhecimento pelo estudante, o que resultaria na prevista

deterioração das relações entre o estudante e o objeto em pauta.

Percebe-se, por meio de pesquisas, que a organização adequada dos conteúdos está

relacionada com o fato de o professor respeitar a organização epistemológica de área de

ensino. Além disto, o professor não ensina todo o conteúdo de uma vez, mas, ao invés

disto, sequencia-o e delimita-o em pequenas etapas. A dificuldade em analisar e

organizar os objetivos do curso pode ser uma das causas para o frequente uso do livro

didático como principal (ou único) instrumento de ensino pelos professores (LEITE,

2012).

d) Como ensinar - a escolha dos procedimentos e atividades de ensino

As atividades de ensino envolvem a relação professor-aluno naquilo que ela tem de

mais sensível. São relações observáveis e, muitas vezes, seus efeitos podem ser

36

prontamente identificados. A escolha das atividades de ensino diz respeito ao que, de

fato, vai ocorrer na sala de aula: se o professor ministrará uma aula expositiva; se os

estudantes farão trabalho em grupo; se será realizada a leitura de um texto ou um

trabalho de campo, entre outros (LEITE e TASSONI, 2002).

A seleção das atividades de ensino deve estar de acordo com os objetivos assumidos

no planejamento do curso, bem como devem levar em conta os conhecimentos prévios

dos alunos e a organização dos conteúdos. Isto significa que os procedimentos adotados

pelo professor dependem, fundamentalmente, das três decisões expostas anteriormente.

É inegável, portanto, a implicação afetiva gerada pela atividade de ensino bem

planejada e bem realizada.

No entanto, há muitos fatores que podem perturbar a boa concretização dos

procedimentos de ensino. É o caso, por exemplo, da escolha de uma atividade

inadequada para o objetivo proposto; ou, ainda, uma atividade desmotivadora, mesmo

que os objetivos sejam relevantes. Nas pesquisas do Grupo do Afeto, observa-se que os

jovens, geralmente, são muito sensíveis para identificar se a atividade de ensino é

adequada ou não, se tem função com relação aos objetivos pautados (LEITE, 2012).

Há, ainda, questões de organização interna dos procedimentos de ensino. Podem ser

identificados, em uma atividade de ensino, três momentos que a constituem: a)

instrução do professor; b) desenvolvimento da atividade pelo estudante; c) retorno do

professor sobre o trabalho realizado pelo estudante (Garzella, 2013). Compreende-se

que no cotidiano escolar e na dinâmica da sala de aula, estas etapas não ocorrem de

maneira linear. No entanto, esta estrutura permite que se estude, com profundidade, um

aspecto tão delicado e relevante da prática pedagógica.

Tendo em vista o modelo apresentado acima, pode-se afirmar que, quando há ruído

em qualquer um dos momentos que compõem a atividade de ensino, dificulta-se o

processo de aprendizagem do estudante. Por exemplo, quando o professor não dá

instruções claras, impedindo que o estudante desenvolva atividade de maneira

apropriada; ou quando há intervenções inadequadas do professor ou de colegas durante

a realização do trabalho pelo estudante.

37

Deve-se destacar que as atividades de ensino aglutinam inúmeras questões

referentes às relações interpessoais da sala de aula, realçando-se aqui a relação

professor-aluno. Em função disto, as atividades de ensino concentram grande parte do

conteúdo afetivo do processo de ensino-aprendizagem. Olhares, sorrisos, postura,

contato, conteúdos verbais, formas de acolhimento, instruções e correções são alguns

dos elementos que constituem esta trama de interações em sala de aula, as quais têm

forte poder de influência sobre as relações que o estudante estabelecerá com os objetos

de conhecimento, a depender da forma como estas interações são vivenciadas (LEITE,

2012).

e) Como avaliar - uma decisão a favor ou contra o estudante?

A avaliação tradicional, cujo objetivo é utilizar os resultados como forma de

ranqueamento dos estudantes, dividindo-os em os melhores e os piores, tem se

mostrado uma das principais responsáveis pelo afastamento afetivo entre estudante e

objeto de conhecimento. Esta concepção de avaliação está vinculada à ideologia liberal,

base do sistema capitalista, segundo a qual as diferenças de capacidade dos seres

humanos são inatas (LEITE, 2012).

Sob esta ótica, ensino e aprendizagem são tidos como processos independentes:

o professor ensina e a aprendizagem é obrigação do estudante. De forma que, se esta

não ocorre, deve-se, supostamente, a características intrínsecas do aprendiz. As

pesquisas do Grupo do Afeto, especialmente, Leite e Kager (2009), expõem os efeitos

devastadores que esta abordagem de avaliação tem nas relações entre estudante-

conteúdo.

Entretanto, qualquer alternativa a esta visão implica em grandes mudanças nas

concepções de ensino-aprendizagem, inclusive de natureza ideológica. Para que estas

modificações se efetivassem, seria necessário também o trabalho coletivo entre docentes

e equipe gestora, ou seja, configurar-se-ia uma mudança de política de avaliação da

instituição.

De maneira geral, entende-se que quando os resultados das avaliações são usados

contra os estudantes, cria-se mais um obstáculo para aproximação afetiva entre aluno e

conhecimento. A avaliação coloca-se a favor do estudante quando, por exemplo, os

38

dados por ela obtidos são utilizados para que se revejam as condições de ensino ou

contribuam para estratégias que permitam aos estudantes se apropriarem

adequadamente dos conteúdos desenvolvidos (LEITE, 2012).

Diante do exposto, evidencia-se que a afetividade é constitutiva de todas as

interações sociais e, igualmente, faz parte das relações que se desenvolvem dentro da

sala de aula. Retoma-se, ainda, a ideia, exposta por Mahoney (2004), de afetividade

como a capacidade do ser humano de afetar e ser afetado pelo mundo. Soma-se a isso a

filosofia espinosana, segundo a qual o afeto é aquilo que diminui ou aumenta a potência

de ação do homem. A partir desta base, se dará o estudo proposto pela presente

pesquisa: os movimentos de aproximação ou afastamento com determinado objeto de

conhecimento - no caso, a língua inglesa - depende, fundamentalmente, das vivências,

mediadas por agentes culturais, que o sujeito tem com este objeto e das formas como

elas o afetam.

39

2-Ensino de Língua Inglesa

Breve panorama

Até o início do século XX, o ensino das línguas clássicas nas escolas era mais

prestigiado que o das línguas modernas, de modo que o ensino da língua inglesa devia

equiparar-se ao das línguas clássicas, especialmente o latim. Há, porém, uma

incoerência nessa prática: o inglês, uma língua viva, era ensinado como uma língua

morta. O objetivo central do ensino era transmitir conhecimentos gramaticais pois

acreditava-se que dominar a gramática significava dominar a língua. As aulas eram

ministradas em língua materna e o foco do trabalho era a linguagem escrita. No Brasil, o

acesso ao idioma era reduzido à elite, com o intuito de contribuir para formação

clássica, por meio da tradução de textos literários. (UPHOFF, 2008)

As reivindicações por uma nova maneira de ensinar as línguas modernas

começaram nas primeiras décadas do século XX e a principal demanda era que as aulas

fossem ministradas no idioma-alvo. Com isso, afirma Upfhoff (2008), surge um novo

método chamado de método direto o qual visava que o aluno falasse e pensasse na

língua estrangeira e, com isso, construísse seu sistema linguístico. A gramática já não

era mais o foco principal, pois se acreditava que ela seria aprendida de maneira indutiva

mediante o uso ativo da língua, com ênfase na oralidade. Uphoff (2008) ressalta que a

reforma educacional do ministro Francisco Campos, em 1931, durante o primeiro

governo de Getúlio Vargas, reconheceu o método direto oficialmente no Brasil. Apesar

de, na prática, não haver condições apropriadas para tal, como materiais adequados e

um número maior de aulas semanais, essa foi a primeira vez em que houve uma

tentativa real de atualizar o ensino de línguas modernas no país.

Já no panorama internacional, o advento da Segunda Guerra Mundial, que trouxe

a necessidade de instruir soldados de maneira rápida em diferentes línguas e a crença na

infalibilidade da ciência, possibilitou o desenvolvimento do método audiolingual

(UPHOFF, 2008). Fundamentando-se no behaviorismo de Skinner, o desempenho

linguístico era entendido como um comportamento a ser automatizado por meio de

repetições (UPHOFF, 2008).88

40

Esse método também é conhecido como método estruturalista (UPHOFF, 2008,

PAIVA, 2014) devido à influência do movimento estruturalista. A língua é

compreendida como um conjunto limitado de estruturas - sintáticas e sonoras -

combinadas em um grande número de variações. A progressão dos conteúdos era dada

pelo avanço nos tópicos gramaticais, partindo de estruturas mais simples para as mais

complexas. Curiosamente, o método prescrevia que a gramática não fosse abordada de

maneira explícita, já que o foco era a criação de correlações entre estímulos auditivos e

o significado das palavras (PAIVA, 2014).

A partir da década de 1970, novas ideias, como a teoria funcional da linguagem-

segundo a qual a linguagem é uma prática social e uma ferramenta para interação entre

os seres humanos - e a pedagogia crítica, passaram a influenciar e remodelar o ensino de

inglês (UPHOFF, 2008). No plano político, a paulatina unificação dos países europeus

também requeria melhoras no ensino de idiomas. Foi nessa atmosfera que se

desenvolveu a abordagem comunicativa, que chegou ao Brasil no final da década de

1970, com o regresso de estudantes que concluíram seus estudos em linguística aplicada

na Inglaterra. Este método pretende desenvolver no aluno a capacidade de interagir em

situações reais. As aulas passam a ser mais dinâmicas e o aluno mais ativo. A

progressão dos conteúdos é dada pelas “intenções comunicativas”, como apresentar-se

ou despedir-se, e não é mais pautada apenas em critérios gramaticais.

No Brasil, este método é muito vinculado ao linguista aplicado Almeida Filho e

ficou conhecido como “abordagem comunicativa”, uma vez que o autor questiona o

termo método por sua tendência demasiadamente prescritiva. Segundo Almeida Filho

(1993), aprender uma língua estrangeira é “aprender a significar nessa nova língua e

isso implica em relações com outros numa busca de experiências profundas.” (p.15).

Neste trabalho, optou-se por considerar os aspectos fundamentais da abordagem

comunicativa pelo fato de esta teoria ser citada, pela professora pesquisada, como

norteadora de suas práticas, conforme pode ser visto nos capítulos seguintes.

Canale e Swain (1980) afirmam que, na abordagem comunicativa, o ensino é

organizado com base em funções comunicativas que um determinado grupo de

estudante, possivelmente, precisará saber, tais como: desculpar-se, prometer, convidar,

descrever, entre outras. Enfatizam-se as formas como determinadas estruturas

gramaticais podem ser usadas para expressar estas funções apropriadamente. Os autores

41

defendem que a habilidade de comunicar-se é composta, minimamente, por:

conhecimentos de gramática, isto é, compreensão de regras gramaticais, incluindo

questões de morfologia, sintaxe, semântica e fonologia; conhecimentos

sociolinguísticos, os quais referem-se às regras de uso da língua e às regras dos

discursos, ambas determinadas socioculturalmente; conhecimentos de estratégias de

comunicação, os quais englobam estratégias verbais e não-verbais que serão utilizadas

quando a comunicação não pode ser efetivada, devido à insuficiência dos

conhecimentos anteriores. Além disto, Savignon (2007), aponta que, posteriormente,

Canale identificou também a competência discursiva, a qual refere-se aos diferentes

modos pelos quais gêneros são construídos, interpretados e usados; tais diferenças vão

além da variação sintática e lexical e são compreendidas como discursivas em sua

natureza.

Destaca-se, ainda, que uma abordagem comunicativa ao ensino de língua deve

responder às necessidades de comunicação dos estudantes. Além disto, deve-se

oportunizar que os estudantes se envolvam com situações de comunicação

significativas, conforme afirmam Canale e Swain (1980):

Communication activities must be as meaningful as possible and be

characterized (at increasing levels of difficulty) by aspects of genuine

communication such as its basis on social interaction, the relative creativity

an unpredictability of utterances, its purposefulness and goal-orientation, and

its authenticity (p. 33).4

Desta forma, presume-se que a aula de língua inglesa, norteada por estes

princípios, dará espaço para interações entre estudantes, bem como utilizará materiais

autênticos (como artigos de jornais, músicas e vídeos), na tentativa de diminuir a

distância entre a sala de aula e a vida.

Tílio (2013) aponta que os cursos de formação de professores pré-serviço ou em

serviço, sobre a Abordagem Comunicativa, podem levar à crença de que os princípios

desta abordagem são verdades absolutas. Além disto, o direcionamento adotado por

livros didáticos que utilizam tal abordagem aponta para o entendimento de comunicação

4 Atividades de comunicação devem ser tão significativas quanto possível e serem caracterizadas (em crescentes níveis de dificuldade) por aspectos de comunicação genuína, como a sua base na interação social, a relativa criatividade e imprevisibilidade dos enunciados, sua intencionalidade e direção para objetivos, sua autenticidade. (Tradução livre elaborada pela pesquisadora).

42

como o instrumento pelo qual encontros de serviços - de lazer ou trabalho - são

possibilitados. O autor, sem excluir a importância de tal função da comunicação,

questiona se o ensino da língua estrangeira na contemporaneidade deve se resumir

somente a este papel instrumental.

Neste sentido, Tílio (2013) aponta a distinção entre comunicação e interação: “a

primeira parece limitar-se a encontros de serviços, a segunda prima pela postura crítica

e espera tornar o aprendiz apto a agir no mundo globalizado, integrando-o e

transformando-o” (p 55). O autor indica que uma terceira versão da Abordagem

Comunicativa considera os aspectos interacionais, incluindo autores como Vigotski e

Bakhtin em seu aporte teórico. No entanto, o autor apresenta uma crítica, comumente

dirigida à Abordagem Comunicativa, que é a equiparação do conhecimento da língua ao

conhecimento das quatro habilidades linguísticas (falar, ouvir, ler e escrever), sem se

considerar a capacidade do aprendiz de pertencer e agir criticamente num mundo

globalizado (TÍLIO, 2013). Na seção a seguir, serão discutidas as ideias de autores que

propõem esta visão mais crítica para o processo de ensino-aprendizagem de línguas.

Ensino de língua inglesa e cidadania

O ensino de língua estrangeira, particularmente da língua inglesa (doravante LI),

tem sido fortemente associado a questões práticas e, muitas vezes, mercadológicas.

Justifica-se o ensino desta língua pela possibilidade de se obter um emprego, de passar

no vestibular ou de se comunicar em um “mundo globalizado”. Neste sentido, não é

raro ouvir frases como “Hoje em dia, todo mundo precisa falar inglês”, ou “inglês é

requisito mínimo para conseguir um emprego”. No entanto, defende-se aqui a

importância da língua estrangeira para além de sua função prática, enfatizando-se seu

caráter educativo. Jorge (2009) afirma que o caráter educativo do ensino-aprendizagem

da língua estrangeira reside nas:

possibilidades que o aluno pode ter de se tornar mais consciente da

diversidade que constitui o mundo. As múltiplas possibilidades de ser

diferente, seja pela cultura, seja pelas identidades individuais, podem

fazer com que o indivíduo se torne mais consciente de si próprio, em

relação a seu contexto local e ao contexto global (p. 163).

Considerando que, quando se fala em língua estrangeira, a língua inglesa é a

que, hoje, aparece com maior destaque, faz-se necessário explicitar que não se entende

43

aqui a língua inglesa como “língua neutra” ou “língua universal”. Rodrigues (2011)

destaca os processos ideológicos que promovem a língua inglesa como língua global:

naturalização da expansão da língua; a crença em sua universalidade; o apagamento das

contradições de sua expansão, esquecendo que sua hegemonia é força de exclusão social

e política de inúmeras outras línguas; produção de sentido teleológico da história,

segundo o qual a língua inglesa estaria predestinada a tornar-se língua global.

Nesta direção, Pennycook (1994) afirma que a expansão da língua inglesa no

mundo e a idealização da Inglaterra e dos Estados Unidos como referências desta língua

significam o silenciamento e apagamento de inúmeros povos e culturas. O autor

defende que “nenhum conhecimento, nenhuma língua e nenhuma pedagogia é neutra ou

apolítica (PENNYCOOK, 1994, p.301). A aula de língua inglesa coloca-se, portanto,

como um lugar possível para deslocar o discurso hegemônico de determinados países,

dando espaço para a pluralidade de línguas e culturas.

Em razão disto, destaca-se que o ensino de língua inglesa deve ser realizado em

uma perspectiva crítica, o que exigiria políticas curriculares bem estruturadas e

professores com formação teórica sólida. Nesta perspectiva, Rocha e Maciel (2013)

defendem o caráter formativo do processo de ensino-aprendizagem de línguas. Com

base nas ideias de Bakhtin (2003), os autores assumem uma visão discursiva de

linguagem e defendem que a aprendizagem de línguas pode contribuir para maior

participação social. Para isto, é preciso que o ensino de línguas problematize as ideias

de democracia e cidadania, levando em consideração os processos contemporâneos de

globalização.

Rocha (2012) e Rocha e Maciel (2013), ao considerarem as teorias do Círculo de

Bakhtin, detêm-se no conceito de gêneros discursivos. Tal conceito pode ser

compreendido, de maneira sucinta, referindo-se a tipos mais ou menos estáveis de

enunciados, elaborados pelos sujeitos nas diversas esferas de utilização da língua. Estes

tipos são relativamente estáveis pois constituem-se sócio-historicamente, de modo que,

à medida que as esferas de comunicação mudam, os gêneros modificam-se,

desaparecem, ou novos gêneros surgem (BAKHTIN, 2003).

Neste sentido, Rocha (2012), ao pensar o ensino crítio de língua inglesa no

contexto universitário, propõe que a organização do material didático seja feita com

44

base nos diferentes gêneros do discurso, partindo das atividades sociais às quais eles

estejam vinculados. A autora defende os gêneros como

potentes meios pelos quais podemos trabalhar a experiência de

mundo dos alunos na sala de aula, suas experiências e

multiletramentos, de forma situada e transformadora. É assim que vejo

esse ensino cumprindo, de forma mais fortalecida, seu papel de formar

cidadãos capazes de atuarem crítica e efetivamente nos mais diversos

campos sociais, como profissionais e cidadãos do mundo,

questionando incessantemente discursos, valores, posições e

imposições, em todas suas formas e espaços. (ROCHA, 2012, p. 87).

Rajagopalan (2003) afirma que o ensino de inglês que pretende a emancipação do

cidadão, além da aquisição de conhecimentos linguísticos, deve estar engajado com o

ensino intercultural e deve considerar a origem, a cultura e o lugar social que o falante

ocupa. O autor opõe-se à concepção de inglês-padrão, que toma como referência de

“falante ideal” apenas Inglaterra e Estados Unidos. Propõe, no lugar disto, a ideia de

“World English” (WE):

WE is a language (for want of a better term, that is) spoken across the

world—routinely at the check-in desks and in the corridors and departure

lounges of some of the world’s busiest airports, typically during multi-

national business encounters, periodically during the Olympics or World Cup

Football seasons, international trade fairs, academic conferences, and so on.

And those who speak WE are already legion, and their numbers are currently

growing exponentially. (RAJAGOPALAN, 2004a, p. 112)5

Com isto, o autor afirma que o inglês deixa de “pertencer” apenas aos donos

oficiais da língua (tipicamente representados por Inglaterra e Estados Unidos) e passa a

“pertencer” a todos aqueles que o falam e/ou o utilizam. Esta concepção traz

implicações para o ensino de LI, uma vez que significa abandonar o ideal de “falante

nativo” e levar, para a sala de aula, outras variedades da língua (RAJAGOPALAN,

2004a).

5 Inglês Global é uma língua (por falta de um termo melhor) falada ao redor do mundo- rotineiramente em balcões de check-in e nos corredores e salas de embarque de alguns dos aeroportos mais movimentados do mundo, tipicamente durante encontros de negócios multinacionais, periodicamente durante as temporadas de Olimpíadas e a Copa do Mundo de Futebol, feiras de comércio internacionais, e assim por diante. E aqueles que falam o Inglês Global já são uma legião e seus números estão crescendo exponencialmente. (Tradução livre elaborada pela pesquisadora).

45

No entanto, no ensino de LI ainda predominam visões hegemônicas do processo

de ensino-aprendizagem de línguas, ou seja, aquelas que idealizam a língua ensinada e

tomam-na como neutra. Com isto, reduz-se a aprendizagem de LI ao seu caráter

instrumental e perde-se seu caráter formador e educativo. Rocha (2012) considera que a

pluralidade de línguas e culturas é fundamental para práticas educacionais que buscam

promover a reflexão crítica. Desta forma, o processo de ensino-aprendizagem de LI tem

caráter formativo, contanto que se leve em consideração a natureza dialética da

constituição do sujeito, da linguagem e da cultura, propiciando ao estudante a

possibilidade de refletir sobre sua própria língua, sua identidade e sua cultura.

Olhares vigotskianos para o ensino de línguas

Devido ao fato de a presente pesquisa assumir a abordagem Histórico-Cultural

como referencial teórico, julga-se necessário expor os estudos sobre línguas estrangeiras

que se basearam nas ideias de Vigotski. Segundo Paiva (2014), o primeiro artigo a

propor a utilização de conceitos vigotskianos em pesquisa sobre segunda língua foi o de

Frawley e Lantolf, em 1985, no qual os autores buscam explicar o discurso na segunda

língua com base em Vigotski. Outros trabalhos seguiram-se e, dentre estes, destacam-se

as coletâneas organizadas por Lantolf (2000) e Lantolf e Appel (1994), bem como o

livro escrito por Swain, Kinnear e Steinman (2011). Paiva (2014) mostra que os

principais conceitos vigotskianos utilizados e/ou repensados por estes autores e seus

colaboradores são mediação, ZDP, andaime e fala interior.

Lantolf (2000) afirma que o conceito mais fundamental da teoria sociocultural6 é

a mediação. Conforme foi explicitado no capítulo anterior, para Vigotski, a relação dos

seres humanos com o mundo é sempre mediada, tanto por signos quanto por

instrumentos. Da mesma forma, Swain, Kinnear e Steinman (2011) afirmam:

Perhaps Vygotsky’s most important claim- because of its far-reaching

pedagogical implications- is that all forms of mental activity are mediated by

6 Os autores citados utilizam o termo Teoria Sociocultural para referenciar a obra de Vigotski. A cunhagem do termo é atribuída a Wetsch (1985).

46

material and/or symbolic means that are constructed within and through

cultural activity (Edição do Kindle, capítulo 1, parágrafo 4) 7

Estes autores assumem que o conceito de mediação tem implicações

pedagógicas importantes para o processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira.

Portanto, os autores utilizam também o conceito de ZDP, entendendo-o como a

distância entre o desenvolvimento real e o potencial, sendo esta a zona onde a mediação

deve ocorrer (PAIVA, 2014).

Lantolf (2002) identifica três diferentes tipos de mediação: a mediação do

especialista, que se refere ao papel do professor; a mediação por pares, que diz respeito

à interação entre os estudantes; a automediação, concretizada na fala privada. Segundo o

autor, a aprendizagem de uma segunda língua ocorre em uma série de etapas, sendo que,

no início, a mediação do professor precisa ser bastante explícita. Ao longo do

desenvolvimento, diminui-se a necessidade de assistência, sendo que, às vezes, a mera

presença do professor já é suficiente para que o estudante utilize a língua de forma

adequada (LANTOLF, 2002).

A mediação por pares é abordada, principalmente, em pesquisas sobre atividades

colaborativas. Donato (1994) mostra como um estudante auxilia no desempenho do

outro neste tipo de atividade, indicando que o trabalho colaborativo possibilita que os

estudantes sejam, ao mesmo tempo, aprendizes e especialistas. O autor sugere que os

estudantes se beneficiam com esta interação, o que é reforçado por Ohta (2000). Esta

autora mostra, em sua pesquisa, que quando os estudantes trabalham juntos, fornecendo

assistência uns aos outros, alcançam um nível maior de desempenho.

Automediação, segundo Lantolf (2002) manifesta-se na fala privada. Lantolf e

Appel (1994) descrevem o conceito de fala interior de Vigotski: a primeira função da

fala é social e dirigida externamente; a fala exterior tem também uma função

egocêntrica, que regula e direciona o comportamento do próprio indivíduo; a fala

egocêntrica não desaparece com o desenvolvimento, mas continua presente na forma de

fala interior. Os autores lembram também que, na teoria de Vigotski, a emergência de

atividades autorreguladas não significa o fim do processo de desenvolvimento. Pelo

7 Talvez o conceito afirmação mais importante de Vigotski- devido ao longo alcance de suas implicações pedagógicas- é que todas as formas de atividade mental são mediadas por meios simbólicos ou materiais que são construídos na e pela atividade cultural. (Tradução livre elaborada pela pesquisadora).

47

contrário, desenvolvimento é entendido como dinâmico e fluído. Neste cenário, o adulto

não é um ser finalizado e autônomo, mas um sujeito que pode recorrer a estratégias

primárias de conhecimento em situações que apresentam maiores dificuldades de

resolução. É nestas situações que a fala interior volta à superfície, na forma daquilo que

os autores denominam “fala privada”, como estratégia de controle da situação e de

obtenção de autorregulação.

Lantolf (2002) apresenta diversos exemplos da fala privada, ou automediação,

em contextos de aprendizagem de línguas. Alguns exemplos são “What?” “Wait” “I

can’t” e “Done”, todos indicando momentos em que os estudantes falam consigo

mesmos, interrogando-se, buscando a compreensão de determinado conteúdo. A fala

privada é utilizada na repetição de enunciados e palavras, podendo ser acompanhada por

gestos, visando o planejamento e controle das tarefas a serem executadas pelo estudante

(LANTOLF, 2002).

Sobre este tema, Swain, Kinnear e Steinman (2011) afirmam que a fala privada

parece não ser dirigida a alguém, apesar de ser, na realidade, dirigida ao próprio falante.

As autoras destacam algumas características da fala privada: não há contato visual; a

voz é baixa, próxima a um sussurro e, às vezes, inaudível; enunciados são curtos, muitas

vezes, limitados a algumas palavras. As autoras reiteram que este tipo de fala surge

quando o indivíduo está engajado em atividades que são afetiva/cognitivamente

complexas.

Além da fala privada, Swain, Kinnear e Steinman (2011) também trabalham com

o conceito de diálogo colaborativo. As autoras explicam que ambos os conceitos - fala

privada e diálogo colaborativo - derivadas das teorias de Vigotski, embora não tenham

sido criados pelo autor russo. Os dois conceitos, esclarecem, correspondem a tipos de

linguação, isto é, são processos de buscar sentido e construir conhecimento por meio da

linguagem. A linguação organiza e controla os processos mentais durante atividades

complexas. O diálogo colaborativo, de maneira análoga à fala privada, tem intuito de

regular (ou mediar) a ação, na tentativa de construir novo conhecimento. No entanto,

diferentemente da fala privada, o diálogo colaborativo envolve, ao menos, duas pessoas,

que constroem conhecimento que é novo para as duas ou para uma delas. As autoras

exemplificam, mostrando que este processo acontece cotidianamente:

48

Take a minute to think about what you do when you are faced with a

cognitively complex problem to solve. Out of school, you are likely to turn to

a friend to help you ‘talk it through’. (In class, we hope you are allowed to

make use of this affordance too. And we hope you, as a teacher, provide such

opportunities). Together you may come up with a solution you would not

have been able to on your own (through collaborative dialogue). (SWAIN,

KINNEAR e STEINMAN, 2011, Edição do Kindle capítulo 3)8

As autoras levam a pensar sobre os momentos em que o diálogo colaborativo

auxilia na resolução de problemas, mesmo fora da sala de aula. E, na sala de aula, elas

sugerem que os professores deem oportunidade para que os estudantes vivenciem este

tipo de interação. Elas sustentam que o conceito de linguação baseia-se na afirmação de

Vigotski de que a linguagem é um dos sistemas simbólicos mais importantes que os

seres humanos têm à sua disposição.

O conceito de andaime (ou scaffolding, em inglês) é outro termo muito utilizado

por autores que estudam o ensino-aprendizagem na perspectiva sociocultural. Segundo

Paiva (2014), este conceito foi cunhado por Wood, Bruner e Ross (1976) e pode ser

definido como o processo que habilita um aprendiz a executar uma tarefa que estaria

além de seus esforços se não houvesse auxílio. Há seis funções do andaime, que

também podem ser observadas no contexto de aprendizagem de línguas: recrutamento,

ou o despertar do interesse do estudante para a tarefa; simplificação da tarefa, que pode

significar a redução da complexidade ou a divisão em etapas; manutenção do foco na

tarefa, que se refere ao encorajamento do professor para que o estudante persista na

tarefa; demonstração de aspectos relevantes da tarefa; redução da frustração, por meio,

por exemplo, de auxílio quando erros são cometidos; demonstração, a modelação de

soluções para a tarefa (PAIVA, 2014). Donato (1994, 2000) utiliza o conceito de

andaime (scaffolding) para o estudo da mediação. O autor afirma que, em atividades

colaborativas, os estudantes constroem um andaime coletivo, do qual todos se

beneficiam.

8 Pegue um minuto para pensar sobre o que você faz quando encontra um problema cognitivamente complexo de resolver. Fora da escola, é provável que você procure um amigo, para que ele o ajude conversando sobre isto. (Na sala de aula, nós esperamos que você também tenha permissão para fazer uso deste recurso. E nós esperamos que você, como professor, forneça estas oportunidades). Juntos vocês podem chegar a uma solução que você não teria conseguido sozinho (por meio do diálogo colaborativo). (Tradução livre elaborada pela pesquisadora).

49

Além dos conceitos já expostos acima, alguns autores que pesquisam

aprendizagem de língua através de lentes vigotskianas têm se voltado para a questão do

afeto. Tem-se reconhecido (SWAIN, KINNEAR e STEINMAN, 2011; SWAIN, 2013)

que afeto e cognição são indissociáveis na teoria de Vigotski e, por esta razão, não se

pode negligenciar a questão afetiva nas pesquisas sobre ensino-aprendizagem de língua

estrangeira. Este assunto será melhor discutido a seguir.

Ensino de língua inglesa e afetividade

A dualidade razão/emoção não se manteve distante dos estudos da linguagem.

Pelo contrário, como mostra Rajagopalan (2004b), linguagem e racionalidade foram,

tipicamente, vistas andando lado a lado no pensamento ocidental. O autor mostra que o

dualismo, presente no campo filosófico, repercutiu fortemente nas pesquisas sobre a

linguagem. A ideia geral era que, para se entender o funcionamento da linguagem, tudo

que se precisava era um bom entendimento do processo de raciocínio, o que exigiria

uma compreensão sobre as imutáveis leis da lógica (RAJAGOPALAN, 2004b). O autor

afirma:

The general distrust of emotions in Western thought is, as just

mentioned, but the flip side of the systematic effort to promote reason as the

beacon light of human language faculty. Reason is celebrated as the crowning

achievement of mankind in its evolutionary progress (RAJAGOPALAN,

2004b, p. 111)9

O autor destaca, ainda, que a dualidade razão e emoção leva a muitas outras

oposições binárias, bem como a equações do tipo razão/ masculino e emoção/ feminino

ou razão/mente e emoção/corpo (RAJAGOPALAN, 2004b).

Igualmente, Swain (2013) expõe que as emoções têm sido negligenciadas na

literatura sobre aquisição de segunda língua (SLA)10 A autora defende que as emoções

são como um “elefante no quarto”: todos sabem que elas estão presentes, mas ninguém

fala sobre elas. No entanto, ela destaca que as emoções têm impacto significativo na

aprendizagem, tendo efeitos sobre o que aconteceu no passado, o que acontece no 9 A desconfiança geral nas emoções no pensamento ocidental é, como mencionado, o outro lado de um esforço sistemático para promover a razão como a luz da faculdade da linguagem humana. A razão é celebrada como a maior conquista da humanidade em seu processo evolutivo. (Tradução livre elaborada pela pesquisadora). 10 Sigla para o termo em inglês: Second Language Acquisition.

50

presente e o que acontecerá no futuro. De maneira similar à Rajagopalan (2004b),

Swain (2013) indica que um dos motivos para os estudos da linguística terem ignorado

as emoções é a herança filosófica, retornando a Sócrates e sua busca pela razão, e

marcando o auge do racionalismo em Descartes. A autora destaca que, na filosofia, as

emoções eram entendidas como empecilho para o funcionamento da razão.

Somam-se à influência do pensamento filosófico dualista outros dois motivos

para ausência de estudos em SLA que levassem em conta as emoções. O primeiro

relaciona-se à mensuração das emoções. Swain (2013) afirma que há teóricos e

pesquisadores que assumem o papel das emoções como variáveis inerentes a cada

estudante, individualmente. Nesta direção, são realizados estudos em que as emoções

dos estudantes são medidas e são estabelecidas relações causais entre estas e o sucesso

ou fracasso do aprendizado. Swain (2013) critica o fato de que as emoções são vistas

como influenciadoras do aprendizado de línguas, mas a relação inversa - a influência da

aprendizagem de línguas sobre as emoções - nunca é considerada.

O segundo motivo para a ênfase da dimensão cognitiva nos estudos de SLA é o

fato de que este campo teórico constituiu-se na década de 1960, fortemente influenciado

pelo behaviorismo - na área da psicologia - e pelo estruturalismo - no que concerne à

linguística (SWAIN, 2013). A autora lembra que estes dois precursores não

demonstravam grande preocupação com as emoções, inclusive com aquelas

relacionadas ao ensino de línguas.

Aragão (2005) estudou as emoções no contexto do ensino-aprendizagem de

línguas, buscando superar a visão dicotômica entre razão e emoção. O autor concebe a

sala de aula como espaço relacional, constituído por alunos e professores em suas

múltiplas interações. Entre as contribuições de suas pesquisas, destaca-se aqui a

compreensão de que a distância entre o mundo do professor e o do alunos pode gerar

conflitos; o pesquisador aponta que uma meneira de reduzir-se esta distância é “

participarmos do mundo deles (dos alunos), de suas conversações, de suas histórias, e

convidá-los a participarem das nossas (dos professores) (Ara gão, 2005, p. 118)”.

Apesar das notáveis contribuições do autor, sua base teórica - a Biologia do Conhecer,

51

de Maturana - diverge do referencial Histórico-Cultural, assumido na presente

pesquisa.11

Por outro lado, Swain (2013), que assume aportes teóricos similares aos do

presente trabalho, revisita uma antiga pesquisa que havia realizado antes de assumir a

perspectiva sociocultural. Na época em que a pesquisa foi realizada, ela interpretou a

interação entre duas estudantes, durante uma aula de francês, com as lentes da Hipótese

do Output, isto é, sob uma perspectiva cognitivista. As estudantes estavam

reescrevendo, juntas, o conteúdo de um ditado e, depois de terem discutido a escrita de

algumas palavras, conseguiram cumprir a tarefa adequadamente. A conclusão alcançada

por Swain foi que, na interação entre as colegas, as estudantes produziram linguagem –

verbalizaram - e isto levou-as ao aprendizado. A autora esclarece que ainda simpatiza

com esta explicação e continua acreditando que o ato de produção de linguagem é um

fator crítico para a aprendizagem de línguas. No entanto, atualmente, a autora interpreta

o mesmo episódio de maneira diferente, pois passou a considerar a dimensão afetiva

destas relações observadas (SWAIN, 2013).

Adicionar a lente das emoções, afirma Swain (2013), permitiu que ela

enxergasse que a interação entre as duas estudantes de modo diferente: ela entende que

as relações observadas são processos cognitivos e afetivos, constituídos no, e derivados

do, diálogo. A autora retoma também o conceito de linguação, indicando que o diálogo

colaborativo mediou a realização da tarefa pelas estudantes. Contudo, as emoções,

acentua a autora, permitem melhor compreender o porquê as duas estudantes trabalham

tão bem juntas: elas respeitam uma a outra; elas ficam orgulhosas de suas conquistas;

elas confiam uma na outra, caminhando juntas em direção ao mesmo objetivo. Com

isto, Swain (2013) afirma que as emoções são socialmente construídas e que estas

emoções medeiam os resultados da aprendizagem.

Swain (2013) e Swain, Kinnear e Steinman (2011) relembram também que

Vigotski entende afeto e cognição como indissociáveis. Neste sentido, a fonte para os

significados das emoções é social e cultural, da mesma forma que a da cognição. Isto

significa que os seres humanos internalizam os significados das emoções a partir das

11 Este aporte teórico tende a priorizar as funções internas do indivíduo; não se considera que a relação

entre o sujeito e o meio é essencialemente a dialética, () concepção que é fundante na abordagem

Histórico- Cultural.

52

interações com outros. Considerando este referencial teórico, as autoras interrogam-se

sobre o que significa uma aprendizagem de línguas bem-sucedida: “What is success in

learning a language? Is it only using language accurately, or does it include feeling good

about oneself as a user of the language and as member of that language community?”

12(SWAIN, KINNEAR e STEINMAN, 2011, Kindle Edition, capítulo 5).

De forma semelhante, o Grupo do Afeto tem questionado os sentidos de uma

aprendizagem, ou de uma mediação, bem-sucedida. Leite (2018), esclarece como o

grupo tem compreendido esta questão:

O processo de ensino-aprendizagem de sucesso caracteriza-se por

um duplo movimento: possibilita ao aluno apropriar-se do objeto do

conhecimento, de forma ativa e autônoma e, simultaneamente, possibilita ao

aluno estabelecer vínculo afetivo positivo com o mesmo, ou seja, promove

um movimento de aproximação com o objeto, de natureza essencialmente

afetiva (LEITE, 2018, p. 21)

Este posicionamento do Grupo do Afeto tem uma implicação pedagógica

importante: não se considera mais viável, do ponto de vista ético e psicológico, o

controle aversivo dos processos de aprendizagem, uma vez que este, embora possa

promover o aprendizado, ao se considerar somente a nota do aluno, promove também o

afastamento do aluno em relação ao objeto de estudo (LEITE, 2018).

Nesta direção, serão expostas duas pesquisas do Grupo do Afeto que se voltaram

para a relação entre estudante-língua inglesa. A primeira delas, realizada por Coelho

(2005), estuda as histórias de três estudante de um curso pré-vestibular e suas relações

com a língua inglesa, sendo que estes três estudantes relatam ter uma relação afetiva

positiva com a língua. Já o trabalho de Almeida (2008) discute as histórias de quatro

sujeitos - também estudantes de curso pré-vestibular - que desenvolveram relações

aversivas com a língua inglesa. Ambas as pesquisas utilizaram o procedimento de

Entrevistas Recorrentes para a coleta de dados, o qual consiste em uma série de

entrevistas realizadas a partir de uma pergunta-chave, sobre a qual o sujeito pode

verbalizar livremente (LEITE, 2018). Desta forma, estas pesquisas investigam as

histórias dos sujeitos, buscam compreender como se deu o envolvimento destes com a

12 O que é sucesso na aprendizagem de língua? É apenas usar a língua com precisão, ou inclui sentir-se bem sobre si mesmo como usuário da língua e como membro da comunidade linguística? (Tradução livre elaborada pela pesquisadora).

53

língua inglesa, identificando os mediadores responsáveis pelos movimentos

aproximação ou afastamento afetivo com este objeto.

Os dados obtidos por Coelho (2005) indicam algumas práticas pedagógicas dos

professores de inglês que, na opinião dos sujeitos, favoreceram a aproximação com a

língua. Estas práticas incluem atividades de conversação, o uso de materiais

audiovisuais (como filmes e músicas) e práticas de avaliação adequadas. Por outro lado,

os dados da pesquisa de Almeida (2008) indicam que práticas dos professores que, de

acordo com os sujeitos, dificultou a aproximação com a língua, tais como: a gramática

como eixo do ensino; a ausência de conversação; o uso de conteúdos infantilizados e

artificiais; descontinuidade e repetição de conteúdos; atividades de ensino mal

preparadas ou com objetivo pouco claros.

Além disto, os sujeitos da pesquisa de Almeida (2008) indicam problemas nas

práticas de avaliação, ora por serem muito fáceis, ora por serem muito difíceis. Os

sujeitos que se queixaram das provas muito fáceis afirmaram que, apesar de obterem

boas notas nas avaliações, sentiam que tinham conhecimento limitado sobre a língua.

Aqueles que relataram experiências com provas de inglês muito difíceis apontaram a

incoerência entre o que havia sido estudado em sala de aula e o que era exigido na

avaliação (ALMEIDA, 2008).

Os trabalhos de Coelho (2005) e Almeida (2008) introduziram a discussão sobre

ensino-aprendizagem de língua inglesa no Grupo do Afeto, sendo pesquisas realizadas

no âmbito dos trabalhos de conclusão de curso das pesquisadoras. Com a presente

pesquisa, pretende-se aprofundar o tema, uma vez que foram investigadas as práticas

pedagógicas a partir da observação da sala de aula. Desta forma, buscou-se identificar e

analisar como estas práticas, concretamente, contribuem, ou não, para o movimento de

aproximação dos estudantes com a língua inglesa.

54

3-Método: o percurso da pesquisa

Fundamentação teórica

Conforme explicitado anteriormente, o objetivo desta pesquisa é observar,

identificar e analisar práticas pedagógicas que possam facilitar o movimento de

aproximação entre estudantes e a língua inglesa, dando-se ênfase aos aspectos afetivos

destas relações. Deste modo, optou-se por delinear um estudo de natureza qualitativa

(Lüdke e André, 1986), uma vez que esta metodologia permite a observação das mais

íntimas peculiaridades do fenômeno pesquisado e seu entendimento dentro de um

contexto social, adequando-se aos objetivos assumidos

Bogdan e Bilken (1982) apresentam algumas características que configuram a

pesquisa qualitativa, sendo as primeiras delas o fato de este tipo de estudo ter o

ambiente natural como sua fonte de dados e os dados serem predominantemente

descritivos. Isto significa que a pesquisa qualitativa supõe contato direto e prolongado

do pesquisador com a situação investigada, uma vez que os fenômenos estudados são

influenciados pelo contexto onde elas ocorrem. A predominância de dados descritivos é

justificada por Lüdke e André (1986) pelo fato de todos os dados da realidade serem

considerados importantes, de maneira que o pesquisador deve se atentar para detalhes

da situação estudada. É comum que o material obtido neste tipo de pesquisa inclua

descrição de pessoas e acontecimentos, transcrição de entrevistas, fotografias, desenhos

e extratos de documentos.

Observa-se que tais características condizem com a forma como esta pesquisa

foi realizada: a pesquisadora acompanhou o trabalho de uma professora de inglês ao

longo de todo um semestre, vídeo-gravando as aulas, anotando em diário de campo as

particularidades das situações observadas e entrevistando os estudantes e a professora.

Os dados construídos a partir dos vídeos descrevem as práticas pedagógicas da

professora e o cenário da sala de aula.

Outros aspectos da pesquisa qualitativa incluem ainda a maior preocupação com

o processo do que com o produto, isto é, observar como determinado fenômeno

manifesta-se no dia-a-dia; os “significados” dados pelos participantes às situações

vividas são focos de atenção do pesquisador, já que ele busca compreender as

percepções dos sujeitos sobre as questões investigadas; a análise de dados tende a seguir

um processo indutivo, em que o pesquisador não se utiliza dos dados para comprovar

55

hipóteses ou fórmulas estabelecidas a priori, mas focaliza seus interesses ao longo do

desenvolvimento do estudo e do trabalho com os dados (Bodgan e Bilken, 1982; Lüdke

e Andre, 1986).

No desenvolvimento desta pesquisa, os estudantes e a professora participaram

ativamente, especialmente por meio de entrevistas: buscou-se captar suas impressões e

opiniões sobre as atividades realizadas em sala de aula. Os dados narram o processo

educativo, os gestos, expressões, enunciações, detalhes de cada situação são descritos,

na tentativa de identificar as manifestações dos aspectos afetivos presentes na relação

ensino-aprendizagem. Deste modo, a pesquisa encontra nos procedimentos qualitativos

suas principais características.

Considera-se ainda que o método desta pesquisa carrega traços da metodologia

etnográfica, uma vez que ela faz uso de técnicas que são tradicionalmente associadas à

etnografia: observação participante, a entrevista intensiva e a análise de documentos

(André, 2008).

Geertz (1973) afirma que a etnografia é a tentativa de descrição da cultura,

sendo que o etnógrafo se depara com diversas formas de interpretação da vida e com

diferentes significados atribuídos pelos participantes às suas experiências e vivências,

cabendo a ele levar esses múltiplos significados ao leitor. Da mesma forma, Wax (1971)

considera que a tarefa do etnógrafo é, partindo da posição de estranho no grupo,

aproximar-se gradativamente das formas de compreensão da realidade do grupo

estudado, compartilhando com eles os significados.

Contudo, André (2008) destaca que os enfoques do etnógrafo e do estudioso da

educação são diversos: o primeiro interessa-se pela descrição da cultura de um grupo

social, enquanto o segundo preocupa-se com o processo educativo. Com isto, a autora

afirma que “existe, pois, uma diferença de enfoque nessas duas áreas, o que faz com que

certos requisitos da etnografia não sejam – nem necessitem ser – cumpridos pelos

investigadores das questões educacionais” (André, 2008, p. 24). Isto significa que os

estudos no campo educacional são pesquisas do tipo etnográfico e não etnografia no seu

sentido estrito.

André (2008) esclarece, ainda, que um primeiro indicador para que o trabalho

seja caracterizado como do tipo etnográfico é a utilização das técnicas tradicionais da

56

etnografia, citadas acima. A autora detalha, com maior profundidade, os usos e as

finalidades de tais técnicas:

A observação é chamada de participante porque parte do princípio de que o

pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e

sendo por ela afetado. As entrevistas têm a finalidade de aprofundar as questões e

esclarecer os problemas observados. Os documentos são usados no sentido de

contextualizar o fenômeno, explicitar suas vinculações mais profundas e completar as

informações coletadas através de outras fontes (André, 2008, p. 24).

A pesquisa do tipo etnográfico supõe contato direto entre pesquisador e a

situação pesquisada, o que permite a reconstrução dos processos e relações que

configuram a experiência do cotidiano da escola ou da instituição educacional. Este tipo

de pesquisa permite que o pesquisador se aproxime da escola, a fim de compreender

como operam, no dia a dia, os mecanismos de dominação e resistência, de opressão e

contestação. Por meio das técnicas etnográficas (observação participante, entrevistas e

análise de documentos) é possível

documentar o não documentado, isto é, desvelar os encontros e desencontros que

permeiam o dia a dia da prática escolar, descrever as ações e representações dos seus

atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de comunicação e os significados

que são criados e recriados no cotidiano do seu fazer pedagógico (André, 2008, p. 34).

Neste sentido, é imprescindível que haja uma perspectiva teórica definida, que

auxilie o pesquisador a captar o dinamismo do processo educativo e que oriente sua

análise e interpretação. Segundo André (2008), o papel da teoria na pesquisa etnográfica

é, inicialmente, ajudar na formulação do problema e das questões orientadoras. A partir

de um amplo estudo da literatura sobre o tema a ser investigado, o pesquisador traça as

perguntas que orientarão a coleta de dados, bem como as categorias iniciais de análise.

A fase seguinte da pesquisa é o trabalho de campo, na qual o pesquisador não

fica restrito a hipóteses rígidas, buscando encaixar os dados na teoria. Pelo contrário, ele

deve ficar atento às pistas que podem levar ao surgimento de novas categorias, novas

hipóteses. André (2008) afirma que este “é o momento de fazer a mediação entre a

teoria e a experiência vivida em campo, de dialogar com os referenciais de apoio e,

então, rever princípios e procedimentos e fazer os ajustes necessários” (p.40). Portanto,

trata-se de um trabalho que requer sensibilidade e abertura para possibilidade de novas

formas de interpretação do objeto estudado. Na fase final da pesquisa, quando os dados

57

são sistematizados e prepara-se o relatório, o pesquisador busca na teoria o suporte para

as interpretações e abstrações que vai construindo, a partir dos dados e em virtude deles.

De acordo com André (2008), existem, pelo menos, três dimensões

fundamentais para a pesquisa em educação: dimensão institucional, dimensão

sociopolítica/cultural e dimensão pedagógica ou instrucional. A dimensão institucional

envolve características do contexto da prática educativa, como formas de organização

do trabalho pedagógico, estruturas de poder e de tomadas de decisão, recursos materiais

e humanos. Já a dimensão sociopolítica/cultural, refere-se ao contexto mais amplo da

prática educativa, incluindo fatores como momento histórico, forças políticas e sociais e

os valores presentes na sociedade.

A dimensão pedagógica ou instrucional, foco deste trabalho, diz respeito às

situações de ensino, nas quais acontece o encontro professor-aluno-conhecimento. Este

encontro é definido, por um lado, “pela apropriação ativa dos conhecimentos por parte

dos alunos, através da mediação exercida pelo professor, e, por outro lado, por todo um

processo de interação no qual entram componentes afetivos, morais, políticos, éticos,

cognitivos, sociais etc. (André, 2008, p. 36)”. Nestas situações, estão envolvidos

objetivos de ensino, atividades, materiais didáticos, as diferentes formas de

comunicação entre professor e aluno e as formas de avaliação do ensino e

aprendizagem.

Os estudos realizados em sala de aula, como é o caso da presente pesquisa,

devem não apenas olhar para as condições em que se dá a apropriação do conhecimento,

mas também necessita levar em conta a história pessoal de cada indivíduo que dela faz

parte. André (2008) esclarece:

Isto significa, por um lado, considerar a situação concreta dos alunos

(processos cognitivos, procedência econômica, linguagem, imaginário), a

situação concreta do professor (condições de vida e de trabalho, expectativas,

valores, concepções) e sua inter-relação com o ambiente em que se processa o

ensino (forças institucionais, estrutura administrativa, rede de relações inter e

extraescolar). Por outro lado, significa analisar os conteúdos e as formas de

trabalho em sala de aula, pois só assim se poderá compreender como a escola

vem concretizando a sua função socializadora (p. 37)

Tendo em mente que estas três dimensões, definidas por André (2008), não

podem ser consideradas isoladamente, mas devem ser entendidas como uma unidade de

58

múltiplas inter-relações, buscou-se, na presente pesquisa, caracterizar estes diferentes

domínios que configuram o processo educativo estudado. Desta forma, ao longo do

desenvolvimento desta pesquisa, buscou-se conhecer a história dos sujeitos envolvidos-

professora e estudantes. A história de cada estudante, os motivos e desejos que os

levaram a estudar língua inglesa, bem como o percurso de estudo da língua, são

relatados na seção “A turma de Inglês IV” neste capítulo. Já a história de constituição da

professora e suas concepções e valores sobre ensino-aprendizagem são descritos em “A

professora Lúcia”, também neste capítulo. A descrição da instituição onde foi realizada

a pesquisa encontra-se em “O Centro de Línguas”, abrangendo os aspectos

organizacionais da instituição. A dimensão pedagógica, por sua vez, ocupa espaço

central nesta pesquisa, já que é onde se insere o objetivo do trabalho, portanto, será

descrita e discutida extensivamente nos capítulos seguintes.

Escolha do sujeito

A escolha dos sujeitos foi intencional, isto é, buscou-se uma professora de inglês

que fosse reconhecida na comunidade - por seus colegas, gestores e alunos- como uma

“boa professora”. No caso, qualifica-se como bom professor aquele cujas práticas

pedagógicas favoreçam a aproximação afetiva entre o estudante e o objeto de ensino e

que, simultaneamente, contribuam para apropriação do conteúdo pelos alunos. (Leite e

Colombo, 2006).

Foram contatadas diversas pessoas e instituições, buscando indicações de

professores que se encaixassem no perfil traçado, sendo que foi dada preferência para

profissionais que trabalhassem em instituições públicas. A professora Lúcia13,

participante desta pesquisa, foi apresentada por uma colega. No primeiro semestre de

2017, foi estabelecido primeiro contato com a professora por e-mail e, posteriormente,

realizou-se uma conversa pessoalmente, momento no qual foram explicados os

objetivos e procedimentos da pesquisa. Além disso, a pesquisadora assistiu, ainda

naquele semestre, algumas aulas da professora a fim de conhecer seu trabalho. Com o

aceite da professora em participar da pesquisa, estabeleceu- se que o trabalho de campo

aconteceria no semestre seguinte, de maneira que se pudessem acompanhar as práticas

da professora com uma nova turma durante todo o semestre, do começo ao fim. Desta

forma, os sujeitos da pesquisa foram a professora e os estudantes, sendo que o critério

13 Os nomes da professora e dos estudantes foram alterados, a fim de preservar suas identidades.

59

de inclusão dos estudantes como sujeitos foi serem integrantes da classe da referida

professora; e o critério de exclusão foi não aceitar participar da pesquisa.

O Centro de Línguas

O Centro de Línguas, onde a pesquisa foi realizada, é institucionalmente

vinculado a uma universidade pública e está localizado em um de seus campi. O centro

é responsável por ministrar as disciplinas de línguas da universidade, tendo como

missão contribuir para a formação do aluno por meio do ensino das línguas estrangeiras,

atendendo, prioritariamente, o currículo de graduação da universidade, além de

promover a formação de cidadãos e profissionais críticos e atuantes em um mundo

pluricultural e plurilíngue

Além disso, conforme o site do próprio órgão, o CL também se constitui em um

espaço de observação e pesquisa sobre o ensino e aprendizagem de línguas. No campo

da extensão, o CL oferece cursos de língua estrangeira para a comunidade interna e

externa da universidade, além de exames de proficiência.

O prédio do CL foi inaugurado em meados da década de 1990 e sua inauguração

foi um marco para a instituição, já que, antes disto, os cursos de línguas eram

ministrados em diferentes espaços, espalhados pela universidade. O prédio conta com

salas de aulas, laboratório de informática, uma pequena biblioteca, sala de professores e

uma secretaria. Dentro das salas de aulas, as carteiras são dispostas em semicírculo, de

modo que todos os estudantes e a professora possam se ver. As salas de aula dispõem de

recursos multimídia: data show, computador e sistema de som.

Os professores dos cursos de idiomas do CL são admitidos via concurso público

e seguem uma carreira especial, cujo foco é a docência em língua estrangeira e tem

normas diferentes da carreira em magistério no ensino superior. No momento de

realização da pesquisa, contava com 26 docentes e um docente colaborador atuando em

disciplinas da graduação.

A professora Lúcia

A professora Lúcia nasceu e cresceu em uma pequena cidade do interior do

estado de São Paulo. No período em que a pesquisa foi realizada, tinha 64 anos e já

havia se aposentado, atuando como professora colaboradora no CL. Ela formou-se em

Letras- Inglês pela PUC Campinas em 1977, cursou mestrado em Linguística Aplicada,

60

na Unicamp, com conclusão em 1999. Em 2010, iniciou os estudos de doutorado na

mesma instituição.

Lúcia relata que seu envolvimento com língua estrangeira se iniciou ainda na

infância, especialmente no ambiente familiar. Lembra que, em sua casa, havia muitos

materiais em inglês, filmes, livros e revistas, o que ela atribui à influência americana em

seu pai, cuja adolescência ocorreu no período no pós-guerra. O pai assinava a revista

Life, que, na época, não estava disponível em português, portanto eles a liam em

espanhol. Ele também tinha muitos livros do Hemingway, autor de sua preferência.

Além disso, a mãe de Lúcia havia estudado em um colégio onde ela aprendera francês.

Lúcia conta que, quando tinha cerca de 12 anos, sua mãe começou a cursar Letras e

estudou francês neste curso. Portanto, Lúcia cresceu em um ambiente em que as línguas

estrangeiras estavam presentes e eram apreciadas:

Então, tinha uma coisa de línguas na minha casa, sabe? E tinha história do

meu avô, que fez Engenharia Elétrica em Ohio, sabe aquelas coisas? E olha

o inglês... Então, eu tinha vontade e aí você vai sendo exposto à cultura, né.

Mas era bem isso, era bem essa coisa da língua estrangeira, de se abrir para

outras culturas, né. (Professora Lúcia)

Quando Lúcia cursava o último ano do Ensino Médio, realizou um intercâmbio

nos Estados Unidos, promovido pela AFS (American Field Service). A professora conta

que este era um programa bastante concorrido, pois havia poucas vagas e o custo do

intercâmbio era muito baixo, pois não eram cobradas taxas ou mensalidades: havia

apenas uma faixa de contribuição para que os participantes pagassem, conforme suas

condições financeiras.

Lúcia diz que, antes de fazer o intercâmbio, ela sabia muito pouco inglês. Ela

conta que, em sua cidade natal, o primeiro curso de inglês foi aberto quando ela tinha 16

anos, sendo que ela fez este curso. Antes disto, ela estudava a língua por meio de

músicas:

E estudava muito... Ah, aquelas coisas que adolescente fazia na época, né.

Eu pegava música dos Beatles e traduzia. Não tinha nem a letra às vezes!

Mas traduzia, sabe aquelas coisas que adolescente faz? É isso... (Professora

Lúcia)

Durante o intercâmbio, Lúcia morou em uma pequena cidade no estado de

Maine, próxima à divisa com o Canadá. A cidade ficava a três horas de Boston, por isto,

61

ela teve a oportunidade de conhecer e visitar esta cidade diversas vezes. Também

visitou Washington e diversas outras cidades. Lúcia relata que a família com quem ela

morou era envolvida com política e que, por causa disto, ela conheceu Ted Kennedy e

tirou uma foto com ele. Esta é uma história que ela relatou também em sala de aula, da

qual os estudantes gostaram bastante.

Ao retornar do intercâmbio, Lúcia queria trabalhar e, com isto, começou a dar

aula de inglês no Yazigi, tendo sua primeira experiência enquanto professora. Nesta

época, ela morava em São Paulo e fazia cursinho preparatório para o vestibular. Devido

à sua experiência nos Estados Unidos, ela pensava em estudar Letras ou Relações

Públicas. Por fim, ela acabou iniciando o curso de Tradução-Intérprete na Faculdade

Ibero-Americana (atualmente, Unibero).

Enquanto estudava Tradução-Intérprete, Lúcia afastou-se do trabalho como

professora e começou a trabalhar no call center de uma empresa de aviação, ficando

responsável por fazer reservas de passagens por telefone. Lúcia conta que não gostou

deste trabalho e resolveu fazer algumas mudanças em sua vida:

Mas aí eu resolvi que eu não queria e também resolvi não queria ficar mais

em São Paulo. Aquela vida de trabalhar e estudar em São Paulo... Eu achei

que qualidade devia ser em outro lugar... E, se eu fizesse Tradutor-

intérprete, eu só iria ter emprego em São Paulo. E eu também gostava de

línguas e de Letras, então fui prestar Letras em outro lugar. E prestei aqui

em Campinas. Campinas também é uma cidade razoavelmente grande, na

época tinha 450 mil habitantes. Enfim, aí eu vim para cá, fiz PUC.

(Professora Lúcia)

Com isto, Lúcia iniciou o curso de graduação em que viria a se formar. Apesar

de Letras ter sido a segunda graduação que ela iniciou, a professora conta, em outros

momentos da entrevista, que desde a adolescência tinha vontade de fazer este curso:

Mas eu quis fazer Letras sempre, tá? Meu negócio era literatura. No Ensino

Médio, eu decidi que queria fazer Letras, porque eu gostava muito de

literatura. Eu acabei indo pro ensino de línguas, mas não me divorciei da

literatura totalmente, né. (Professora Lúcia)

Durante seu primeiro ano no curso de Letras, Lúcia trabalhou em uma galeria de

arte. E, a partir do segundo ano, começou a trabalhar como professora de inglês no

Yazigi em Campinas. Também neste período ela prestou a prova de proficiência da

62

Universidade do Michigan. Ela se formou e continuou trabalhando na mesma escola até

seu primeiro filho nascer, quando se mudou de cidade com a família. Houve então um

período de afastamento da sala de aula:

Bom, eu logo tive outro filho e eu fiquei cinco anos sem trabalhar. Mas eu

sentia muita falta, muita, muita falta... de trabalhar. E nesse período eu não

estudei. (Professora Lúcia)

Após estes cinco anos de afastamento, Lúcia voltou a morar em Campinas,

começou a trabalhar em uma escola de idiomas e lá ficou durante quatro anos. No

entanto, havia a sensação de aquela era uma empresa bastante familiar e sentia que não

seria o lugar ideal para construir sua carreira. Por isso, decidiu deixar este emprego e,

logo em seguida, foi contratada para substituir uma professora na PUCC, assumindo

aulas de inglês. E, na mesma época, foi contratada também para substituir uma

professora de inglês na Unicamp.

Em 1988, Lúcia abriu uma escola de inglês, junto com outras duas colegas. Ela

conta que a escola foi muito bem, sendo que elas começaram com 50 alunos, no porão

da casa de uma das sócias e, quando Lúcia deixou a escola, em 1994, já contavam com

320 alunos.

No mesmo período em que a professora havia iniciado os trabalhos com esta

escola própria, começaram a surgir oportunidades para que ela trabalhasse como

professora no CL, por meio de contratos temporários. Neste momento, ela diz que ficou

dividida, não sabia qual dos dois caminhos realmente queria seguir na sua carreira. Ela

logo foi admitida no CL por meio de concurso público, mas, como lá trabalhava meio-

período, ela continuava trabalhando também na escola. Contudo, tomou a decisão de se

dedicar ao magistério devido a questões financeiras: na época, os planos econômicos do

governo criaram uma situação econômica muito instável e ela acreditou ser mais seguro

ter um emprego fixo no CL, a ser proprietária de uma escola. Além disso, ela conta que

percebeu que suas sócias na escola tinham interesses e planos diferentes dos seus. Ela

queria realmente construir uma carreira como professora e sentia que suas colegas não

tinham esta mesma intenção, portanto, acreditou que o trabalho no CL lhe daria

melhores oportunidades.

Em 1994, Lúcia ingressou no mestrado em Linguística Aplicada. Ela realizou a

pesquisa de mestrado em sua própria sala de aula, estudando as instruções do livro

63

didático e sua relação com as interações em sala. Além do curso de mestrado, a

professora Lúcia buscou, durante toda sua carreira, manter-se atualizada e continuar

estudando. Ela relata que participava de congressos, mini-cursos, workshops e palestras.

Logo que ela finalizou o mestrado, ela apresentou seu trabalho no congresso da AAAL

(American Association for Applied Linguistics). Sobre os estudos, Lúcia diz:

Eu achava que isso era uma coisa que eu devia a mim e devia à instituição

que eu trabalho, entendeu? Você tem que se qualificar. Não cabe na minha

cabeça um professor parar de estudar, seja ele quem for! E ainda mais numa

universidade! Você concorda comigo? Não tem como... (Professora Lúcia)

Em 2010, Lúcia iniciou o doutorado, também em Linguística Aplicada, mas,

desta vez, pretendia estudar avaliação em língua inglesa. Paralelamente à sua atuação

como professora, Lúcia também trabalhou desenvolvendo provas de proficiência em

inglês para diversas instituições. Com isto, ela elaborava e corrigia provas de

proficiência para o ingresso na pós-graduação em Engenharia Mecânica desde 1982 e

seu trabalho de doutorado investiga estes exames. Lúcia relata que cumpriu todos os

créditos de disciplinas e fez os exames de qualificação, porém não concluiu o curso. Ela

diz que sentiu falta de disciplinas realmente focadas em avaliação e em leitura em

língua estrangeira, seu tema de pesquisa, e que, por esta razão, não se sentia preparada

para concluir a pesquisa. Somaram-se a isso alguns problemas na vida particular e

profissional, o que a fez pausar o doutorado:

Então eu resolvi parar. Faltando mesmo a tese. Eu tenho tudo pronto e eu já

defini que, se não for nos próximos meses, não vai ser mais. Ah, defini,

porque também preciso resolver essa questão na minha vida. Mas é um

trabalho legal... (Professora Lúcia)

No período de 2004 a 2008, a professora Lúcia assumiu a direção do CL. A

partir de 2008, ela relata que vivenciou diversos problemas com questões

administrativas, como a não autorização para diminuição de sua carga didática para

realização do doutorado e a não liberação de sua licença-prêmio. Lúcia diz que estas

questões a deixaram muito aborrecida e, como tinha tempo para pedir aposentadoria já

em 2011, ela decidiu aposentar-se em 2013. No entanto, Lúcia continuou trabalhando

no CL como professora colaboradora e, a respeito disto, ela afirma:

Uma coisa é uma universidade administrativa, outra coisa é o contato com

os alunos. Eu adoro! Eu gosto muito! E, assim, eu acho que... Eu me

aposentei com 60 anos e eu ia fazer um trabalho voluntário, então, vou fazer

64

trabalho voluntário na universidade. Entendeu? Que é um privilégio! É um

privilégio você ter alunos que estão ali para aprender. E eu gosto muito, eu

gosto muito. E eu acho que é um jeito de eu continuar fazendo o que eu

gosto. E, de um certo, modo, continuar crescendo... (Professora Lúcia)

Os estudantes da turma de Inglês IV caracterizam Lúcia como uma professora

atenta e cuidadosa. Eles afirmam que a professora é receptiva com os estudantes e

demonstra querer conhecê-los e ouvir suas histórias e opinões:

Laís: Ela é muito atenta com a gente. Ela é preocupada em

conhecer cada um, cada indivíduo. E, eu não sei se é percepção,

mas eu sinto que ela busca trabalhar com as dificuldades.

Então, as pessoas que menos falam, ela sempre pede para

falar... Então, acho que ela é bem atenta com o individual de

cada aluno.

Isabela: Entendi. Como você sente isso com você?

Laís: Nossa, que difícil! Ah, ela sempre comenta algum assunto

que ela sabe que eu conheço, retoma comigo... Pede para eu

falar... Acho que é mais nesse sentido. (Laís, Anexo 11)

Além disto, os estudantes reconhecem que a professora Lúcia tem domínio da

área do conhecimento que leciona e valorizam a transparência e disponibilidade da

professora para sanar suas próprias dúvidas:

Rodrigo: Ah, entender, a gente vê que ela entende, né. Ela

explica a matéria, explica tudo... Quando ela tem dúvida, o que

é normal, ela vai, procura na internet e põe para todo mundo

ver, acho importante isso também. E, que ela gosta, tipo, só de

ela ser voluntária, pelo jeito que ela falou... E ela chega maior

animada aqui! Então, já dá uma animação também, sabe?

(Rodrigo, Anexo 11)

No Anexo 11, encontram-se mais informações sobre a caracterização da

professora pelos estudantes.

65

A turma de Inglês IV

A turma de Inglês IV era composta por 24 estudantes e, destes, 23 assinaram o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e participaram da pesquisa. No grupo

havia estudantes de diversos cursos de graduação e pós-graduação, com diferentes

trajetórias e aspirações no aprendizado de inglês. Considerando-se que não é possível

dissociar a história pessoal dos estudantes com aquilo que eles fazem, aprendem e

sentem em sala de aula, cada um deles será brevemente caracterizado.

Aurora era estudante da pós-graduação em Educação e iniciou seus estudos no

CL pela necessidade de realizar a prova de proficiência em línguas para o seu programa

de pós. Ela conta que, ao longo de sua vida, tinha dificuldade em aprender inglês e não

gostava do idioma, nem de estudá-lo. Ao iniciar o curso de Inglês I com a professora

Lúcia, esta relação mudou. Ela cursou os níveis I, II, III e IV com a professora Lúcia e

conta que passou a compreender aquilo que estudava, ficando motivada a aprender o

idioma.

Giovana era estudante do curso de graduação em Dança e começou a estudar

inglês no CL no semestre em que a pesquisa foi realizada. Ela já havia estudado inglês

em escolas de idiomas e fez o teste de proficiência do CL, tendo sido colocada no nível

IV. O que a levou a procurar o curso de inglês na universidade foi o gosto pelo idioma e

o desejo de “saber falar fluente”, em suas palavras.

Carla cursava o primeiro ano da graduação em Letras. Como língua obrigatória

para seu curso, ela escolheu o italiano, por ter relações familiares com a cultura italiana

e pela oportunidade de aprender um novo idioma desde o início. Contudo, ela decidiu

também dar continuidade aos estudos de inglês e, por isso, fez a prova de proficiência

do CL e começou a cursar o idioma no nível IV.

Ana, no momento da pesquisa, cursava seu último semestre da graduação em

Midialogia. Ela só havia estudado inglês na escola e cursou inglês no CL desde o nível

I, tendo iniciado este estudo no primeiro semestre de 2016. Ela realizou os cursos de

Inglês I e II com um outro professor da instituição e, os cursos de Inglês III e IV foram

ministrados pela professora Lúcia. Ana buscou o curso de inglês na universidade,

primeiramente, pela necessidade de cumprir créditos em disciplinas eletivas e, além

disso, por ser uma oportunidade de aprender uma língua sem precisar pagar pelo curso.

66

Carolina era estudante do terceiro ano de Engenharia Agrícola. Ela realizou

teste de proficiência no CL e iniciou o curso no nível Inglês II, tendo, desde então, sido

aluna da professora Lúcia. Carolina relata que seus motivos para aprender inglês são de

ordem profissional e pessoal. Profissional, porque, como futura engenheira, vê a

necessidade de dominar o idioma para conquistar um bom emprego; pessoal, porque

tem vontade de entender filmes e de poder conversar no idioma. A escolha de estudar no

CL da universidade está atrelada à facilidade de localização e horário, além da

gratuidade do curso.

Maria era estudante do terceiro ano de Engenharia Química e começou a estudar

no CL no curso de Inglês IV, tendo ingressado por meio da prova de proficiência. Ela

explica que sabia um pouco de inglês, por ter aprendido bastante na escola, mas

entendia que precisaria de algum certificado de língua estrangeira para poder concorrer

a intercâmbios e, para isto, precisaria estudar mais o idioma. Contudo, Maria diz ser um

pouco “preguiçosa” (palavra utilizada por ela) com os estudos e resolveu fazer um

curso de inglês como estratégia para se forçar a estudar. Já a opção por procurar o curso

na universidade foi feita por acreditar que este teria qualidade superior aos cursos livres

de idiomas. Maria contou ainda que seu maior interesse nas aulas era aprender a

gramática, pois já tinha algum conhecimento de vocabulário e boa compreensão oral,

mas ainda carregava muitas dúvidas no campo gramatical. Quanto a isso, a estudante

diz ter sido atendida com as aulas da professora Lúcia, pois teve todas estas dúvidas

sanadas. Além do inglês, Maria também estudava alemão no CL.

Renata cursava graduação em Química e já apresentava uma longa trajetória

com a língua inglesa. Durante o Ensino Médio, ela estudou em um colégio bilíngue,

onde tinha aula de diversas disciplinas ministradas em inglês. Seus colegas de escola

tinham costume de ler livros best-sellers, como a série Crepúsculo ou Harry Potter, em

inglês, o que a levou a também adotar este hábito. A estudante realizou, aos quinze

anos, um intercâmbio de seis meses na Austrália. Renata conta que, apesar de conseguir

se comunicar e ler bem em inglês, ela considera que tem falhas na parte gramatical, e

por isso quis continuar estudando a língua. Ela optou por cursar inglês no CL devido à

recomendação de uma amiga e ingressou no Inglês IV, por meio da prova de

proficiência do instituto.

Isadora era estudante do curso de Geografia. Ela relata que estudou inglês desde

criança e, na universidade, quis retomar os estudos para revisar e aprofundar conteúdos

67

e; assim procurou o CL devido à gratuidade do curso. Ela realizou a prova de

proficiência do CL e começou o curso de Inglês III com um professor de quem não

gostou. Para prosseguir com os estudos, ela procurou indicações sobre professores do

CL e cursou o Inglês IV com a professora Lúcia. A estudante revela que se sente bem na

aula da Lúcia e que isso a instiga a participar bastante das atividades em sala.

Francisco cursava Geografia e começou a estudar inglês no CL desde o primeiro

nível. Ele conta que sempre gostou da língua e que tinha vontade de aprender, mas,

antes de entrar na universidade, só havia estudado o idioma no Ensino Médio e não

havia aprendido muito. Ao ingressar na universidade, encantou-se com a possibilidade

de realizar o curso de língua inglesa gratuitamente, pois não teria tido condições

financeiras de estudar o idioma em um curso livre. Ele fez cada nível do curso com um

professor diferente e relata:

Inglês I foi muito legal, não sei se foi porque foi aquele primeiro contato,

mas eu achei muito legal. O (inglês) II já não foi tanto, porque eu senti que o

professor já tinha muita dificuldade em falar com os alunos e tinha meio que

um... E ele não tem tato, assim, então algumas vezes eu achei que ele era

muito abusivo. Aí eu fui começando a... Não perdendo o interesse no Inglês,

mas perdendo o interesse na aula. Aí, no (inglês) III, já era diferente. Assim,

a professora já tinha uma maior facilidade de falar com os alunos, mas eu

achava que ela não tinha facilidade de conversar comigo, sabe. Porque

sempre foi muito difícil para mim falar inglês, então eu precisava que

alguém me forçasse a falar inglês. (Francisco)

Já o Inglês IV foi ministrado pela professora Lúcia e Francisco diz sentir que ela

percebe as dificuldades que ele tem, tanto com a língua, quanto com a timidez. Segundo

o estudante, a professora procura atender estas dificuldades, dando-lhe oportunidades

para falar ou fazer leituras em voz alta durantes as aulas.

Letícia era estudante de Biologia e havia buscado o curso de inglês no CL já no

seu primeiro ano de graduação. Ela realizou a prova de proficiência no primeiro

semestre em que ingressou na universidade e, no semestre seguinte, iniciou o curso de

Inglês II. Ela foi aluna da professora Lúcia nos cursos de Inglês III e IV. Letícia afirma

que procurou o inglês no CL porque “sabia que eu precisava desenvolver mais o inglês”

e viu a oportunidade de estudar o idioma sem custos e dentro de sua universidade.

68

Rodrigo estudava Engenharia Mecânica e começou a cursar inglês no CL desde

seu primeiro ano de graduação, tendo iniciado no nível Inglês I. Ele fez o curso com

outros dois professores e, no Inglês IV, passou a ter aula com a professora Lúcia pela

primeira vez. Primeiramente, ele diz que procurou o curso de inglês “porque todo

mundo fala que é importante engenheiro saber inglês”, mas, em seguida, afirma

também que gosta de aprender línguas. Rodrigo realizou intercâmbio acadêmico na

França, durante a graduação, e teve oportunidade aprender a língua francesa durante

esta experiência.

Joyce era estudante de Engenharia Química e começou a estudar inglês no CL

no semestre em que a pesquisa foi realizada. Ela fez prova de proficiência e iniciou o

curso no Inglês IV. Ela contou que escolheu a turma da professora Lúcia por conta de

horários e também pelo fato de a professora ter sido bem avaliada pelos estudantes em

um site da universidade. Joyce relatou ainda que, durante o Ensino Médio, não teve

condições financeiras para fazer um curso de inglês e que, ao conseguir uma bolsa na

universidade, ela decidiu investir em um curso de escola de idiomas, pois acreditava que

o idioma seria essencial para sua profissão. Contudo, a experiência não foi tão boa e,

por esta razão, resolveu procurar o curso do CL:

Eu fiz um tempo numa escola particular. Fui fazer aquele negócio que eles

falam que é 18 meses e vocês tá fluente, não sei o quê... Só que aí eu tava

fazendo inglês lá e não gostei muito do método deles. Aí, eu pensei "ah,

falam que no CL é bom, que no CL eles focam bastante na gramática". Eu,

por exemplo, tenho dificuldade com a parte de... Present Perfect, essas

coisas, sabe? Que não tem correspondente... Aí, eu pensei "já que eles focam

na gramática, eu tô um pouquinho presa nessa parte e tal, acho que eu vou

fazer lá mesmo". (Joyce)

Joyce, portanto, entrou no curso de Inglês IV acreditando que, no CL, os cursos

eram focados no ensino de gramática, pois era isto que alguns colegas haviam lhe dito.

No entanto, os cursos de inglês no CL pretendem ser cursos gerais de língua, e, por isto,

Joyce ficou um pouco decepcionada, já que sua expectativa era a ênfase na gramática.

Mesmo assim, ela conta que gostou das atividades propostas pela professora Lúcia,

como o uso de filmes e os trabalhos de conversação em grupo. A estudante disse gostar

de estudar línguas e havia cursado, também no CL, as disciplinas de Alemão I e II.

69

Michael estava no terceiro ano da graduação em Biologia e havia começado a

estudar inglês no CL desde seu segundo ano na universidade. Ele iniciou os estudos na

disciplina de Inglês I e teve aulas com a professora Lúcia desde o Inglês III. Ele explica

os motivos que o levaram a estudar inglês no CL:

Eu tive aula em escola pública a minha vida inteira e eu sempre tive aula de

inglês, mas eu nunca consegui entender nem o verbo to be. E quando eu

entrei aqui, eu percebi que o meu curso ia exigir muito, em questão de inglês.

Como eu quero trabalhar com pesquisa, eu teria que correr atrás disso. Aí,

eu soube que tinha esse tipo aulas, assim, gratuitas e contava crédito pro

meu catálogo, eu falei "não, vou fazer". E por mais que eu já tenha acabado

o número limite de créditos que eu poderia fazer, eu quero continuar,

porque, se eu tenho seis (cursos de) inglês pela frente, eu vou querer fazer os

seis, entendeu? E dá certinho, porque eu vou fechar certinho com a minha

graduação. (Michael)

Além disso, Michael disse que gosta de aprender línguas e que aproveitou

oportunidades na universidade para estudá-las. Ele já havia feito cursos de espanhol e

italiano e, no momento em que a pesquisa foi realizada, estava cursando uma disciplina

de LIBRAS.

Miguel era estudante de mestrado em Engenharia Elétrica, mas também

continuava sendo aluno da graduação em Física, pois ele havia se formado na

modalidade bacharel e estava terminando as disciplinas da licenciatura. Ele havia

iniciado o curso de inglês no CL em 2013, na disciplina de Inglês I, mas interrompeu os

estudos por algum tempo e depois retomou-os. Ele disse que sentiu a necessidade de

aprender inglês por demanda do seu curso, ainda na graduação e, sobre a opção pelo

CL, ele explica: “Bom, porque aqui a gente tem esse benefício, né. Então, acho que não

fazer, seria perda de dinheiro, e tal, procurando outro inglês. E eu acho... são quatro

horas por semana, então eu acho um inglês legal, assim. É um inglês bom.” Ele relatou

que, na pós-graduação, sentiu ainda mais a necessidade de aprimorar o inglês e, por isto,

no momento em que se realizava a pesquisa, ele estava fazendo, além do curso no CL,

um outro curso de conversação, oferecido por um centro acadêmico da universidade.

Laís era estudante do segundo ano de Biologia e havia iniciado o curso de inglês

no CL no semestre anterior à realização da pesquisa. Ela havia realizado a prova de

70

proficiência e ingressou na disciplina de Inglês III, ministrada pela professora Lúcia. Ela

contou que havia começado vários cursos de inglês em escolas de idiomas, mas nunca

os concluía, porque sempre se cansava das aulas, que considerava repetitivas. Porém,

ela tinha desejo de continuar estudando a língua:

Sempre parava no mesmo ponto. Aí, eu fui tentando,

tentando... Aí, eu vi que tinha o curso, a disciplina, né. E eu

quero terminar meu inglês. Eu quero talvez tentar intercâmbio,

não sei. E também para Biologia é muito importante, né, por

causa de artigo... Eu falei "vou lá, vou tentar formar". (Laís)

Nesse sentido, ela disse que estava contente com o curso no CL e que sentia que

estava aprendendo bastante.

Diego era estudante de Estatística e começou a estudar inglês no CL com a

disciplina de Inglês I. Ele cursou os dois primeiros níveis com dois professores

diferentes e as disciplinas Inglês III e IV foram cursadas com a professora Lúcia. Ele

contou que decidiu fazer inglês por ser importante profissionalmente e que o principal

motivo para escolha do CL foi a gratuidade:

O principal é ser gratuito, mas também, como eu já tô na graduação

e já tô em fase de estudar, colocar o inglês também é necessário. Além do

quê, eu acho... Bom, eu não sei com o que eu vou trabalhar depois de me

formar, mas acho que, pra quem fez uma faculdade, o inglês talvez seja o

mínimo, né. Durante o Ensino Médio e o Ensino Fundamental, meu pai não

podia pagar inglês pra mim, então tá sendo muito bom. (Diego)

Diego disse ainda que gostava muito da relação com os professores no CL,

porque não achava que os professores de seu curso de graduação eram tão didáticos

quantos os professores do CL.

Bruna estava cursando o último semestre de Pedagogia. Ela já havia estudado

inglês no CL anteriormente e, no semestre em que a pesquisa foi realizada, ela foi a

única estudante que desistiu da disciplina, por motivos de saúde.

Milena cursava Engenharia Civil e já havia estudado inglês no CL no semestre

anterior, com outra professora. Milena contou que é bastante tímida para participar da

aula e que a professora anterior deixava a turma livre para falar quando quisesse, e que

com isso, ela acabava não participando muito das discussões em sala. Já com a

71

professora Lúcia, ela pode participar mais, porque a professora a convidava a falar.

Milena estudava também a língua alemã

Júlia era estudante de Química e, assim como Milena, falou sobre a diferença

entre as professoras de inglês no CL. Ela também se sentia envergonhada para participar

das atividades em sala e, pelo fato de a professora Lúcia pedir que ela lesse ou lhe

fizesse perguntas, ela conseguiu se envolver mais com a aula. Ela disse ainda que a

professora Lúcia “é boazinha, então eu não fico com medo”.

Jéssica era estudante do terceiro ano de Engenharia Química e iniciou os estudos

no CL com a disciplina de Inglês IV. Ela já havia estudado inglês em escola de idiomas,

antes de ter ingressado na universidade, e, para dar continuidade aos estudos, realizou a

prova de proficiência do CL e entrou na turma da professora Lúcia. Sobre a escolha de

estudar no CL ela disse: “O pessoal elogia bastante, né. Aí, tá dentro da universidade,

isso facilita... não tem custo, né!”. Jéssica afirma que gosta de estudar línguas e que,

além do inglês, cursava também espanhol no CL.

Andressa era estudante do curso de Letras e começou o curso no CL a partir do

Inglês I, sendo que a disciplina de Inglês IV foi a primeira cursada com a professora

Lúcia. Andressa tem conhecimento de espanhol e diz não gostar muito da língua

inglesa, mas que resolveu estudá-la por demanda profissional. Andressa relatou que, no

ano em que a pesquisa foi realizada, ela estava passando por momento difíceis, pois

estava com problemas de saúde e sua mãe havia falecido. Por isto, ela disse que, apesar

de gostar do curso de inglês, este acabou não sendo prioridade durante aquele semestre.

Mariana era estudante de Biologia e havia começado a estudar inglês no CL

após ter feito a prova de proficiência. Ela entrou na disciplina de Inglês II, ministrada

pela professora Lúcia, e cursou o Inglês III com outro professor. Ela decidiu estudar a

língua por demanda da graduação e das atividades de iniciação científica:

Eu tive um inglês muito ruim no meu ensino básico, né. Tinha muitos textos

da própria graduação, que eram em inglês e eu não conseguia acompanhar.

Eu tive uma matéria que o livro era somente em inglês e era uma matéria

complicada, não dava para você trabalhar sem o livro. Aí, eu comecei a ter

mais dificuldades em pesquisa, que é o que faço agora, então foi acumulando

dificuldades... Então, falei "ah, não! Eu preciso vencer essas dificuldades".

Ou fazendo curso aqui no CL, ou fazendo curso fora. Como o CL é uma

72

oportunidade que tem aqui dentro da universidade, que é gratuita, facilita

para mim... Então, eu preferi vir para cá. (Mariana)

Mariana disse ainda que pretende aprender outras línguas, como francês e

espanhol, mas que, por ora, está se concentrando no estudo de inglês.

João era estudante de Engenharia Civil e começou a estudar inglês no CL na

turma de Inglês IV. Ele já havia estudado a língua anteriormente, tanto na escola quanto

em cursos livres, e quis dar continuidade aos estudos. Por isto e pelo fato do curso no

CL ser gratuito, ele fez a prova de proficiência e iniciou o curso. João disse que quer

aprimorar o inglês por demanda profissional e também porque tinha vontade de realizar

algum intercâmbio, profissional ou acadêmico.

Procedimentos de coleta de dados

O procedimento de coleta de dados deu-se em três eixos: sessões de observação

e videogravação das aulas, com anotações em diário de campo; minientrevistas com

estudantes; entrevista com a professora. Somaram-se ainda aos dados alguns materiais

utilizados em aula, disponibilizados pela professora Lúcia.

A coleta de dados iniciou-se, conforme planejado, em agosto de 2017, após a

aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UNICAMP14. No primeiro

dia em campo, a pesquisadora apresentou-se aos estudantes, explicou os objetivos e

procedimentos da pesquisa e entregou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Os estudantes puderam levar o termo para casa, ler e, caso tivessem dúvidas, poderiam

dirigi-las à pesquisadora. Na aula seguinte, os estudantes trouxeram os termos

assinados, sendo que somente um estudante da turma escolheu não participar da

pesquisa.

As videogravações foram feitas com o uso de um notebook e uma pequena

câmera, do tipo webcam, de modo que a pesquisadora podia controlar o foco da

filmagem com facilidade, acompanhando o movimento da sala de aula. Destaca-se que

o uso do notebook para as filmagens, um equipamento comum em salas de aulas

universitárias, contribuiu para que a pesquisadora não perturbasse o ambiente onde a

pesquisa foi realizada.

14 Projeto aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UNICAMP, número CAEE 69384017.1.0000.5404.

73

As aulas de inglês aconteciam duas vezes na semana, das 18h às 20h. A

pesquisadora costumava chegar no CL com antecedência de cerca de 40 minutos, para

que pudesse montar o equipamento de gravação na sala de aula e, depois disso, conduzir

entrevistas com os estudantes. As filmagens eram iniciadas com a chegada da

professora e estendiam-se até o final da aula, sem interrupções. Portanto, os vídeos de

cada aula têm duração de duas horas e, ao todo, foram realizadas vinte e quatro sessões

de observação e videogravação.

Paralelamente às filmagens, a pesquisadora fazia anotações em diário de campo,

onde registrava as atividades realizadas em sala de aula. Estes registros incluíam o

tempo do vídeo em que cada atividade começava e terminava, a fim de facilitar a

posterior análise dos vídeos. No diário de campo, a pesquisadora buscou descrever

como eram conduzidas e realizadas as atividades de ensino, fazendo notas sobre a forma

que a professora explicava e dava instruções e sobre os modos de participação dos

estudantes. Os dados das filmagens e do diário de campo foram utilizados para compor

os anexos de 1 a 10, que descrevem as atividades de ensino observadas.

As minientrevistas com os estudantes foram realizadas antes de a aula começar,

ou logo após seu término. O objetivo destas entrevistas era acessar os pontos de vista

dos estudantes a respeito das atividades propostas pela professora Lúcia. Deste modo,

além de terem um roteiro semiestruturado, como dados pessoais dos estudantes e o

histórico deles com estudo da língua inglesa, as entrevistas traziam também

questionamentos sobre as aulas observadas. A partir das observações das aulas, a

pesquisadora solicitava que os estudantes comentassem livremente sobre determinado

tópico. Novas perguntas eram formuladas conforme a necessidade de esclarecimento ou

de maior aprofundamento das respostas. Todos os estudantes foram entrevistados ao

menos uma vez e foram tomados todos os cuidados para preservar-se a identidade dos

sujeitos, observando-se a ética em pesquisa. Estas entrevistas foram integralmente

transcritas e estes dados compõem os anexos de 1 a 10, conforme será detalhadamente

explicado no capítulo seguinte.

Após o encerramento do semestre, foi também realizada uma entrevista com a

professora, a fim de melhor conhecer sua trajetória, sua história de constituição como

professora de inglês e suas concepções sobre ensino e aprendizagem. A entrevista foi

realizada na casa da professora Lúcia e durou cerca de três horas. Esta entrevista teve

um roteiro semiestruturado, organizado em duas partes: a primeira focou na constituição

74

da professora, abordando sua formação acadêmica e também seu envolvimento com a

língua inglesa e com a docência; a segunda parte referiu-se a questões sobre as práticas

pedagógicas da professora, observadas pela pesquisadora ao longo do semestre.

Na primeira parte da entrevista, a professora falou mais livremente, narrando sua

história. As intervenções da pesquisadora foram poucas e só aconteceram quando havia

necessidade de algum esclarecimento. Já na segunda parte, a pesquisadora fez mais

perguntas, pois tinha intenção de abordar, ao menos, cinco tópicos que lhe chamaram

atenção na prática da professora: foco em atividades com participação dos estudantes,

relacionando as experiências pessoais de cada um deles; relação professor- aluno; as

forma de ensino de gramática; o repertório cultural da professora, constantemente

trazido para dentro da sala de aula; formas de avaliação. As perguntas feitas pela

pesquisadora buscavam compreender como a professora organizou seu curso, que

orientações ela considerou e o que a levou a fazer certas opções ao longo do semestre.

Assim como as entrevistas com os estudantes, esta entrevista também foi transcrita na

íntegra pela pesquisadora e seu conteúdo foi utilizado na composição do tópico sobre a

caracterização da professora, neste capítulo, bem como na construção dos dados em

anexo.

A inserção da pesquisadora na turma e a relação com a professora

Cabe ainda contar como se deu a inserção da pesquisadora na sala de aula e

como foi se construindo sua relação com os estudantes e com a professora. Conforme

foi relatado anteriormente, a seleção dos sujeitos estudantes se deu a partir da escolha da

professora Lúcia, por ela se encaixar no perfil buscado na pesquisa. Desta forma, antes

que a pesquisadora entrasse em campo, a professora Lúcia explicou à turma que ela

realizaria uma pesquisa naquela sala e que os acompanharia durante o semestre.

No primeiro dia em que foi à sala de aula, a pesquisadora apresentou-se e

explicou os objetivos e procedimentos do trabalho. Os estudantes não apresentaram

muitas dúvidas quanto à pesquisa e se mostraram dispostos a participar. Ao longo do

semestre, a pesquisadora teve facilidade em se aproximar dos estudantes, possivelmente

pela proximidade de idades entre eles e pelas vivências universitárias similares que

apresentavam. A pesquisadora conversava bastante com a turma antes de a aula

começar e também usava este momento para fazer minientrevistas sobre as atividades

que haviam sido realizadas na aula anterior. Alguns estudantes tinham interesse em

75

saber mais detalhes sobre a pesquisa e sobre como era fazer mestrado em Educação, e,

quando a pesquisadora contava mais sobre o trabalho, eles se mostravam ainda mais

dispostos a contribuir para a pesquisa.

Durante as aulas, a pesquisadora sentava-se em um canto, à frente da sala e os

estudantes não demonstravam curiosidade ou desconforto com sua presença.

Possivelmente, a discrição do material utilizado para realizar as filmagens- um notebook

com uma pequena webcam acoplada a ele- contribuiu para que a presença da

pesquisadora não perturbasse a rotina da sala de aula. Além disso, buscava-se interferir

o mínimo possível, o que é detectado no comentário da professora: “Isabela, a maior

parte do tempo eu até esqueço que você está aí, que bom para mim e que bom para

você, não é?”. Mas, apesar disso, a própria professora incluía a pesquisadora em alguns

momentos da aula, como quando comentou com os estudantes sobre a obra de

Flairclough e pediu a ela que falasse para a turma sobre o autor. Houve ainda

momentos em que a professora comentava sobre algum filme, livro ou escritor e, em

seguida, quando os estudantes se ocupavam de alguma atividade, ela sussurrava para a

pesquisadora: “Você conhece? Você já viu?”.

Além disso, a professora Lúcia se mostrou solícita ao longo do semestre: sempre

preparava cópias das atividades impressas para a pesquisadora, o que enriqueceu o

trabalho, pois estas passaram a fazer parte dos dados; respondia às dúvidas sobre o CL

ou sobre as aulas. Ela também fez indicações de trabalhos da área Linguística Aplicada

que poderiam auxiliar na pesquisa e até mesmo emprestou um de seus livros para a

pesquisadora.

Por fim, é narrado um episódio que parece retratar bem como se deu a inserção

da pesquisadora na turma:

As salas de aula do CL ficam trancadas antes das aulas e as chaves ficam na

sala dos professores. Logo no início do semestre, a professora Lúcia autorizou a

pesquisadora a pegar a chave quando chegasse, para poder ligar seu computador e

usar a sala caso quisesse conversar com algum estudante naquele espaço.

Normalmente, a pesquisadora chegava bem antes do horário da aula, arrumava suas

coisas, trancava a sala e ficava na parte de fora do prédio, onde os estudantes

permaneciam. Algumas vezes, quando o prédio estava mais movimentado e não tinha

mais onde o pessoal sentar, a pesquisadora abria a sala para poderem esperar pela

76

professora lá dentro.

Nesse período antes da aula, os estudantes ficavam conversando entre si e

também com a pesquisadora. Às vezes a conversa tinha mais cara de entrevista, às

vezes era só conversa mesmo. Falava-se sobre as aulas de inglês e sobre a professora,

mas falava-se também sobre os livros que estavam lendo, entre outros assuntos. Eles

contavam sobre os dramas e as felicidades da graduação e também perguntavam

sobre como era a vida no mestrado, perguntavam se era mais fácil ou mais difícil que

na graduação.

Certa noite, já bem ao final do semestre, a pesquisadora havia deixado a sala

aberta para os estudantes, pois eles queriam se preparar para as apresentações que

fariam naquela aula. A pesquisadora ficou do lado de fora, porque ia fazer uma

entrevista com o João. Após a entrevista, outros estudantes foram chegando e se

juntando à conversa, que se estendeu até o momento em que a professora chegou. Ela

sempre chegava e perguntava à pesquisadora se esta já estava com a chave da sala.

Desta vez, ela deve ter visto o movimento na sala através da janela, por isso

perguntou: “Are there people using the room?”. A pesquisadora respondeu: “Yes, but

it’s our people” e entregou-lhe a chave.

Foram todos andando em direção à sala. A Lúcia estava com um sorrisinho no

rosto, dando uma risadinha. Ela olhou para a pesquisadora e repetiu “our people!”,

rindo. Então falou:

-Você vai escrever isso na sua pesquisa, né? - A pesquisadora perguntou:

-Isso o quê?

E ela disse:

-Isso, que você se refere a nós como “our people”.

77

4-Análise dos dados e resultados: as atividades de ensino realizadas com a turma

de Inglês IV

Procedimentos de análise de dados

Em um trabalho de abordagem qualitativa, analisar os dados significa, conforme

afirmam Lüdke e André (1986), organizar todo o material obtido durante a pesquisa,

buscando identificar tendências e padrões relevantes. As autoras defendem que a análise

ocorre em diversos momentos da pesquisa, contudo, é mais sistemática após a coleta de

dados.

Na presente pesquisa, o material a ser analisado refere-se aos vídeos das aulas,

registros em diário de campo, transcrição das entrevistas com estudantes e com a

professora, além de materiais utilizados pela professora em sala de aula. Para

organização e trabalho com este material, é necessário que o pesquisador leia-o e releia-

o, até que se familiarize com seu conteúdo, como indicam Lüdke e André (1986). Com

estas leituras sucessivas, o pesquisador deve identificar os elementos componentes de

seu material, criando um conjunto de categorias descritivas, sem, contudo, perder a

relação destes elementos com o todo. Além disto, a análise não pode restringir-se ao que

está explícito no material coletado, mas deve desvelar “mensagens implícitas,

dimensões contraditórias e temas sistematicamente silenciados” (Lüdke e André, 1986,

p.48).

Durante a coleta de dados, a pesquisadora observou que um dos traços da prática

pedagógica da professora Lúcia que parecia sobressair-se era a diversidade de

atividades propostas em sala de aula, o que se confirmou após a leitura extensiva de

todo o conteúdo gerado pela coleta. Deste modo, escolheu-se priorizar o trabalho

pedagógico da professora Lúcia e, para isto, serão apresentadas as diferentes atividades

de ensino por ela desenvolvidas.

Outras pesquisas, também no campo da afetividade, lançaram o olhar para as

atividades de ensino, dentre elas, são destacadas as de Guimarães (2008), Amaral

(2012) e Garzella (2013). No âmbito da presente pesquisa, o conceito de atividade de

ensino é entendido, conforme exposto na discussão teórica, por um processo que se

desenvolve na relação professor-aluno, com três aspectos distintos: a) instrução, que diz

respeito às instruções fornecidas pelo professor ou por um colega, para a realização de

uma atividade pelo estudante; b) desenvolvimento, que se refere à execução da

78

atividade pelo estudante e onde se preveem intervenções necessárias e adequadas do

professor; c) feedback, que consiste no retorno do professor sobre a atividade realizada

pelo aluno, que pode incluir correções, informações, incentivos, todas com objetivo de

levar o estudante a compreender a qualidade de seu trabalho. Este modelo atende a

necessidade de um parâmetro teórico de análise, contudo, admite-se que, devido ao

aspecto dinâmico da sala de aula, as atividades de ensino não ocorrem de maneira

linear. É possível, por exemplo, que o professor dê novas instruções durante o

desenvolvimento de uma atividade, caso o aluno apresente dificuldades para executá-la.

Ou ainda pode haver correções ao longo da realização de um trabalho (Garzella, 2013).

A partir deste referencial, a pesquisadora organizou os dados coletados,

buscando agrupar as atividades de acordo com seu objetivo principal, o qual se revelou

pela organização e forma de realização da própria atividade. A análise dos dados foi

realizada em cinco etapas: a) análise do diário de campo, identificando os diferentes

tipos de atividades e destacando todas suas ocorrências; b) revisão das aulas gravadas, a

fim descrever como foi realizada cada ocorrência de um determinado tipo de atividade;

c) transcrição, na íntegra, de ao menos um exemplo de cada tipo de atividade; d) análise

das entrevistas com estudantes, em busca de falas sobre determinada atividade; e)

análise da entrevista com a professora, identificando falas sobre as atividades.

Ao final da análise, foram identificados dez tipos de atividades, sendo eles assim

identificados: 1- Leitura; 2- Listening (Compreensão oral); 3- Gramática; 4-

Conversação; 5- Produção escrita; 6- Vocabulário; 7- Pronúncia; 8- Workshop “Saving

Indegenous Languages in Western Amazonia”; 9- Filmes, vídeos e músicas; 10-

Avaliação.

Deve-se notar que os procedimentos de avaliação também foram incluídos no rol

de dados aqui apresentados, uma vez que estes também fazem parte do processo de

ensino e produzem impactos afetivos nos estudantes, como é defendido por Leite e

Tassoni (2002). Ressalta-se também que, nas aulas da professora Lúcia, as atividades

eram conectadas entre si, uma dando sequência para outra; um texto ou um áudio era a

situação de contexto para explicação gramatical, e assim por diante. No entanto, para

fins de análise nesta pesquisa, essas atividades foram separadas, de forma que pudessem

ser estudadas de maneira mais minuciosa. Os critérios para categorização foram a

caracterização dos três momentos (instrução da professora, desenvolvimento da

atividades pelos estudantes e feedback fornecido, além do objetivo principal da

79

atividade. Além disto, quando havia dúvidas, seguiam-se pistas dadas, por exemplo,

pelo material didático, o qual, muitas vezes, nomeava a seção onde os exercícios

encontravam-se, como “reading”, “listening” ou “grammar”.

Devido à ligação entre as atividades e também ao fato de cada estudante ter

opiniões e sentimentos distintos em relação a cada uma delas, optou-se por descrever

todas as atividades que a professora realizava em aula. A caracterização detalhada de

cada atividade compõe um anexo deste trabalho, de forma que os dez tipos de atividades

estão descritos nos anexos de 1 a 10. Os anexos são compostos por: uma breve

descrição da atividade; relato resumido de todas ocorrências da atividade; transcrição,

na íntegra, de ao menos um exemplo destas ocorrências; falas dos estudantes sobre a

atividade; falas da professora sobre a atividade; materiais utilizados nas atividades

(quando houver).

Neste capítulo, será destacado aquilo que se observou de mais relevante sobre

cada atividade, tais como: o que chamou atenção da pesquisadora durante as

observações; os padrões que se revelaram durante as releituras do diário de campo; o

que foi mencionado pelos estudantes em suas entrevistas; a postura da professora

durante as atividades; como os estudantes engajaram-se no trabalho em sala de aula.

Desta maneira, a análise dos dados pretende responder ao objetivo assumido na

pesquisa- investigar as práticas pedagógicas da professora e suas implicações nas

relações entre estudantes e objeto de conhecimento- ao “dissecar” a prática pedagógica,

olhando para o que seria sua unidade básica, a atividade de ensino

Descrição das atividades de ensino

1- Leitura

Foram reunidas aqui as atividades cujo foco era a leitura de textos em inglês,

geralmente seguidas de exercícios de interpretação de texto e/ou de discussões sobre o

tema abordado. Para fins de análise, este tipo de atividade foi dividido em duas

subcategorias, de acordo com a natureza do material lido: a) textos do livro didático e,

b) textos trazidos pela professora. Ao longo do semestre, foram lidos e discutidos sete

textos do livro didático e três textos trazidos pela professora, extraídos de jornais, redes

sociais e revistas. No Anexo 1, encontram-se detalhes sobre os temas de cada um destes

textos, bem como sobre a forma que eles foram trabalhados.

80

A professora Lúcia costumava contextualizar o tema que seria abordado no

texto. Exemplo disto, pode ser visto na atividade transcrita na Matriz 1.0: a professora

introduziu o assunto do texto, que falava sobre cowboys do século XXI, mostrando a

primeira cena de um famoso filme de faroeste. Ao longo semestre, foi possível observar

a professora promover estas contextualizações de diferentes maneiras: utilizando

trechos de filme ou de séries; fazendo uma pergunta à turma, que os levaria a pensar

sobre o assunto que seria lido; conversando sobre as imagens do livro; contando alguma

história. Joyce comentou sobre o uso de um vídeo da série Friends, que introduziu a

leitura do texto “Vacation Stories”:

Quando foi, por exemplo, acho que do Friends, que ela mostrou,

eu gostei bastante. (Joyce, Anexo 1)

Muitas vezes, a professora Lúcia pedia aos estudantes que lessem os textos do

LD e que respondessem às questões de interpretação em casa. Desta forma, em sala de

aula, era realizada uma (re)leitura coletiva do texto, em que os estudantes eram

solicitados ou se voluntariavam para ler trechos do texto. Esta prática parecia ser

apreciada pelos estudantes como uma oportunidade de praticar a fala e a pronúncia:

Eu gosto muito quando ela pede para a gente ler, porque...

Como eu tenho muita dificuldade de falar... Então, quando eu

leio, quando você lê em voz alta, você tá meio que

internalizando aquele vocabulário, aquela forma de se

expressar. Então, eu prefiro muito ler em voz alta do que ficar

lendo baixinho, porque, quando eu leio baixo, eu não tô

falando! Então, quando ela pede para a gente ler, é bem

interessante. Eu gosto muito! (Francisco, Anexo 1)

Francisco definiu a si mesmo como um estudante tímido e disse que tinha muita

dificuldade de falar em aula, não só pelas dificuldades colocadas pela língua, mas

também por sentir-se envergonhado. Para ele, é importante que a professora o convide a

participar. Quando questionado sobre de qual atividade ele mais gostava durante as

aulas, ele respondeu que eram dos momentos de leitura em voz alta. Nesta direção, há

trechos da transcrição que indicam o cuidado e a atenção da professora nos momentos

em que Francisco participa da leitura:

81

Professora: So, Francisco, can you read?

(Francisco lê o terceiro parágrafo)

Professora: Very good, Francisco, very

good. Nowhere, right? There is a

beautiful Beatles' song called 'Nowhere

Man', I think it is from the album

Revolver, I think. Ok, but very good!

Professora solicita que Francisco leia o

parágrafo.

Professora enfatiza o 'very good' em sua

entonação, e usa o nome do estudante ao

fazer um elogio.

Professora repete o elogio

(Matriz 1.0, Anexo 1)

Isadora, que participava da entrevista junto com Francisco, concordou com ele,

dizendo também gostar das leituras em voz alta, mesmo não sendo uma estudante

tímida:

Isadora: Eu também... Até acho que poderia ser pedido mais!

Isabela: Você sempre se voluntaria, né? Para ler...

Isadora: É, eu acho importante. Ela pode até forçar mais... Eu

me sinto à vontade... (Isadora, Anexo 1)

Similarmente a Francisco, Ana também contou que gosta de ler em voz alta, por

sentir dificuldade em falar na língua inglesa:

Então, as atividades de leitura eu gosto bastante, porque me

força a falar. (Ana, Anexo 1)

Giovana já não demonstrava ter vergonha de falar durante as aulas, pois ela

sempre se integrava às discussões e dava suas opiniões, mas também gostava de ler em

voz alta:

Eu gosto mais... quando é para ler alguma coisa, sabe? Eu

gosto, acho legal.... (Giovana, Anexo 1)

A professora Lúcia parecia de fato usar o momento de leitura em voz alta para

auxiliar os estudantes no aprimoramento da pronúncia. Um traço importante deste

trabalho é que ela esperava que os estudantes finalizassem a leitura para, então, destacar

correções da pronúncia, ou seja, ela tinha o cuidado de não interromper o estudante que

estivesse lendo. E o fato de este trabalho ser feito coletivamente dava oportunidade para

que todos os demais estudantes praticassem a pronúncia, pois, quando uma palavra

82

apresentava-se mais complicada, a professora pedia que a turma toda a repetisse em

coro.

É claro que, em atividades de leitura, a intepretação e compreensão dos textos é

um dos pontos mais importantes a serem considerados. Neste sentido, Giovana contou

sobre o prazer que tinha ao ler um texto e sentir-se capaz de compreendê-lo:

Eu gosto quando tem que ler texto e interpretar, sabe? As

questões... Quando tem aqueles textos grandes, eu gosto!

Porque, a maioria das vezes, eu entendo tudo. Eu fico feliz,

satisfeita. (Giovana, Anexo 1)

A estratégia adotada pela professora nas atividades de leitura do LD- de pedir

que os estudantes lessem os textos e respondessem aos exercícios em casa- dava-lhes a

possibilidade de investir na tentativa de compreensão daquele material. Já o que era

feito coletivamente em sala- leitura e correção dos exercícios- apresentava-se como um

fechamento deste trabalho, que havia sido iniciado individualmente, sendo que os

estudantes podiam expor suas interpretações e tirar dúvidas. Esse trabalho coletivo

também se mostrou como uma oportunidade para que os estudantes ampliassem o

vocabulário, pois, durante as leituras, a professora explica o significado de palavras

presentes nos textos, como pode ser visto no trecho a seguir:

Estudante: What is "staggered"?

Professora: Staggered back? Ok, she saw

a massive public transportation system

shudder and collapse.

João: What is shudder?

Professora: It means to be shaked, ser

abalado. And then collapse (faz um gesto

com as mãos, indicando algo que está

caindo). And then, to stagger, it means

andar cambaleante, cambalear. Stagger

back to its feet, more quickly. So, it

collapsed and then staggered back to its

feet. (Professora faz uma nova mímica:

faz um gesto como se estivessem caindo

A professora dá oportunidade para

estudantes tirarem dúvidas.

Professora faz mímicas para as palavras:

Treme os braços e o corpo quando fala

"shudder" e solta o corpo, como se

estivessem caindo, quando fala

"collapse".

Ainda assim, um estudante continuou

com dúvida sobre a palavra “shudder” e a

professora explica novamente. Usa novos

gestos e explica de uma maneira

diferente, tentando sanar a dúvida de

João.

83

ao dizer "shudder" e um movimento de

levantar rapidamente ao dizer

"stagger".) The public transportation

system, that stopped and then went back

to work again. Do you understand?

Depois dessa segunda explicação, a

professora checa entendimento dos

estudantes.

(Matriz 1.1, Anexo 1)

A prática da professora de levar textos além daqueles do livro didático foi

interpretada pelos estudantes como preocupação dela com a aprendizagem dos

estudantes, buscando complementar o material didático e de ir além daquilo que ele

propunha:

Eu sinto que demonstra que ela, que ela... se preocupa com

nossa educação, não só simplesmente fica retida no livro e só

passa o que tem que passar. E porque são uns textos mais legais

que os do livro (risos). (Letícia, Anexo 9)

No caso acima, Letícia afirma que, além de demonstrar a preocupação da

professora com os estudantes, o uso de textos extras tem ainda a vantagem de estes

serem mais interessantes que aqueles trazidos pelo LD. É claro que esta é a opinião

pessoal da estudante, pois outros alunos afirmaram gostar de ambos os tipos de textos.

Contudo, o envolvimento da turma na leitura destes textos levados pela professora pode

ser um indicador de que a turma apreciava esta prática. Têm-se exemplos deste

envolvimento na Matriz 1.1, que descreve a leitura de um texto sobre 11 de setembro,

onde observa-se que os estudantes se voluntariam para fazer a leitura em voz alta, além

de interessarem-se em aprender novas palavras presentes no texto.

A experiência da leitura do texto “Johnny goes to college” mostra como cada

atividade pode afetar os estudantes de diferentes maneiras. Esta atividade foi citada por

Jéssica quando a pesquisadora perguntou sobre do que ela gostava nas aulas da

professora Lúcia:

Jéssica: O que eu mais gosto? Ah, eu gosto quando ela traz

coisa de fora, assim. Tipo, ela trouxe uns textos, que eu achei

super legal... Aquele texto que tem várias expressões diferentes,

84

eu achei super pertinente ela passar aquilo, achei bem legal.

Acho que é a parte que eu mais gosto!

Isabela: Qual texto?

Jéssica: O texto que ela... Do menino que...

Isabela: Ah, que foi para faculdade... (Jéssica, Anexo 1)

Por outro lado, foi justamente esta atividade que Joyce utilizou para exemplificar

os temas de leituras dos quais não gostou:

Joyce: Então, eu acho legal a ideia de trazer material extra,

mas as temáticas eu não sou muito fã, para ser sincera. Porque

eu acho que alguns são muito antigos ou são coisas que às vezes

ela pergunta, que eu eu não tenho contato... Ou que não faz

parte muito da nossa idade, não sei. Mas, assim, eu acho legal

trazer coisa extra, mas, por exemplo, teve aquele texto que era

do menino, que tava no banco de trás do carro...

Isabela: Aham, indo para faculdade...

Joyce: É... Eu achei ele bem complexo e... Mas não era isso. Eu

não gostei muito da temática, achei meio deprimente. (Joyce,

Anexo 1)

Com isto, nota-se que não é possível prever quais serão os impactos trazidos

pelas situações de mediação em sala de aula, já que cada estudante é singular e se

apropriará dos conteúdos à sua maneira. Neste sentido, destaca-se que a variedade de

materiais e assuntos apresentada pela professora Lúcia como aspecto notável de seu

trabalho, uma vez que favorece a aproximação dos estudantes da turma, mesmo este

sendo um grupo tão diverso.

2- Listening (Compreensão oral)

Neste tópico estão reunidas as atividades, propostas no LD, que envolviam a escuta

de áudios em inglês e a realização de exercícios de compreensão e interpretação. Para a

realização destas atividades, a professora costumava sugerir aos estudantes que lessem o

enunciado dos exercícios antes de ouvirem o áudio. Deste modo, os estudantes teriam

uma ideia prévia do que seria abordado no áudio e, no momento em que este estivesse

85

sendo tocado, poderiam concentrar-se em ouvir, sem se preocuparem com a leitura dos

enunciados. Esta prática pode ser observada nas descrições das atividades de listening

no Anexo 2. Além disto, a professora também procurava dar instruções claras sobre os

exercícios, o que pode ser observado no trecho da transcrição seguinte, contida na

Matriz 2.0:

Professora: So, everyone, listening.

"Listen to part of a radio interview and

answer the questions: What kind of new

job does Madelaine have? What are some

of her responsabilities?" (lendo no livro).

Ok? So we are going to listen to an

interview with a woman called

Madelaine and she is going to have to

talk about her new job, ok? Let's listen.

You have to answer those two questions.

I am going to play once, then, if is

necessary, I am going to play twice, ok?

Then we'll answer the questions.

Professora lê o enunciado do exercício no

livro e mantém contato visual com a

turma enquanto vai falando.

Depois de ler o enunciado, ela explica o

que deverá ser feito no exercício.

(Matriz 2.0, Anexo 2)

Conforme foi exposto anteriormente, entende-se que a atividade de ensino envolve

instrução, desenvolvimento e feedback. Neste sentido, a clareza das instruções é

imprescindível para que haja o bom desenvolvimento da atividade. No caso da atividade

de listening, uma instrução precisa se mostra adequada também pelo fato de reduzir a

ansiedade dos estudantes- que, muitas vezes, receiam não compreender os diálogos-

deixando-os mais tranquilos para se concentrarem no conteúdo dos áudios.

Muitas vezes, as atividades de listening eram seguidas por atividades de gramática

ou de conversação, sendo que os conteúdos do listening introduziam o que seria

estudado na sequência, como é mostrado no Anexo 2. Isto ocorreu nas atividades “A job

interview”, “Science program- invention for the eyes”, “Conversations about

vacations”, “Radio documentary about Kung Fu” e “Interview with an archeologist”.

Observa-se, ainda, que a professora fazia uso da transcrição dos áudios para que os

86

estudantes identificassem e se familiarizassem com situações de uso de determinadas

estruturas gramaticais, como Present Perfect, Used to e Past Perfect.

Outras vezes, as atividades de listening davam continuidade a outras atividades,

especialmente de vocabulário, como pode-se verificar em “Job interview”, “Radio

interview with a tour guide” e “Interview with an archeologist”. Além disto, “Radio

interview with na engineer” deu sequência a uma atividade de leitura sobre empregos.

A professora Lúcia defendeu a relevância de se praticar listening para que os

estudantes aprendam melhor a língua:

As pessoas querem falar inglês, né. E falar implica o quê?

Implica você ouvir. À medida que você ouve, você vai

adquirindo a língua como ela é em uso, mas ninguém quer

treinar listening. Você já viu? O listening é um bloqueio. Então,

é uma visão de uso de língua que é... Como é que eu vou te

dizer? Não condiz com o real uso da linguagem, que você vai

interagir com alguém. Presta atenção! Tô errada? As pessoas

querem falar! Mas falar implicar ouvir, ouvir implica entender.

(Professora Lúcia, Anexo 2)

Sua fala indica ainda que, como professora, nota que os estudantes comumente

apresentam alguma resistência para trabalhar esta habilidade. Estas informações podem

justificar a postura cuidadosa da professora durantes estas atividades. A seguir, pode-se

observar que não só as instruções dos exercícios eram claras, como também a correção

era atenciosa e precisa:

(...)

Professora: False, good! Number 3, true

or false?

Estudantes: True.

Professora: True... Number 4?

Estudantes: True.

Professora: Good! Number 4, true. And

number 5?

Estudantes: False.

Professora corrige o exercício de

verdadeiro ou falso com a turma.

87

Professora: And number 6?

Estudantes: False.

Professora: Are you sure? You have to be

in good shape, yes... Em forma... You

don't have to be an athlete, but you have

to be in shape. You have to be physically

fit... I don't know...

Aurora: Ela diz que tem que ser ativo...

Professora: Então, mas se você está ativo,

você está em forma...

(Estudantes olham com expressão de

discordância)

Professora: Não? Não necessariamente?

Então é false! Then it's false. What do

you understand by active?

(…)

Há uma discordância sobre a resposta da

última frase, professora busca explicar o

que é “good shape”.

Aurora diz que, no áudio, a entrevistada

fala que as pessoas têm que ser ativas,

indicando que ela compreende “pessoa

ativa” e “pessoa em boa forma” como

coisas distintas. Outros estudantes

parecem concordar.

Professora diz que, já que eles entendem

de outra forma, então eles podem marcar

a questão como falsa. Ainda pergunta o

que eles entendem por “pessoa ativa”.

(Matriz 2.0/ Anexo 2)

Neste trecho, bastante representativo da forma como Lúcia fornecia feedback das

atividades de listening, vê-se que a professora corrigia o exercício de compreensão

verificando com a turma se eles haviam marcado as proposições acerca do áudio, como

verdadeiras ou como falsas. Este excerto mostra, também, que a professora viabilizava

espaço para interpretação dos estudantes. Quando houve divergência sobre o que

significa “pessoa ativa”, ela permitiu que os estudantes respondessem à questão de

acordo com suas definições. Ou seja, ela não se prendeu a um sentido pré-estabelecido

do texto escutado e, além disto, ela se interessou em saber como os estudantes

entendiam a expressão. A seguir, na continuidade desta conversa, verifica-se a resposta

de Renata à pergunta da professora:

Renata: You exercise... But maybe you

are... acima do peso?

Professora: Overweight.

Renata: Overweight, but you do

exercise...

Professora: Ok...

Renata explica o porquê ela acha que

“pessoa ativa” é diferente de “pessoa em

boa forma.

Aurora faz uma piada, a professora e a

turma riem.

88

Aurora: Like my husband (risos).

Professora: (risos)... Ok, listen... We are

not doing number 5, we are moving on to

grammar...

(Matriz 2.0/ Anexo 2)

Ao final desta discussão, observa-se, também, que Aurora fez uma piada a partir

da explicação dada por Renata sobre o que é uma pessoa ativa, implicando que seu

marido se exercita, mas está acima do peso. Este tipo de intervenção criava um clima

descontraído na sala de aula e mostra que os estudantes se sentiam confortáveis.

Sobre o conteúdo dos áudios, a pesquisadora pôde perceber, por meio de suas

observações das aulas, que estes, de maneira geral, envolviam os estudantes. Um

exemplo disto foi durante a atividade “Science program- invention for the eyes”, cujo

áudio apresentava um novo tipo de óculos, mais econômico e com lentes que poderiam

ser ajustadas pelo portador. Ao final do áudio, Miguel, de maneira espontânea,

exclamou “It’s a great idea!”. Logo em seguida, Aurora disse não ter entendido muito

bem como os óculos funcionavam e Miguel explicou-lhe melhor.

Além dos áudios trazidos pelo LD, a professora Lúcia apresentou outros materiais

para os estudantes ouvirem. No entanto, estas atividades foram categorizadas como

“Filmes, vídeos e músicas” e estão descritas no Anexo 9. Estes conteúdos baseavam-se

em materiais autênticos e temas com os quais os estudantes também se engajaram

bastante.

3- Gramática

Neste tópico, será apresentada a maneira como a professora explicava os conteúdos

de gramática, além das formas como ela oportunizava sua prática. Os detalhes sobre os

todos os tópicos gramaticais ensinados podem ser encontrados no Anexo 3. A

professora Lúcia introduzia suas explicações sobre estruturas gramaticais por meio de

situações presentes em áudios e/ou textos do material didático, ou seja, o ensino da

gramática não era feito de maneira descontextualizada. A respeito disto, a professora

Lúcia comentou que o LD, utilizado no CL, contribui para esta prática:

Uma coisa que eu acho legal nesse livro que a gente tá usando é

que ele não é... O syllabus dele, o conteúdo programático não é

89

organizado com base em gramática. Você já deve ter visto

isso... Então, eu acho que isso foi uma grande mudança, porque

o American English Files era totalmente gramatical. (Professora

Lúcia, Anexo 3)

Apesar de partir das situações do LD, a professora não se detinha nos exemplos

e exercícios presentes neste material. Ao explicar gramática, a aula da professora Lúcia

assumia caráter de aula expositiva, sendo que ela utilizava a lousa para destacar as

novas estruturas a serem aprendidas, trazendo novos exemplos. Isto pode ser observado

na atividade transcrita na Matriz 3.0, em que a professora iniciou sua exposição sobre

“Zero and First Conditional” por meio de exemplos do LD e, em seguida, adicionou

novas frases para ilustrar o conteúdo:

Professora: So, this is what we call the

Zero Conditional: When you have a

sentence with the Simple Present, then

you have a comma, usually, and you can

have "if" or "when". And you have the

Simple Present again. (Enquanto fala,

professora escreve na lousa: Simple

Present, IF/ WHEN Simple Present).

For instance, if I think about my house...

Uhm, I can say: It usually rains, when the

birds near my house get overexcited.

Ficam agitados, get overexcited, ok? So, it

usually rains, when the birds get

overexcited. Ok?

Professora dá um novo exemplo da Zero

Conditional, diferente daquelas trazidas

pelo livro. Nesse exemplo, ela usa um fato

sobre sua casa. Fazendo referência a algo

que havia contado mais cedo naquele dia,

sobre os animais que aparecem em seu

jardim.

(Matriz 3.0, Anexo 3)

No trecho acima, é possível observar o uso da lousa para destacar como se dá a

estrutura estudada. Nota-se a introdução de uma nova frase para exemplificar o

conteúdo que estava sendo explicado e, neste caso, a professora fez referência a uma

situação de sua vida, falando sobre sua casa e os pássaros que vivem lá. Sobre as

explicações da professora e o uso de exemplos, Ana comentou:

90

Eu entendo o que ela explica e tudo mais, mas às vezes, quando

sou eu fazendo exercício, eu não consigo. Mas eu gosto bastante

que ela tenta deixar o mais claro possível, ela dá vários

exemplos. Se alguém não entende, ela volta e tenta explicar de

um jeito diferente. Eu gosto bastante. (Ana, Anexo 3)

Carolina, apesar de achar que poderiam ser feitos mais exercícios, também

afirmou gostar da forma como a professora explica gramática:

Carolina: Eu acho ela uma professora muito boa. Tô

aprendendo muito com ela; ela explica muito bem a gramática

também, né. (Carolina, Anexo 3)

Aurora, por sua vez, disse que a forma como a professora explica gramática

facilitava o entendimento do uso e do sentido das estruturas:

E faz sentido a forma como ela explica, não é só mecânico,

sabe? Por exemplo, a forma como ela explicou lá do Present

Perfect. Faz muito mais sentido ela explicar que é uma ação,

que aconteceu no passado, mas que o efeito ainda é presente.

Quando você entende o funcionamento da língua, a gramática

faz mais sentido e você não esquece, do que só quando te

passam as regrinhas de gramática, sabe. Eu acho que isso que

me ajudou, assim, entender o funcionamento da língua, que ela

sempre explica isso. Porque nossa tendência é pegar e

relacionar com o português, tentar traduzir literalmente. Mas aí

quando você entende o funcionamento, você não tenta traduzir,

porque é outro sentido. (Aurora, Anexo 3)

O comentário feito por Aurora está de acordo com o que a própria professora

Lúcia afirmou a respeito da sua forma de ensinar gramática:

Olha, eu vejo a relação entre gramática e uso de língua. Eu

acho muito difícil você ver o sentido da gramática, se você não

usá-la. Então, se você não colocar em uso realmente.

(Professora Lúcia, Anexo 3)

91

Depois da exposição feita pela professora, em geral, os estudantes eram

solicitados a fazer algum exercício em que praticariam as estruturas estudadas. Muitas

vezes, esta prática era feita de forma dinâmica e interativa, em que os estudantes tinham

possibilidade de, a partir de seus repertórios pessoais, criar frases e utilizar as estruturas

que haviam acabado de aprender. Sobre isto, Ana comentou:

Isabela: Em geral, depois de explicar alguma coisa de

gramática, ela pede para vocês fazerem exemplos, relacionando

com a vida de vocês. O que que você acha desse movimento, ela

explicar e depois jogar pra vida de vocês?

Ana: Ah, eu acho legal, porque força a gente a colocar em

prática o que a gente acabou de aprender. Eu acho que falar

alguma coisa da nossa vida é mais fácil do que pegar um tema

aleatório, acho que motiva mais. (Ana, Anexo 3)

Em geral, estas atividades eram realizadas pelos estudantes em duplas ou trios e,

em seguida, aquilo que havia sido produzido era compartilhado com turma. Neste

segundo momento, era quando a professora fornecia feedback, fazendo elogios ou

apontando correções. Carolina havia afirmado sentir falta de mais exercícios sobre

gramática, mas, ao ser questionada pela pesquisadora sobre os exercícios feitos em sala,

ela comentou sobre a forma de organização da atividade:

Isabela: Você acha que não praticam na sala?

Carolina: Ah, pratica bastante! Isso ajuda bem. Quando é

atividade em grupo, a gente tem que repetir o que a gente

falou... (Carolina, Anexo 3)

Havia também exercícios mais “mecânicos” - como de completar lacunas ou de

ordenar frases- mas, de maneira geral, estes eram feitos como lição de casa, junto com a

leitura da explicação gramatical contida no LD. A correção destes exercícios era feita

em sala de aula, coletivamente. A professora retomava a explicação sobre o assunto,

lendo, junto com os estudantes, a explicação apresentada pelo LD (ou por outro material

que ela houvesse disponibilizado), a qual ela complementava, conforme os estudantes

apresentavam questões. Em seguida, ela pedia que cada estudante lesse a resposta de um

exercício e, neste momento, fazia correções e tirava dúvidas. A respeito desta prática, a

92

professora reafirmou que sua maior preocupação com o ensino de gramática era fazer a

conexão entre gramática e situações de uso, o que justifica o fato de ela não dedicar

tanto tempo de aula para os exercícios mais focados em estrutura:

Lúcia: Porque eu, eu... É, eu realmente acredito que a

gramática pela gramática, o aluno tem que estudar sozinho

também.

Isabela: Com exercícios?

Lúcia: É, isso. Eu acho que tempo de sala de aula é pra gente

também praticar. Não acho que não possa ser usado, não é

nada disso, Mas eu acho que eu gostaria de ver mais, talvez, ver

esse pessoal no (Inglês) V e no VI e ver em que medida eles

internalizaram certas regras gramaticais e etc.

Isabela: E é por isso que os exercícios de gramática e a leitura

daquelas explicações você passa, em geral, de tarefa?

Lúcia: É, passo para casa. Às vezes, quando eu sinto que é

necessário, eu dou uma corrigida... Mas eu procuro que fique

claro, posto na plataforma virtual. Posto exercício, assim, bem

mecânico às vezes, né. (Professora Lúcia, Anexo 3)

Neste comentário, a professora reconheceu também a necessidade de que o

estudante pratique as estruturas gramaticais e que, por isto, cria maneiras de oportunizar

esta prática, por meio de exercícios de lição de casa ou tarefas extras postadas no

ambiente virtual de aprendizagem.

Nas entrevistas com os estudantes, houve dois comentários que indicaram a

necessidade de explicações gramaticais mais aprofundadas. Um destes comentários foi

feito por Jéssica:

Jéssica: Ah, acho que talvez poderia ser um pouquiiinho mais

aprofundado, acho que talvez ela escrever um pouco mais na

lousa, para a gente visualizar. A gente fica ouvindo, mas eu não

sei se tá todo mundo entendendo, sabe? Às vezes parece que não

tá... (Jéssica, Anexo 3)

93

O outro comentário, que segue nesta direção, foi feito por Joyce. Esta estudante

havia buscado o inglês no CL por ter recebido recomendações de que, nesta instituição,

o foco do curso era o estudo de gramática:

Isabela: E daí você falou que, quando veio para cá, tinha

dificuldade com essas coisas de gramática...

Joyce: É, não porque... Eu gosto muito de gramática em

português e eu prefiro entender algumas coisas por meio da

gramática. Eu gostava dessas coisas, oração subordinada... E

às vezes eu quero escrever ou falar e eu sinto que eu não sei

falar o que eu quero do jeito certo. Então pensei "ah, como aqui

foca em gramática, eu vou aprender" (...)

Isabela: E você achou que foram atendidas essas expectativas?

Joyce: Ah, de certa forma, sim. Tipo, não tanto, porque faziam

uma propaganda de que o CL era muito, muito gramática,

assim, sabe? E eu senti que tem... Mas, pelo menos nessa turma,

eu senti que focou mais na conversação do que na gramática.

Então, eu senti que não era assim, sabe? Tudo isso que falam

que é de gramática.

Isabela: Entendi. E você acha isso bom? Ou você preferia que

fosse só gramática?

Joyce: Eu não preferia que fosse só, mas eu preferia que tivesse

um pouco mais.

Isabela: Entendi...

Joyce: Por causa da propaganda que me fizeram... (Joyce,

Anexo 3)

No entanto, Maria, outra estudante que havia se matriculado no curso do CL

com o objetivo de estudar gramática, disse que estava satisfeita com este ponto do

curso:

Maria: Uhum. Sim, sim. Todas as minhas dúvidas de gramática

já... Assim, a maior parte delas que é... O principal era

94

conjugação de verbo, porque eu não sabia nada. Eu só usava

presente, passado e futuro, só (risos). E agora eu aprendi. Tá

sendo bom...

(...)

Isabela: Dessas coisas de gramática, né? E o que você acha das

explicações da professora?

Maria: Ah, eu gosto. Eu gosto. Tipo, ela simplificou todas as

minhas dúvidas, parece. Simplificou muito. Não sei também se

meus professores antigos complicavam muito...

Isabela: Como você acha que ela simplificou?

Maria: Ah, por exemplo... Eu sempre usava o passado simples,

porque... Só que agora eu tô usando muito mais o outro, porque,

tipo, são poucos casos que você usa o simples, na verdade. Só se

tiver uma data... Obviamente que aí eu já generalizo, não sei se

eu uso corretamente tudo. Mas agora eu tô usando o outro

também. Só quando tem uma data, que ela fala que quando tá

marcado o tempo, aí eu uso o simples. Tipo isso, sabe? (Maria,

Anexo 3)

Maria afirmou que, com as aulas da professora Lúcia, conseguiu solucionar

dúvidas que carregava há tempos, mesmo já tendo estudado inglês em outros lugares.

Ela exemplificou isto com seu aprendizado sobre o uso do “Present Perfect”, relatando

que, antes, não sabia como usar este tempo verbal e que utilizava somente o Past

Simple. Depois de ter praticado o “Present Perfect” nas aulas, conseguiu distinguir o

uso deste com o uso do Past Simple. Além disto, Maria também comentou gostar dos

materiais extras sobre gramática, disponibilizados pela professora:

Isabela: E, das atividades que ela passa na aula, quais você

gosta mais, acha mais interessante?

Maria: Uhmm, calma que é difícil. Tipo, eu não sei se é uma

atividade, mas eu gosto quando tem mais a parte de gramática,

assim. Ou quando ela dá folha extra, sabe, que é sobre

95

gramática, porque as folhas que ela dá são bem úteis. (Maria,

Anexo 3)

Outro ponto apresentado pelos estudantes em suas entrevistas foi o uso de

atividades dinâmicas para que se praticasse gramática em sala de aula. Um exemplo

disto foi o jogo da Passive Voice, descrito na íntegra na Matriz 3.1. Neste jogo, os

estudantes, organizados em grupos, deviam ligar nomes de livros aos seus escritores e,

no momento da correção, eles deviam fazer frases do tipo “Dom Casmurro was written

by Machado de Assis”. Os estudantes envolveram-se bastante com esta atividade,

conforme pode ser observado no trecho a seguir:

Alguns estudantes fazem comentários

durante a atividade e a turma ri:

Michael: Quem terminar primeiro, ganha!

Laís: Não tem ajuda dos universitários,

não?

Alguns grupos fazem perguntas uns aos

outros, buscando ajuda para conseguir

ligar todas as obras aos seus autores.

Enquanto os estudantes faziam a

atividade, a professora falou para a

pesquisadora: It's all about problem

solving, isn't it? I never imagined they

would be so busy!

A turma estava bastante dedicada ao jogo

e alguns estudantes faziam comentários

engraçados, que dava um clima animado à

aula.

Alguns grupos também ajudaram uns aos

outros. Todos pareciam querer resolver as

questões.

Enquanto a pesquisadora estava próxima à

professora, ela fez esse comentário, com

um brilho no olhar! Ela parecia estar

bastante contente em ver os estudantes tão

animados com a atividade.

(Matriz 3.1, Anexo 3)

Neste trecho, é possível notar a agitação com que a turma se encontrava, ao

tentar solucionar o jogo. Percebe-se pelo comentário da professora Lúcia, a sua

satisfação ao se dar conta de que os estudantes estavam profundamente envolvidos com

a atividade. Em outro momento, a professora comentou também sobre o potencial do

jogo para se ampliar o vocabulário:

96

O grupo formado por Aurora, Ana e

Diego discutia o que poderia ser "The

Lord of Flies" e faziam suposições:

Aurora: Senhor dos vôos?

Diego diz: Pode ser mosca também.

Mas os três focam em "Senhor dos vôos" e

não conseguem resolver o problema de

quem seria o autor. Então, perguntam

para a professora: O que é flies?

Professora: Flies? Moscas.

O grupo diz: Aaah!

Ana (dirigindo-se a Diego): Então você

tava certo.

Nesse momento, professora disse para a

pesquisadora: You know what? This is

good to learn vocabulary too.

Aqui se tem outro episódio com a questão

do vocabulário. Os estudantes fazem

suposições para o significado da palavra

“flies”, mas, como não conseguem

encontrar o autor do livro, eles pedem

ajuda à professora.

Ana percebe que Diego tinha falado o

significado correto.

Depois do episódio acima, a professora

comenta, satisfeita, que essa atividade

também é uma boa maneira de aprender

vocabulário, parecendo ter-se dado conta

disso naquele momento.

(Matriz 3.1, Anexo 3)

Giovana, uma estudante cujo grupo empenhou-se bastante na resolução do jogo,

comentou sobre a atividade:

Isabela: E o que você achou daquela atividade de ontem?

Giovana: Achei ótimaaaaaa!!Maravilhosa!!! Eu gosto muito de

jogo! Eu acho que é uma bela maneira de, assim, de... De

ensinar qualquer coisa, acho que o jogo traz uma dimensão

diferente pro aprendizado. Eu sou bem competitiva, então eu

gostei bastante.

Isabela: Legal. Foi engraçado, porque todo mundo queria fazer

mais rápido... (risos)

Giovana: É! Meu Deus! O que que é isso?! Tinha papelzinho

que a gente não sabia se era nome de livro ou se era nome do

97

autor! A gente ficou tipo "Meu Deus, como a gente vai resolver

isso agora?".

Isabela: Mas seu grupo foi bem... Vocês acertaram um monte de

coisa.

Giovana: Foi muito engraçado! (Giovana, Anexo 3)

Da mesma forma, Rodrigo, que foi entrevistado logo após a aula em que o jogo

foi realizado, comenta:

Rodrigo: Então, das atividades? Por exemplo, essa atividade de

hoje eu achei bem bacana, porque faz interagir mais com o

pessoal, fica uma coisa mais dinâmica. Eu gosto mais. (Anexo

3)

Com isto, nota-se que os estudantes apreciavam as atividades em que, além de se

praticarem as estruturas gramaticais, havia também interação com os colegas. Este

caráter dinâmico para a prática de gramática ficou visível, também, nas atividades sobre

“Defining Relative Clauses” e “Do or Make”, descritas no Anexo 3. Após as

explicações sobre estes tópicos, a professora forneceu instruções para que os estudantes

elaborassem algumas questões (em que eles precisariam utilizar as estruturas estudadas)

e, em seguida, deveriam levantar-se e encontrar duplas diferentes para interagir.

Francisco comenta sobre uma destas atividades:

Francisco: Teve um dia que você faltou (falando para Isadora),

que ela pediu para a gente levantar e conversar com as pessoas,

conversar em pé com cada um. Não lembro sobre o que que

foi... Ah! Tinha que falar sobre alguém ou alguma coisa que

aconteceu, no passado, para a pessoa adivinhar o que era...

Isabela: ... de adivinhar, é, eu lembro...

Francisco: É. Podia falar de qualquer coisa e a pessoa tinha

que adivinhar.

Isabela: Era para usar aqueles who, that, which...

Isadora: Aaaah...

98

Francisco: Então, quando eu levantei para conversar com

pessoas que eu não conhecia, meio que me desbloqueou... Ainda

mais eu, que morro de vergonha de falar com os outros! Ainda

mais em inglês! Então, querendo ou não, você acaba tendo

contato, um pouco, com as pessoas e fica mais à vontade.

(Francisco, Anexo 3)

Nesta fala de Francisco, nota-se que o estudante recorda, primeiramente, o fato

de ter se levantado para conversar com outros colegas, e só depois lembra-se do

conteúdo. Ou seja, a lembrança que permaneceu foi a respeito da interação com a turma

e não o fato de ter praticado um tópico gramatical. Esta era uma característica marcante

da forma como a professora Lúcia propunha a prática de gramática: não era somente por

meio de exercícios engessados, mas também por atividades dinâmicas e interativas.

Neste sentido, no tópico a seguir, onde são apresentadas as atividades de conversação,

pode-se observar a conexão entre estas atividades e os conteúdos gramaticais.

4- Conversação (produção oral)

As atividades de conversação pareciam ser um ponto central nas aulas da professora

Lúcia, sendo que houve dezesseis ocorrências ao longo do semestre, descritas no Anexo

4. Nestas atividades, os estudantes interagiam entre si e praticavam a produção oral.

Mais uma vez, é importante relembrar o elo que existia entre as diversas atividades

realizadas pela professora. Neste sentido, as atividades de conversação podiam seguir as

de leitura ou de listening, em que o tema a ser discutido pelos estudantes teria sido

introduzido pela atividade anterior; poderiam, também, ser realizadas após uma

atividade de gramática e, neste caso, a atividade de conversação auxiliaria na

cristalização de um determinado tópico gramatical estudado.

Era comum que, nas atividades de conversação, a professora relacionasse os temas

estudados em aula com experiências pessoais dos estudantes. A leitura do Anexo 4

revela inúmeros exemplos desta prática: na atividade “Ancient buildings”, a professora

pediu para que os estudantes falassem sobre prédios antigos de suas cidades natais; em

“Have you ever...?” os estudantes fizeram perguntas e respostas sobre experiências

inusitadas que já viveram; na discussão de “What do you usually post?”, os estudantes

contaram sobre a forma como utilizavam as redes sociais. Estes são apenas alguns

exemplos que ilustram esta aproximação entre os assuntos das aulas com o repertório

99

individual dos estudantes, prática que chamou a atenção da pesquisadora e sobre a qual

questionou a professora:

Isabela: Uma coisa que eu reparei e que me chamou bastante

atenção foi ter bastante atividade em que os alunos estão

participando, em pequenos grupos, em dupla, e que eles vão

produzir ali alguma coisa. E que você faz muitas dessas

atividades para eles falarem ou escreverem alguma coisa que

envolva a vida deles, experiências pessoais.

Lúcia: (...) Mas, assim, um dos fundamentos da Abordagem

Comunicativa é que o assunto seja relevante para o aluno. Na

verdade, a Abordagem Comunicativa, ela foca na necessidade

do aluno! Esse é o verdadeiro objetivo da Abordagem

Comunicativa.

(...)

Lúcia: Então, eu procuro envolvê-los desse jeito, fazer com que

eles tragam a experiência deles e possam falar da experiência

deles. (Professora Lúcia, Anexo 4)

A professora demonstrou, portanto, que esta prática é embasada em teoria de

ensino de língua- a Abordagem Comunicativa- e que buscava tornar a aprendizagem

relevante para os estudantes ao trazer as experiências deles para sala de aula. Neste

sentido, os comentários dos estudantes indicam que este movimento era bem recebido:

Isabela: Eu percebi que a professora faz bastante isso: ela

explica alguma coisa e depois pede para vocês falarem, usando

exemplos da vida de vocês.

Miguel: Sim, sim.

Isabela: O que você acha dessa dinâmica?

Miguel: É, eu acho que é o que... Talvez o que vai ser mais fácil

pra gente falar sem pensar, né. E qualquer lugar que a gente

fosse, talvez em outro país, a gente ia fazer essa... ia falar

dessas coisas que a gente fala aqui. Por exemplo, falaria da

100

nossa vida, de onde a gente veio, então isso tá forçando a gente

a falar essas coisas bastante, essas frases. E, cada vez que a

gente fala, deixa de ser difícil falar aquilo e torna mais fácil.

Então, se eu for para outro país, eu vou falar aquelas minhas

palavras; quando eu conhecer novas pessoas, eu vou falar

aquilo de novo. E eu acho que as coisas que eu tô aprendendo

em inglês- que eu tô falando sem pensar- são coisas que eu já

falei várias vezes. Então, eu acho que é por aí mesmo. (Miguel,

Anexo 4)

Miguel era um estudante cujo objetivo, nas aulas de inglês, era aprimorar a

produção oral. Por isto, as atividades de conversação eram as que ele julgava mais

importantes e acreditava que precisava praticar bastante, para que conseguisse falar em

inglês sem pensar em português. Portanto, as atividades em que ele falasse sobre

aspectos de sua vida e de suas experiências pessoais dariam a ele oportunidade de

praticar aquilo que chamou de “minhas palavras”, o que ele acreditava ser importante

em seu aprendizado da língua.

As estudantes Júlia e Milena deram suas opiniões sobre este ponto das atividades

de conversação:

Isabela: Eu reparei que a professora, depois de explicar alguma

coisa, costuma pedir para vocês fazerem exemplos relacionados

à vida de vocês. Queria saber o que vocês acham desse tipo de

atividade

Milena.: Ah, eu acho legal, né. Porque você tem que buscar um

vocabulário próprio seu, das coisas que você faz. Acho

interessante essa parte do vocabulário, você ter que buscar

dentro das coisas que você faz, porque é onde você vai usar, né?

Júlia: Eu acho legal também, porque a gente conhece um pouco

das pessoas. Cada um fala um pouco... Na verdade eu nunca sei

o que falar e descubro que minha vida é muito chata (estudante

diz com tom de brincadeira), mas eu acho legal, sim. E isso

também... faz sentido. (Milena e Júlia, Anexo 4)

101

A fala de Milena aponta para a mesma direção que a de Miguel: esta

característica das atividades de conversação permitia a criação de um repertório de

vocabulário próprio, pessoal, e que seria, de fato, utilizado por ela. Júlia também

indicou concordar, ao dizer que “faz sentido” falar sobre as experiências pessoais. Além

disto, ela comentou que gostava de ouvir as histórias dos colegas e conhecê-los melhor.

Este ponto também foi destacado por outros estudantes:

Isabela: Pensando assim, dentro da aula da Lúcia, ela faz

diversas atividades... O que você mais gosta?

Mariana: De todas as atividades que ela faz...? Eu gosto

bastante das atividades de conversação, porque são várias

histórias que a gente conta durante essas atividades. (...) Mas

as atividades de conversação são muito legais. Aparecem umas

histórias divertidas, aí a sala fica bem mais integrada.

(Mariana, Anexo 4)

Como se pode notar, Mariana destacou as atividades de conversação como uma

de suas preferidas, justamente por ser um momento em que pode ouvir as histórias de

seus colegas. A estudante afirmou, ainda, que estas atividades favoreciam a integração

da turma, o que também foi comentado pela professora Lúcia:

Lúcia: (...) E, pode ser maluco, mas o compartilhar experiência

é interessante. Eu acho que isso eles curtem, eles podem não

dizer abertamente, mas...

Isabela: De conhecer os outros, né.

Lúcia: É. É interessante, né, não cria um senso de grupo?

(Professora Lúcia, Anexo 4)

Neste momento da entrevista, a professora havia sido questionada sobre a forma

como eram conduzidas as atividades de conversação: a professora introduzia um tema a

ser discutido; os estudantes conversavam em duplas ou trios; a professora pedia que

cada estudante compartilhasse, com a turma toda, um ponto que havia sido conversado

nos pequenos grupos e, nesta ocasião, ela fazia algumas correções e comentários.

Portanto, a professora afirmou que esta etapa final, além de ter a função de proporcionar

102

momento para o feedback, também favorecia criação de um sentimento de grupo entre

os estudantes.

Sobre este movimento- falar em pequenos grupos e, em seguida, falar para o

restante da turma- as estudantes Milena e Júlia comentaram:

Isabela: E, em geral, primeiro vocês falam na dupla e depois

vocês falam pro resto da turma. Como que é isso para vocês?

Milena: Acho que a parte para turma só serve para professora

corrigir mesmo (risos), porque quando tá em dupla que

desenvolve mais.

Júlia: Eu me sinto mais à vontade falando na dupla. E fico mais

segura também quando vou falar para turma, porque já falei

aquilo, já pensei como tem que ser direito e falo depois. (Milena

e Júlia, Anexo 4)

Júlia disse que se sentia mais à vontade para falar em dupla, mas que este

momento servia de preparação para quando fosse falar com toda a turma. Milena

mostrou ter consciência de que o objetivo desta prática era possibilitar o feedback da

professora; no entanto, mais adiante na entrevista, ela declarou gostar de ouvir as

histórias de seus colegas. A professora Lúcia comentou sobre as formas de feedback nas

atividades de conversação:

Lúcia: E tem uma coisa, assim, de preservar a face, né. Eu

chego perto, eles param de falar. Aí, eu fico pensando que expô-

los é muito mais complicado do que não corrigir o tempo todo,

entendeu? Se eu corrigir, corrigir, eu acho que pode pesar

negativamente nessa relação com a língua estrangeira.

(Professora Lúcia, Anexo 4)

A professora mostrou ter preocupação com o feedback nestas atividades,

indicando que a correção excessiva poderia afastar os estudantes das práticas de

conversação em língua inglesa. No entanto, os comentários dos estudantes indicam que

a correção era feita de maneira eficaz e que estas não causavam constrangimento:

Isabela: E às vezes quando a professora corrige alguma coisa

na fala?

103

Milena: Ah, eu acho que ela corrige de um jeito bem legal, sabe.

Alguns professores quando corrigem, você... começa a pegar

medo já (risos). Com ela eu não sinto isso, por enquanto tô

tranquila.

Júlia: Ah, eu também acho... É que eu tenho muito medo de

falar, assim, as coisas, porque tenho muita vergonha, mas

também acho que ela sempre foi muito boazinha. (Júlia e

Milena, Anexo 4)

Pensando- se na estrutura de uma atividade de ensino, é preciso ainda destacar a

maneira como as instruções eram fornecidas pela professora. Como foi mencionado

anteriormente, as atividades de conversação, com frequência, seguiam atividades de

listening, de leitura ou de gramática. Desta forma, a instrução da professora, para

atividade conversação, estabelecia uma ligação entre atividade anterior; a instrução

indicava que os estudantes deveriam trabalhar em duplas ou trios- o que já lhes

sinalizava que uma atividade de conversação se iniciaria- e também esclarecia o tópico

a ser discutido. Por exemplo, a Matriz 3.0 descreve uma atividade de gramática, na qual

foram praticadas as orações condicionais. Ao final desta matriz, observa-se que a

professora encaminhou os estudantes para a conversação:

Professora (rindo): In doubt, you don't

challenge the superstition, right? Most

people do, here... I want you to get

together, in pairs, or groups of three,

whatever you want. And think of a

Brazilian superstition different from the

ones that are here, ok?

Professora finaliza essa atividade e

introduz uma próxima, cujo foco é

conversação.

(Matriz 3.0, Anexo 3)

Deste modo, a finalização da atividade de gramática foi também a introdução da

atividade de conversação, como também pode ser verificado na Matriz 4.1, a qual

descreve a atividade “Conversa sobre superstições”.

Já o desenvolvimento da atividade pelos estudantes, conforme foi exposto

anteriormente, ocorria em duplas ou trios. Enquanto os estudantes conversavam entre si,

104

a professora dava dicas e auxiliava com vocabulário, como pode ser identificado a

seguir:

Estudantes trabalham e duplas e em trios.

Professora anda pela sala, ajudando com

dúvidas trazidas pelos estudantes, que

são, em sua maioria, questões de

vocabulário:

Alguém faz uma pergunta e a professora

diz: How do you say "afastar"? To keep

away! (Ela vai até o computador e mostra

no dicionário como se escreve e também

dá outras alternativas.)

Michael: Teacher, confiável?

Professora: Reliable!

Michal: Reliable?

Professora: Yes, reliable.

Durante as atividades de conversação, a

professora dá tempo e espaço para que os

estudantes conversem em duplas ou

pequenos grupos. Ela anda pela sala,

olhando como estão indo as discussões e

fornece ajuda quando os estudantes têm

alguma dúvida.

(Matriz 4.1, Anexo 4)

Observa-se que a professora mantinha certa distância, para que os estudantes se

sentissem mais à vontade e pudessem falar entre si com tranquilidade; entretanto,

continuava atenta ao que se passava na sala de aula. Ela respondia às questões de

vocabulário e auxiliava os estudantes na construção de frases, quando eles sentiam

maior dificuldade.

As entrevistas com os estudantes indicaram que as atividades de conversação

eram apreciadas pela maior parte da turma e, mais do que isto, eram consideradas, por

muitos, as mais relevantes:

Rodrigo: E as atividades que ela faz a gente falar talvez,

porque, para mim, acho que é uma das maiores motivações é

tentar falar melhor. (Rodrigo, Anexo 4)

Isabela: Legal... E durante a aula, qual tipo de atividade você

gosta mais?

105

Laís: Ah, eu acho que de conversação. É difícil, né? Mas eu

acho que me prende mais a atenção. Eu acho que eu consigo

desenvolver, eu acho que dá para a gente testar muito, sabe? O

que sabe, o que não sabe... Porque, às vezes, lendo um texto,

você entende, mas agora falar... Tem que lembrar vocabulário,

pronúncia, etc. Bastante conversação, né... (Laís, Anexo 4)

No entanto, Maria manifestou-se de maneira contrária:

Maria: E, tipo, teoricamente, era para eu gostar bastante- e eu

gosto até- da parte de conversação, sabe? Só que, sei lá, às

vezes eu fico meio emperrada.

Isabela: Por que você se sente assim?

Maria: Ah, porque eu tenho vergonha de falar.

Isabela: Ah é? Mesmo na dupla?

Maria: Uhum!

Isabela: Ah... E para falar para sala... Aí, você fica com mais

vergonha ainda?

Maria: Ah... Eu sei que eu sei falar, sabe? Antes eu me sentia

muito ruim para falar assim... Aí, no começo das nossas aulas,

mais ou menos no meio do ano, eu tava tentando um

intercâmbio para República Tcheca e o processo era em inglês.

Acho que foi dia primeiro de agosto que teve uma entrevista

com um cara. Aí, eu peguei umas aulas particulares só para

conversar e eu vi que na verdade eu sei conversar. Só que, sei

lá, sou travada... Aqui, por mais que tenha bastante gente e eu

acho que tá todo mundo no mesmo nível, não sai... Não sei por

que! É péssimo isso. E, sei lá, não tem o que o professor fazer,

não tem o que eu fazer... (Maria, Anexo 4)

A estudante demonstrou sentir que “deveria” gostar mais das atividades de

conversação- possivelmente por esta ser a atividade comumente mais apreciada e

desejada por estudantes de língua- mas disse não gostar tanto de praticar a conversação

106

nas aulas. A entrevista da estudante indica que, apesar de ela gostar um pouco deste tipo

de atividade, ela não se sentia segura para falar em inglês.

5- Produção escrita

A maioria das atividades que visavam à produção escrita de textos, pelos estudantes,

foi realizada no ambiente virtual de aprendizagem da universidade. Desta maneira, não

se teve acesso tão amplo dessas atividades como se teve nas outras. No Anexo 5, estão

descritas as quatro atividades de produção textual propostas pela professora. Neste

anexo, encontra-se também a transcrição de uma atividade sobre organização de

parágrafos, realizada em sala de aula.

Em geral, a professora Lúcia explicava a proposta da atividade em aula e,

posteriormente, postava instruções mais detalhadas na plataforma virtual da

universidade. Os estudantes eram solicitados a escreverem seus textos em um

documento do Word e deveriam postá-los na mesma plataforma até uma data estipulada

pela professora. Depois disto, a professora fazia a correção dos textos, utilizando as

ferramentas do Word, e realizava a devolutiva aos estudantes. Durante o período em que

a professora corrigia os textos, ela também apresentava, em sala de aula, comentários

gerais sobre as produções.

Uma das primeiras atividades de escrita proposta foi a criação de um “perfil”, em

que os estudantes deveriam contar sobre suas cidades de origem, seus cursos de

graduação, entre outras informações pessoais, consideradas relevantes pela turma. A

professora sugeriu que estes textos fossem postados de modo público na plataforma, de

modo que os estudantes pudessem ler as biografias de seus colegas. A respeito disto,

Isadora e Francisco comentaram:

Isadora: Então, eu acho importante a turma se conhecer, uns

aos outros.

Isabela: Tem mais alguma outra coisa que você acha que

favoreceu isso? Essa questão de vocês se conhecerem e ter

conexão maior...

Isadora: Então, porque, fora isso, a gente só se conheceu mais

pela apresentação, pra ter essa comunicação da turma...

107

Francisco: Aquele portfólio que ela pediu para a gente criar

também. Querendo ou não, às vezes a gente põe coisas que os

outros alunos não conhecem...

Isadora: Mas eu acredito que nem todo mundo vá ler o de todo

mundo...

Francisco: É... Eu li alguns, não todos. Mas, se você quiser

conhecer mais alguém, você poderia ter lido lá. Ver que tem

outras histórias além da aula. (Isadora e Francisco, Anexo 5)

Observa-se que Francisco e Isadora destacaram esta atividade pela oportunidade

de conhecer melhor os colegas de turma. Os estudantes acreditavam ser importante

haver formas de a turma se integrar, para que se sentissem mais à vontade nas atividades

realizadas em sala, e o perfil escrito pelos colegas contribuiu para isto.

João afirmou ter gostado da atividade em que foram solicitados a escrever uma

“Cover letter” - carta de apresentação que acompanha o currículo em candidatura a

vagas de emprego ou programas universitários:

João: Eu acho legal também que ela trouxe material...

aplicável. Por exemplo, ela vai falar de fazer o currículo,

ajudou na carta. Essas coisas, assim, eu acho legal.

Isabela: Ah, sim. Aí você fez e mandou pela plataforma virtual...

João: Uhum...

Isabela: Por que isso foi bom?

João: É bom, porque às vezes a gente tem que fazer, mas não

tem noção de como tem que ser. Aí, só de ter uma pessoa que

vai ler com atenção e falar o que tá bom, o que tá ruim, já... é

bom. (João, Anexo 5)

O estudante apreciou esta atividade por ter oportunizado a prática de um tipo de

texto que ele, possivelmente, precisará escrever ao longo de sua vida. Ele destacou ser

vantajoso ter a correção da professora neste texto, para que ele possa saber o que está

bem escrito e o que deveria ser melhorado.

108

É relevante discutir, ainda, a atividade sobre organização de parágrafos, descrita na

Matriz 5.0. Este conteúdo foi apresentado pelo LD e abordou aspectos da organização

interna de um parágrafo, que seria dividido em “topic sentences” e “supporting

sentences”. A professora iniciou a atividade buscando saber quais foram os tópicos

sobre produção de texto que os estudantes haviam apredendido em suas aulas de

português, durante o Ensino Médio. Com isto, ela tentou estabelecer uma ponte entre os

conhecimentos prévios dos estudantes e aquilo que seria estudado em sala de aula.

Depois disto, ela leu o texto apresentado no LD e, junto com os estudantes, realizou

exercícios que se referiam aos usos de marcadores, como “as a result”, “on the other

hand”, entre outros. Em seguida, a professora explicou, utilizando o texto lido como

exemplo, o que eram “topic and supporting sentences” e fornece instruções para a

realização de um exercício sobre o assunto:

Professora lê enunciado do exercício e

depois explica: Guys, there are eight

sentences here. You have to find

sentences that are topic sentences and

sentences that are supporting sentences.

Ok, I could just tell you "do it", but let's

read the sentences, and then I am going to

give you a few hints. Vou dar umas dicas,

tá bom? So, the first sentence is... (Lê as

frases).

Professora: Não vão marcando ainda, não,

vamos ler todas primeiro. (Continua a ler

as frases).

Professor: So, I'm going to tell you that

are three topic sentences, so there are

three topics that are discussed here. So,

we have topic one, topic two and topic

three. So, you are going to which one is

topic one, what is the topic sentence and

what are the supporting sentences. For

topic two and topic three as well. You can

Professora lê o enunciado do exercício e

explica-o.

Professora vai até a lousa, desenha três

colunas e escreve “1,2,3”.

109

work in pairs, if you like. Go ahead.

Professora deixa estudantes fazerem o

exercício. Alguns fazem em duplas, outros

trabalham individualmente.

Depois de explicar o exercício, a

professora dá alguns minutos para que os

estudantes realizem a tarefa.

(Matriz 5.0, Anexo 5)

Este trecho da transcrição sugere que a instrução da professora foi clara e

detalhada, e que esta não se limitou à leitura do enunciado apresentado no LD. Depois

desta instrução, os estudantes desenvolveram a atividade, em duplas ou individualmente

Em seguida, a professora conduziu a correção do exercício, realizada coletivamente pela

turma, durante a qual a professora anotava as repostas na lousa.

Finalizada a correção do exercício, os estudantes foram instruídos a escreverem

um parágrafo, partindo de notas fornecidas pelo LD, considerando o que havia sido

estudado sobre “topic and supporting sentences” e sobre os marcadores. Esta tarefa,

assim como as anteriores, está descrita na Matriz 5.0. Pela análise da matriz, observa-se,

novamente, que as instruções da professora são precisas, destacando-se o momento em

que foi realizado o feedback desta atividade, após os estudantes terem escrito seus

parágrafos:

Professora: Ok, everyone? Who would

like to read his or her paragraph, please?

Ana: I am not sure... not correct...

Professora: You are not sure if your

paragraph is correct, ok... Ahn, you are

not so sure?

Ana: Yes...

Professora: Who is more confident to read

his or her paragraph? It is serious, guys...

Isadora: I just used the phrases...

Professora: It is ok... Let's see, let's listen

to you! And speak up, ok, Isadora?

Isadora lê o parágrafo que escreveu.

Professora: Okay! Did anybody do it

similar to Isadora?

Professora pede para que alguém leia o

parágrafo que escreveu.

Ana diz não ter certeza de que seu texto

está correto.

Desta forma, professora pede que outra

pessoa, alguém que esteja mais confiante,

leia o parágrafo.

Isadora se manifesta e lê seu parágrafo.

Professora pergunta se os outros

estudantes fizeram um texto parecido com

110

Os estudantes acenam com a cabeça,

concordando.

Professora: You did? Ok, that''s the best.

Isadora ri.

Professora: No, but that is what you are

supposed to do. Anybody has any

questions? Anybody would like to read

his or her paragraph? Go ahead...

João: In the last paragraph, can we use

"also it saves time, as result it saves

money on gas"?

(…)

o de Isadora, e eles concordam.

Professora fica satisfeita com o resultado,

elogiando o trabalho de Isadora. A

estudante ri, mostrando-se contente.

João coloca uma questão sobre a última

frase de seu parágrafo e a professora dá

algumas dicas.

(Matriz 5.0, Anexo 5)

No trecho acima, observa-se que a professora realizou a correção da escrita do

parágrafo como era possível em uma turma com muitos estudantes: ela pediu que um

voluntário lesse seu texto em voz alta; Isadora leu seu parágrafo e, a partir disto,

professora conduziu o feedback para os demais estudantes. Ela explicou que o texto da

Isadora estava muito bom e perguntou se os outros estudantes haviam feito algo similar,

ao que eles responderam afirmativamente. Partindo do texto que foi lido como exemplo,

os estudantes apresentaram dúvidas sobre seus próprios textos e professora forneceu as

explicações necessárias. Este movimento iniciou-se com a pergunta colocada por João,

ao final do trecho apresentado acima e seguiu-se até a finalização da atividade.

6- Vocabulário

Como pode ser observado nos tópicos anteriores, as questões de vocabulário

emergiam durante outras atividades: durante uma atividade de conversação, os

estudantes procuravam uma nova palavra para se expressarem e a professora auxiliava-

os; ao fazerem a leitura de um texto, surgia dúvida sobre o significado de uma

expressão; o jogo da Passive Voice, pensado para praticar gramática, mostrou-se uma

oportunidade para que os estudantes conhecessem novas palavras e expressões.

No entanto, havia também atividades cujo objetivo era apresentar vocabulário. Estas

atividades eram propostas pelo LD e levavam os estudantes a fazerem inferências sobre

os significados das palavras apresentadas e a buscarem definições para elas. No Anexo

111

6, estão descritas as cinco ocorrências deste tipo de atividade. Por meio destas

descrições, é possível observar que as atividades de ampliação de vocabulário foram

seguidas por atividades de listening ou de conversação, nas quais as novas palavras

estudadas entravam em uso.

Na Matriz 6.0, encontra-se transcrita a atividade “Vacation Adjectives”, a qual é

representativa da forma como os exercícios de vocabulário eram realizados em sala de

aula. A análise da transcrição permite identificar os três momentos que compõem uma

atividade de ensino- instrução, desenvolvimento e feedback. A professora iniciou a

atividade lendo, em voz alta, um pequeno texto do livro didático. Antes de passar para o

exercício de vocabulário, perguntou aos estudantes se havia alguma palavra que eles

não haviam entendido. Desta forma, observa-se que, mesmo dentro de uma atividade de

vocabulário, as questões de léxico também emergiam a partir de dúvidas e necessidades

dos estudantes. O trecho a seguir ilustra isto:

Professora: Ok, everyone? So, you have to

try, here. Wait a minute, do you have any

question about vocabulary? Not the words

that are highlighted, ok?

Renata: Tribesman?

Professora: Tribesman? People who

belong to tribes... Ok? Like, did you see

any aborigines in Australia?

Renata: Yeah...

Professoa lê, em voz alta um pequeno

texto do livro didático, onde encontra-se o

vocabulário que será estudado.

Quando Renata pergunta sobre o

significado da palavra “tribesman”, a

professora faz referência a uma

experiência que a estudante havia contado

em aula.

(Matriz 6.0, Anexo 6)

Neste trecho, a professora perguntou se os estudantes tinham questões de

vocabulário, sem considerar as palavras que estavam destacadas no texto, pois estas

seriam trabalhadas no exercício seguinte. Renata perguntou sobre o significado da

palavra “tribesman”, ao que a professora responde referindo-se a uma experiência da

estudante- seu intercâmbio na Austrália. Depois disto, a professora deu as instruções

para a realização do exercício do LD:

Professora: Ok, everyone. Anything else,

you have a question? No? Ok... So, please.

The focus here is on the adjectives, ok?

Professora retoma o exercício.

112

Let's see, exercise number two

Professora: “Match the highlighted

adjectives in the website with this

synonyms and definitions.”(Lendo o

enunciado no livro)

Professora: So, you have to find a word

that means important or memorable, a

word that means very old, a word that

means very interesting. Ok? So, they are

mostly the words that are highlighted, ok?

So, go ahead, I'll let you have a few

minutes.

Ela lê o enunciado do livro e depois

explica o que os estudantes devem fazer.

(Matriz 6.0, Anexo 6)

Este trecho da transcrição mostra a professora chamando a atenção dos

estudantes de volta ao livro, para que ela lesse o enunciado do exercício. Em seguida,

ela explicou o que os estudantes deviam fazer e deu-lhes alguns minutos para que

resolvessem o exercício. Depois do desenvolvimento da atividade pela turma, a

professora iniciou a correção:

Professora: Ok, everyone? Now, which

word means important or memorable?

Estudantes: Unforgettable

Professora: Unforgettable, very good.

Which word means very old?

Estudantes: Ancient.

Professora: Ancient, yes. Very

interesting?

Estudantes: Fascinating

(...)

Professora corrige o exercício,

perguntando as respostas para a turma. Os

estudantes respondem em coro.

Professora faz comentários positivos,

como “very good”, para as respostas

corretas.

(Matriz 6.0, Anexo 6)

Nota-se que a professora conduziu a correção de forma coletiva, pedindo que os

estudantes dessem as respostas do exercício. Conforme eles davam respostas corretas, a

professora incentivava e elogiava-os. Ao final desta correção, a estudante Jéssica

perguntou à professora sobre o significado da palavra “legendary”, buscando saber se

113

esta poderia ter um sentido diferente daquele indicado no livro. A partir da pergunta de

Jéssica, outros estudantes começaram a comentar sobre esta palavra e contaram à

professora que ela é usada por um personagem de uma série de televisão:

Michael: How I met your mother...

Jéssica: There is a TV show...

Professora: How I met your mother?

What?

Jéssica: There is a Tv show that...

Laís: The expression is used, in a TV

show, like awesome.

Jéssica: Yes.

Professora: Oh, as awesome?

Lengendary...?

Laís: Yes,but is the 'jargão'. Jargão do

personagem...

Professora: Oh, ok... He says legendary all

the time?

Estudantes: Yes...

Professora: All the time?

Jéssica: And in the TV show is like

awesome.

Professora: But legenday means incrível,

fantástico também. Então, tá perto de

awesome. Você só diz que uma coisa é

legendary when... it is incredible,

amazing, but it is also very famous for

being good, many people have heard

about it, it's from many years... É o

lendário, no português, é o lendário.

Jéssica: Oh, ok... (sorrindo).

Estudantes comentam que a dúvida de

Jéssica vem do uso da palavra “legendary”

em uma série de TV. Professora tenta

ouvir o que os estudantes estão

comentando, curiosa.

Os estudantes explicam para a professora

sobre a série, contextualizando a pergunta.

A professora se mostra interessada,

prestando atenção no que os estudantes

falam e fazendo mais algumas perguntas

sobre o uso da palavra “legendary” pelo

personagem.

Professora comenta mais sobre o

significado da palavra “legendary”,

levando em conta o que os estudantes

haviam contado.

Jéssica demonstra ter entendido a

explicação.

(Matriz 6.0, Anexo 6)

Neste trecho, destaca-se a curiosidade da professora em saber mais sobre a série

de televisão a que os estudantes se referiam, procurando entender como a palavra

114

“legendary” era utilizada pelo personagem. Ela abriu espaço para que os estudantes

discutissem o assunto entre si e para que explicassem que o personagem usa esta palavra

como um jargão. A partir disto, ela deu outra explicação sobre o significado da palavra

e, Jéssica, que havia apresentado a questão, mostrou-se contente com o desfecho da

discussão.

A disponibilidade da professora para ouvir os estudantes é um ponto que já foi

explicitado em outros tópicos. Quanto à questão do vocabulário, a postura da professora

foi elogiada pelos estudantes quando ela, por exemplo, desconhecia uma palavra e era

transparente sobre isto, como comentam Francisco e Isadora:

Francisco: Uma coisa que eu acho legal que ela faz, assim, é

quando ela não conhece uma palavra...

Isadora: Exatamente!

Francisco: ... ela mostra pra gente que ela não conhece aquela

palavra e ela procura junto com a gente aquela palavra. Então,

a gente percebe que ela não tem aquela relação de poder sobre

a gente, ela se coloca no lugar de aluno, que não sabe tudo, não

precisa saber tudo. Eu acho muito legal quando ela faz isso,

porque aí eu percebo que eu posso ter acesso a ela, porque ela é

igual a mim: ela tem coisas que ela... ela não sabe de tudo,

assim como eu também não sei de tudo.

Isadora: Exatamente...

Francisco: Agora, aquele professor que sabe de tudo e que tem

opinião formada sobre tudo... Você não tem um diálogo.

Isabela: Se você quiser falar... (dirigindo-se a Isadora)

Isadora: É a mesma coisa! Exatamente a mesma coisa...

(Francisco e Isadora, Anexo 6)

Os estudantes comentaram que o fato de a professora admitir que não conhecia

alguma palavra tornava-a mais acessível, pois eles não se sentiam pressionados a adotar

uma postura de que “sabiam de tudo”. Assim, criava-se um ambiente em que as dúvidas

eram bem-vindas, vistas como parte do processo de aprendizagem. Além disto, a

115

pesquisadora pôde observar que, quando surgiam dúvidas de vocabulário que a

professora não podia resolver, ela buscava as respostas, junto aos estudantes, na

internet, utilizando dicionários e outras ferramentas disponíveis online (como

mecanismos de busca ou o Google Tradutor). Esta prática, além de favorecer a

aproximação apontada pelos estudantes, também ensinava sobre as formas como os

estudantes poderiam solucionar suas dúvidas quando estivessem sozinhos.

Conforme foi mencionado no início desta seção, as dúvidas de vocabulário surgiam

também em meio a outras atividades. Sobre a forma como a professora explicava estas

questões, Ana disse:

Isabela: E o que você acha do jeito que ela vai explicando o

vocabulário?

Ana: Eu gosto bastante. Primeiro, porque a aula é toda em

inglês, aí te força a ficar pensando e a entender o que ela tá

falando. Quando ela pega uma palavra e explica, em inglês

mesmo, e a gente consegue entender, eu gosto bastante. Porque

aumenta nosso vocabulário e faz com que a gente ligue uma

coisa na outra, eu gosto bastante. (Ana, Anexo 6)

A estudante afirmou que o fato de a professora buscar explicar o significado das

palavras em inglês, ou seja, não oferecer, logo de início, uma tradução da palavra,

ajuda-a a compreender melhor e a ampliar seu vocabulário. Neste sentido, a

pesquisadora observou que, ao longo do semestre, a professora esforçava-se para

esclarecer as questões de vocabulário dos estudantes, por meio de exemplos,

explicações, busca em dicionários e até mesmo fazendo mímicas ou gestos.

7- Pronúncia

Assim como o vocabulário, a questão da pronúncia era abordada ao longo de todos

os tipos de atividades realizados em sala de aula. Neste caso, quando os estudantes liam

em voz alta ou quando faziam um relato, a professora esperava que eles terminassem de

falar para, então, apresentar correções da pronúncia. O trecho a seguir mostra um

exemplo da prática de pronúncia durante uma atividade de leitura, depois que a

estudante Jéssica havia lido um parágrafo do texto:

Professora: Then, the other word: tourists.

116

Estudantes (em coro): Tourists.

Professora: And, last line: version.

Estudantes (em coro): Version.

Jéssica: Version?

Professora: Version.

Jéssica: Version

Professora: Ok? Very good.

(Jéssica concorda com a cabeça)

Jéssica, que foi quem leu o trecho em voz

alta, confirma a pronúncia da palavra

“version”. Professora repete a pronúncia.

Jéssica repete a palavra mais uma vez e

professora confirma para ela que a

pronúncia está correta.

(Matriz 1.0, Anexo 1)

Neste exemplo, a professora apontava as correções de pronúncia ao final da

leitura de cada parágrafo, que era feita por diferentes estudantes. Observa-se que ela

indicava a linha do texto onde a palavra encontrava-se e pedia que todos os estudantes a

repetissem. A repetição realizada em coro parecia evitar que o estudante que havia lido

ficasse constrangido, pois dava a ideia de que era um ponto a ser melhorado pela turma,

e não a correção de um erro individual. No trecho acima, a estudante que realizara a

leitura demonstrou que ainda tinha dúvida sobre a pronúncia de “version” e a professora

a auxiliou.

Quando havia maior dificuldade na pronúncia de alguma palavra, a professora

buscava esta palavra em um dicionário online e tocava o áudio dela, para que os

estudantes repetissem. O dicionário utilizado pela professora também fornecia a

transcrição fonética das palavras, o que alguns estudantes julgavam ser útil para

melhora da pronúncia. É o caso de Ana, que comentou:

Isabela: E o que você acha desse jeito que ela ensina a

pronúncia, que às vezes ela mostra no dicionário...

Ana: Eu gosto bastante, principalmente porque no dicionário

que ela mostra tem os fonemas. Então, às vezes, de escutar, você

não consegue repetir tão bem, mas, vendo os fonemas, você

consegue fazer certinho. (Ana, Anexo 7)

Mariana também comentou sobre o ensino da pronúncia, afirmando que a professora

fazia-o de uma maneira que a estimulava a se corrigir, a acertar:

117

Ela faz com tanta calma, assim... Mas é super tranquilo. E é

legal que ela pede para a gente repetir, né, até a gente acertar.

Isso também estimula a gente tentar acertar o negócio. Porque

às vezes você fala correndo e a pronúncia sai errada e você

continua falando errado, entendeu? Mas ela é bem atenta,

sabe... Eu gosto do jeito da Lúcia. (Mariana, Anexo 7)

Em relação a correções da pronúncia, a professora evitava interromper os estudantes

para fazê-las, como foi dito anteriormente. Esta prática foi mencionada por Miguel,

durante sua entrevista:

Miguel: Eu prefiro que ela corrija mesmo, do que talvez eu

levar o erro pra frente. Eu acho que eu prefiro que espere eu

terminar... Porque, geralmente, você vai ver que a pessoa tá

errando, mas você vai entender. Então, é melhor você esperar e

depois você fala “ó, aqui você coloca isso”.

Isabela: Mas você acha que ela faz assim?

Miguel: Faz, aham. Ela espera e aí ela fala. Às vezes ela passa

no quadro... Isso é bem legal. Acho que quando lê no texto, ela

fala da palavra: quando vai falar ‘develop’ e aí fala ‘develóp’.

Ela fala várias vezes: “gente, é assim”. Eu falava “saignal” e

ela falava “é ‘signal’”. Eu acho que vai guardando. (Miguel,

Anexo 7)

O estudante apontou, também, para importância de que a correção fosse feita, para

que ele não continuasse pronunciando a palavra de maneira incorreta. Ele afirmou que,

com o auxílio da professora, aprendeu a pronúncia de várias palavras e passou a utilizá-

las melhor em sua fala. A professora Lúcia também comentou sobre a importância de

dar aos estudantes maior consciência sobre a forma como eles falam em inglês:

Não... É muito complicado. Você vê o que eu faço Eu acho que

você cria uma certa consciência, por exemplo, alguém vai falar

"world", todo mundo já... (risos). Eles já ficam ali... (risos)

"worllllld". Eles enrolam primeiro, mas não sai... É difícil sair,

mas eu tenho que ir tentando. Por exemplo, a Carolina, na fala

118

dela, do semestre passado, ela falava "predeitor" e não

"predator". Aí, nesse semestre, quando ela foi falar, ela olhou

para mim e falou "predator!". Mas é por isso que tem que ouvir

tanto, né... (Professora Lúcia, Anexo 7)

Esta fala expressa a opinião da professora sobre a necessidade de criar-se

consciência sobre a pronúncia. A professora fez referência à palavra “world”, da mesma

maneira que Miguel referiu-se à palavra “develop”. Estas foram algumas palavras que

ficaram marcadas na turma, pois eram corrigidas pela professora com bastante

frequência. Assim, tornaram-se até uma piada entre os estudantes da turma e a

professora: quando estas palavras apareciam em um texto, por exemplo, o estudante que

estivesse lendo fazia uma pausa e pronunciava a palavra enfaticamente; os outros

estudantes e a professora riam. A professora também participava da brincadeira, sempre

destacando a pronúncia destas palavras em um tom risonho. No trecho da entrevista

com a professora, que será apresentado a seguir, ela comenta mais sobre a questão da

pronúncia (e também brinca com a palavra ‘world’):

Então, tem que ter essa noção de que falar bem, não é falar

rápido. Você pode ter um sotaque, mas você precisa falar uma

coisa mais próxima, uma pronúncia mais próxima... Pelo menos

do worlllld Engish... (risos). (Professora Lúcia, Anexo 7)

Na fala acima a professora demonstra compreender que os estudantes da língua

inglesa terão sotaque, indicando que isto não é um problema. No entanto, a pronúncia

precisa aproximar-se, ao menos, de um inglês global (World English), em que a

compreensão e a comunicação sejam efetivadas.

Além de as questões de pronúncia aparecerem durante outras atividades, foram

realizadas também duas atividades, apresentadas no LD, com foco em aspectos da

pronúncia: a primeira tratou da pronúncia de verbos no Past Participle, no período em

que os estudantes estavam aprendendo o Present Perfect; a segunda abordou a ligação

entre as palavras dentro de uma frase. Na realização destas atividades, a professora

procurava deixar claro, para os estudantes, que a prática da pronúncia não traria

melhorias apenas para fala, mas também facilitaria a compreensão oral.

119

A atividade de pronúncia dos verbos está transcrita, na íntegra, na Matriz 7.0. A

seguir, destaca-se um momento em que a professora fornece instruções para a realização

da atividade:

(…)

Professora: Let's see if you remember the

past participle of the verbs in exercise 6,

on page 85 and let's check if you know the

pronunciation. So, can you please

complete the chart? Can you please write

down? Write the past participle of these

irregular verbs, ok? And then we are

going to check the pronunciation, ok? Can

you do it now?

Professora dá um tempo para estudantes

completarem o exercício.

O exercício trazia doze verbos, em suas

formas base. O áudio do exercício daria a

forma do particípio. No entanto, antes de

tocar o áudio e trabalhar a pronúncia, a

professora pede que os estudantes tentem

se lembrar das formas do particípio.

(Matriz 7.0, Anexo 7)

Depois que os estudantes haviam completado o exercício no livro didático, antes

de seguir para a escuta do áudio, com o qual seria praticada a pronúncia, a professora

conduziu uma correção dos exercícios. Ela buscou verificar se os estudantes haviam

identificado os particípios corretamente e se a grafia das palavras estava correta:

Professora: Ok, everyone? Are you done?

Yes? Good? So, let's see... You just tell

me, I say, and you tell me the past

participle, ok? I say the base form and you

tell me the past participle. So, find.

Estudantes: Found.

Professora: Do I have to write it down?

Michael: Please?

Professora: Ok, so... (escreve na lousa)

Next one is sell.

Estudantes: Sold.

Professora: Sold. Very good. Then, buy?

Professora retoma a atenção dos

estudantes e pede para que eles falem os

verbos no particípio.

Professora checa se é necessário escrever

os verbos na lousa. Michael indica que

sim e a professora passa anotar todos os

verbos falados.

120

Estudantes: Bought.

Professora: Bought. How do you spell

bought?

Estudantes: B-O-U-G-H-T. (Professora

escreve na lousa conforme estudantes

soletram).

(Matriz 7.0, Anexo 7)

A professora, que, de início, faria a correção oralmente, perguntou à turma se era

necessário escrever as respostas na lousa. Como o estudante Michael indicou que sim, a

professora passou a anotar todos os verbos no quadro, conforme eles eram falados pelos

estudantes. Enquanto os verbos são conferidos, surgem algumas dúvidas de pronúncia,

por exemplo, sobre a diferença entre “thought” e “taught”. A professora procurou

esclarecer esta questão e, depois que o áudio do livro foi escutado, ela ressaltou

novamente a diferença entre estas duas palavras:

Professora coloca o áudio do livro, o qual

mostra a pronúncia dos verbos que eles

haviam falado.

Professora: Please, repeat, ok?

Estudantes repetem junto com o áudio.

Professora: Ok, everyone? The difference

between "thought" and "taught" is that one

is voiced. Um é sonoro, o outro é surdo.

Tá? Então, o sonoro é o que faz esse som

"taught". O outro é surdo "thought". If you

touch your throat, you will notice... Say

'teach".

Professora coloca a mão em sua garganta

e estudantes a imitam,

Estudantes (tocando a garganta): Teach.

Professora: Taught.

Estudantes: Taught.

Professora: Now, thought.

Depois de terminarem de checar todos os

verbos no particípio, a professora fala que

vão checar a pronúncia (foco do

exercício). E coloca o áudio do livro.

Professora pede para estudantes repetirem

os verbos conforme eles forem ditos no

áudio.

Professora retoma a explicação da

pronúncia de “taught” e “thought”, dando

mais detalhes.

Professora fala para estudantes colocarem

a mão sobre a garganta, para sentirem a

diferença ao falarem os dois verbos.

121

Estudantes: Thought.

Professora: Which one makes the... the

movement is bigger?

Estudantes: Teach.

Professora: Teach. You feel it stronger,

right? Teach, taught. And thought... Your

chords vibrate more when you say teach

and taught, ok? É surdo e sonoro. Good?

Ainda tocando a garganta, os estudantes

repetem os verbos.

Professora pergunta qual foi o som que

fez a garganta se movimentar mais e

estudantes respondem que foi “teach”.

Com isso, a professora conclui sua

explicação sobre diferença dos sons de

“taught” e “thought”.

(Matriz 7.0, Anexo 7)

Ao concluírem o exercício proposto pelo LD, a professora retomou a explicação

sobre a pronúncia das palavras “thought” e “taught”, mostrando aos estudantes que a

diferença pode ser sentida na vibração da garganta, ao se falarem as duas palavras.

As descrições das atividades de pronúncia indicam, mais uma vez, a conexão entre

as demais atividades: a pronúncia era praticada durante atividades de leitura, de

conversação, de gramática, entre outras; da mesma maneira, ao se realizar uma

atividade de pronúncia, outras questões emergiam como, a grafia das palavras, ou

ainda, pontos da gramática, como o particípio dos verbos.

8- Workshop “Saving Indigenous Languages in Western Amazonia”

Esta atividade, diferentemente das demais, ocorreu de maneira pontual, sendo que

consistiu em uma palestra sobre línguas indígenas brasileiras, proferida por uma

professora convidada. A singularidade desta atividade também manifesta-se na forma

como ela foi descrita nesta pesquisa (Anexo 8): no lugar de transcrição da aula,

encontram-se exemplos das produções de textos feitas pelos estudantes, nas quais eles

não só relatam a palestra, mas também descrevem seus sentimentos e opiniões a respeito

desta atividade.

A professora Lúcia organizou esta atividade com intuito de enriquecer a discussão,

disparada pelo LD, sobre línguas que estavam desaparecendo. Portanto, convidou a

professora Tereza Maher (Teca), que é pesquisadora do assunto, para contar aos

estudantes sobre suas experiências em projetos de revitalização de línguas indígenas no

122

Acre. A professora Teca conduziu a palestra inteiramente em inglês e também preparou

os materiais utilizados na apresentação neste idioma.

Como continuidade da palestra, a professora Lúcia preparou uma tarefa em que os

estudantes deveriam produzir um texto, no qual seriam abordados alguns tópicos, como:

o perfil da palestrante; o conteúdo da apresentação; informação que o estudante achara

mais surpreendente; como foi a experiência de assistir a uma palestra em inglês. Desta

forma, como disse a professora Lúcia, o que seria apenas uma palestra foi transformado

em um workshop:

Lúcia: E assim, um jeito legal de ter transformado uma mera

palestra num workshop foi eles terem escrito o que eles

escreveram depois, eles terem pensado... (Professora Lúcia,

Anexo 8)

Em consonância com esta fala da professora Lúcia, entende-se que o fato de os

estudantes terem realizado produções sobre a palestra passou a caracterizar “o que seria

uma mera palestra” em uma atividade de ensino. Isto porque três elementos somaram-se

à palestra: as instruções da professora para produção do texto; o desenvolvimento da

atividade pelos estudantes, concretizado nas produções textuais; o retorno da professora,

que se deu por meio da correção dos textos e de feedbacks transmitidos oralmente, em

sala de aula. Por meio da análise dos textos, reproduzidos aqui da forma como foram

corrigidos pela professora Lúcia, é possível obter um relato da palestra, o que

contextualiza a atividade:

The workshop “’Saving’ Indigenous Languages in Western

Amazonia” was conducted by Professor Tereza Machado Maher

in on October 26th, 2017. The Professor talked about her

experience working with the Comissão Pró-Índio do Acre (CPI-

Acre), a non-profit organization that works to “save” indigenous

languages in occidental Amazonia. (Trecho de texto escrito por

Júlia, Anexo 8)

Teca talked about the mith myth of Brazil as a monolingual

country. She compared the number of indigenous peoples and

indigenous languages in the country at the beginning of the

colonial era and nowadays. She talked about Nheengatu, the

123

main Brazilian language before during colonization, and also

about Marquis de Pompal's Language Policy. (Trecho de texto

escrito por Giovana, Anexo 8)

However, since the Constitution of 1988 some revitalization’s

project exists revitalization projects have existed to reverse this

situation, but not all teachers were proficients proficient enough

in their traditional languages. So, it has been necessary to use

some compensatory strategies. (Trecho de texto escrito por

Joyce, Anexo 8)

A partir destes excertos, pode-se visualizar melhor como ocorreu a palestra e quais

assuntos foram discutidos. O documento “Instruções para produção escrita do

workshop”, encontrado no Anexo 8, mostra as instruções dadas pela professora para a

escrita do texto. Observa-se que as instruções foram claras e bem detalhadas, sendo que

a professora forneceu dicas para facilitar o trabalho dos estudantes. Além de entregar

este documento aos estudantes e postá-lo na plataforma virtual, ela também explicou,

em sala de aula, o que era esperado que eles fizessem.

Voltando o olhar aos textos escritos pelos estudantes, tem-se acesso ao feedback da

professora: ela apontou correções para melhoria do texto, o que pode ser observado nos

excertos anteriores. Além disto, a professora também fez comentários e elogios:

Very, very good, Laís! Congratulations! Your sentences are

very well organized. (Comentário feito pela professora no texto

de Laís, Anexo 8)

Os textos dão ainda, principalmente em seus parágrafos finais, indícios sobre o que

os estudantes sentiram com a experiência do workshop, tanto em relação ao fato de este

ter sido ministrado inteiramente em inglês, quanto em relação ao conteúdo da palestra:

The experience of attending an English workshop was

challenging. However, I was able to understand the whole

conversation lecture, the video and the slides. It was rewarding!

(Trecho de texto escrito por Giovana, Anexo 8)

124

The workshop was very important for me because I have

realized that I can keep up with an lecture in English (…)

(Trecho de texto escrito por Laís, Anexo 8)

It wasn’t difficult to attend understand the workshop in

English, because the context, the images and slides helped to

understand the speech when I didn’t know some word. (Trecho

de texto escrito por Júlia, Anexo 8)

Attending a workshop in English is an amazing experience,

because the use of English in this situation becomes natural and

interesting, and it is not so difficult because the context helps us

to understand and explore the language. (Trecho de texto escrito

por Joyce, Anexo 8)

Os trechos acima mostram que os/as estudantes puderam refletir sobre seus

processos de aprendizagem. Com isto, sentiram-se contentes ao terem se dado conta de

que são capazes de entender uma palestra em inglês. Já os comentários em relação ao

conteúdo da palestra, indicam que esta atividade proporcionou a reflexão sobre a cultura

brasileira e questões de língua e identidade:

(…) the workshop could show me a very different perspective

from of Brazil. Teca has showed me a pluricultural and

plurinational Brazil. Besides that, we could realized how the

language is an important instrument for a people's identity, self

esteem and fight for their own rights. It was remarkable!

(Trecho de texto escrito por Laís, Anexo 8)

I really enjoyed to had participated participating in these this

workshop, because it gave to me much more knowledge about

this theme. From now on I feel that I have more basis

appropriate knowledge to discuss policies of inclusion of

indigenous people, including policies in universities. (Trecho de

texto escrito por Maria, Anexo 8)

125

I liked the workshop very much because I had the

opportunity to learn more about the culture of my own country.

(Trecho de texto escrito por Júlia, Anexo 8)

The workshop was very interesting. It made me realize how

important it is to ‘save’ a language and made me notice it’s just

a battle of a much larger war. Keeping a language is part of the

process of keeping a culture. (Trecho de texto escrito por

Giovana, Anexo 8)

Com estes excertos, destaca-se que esta atividade, por meio da discussão sobre

línguas indígenas brasileiras, deu aos estudantes a oportunidade para refletirem sobre as

relações entre cultura, língua e identidade, além de ter-lhes possibilitado mais

conhecimentos sobre seu próprio país.

9- Filmes, vídeos e músicas

A professora Lúcia apresentava, em sala de aula, muitas recomendações de livros,

filmes e músicas, o que logo chamou a atenção da pesquisadora, especialmente por estas

recomendações estarem, frequentemente, associadas aos temas e conteúdos estudados

em aula. Além disto, a professora também utilizava este tipo de material em sala de

aula, em atividades criadas por ela, ou ainda para introduzir um novo tema, como pode

ser visto na atividade de leitura “Twenty- First Century Cowboys”.

As entrevistas com os estudantes mostram que estas recomendações surtiram efeito,

pois muitos entrevistados relataram terem visto os filmes, ou ouvido as músicas,

indicados. Os comentários dos estudantes também indicam que eles veem o uso destes

materiais- filmes, vídeos, músicas- como característica da prática pedagógica da

professora Lúcia:

Ela conhece muita coisa sobre tudo! Ela me motivou a estudar

outras coisas que não só o inglês. Teve uma época que ela

estava muito sobre obras de arte em museus, daí eu falei uma

besteira muito grande. Em termos, assim, falar que um artista

era do pontilhismo e o artista era cubista! Daí começou uma

discussão sobre arte, isso em inglês, né. Daí eu fui estudar arte!

126

Então, isso é muito legal. Ela sabe de assuntos gerais, ela sabe

um pouco de cada coisa. Acho que até para conseguir conversar

com os alunos, porque são de cursos muito variados, mas ela

sempre sabe alguma coisa sobre os alunos. Até assim, no meu

caso, que sou professora, ela me mandou no Instagram vários

vídeos de aula de professoras em inglês, ensinando coisas na

Educação Infantil, em inglês! Daí ela conversou comigo em

inglês no Instagram, também. Daí tem assunto para conversar!

Não vira uma conversa em inglês, porque, tipo, “ah, eu tenho

que falar inglês agora, porque estou na aula de inglês”.

(Aurora, Anexo 9)

Aurora comentou que a professora, ao falar sobre temas como arte, inspirou-a a

estudar outras questões e áreas além do inglês. A estudante também avaliou que a

professora, possivelmente, sabia sobre assuntos diversos para poder manter diálogo com

estudantes que frequentam diferentes cursos da universidade. Ela exemplificou este fato

com o episódio em que a professora Lúcia recomendou-lhe vídeos sobre Educação

Infantil, área de atuação profissional da estudante.

Os estudantes também interpretaram o fato de Lúcia buscar e utilizar materiais

extras em sala de aula como preocupação da professora em oferecer o melhor ensino

possível, conforme observa-se na fala de Michael:

Michael: Eu sinto que ela, ela gosta muito do que ela faz. E ela

vem todo dia a fim de realmente ajudar a gente. A desenvolver a

linguagem... Eu não sinto nela uma coisa, tipo, um professor

que vem aqui porque é obrigado. Ela vem, porque ela gosta. Ela

demonstra isso, em cada atitude, em cada atividade. Eu gosto

muito.

Isabela: Por que você acha que ela demonstra isso?

Michael: Porque ela sempre tenta trazer coisas além do que a

gente tem ali, à nossa disposição, que é, por exemplo, o livro.

Ela sempre traz coisas novas, coisas que ela se preocupa que

sejam adequadas para a gente. Coisas que a gente vá querer

falar sobre! Se ela não trouxesse isso, na minha opinião, traria

127

uma ideia, mais de... Sei lá, tipo, "ah, vou seguir o livro, é isso

que vocês têm que saber e tô nem aí se o livro, se vocês vão usar

o que tá aqui, da maneira como tá aqui, ou não". E isso ela

passa uma ideia totalmente diferente. Ela passa uma ideia de

que o que tá no livro é importante, mas nem sempre o que tá no

livro é o que vocês precisam saber agora ou é o que vocês vão

usar, dessa forma. Então, ela tenta manejar... E sempre

demonstrando essa proatividade em querer ajudar a gente em

tentar absorver da melhor maneira, o conteúdo. Isso é legal.

(Michael, Anexo 9)

Para Michael, o uso destes materiais extras também seria um indicativo de que

Lúcia gosta de ser professora e de dar aulas, pois ela não se limitava ao que já estava

pronto (no caso, o livro didático), mas sempre buscava ir além, trazendo conteúdos que

julgava serem relevantes para seus estudantes.

No Anexo 9, estão descritas todas as atividades que envolveram músicas, filmes

ou vídeos, bem como encontra-se a transcrição da atividade realizada com o filme

“Como eu era antes de você”. Esta atividade foi iniciada com a exibição de uma

entrevista com Jojo Moyes, autora do livro que inspirou o filme, na qual ela descreve os

personagens. A professora Lúcia, em sua entrevista, comentou sobre esta atividade:

O trecho lá... a entrevista da Jojo Moyers, o trecho do filme

estavam simplesmente mostrando "olha, aqui ó, tá vendo? Ó, a

Jojo Moyers está descrevendo as pessoas exatamente desse

jeito, olha o que eles estão fazendo". (...)

Então, eu acho que você rompe essa barreira que divide sala de

aula do resto do mundo e, se isso não for feito numa aula de

língua, de linguagem, onde você vai fazer isso? Não é? Eu

sempre acreditei nisso. (Professora Lúcia, Anexo 9)

A professora demonstrou que utilizar este tipo de material é uma forma de trazer

o mundo para dentro da sala de aula, pois acredita que não se devem criar duas esferas

dissociadas: uma escolar e acadêmica, outra do mundo real, da vida que se vive fora da

sala de aula. Neste sentido, a entrevista com Jojo Moyes mostrou aos estudantes como

alguém descreve pessoas e personagens, de modo que eles poderiam identificar

128

estruturas e palavras que já haviam aprendido em um contexto real. Joyce afirmou ter

gostado desta atividade:

Joyce: Quando foi, por exemplo, acho que do Friends, que ela

mostrou, eu gostei bastante. Quando foi do filme, como é que

é...?

Isabela: "Como eu era antes de você"?

Joyce: Isso! "Como eu era antes de você"... Eu também gostei

bastante. Mas teve outros que eu achei, assim...

Isabela: Esse você gostou mais por quê?

Joyce: Porque tem mais a ver com o que eu conheço, faz parte

da minha experiência, do dia a dia. Então... Você tem meio que

referência, sabe? (Joyce, Anexo 9)

A estudante apontou que o uso de um filme que ela conhecia possibilitou-lhe

gostar da atividade, pois isto permitiu que as tarefas da aula se aproximem de sua

experiência. No entanto, a estudante Maria disse não gostar das atividades que

envolviam filmes:

Isabela: E o que você acha dos materiais extras, essas coisas

que ela traz a mais?

Maria: Bons! Sim... Tipo, a parte de... Só tem algumas folhas

que eu não gosto, que é de filme, eu acho...

Isabela: Ah é? Por que?

Maria: Ah, não me acrescenta nada, assim...

Isabela: Você prefere a parte de gramática mesmo?

Maria: Ah, é... Não sei, não vejo muito valor, assim. Só não

acho útil, para mim não tem tanto sentido. Não sei o que que é...

Isabela: Porque não é o seu foco...?

Maria: É, também acho que é isso. (Maria, Anexo 9)

129

Maria era uma estudante cujo objetivo, ao buscar o curso de inglês no CL, era

aprofundar o estudo de gramática. Assim, ela afirmava gostar dos exercícios e tarefas

extras, disponibilizados pela professora, sobre gramática, mas não gosta das atividades

com filme. Os demais estudantes relataram apreciar a prática da professora de trazer

filmes, músicas e vídeos. Nesta direção, destaca-se a seguir a fala de Diego, que, ao

caracterizar a professora e sua prática pedagógica, elogiou o uso destes materiais

diversificados em sala de aula:

Diego: Ela é mais dinâmica, eu gosto do jeito mais dinâmico

que ela leva a aula. E também... É, porque ela não fica seguindo

a aula só com o livro, ela também traz coisas diferentes,

culturais, e que eu adoro! Bom, dá pra aprender muita coisa na

aula dela, não somente de inglês, outras coisas também, que ela

traz de novidade.

Isabela: Você pode me dar um exemplo?

Diego: Por exemplo, ela já mostrou filmes pra gente- cenas,

coisas assim- que eu gostei e depois fui ver por fora; já mostrou

músicas, que depois eu baixei no celular pra ficar ouvindo,

porque eu gostei.

Isabela: Legal. Então, você gosta dessas coisas além do livro.

Diego: Bom, é... Porque quando você tá aprendendo inglês, é

legal você ver filmes em inglês pra tornar seu vocabulário mais

rico. Ela ajuda, ela incentiva isso de uma forma legal, sabe.

(Diego, Anexo 9)

A fala de Diego revela que este traço da prática da professora Lúcia, além de

dinamizar as aulas e torná-las mais interessantes, também incentiva o contato do

estudante com a língua inglesa fora da sala de aula. O estudante relatou que procurava

assistir filmes cujos trechos foram exibidos em aula e também escutava músicas que a

professora havia apresentado, hábito que ele mesmo reconheceu favorecer seu

desenvolvimento na língua inglesa. Mariana também comentou sobre isto:

E também dos filmes, das músicas que ela traz, porque ela traz

muita coisa que ela gosta, né? E é legal, porque, quando ela vai

130

apresentar, ela apresenta como ela vê aquilo e isso... inspira! É

engraçado... Eu gosto das coisas que ela traz! (Mariana, Anexo

9)

De forma similar, Miguel comentou que foi inspirado pelas recomendações e

atividades da professora Lúcia:

Miguel: Acho que ela tenta trazer o melhor, assim, não se

acomoda só no livro. E ela dar isso pra gente, acho que a gente

vai olhar mais vezes... Ela gosta de trazer coisas que ela é

apaixonada também. Tipo um filme que ela gosta, ela fala de um

livro, ela mostra coisa na internet... É, isso eu acho importante,

por ser a paixão dela. Então, ela passa aquilo pra gente, a gente

vai gostar daquilo e vai se interessar mais pelo inglês. Eu acho

que é excelente também, isso...

Isabela: Você acha que funciona?

Miguel: Acho que funciona. Principalmente, por ser uma coisa

que ela realmente é apaixonada. Então, ela vai mostrar pra

gente e a gente vai gostar. Acho que funciona, acho que é uma

das melhores... Acho que é uma boa didática. Igual, quando eu

vou passar ciência pro pessoal, vou falar de física com alguém,

tem coisa que eu sei que todo mundo vai gostar. Eu acho que

ela faz isso, sabe. Ela sabe que todo mundo vai gostar, então ela

passa aquilo.

Isabela: É, quando você foi falar do Tesla, você estava bem

apaixonado.

Miguel: É, isso! Tem outras coisas também. (...) Mas outra

coisa: se eu for falar de física, eu vou falar, talvez, de universo,

de galáxias, de estrela. Todo mundo que ouvir isso vai achar

interessante, que é uma paixão minha. Eu falaria disso, pras

pessoas irem atrás disso. Então, eu acho que ela faz esse tipo de

coisa: passa um filme e o filme é até simples de você entender a

linguagem, mas que ela gosta daquilo e acha que a gente vai se

131

interessar. E a gente se interessa mesmo e vai ver o filme que

ela falou, ou livro também. Tiveram alguns livros que ela falou,

que eu me interessei e fui dar uma olhada. Ainda não peguei,

mas gostaria de ler. (Miguel, Anexo 9)

Miguel destacou o fato de a professora Lúcia mostrar aos estudantes filmes,

livros e músicas dos quais ela gostava, que eram suas paixões. O estudante afirmou que,

ao compartilhar aquilo que ela gostava, a professora estimulava os estudantes a

gostarem do filme, música ou livro apresentado e, consequentemente, a se interessarem

mais pelo inglês.

A professora Lúcia, por sua vez, explicou que esta prática foi sendo elaborada ao

longo de sua experiência como professora e também de sua experiência pessoal.

Exemplo disto é a resposta da professora, ao ser indagada pela a pesquisadora sobre o

fato de saber sobre assuntos de diversas áreas do conhecimento:

Então, por isso, por isso que eu tenho essa... E, ô Isabela! Além

disso, eu tenho 64 anos, né! Eu já andei muito na vida, né

(risos)! Então, você vai adquirindo... Eu leio jornal, eu assinei o

New York Times... Agora não tô assinando, mas assinei por

muitos anos e agora vou voltar a assinar. Então, você vê: assino

Technology Review, que tem a tecnologia de ponta do MIT;

assino o New York Times; leio outras revistas. (Professora

Lúcia, Anexo 9)

Além disto, a professora afirmou que, quando assistia a um filme ou lia uma

reportagem, acabava sempre pensando em suas aulas, nas possibilidades de utilizar

aqueles materiais com seus estudantes:

Isabela: Você gosta bastante de cinema, né?

Lúcia: Eu gosto! Você não gosta? (risos)

Isabela: Mas você lembra tanto dos filmes!

Lúcia: É que eu acho que eu sempre assisto com cabeça de

professora. Pense que eu tô ensinando há muitos anos.

(Professora Lúcia, Anexo 9)

132

Por fim, ressalta-se que a professora enfatizou, diversas vezes, que o uso destes

materiais é necessário para que se faça um movimento de aproximar o mundo da sala de

aula, é uma maneira de romper barreiras colocadas pelo LD ou pelo ambiente escolar.

Ela afirmou ainda que este movimento é imprescindível em uma aula de língua:

Lúcia: Isabela, mas língua é cultura. Que cultura que eu vou

trazer para meus alunos como referência? (...)

Mas é essa passagem que precisa ser feita, eu acho. Entendeu?

Essa passagem, é... Isso é trazer a cultura. (...)

Então, você não pode dissociar isso da sala de aula, porque

senão é como se a sala de aula fosse... é, uma esfera... a esfera

escolar, acadêmica, fosse completamente dissociada das outras!

Não é, né, Isabela. Você tá ali para voltar pro mundo, não é pra

viver ali! Não é? (Professora Lúcia, Anexo 9)

10- Avaliação

A escolha dos procedimentos de avaliação é um ponto delicado quando se pensa no

planejamento das condições de ensino e, por esta razão, os procedimentos adotados pela

professora Lúcia serão reportados neste capítulo. Foram realizadas duas provas escritas

e uma avaliação oral, na forma de apresentações individuais dos estudantes sobre tema

escolhido por eles. No Anexo 10, encontram-se cópias das duas avaliações escritas

realizadas durante o semestre, além do quadro com os tópicos avaliados na apresentação

oral.

As datas para a realização das provas escritas foram acordadas no início de semestre

e, ao se aproximar a data, a professora detalhava quais seriam os conteúdos cobrados na

avaliação. Os estudantes afirmaram que acharam a prova coerente em relação ao que foi

estudado em aula:

Isabela: O que você achou da avaliação?

João: Achei bem coerente. Ah, eu fui bem. E, não tem o que

falar, achei que tava bem coerente.

Isabela: E o que você achou da avaliação? (João, Anexo 10)

133

Rodrigo: Ah, achei bem coerente até. Ela deu uma prova que

ela passou na sala e, em relação à prova mesmo, que a gente fez

escrita, achei coerente. (Rodrigo, Anexo 10)

Isabela: Entendi. E o que você achou da prova?

Jéssica: Ah, eu achei bem coerente com o conteúdo que ela tava

passando. Eu achei longa, mas, de certa forma, é bom, né.

Porque, se você faz um errinho aqui, você tem o resto da prova

para se recuperar... (Jéssica, Anexo 10)

O comentário de Jéssica sinalizou, ainda, o fato de que as provas foram longas, o

que também foi destacado por outros estudantes:

Giovana: Da prova? Eu achei ela bem grande! Eu olhei aquele

livrinho, eu falei "Meu Deus do céu!". Mas não foi nada além

do que ela já tinha falado. É que realmente foi bem trabalhosa.

(Giovana, Anexo 10)

A professora, em sua entrevista, relembrou as queixas dos estudantes sobre a

extensão da prova:

Lúcia: Você viu que eles reclamaram? Mas depois eles foram

bem.

Isabela: Reclamaram do tempo, né, parece que foi isso...

Lúcia: Foi, foi isso, que duas horas foram pouco, não foi tempo

suficiente. Mas deu, deu... (Professora Lúcia, Anexo 10)

No entanto, a professora considerou que os estudantes, apesar de terem se

queixado, tiveram bons resultados na prova. A professora também comentou sobre suas

concepções a respeito de avaliação:

Lúcia: Olha, se você olhar para a minha prova, você vai ver que

ela é exatamente isso que eu penso do ensino. Né... Eu podia

dar uma prova de gramática. Mas não é isso que eu faço! A

gramática, ela faz parte. Então, se você olhar, a tarefa de

leitura, foi... as coisas não estão fora de contexto, é isso que eu

quero te dizer. Vou dizer que hoje eu consigo fazer isso melhor

134

do que eu já fiz no passado, mas hoje também tô mais tranquila,

porque o livro é assim.

(...)

Lúcia: Avaliação! Desculpa, Isabela! Então, é por isso a

avaliação, eu procuro, eu tento contextualizar. Mais ou menos o

que eu fiz na aula, eu tento fazer na prova também. Se você

olhar, as tarefas da prova não são muito diferentes das tarefas

que a gente fez em aula. (Professora Lúcia, Anexo 10)

Nos trechos acima, a professora indicou que procurava passar tarefas na prova

que fossem similares às que havia realizado em aula. Esta afirmação foi também

validada pelos comentários dos estudantes, que reconheceram que as avaliações escritas

foram coerentes.

Carolina, que foi entrevistada logo após ter realizado a prova, destacou que

apreciava o modelo de prova proposto pela professora Lúcia, por dar liberdade aos

estudantes de criarem frases, além de englobar todos os conteúdos estudados:

Isabela: Como foi a prova? (A estudante havia acabado de fazer

a prova)

Carolina: Eu achei meio extensa, assim, né... Mas eu gostei do

que ela pediu, Era o esperado, assim, ela sempre cobra esse

mesmo modelo de prova e eu acho muito bom, porque engloba

tudo, né?... Desde o vídeo, gramática, tudo... E a gente fica bem

à vontade pra montar frase, então não fica restrito a um

vocabulário.

Isabela: Ah é, não é seguindo um modelinho, né?

Carolina: É, você pode montar à vontade, desde que você siga...

a gramática, né, de acordo com o que se pede. (Carolina, Anexo

10)

Na mesma direção, Isadora e Ana mencionaram a diferença entre a prova da

professora Lúcia com as provas de inglês que estavam acostumadas a fazer, as quais se

pautavam em exercícios mais fechados, do tipo de completar lacunas:

135

Ana: Mas acho, não sei, eu gostei da prova. Apesar de ela ter

sido longa, ela fez bem mais você pensar e tudo mais...

Isadora: Ah, sim. Com certeza!

Ana: ... do que só aquela coisa mecânica "ah, complete aqui".

Isadora: É, toda prova é isso, né? "Ah, bota aqui". Eu gostei

dos temas e da correção dela. Gostei bastante.

(...)

Isadora: E eu gostei, porque, nessa prova, em momento algum

me passou "Present Perfect" na cabeça. Porque a gente tá

acostumada '"ah, complete com Present Perfect ou Simple

Past"... Em momento algum perguntou... Aí, aquela de formular

questões, eu agarrei ali, mas saiu. Mas não usei o Present

Perfect... Eu achei interessante, porque faz realmente a gente

pensar "poxa, poderia ter usado" "olha, aí que tava a situação

para usar". (Ana e Isadora, Anexo 10)

Estas percepções dos estudantes estão em consonância com a forma como a

professora Lúcia relatou compreender avaliação:

Lúcia: Avaliação de sala de aula significa saber em que medida

o conteúdo- que a gente tem que falar em conteúdo, não

adianta, se é avaliação de sala de aula- o conteúdo

programático que a gente trabalhou em sala pode ser usado em

contextos muito parecidos aos quais eles foram expostos, não

exatamente os mesmos, mas... Tipo assim, você vai conseguir

transferir esse conhecimento? (Professora Lúcia, Anexo 10)

Neste trecho, a professora indicou que, em suas avaliações, procurava analisar se

os estudantes seriam capazes de transferir o conhecimento estudado em sala de aula.

Para isto, a prova pautava-se em situações próximas àquelas vistas em aula, mas não

eram idênticas, o que permitiu que os estudantes criassem suas próprias frases, sem

restringi-los a um modelo fixo.

136

Outro ponto realçado pelos estudantes foi a agilidade com que a professora

corrigiu e fez a devolutiva das provas, o que eles consideraram positivo. Ao fazer a

devolutiva das provas, a professora Lúcia leu todas as questões e explicou o que era

esperado em cada uma delas, apontando alguns erros recorrentes e tirando dúvidas dos

estudantes. Este processo é bem ilustrado com a fala de Joyce:

Isabela: E a forma de ela corrigir, dar o feedback?

Joyce: Ah, ela foi super rápida para corrigir, né. Então, isso foi

bom. Eu achei que ela foi bem coerente, assim, e que ela

considerou bastante coisa. Isso foi muito bom. Embora ela

tenha dado uma prova bastante extensa, eu acho que ela teve

consciência disso e ela... acabou relevando mais algumas

coisas, sabe? Não que ela tenha facilitado, mas ela considerou,

sabe?

Isabela: Aham. E o que você achou de ela ter feito essa

correção na sala?

Joyce: Ah, tá. Isso foi legal. No começo, eu fiquei um pouco com

vergonha, porque ela comentou os erros. Só que... Eu até fiquei

um pouco intimidada, pensei "ai, meu Deus. Ela vai falar algum

erro besta meu". Só que, eu não sei... Eu sinto que o pessoal na

sala é muito confortável, em errar, sabe? Até tinha uma menina

que tinha falado para mim que é bastante tímida e que às vezes

ela não tem coragem de falar nos lugares e que aqui ela não

sentia isso. E eu acho isso bem legal, assim. Parece que ela

deixa bastante gente confortável, sabe? Quando ela apontou um

erro, alguma coisa, não era no sentido de ridicularizar, nem

nada. Era uma coisa que alguém mais podia cometer, só que de

um jeito natural, sabe? Então eu achei isso legal. (Joyce, Anexo

10)

A fala de Joyce indica que a professora fez a devolutiva da prova em sala de

forma confortável, sem constranger os estudantes. Ela comentou o fato de, em termos de

pontuação dos exercícios, a professora não se ater aos erros cometidos, mas considerar

137

também o que o estudante acertou. Esta característica da correção da professora foi

destacada por outras estudantes, como Giovana:

Isabela: Mas você gostou da correção da prova?

Giovana: Gostei, gostei. Teve uma do... Acho que ela foi bem

justa, sabe? Teve várias que... E foi super boazinha também!

Teve várias questões, por exemplo, que... Tinha uma questão lá

que era pra elaborar questões e eu não tinha prestado atenção!

Eu não li, eu não sei o que aconteceu. Acho que eu não li o

enunciado e eu fiz afirmações. E ela ainda deu, tipo, um ponto

para cada, sabe? Tudo bem que valia três, mas qualquer outro

professor poderia dar zero, porque não foi isso que ele pediu.

Eu achei ótimo. (Giovana, Anexo 10)

Giovana, assim como Joyce, comentou sobre a prática da professora de pontuar,

mesmo que parcialmente, aquilo que o estudante fez, mesmo que a resolução do

exercício contenha erros. A conversa com Ana e Isadora também apontou para esta

direção:

Isadora: E qualquer coisinha, se você esquecesse de botar um

's' no final, era zero. Sabe, ele desconsiderava! Ela, pelo menos

fazendo assim, não sei, motiva o aluno! "Ah, eu vou me deixar

um pouquinho mais! Poxa! Vou prestar atenção"... Sabe?

Isabela: Ah, que ela dá meio certo, né...

Ana: Porque se você pegar, tipo... Ela pediu um exercício para

você fazer orações com ''if", as First Conditional... Se você

acertou o verbo, acertou o "if", ela já dá certo. Agora, se você

errou uma coisinha, ela não vai... porque o que ela tava pedindo

era o tipo de oração. (Ana e Isadora, Anexo 10)

Neste excerto, Isadora relatou que seu antigo professor de inglês considerava

uma questão inteiramente errada caso o estudante se esquecesse, por exemplo, de um ‘s’

no final de uma palavra. Ela, então, contrastou a prática da professora Lúcia, que

utilizava “meio certo” em casos como este, o que, na opinião da estudante, motivaria

mais os alunos a tentarem fazer os exercícios. Ana exemplificou a forma de correção

138

praticada pela professora com exercício sobre First Conditional: a estudante relatou que

a professora considerou certo o exercício quando as orações estavam corretas, sem

descontar pontos devido a outros erros.

Como já foi dito, o feedback das provas envolveu também correção dos

exercícios em sala. Sobre isto Miguel comentou:

Miguel: Ah, eu achei... achei perfeita. Foi bem feita a correção.

Porque eu errei e pensei “ah, isso aqui não parece que tá

errado”, aí ela explicou e eu entendi. A questão do ‘how many

years’, que eu usei, e é ‘how long’, então eu já fui olhar e vi que

é um erro comum, que aparece muita gente perguntando, no

Google, o que é melhor usar. Talvez também, na pergunta,

esquecer de colocar o verbo antes do sujeito. Acho que isso é

um erro comum, que eu vi que fiz de novo e, toda vez, se eu não

presto atenção, eu acabo fazendo. (Miguel, Anexo 10)

A fala de Miguel indica que, sem a correção e explicação dos exercícios feitos

em sala de aula, muitas dúvidas e erros permaneceriam sem solução. O estudante

demonstrou ter tomado maior consciência sobre erros que cometia com frequência, após

a correção feita pela professora.

Michael, por sua vez, declarou apreciar as formas de avaliação propostas pela

professora Lúcia, dando destaque ao uso de instrumentos além da prova escrita:

Isabela: E o que você acha da aula?

Michael: Ah, eu gosto bastante. Eu gosto... dos métodos

avaliativos dela principalmente, porque ela não leva em

consideração só a prova, ela leva em consideração outros tipos

de trabalhos, outros tipos de metodologia. E eu gosto da

transparência dela no que ela cobra da gente. Ela fala

exatamente o que ela vai cobrar e, depois que ela corrige, ela

mostra pra gente o que ela esperava da gente. (Michael, Anexo

10)

139

Michael citou a transparência da professora, em relação à avaliação, como fator

positivo e, ao ser questionado sobre isto, o estudante referiu-se à apresentação oral para

exemplificar este ponto:

Michael: Por exemplo, na questão dos seminários, ela dá a

liberdade para a gente escolher o que a gente quer apresentar e

ela fala "Independente do que você escolher, eu vou cobrar isso,

isso e isso". E depois que ela dá a nota, ela mostra gente no

final e fala "Eu dei tal nota aqui na questão de...", por exemplo,

fluência... "porque você parou, você pensou, você trocou

algumas palavras". Ou em questão da escolha do modo como

você apresenta os slides, ela também diz o porquê que ela tirou

nota. Isso eu gosto bastante, não é só a nota pela nota; é a nota

mostrando o que ela esperaria. Isso é legal. (Michael, Anexo

10)

Este comentário remete a toda forma como a apresentação oral foi organizada,

conduzida e avaliada. Para a escolha dos temas de apresentação, a professora indicou o

site “The Voice of America”, para que os estudantes selecionassem um vídeo e

desenvolvessem seus temas a partir disto. Antes que as apresentações fossem realizadas,

a professora mostrou- e explicou- aos estudantes o quadro, reproduzido ao final do

Anexo 10, no qual constavam os itens que seriam avaliados no exame oral. Esta ação da

professora coincide com a transparência nos processos avaliativos, ressaltada por

Michael.

As apresentações foram distribuídas em dois dias de aula. Durante as

apresentações, a professora tomou algumas notas e preencheu o quadro dos itens

avaliados, um para cada estudante. Desta forma, a atribuição da nota estava atrelada a

este quadro. Também se pautou, neste quadro, o feedback individual fornecido aos

estudantes: a professora chamou cada estudante, um a um, e mostrou as anotações que

tinha feito sobre a apresentação. O estudante podia tirar dúvidas e pedir dicas; a

professora fazia elogios e explicava como o estudante poderia melhorar nos pontos em

que havia falhas.

140

De maneira geral, a pesquisadora pôde observar que todo o processo de

avaliação foi planejado e executado com cautela e atenção. As falas da professora Lúcia

a respeito da avaliação demonstram que esse processo não é involuntário nem acidental:

Lúcia: Na verdade, é mostrar que você adquiriu determinado

conhecimento, seja ele de linguagem, seja ele linguístico, ou de

uso de língua em contextos diferenciados. Nisso eu não posso

me distanciar muito do livro didático, porque, a gente queira ou

não, não é curso livre línguas, é uma disciplina do catálogo de

graduação e tem impacto na nota deles, no coeficiente de

rendimento deles. Então, eu avalio, é avaliar o conteúdo mesmo,

mas de acordo com a metodologia que a gente usou, sem

ignorar essa metodologia e esses princípios que nortearam a

prática de sala de aula durante todo o semestre. Fez sentido pra

você? (Professora Lúcia, Anexo 10)

Com esta afirmação, a professora revelou que, ao planejar a avaliação, levava

em consideração o contexto em que o curso de inglês ocorria: não era um curso livre de

idiomas, era uma disciplina da graduação; as notas deste curso fariam parte do histórico

escolar dos estudantes e poderiam afetar sua trajetória acadêmica. Ao mesmo tempo, a

professora reiterou que a avaliação caminha junto com a prática em sala de aula,

seguindo os mesmos princípios norteadores.

141

5-Discussão

Esta pesquisa teve como objetivo identificar e analisar as práticas pedagógicas

de uma professora de inglês que possam ter contribuído para a aproximação entre os

estudantes e este objeto do conhecimento. Neste capítulo, será desenvolvida a discussão

dos dados apresentados anteriormente, com base nos referenciais teóricos assumidos - a

abordagem Histórico-Cultural de Vigotski e a teoria de desenvolvimento de Wallon.Os

dados construídos na pesquisa, por meio de sessões de observação e vídeo-gravação das

aulas, são relevantes por mostrarem, de maneira concreta e detalhada, as práticas

pedagógicas da professora de inglês, sujeito nesta pesquisa. Além disto, a partir das

falas dos estudantes nas minientrevistas e das observações realizadas na sala de aula, foi

possível inferir sobre o modo como as atividades afetavam os estudantes na relação com

a língua inglesa.

Os dados das diferentes atividades de ensino serão discutidos de forma conjunta,

identificando as suas características comuns, com o intuito de identificar e interpretar as

práticas pedagógicas da professora Lúcia, à luz das bases teóricas assumidas. Com isto,

pretende-se contribuir para a construção de conhecimento sobre afetividade nas práticas

pedagógicas; e, mais especificamente, para a compreensão sobre as relações entre

afetividade e o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Neste sentido, a discussão está organizada em três eixos principais. O primeiro

trata das relações que constituem o ambiente da sala de aula observada, tais como: as

relações entre a professora e os estudantes; a relação da professora com a docência e

com a língua inglesa; as relações entre os estudantes. O segundo eixo aborda as práticas

pedagógicas da professora Lúcia, isto é, são discutidas as atividades de ensino, já

descritas separadamente, em sua totalidade. As maneiras como eram fornecidos as

instruções e os feedbacks, como as atividades eram desenvolvidas, a organização dos

conteúdos são alguns dos aspectos a serem apresentados. O terceiro eixo concentra-se

nas características da professora, retomando pontos marcantes de sua postura em sala de

aula, buscando-se vinculá-los à sua história de constituição como docente.

Sobre as relações

No âmbito da teoria Histórico-Cultural, a mediação não é tomada apenas como

elemento circunstancial, conforme lembram Smolka e Nogueira (2002), mas sim como

um pressuposto teórico, o que possibilita interpretar as ações humanas como

142

socialmente mediadas mesmo quando não há a presença visível e/ou imediata do outro.

As autoras ressaltam que um dos aspectos da mediação é a incorporação dos

instrumentos técnicos e simbólicos na atividade humana, os quais carregam a história de

conhecimento e produção humana; outro aspecto está na própria pessoa, que participa

de práticas sociais, internaliza e se apropria da cultura. Desta forma, afirmam que “a

atividade humana individual só se constitui na dinâmica das relações sociais”

(SMOLKA e NOGUEIRA, 2002, P. 83).

Considerando esta afirmação, cabe à pesquisa mostrar como esta dinâmica se

dava na sala de aula observada. Destaca-se, primeiramente, as relações que a professora

estabelecia com os estudantes, pois os dados revelam que a professora Lúcia procurava

estabelecer vínculos com os estudantes: ela dava oportunidade para que os estudantes

contassem histórias sobre si e sobre suas vidas, demonstrando interesse em ouvi-los; ela

compartilhava suas próprias experiências pessoais com a turma; trazia materiais sobre

assuntos que atrairiam os estudantes, de acordo com suas áreas de estudos e seus gostos

pessoais. Este cuidado e preocupação da professora, era percebido pelos estudantes,

como pode-se observar na fala de Joyce:

Ah, sei lá, eu falaria que ela é simpática, que ela... Que ela

gosta de... Que ela gosta de saber da gente, sabe? Ela gosta de

saber. Ela parece que gosta conhecer os alunos. Joyce (Anexo

11)

As pesquisas do Grupo do Afeto têm evidenciado que a relação professor-aluno

marca profundamente as relações entre sujeito e objeto de conhecimento. Esta relação

compõe a trama dinâmica das variadas formas de atuação do professor e dos estudantes

em sala de aula, influenciando o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Leite e

Tassoni (2002):

O que se diz, como se diz, em que momento e por quê - da mesma

forma que o que se faz, como se faz, em que momento e por quê -

afetam profundamente as relações professor-aluno e,

conseqüentemente, influenciam diretamente o processo de ensino-

aprendizagem, ou seja, as próprias relações entre sujeito e objeto.

Nesse processo de inter-relação, o comportamento do professor, em

sala de aula, através de suas intenções, crenças, seus valores,

sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente (p.13).

143

A pesquisa de Tassoni (2000), realizada com crianças da Educação Infantil,

revelou que, para estes alunos, a proximidade física com a professora era um aspecto

importante na relação professor-aluno, assim como a receptividade para ouvi-los; tais

constatações aparecem, de forma semelhante, em Negro (2001). Os dados da presente

pesquisa diferem, em partes, daqueles constatados em Tassoni (2000), uma vez que se

trata de estudo realizado com sujeitos adultos. Os vínculos inter-pessoais constituem-se

de formas diferentes, não são tão marcadas pelo contato físico, mas pelo compartilhar

de experiencia e ideias, pela escuta atenta da professora e, neste caso específico, pelo

auxilio nas atividades acadêmicas.

Wallon (1986) e Almeida (2014) afimam que a idade adulta é marcada por

relações mais recíprocas e igualitárias, pois há clara distinção entre Eu e Outro. Nota-se

que as formas como a professora Lúcia interage com os estudantes sinalizam esta

relação de igualdade, pois ela dá espaço para que os estudantes compartilhem suas

experiências e suas opiniões. Um exemplo disto é que ela costuma iniciar as atividades

perguntando aos estudantes o que eles conhecem do assunto que será tratado, como

pode-se observar na Matriz 1.0, do Anexo 1:

Professora: I wanna ask you a question.

Have you ever seen a western film?

Estudantes (em coro): Yes.

Professora: Yes? Which one do you

remember?

Michael: I don’t remember the name, but

it is a... An ugly, a bad and a...

Professora: The ugly, the bad and the

something, right? Yes, it is a recent

western film, isn't it? It is not old.

Michael: It's old.

Professora: It's old... The ugly, the bad

and the... I don't remember the name. Who

else has seen a film?

Professora conversa com os estudantes,

procurando saber sobre quais filmes de

cowboys eles conhecem.

(Matriz 1.0, Anexo 1)

144

No trecho acima, a professora pergunta sobre quais filmes de caubói a turma

conhece, antes de lerem um texto sobre este assunto. Quando os estudantes respondem,

ela se mantém atenta ao que eles dizem, fazendo comentários ou perguntas. Além disto,

em momentos que os estudantes expressam suas opiniões - por exemplo, na sequência

do relato acima, quando a turma discute quais os pontos mais importantes para se

escolher um emprego - a professora demonstra interesse e respeito por suas ideias.

Tais posturas são importantes para que os estudantes se mantenham engajados

no estudo e nas atividades propostas. Freire (2011) afirma a necessidade de que o

professor respeite a autonomia do educando, defendendo que isto significa respeitar

também a dignidade e a identidade dos estudantes. O autor resslta que este respeito se

dá, concretamente, pelo acolhimento de suas curiosidades e de seus gostos estéticos nas

práticas pedagógicas do professor, afirmando:

Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a

dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo

pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que

aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser

negado (FREIRE, 2011, p. 63).

Na prática educativa de Lúcia, como se pode verificar ao longo da análise dos

dados, o respeito aos estudantes é realizado, e não negado. Ressalta-se ainda que os

próprios estudantes têm consciência desta relação que a professora constrói com a turma

e a valorizam:

Eu gosto do jeito como ela se comporta com os alunos.

Porque com esse outro professor era bem, tipo, uma hierarquia,

sabe? Eu não me sentia bem! Eu me sentia muito mal. Eu ia

passando mal pra aula dele! Pra aula dela, eu gosto! Eu gosto

muito dela, ela é super amorzinho. Quando eu tenho que falar

alguma coisa, ela é bem receptiva. Eu gosto bastante dela.

(Isadora, Anexo 11)

Isadora descreve que a professora Lúcia não tinha uma postura autoritária,

indicando que a receptividade da docente a deixava feliz nas aulas. Para Freire (2011), o

professor autoritário fecha-se à escuta dos alunos, o que impede que os educandos

desenvolvam posturas mais autorais em seus processos de aprendizagem. Desta forma, a

professora Lúcia, ao ouvir os estudantes e validar suas opiniões e experiências de vida,

145

incentiva-os a participarem com maior afinco das atividades durante as aulas e contribui

para que eles constituam-se como aprendizes mais autômonos, dentro e fora da sala de

aula.

Snyders (1995), autor francês que se dedicou a pesquisar e escrever sobre a

alegria na escola, também destaca a relação professor-aluno como ponto a ser

discutido. Para o autor, a alegria da escola está relacionada ao prazer, à felicidade do

estudante ao aprender os novos conteúdos.

As relações aluno-docente vêm junto com a minha ideia de alegria. O

professor está para pedir o esforço do aluno, mas a relação pode ser feliz

quando, no fim dos seus esforços, o aluno percebe que há uma alegria, há

algo que o interessa. Isso não pode acontecer todo o tempo, mas de vez em

quando, pode ocorrer. Por exemplo, quando os alunos não compreendem um

poema difícil, não se interessam, não querem estuda-lo. O professor obriga-

os a se empenharem no estudo. Imgino que, após algumas semanas, para não

dizer antes, os alunos dizem que este poema é lindo e então experimenta-se a

alegria. (SNYDERS, 1995, p. 145)

Deste modo, nota-se que a alegria não implica em descuido por parte do

professor, nem em espontaneísmo pedagógico. Pelo contrário, a alegria encontra-se na

relação professor-aluno, pelo respeito do docente com os estudantes e pela preocupação

com que a aprendizagem se concretize. Isto é, a relação respeitosa entre professor e

aluno realiza-se também no esforço, na insistência, na perseverança do professor para

que os estudantes se engajem e tenham êxito. Tais características podem ser obsevadas

na prática da professora Lúcia, pois suas formas de relacionamento com a turma

evidenciam zelo e atenção com o sucesso na aprendizagem dos estudantes.

As relações entre os estudantes, que foram se constituindo ao longo do semestre,

também é um ponto a ser destacado. As atividades propostas pela professora Lúcia

favoreciam a criação de vínculos entre os alunos, já que envolviam trabalho em

pequenos grupos e compartilhamento de experiências e opiniões entre os membros da

turma.

As descrições das atividades de ensino demostram interação constante na sala de

aula, o que, muitas vezes, funcionava como estratégia para que os estudantes se

sentissem mais seguros e mais à vontade para enfrentarem outros desafios. Exemplo

disso é a forma de organização das atividades, muito comum na prática de Lúcia:

146

primeiro os estudantes trabalham em pequenos grupos - por exemplo, no caso de

conversação, eles falam sobre o tema em duplas ou em trios; em seguida, eles

compartilham o que foi discutido no pequeno grupo com a turma, momento em que os

outros estudantes podem fazer questões ou comentários, bem como é fornecido

feedback pela professora. Esta estrutura oferece desafios progressivos aos estudantes, tal

como Júlia afirmou:

Eu me sinto mais à vontade falando na dupla. E fico mais

segura também quando vou falar para turma, porque já falei

aquilo, já pensei como tem que ser direito e falo depois. (Milena

e Júlia, Anexo 4)

Lantolf (2002) indica que a mediação por pares é um dos tipos de mediação

constitutivos do processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Donato

(1994, 2000) e Ohta (2000) mostram que a interação entre os estudantes, quando eles

trabalham juntos e fornecem auxílio uns aos outros, permite-lhes atingir maior nível de

desempenho.

Swain, Kinnear e Steinman (2011) utilizam o conceito de diálogo colaborativo

para explicar e analisar as interações entre estudantes de línguas. Segundo as autoras, o

diálogo colobarativo, juntamente com a fala privada, é um dos tipos de linguação que

organizam e controlam as atividades mentais durante tarefas complexas, ou seja, é um

processo de construção do conhecimento por meio da linguagem. O diálogo

colobarativo ocorre, pelo menos, entre duas pessoas, que desenvolvem um

conhecimento que novo para ambas, ou para uma delas.

As atividades propostas pela professora Lúcia contribuíam para que houvesse

interação entre pares, favorecendo o despontar do diálogo colaborativo, como ocorria

nas atividades de conversação, mencionadas acima. Outro exemplo que ilustra bem esta

ideia, é o trecho a seguir, retirado do jogo sobre a Passive Voice:

O grupo formado por Aurora, Ana e

Diego discutia o que poderia ser "The

Lord of Flies" e faziam suposições:

Aurora: Senhor dos vôos?

Diego diz: Pode ser mosca também.

Aqui se tem outro episódio com a questão

do vocabulário. Os estudantes fazem

suposições para o significado da palavra

“flies”, mas, como não conseguem

147

Mas os três focam em "Senhor dos vôos" e

não conseguem resolver o problema de

quem seria o autor. Então, perguntam

para a professora: O que é flies?

Professora: Flies? Moscas.

O grupo diz: Aaah!

Ana (dirigindo-se a Diego): Então você

tava certo.

Nesse momento, professora disse para a

pesquisadora: You know what? This is

good to learn vocabulary too.

encontrar o autor do livro, eles pedem

ajuda à professora.

Ana percebe que Diego tinha falado o

significado correto.

Depois do episódio acima, a professora

comenta, satisfeita, que essa atividade

também é uma boa maneira de aprender

vocabulário, parecendo ter-se dado conta

disso naquele momento.

(Matriz 3.1, Anexo 3)

Neste trecho, os estudantes tentavam resolver o jogo da Passive Voice, no qual

deveriam ligar os nomes de obras literárias aos seus respectivos autores. Eles discutiam

qual seria o significado de “Lord of Flies”, na tentativa de encontrar o autor desta obra.

Aurora sugeriu “Senhor dos vôos” e Diego lembrou que “fly” também pode significar

mosca. Contudo, o diálogo encaminhou-se levando em conta a palavra com o sentido de

vôo, ou do verbo voar, e assim os estudantes, conjuntamente, pensaram em várias

possibilidades para a tradução de “Lord of Flies”, em um clima de descontração. Como

não chegaram à resolução do problema proposto pelo jogo, pediram auxilio à

professora, que forneceu o significado preciso de “flies” para aquela situação. Depois do

momento de excitação por terem entendido a palavra, Ana lembrou ao grupo que Diego

havia apresentado aquela possibilidade de significado.

Apesar de não terem solucionado o problema sozinhos, os estudantes

trabalharam em grupo, tentando chegar a uma resposta comum e satisfatória. Eles

buscaram, conjuntamente, a construção de sentido, brincando com as possibilidades que

as línguas - português e inglês - lhes davam. Após ter auxiliado o grupo, a professora

comentou com a pesquisadora que aquela atividade também era uma boa forma de

praticar vocabulário, reconhecendo mais um benefício do jogo na sala de aula.

148

Swain, Kinnear e Steinman (2011) lembram que o conceito de diálogo

colaborativo se baseia nas obras de Vigotski, o qual concebia a linguagem como um dos

sistemas simbólicos mais potentes que os seres humanos têm à disposição. As autoras

ainda sugerem que os professores de línguas propiciem aos estudantes momentos em

que eles possam experenciar este tipo de interação. Pode- se notar, por meio das

descrições dos dados, que a professora Lúcia oportuniza, constantemente, estas

interações.

A professora Lúcia comentou que esta forma de organizar as atividades tinha

este intuito - propiciar espaço para aprendizagem colaborativa, deixar os estudantes

mais confortáveis e seguros - mas, além disto, traziam também a vantagem de criar um

sentimento de grupo, de pertencimento:

Lúcia: (...) E, pode ser maluco, mas o compartilhar experiência é

interessante. Eu acho que isso eles curtem, eles podem não dizer

abertamente, mas...

Isabela: De conhecer os outros, né.

Lúcia: É. É interessante, né, não cria um senso de grupo?

(Professora Lúcia, Anexo 4)

Esta fala indica que a professora investia na relação entre os estudantes por meio

destas atividades em grupo, do compartilhar de experiências e ideias, dos jogos e das

dinâmicas realizados em grupos. Os próprios estudantes também reconheciam este

movimento e demonstravam gostar de conhecer mais sobre seus colegas, como foi

exposto nas falas de Francisco, Isadora, Mariana, Júlia e Milena, apresentadas no

capítulo anterior.

Swain (2013) chama a atenção para as emoções na interação entre pares,

expondo que os processos que se desdobram nesta relação não são apenas cognitivos,

mas também afetivos. Recuperando a teoria Histórico - Cultural, a autora afirma que

“Vygotsky made it clear that he saw emotions as having a critical role in human mental

functioning. He referred to ‘the existence of a dynamic system of meaning in which the

affective and intellectual unite’”15 (p. 202). Portanto, ao retomar os dados de uma antiga

15 Vigotski deixou claro que ele via as emoções como tendo um papel crítico no funcionamento mental

humano. Ele se referiu à “existência de um sitema dinâmico de significados no qual afeto e intelectual se

unem. (Tradução livre elaborada pela pesquisadora).

149

pesquisa e analisá-los com esta visão, a autora reconhece, no diálogo entre duas

estudantes, que as emoções tiveram papel fundamental para que elas trabalhassem bem

juntas: elas se respeitavam; elas ficavam orgulhosas das conquistas uma das outras; elas

confiavam uma na outra, acreditando que seguiam o mesmo objetivo, num processo que

as fez sentirem frustração, alegria e satisfação.

Com isto, Swain (2013) relata que olhar para o papel das emoções permitiu-lhe

compreender melhor o que se passou naquela interação entre as estudantes. A autora

afirma que “emotions are socially constructed in dialogue, and those emotions mediate

learning outcomes”16 (p. 203), defendendo que as implicações do diálogo coloborativo,

que acontece nas interações entre estudantes, na aprendizagem são, simultaneamente,

afeitvas e cognitivas. Portanto é preciso entender emoção e cognição como uma

unidade, baseando-se nas experiências individuais e nas histórias dos estudantes, para

que se possa compreender suas trajetórias de aprendizagem.

Desta forma, questões similares às que Swain (2013) colocou sobre a interação

entre as estudantes de sua pesquisa podem ser colocadas sobre o diálogo entre Aurora,

Diego e Ana: Por que eles trabalham bem juntos? Por que a interação contribui para a

aprendizagem deles? Da mesma forma, as respostas devem levar em conta suas histórias

e experiências passadas. Os três estudantes cursaram inglês no CL desde o primeiro

nível do curso, de modo que eles já estavam habituados ao ambiente e aos

procedimentos da instituição. Eles haviam realizado o Inglês III, no semestre anterior,

na mesma turma, também ministrado pela professora Lúcia, ou seja, eles já se

conheciam há cerca de um ano e já tinham o costume de trabalhar juntos durante as

atividades em sala de aula, de maneira com que ficassem à vontade para conversar e

expor suas ideias. Portanto, eles respeitavam-se, ajudavam-se e alegravam-se com as

conquistas uns dos outros (como quando Ana destacou que Diego havia indicado a

resposta correta).

O tipo de atividade realizada pelos estudantes também interfere nas formas como

as interações entre eles se dão. Pelo fato de a atividade tratar-se de um jogo, eles estão

empenhados no mesmo objetivo - solucioná-lo - o que contribuiu para uma interação

mais inspirada e harmoniosa. Como a própria professora Lúcia comentou com a

pesquisadora: “It’s all about problem solving”, isto é, o jogo é uma atividade que une os

16 Emoções são construídas socialmente no diálogo, e essas emoções medeiam os resultados da

aprendizagem. (Tradução livre realizada pela pesquisadora).

150

estudantes em um objetivo comum, engajando-os fortemente em sua resolução e

contribuindo para a interação entre pares.

Os estudantes da turma de Inglês IV ressaltaram, ao longo de todo o curso, que a

professora Lúcia parecia ser apaixonada pelo seu trabalho. Eles diziam que ela

demonstrava estar feliz em ir dar aulas e que era bem-humorada, tal como se pode ver a

seguir:

Diego: Acho que ela gosta muito. Quando eu tava escolhendo

professor, pra fazer o Inglês III, eu lembro que eu perguntei

pra... Na época, eu trabalhava aqui, né. Eu perguntei pro meu

orientador daqui se ele conhecia a professora Lúcia, que eu

nunca tinha ouvido falar. Aí ele falou que era uma professora,

que tá... Esqueci o nome, que é quando você se aposenta, mas

você dá aula...

Isabela: Professor colaborador?

Diego: Aí eu já fiquei surpreso só de existir isso, porque alguém

que faz isso deve gostar muito de dar aula. E, pelas aulas dela

mesmo, eu consigo perceber que ela adora dar aula. Tanto que

ela fica explicando as coisas, eu fico olhando, assim, com um

sorriso, que às vezes ela para, pensando que eu tô querendo

falar alguma coisa. Só que tô só admirando, parece que ela tem

um amor pra dar aula, sabe. E ela consegue fazer isso bem por

gostar, eu percebo. (Diego, Anexo 11)

Diego expôs sua admiração pela professora quando, durante as aulas, percebia o

prazer e o gosto que Lúcia apresentava ao dar aulas. Ele indica que essa percepção

ocorre no fazer da atividade docente (“pelas aulas dela”, “ela fica explicando as

coisas”), ou seja, não depende da verbalização da professora sobre seus sentimentos em

relação à docência, mas evidenciam-se na postura, nos gestos e nos modos como ela

realiza seu trabalho.

Tassoni e Leite (2010) indicam que as relações do professor com a docência e

com o objeto de conhecimento que ensina influenciam o envolvimento dos estudantes

com este objeto. Os autores destacam que esta relação se revela no exercício da prática

151

pedagógica, tal como Diego contou sobre a professora Lúcia. Quanto à relação com

objeto de conhecimento, a própria professora Lúcia havia relatado ter um longo

histórico de aproximação com línguas estrangeiras, e, em especial com a língua inglesa.

Esta relação iniciou-se ainda na infância, no ambiente familiar, por meio da leitura de

revistas e jornais estrangeiros, tendo sido intensificada com a realização de um

intercâmbio acadêmico nos Estados Unidos, durante o Ensino Médio. Esta história de

Lúcia contribuíu para que ela construísse um repertório amplo de experiências com a

língua inglesa que se faziam presente em suas práticas pedagógicas, possibilitando que

ela apresentasse diferentes materiais, conteúdos e gêneros textuais aos estudantes.

Outros estudantes também comentaram sobre a relação da professora com a

docência, como Michael, que afirmou que Lúcia demonstrava ser uma professora que

gostava de seu trabalho e que estava preocupada em auxiliar os estudantes. Quando

questionado sobre como a professora demonstrava isto, ele responde:

Porque ela sempre tenta trazer coisas além do que a gente tem

ali, à nossa disposição, que é, por exemplo, o livro. Ela sempre

traz coisas novas, coisas que ela se preocupa que sejam

adequadas para a gente. Coisas que a gente vá querer falar

sobre! (...) E sempre demonstrando essa proatividade em querer

ajudar a gente em tentar absorver da melhor maneira, o

conteúdo. Isso é legal. (Michael, Anexo 9)

Neste trecho, destaca-se que Michael associa o fato de a professora dedicar-se a

preparar materiais diferenciados para os estudantes com sua percepção de que Lúcia

gostava de ser professora. João também afirmou que a alegria da professora, sua atenção

e preocupação que demonstrava ter com os estudantes, além dos conhecimentos que ela

compartilhava, mantiveram-no interessado no curso:

João: É, eu acho que ela cativa bem os alunos.

Isabela: Por que você acha isso?

João: Ah, sei lá... Ela demonstra ter interesse em você e acho

que, assim, você acaba pegando um interesse a mais. Por

exemplo, eu deixei de faltar muitas vezes por causa dela. Não

por causa da matéria, sabe? Porque, tipo... Às vezes eu tava

152

cheio de coisa para fazer e falei "ah, não. Vou no inglês".

Porque a pessoa... até porque ela já tá aposentada, né? Ela vem

aqui só pra dar aula para a gente! E acho isso super legal.

(...)

Isabela: Então, você falou "vem mais por causa dela". Mas por

causa dela pessoa ou da aula?

João: Ah, dos dois. Tipo, um para valorizar ela, outro, porque

eu acho que vale a pena estar aqui. Pra ver o que ela tem para

acrescentar. (João, Anexo 11)

Estes relatos indicam que a atitude da professora em relação aos alunos, suas

práticas pedagógicas e as evidências de que ela planejava as aulas e atividades

possibilitaram que os estudantes notassem que a professora Lúcia tinha um sentimento

de alegria em relação ao trabalho docente, no sentido espinosano do termo. Para

Spinoza (2017), a alegria é uma paixão que leva a mente a uma perfeição maior, que

aumenta a potência de agir. O filósofo chama a excitação e contentamento de afeto da

alegria, sendo este referido, simultaneamente, ao corpo e à alma.

Casassus (2009), em sua compilação de estudos sobre a interação no campo da

Educação, indica que a aprendizagem ocorre numa relação que é definida pelo autor

como “conexão que une uma pessoa a si mesma ou a outras pessoas” (p. 206), sendo

estas conexões, essencialmente, emocionais. Segundo o autor, em sala de aula, o que

mais contribui para a aprendizagem dos estudantes é o tipo de conexão emocional

estabelecido entre aprendizes e professor. Casassus (2009) cunha ainda o termo “clima

emocional”, no intuito de explicar as diferenças de aprendizagem. O pesquisador afirma

que o clima emocional de sala aula é a variável que melhor esclarece tais diferenças,

sendo composto por três elementos: o vínculo estabelecido entre professor e alunos; o

vínculo que se estabelece entre os alunos; e, por fim, o clima emocional que surge a

partir destas relações.

Sawaia (2000), influenciada por Espinosa e Vigotski, afirma que sentimento é “a

emoção sem prazo, com longa duração, que não se refere a coisas específicas. É o tom

emocional que caracteriza a forma como me coloco no mundo” (p. 15). Somam-se a isto

as ideias de Espinosa, segundo as quais, os afetos existem na relação com outro ser

153

humano, ou, como afirma Chauí (1995), “a alma pensa seu corpo e a si mesma segundo

a ação causal externa exercida sobre nosso corpo pelos outros corpos e sobre eles pelo

nosso” (p.57). Nesta perspectiva, pode-se compreender que a professora, ao se

apresentar em sala de aula com sentimentos agradáveis sobre o trabalho docente e sobre

a língua inglesa, afetava a relação dos estudantes com o objeto de estudo. Quando esse

“tom emocional” de alegria é levado à sala de aula, local de relações entre pessoas, a

alegria é percebida pelos estudantes e os afeta, aumentando sua potência de agir.

Como têm indicado as pesquisas do Grupo do Afeto, os sentimentos e emoções

experienciados em sala de aula, nas situações de aprendizagem, têm implicações nas

relações que se estabelecem entre sujeito e objeto de conhecimento. Neste sentido,

pode-se inferir que os estudantes da turma de Inglês IV, nesta trama de relações descrita

e discutida acima, puderam aproximar-se da língua inglesa, tendo aprofundado seus

conhecimentos sobre a mesma e, também, desenvolvendo com ela uma relação boa e

agradável. Alguns indícios disto são a assiduidade dos estudantes nas aulas e o fato de

eles sentirem-se confortáveis e motivados a participar das aulas. É válido ressaltar que

estas relações são proporcionadas por práticas pedagógicas concretas e, por esta razão,

as práticas da professora Lúcia serão discutidas a seguir, buscando-se identificar como

essas atividades de ensino, propostas e realizadas em sala de aula, possibilitaram o

estabelecimento das relações discutidas anteriormente.

As práticas pedagógicas (e suas implicações nas relações sujeito-objeto)

Conforme assumido no referencial teórico da presente pesquisa, a afetividade é

compreendida como aspecto constituinte das relações que se estabelecem em sala de

aula e das práticas pedagógicas desenvolvidas por educadores. Os estudos de Vigotski e

de Wallon mostram que o processo de desenvolvimento humano se dá nas e pelas

relações sociais com o outro, sendo que afeto e cognição compõem, indissociavelmente,

este processo. No campo educacional, as pesquisas do Grupo do Afeto têm evidenciado

que a mediação pedagógica tem grande influência nas relações que se estabelecem entre

estudantes e objeto de conhecimento. No entanto, é preciso compreender que a sala de

aula representa “um universo de relações mediadoras de grande amplitude e

diversidade” (Leite, 2018, p. 41), de modo que, quando se fala em mediação

pedagógica, não se pode pensar somente nas relações face-a-face, entre professor e

estudante. As decisões que o professor assume, ao planejar seu curso ou prática

pedagógica, têm implicações afetivas, compondo o campo da subjetividade dos

154

estudantes, mesmo que o docente não esteja fisicamente presente. Com os trabalhos

realizados por membros do Grupo do Afeto, foi possível identificar cinco decisões que,

segundo Leite (2018), pode-se inferir que todo professor toma ao organizar e

desenvolver seu curso, sendo que elas “produzem inevitáveis repercussões afetivas”

(p.41). São as decisões apresentadas no capítulo 1: a) a escolha dos objetivos do ensino;

b) de onde partir o ensino; c) a organização dos conteúdos de ensino; d) a escolha dos

procedimentos e atividades de ensino; e) escolha dos procedimentos de avaliação.

No capítulo anterior, foram apresentadas as diferentes atividades de ensino

realizadas pela professora Lúcia. Partindo destas descrições e análises, pretende-se

discutir as práticas pedagógicas da professora na sua globalidade, isto é, destacando-se o

que as diferentes atividades têm em comum, buscando-se identificar como foram

tomadas estas cinco decisões pela professora Lúcia. Presume-se que estas decisões, bem

como a forma como elas manifestavam-se na sala de aula, deram condições para que se

estabelecessem as relações interpessoais alegres e construtivas, descritas e discutidas na

seção anterior deste capítulo.

A escolha dos objetivos de ensino, ou o “para onde ir”, é assumida com

tranquilidade pela professora Lúcia. Seu conhecimento aprofundando da língua, junto à

vasta experiência com o curso de línguas do CL, possibilitam que ela identifique com

clareza os objetivos de cada nível do curso de inglês nesta instituição. Com isso, Lúcia

pode planejar e organizar suas aulas com destreza, incluindo diferentes materiais e

ajustando o foco das atividades, a depender das necessidades da turma. Além disso, a

professora também se mostra confortável em incluir acontecimentos atuais no

planejamento do curso, como apresentar notícias e textos lidos naquele momento, sem

que isto desvie o foco dos objetivos principais assumidos.

Os objetivos da prática pedagógica de Lúcia são também ajustados considerando seu

público - jovens universitários - pensando nas necessidades de uso da língua que estes

estudantes terão, como pode ser notado na seguinte fala:

E aí como que você atende à necessidade de cada aluno? E

aquilo, e o que você faz, tem que ser relevante para cada um.

Então, o que eu penso também, agora que a gente tem um livro

didático que ele, pelo menos em tese, é voltado para fins

acadêmicos, pelo menos no sentido de ter atividades de escrita...

155

Eu penso, por exemplo, no que que um aluno vai ter que fazer

numa entrevista de trabalho, e se essa entrevista de trabalho for

em inglês. Como que ele vai se colocar? Porque, por exemplo,

um cara dos recursos humanos maluco pode dizer "escuta, me

descreve uma experiência que mudou sua vida". Pode, não

pode? (Professora Lúcia, Anexo 4)

Leite e Tassoni (2002) ressaltam que uma das implicações afetivas da escolha de

objetivos de um curso relaciona-se com a relevância que os conteúdos estudados têm

para os alunos, indicando que muitas das queixas em relação aos conteúdos escolares

referem-se à desconexão com a vida pessoal e real, incluindo o futuro profissional dos

estudantes. No trecho acima, Lúcia deixa claro que se preocupa com isso ao planejar o

curso de inglês, considerando as necessidades que os estudantes têm e terão com o uso

da língua inglesa em suas vidas. No entanto, Leite e Tassoni (2002) ressaltam ainda que

isto não significa a defesa de um currículo meramente pragmático, mas reafirmam que o

conhecimento historicamente acumulado possibilita melhores condições para o

exercício da cidadania, em uma perspectiva crítica e transformadora. O posicionamente

da professora Lúcia caminha nesta mesma direção, quando ela afirma que “língua é

cultura” e procura trazer a cultura para dentro da sala de aula:

Lúcia: Isabela, mas língua é cultura. Que cultura que eu vou

trazer para meus alunos como referência? (Lúcia, Anexo 9)

Na sequência, Lúcia relata sobre diversas experiências que teve ao longo de sua

vida profissional; como exemplo, quando o material didático trouxe a temática de

pinturas e discussões sobre as pinturas favoritas dos estudantes, alguns alunos

comentaram que nunca haviam ido a uma exposição de arte. A professora Lúcia relata

que organizou uma visita a uma exposição de pôsteres do Lasar Segall, que estava

acontecendo na cidade. Sobre a turma de Inglês IV, observada nesta pesquisa, ela

destacou a palestra sobre línguas indígenas, comentando que foi uma experiência

preciosa, tanto para ela quanto para os estudantes, afirmando “Meu Deus do céu, sabe!

Isso é formação de cidadão, não é?” (Professora Lúcia, Anexo 9)

Observando e analisando estes dados sobre prática pedagógica da professora

Lúcia, destaca-se o fato de que ela assume os interesses e vontades dos estudantes como

referência, mas ela não se limita a eles para definir seus objetivos de ensino. Neste

156

sentido, cumpre-se aquilo que Saviani (2008a) defende como a função social da escola:

a socialização dos conhecimentos historicamente construídos. O autor critica o

modismo de novos métodos pedagógicos, os quais secundarizam a transmissão de

conhecimentos nas escolas, em especial, naquelas destinadas às camadas populares.

Com isto, propõe uma pedagogia cujos métodos

situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando

por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos

que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão,

porém, da iniciativa do professor, favorecerão o diálogo dos alunos

entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com

a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses

dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento

psicológico, ma sem perder de vista a sistematização lógica dos

conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de

transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. (SAVIANI, 2008a,

p. 56).

Saviani (2008a) propõe uma síntese dos métodos tradicional e novos para que se

alcance o objetivo, a função social, da escola. Esta defesa de Saviani pode ser estendida

ao contexto universitário do CL, uma vez que esta instituição tem como missão

contribuir para a formação dos estudantes por meio do ensino de línguas estrangeiras.

As práticas da professora Lúcia, se não alcançam, no mínimo, aproximam-se desta

proposição, uma vez que ela parte dos interesses e necessidades dos estudantes, sem

perder de vista o compromisso de ensinar-lhes os conteúdos concercentes à língua

inglesa. Esta prática parece estar sustentada pelos princípios teóricos-metodológicos

assumidos pela professora- a Abordagem Comunicativa:

Tem um texto de dois autores, eles são canadenses (...) elas

fazem uma revisão da Abordagem Comunicativa, é um texto dos

anos 90. E ali você vê claramente: a relevância para o aprendiz

é o que realmente importa. Então, é isso que eu penso.

(Professora Lúcia, Anexo 4)

Ao mesmo tempo, a assunção de que língua e cultura estão imbricadas

possibilita que sua prática seja rica no uso de diferentes recursos, gêneros textuais e

suportes, além de de materiais autênticos, ampliando o repertório cultural dos estudantes

157

e, concomitantemente, ensinando-lhes os conhecimentos linguísticos previstos para o

curso de Inglês IV.

A decisão sobre “de onde partir” refere-se ao ponto em que se iniciará o

processo de ensino. Leite (2012) defende a importância de o programa de ensino iniciar-

se com base no conhecimento prévio dos alunos, pois, quando este aspecto não é

considerado, as chances do insucesso no processo de ensino-aprendizagem aumentam,

podendo acontecer já no seu início. O autor lembra que, de acordo com pesquisas do

Grupo do Afeto, o êxito do aluno em seu processo de aprendizagem tem fortes

implicações para a relação que este terá com o objeto do conhecimento. Desta forma, o

insucesso prematuro, decorrente da ausência de conhecimentos prévios, dificulta as

possibilidades de que se estabeleçam boas relações entre estudante e objeto de ensino

afetiva e cognitivamente (LEITE, 2012).

A professora Lúcia mostrava-se atenta a este ponto, o que pôde ser percebido

com sua preocupação em revisar determinados assuntos antes de iniciar as explicações

sobre um novo tópico. A professora também perguntava aos estudantes sobre seus

conhecimentos prévios, procurando saber se eles já haviam estudado determinado tema

ou até mesmo tentando identificar se eles compreendiam determinada estrutura

gramatical na língua portuguesa. Estas práticas podem ser identificadas no trecho a

seguir:

• Tabela com tempos verbais: Na 15ª sessão, a professora mostrou aos

estudantes, por meio de uma projeção, um quadro que sistematizava

os tempos verbais na língua inglesa.(...) Na ocasião aqui descrita, a

professora apenas mostrou o quadro, fez uma síntese de seu conteúdo

e perguntou se os estudantes tinham interesse em receber aquele

material, ao que eles responderam afirmativamente.

• Passive voice: Na sessão 16, a professora retomou o quadro

mencionado acima, que apresentava os tempos verbais na voz ativa.

Em seguida, mostrou um novo quadro que continha os verbos na voz

passiva. Ela perguntou à turma se eles sabiam quando se usava a

voz passiva em português e alguns estudantes arriscaram

explicações. A professora ouviu as contribuições deles e as

complementou, mostrando um material em slides que explicava e

exemplificava os usos da voz passiva. Em seguida, ela pediu que os

158

estudantes fizessem um exercício em que eles deveriam passar a frase

da voz ativa para a voz passiva. Ela também passou uma tarefa sobre

assunto. (Anexo 3)

Nas descrições acima, observa-se que, na aula anterior à introdução do tópico

“Passive Voice”, a professora revisou os tempos verbais com os estudantes,

esclarecendo dúvidas e disponibilizando material utilizado. Na aula em que o ensino do

tópico foi iniciado efetivamente, a professora retomou, mais uma vez, o quadro com os

tempos verbais na voz ativa para, em seguida, apresentar à turma o quadro com

exemplos da voz passiva. Com isto, ela certificou-se de que os estudantes

compreendiam o uso e as estruturas dos tempos verbais (na voz ativa), antes de

introduzir um novo conteúdo que dependia deste conhecimento. Além disto, a

professora ouviu as contribuições dos estudantes para a explicação do que seria a voz

passiva, as quais eles fizeram com base em seus conhecimentos da língua portuguesa,

recrutados a partir de uma pergunta da professora.

Este trecho exemplifica como, em sua prática pedagógica, a professora Lúcia

concretizava o princípio de partir o programa de ensino em relação aos conhecimentos

dos estudantes. Desta maneira, ela podia tomar decisões bem informadas sobre o início

do ensino, não se baseando apenas em decisões burocráticas ou em pressupostos irreais.

A organização dos conteúdos, outra decisão a ser tomada no planejamento de

ensino e que carrega inegáveis implicações afetivas (LEITE, 2012), também é feita de

forma adequada, respeitando-se a lógica de sequenciamento da área de conhecimento.

Na mesma direção, Saviani (2008b) afima que, para que a escola cumpra a função que

lhe é própria, não basta a existência do conhecimento sistematizado, mas é necessário

também saber “dosá-lo” e sequenciá-lo” (p.18), de modo a possibilitar que o estudante

passe do não-domínio ao domínio daquele saber sistematizado.

Assim como os objetivos de ensino, este quesito parecia ser dominado com

tranquilidade pela professora Lúcia, o que é um possível reflexo de seu profundo

conhecimento da área que leciona, somados aos anos de experiência como docente. A

facilidade com que a professora organiza o curso pôde ser notada pelo uso que fazia do

livro didático: utilizava-o como um instrumento de ensino, mas não era o único, ou seja,

apresentava os conteúdos por meio de diferentes recursos, demonstrando que não

dependia do material para sequenciar o curso de inglês. Além disto, a preocupação com

159

as revisões de conteúdos antigos, ao introduzir novos assuntos, indica que a professora

compreendia quais seriam os conhecimentos básicos para que os estudantes

prosseguissem com novos conteúdos.

A quarta decisão, apontada por Leite e Tassoni (2002), refere-se aos

procedimentos e atividades de ensino. Conforme explicado anteriormente, compreende-

se que a atividade de ensino é composta, genericamente, por três momentos: a instrução

do professor, o desenvolvimento da atividade pelo estudante e o feedback do professor.

As atividades de ensino foram o foco da apresentação dos dados, no capítulo anterior,

para que a prática pedagógica da professora Lúcia fosse descrita em detalhes. Foram

apresentadas, separadamente, dez diferentes atividades de ensino realizadas durante o

curso. Neste capítulo, pretende-se identificar e discutir as características que estas dez

atividades de ensino têm em comum.

As atividades de ensino devem ser pensadas e planejadas levando-se em

consideração as três decisões anteriores – para onde ir, de onde partir, e como

sequenciar - pois, para que o curso seja coeso, é preciso que estas atividades estejam

coerentes com os objetivos do curso, sejam adequadas aos conhecimentos prévios dos

estudantes e respeitem a organização dos conteúdos. Portanto, as atividades de ensino

concentram grande parte do conteúdo afetivo do processo de ensino-aprendizagem e,

conforme afirma Leite (2012) “é inegável a implicação da dimensão afetiva em cada

atividade bem planejada e desenvolvida” (p.364).

Para que as as atividades de ensino ocorram como planejado, é importante que o

professor forneça instruções claras para os estudantes. As instruções fornecidas pela

professora Lúcia eram claras e precisas, de modo que os estudantes compreendiam o

que era esperado deles. A leitura conjunta dos enunciados, seguida de uma explicação

da professora sobre o que os estudantes deveriam fazer após a instrução, e a indicação

de que os estudantes lessem as questões antes de realizarem os exercícios são duas

práticas que se destacaram. No trecho a seguir, observa-se a primeira prática destacada:

Professora: Ok, track 45... Ok! Let's see,

everyone.

Professora (lendo no livro): "Listen to part of

a radio interview and answer the questions"...

Page 120...

Professora estava deixando o áudio pronto

para ser tocado.

Professora percebe que alguns estudantes não

estão acompanhando, então diz o número da

160

Professora dá um momento para estudantes

se organizerem e depois retoma a explicação

da atividade.

Professora: So, everyone, listening. "Listen to

part of a radio interview and answer the

questions: What kind of new job does

Madelaine have? What are some of her

responsabilities?" (lendo no livro). Ok? So we

are going to listen to an interview with a

woman called Madelaine and she is going to

have to talk about her new job, ok? Let's

listen. You have to answer those two

questions. I am going to play once, then, if is

necessary, I am going to play twice, ok? Then

we'll answer the questions.

Professora coloca o áudio.

página e dá um tempo para que eles se

localizem.

Professora lê o enunciado do exercício no

livro e mantém contato visual com a turma

enquanto vai falando.

Depois de ler o enunciado, ela explica o que

deverá ser feito no exercício.

Matriz 2.0/ Anexo

Além de esclarecer o que se deveria fazer no exercício, a instrução da professora

tranquilizou os estudantes, uma vez que eles identificaram exatamente o que iria

acontecer: ela colocaria o áudio e eles responderiam as questões; se fosse necessário, ela

tocaria o áudio novamente. As emoções dos estudantes são consideradas e dá-se

oportunidade para que eles se organizem, já que muitos sentem-se ansiosos em face da

realização de uma nova atividade de ensino. No caso da aula de inglês, esta ansiedade

pode ainda intensificar-se, pois os estudantes lidam com o receio de não entenderem ou

não conseguirem se expressar nesta língua.

A professora Lúcia também faz o uso da língua materna- no caso, o português -

quando isto se mostra necessário para o entendimento dos estudantes. Vigotski (2009),

ao discorrer sobre o desenvolvimento de conceitos científicos, pensa também sobre o

aprendizado de línguas estrangeiras, comparando-o e relacionando-o ao aprendizado da

língua materna. O autor afirma que estes dois processos ocorrem em sentidos opostos: a

criança aprende a língua materna de forma inconsciente e não intencional, enquanto que

a língua estrangeira começa a ser estudada pela tomada de consciência e pela intenção.

Vigotski ilusta esta relação:

161

No primeiro caso, surgem antes as propriedades elementares

inferiores da fala, e só mais tarde se desenvolvem as suas formas

complexas, vinculadas à tomada de consciência da estrutura fonética

da língua, das suas formas gramaticais e da construção arbitrária da

língua. No segundo caso, desenvolvem-se antes as propriedades

superiores e complexas da fala, vinculadas à tomada de consciência e

à intenção, e só mais tarde surgem as propriedades elementares

vinculadas ao emprego livre e espontâneo da linguagem alheia.

(VIGOTSKI, 2009, p. 353).

O autor mostra também que os pontos frágeis na língua materna são os pontos

mais fortes na língua estrangeira, e vice-versa. Exemplo disto é que a fala fluída, viva e

espontânea é atingida com enormes dificuldades na língua estrangeira, mas o

desenvolvimento da língua materna começa pelo uso livre e espontâneo da fala. Por

outro lado, Vigotski (2009) indica que uma criança pode usar com perfeição as formas

gramaticais, mas não tem consciência delas, não conseguindo, por vezes, identificar o

gênero ou a forma gramatical que utiliza de maneira correta. Já na língua estrangeira,

desde o início, diferere os gêneros feminino e masculino e tem consciência das

modificações gramaticais.

Essas vias de sentidos opostas do desenvolvimento das línguas trazem, segundo

Vigotski (2009), uma interdependência, análoga àquela que existe entre o

desenvolvimento de conceitos espontâneos e científicos. O autor argumenta que a

aprendizagem de uma língua estrangeira se apoia no nível de desenvolvimento da língua

materna; o sistema de significados da língua materna é transferido para a esfera da outra

língua. Contudo, o contrário também é verdadeiro: o aprendizado de uma língua

estrangeira possibilita o domínio de formas superiores da língua materna, pois permite a

compreensão de sua língua materna como um caso particular do sistema linguístico,

dando a possibilidade de generalizar fenômenos da língua e, em consequência, tomar

consciência das próprias operações linguísticas. Vigotski (2009) afirma:

O desenvolvimento da língua estrangeira no campo da língua

materna é uma generalização dos fenômenos linguísticos e uma

tomada de consciência das operações de linguagem, isto é, uma

tradução desses fenômenos para o plano superior da linguagem

consciente e arbitrária. É precisamente neste sentido que se deve

entender a sentença de Goethe, segundo a qual “quem não conhece

162

nenhuma língua estrangeira não conhece integralmente sua própria

língua” (p. 355).

Com isto, defende-se, junto a autores contemporâneos (REVUZ, 1997; TERRA,

2009; QUAST, 2003, 2009; SÃO PEDRO, 2016) que o uso da língua materna não deve

ser banido da sala de aula de língua estrangeira. Pelo contrário, enfatiza-se a interação

entre língua materna e língua estrangeira, visto que uma uma pode auxiliar no

desenvolvimento da outra. Desta forma, evidencia-se o uso da língua portuguesa feito

pela professora Lúcia durante as aulas, o que ocorria, essencialmente, em momentos em

que desafios mais complexos se apresentavam aos estudantes. Destaca-se a atividade de

ensino de produção escrita, apresentada na Matriz 5.0, na qual a professora amparou o

ensino de esquemas de escrita na língua inglesa nos conhecimentos prévios que os

estudantes tinham da língua portuguesa:

I think we are going to use a little Portuguese

now. Quando vocês tiveram aula de produção

de texto, que dicas de produção de texto... Em

português... Que dicas de produção de texto

vocês se lembram, quando vocês vão...

escrever um texto? Algumas das coisas das

quais vocês se lembram, do Ensino Médio.

Um estudante diz: O tipo...

Professora: O tipo. É, a gente tem uma

pequena... Teoricamente, existe uma pequena

diferença entre tipo e gênero. Tipo, seria

narrativa, argumentativo, texto expositivo. E o

gênero é aquele que depende do contexto de

uso.

(Estudantes acenam com a cabeça,

concordando).

Professora: É esse que você quis dizer? É, o

gênero... Ok, depende do gênero. Então, o

gênero aula, o gênero o quê? Uma história que

se conta pra criança, um artigo de opinião pro

jornal, uma opinião num blog, que é diferente,

né? Cartas, e depende da carta, se é uma carta

comercial, se é uma carta o quê...?

Professora busca saber o que os estudantes

aprenderam sobre produção de texto em suas

aulas de português, na escola. Com isto, ela

procura estabelecer uma ponte com o que será

trabalhado nesta atividade de produção de

textos em inglês.

Com a colaboração dos estudantes, professora

fala sobre alguns aspectos a serem levados em

consideração quando se escreve um texto.

163

Ana: Pessoal?

Professora: Pessoal! Ou se é uma carta

profissional, né? Que mais, gente? Isso é o

gênero, a situação de uso de linguagem, você

tem que levar em conta. Não é isso? Quem é

seu interlocutor... E que mais? Como

organizar esse texto?

Carolina: Introdução, desenvolvimento,

conclusão...

Professora: Introdução, desenvolvimento e

conclusão? Tá certo, isso é no nível macro.

Em um nível... Não tão micro, mas ainda

pensando como você vai organizar esse texto,

quantos parágrafos, como é que se dá isso?

Como esses parágrafos são organizados...?

Vocês lembram de alguma coisa?

Professora faz mais perguntas, instigando a

participação da turma.

A professora e os estudantes continuam

identificando outros pontos que devem ser

considerados na escrita de um texto.

(Matriz 5.0, Anexo 5)

Neste trecho, e na sequência da atividade, observa-se claramente como a língua

materna pode apoiar a aprendizagem da língua estrangeira. A professora Lúcia utiliza

esta relação de forma adequada: mobiliza conhecimentos dos estudantes e, verificando

aquilo que eles já sabiam sobre produção escrita, introduz o ensino de organização de

parágrafos, assunto importante para a produção de textos em inglês. Além disto, o uso

da língua portuguesa garante que as instruções, primeiro ponto que compõe uma

atividade de ensino, sejam, de fato, compreendidas pelos estudantes.

Outro ponto a ser discutido sobre as atividades de ensino é seu desenvolvimento.

Na aula da professora Lúcia elas eram desenvolvidas em diferentes arranjos da sala de

aula: trabalhos em duplas ou pequenos grupos; discussões ou resoluções de exercícios

que envolviam todo o grupo; exercícios realizados individualmente. A professora Lúcia

primava pelo trabalho em grupo, favorecendo a relação entre os estudantes. Enquanto os

estudantes realizavam exercícios ou discutiam um assunto em grupos, a professora

mantinha-se ativa, andando pela sala, esclarecendo dúvidas e, às vezes, dando feedback

já durante o desenvolvimento da atividade de ensino.

164

A professora Lúcia também oportunizava espaço para a reflexão individual em

sala de aula, em momentos que solicitava que os estudantes escrevessem um parágrafo,

elaborassem perguntas ou respondessem questões individualmente, mas estas atividades

eram corrigidas coletivamente. Por meio das tarefas de casa, a professora Lúcia

possibilitava que os estudantes estudassem mais profundamente alguns tópicos, como os

contéudos gramaticais (para que eles levantassem dúvidas), a leitura de textos e as

produções escritas.

O olhar para o desenvolvimento das atividades permite concluir que diferentes

estratégias de ensino eram utilizadas pela professora Lúcia: ela fazia uso da aula

expositiva para explicar novas estruturas de gramáticas ou questões de vocabulário; ela

propunha leitura coletiva de textos, seguidas de discussão sobre seu conteúdo, bem

como propunha leituras individuais em que os estudantes interepretavam o texto

sozinhos. Neste sentido, cabe lembrar que não existe uma forma melhor ou pior de

ensinar, ressalta-se a coerência entre o objetivo proposto e a estratégia de ensino

escolhida pela professora, de modo que a aprendizagem dos estudantes seja garantida.

Destaca-se também o uso de diferentes gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003)

nas propostas didáticas da professora Lúcia: ela utiliza jornais, filmes, músicas,

postagens em blogs, postagens do Instagram, palestra, entre outros. O ensino de línguas

pautado nos gêneros discursivos é defendido por diversos estudiosos da Linguística

Aplicada (ROCHA, 2012; TÍLIO, 2013) e indica uma visão de linguagem como prática

social. Esta concepção de linguagem possibilita maior aproximação dos estudantes com

a língua inglesa, tanto pelo fato de o uso da língua passar a fazer mais sentido para eles,

quanto por formá-los para o engajamento em práticas sociais diversas, em diferentes

esferas de comunicação. As propostas de produções escritas foram pautadas em gêneros

discursisvos e, além disto, foram escolhidos gêneros que se associavam com a vida dos

estudantes - perfil de rede social, cover letter - tendo sido atividades de ensino

apreciadas pelos estudantes.

A fala da professora, quando reflete sobre o uso de filmes, vídeos, músicas e

textos diversos na sala de aula, assim se expressa: “É, assim, (o inglês) tá tão perto

deles, tão perto deles! Eles precisam se tocar do inglês que tá tão perto deles!”

(Professora Lúcia, Anexo 9). Este comentário segue na mesma direção da noção de

World English proposta por Rajagopalan (2004a), a qual defende que a língua inglesa

não pertence somente aos chamados donos oficiais, em geral, representados por

165

Inglaterra e Estados Unidos, passando a pertencer a todos que utilizam e/ou falam

aquela língua. Esta concepção de que a língua não tem um dono, além de romper com a

visão hegemônica, facilitaria a aproximação dos estudantes com a língua inglesa. É mais

difícil que o estudante tente falar a língua que é “do outro”, ainda mais este outro

idealizado, tal como é a figura do “falante nativo”, trazendo diversas preocupações e

angústias, tais como o medo de errar, o sentimento de incapacidade, ter vergonha de

falar, a preocupação de “falo inglês britânico ou americano?”. Ressalta-se que este é um

ponto que a professora Lúcia toca - como na tentativa de mostrar que a língua inglesa

está próxima aos estudantes - mas não enfoca em sua prática pedagógica, valendo

destacar que, uma maior ênfase nesta discussão poderia favorecer a aproximação com a

língua, especialmente pensando-se na questão afetiva.

A questão da afetividade nos processos de ensino-aprendizagem relaciona-se,

fundamentalmente, com a construção do conhecimento. Quando este tema é levado à

sala de aula de língua inglesa, a afetividade e a questão da aproximação ou afastamento,

ganham uma nova faceta, a qual se refere à questão discursiva. É diferente o

aprendizado de línguas em relação a outros conteúdos, pois a língua, além de objeto de

conhecimento é também constituiva da subjetividade humana, e com isto, apresenta-se

também como instrumento de poder e controle ideológico. O distanciamento da língua

como constitutiva do sujeito pode ser resumido na questão “Eu falo a língua do outro?”.

Romper com esta noção implica em destituir aquele falante idealizado do posto de

“dono da língua” e isto, quando trazido para a sala de aula, significa trazer este

questionamento como conteúdo a ser ensinado/aprendido, tanto quanto as questões do

sistema linguístico.

O workshop sobre línguas indígenas brasileiras, no entanto, foi uma prática

trazida pela professora Lucia, que, seja de maneira intencional ou não, colocou a língua

inglesa e a sala de aula como um lugar de resistência ao “imperialismo linguístico”. Isto

porque a palestra trouxe a reflexão sobre o apagamento de línguas, a construção da

identidade e as relações entre língua e cultura, como pode ser observado pelos textos

escritos pelos estudantes:

It was related more to the symbolism about the language.

They wanted to convince them that they are alloyed allowed and

should speak their native languages because it is a mark of their

identity as people. It helps to keep their cultures alive and give

166

them strength to fight for their rights. (Trecho de texto escrito

por Júlia, Anexo 8)

The workshop was very important for me because I have

realized that I can keep up with an lecture in English and,

mainly, because the workshop could show me a very different

perspective from of Brazil. Teca has showed me a pluricultural

and plurinational Brazil. Besides that, we could realized how

the language is an important instrument for a people's identity,

self esteem and fight for their own rights. It was remarkable!

(Trecho de texto escrito por Laís, Anexo 8)

As produções dos estudantes demonstram que, ao entrarem em contato com a

história de imposição da língua portuguesa como língua oficial no Brasil, eles puderam

refletir sobre a língua como instrumento de controle e de poder. Os estudantes

mostraram-se satisfeitos em conhecer mais sobre a história e a cultura do próprio país e

indicam a reflexão sobre a importância da língua (e de sua preservação) para a

afirmação da cultura e como instrumento de luta por direitos. Além disto, a experiência

do workshop possibiliutou aos estudantes a sensação de sentirem-se “capaz de”, uma

vez que conseguiram acompanhar a palestra ministrada em inglês. Este sentimento,

como apontado por Leite (2018), implica em maior aproximação, de caráter afetivo,

com o objeto de conhecimento.

Outra característica relevante das atividades de ensino realizadas com a turma de

Inglês IV é a participação ativa dos estudantes durante seu desenvolvimento. As

propostas da professora Lúcia davam a oportunidade para que os estudantes refletissem

sobre os conteúdos, criassem seus próprios enunciados, expressassem suas opiniões e

levantassem dúvidas. Neste sentido, destaca-se o engajamento dos estudantes nas

atividades de ensino, retomando Vigotski (2009), o qual afirma que o pensamento tem

sua origem na esfera da motivação, que inclui interesses, inclinações e emoções. Pode-

se inferir, portanto, que o engajamento dos estudantes, observado por meio da

participação ativa da turma nas atividades de ensino realizadas em sala de aula,

relaciona-se com o fato de a professora Lúcia considerar a realidade e os interesses dos

estudantes no planejamento do curso.

A participação dos estudantes nas atividades de ensino é uma questão

amplamente discutida nos estudos sobre afetividade e práticas pedagógicas (LEITE,

2018). Descentralizar a aula, mudando a posição do professor, possibilita repensar as

167

relações de poder na sala de aula, em que o professor passa a ocupar uma posição de

autoridade, e não mais autoritária. Freire (2011) afirma que

exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decisões,

orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção

individual e coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de minha

parte. É a minha autoridade cumprindo o seu dever (p.60).

Portanto, reafirma-se que se distanciar da posição autoritária não significa

destituir-se da responsabilidade docente de planejar, organizar e executar as atividades

de ensino. Pelo contrário, Freire (2011) deixa claro que é papel do professor tomar

decisões, orientar tarefas e cobrar a participação dos estudantes. O autor mostra ainda

que a autoridade do professor se relaciona, de maneira tensa, com a liberdade do

educando. Opondo esta relação autoridade-liberdade a autoritarismo-licenciosidade,

Freire (2011) defende que o ideal seria que deste confronto tenso entre autoridade e

liberdade fosse possível que ambos os elementos aprendessem a ser eles mesmos,

produzindo situações dialógicas, advogando em favor de uma autoridade docente

democrática, que respeite a liberdade dos estudantes. A oportunidade de discutir, refletir

e expressar-se cria espaços mais democráticos em sala de aula. Além disto, no caso

específico do ensino de línguas, destaca-se a importância de que os estudantes possam

elaborar seus próprios enunciados, e não só repetir modelos fornecidos pelo professor

ou pelo livro didático (TÍLIO, 2013; SÃO PEDRO, 2016), algo que, de fato, acontencia

nas aulas da professora Lúcia. Exemplo disto foi atividade descrita na Matriz 4.0, em

que os estudantes conversam sobre superstições. Depois de terem lido sobre algumas

superstições populares na Inglaterra, os estudantes foram convidados a pensarem em

superstições brasileiras. Para isto, conversaram em duplas, identificando ideias e

construindo, com suas próprias palavras, frases que expressassem as superstições

lembradas, para que pudessem compartilhar com o restante da sala.

Ainda sobre a autoridade docente, Freire (2011) defende que esta só é possível

quando o professor apresenta competência profissional:

A segurança com que a autoridade docente se move implica

uma outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma

autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor

que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce

168

para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as

atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a

prática democrática do professor ou da professora sejam determinadas

por sua competência científica. Há professores e professoras

cientificamente preparados mas autoritários a toda prova. O que quero

dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do

professor (p. 89)

Tendo estas noções freirianas em vista, é inegável a competência profissional da

professora Lúcia, uma vez que ela se mostra uma docente estudiosa e ativa na busca por

aprimoramento profissional e por qualificação acadêmicada. Esta competência é

reconhecida e valorizadas pelos estudantes. Freire (2011) defende que o exercício da

autoridade docente é imprescindível para a construção da autonomia dos estudantes,

argumentando que esta autonomia funda-se na responsabilidade que vai sendo

assumida.

As atividades de ensino propostas pela professora Lúcia, bem como seu modo de

relacionar-se com a turma, indicam que ela procurava dar maior autonomia aos

estudantes. Sem se eximir de suas responsabilidas como professora, o que Lúcia fazia

era auxiliar o estudante na construção desta autonomia, que pode ser relacionada com o

conceito vigotskiano de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Este conceito

supõe que, no processo de desenvolvimento (bem como no processo de construção do

conhecimento), há conceitos que já foram apropriados pelos sujeitos e, portanto, fazem

parte de seu desenvolvimento real. Por outro lado, há conceitos, ideias e atitudes que

ainda estão em situação emergente, que não foram plenamente compreendidos e que,

por isto, dependem do auxílio do professor ou dos pares, nas relações de mediação.

Lúcia desenvolvia, em sala de aula, práticas como: procurar palavras na internet

junto aos estudantes; incentivar o trabalho em grupos, oportunizando a mediação entre

pares; indicação de livros, filmes e músicas; perguntar (e escutar) opiniões dos

estudantes sobre temas variados; dar aos estudantes a possibilidade - e a

responsabilidade - de escolherem seus temas para apresentação oral. Tais práticas

criavam, de maneira gradual, condições para práticas cada vez mais autônomas dos

estudantes em suas relações com a língua inglesa e, por consequência, com a inserção e

o uso desta língua em suas vidas. As falas de Diego e de Miguel dão exemplos disto:

Diego: Ela já mostrou filmes pra gente- cenas, coisas

assim- que eu gostei e depois fui ver por fora; já mostrou

169

músicas, que depois eu baixei no celular pra ficar ouvindo,

porque eu gostei.(...) Porque quando você tá aprendendo inglês,

é legal você ver filmes em inglês pra tornar seu vocabulário

mais rico. Ela ajuda, ela incentiva isso de uma forma legal,

sabe. (Diego, Anexo 9)

O estudante relata que, devido às indicações da professora, feitas em sala de

aula, ele passou a assistir filmes e ouvir certas músicas fora do ambiente escolar. Este

relato indica uma aproximação do estudante com a língua inglesa em sua vida,

movimento que o próprio estudante relaciona à prática da professora Lúcia. Miguel, em

um relato parecido, afirma que a paixão da professora Lúcia por determinados

conteúdos o inspirou a buscá-los fora da sala de aula:

Miguel: Acho que ela tenta trazer o melhor, assim, não

se acomoda só no livro. E ela dar isso pra gente, acho que a

gente vai olhar mais vezes... Ela gosta de trazer coisas que ela é

apaixonada também. Tipo um filme que ela gosta, ela fala de

um livro, ela mostra coisa na internet... É, isso eu acho

importante, por ser a paixão dela. Então, ela passa aquilo pra

gente, a gente vai gostar daquilo e vai se interessar mais pelo

inglês. Eu acho que é excelente também, isso... (...) acho que

funciona. Principalmente, por ser uma coisa que ela realmente

é apaixonada. Então, ela vai mostrar pra gente e a gente vai

gostar. Acho que funciona, acho que é uma das melhores... Acho

que é uma boa didática. Igual, quando eu vou passar ciência

pro pessoal, vou falar de física com alguém, tem coisa que eu

sei que todo mundo vai gostar. Eu acho que ela faz isso, sabe.

Ela sabe que todo mundo vai gostar, então ela passa aquilo.

(...)

Então, eu acho que ela faz esse tipo de coisa: passa um filme e o

filme é até simples de você entender a linguagem, mas que ela

gosta daquilo e acha que a gente vai se interessar. E a gente se

interessa mesmo e vai ver o filme que ela falou, ou livro

também. Tiveram alguns livros que ela falou, que eu me

170

interessei e fui dar uma olhada. Ainda não peguei, mas gostaria

de ler. (Miguel, Anexo 9, grifos da pesquisadora)

A fala de Miguel coloca em pauta o papel das emoções na construção da

autonomia dos estudantes, uma vez que ele relaciona, explicitamente, a “paixão” da

professora como fonte de inspiração para suas próprias escolhas de filmes e livros. Com

base na Teoria Histórico-Cultural, pode-se afirmar que gostos, atitudes e valores

também são construídos cultural e historicamente, nas e pelas as relações sociais.

Espinosa define amor como “uma alegria acompanhada de uma causa exterior”

(SPINOZA, 2017, p. 241), afirmando que o ser humano fará esforço, tanto quanto pode,

para preservar a coisa amada. O filósofo discorre também sobre a relação dos homens

com seus semelhantes, indicando que o ser humano pode ser afetado por afetos

parecidos com os de seus semelhantes:

se imaginamos que alguém semelhante a nós é afetado de

algum afeto, essa imaginação exprimirá uma afecção de nosso corpo

semelhante àquele afeto. Portanto, se imaginarmos que uma coisa

semelhante a nós é afetada de algum afeto, seremos afetados de um

afeto semelhante ao seu. Mas se odiamos uma coisa semelhante a nós,

seremos afetados, neste caso, não de um afeto semelhante ao seu, mas

de um afeto contrário. (SPINOZA, 2017, p. 195)

Portanto, o afeto de amor que a professora Lúcia tinha pelos conteúdos

compartilhados com os estudantes, pode, de fato, “afetá-los de um afeto semelhantes”,

tal como Miguel indica em sua fala. Esta relação é reforçada ainda pelo fato de os

estudantes terem apreço pela própria professora. Os sentimentos de alegria, e até mesmo

de amor, da professora, ao falar sobre determinados temas e/ou objetos culturais, afeta

os estudantes, fortalecendo a potência de suas recomendações e instigando-os a

buscarem tais conteúdos fora do horário e ambiente das aulas. E, conforme foi

explicitado acima, este contato com a língua inglesa, na vida cotidiana dos estudantes,

indica a construção de práticas mais autonômas em relação a este objeto.

A participação constante dos estudantes nas atividades é fator imprescindível

para o bom resultado do processo de ensino-aprendizagem, mas não se basta. O

feedback do professor também é uma intervenção necessária para que o aprendiz saiba

se está no caminho adequado. A professora Lúcia fornecia correções atentas e precisas,

171

ajustando-as ao tipo de atividade de ensino que estava sendo realizada: quando os

estudantes discutiam em grupo, ela deixava-os conversar livremente, apontando

correções somente no momento da discussão coletiva; quando os estudantes resolviam,

individualmente, exercícios de completar ou de elaborar frases a partir de palavras

dadas, a professora conduzia uma correção coletiva, em que cada estudante apresentava

uma resposta. Sobre o feedback, a professora afirmou:

Aí, eu fico pensando que expô-los é muito mais complicado do

que não corrigir o tempo todo, entendeu? Se eu corrigir,

corrigir, eu acho que pode pesar negativamente nessa relação

com a língua estrangeira. (Professora Lúcia, Anexo 4)

A professora Lúcia preocupava-se em não constranger os estudantes, mas não se

eximia da sua responsabilidade de, como professora, apontar correções necessárias.

Contudo, a professora Lúcia também dava espaços para as interpretações e sentidos

construídos pelos estudantes, especialmente nas atividades de interpretação de texto. Na

atividade descrita na Matriz 2.0, apresentada no capítulo anterior e retomada acima,

tem-se um exemplo das negociações de sentido no momento das correções:

Professora: Are you sure? You have to be

in good shape, yes... Em forma... You

don't have to be an athlete, but you have

to be in shape. You have to be physically

fit... I don't know...

Aurora: Ela diz que tem que ser ativo...

Professora: Então, mas se você está ativo,

você está em forma...

(Estudantes olham com expressão de

discordância)

Professora: Não? Não necessariamente?

Então é false! Then it's false. What do

you understand by active?

(…)

Há uma discordância sobre a resposta da

última frase, professora busca explicar o

que é “good shape”.

Aurora diz que, no áudio, a entrevistada

fala que as pessoas têm que ser ativas,

indicando que ela compreende “pessoa

ativa” e “pessoa em boa forma” como

coisas distintas. Outros estudantes

parecem concordar.

Professora diz que, já que eles entendem

de outra forma, então eles podem marcar

a questão como falsa. Ainda pergunta o

que eles entendem por “pessoa ativa”.

(Matriz 2.0, Anexo 2)

172

Quast e Banks-Leite (2011) chamam atenção para a produção dos sentidos na

aula de língua de estrangeira, lembrando que a “língua(gem) não é apenas ‘objeto de

conhecimento’ a ser transmitido, mas é “constitutiva do conhecimento na interação” (p.

182). As autoras mostram que os estudantes, ao tirarem uma palavra do livro didático,

podem retomá-la e dar a ela nova vida, e, passam a significá-la a partir de suas

experiências e memórias. As autoras afirmam, no entanto, que o encontro entre palavra

ressignificada e a palavra do outro não é neutro, o que provoca o questionamento:

aceita-lá ou não? Acolhê-la ou não?

Vigotski (2009) afirma que a palavra realiza a experiência, isto é, permite

compreender, concretizar a experiência. Contudo, Quast e Banks- Leite (2011) apontam

que, para que isto ocorra “é preciso distanciar-se da mera nomeação, da instrução”

(p.185) e dar espaço para processos intersubejtivos, dinâmicos e dialógicos, que

contribuam para o processo de produção de significado/sentidos. As autoras afirmam

que uma verdadeira aprendizagem “implica produção (dialógica) dos sentidos,

transformação, (re)elaboração” (p.185), em processos permeados pelas emoções.

O espaço que a professora Lúcia dá às interpretações dos estudantes, além de

compor um acolhimento não-autoritário, que afeta as relações dos estudantes com a

língua inglesa, representa também a possibilidade de que os estudantes entrem em

diálogo com a professora. Com isto, não são impelidos a apenas copiar o discurso que

vem da professora ou do livro didático, mas são convidados a produzir novos

enunciados.

A última das cinco decisões apontadas por Leite e Tassoni (2002) refere-se à

escolha dos procedimentos de avaliação. Os autores destacam que a avaliação pode ser

profundamente aversiva quando o aluno percebe que as consequências de um

desempenho aquém do esperado podem ser direcionadas contra ele próprio. Leite

(2018) relembra que este tipo de processo de avaliação é comum nas escolas

tradicionais, em que os alunos estudam para tirar nota em uma prova ou para evitar

consequências negativas.

Leite e Tassoni (2002) e Leite (2012) indicam que uma das alternativas que se

colocam à avaliação tradicional encontra-se no conceito proposto por Luckesi (1984) -

avaliação diagnóstica. Nesta concepção, os resultados da avaliação são utilizados

173

sempre a favor do aluno, uma vez que servem para amparar mudanças necessárias nas

condições de ensino para que a aprendizagem, de fato, contretize-se.

Os procedimentos de avaliação utilizados pela professora Lúcia foram descritos

no capítulo anterior, cabendo agora retomá-los pelo fato de que este processo é “um dos

principais fatores determinantes da qualidade dos vínculos que se estabelecerão entre o

sujeito e os objetos do conhecimento” (LEITE e KAGER, 2009).

O planejamento da professora Lúcia previa a utilização de dois diferentes

procedimentos de avaliação: a prova escrita e uma apresentação oral. Ao final do

semestre, a professora decidiu incluir, como parte da nota final dos estudantes, a

produção escrita que eles haviam realizado sobre o workshop de línguas indígenas. Esta

decisão foi tomada pela professora pelo fato de a turma ter se saído muito bem nesta

atividade. Destaca-se, portanto, que a professora procurou valorizar o esforço e o bom

desempenho dos estudantes.

A respeito das provas escritas, foi possível notar a coerência entre os conteúdos

ensinados em aula e aqueles cobrados na avaliação, ponto destacado pelos estudantes.

Também foi elogiado o fato de a prova permitir (ou até mesmo propor) a produção

própria dos estudantes, ou seja, não foi uma prova que avalia puramente práticas

mecânicas. Eles puderam criar frases e utilizar palavras conforme desejassem, desde

que respondessem às questões de forma adequada. Desta forma, os estudantes puderam

produzir seus próprios enunciados- como é proposto por autores que defendem o ensino

de línguas orientado pelos gêneros discursivos (ROCHA, 2012; TÍLIO, 2013; SÃO

PEDRO, 2016)- e não necessitaram prender-se a formas engessadas do uso da língua

inglesa.

A professora fez a resoluçao da prova escrita junto com a turma, momento no

qual os estudantes podiam sanar dúvidas ou questionar itens na correção. Esta prática

contribui para uma relação mais igualitária entre professora e estudantes, o que pode ser

esperado da relação Eu-outro na idade adulta, conforme proposto na teoria de Wallon

(1986). A transparência da professora sobre os processos avaliativos - notados, por

exemplo, ao ter mostrado os itens que seriam avaliados na apresentação oral - também

marcam esta relação de maior reciprocidade.

Por meio da exposição teórica das “cinco decisões”, vinculadas aos dados sobre

as práticas pedagógicas da professora Lúcia, buscou-se mostrar que são estas práticas

174

que proporcionam o clima de alegria na sala de aula, clima que é possibilitado, em

parte, pelo fato de os alunos perceberem que estão tendo sucesso no processo de ensino-

aprendizagem. As atividades de ensino propostas amparam o estabelecimento das

relações cooperativas e saudáveis, apresentadas na primeira seção deste capítulo.

Reafirma-se que foram as práticas pedagógicas da professora, o tipo de atividade

proposta e realizada em sala de aula, que garantiram que se estabelecessem boas

relações entre estudantes e entre estudantes e professora, o que contribuiu para que o

sentimento geral da sala de aula fosse de alegria, o que, por sua vez, repercutiu nas

relações entre estudantes e a língua inglesa.

É importante ressaltar que cada indivíduo é afetado de uma forma, ou, como

afirma Spinoza (2017) “Homens diferentes podem ser afetados diferentemente por um

só e mesmo objeto” (p.221). Essa afirmação pode ser melhor compreendida quando se

toma em consideração as ideias de Vigotski (2009) acerca da construção da subjetivade

humana. O autor destaca a necessidade de se estudar a formação histórica dos

problemas/objetos de pesquisa, seguindo a influência de Marx e Engels (2007), os quais

afirmam que “a história é a única ciência possível”, compreendendo-se a história como

condição de produção material da vida. Neste sentido, dentro dos limites da presente

pesquisa, é preciso considerar que a história de cada estudante - sua experiência pessoal

e sua trajetória escolar - como constitutiva de sua subjetividade e, por consequência,

será constitutiva das relações que este estudante terá em sala de aula, com o processo

de ensino-aprendizagem e com a língua inglesa, no caso o objeto de ensino.

Segundo Vigotski, a subjetividade humana é constituida de sentidos e

significados construídos historicamente e compartilhados por meio da cultura. Retoma-

se a relação ente pensamento e linguagem proposta pelo autor: para Vigotski a

linguagem não é apenas expressão do pensamento. O pensamento se realiza na palavra.

Nesta direção, entrelaçamento afeto-cognição pode ser compreendido na relação entre

significado e sentido da palavra. Apoiado em Paulham, Vigotski (2009) argumenta que

o significado da palavra, apesar de também mudar, é uma zona mais estável, uniforme e

exata. Já os sentidos são uma formação fluída e dinâmica, com variações na

estabilidade; o sentido da palavra “é a soma de todos os fatos psicológicos que ela

desperta em nossa consciência” (p. 465).

Compreende-se que os sentidos são apropriações feitas pelo sujeito dos

significados, compartilhados socialmente, mas que passam pelo prisma das experiências

175

individuais. Desta forma, pode-se afirmar que as diferentes formas de ser afetado por

uma mesma situação relacionam-se aos processos de significação, que são únicos para

casa indivíduo.

O caso da estudante Maria ilustra como cada sujeito pode ser afetado de forma

diferente por um mesmo objeto e como, por meio de sua história, pode se compreender

melhor este processo de significação. Maria, ao relatar sobre as atividades em aula de

que mais gostava, afirmou:

Maria: E, tipo, teoricamente, era para eu gostar bastante- e eu

gosto até- da parte de conversação, sabe? Só que, sei lá, às

vezes eu fico meio emperrada.

Isabela: Por que você se sente assim?

Maria: Ah, porque eu tenho vergonha de falar. (Trecho de

entrevista)

Maria diz que deveria gostar das atividades de conversação, o que já simboliza

expectativas externas em relação à aprendizagem de língua inglesa - o que se vende e o

que se valoriza é aquele que sabe falar a língua; no entanto, ela demonstra não gostar

muito desta atividade. Apesar disto, foi possível observar que Maria participava das

discussões em dupla e parecia falar sem grandes dificuldades.

Em seguida, Maria afirmou que também não gostava das atividades com filmes,

vídeos e músicas, as quais, como foi discutido anteriormente, eram apreciadas pela

grande maioria dos estudantes. No entanto, Maria afirmou que estas atividades “não lhe

acrescentam em nada” e, finalmente, disse gostar “daquelas folhas de gramática”. Ao se

rever a história de Maria com a língua inglesa, apresentada no capítulo 3, observa-se

que, em sua escola, houve uma divisão em níveis para as aulas de inglês, e ela foi

colocada em um nível mais alto. Contudo, Maria não se sentia preparada para aquele

nível e percebeu que não estudou muitos conteúdos sobre estruturas gramaticais. Deste

modo, seu intuito no curso de Inglês IV, era suprir aquelas lacunas, isto é, compreender

melhor e esclarecer dúvidas antigas sobre questões de gramaática.

É notável também afirmação de Maria sobre o modo como a professora Lúcia

explicava e oportunizava a prática de gramática: “Ah, eu gosto. Eu gosto. Tipo, ela

simplificou todas as minhas dúvidas, parece. Simplificou muito.” (Maria, Anexo 3).

176

Esta afirmação sugere, portanto, que, apesar de a estudante não gostar (ou sentir que não

aproveita) determinadas atividades de ensino realizadas em sala de aula, seu objetivo

com o curso de inglês também foi contemplado, pois ela pôde solucionar as dúvidas que

trazia consigo.

Desta forma, destaca-se que a ampla variedade de atividades de ensino,

propostas e realizadas pela professora Lúcia, possibilitou que as necessidades e

motivações de um grupo tão diverso fossem atendidas. Em alguns momentos, os

estudantes poderiam até ficar inibidos ou se sentirem tensos, mas a dinâmica

pedagógica possibilitava constantes mudanças no estado de ânimos dos estudantes. A

professora Lúcia construía situações que levavam em conta as diferentes formas de ser

afetado. Suas estratégias de ensino possibilitaram que os diferentes interesses fossem

contemplados, o que teve implicações na relação entre os estudantes e a língua inglesa,

que, como mostram os dados, foram no sentido de maior aproximação.

Outro fator que tem sido atribuído ao movimento de aproximação com os

objetos de conhecimento é a sensação de “sentir-se capaz de” (LEITE, 2018). A fala de

Giovana é bastante ilustrativa desta formulação:

Que eu gosto...? Eu gosto quando tem que ler texto e interpretar,

sabe? As questões... Quando tem aqueles textos grandes, eu gosto!

Porque, a maioria das vezes, eu entendo tudo. Eu fico feliz, satisfeita.

(Giovana, Anexo 1)

Nesta fala, é possível inferir que Giovana, como aprendiz da língua inglesa,

sentia-se satisfeita por conseguir compreender os textos em uma língua que não era a

dela, mas da qual ela se aproxima. A análise dos dados mostra que este sentimento era

experienciado pelos estudantes ao longo das aulas, conforme obtinham êxito na

realização das tarefas propostas por Lúcia. Estas experiências e relações com a língua

inglesa tendem à construção de sentidos positivos em relação à língua: satisfação,

alegria, realização pessoal. Estes sentimentos têm repercussões em suas vidas, mesmo

fora da sala de aula; por exemplo, eles buscam os materiais (em inglês) sugeridos pela

professora: assistem aos filmes, ouvem as músicas, leem os livros. Isto sugere maior

aproximação com a língua inglesa, caminhando em direção a tornarem-se mais

autônomos na relação com a língua. Assim, a consciência do sucesso, por parte do

177

sujeito, parece constituir-se como um dos principais fatores determinantes do

movimento de aproximação afetiva entre sujeito e objeto, como aponta Leite (2018).

Características da professora

A professora Lúcia poderia ser caracterizada como uma professora inesquecível

(LEITE, 2018), isto é, uma professora que, além de possibilitar a apropriação dos

conteúdos pelos estudantes, também desenvolve uma prática pedagógica que facilita a

aproximação dos estudantes com o objeto do conhecimento, no caso, a língua inglesa,

lembrando que esta aproximação é, simultaneamente, afetiva e cognitiva. De acordo

com o referencial teórico em que se baseia esta pesquisa - a Teoria Histórico-Cultural de

Vigotski e a psicogenética de Wallon, não faria sentido assumir que tais características

desta professora são inatas. Pelo contrário, defende-se que o sujeito (e da mesma forma,

o professor) constitui-se historicamente na/pela cultura, por meio de interações sociais

nas quais destacam-se os processos de mediação semiótica, constituivo das relações

socais com pessoas relevantes para o sujeito em seu ambiente social. Portanto,

compreende-se que a história de vida da professora Lúcia - seus laços familiares, sua

formação acadêmica, sua trajetória profissional, suas experiências pessoais - é que

possibilitaram sua constituição como professora de sucesso.

A trajetória acadêmica e profissional da professora Lúcia, descrita no capítulo 3,

permitiu que ela construísse um sólido repertório teórico sobre o processo de ensino-

aprendizagem de língua inglesa, o qual se refletia em sua prática pedagógica. Lúcia

deixou claro, por exemplo, que assumia os referênciais teóricos da Abordagem

Comunicativa para basear sua prática pedagógica. A adequação entre este referencial

assumido e a prática pedagógica de Lúcia pode ser notado, por exemplo, quando ela

afirma que um dos mais importantes princípios desta abordagem “é ter o estudante

como referência”, isto é, proporcionar atividades que sejam significativas para os

aprendizes e que atendam às suas necessidades. Em sala de aula, foi possível observar,

rotineiramente, a concretização desta ideia, por meio de atividades que davam espaço

para os estudantes se expressarem, compartilharem suas experiências pessoais e

emitirem suas opiniões

Apesar das críticas a esta abordagem, como as feitas por Tílio (2013), ressalta-

se que, na sala de aula observada, a coerência entre a teoria e prática - isto é, entre as

referências assumidas pela professora e as práticas pedagógicas realizadas,

178

concretamente, em sala de aula - possibilitou que o curso de Inglês IV fosse bem

planejado e desenvolvido, considerando-se as “cinco decisões” expostas anteriormente.

Portanto, o envolvimento dos estudantes com as atividades em sala de aula e os indícios

de aproximação afetiva com a língua inglesa são decorrentes, em grande medida, desta

clareza (e coerência) teórica da professora.

Destaca-se também a postura da professora Lúcia, isto é, seu modo de circular

pela sala de aula, aproximar-se dos estudantes, as maneiras como voltava-se a eles para

escutá-los, os gestos e olhares durantes as explicações. Leite e Tassoni (2002) relatam

que, em pesquisa sobre afetividade em sala de aula, os alunos apontaram como

categorias importantes sobre a postura do professor a “proximidade”, referindo-se à

proximidade física do professor, e “receptividade” que, por sua vez, refere-se às

posturas dos professores para ouvi-los e acolhê-los. Os autores afirmam que ambas as

categorias “foram interpretadas como uma forma de ensinar, de ajudar, assim como

tranquilizar e criar vínculos permeados de sentimentos de cumplicidade” (p. 11). Os

estudantes da turma de Inglês IV indicam que Lúcia mostrava-se receptiva em sala de

aula, sendo a relação com os estudantes de acolhimento e receptividade.

Tassoni e Leite (2010), retomando a questão da afetividade no processo de

ensino-aprendizagem, apontam que crianças mais novas destacam manifestações

afetivas de natureza tônico-postural, tais como a modulação da voz, o contato físico, a

proximidade entre os corpos. Os estudantes mais velhos ressaltam aspectos como

“consideração, atenção e respeito pelo que o aluno sente, pensa e pelo que ele é” (p.15),

indicando formas mais complexas de conexões e manifestações afetivas. Neste sentido,

é válido relembrar que Vigotski (1994) pondera que as transformações das

manifestações afetivas se dão em função do nível de compreensão que o sujeito tem

sobre as situações que as produz, o que envolve a elaboração de sentidos e significados

sobre estes contextos. Wallon (1979, 1986) defende que o conjunto afetivo, assim como

o cognitivo, desenvolve-se, sendo que as conquistas no plano afetivo contribuem para

novas conquistas no plano cognitivo, e vice-vera.

Considerando estas teorias, destaca-se que, na relação com estudantes adultos,

espera-se que o acolhimento e a receptividade do professor manifestem-se em atitudes

como mostrar-se acessível, ouvir as opiniões dos alunos, respeitar seus

posicionamentos. Lúcia relaciona-se com os estudantes, jovens adultos no contexto

universitário, de maneira adequada, estabelecendo relações de igualdade e

179

reciprocidade, concretizadas em pequenos gestos, como, por exemplo, pesquisar

palavras desconhecidas no Google junto com eles, recomendar filmes, emprestrar livros,

indicar vídeos por meio das redes sociais. Tal relação manifesta-se também em aspectos

mais abstratos, como: a abertura da professora às opiniões e desejos dos alunos; sua

disponibilidade em auxiliá-los com questões extra-classe (como ajuda em elaboração de

textos e inscrições em processos seletivos, feitos em inglês); a compreensão da situação

dos estudantes universitários, que têm grande carga horária de aulas e alta demanda de

estudos para provas e trabalhos, bem como a importância das notas da disciplina de

Inglês na composição dos histórico escolar dos estudantes, o qual afeta o futuro

acadêmico deles.

Algumas características pessoais da professora Lúcia também favoreciam o

clima alegre da sala aula. Os estudantes destacaram seu bom humor, afirmando que ela

sempre parecia estar feliz em sala de aula. O humor do professor é aspceto recorrente

nas pesquisas sobre afetividade (Leite e Tassoni, 2002; Tassoni, 2008). Cabe ressaltar

que Lúcia não era o tipo de professora que conta piadas ou que faz “palhaçada”, mas os

estudantes percebiam sua alegria; ela divertia-se com as histórias e brincadeiras dos

estudantes:

Michael: There is a real superstition. If you

step on a line on the street, you will broke

your spine.

Professora: You will break...

Michael: You will break your spine!

Professora: Oh, my God! Ok, I thought you

would say: If you step on a banana peel on the

street, you will break your spine!

Michael dá risada.

Professora: We step on line on the street all

the time! Knock on wood!! (Professora bate

na mesa).

Estudantes riem.

Professora faz graça com uma superstição,

tema da conversa. A turma dá risada.

(Matriz 4.0, Anexo 4)

Outra característica singular da professora Lúcia era sua paixão pela língua, que

afeta e influencia os estudantes. Ela também mostrava grande fascínio e conhecimento

por produções culturais, como música, literatura, cinema, artes plásticas, materializado

180

nos conteúdos compartilhados com os estudantes e utilizado em sua prática pedagógica.

Esta característica foi destacada e elogiada pelos estudantes, que indicaram a benéfica

influência deste ponto em suas relações com a língua inglesa, como foi discutido

anteriormente.

Conhecer a história da professora Lúcia, permite observar que, em sua

constituição, foram muito significativas as situações de mediação com as línguas

vivenciadas no ambiente familiar, o que lhe possibilitou uma aproximação fortemente

afetiva com este objeto. Foi também no ambiente familiar que Lúcia aproximou-se dos

universos do cinema, da música e da literatura, sendo esta última ampliada também pela

experiência escolar. Considerando que esta característica é constitutiva da prática

pedagógica de Lúcia, reforçando-se o pressuposto teórico de que os professores se

constituem em um processo histórico e contínuo, o qual é composto,

indissociavelmente, de cognição e afeto.

Considerações finais

A presente pesquisa procurou demonstrar, por meio dos dados coletados e

analisados, como as práticas pedagógicas de uma professora – no caso, a professora

Lucia - podem influenciar nas relações que o estudante desenvolverá com o objeto do

conhecimento – no caso a língua inglesa. A análise das práticas pedagógicas

apresentadas nesta pesquisa permitiu compreender que a aproximação dos estudantes

com a língua inglesa foi possibilitada pelo fato de que o sentimento que se colocava na

sala de aula era de alegria. Spinoza (2017) define alegria como o afeto que aumenta a

potência de ação do sujeito. Tal sentimento concretizou-se por meio das relações que

constituíram este espaço (professor-estudante; entre estudantes; professora- língua

inglesa; estudante- língua inglesa) viabilizadas pelas atividades de ensino propostas,

pela postura receptiva e bem-humorada da professora, além de uma visão de linguagem

que proporcionou uma maior aproximação dos aprendizes com a língua inglesa. Essas

condições acima referidas possibilitaram aos alunos vivenciaram uma situação de

sucesso no processo de ensino-aprendizagem, percebida de forma consciente pelos

mesmos. Entende-se como aprendizagem de sucesso aquela que possibilita ao estudante

não somente a apropriação do conhecimento, mas também a construção de vínculos

afetivos positivos com o objeto estudado (LEITE, 2018); da mesma forma, no caso da

aprendizagem de línguas este sucesso inclui também se sentir bem consigo mesmo

181

como usuário da língua e como parte de uma comunidade linguística, e não somente

utilizar a língua de forma acurada (SWAIN, KINNEAR e STEINMAN, 2011).

Considera-se que a apropriação do conhecimento pelo sujeito tem caráter

humanizador e transformador, contribuindo para o exercício de sua cidadania. Desta

forma, conforme defende Leite (2018), ao se assumir que as práticas pedagógicas têm

implicações que são de natureza também afetiva, e não somente cognitiva, não é mais

possível, do ponto de vista ético e político, planejar e desenvolver um trabalho

pedagógico que envolva relações aversivas com o conhecimento, em que o sujeito se

comporta para evitar situações de punição, tal como ocorre nas escolas. tradicionais.

Este modelo tradicional, ainda observado em muitas escolas, tem causado situações em

que o aluno estuda apenas para evistar consequências aversivas e não em função de um

envolvimento afetivo positivo com o objeto de conhecimento em questão.

Do ponto de vista educacional, estas formulações direcionam para a revisão da

organização dos espaços, relações e tempos escolares. Neste sentido, pesquisas como as

do Grupo do Afeto, inclusive esta que aqui se apresenta, contribuem tanto por reafirmar

a importância de considerar-se a afetividade no processo educacional, quanto por

mostrar que práticas diferenciadas - que integrem a apropriação do conhecimento aos

sentimentos de alegria e às relações de aproximação - são possíveis. Neste sentido,

destaca-se a relevância da descrição de práticas pedagógicas, uma vez que é neste

cenário - a sala de aula - que as ideias se concretizam.

A pesquisa conduz também à reflexão acerva do trabalho coletivo nas

instituições educacionais. A professora Lúcia aponta dificuldades neste quesito,

relatando que os problemas administrativos e institucionais criaram situações de

desapontamento, o que, inclusive, levou-a a se aposentar assim que atingiu os requisitos

necessários para tal. Da parte dos estudantes, houve relatos a respeito de professores, da

mesma instituição, que causaram repulsão ao estudo da língua inglesa e até à própria

língua. A importância da gestão e do trabalho coletivo na educação foi apontada em

trabalhos do Grupo do Afeto (HIGA, 2007; LEITE 2018; CHIACCHIO, 2019).

Enfatiza-se que o movimento de aproximação com os objetos de conhecimento não é

estável, podendo ser substituído por relações aversivas, a depender das práticas

pedagógicas concretizadas pelos professores. Isto significa que advogar em favor de

processos de ensino-aprendizagem que possibilitem, de forma integrada, a aproximação

afetiva com objetos de conhecimento e sua apropriação, implica na defesa do trabalho

182

coletivo nas instituições educacionais. As estratégias de trabalho coletivo,

desenvolvidas nas instituições educacionais, podem-se constituir em importante

condição para que os professores desenvolvam práticas consonantes e que, a longo

prazo, mantenham as relações positivas dos estudantes com os objetos de conhecimento.

O fato de a universidade oportunizar o estudo de línguas estrangeiras - no caso, a

língua inglesa - foi apontado pelos estudantes como uma experiência positiva e, até

mesmo, essencial, uma vez que eles revelam a importância de ter acesso a este

conhecimento de forma gratuita e dentro do campus. Fior (2003), em sua pesquisa sobre

atividades não obrigatórias na universidade, apresenta relatos dos estudantes sobre os

cursos de língua, uma oportunidade valorizada por estes sujeitos. Os sujeitos da

pesquisa de Fior (2003), assim como os estudantes da presente pesquisa, reconhecem

que dificilmente o estudo de línguas seria concretizado, caso a universidade não se

responsabilizasse pela oferta dos cursos.

Fior (2003) afirma que o oferecimento deste tipo de atividade indica a

preocupação da universidade uma nova proposta de formação, mais atual e dinâmica. A

autora aponta, também, como benefício deste tipo de atividade não obrigatória, o

contato com pares e a maior convivência com professores, ambos fatores que foram

amplamente destacados pelos estudantes da presente pesquisa. Portanto, tendo em vista

as contribuições dos cursos de línguas para a formação dos estudantes universitários,

defende-se que a criação, manutenção e aprimoramento destes cursos façam parte da

agenda política das universidades brasileiras.

A presente pesquisa aponta ainda para a importância de novos estudos na área de

ensino de línguas que considerem a questão da afetividade. Conforme foi discutido

anteriormente, pesquisadores da Linguística Aplicada (RAJAGOPALAN, 2004b;

ARAGÃO, 2005; SWAIN, KINNEAR e STEINMAN, 2011, SWAIN, 2013) já

indicaram a necessidade de superar-se a cisão cognição/afeto nesta área e estes autores

têm procurado mostrar as implicações das emoções no processo de ensino-

aprendizagem de línguas. De forma semelhante, duas pesquisadoras do Grupo do Afeto

(COELHO, 2005; ALMEIDA (2008) também lançaram olhar para este tema e buscaram

identificar os fatores que, possivelmente, implicavam em afastamento ou aproximação

afetiva de estudantes com a língua inglesa.

183

Nesta direção, a presente pesquisa identificou como determinadas práticas

pedagógicas, bem como as relações que constituem a sala de aula, podem facilitar este

movimento de aproximação. Foi possível observar, ao longo do trabalho, as

intersecções entre as áreas da Psicologia da Educação, tendo em mente uma visão

histórico-cultural, e da Linguística Aplicada, apoiada na visão discursiva de linguagem,

decorrente das obras do Círculo de Bakhtin. O diálogo entre diferentes áreas do

conhecimento, entre autores, e, inclusive, de diferentes posicionamentos, também faz

parte do método dos principais teóricos apresentados nesta pesquisa. Bakhtin e

Vigotski, por exemplo, apresentam seus objetos de pesquisa trazendo vozes

discordantes, analisando-as e contrapondo-se a elas, para então chegarem a uma

formulação que supere aquelas que criticaram.

No entanto, ao realizar a presente pesquisa, que está na intersecção entre vários

campos - Educação, Psicologia, Linguística Aplicada - foi possível notar a dificuldade

em aglutinar todos estes campos de conhecimentos. A segmentação das áreas do

conhecimento coloca-se, fortemente, dificultando o intercâmbio de ideias, e representa

mais uma cisão que se coloca na construção do conhecimento científico atual, também

reflexo das tradições filosóficas que impuseram a dicotomia afeto/cognição. Defende-se

que haveria ganhos na qualidade dos trabalhos científicos (neste que se apresenta e nos

demais) se estas pontes entre as diversas áreas do conhecimento fossem mais acessíveis

e mais exploradas na realização de pesquisas, destacando-se aqui aquelas que envolvem

a temática de afetividade e ensino de línguas.

184

Declaração de responsabilidade

Em atendimento à Cláusula Sétima - Das publicações e divulgações, do termo de

outorga do processo de bolsa FAPESP nº 2017/005588-9, a pesquisdadora Isabela

Ramalho Orlando declara que as opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações

expressas neste material são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente

refletem a visão da FAPESP e da CAPES.

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WERTSCH, J.V. (1990). A meeting of paradigms. In: Contemporary Psychology, 26

(1): 53-73.

194

ANEXO 1

Atividade: Leitura

Descrição: Atividades cujo foco era leitura de textos em inglês, geralmente seguidas de

exercícios sobre a leitura e/ou discussão do material. Muitas vezes, os textos contextualizavam

questões de gramática, vocabulário e pronúncia que seriam trabalhadas posteriormente. No

entanto, essa seção descreverá a forma como era trabalhada a leitura e intepretação de textos.

A professora frequentemente fazia uma pequena introdução ao tema que seria abordado no

texto, utilizando diferentes recursos- como exibição de trechos de filmes e séries, colocando

questões aos estudantes ou expondo, ela mesma, algum ponto que será visto na leitura. Na

maioria das vezes, era solicitado aos estudantes que fizessem uma primeira leitura do texto em

casa, bem como a resolução de alguns exercícios sobre ele, e, em sala, o conteúdo era corrigido

e aprofundado. Considerando a natureza do material de leitura, essas atividades de leitura foram

divididas em dois tipos:

a) Leitura de textos do livro didático

Foram trabalhados, ao longo do semestre, seis diferentes textos do livro didático:

• The cost of new jobs: Texto foi trabalhado em duas aulas (1ª e 2ª sessões de

observação) e aborda o tema de trabalho, desemprego e geração de novos empregos. Os

estudantes foram solicitados a, em casa, ler o texto e responder as questões que o livro

trazia. Em sala, o texto foi lido em voz alta por estudantes que se voluntariaram para

leitura. A professora sanou dúvidas de vocabulário, colocadas pelos estudantes, e

corrigiu as questões. Além disso, esse texto introduziu e contextualizou o tópico

gramatical “Present Perfect”.

• Twenty-first century cowboys: O texto, dando continuidade à temática do mundo do

trabalho, fala sobre a rotina de caubóis do século XXI. O livro trazia discussão sobre

satisfação no emprego e a professora deu oportunidade aos estudantes debaterem sobre

o assunto. Esse texto foi trabalhado, assim como o anterior, em duas aulas (2ª e 3ª

sessões). A professora, antes de iniciar o texto, introduziu o tema “cowboy” mostrando

um trecho do filme “The searchers”. Na aula seguinte, voltaram a trabalhar com esse

texto, alguns estudantes foram convidados a fazer a leitura em voz alta. A partir do

texto, foi introduzido o tópico de vocabulário “make or do”. Essa atividade está

transcrita na íntegra na Matriz 1.0.

195

• Technology for explores- BlogWild: O texto é um post no BlogWild, no qual são

narradas as aventuras de um explorador e são feitas reflexões sobre a relação de

exploradores com a tecnologia. Esse era um texto curto e foi trabalhado inteiramente em

sala de aula (8ª sessão de observação). A professora fez a leitura do texto em voz alta e

os estudantes acompanharam em seus livros. Depois disso, a professora solicitou que os

estudantes respondessem individualmente às questões do livro e a correção foi feita

coletivamente.

• Designs from nature: O texto deu continuidade ao tema da tecnologia e foi trabalhado

nas sessões 8 e 9. Tratava de invenções tecnológicas humanas cuja inspiração foi tirada

da natureza. A professora havia passado a leitura do texto como tarefa. Em aula, ela

corrigiu os exercícios sobre o texto, com a contribuição de estudantes que se

voluntariaram para falar as respostas. Depois disso, a professora sugeriu que lessem o

texto em voz alta, conjuntamente, cada um lendo uma ou duas frases. A professora fez

correções de pronúncia e também elogios. Na aula seguinte, a professora retomou o

texto, pedindo aos estudantes que relessem determinado trecho para realizarem alguns

exercícios.

• Vacation stories: O texto narrava a experiência de uma pessoa que viajou para outro

país e teve problemas com o hotel. O assunto sobre viagens havia sido introduzido na

aula anterior, quando os estudantes relataram suas próprias experiências. A professora

pediu que a leitura do texto e os exercícios fossem feitos em casa. Em aula (13ª sessão),

a professora mostrou um trecho do seriado “Friends”, que tratava da questão de como

turistas se comportam, como introdução à temática do texto. Em seguida, ela pediu a

alguns para fazerem a leitura do texto em voz alta e, em seguida, foi feita a correção dos

exercícios, também com a participação dos estudantes. Depois disso, os estudantes

discutiram, em pares, sobre como se comportar em um país diferente. O texto também

serviu como introdução para o tópico gramatical “Past Perfect”.

• Saving languages: O texto, lido na sessão 16, abordava o tema de línguas que correm

risco de desaparecer e fala sobre projetos de revitalização dessas línguas. A professora

havia pedido que os estudantes lessem o texto em casa, mas, quando perguntou quem o

havia feito, apenas cinco pessoas disseram ter lido. Dessa forma, a professora pediu às

pessoas que haviam lido o texto em casa que fizessem a leitura em voz alta, cada

estudante leu um parágrafo, e os demais acompanharam a leitura em seus livros. A

professora fez correções de pronúncia e explicou dúvidas de vocabulário. A professora

perguntou aos estudantes sobre palavras que eram diferentes, típicas, na região ou

196

cidade de onde eles vinham, dando início, assim, a uma discussão sobre linguagem e

identidade.

• The history of writting: O texto foi trabalhado na sessão 18 e mostrava a história do

desenvolvimento da escrita. Os estudantes leram o texto em sala, individualmente e em

silêncio. Em seguida, os exercícios sobre o texto foram feitos coletivamente. Esse texto

trouxe contexto e introdução do tópico gramaticar “passive voice”.

b) Leitura de textos extras trazidos pela professora

Durante o semestre, a professora trouxe três textos extras, isto é, além dos que já estavam no

livro didático. As atividades com esses textos, também preparadas pela própria professora,

envolveram discussões, interpretação de texto e desenvolvimento de vocabulário:

• Johnny goes to college: Texto escrito por Laurie Lindeen, publicado no The New York

Times, no qual a autora narra a ida de seu filho para universidade. Esse texto foi trazido

na 5ª sessão. A professora relatou que leu o texto no final de semana e explica que o

título do texto é referência a um filme chamado “Johnny goes to war”. Com isso, ela

começou a fazer algumas perguntas sobre como era ir para a universidade e pergunta “Is

it like going to war?”, ao que alguns estudantes responderam afirmativamente e fizeram

comparações. Depois disso, passaram para a leitura coletiva do texto, alguns estudantes

se voluntariaram para ler em voz alta e a professora foi explicando vocabulários. Após a

leitura, a professora pediu que conversassem em duplas sobre seu primeiro dia na

universidade e, em seguida, cada estudante compartilhou uma experiência com a turma.

O material utilizado encontra-se anexado ao final dessa seção.

• Today in technology history: O texto foi retirado de um site e falava sobre a relação

entre a tecnologia e sucesso de Elvis Presley. Esse texto foi trabalhado em duas aulas

diferentes (sessões 5 e 6). Na primeira, a professora leu o texto em voz alta e perguntou

aos estudantes como a tecnologia mudou suas vidas. Nesse primeiro momento, o texto

foi utilizado para introduzir a nova temática da qual o livro trataria, já que, logo em

seguida, a professora passou para tópicos de discussão presentes no livro, que também

abordavam a questão da tecnologia. Na aula seguinte, a professora retomou a leitura do

texto e fez exercícios sobre vocabulário.

O material utilizado encontra-se anexado ao final dessa seção.

197

• Post no Instagram de Elizabeth Gilbert: O texto é uma narrativa de como a autora

vivenciou o dia 11 de setembro de 2001 em Nova York. A professora relatou que viu

esse texto no Instagram e que era uma homenagem às vítimas do atentado de 11 de

setembro. Ela esclareceu também que a autora desse texto foi quem escreveu o livro

“Comer, Rezar e Amar”. A professora fez a leitura do texto junto com os estudantes e

explicou vocabulário. Depois da leitura, fizeram uma pequena discussão sobre o tema e

relembraram filmes que falavam sobre o atentado. Algumas aulas depois (o texto foi

trabalhado nas sessões 7 e 11), a professora passou uma nova atividade com esse texto,

focado no uso dos verbos no Past Simple e no Present Perfect. Essa atividade está

transcrita na íntegra na Matriz 1.1

O material utilizado encontra-se anexado ao final dessa seção.

Matriz 1.0

Data:

17/08/2017 (2ª sessão)

22/08/2017 (3ª sessão)

Atividade: Leitura do texto

“Twenty-first century

cowboys”

Duração:

Primeira parte- 30 minutos

Segunda parte: 15 minutos

Descrição da atividade: Inferências:

Primeira parte (17/08/2017)

Professora: Did you read the text about the

cowboys?

Estudantes (em coro): Yes..

Professora: I wanna ask you a question. Have

you ever seen a western film?

Estudantes (em coro): Yes.

Professora: Yes? Which one do you

remember?

Michael: I don’t remember the name, but it is

a... An ugly, a bad and a...

Professora: The ugly, the bad and the

something, right? Yes, it is a recent western

film, isn't it? It is not old.

Michael: It's old.

Professora: It's old... The ugly, the bad and

the... I don't remember the name. Who else

has seen a film?

Professora conversa com os estudantes,

procurando saber sobre quais filmes de

cowboys eles conhecem.

198

João There is another one, The eight... I don't

know...

Professora: The eight?

João: The last one, a Tarantino film.

Michael: Ah, os oito odiados.

Professora: Os oito odiados? Oh, my

goodness. Is it a Tarantino film? I haven't

seen it, I don't like the way he uses blood.

(A turma e a professora riem)

Professora: What else? Ok, but you've heard

about western films, right? I want to show

you a scene from one of the most famous

western films. It is supposed to be the best,

ok? And I also have this film in case you

want to see it. In Portuguese, it is called

"Rastros de ódio", but in English it is called

"The Searchers", de search, de busca. We are

going to see the first scene, ok? The director

of this film was a really famous director and

he directed mostly westerns. His name was

John Ford and this is the opening scene of the

film, and it is the most famous scene, right?

Just pay attention to the scene, you don't

really have to understand what they say. But

pay attention to what the characters do, how

the characters look at each other, how the

characters come into the screen. The music,

tha landscape, just pay attention.

(Professora coloca o trecho do filme)

Professora: So, what are some of the... (Dá

uma risada.) Why are you smiling,

Francisco?

Francisco: Because, uh... I didn't understood

why does she enter the house... back.

Professora faz uma breve introdução sobre o

filme que irá mostrar, o que parece deixar

estudantes curiosos.

199

Professora: ...enter the house. Oh, looking at

him, walking backwards, without turning

around...?

Francisco: Yes...

Professora: Ok, that is a good point. What

else? When she first opened the door, can

you see what she sees? What did you see

when she opens the door? Can you see a

person there?

Estudantes: No...

Professora: No, you can see just the

landscape, a paisagem. And looks like a

desert, right? You can't see many trees or

animals... And in the end, you can see...

Estudantes: The man...

Professora: .... the man coming towards the

house. So do they say a lot of thing to each

other?

Estudantes: No.

Professora: Do you understand what his

name is?

Estudantes: Ethan.

Professora: Ethan! Is he riding his horse

without anybody else or alone?

Estudantes: Alone.

Professora: So, this is the image that we have

of cowboys. They are loners. They are lonely

man, who work on their own, work in

regions, where there aren't many people. So

they just herd cattle, right. Eles só cuidam de

animais. So that is the idea, everyone. This is

what they say here, 'cause that is how the

story goes: the man is his brother, the owner

of the house, the man is his brother. Ethan's

brother, ok? And he was in love with the girl,

but she married his brother. That is why she

200

doesn’t turn around! She keeps looking at

him!

So this is it: there is this whole romanticized

image of what a cowboy is, right? So this is

what the unit is about. Have you read the

passage? Yes or no?

Estudantes (em coro): Yes.

Professora: Ok. So, number one. I didn't ask

you to do number one at home, I just asked

you to do number 2,3 and 4. We are moving

on to the reading, everyone, and the title of

the reading is "Twenty-first century

cowboys", ok

So, let’s see, (lendo a instrução do livro)

"Working in groups, decide how important

these items are to job satisfaction." Number

one should be the most important.

"Colleagues and culture; job environment,

schedule and hours, independence,

promotion, salary, time off, training". Those

are some of the things that are important for

job satisfaction, but, in your opinion, which

is number one? The most important? Number

two, the second most important? You can

talk to your partner or groups of three and

decide which is number one, number two...

Do you understand everything? Ok,

everyone, so again "Colleagues and culture;

job environment, schedule and hours".

Schedule and hours, do you understand?

Alguns estudantes: What is schedule?

Professora: Sometimes you have to work on

Saturdays and Sundays, or you have to work

night shifts. If you are a doctor, sometimes

you have to be on call, right? De plantão. So,

"independence, promotion, salary, time off-

Professora fala com tom risonho, olhando

para o Francisco, em referência ao

comentário que ele fez.

Professora diz isto para esclarecer que estão

voltando ao livro.

201

if you vacation or not- training". Those are

things that matter, go ahead, work on your

own and decide. Job satisfaction, we are

talking about job satisfaction.

Ana: Teacher, what is the meaning of

training here?

Professora: Training? Like the company

invests in you, the company gives you a

chance of take courses, to improve your

personal skills.

(Estudantes se juntam para discutir, isso leva

aproximadamente 8 minutos)

Professora: Ok, everyone? Are you done?

Yes or no?

Renata: Everything is important!

Professora: Ok, everyone? You have

someone here who says everything is

important. Does anybody else agree with

them? You think everything is important?

(estudantes riem, concordando)

Professora: You don't think one of these

items is more important than the other?

Letícia: For me it is job environment.

Estudantes (em coro, repetem afirmando):

Yes, job environment.

Professora: Really? I was telling them about

job environment and I asked them if they've

heard about Ricardo Semler. Have you

heard?

Estudantes (em coro): No...

Professora: Ok, I think it would be

sometthing interesting... Can you read there?

(Professora entra em uma página na internet

sobre Ricardo Semler, passa no projetor e lê

um trecho do texto em voz alta)

Joyce: His company, Semco, was in or

Professora fala de modo a chamar a atenção

dos estudantes de volta.

202

academic week.

Professora: Was it?

Joyce: Yes.

Professora: So, I was telling them, I think

they make ships...

Joyce: Yes... Turbinas... Mixers, equipment

for Chemical Engineering.

Professora: They have partners around the

world... Anyway... So, job environment is the

most important thing for you, guys?

Estudantes (em coro): Yes.

Professora: Not money?

Michael: Money is important too, but...

João: Not the most...

Professora: Not the most important?

Aurora: The most important for me is

schedule and hours.

(Turma e professora dão risada)

Professora: (rindo) Schedule and hours? I

understand why! Ok, do you want to say

why?

Aurora: Ah, because I think have time with

the family is more important, I don't know...

Professora: Spending time with the family?

Is more important?

Aurora: Yes... Don't work the weekends...

Professora: Not working...

Aurora: ...not working the weekends is the

most important.

Professora: So, in your opinion, schedule and

hours is the most important. And for

everyone else, the environment?

Joyce: For me, I believe it is colleagues and

culture...

Professora: Culture.

Joyce: Culture, yes. But thinking not of the

203

country, but about the company. Because if

the company has culture for environment, for

example, it is including... So, for me, about

this, and about... I would never work in a

company that is workaholic, because I am

not like this. So, I believe culture is about

people, and the place, and all these things.

Professora: So you wouldn't like to work for

a company that encourages people to be

workaholic?

Joyce: Yes, because I'm not this way.

Professora: Aham, ok. So, that's the company

culture.

Joyce: Yes.

Professora: And involves schedule and hours.

Joyce: Yes.

Professora: And it involves independence.

Joyce: Yes, all the things.

Professora: She has a good point here. Do

you agree with Joyce?

Estudantes (em coro): Yes.

Professora: You have a good point here. So,

you say everything is important and Joyce

says that everything is included in

"colleagues and culture". Do you agree with

her? Yes? I see people nodding.

So... We are going to stop in a minute, ok?

Look at the photo of the cowboys on page

87, what do you think is important in their

job? That is the reason why I showed you the

scene, of the film, right? So, he is a lonely

man.

Aurora: Independence.

Professora: Independence. Guys,

independence. Repeat: independence.

Estudantes: Independence.

Professora repete a palavra, corrigindo a

pronúncia. A estudante fala a palavra

novamente com a pronúncia correta.

204

Professora: Independent.

Estudantes: Independent.

Professora: Ok, good. Ahn, so independence

would be really important for cowboys. Yes

or no?

Estudantes: Yes...

Professora: If you have read the article,

which sentence, in exercise number 3, best

summarizes the text? Number 1, 2 or 3?

Estudantes (em coro): Number one.

Professora: Oooone, right? "How modern

cowboys really live and work". So, you have

read the article at home, we are going to read

again, but let's do the exercises first. So,

"choose the correct option to complete the

sentences". Number one, who wants to do

number one?

Isadora: "The writer explains that life as

cowboy is hard work".

Professora: Hard work, very hard work.

Number two, who wants to do number two?

Francisco levanta a mão

Professora: Ok, go ahead, Francisco.

Francisco: "The cattle industry is very

different from the past".

Professora: Ok, it is very different. Number

three, who wants to do? Ok, go ahead,

Mariana.

Mariana: "People like Pat Criswell become

cowboys for job satisfaction".

Professora: Satisfaction.

Mariana: Satisfaction.

Professora: Job satisfaction, that is right. And

number four?

Michael: "Tyrel Tucker enjoys being a

cowboy because it involves being

Professora corrige a pronúncia, pede que

todos os estudantes repitam as palavras.

205

independent."

Professora: Very good. Oh, independent

came out so good! Being independent.

"Find these sentences in the article. Who or

what do the bold words refer to?". Number

one, in paragraph 1, "It was a classic symbol

of the United States".

Renata: Being a cowboy.

Professora: Yes, being a cowboy. Number

two "People come to an experience of

cowboy's life (or a Hollywood version of it)"

Estudantes (em coro): Cowboy life.

Professora: Cowboy life, yeah. Number

three, "and cowboys are still riding horses to

bring them home".

Estudantes (em coro): Cattle.

Professora: Cattle! Them, the cows, cattle.

Guys, fazenda de gado é cattle ranch. Pode

dizer farm, mas as maiores são ranch, cattle

ranch. Number four, "They all thought Pat

was crazy".

Estudantes (em coro): Work colleagues.

Professora: Ok, everyone. That is it. I know

we haven't finished, but we have to stop, it is

late.

Ok, here are a few hints, dicas, there are

some classic films: The one I told you

"Rastros de ódio". It is a nice story, all based

in stereotypes, but it is a nice story. "O

encantador de cavalos", have you seen it? I

think Scarlett Johansson was 12 years old in

this film, it is a good film. Watch it.

Parte 2 (22/08/2017)

Professora: So, last class, I think we were

Professora corrige a pronúncia.

Professora elogia a pronúncia do Michael, de

modo animado. Michael sorri.

206

doing the reading, right? On page 86. Wasn't

it? We were doing this text. So, we went as

far as exercise 5, right?

Professora: This is how far we went. Before

we go on, before we do exercise 6, I would

like to ask some people to read, so we kind of

revise the text. Is it ok? So, let's see. Isadora,

can you read the first paragraph, please?

(Isadora lê o parágrafo)

Professora: Very good! Just a few things: in

line 1, everybody, let's repeat together

'image'.

Estudantes (em coro): Image

Professora: The stress is ok, image. Line 4,

adventure.

Estudante (em coro): Adventure.

Professora: Adventure, ok. And, same line,

symbol.

Estudantes (em coro): Symbol.

Professora: Ok. So, Jéssica, could you please

continue?

(Jéssica lê o próximo parágrafo)

Professora: Ok, ok. So, line 2, I'm sure you

know the pronunciation, but it just came out

a little weird: also.

Estudantes (em coro): Also

Professora: And, in line 3, “sure he can't”,

you said "she can't". Be careful, ok, not to

mix up he and she. So, guys, line 8,

everyone: nowadays.

Estudantes (em coro): Nowadays.

Professora: Everybody understands what

nowadays means, right?

(Estudantes confirmam)

Professora: Ok, now this sentence is little

Professora refere-se ao horário da aula,

indicando que precisam parar a atividade.

Professora faz o gesto do número 5 com as

mãos, esperando confirmação dos estudantes.

Estudantes acenam com a cabeça,

concordando.

Professora pede para Isadora ler o primeiro

parágrafo.

A partir da leitura em voz alta, professora

aponta algumas correções de pronúncia, mas

pede para que todos os estudantes repitam a

correção, não somente aquele que leu o

207

complicated. "Or on one of the old traditional

cattle ranches that make more money

nowadays offering tours to tourists than they

do raising cattle?". Do you understand? O

'more than', they are comparing a long idea,

so you just be careful, while you are reading

silently, to make sure you understand. Do

you understand?

(Estudantes acenam com a cabeça em

afirmação)

Professora: So, guys, the same line as

nowadays: tours.

Estudantes (em coro): Tours, tours.

Professora: Then, the other word: tourists.

Estudantes (em coro): Tourists.

Professora: And, last line: version.

Estudantes (em coro): Version.

Jéssica: Version?

Professora: Version.

Jéssica: Version

Professora: Ok? Very good.

(Jéssica concorda com a cabeça)

Professora: So, Francisco, can you read?

(Francisco lê o terceiro parágrafo)

Professora: Very good, Francisco, very good.

Nowhere, right? There is a beautiful Beatles'

song called 'Nowhere Man', I think it is from

the album Revolver, I think. Ok, but very

good!

Professora: Ok, so let's have, uhn, Giovana,

please.

(Giovana lê o parágrafo quatro do texto)

Professora: Very good! Ok? Just

"government". I have the... Merrian-Webster

on here. Let's just...

(Professora coloca a palavra 'government'

trecho.

Professora pede que Jéssica leia o próximo

parágrafo em voz alta

Professora confere se todos entendem o

significado da palavra que está sendo

repetida.

208

no dicionário on-line, que está projetado no

telão, para tocar o áudio com a pronúncia da

palavra)

Professora: Ok, everyone, please repeat.

(Professora toca o áudio)

Estudantes (em coro): Government.

(Professora coloca o áudio novamente)

Estudantes: Government.

Professora: Não é 'go', é 'gã', ok?

(Estudantes concordam)

Professora: Miguel, please: Brothers...

(Miguel lê o quinto parágrafo)

Professora: Ok, ok. Just line 1, ranches. Ok,

everyone? Ranches, the plural of ranch.

Quando se trata de fazendo de gado, é ranch.

And, line 4, 'acres', acres. É o nosso acre.

Estudantes (em coro): Acres.

Professora: That's it. Oh, same line: tem road.

Sem querer, saiu o 'r' do português. É road,

ok?

Alguns estudantes (em coro): Road.

Professora: Ok. Renata, can you read the last

paragraph, please?

(Renata lê o último parágrafo)

Professora: Ok, good. The first line: large.

Make sure you say "large", ok? Large. And,

then, the line before the last line: culture.

Culture! It's typical, I think that's when

Portuguese interfere with us, we say

"culture" (professora fala com a pronúncia

que os alunos costumam fazer), but it is

culture (com a pronúncia correta)

(Professora coloca a palavra culture no

dicionário on-line e coloca o áudio da

pronúncia)

Professora: Everyone, please repeat.

Jéssica, que foi quem leu o trecho em voz

alta, confirma a pronúncia da palavra

“version”. Professora repete a pronúncia.

Jéssica repete a palavra mais uma vez e

professora confirma para ela que a pronúncia

está correta.

Professora solicita que Francisco leia o

parágrafo.

Professora enfatiza o 'very good' em sua

entonação, e usa o nome do estudante, ao

fazer um elogio.

Professora repete o elogio.

Professora pede que Giovana faça a leitura

do próximo parágrafo.

Professora fala o início do parágrafo,

indicando onde o estudante deve ler, pedindo

que Miguel faça a leitura.

209

Estudantes (em coro): Culture.

Professora: And then, the last line, the last

word. How do you pronounce it?

Alguns estudantes: Country, country.

Professora: Good, country. Country

(pronunciando 'cauntri') é em português,

música country. It's country in English, ok?

So, did I ask you to do exercise 6 and 7 at

home?

Estudantes: Yes...

Professora: So, ahn, I was looking for some

explanation about make and do, because

usually you learn it by paying attention and

by reading a lot. But I found some

explanation, so... (1: 04:54:01)

Professora pede para Renata ler o último

parágrafo.

Professora fala enfatizando a pronúncia

correta da palavra “culture”. Depois, faz o

contraste mostrando como os estudantes

geralmente pronunciam a palavra e explica

que a o português pode atrapalhar nessa

pronúncia.

Professora dá início a outra atividade,

encerrando a atividade de leitura.

210

Matriz 1.1

Data:

12/09/2017 (7ª sessão)

26/09/2017 (11ª sessão)

Atividade: Leitura de um

texto retirado do Instagram

da escritora Elisabeth

Gilbert.

Duração:

Primeira parte- 25 minutos

Segunda parte- 15 minutos

Descrição da atividade: Inferências:

Parte 1 (12/09/2017)

Professora: I have one thing I want to show

you... (Professora fala enquanto está ligando

o computador, depois, se volta para a turma

e faz uma pergunta):

Professora: What's the date today?

Ana: Ahn... Twelve, twelve September.

Professora: Yes, the 12th September or

September 12, ok. So, yesterday was

September 11.

Estudantes falam "eleven" junto com a

professora.

Professora: I don't know if you have

Instagram or Facebook. I have Instagram

and, on the people I follow, a few of the

people, they mentioned September 11. Do

you remember September 11? Maybe you

guys were in Kindergarten, but you have

heard about it, right? So, I follow a woman,

she... I think you've heard about her. Her

name is Elisabeth Gilbert. Do you know who

she is? Have you seen the film... she wrote

the book "Eat, pray, love”. Have you seen the

film "Comer, rezar, amar"? Ok, she wrote the

book. And she wrote a very nice thing about

September 11, let me show you, 'cause I

thought it was cool. She was there, she was

in New York at the time, on that day.

(Professora liga o projetor e projeta o texto

do Instagram)

211

Professora: Can you see better? Ok, who

would like to start reading? Maybe

Francisco. Go ahead, Francisco, read the first

paragraph.

Francisco lê o primeiro parágrafo do texto.

Professora: Okaaay... Just "riding around

New York City", riding a bicycle. Ok,

everyone? What is a "beautiful, bright, and

crisp"? It is a little cool, fresh, cool. Fresh

can be no sentido de fresca, de estar bonito,

brilhante. Autumm, you remember autumm,

right? Winter, spring, summer and fall, or

summer and autumm. Autumm, right? And

"terror struck", struck is the past tense of the

verb strike, abater, derrubar. That is why you

have strike in bowling. Ok? Let's see

someone else. Let's find someone else to read

up to the middle of the second paragraph, up

to here. Ok? Who wants to read?

Jéssica se voluntaria.

Professora: Yes, Jéssica, go ahead. What I

saw...

Jéssica faz a leitura em voz alta do próximo

trecho do texto.

Professora: Ok, do you understand? Yes?

Rodrigo: What's "sorrow"?

Professora: Sorrow? Tristeza.

Mariana: Wheep?

Professora: Wheep? Cry. Anything else? No?

Ok, so who would like to finish reading

paragraph two?

Diego acena, indicando que gostaria de ler.

Professora: You, Diego? Ok.

Diego faz leitura.

Professora: Ok, so... Do you understand?

Anything you don't understand?

Professora pede para que os estudantes leiam

o texto de maneira voluntária, sem indicar

alguém para ler. Francisco foi o primeiro

voluntário

Professora fala enfatizando a pronúncia de

riding, corrigindo o aluno de maneira

discreta.

Professora explica o vocabulário do trecho

lido.

Professora indica onde a estudante deve ler.

Professora checa se estudantes estão

entendendo o texto, dando espaço para que

eles tirem dúvidas. Alguns estudantes

perguntam significado de palavras.

212

Estudante: What is "staggered"?

Professora: Staggered back? Ok, she saw a

massive public transportation system shudder

and collapse.

João: What is shudder?

Professora: It means to be shaked, ser

abalado. And then collapse (faz um gesto

com as mãos, indicando algo que está

caindo). And then, to stagger, it means andar

cambaleante, cambalear. Stagger back to its

feet, more quickly. So, it collapsed and then

staggered back to its feet. (Professora faz

uma nova mímica: faz um gesto como se

estivessem caindo ao dizer "shudder" e um

movimento de levantar rapidamente ao dizer

"stagger".) The public transportation system,

that stopped and then went back to work

again. Do you understand?

Estudantes: Yes.

Professora: Ok. What else?

Rodrigo: Reeling?

Professora: "Reeling like a bloodied boxer".

Reel, I was trying to understand this word, I

didn't know it myself. To reel means

rebobinar, but it means to be confused also,

ok? To be very confused. Ok? So, ahn, so

"reeling like a bloodied boxer", zonzo like a

bloodied boxer. (Professora faz mímica,

fingindo uma pessoa "zonza"). Do you

understand boxer? A boxer covered in blood.

When a boxer is hit, the boxer tries to stand

up, stagger, right? And he continues to fight.

But she is comparing the public

transportation system to a boxer, that gets hit

on his head. Ok?

(Estudantes concordam com a cabeça,

Mais uma vez, a professora dá oportunidade

para estudantes tirarem dúvidas.

Professora faz mímicas para as palavras:

Treme os braços e o corpo quando fala

"shudder" e solta o corpo, como se

estivessem caindo, quando fala "collapse".

Ainda assim, um estudante continuou com

dúvida sobre a palavra “shudder” e a

professora explica novamente. Usa novos

gestos e explica de uma maneira diferente,

tentando sanar a dúvida de João.

Depois dessa segunda explicação, a

professora checa entendimento dos

estudantes.

Rodrigo pergunta o significado de uma outra

palavra. A professora conta que ela mesma

não conhecia a palavra sendo usada em uma

expressão, como estava no texto. Ela explica

o sentido literal da palavra para, em seguida,

explicar seu uso naquele texto.

Professora faz novamente a mímica de uma

pessoa tentando se levantar e utiliza a palavra

“stagger”, que ela havia explicado logo antes.

213

indicando que haviam entendido)

Professora: Do you understand the joke? No?

(referindo-se à piada que a autora descreve

no texto)

So, "I saw stubborn humor". Do you

understand stubborn? Stubborn means

teimoso. And it can be a good quality or a

bad quality. Do you understand a stubborn

humor? A persistent sense of humor? Even

when you are going through bad times, you

still have a sense of humor. Do you

understand?

Estudantes: Yes...

Professora: It is like us, Brazilians right now.

We keep on making jokes... We are having

so many problems with our politicians, but

we can still find inspiration to make jokes.

So, I would say that we, Brazilians, have a

stubborn sense of humor. Ok?

Jéssica: What's "amidst"?

Professora: Amidst? Do you know the word

"among"?

Jéssica: Yes.

Professora: It's the same. Em meio a... Ok?

Professora: Who would like to read the last

paragraph? Come on, she talked about

bravery, let's find someone brave. Mariana...

(Mariana se voluntariou e leu o último

parágrafo)

Professora: Ok. Guys, she talks about New

York being the city of tolerance, diversity,

globalism, art, dreams, wit... Do you

understand wit?

(Estudantes balançam a cabeça, dizendo que

não.)

Professora: Wit means presença de espírito,

214

inteligência, humor. This is wit. Ok... You

can say that a person is witty, double t, y.

Witty. Ok? Have you seen the film?

(Professora dá uma risada). Agora vocês vão

saber uma coisa sobre mim... Have you seen

the film "Me before you"?

(Alguns estudantes dizem que já viram o

filme)

Professora: Yes? When he is bed, in the

hospital, she makes a joke and he says "I

can't do witty today". It means, I can't make

any jokes today. Right? Ok? What else?

Heartache. Heartache, when your heart is

broken, you have a heartache. Muscle, do

you understand muscle? Muscle, everyone.

(Professora faz gesto com os braços,

chamando atenção para os músculos) It's a

strong city. Greed, do you understand?

Ganância. Aí você pode também usar com

'y', greedy, que a pessoa é gananciosa,

greedy. Ok? "honesty, intelligence, insanity,

and grace."

It's so funny, because in Portuguese you don't

say, when you praise someone, quando você

elogia uma pessoa, você não fala que a

pessoa é cheia de graça, ou tem graça, no

sentido de leveza. Você fala leveza, mas não

fala graça, né? Em inglês, você fala "your

grace", quer dizer que a pessoa é leve, bem-

humorada. Mas tem mais a ver com leveza,

com temperamento ameno. A gente não uso

isso em português, se você fala "você tem

graça", quer dizer outra coisa, não é?

Professora continua lendo o texto, fazendo

pausas para explicar o sentido de algumas

palavras ou expressões.

Para explicar o significado da palavra “wit”,

a professora faz referência a uma cena de um

filme que muitos dos estudantes já viram.

Professora vai relendo um trecho do texto,

fazendo pausas para esclarecer o significado

das palavras e expressões.

Professora compara o uso da palavra “grace”

em inglês com o a palavra “graça”, em

português.

215

Professora: "A city of brave immigrants",

because New York is a cosmopolitan city,

right? " Who were willing to leave behind

everything with the hope of finding

something", so, if they are immigrants, they

left their countries. To be willing to means

"estar disposto a". Will é vontade e to be

willing to é "estar disposto a, estar a fim de".

Acho que eu já falei para vocês aqui daquele

filme, "O Gênio Indomável". Acho que

alguns aqui já viram.

Andressa: Yes, Robbin Williams...

Professora: Robbin Williams! Got an Oscar

for that film, right? For suppporting role.

Matt Damon plays the genius, who is a poor

boy. The name of the film is "Good will

hunting". Se você puser as duas palavras

juntas, "good will" significa boa vontade.

Good will hunting seria "à procura de boa

vontade". Mas o nome do personagem é Will

Hunting, so it's a pun, pun é um trocadilho.

(Professora escreve pun na lousa).

Ok, everyone? Willing to find something

new... "A city of misfit toys", olha, gente,

aqui ela usou a palavra toys figurativamente.

O que é uma pessoa que é um "misfit"?

Alguém sabe?

Renata: Someone who is wrong in this way...

Professora: Yes, a person who doesn't

belong, who doesn't feel very comfortable

within a group, or within any group. Do you

understand?

Fits means caber, misfit é não caber, não

servir. Então, misfit toys, na verdade, está

dizendo como se as pessoas fossem

brinquedos, mas ela tá usando a palara

Ao explicar a palavra “will”, a professora faz

referência ao uso dessa palavra no nome de

um filme, explicando que usaram a palavra

para fazer um trocadilho.

Professora pede colaboração dos estudantes

na explicação da palavra “misfit”. Ela e

Renata fazem as explicações.

216

figurativamente. Ela tá se referindo a

pessoas, tá? "Misfit toys, where everyone

who has never felt comfortable in their

suffocating little hometown can come and

find out who they really are. Do you

understand? Are you a misfit in your little

town? Come to New York! You will find out

who you are.

Estudantes: Yes...

Alguns estudantes falam que entenderam,

outros concordam com a cabeça, então a

professora continua lendo o texto.

Professora: "I woke up in a city that has

taken me back into her arms every single

time I have ever failed". If you have seen the

film "Eat, pray, love", you know that she

embarks in a journey, she went to Italy, to

India and to Bali, because she was really

depressed. Right? The film is about her life...

So, that's it, everyone. É uma declaração de

amor para New York, don't you think so?

Estudantes: Yes...

Professora: I think this is one of the nicest

things I've ever read about September 11, ok?

My last question about September 11: have

you seen any films about September 11?

Which films have you seen?

Mariana: Remember.

Professora: Remember? Oh, Robert

Pattinson. 'Cause I saw a very good one

called "Reign on me", "Reine sobre mim".

Have you seen it? Oh, try to see it... But

"Remember" is good too... Ok, everyone,

enough. I can't ask you if remember what you

were doing on September 11, right? Maybe 5

years ago I could ask my students, but you...

Alguns estudantes ainda parecem estar

confusos sobre o significado de misfit, então

a professora explica novamente, de uma

maneira diferente.

Para deixar claro, a professora explica o

sentido dessa última frase lida, usando outras

palavras.

217

Does anyone here remember?

Ana: I remember. I stayed in my class...

Professora: Were you at school?

Ana: Yes.

Professora: I was at school....

Ana: I was at school, I was in second year.

Professora: Second grade? Ok, you were at

school. And you, Francisco? Were you at

home or at school?

Fransciso: I was at home, and I turned on the

TV and I saw it...

Professora: Does anybody else remember?

Mariana: I was watching a cartoon and they

stopped it to show a "plantão da Globo". And

I asked my mother why the cartooon stopped

and why the reporter was talking....

Professora: What she was talking about...

Mariana: I remember because it was a

cartoon that I really liked.

Professora: Somebody else? No? Ok...

Please...

Professora pede para estudantes abrirem o

livro, encerrando essa atividade.

Parte 2 (26/09/2017)

Professora: So, do you have the homework I

gave you last class?

Estudantes se organizam, pegando o

material que a professora dera na aula

anterior (que havia sido o dia da prova).

Alguns deles não encontram a tarefa, então a

professora percebe que os estudantes que

saíram mais cedo da prova não receberam o

material. Ela procura mais cópias do

material para entregar aos alunos que não

Professora corrige Ana de maneira discreta e

dá a indicação para que ela continue sua

frase.

218

haviam recebido antes.

Professora: So, can I have different people to

read the text? Is it ok? Pode ser assim? Cada

um lê uma frase. Pode ser?

Professora: Ana, you were not here, right?

Ana: No...

Professora: So, if you were here, if have done

it, just read your sentence. If you haven't

done, because you were not here and you

didn't get a copy, just say "pass" and the next

person will do it. Are you ready? Can you

start?

Jéssica começa lendo a primeira frase; a

próxima estudante lê a segunda frase.

Professora: Terror stroke. Can you spell

struck? Where is the verb list I gave you?

Estudantes vão consultar como se escreve

"struck" na lista de verbos; a professora

coloca o verbo no dicionário on-line e

mostra a escrita e a pronúncia da palavra.

Depois disso, dão continuidade à leitura do

texto. Miguel lê a próxima frase.

Professora: I spent, with 't', right? Ok, very

good.

Miguel lê a próxima frase.

Professora: Very good. I wasn't able,

passado. Ela poderia ter colocado "I

couldn't", mas ela usou "I wasn't able".

Mariana dá continuidade à leitura.

Professora: Ok, what I saw that da was...

Rodrigo continua a leitura.

Professora: Okay... Who is going to

continue?

Maria lê o próximo trecho.

Ana: I turned?

Professora fala com Ana, pois ela estava

sentada na primeira cadeira, portanto,

começaria a leitura do texto.

Professora esclarece que os alunos que não

tinham recebido a tarefa não precisariam

participar da correção em voz alta.

219

Professora: I turned, -ed.

Bruna continua a leitura, seguida por

Francisco.

Professora: "I heard", very good.

Isadora lê o próximo trecho.

Professora: "I saw people staring"

Isadora: Staring...

Professora: Yes... De stare, vocês sabem, né?

Giovana lê a próxima frase; Joyce e

Carolina continuam a leitura na sequência, a

professora faz pequenas interrupções para

corrigir pronúncia

Professora: Ok, Carolina, just "heartache"

Diego lê o próximo trecho. Há um erro de

conjugação do verbo em sua resposta.

Professora: Diego, "a city of brave

immigrants, who were willing", ok? Who

were.

Aurora dá continuidade à leitura.

Professora: Ok, comfortable

Ana continua a leitura

Professora: Gente, olha o Present Perfect, né.

"A city that has taken be back into her arms

every single time I have ever failed". I have

ever failed, right? Ok, who is gonna be next?

Andressa continua a leitura e Jéssica

finaliza, lendo a última frase.

Professora: Guys, just a second. Now, wait a

minute. Can you pass these around?

(professora fala entregando alguns papéis

para os estudantes que estavam sentados na

ponta)

This is a complete version, ok? Ok,

everyone. I think we have already talked

about it, but I just want to remind you about

the repetition of the verb "I saw", to

Professora repete os verbos que deveriam ser

preenchidos no texto, de modo que a

correção fique mais clara para os estudantes.

Ana pergunta, checando qual é a forma do

verbo que deveria ser completada. Professora

esclarece.

Professora repete o verbo que corresponde à

resposta do exercício.

Professora fala corrigindo a pronúncia de

"staring".

Professora corrige a pronúncia.

Professora fala enfatizando a palavra "were",

para corrigir a conjugação do verbo que

deveria ser preenchida, pois Diego havia dito

"who was".

Professora fala corrigindo a pronúncia.

Professora chama atenção para o uso do

Present Perfect.

220

emphasize that it impacted... Ok, this is

enough.

Professora entrega uma cópia impressa do

texto completo, isto é, como ele havia sido

publicado. Dessa forma, os estudantes podem

comparar o texto em que eles completaram as

lacunas com o texto original.

Falas dos estudantes sobre as atividades de leitura:

• Ana fala sobre a leitura do texto sobre 11 de setembro e também sobre o trabalho com

leitura de textos de maneira geral.

Isabela: Eu reparei, na aula passada, quando a professora trouxe aquele texto sobre o 11 de

setembro... Eu reparei que você estava anotando bastante coisa, talvez vocabulário, então eu

queria saber o que você acha dessas atividades, de leitura de texto.

Ana: Eu gosto bastante. Eu sempre anoto o vocabulário, porque, se eu não anotar, eu acabo

esquecendo depois o que a palavra significa e me ajuda pra estudar. E também eu sempre me

guio pelo... eu sempre escrevo as coisas que ela fala, assim, mais importantes, pra lembrar

depois quando eu estiver relendo. E eu tenho muita dificuldade de... de falar, porque.... Ah, eu já

tive muito feedback dos professores, de que eu sei bastante, mas eu não consigo falar. Então, as

atividades de leitura eu gosto bastante, porque me força a falar.

Isabela: E o que você acha do jeito que ela vai explicando o vocabulário?

Ana: Eu gosto bastante. Primeiro, porque a aula é toda em inglês, aí te força a ficar pensando e a

entender o que ela tá falando. Quando ela pega uma palavra e explica, em inglês mesmo, e a

gente consegue entender, eu gosto bastante. Porque aumenta nosso vocabulário e faz com que a

gente ligue uma coisa na outra, eu gosto bastante.

Isabela: É, eu percebi que você estava bem empenhada, anotando tudo (risos). Você acha legal

ela trazer esses materiais extras?

221

Ana: Sim, sim! Às vezes eu acho que o livro falta um pouquinho e ela complementa bastante.

Isabela: Ah, sim. E, também na última aula, vocês estavam lendo outro texto e cada um lia um

pouco, aí ela elogiou a sua pronúncia...

Ana: (risos) Ah, do “develop”!

Isabela: (risos) É! Como você se sentiu?

Ana: Ah, como eu disse, eu tenho muita dificuldade, então foi “nossa, consegui acertar uma

pelo menos!” (risos). Então, já sinto como uma pequena vitória! Mas assim, não acho que fui

melhor que os outros, nem nada, foi interno mesmo, eu me senti bem.

Isabela: E o que você acha desse jeito que ela ensina a pronúncia, que às vezes ela mostra no

dicionário...

Ana: Eu gosto bastante, principalmente porque no dicionário que ela mostra tem os fonemas.

Então, às vezes, de escutar, você não consegue repetir tão bem, mas, vendo os fonemas, você

consegue fazer certinho.

Isabela: E a forma como ela corrige a pronúncia?

Ana: Eu gosto, porque o jeito que ela faz não deixa com.… a pessoa se sentindo mal. Porque eu

já tive outros professores e era tipo “tá errado o que você tá falando!”. E faz de um jeito com

que a pessoa se sinta bem e.… aprenda.

• Jéssica fala que gosta dos materiais extras trazidos pela professora, citando

particularmente o texto “Johnny goes to college”.

Jéssica: O que eu mais gosto? Ah, eu gosto quando ela traz coisa de fora, assim. Tipo, ela trouxe

uns textos, que eu achei super legal... Aquele texto que tem várias expressões diferentes, eu

achei super pertinente ela passar aquilo, achei bem legal. Acho que é a parte que eu mais gosto!

Isabela: Qual texto?

Jéssica: O texto que ela... Do menino que...

Isabela: Ah, que foi para faculdade...

Jéssica: É... É legal. Essas coisas que ela traz extra assim, eu gosto mais.

• Francisco e Isadora contam que gostam de fazer leitura em voz alta na sala de aula.

Francisco: Eu gosto muito quando ela pede para a gente ler, porque... Como eu tenho muita

dificuldade de falar... Então, quando eu leio, quando você lê em voz alta, você tá meio que

internalizando aquele vocabulário, aquela forma de se expressar. Então, eu prefiro muito ler em

222

voz alta do que ficar lendo baixinho, porque, quando eu leio baixo, eu não tô falando! Então,

quando ela pede para a gente ler, é bem interessante. Eu gosto muito!

Isabela: Entendi... E você? (perguntando para Isadora)

Isadora: Eu também... Até acho que poderia ser pedido mais!

Isabela: É?! Para ler?

Isadora: Uhum....

Francisco: Aham! É!

Isadora: É, essa questão dos textos, no círculo mesmo...

Isabela: Você sempre voluntaria, né? Para ler...

Isadora: É, eu acho importante. Ela pode até forçar mais... Eu me sinto à vontade...

Francisco: É porque, na verdade, o material que é dado aqui já tem poucos textos. Se fossem

textos mais longos, ia forçar mais a gente a ler mais, porque são textos curtos e praticamente...

Tanto ela, quanto os outros professores, pede para você ler um parágrafo, ou uma linha, isso, sei

lá, não faz muita diferença...

Isadora: Ah, mas como tem pouco, para mim, eu acho que é bem interessante, fazer assim em

círculo.

• Giovana relata gostar das atividades de interpretação de texto

Giovana: Que eu gosto...? Eu gosto quando tem que ler texto e interpretar, sabe? As questões...

Quando tem aqueles textos grandes, eu gosto! Porque, a maioria das vezes, eu entendo tudo. Eu

fico feliz, satisfeita.

• Giovana conta ainda que gosta de fazer leitura dos textos em voz alta.

Isabela: Mas você se sente à vontade para participar? Porque eu vejo que você se voluntaria

bastante...

Giovana: Eu gosto, eu gosto bastante. Eu gosto mais... quando é para ler alguma coisa, sabe? Eu

gosto, acho legal....

• Joyce diz gostar da ideia de utilizar material extra, mas não gostou do texto “Johnny

goes to college”. Por outro lado, gostou do uso do trecho de Friends, que foi utilizado

como introdução a uma atividade de leitura.

223

Joyce: Então, eu acho legal a ideia de trazer material extra, mas as temáticas eu não sou muito

fã, para ser sincera. Porque eu acho que alguns são muito antigos ou são coisas que às vezes ela

pergunta, que eu eu não tenho contato... Ou que não faz parte muito da nossa idade, não sei.

Mas, assim, eu acho legal trazer coisa extra, mas, por exemplo, teve aquele texto que era do

menino, que tava no banco de trás do carro...

Isabela: Aham, indo para faculdade...

Joyce: É... Eu achei ele bem complexo e... Mas não era isso. Eu não gostei muito da temática,

achei meio deprimente. Não sei... Quando foi, por exemplo, acho que do Friends, que ela

mostrou, eu gostei bastante.

Falas da professora sobre atividades de leitura:

Lúcia: Eu também leio em inglês, muito, né. Então, assim, eu vou trazer. Quando eu tô lendo,

mesmo por lazer, eu sempre penso nas minhas aulas. Então, assim, esse escape é "o que eu

acredito que é ensinar língua?". É ensinar, mas ensinar mostrando a conexão com o mundo fora

da sala de aula também e trazer cultura para a sala de aula.

(....)

Então, você tem que procurar essas brechas- e você acha- no livro didático. Você só não vai

achar, se você não quiser. O tópico, ou o tipo de atividade, ou então, o tipo de estrutura

gramatical. Tá, passado simples! Então, onde a gente usa passado simples? Vamos lá ver.

Narrativa de que tipo? Porque aquela história da Elisabeth Gilbert é uma narrativa. (...) Mas

então, você percebe? É só você se conectar com mundo fora da sala de aula.

224

Textos trazidos pela professora:

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228

229

ANEXO 2

Atividade: Listening (Compreensão oral)

Descrição: Atividades que envolviam a escuta de áudio em inglês e, na sequência, realização de

exercícios de compreensão sobre o material. Nesta seção, estão descritas as atividades de

listening que utilizaram recursos do livro didático. Tendo em vista que os diferentes tipos de

atividades propostos pela professora eram integrados uns aos outros, é importante destacar que

as atividades de listening, muitas vezes, foram seguidas por atividades de gramática ou de

conversação, de forma que o conteúdo trabalhado no listening gerava o contexto ou introduzia

conteúdos para estas outras atividades. Outras vezes, o listening dava continuidade a um assunto

iniciado em outra atividade, como é o caso da primeira atividade descrita a seguir, que foi

realizada após uma atividade de leitura.

• Radio Interview with an engineer: Esta atividade foi realizada na sessão 2, dando

continuidade à atividade de leitura “The cost of new Jobs”. O áudio apresentava uma

entrevista de rádio com um engenheiro e tratava do mesmo assunto discutido na

atividade de leitura. Para realização, da atividade de listening, a professora solicitou que

os estudantes lessem o enunciado do exercício, que trazia algumas sentenças, as quais

eles deveriam verificar se eram verdadeiras ou falsas, de acordo com a entrevista.

Depois que eles haviam lido as frases, a professora tocou o áudio uma primeira vez e,

em seguida, corrigiu as respostas dos estudantes. O exercício seguinte trazia trechos das

perguntas feitas pelo entrevistador e os estudantes deveriam construir a frase completa,

inclusive atentando para a conjugação dos verbos. A professora fez a primeira frase

junto com a turma e pediu que cada um fizesse o restante individualmente. Quando eles

terminaram, a professora corrigiu as respostas dos alunos e colocou o áudio novamente,

para eles acompanharem e ouvirem as frases que haviam formado. Por fim, os

estudantes praticaram o diálogo em pares.

• A job interview: Esta atividade, cujo áudio mostrava uma situação de entrevista de

emprego, foi realizada após a atividade vocabulário “Job listing”. Do mesmo modo que

na atividade acima, o exercício desta trazia sentenças que os estudantes deveriam

verificar se eram verdadeiras ou falsas; a professora sugeriu que os estudantes lessem as

frases antes de ouvirem o áudio. A professora tocou o áudio uma vez e corrigiu o

exercício. Em seguida, ela pediu que os estudantes abrissem a transcrição do áudio e

acompanhassem a entrevista com o texto em mãos. Depois disso, ela verificou se havia

dúvidas de vocabulário e instigou os estudantes a notarem o uso do Present Perfect no

230

diálogo. Logo depois, os estudantes praticaram o diálogo em pares. Todo este trabalho

descrito acima ocorreu na sessão 4 e, posteriormente, na sessão 6, esse áudio voltou a

ser trabalhado, pois não havia tido tempo suficiente para concluir os exercícios sobre

ele. Desta maneira, na sessão 6, a professora retomou a atividade. O último exercício

sobre o áudio da entrevista de emprego solicitava que os estudantes completassem

lacunas nas perguntas feitas pelo entrevistador. A professora pediu que os estudantes

tentassem fazer as frases e, em seguida, tocou o áudio para que eles conferissem suas

respostas; na sequência, corrigiu junto com eles. Este exercício introduziu a atividade de

conversação “Entrevista de emprego”.

• Science program- invention for the eyes: Este áudio, trabalhado na 6ª sessão, tratava

de um novo tipo de óculos, que eram econômicos e cujas lentes poderiam ser facilmente

ajustadas por aqueles que os usassem. Os exercícios do livro sobre o áudio incluíam

algumas questões de compreensão, um esquema de como os óculos funcionavam, o qual

os estudantes deveriam organizar, e um exercício de verdadeiro ou falso. A professora

pediu que os estudantes lessem as questões antes de ouvirem o áudio e corrigiu cada

exercício junto com os alunos. Alguns estudantes, como o Miguel, ficaram bastante

envolvidos nesta atividade, pois gostaram do conteúdo do áudio e acharam que esses

óculos eram uma ótima invenção. Esta atividade contextualizou a explicação sobre o

tópico gramatical “defining relative clauses”.

• Conversations about vacations: Esta atividade foi realizada na sessão 13. O áudio

apresentava duas conversas em que eram contadas histórias sobre as férias de um dos

interlocutores. Antes de ouvirem o áudio, a professora explicou o exercício e pediu que

os estudantes lessem as perguntas. Então, ela tocou o áudio e, depois, corrigiu as

respostas dos estudantes. Por fim, ela pediu que eles abrissem a transcrição do áudio e

acompanhassem o texto enquanto ouviam os diálogos novamente. Como lição de casa, a

professora solicitou que os estudantes circulassem os verbos no Past Perfect contidos

nos diálogos.

• Radio interview with a tour guide: Esta atividade, realizada na 15ª sessão, dava

continuidade ao tema trabalhado na sessão 14, com atividade de vocabulário “Vacation

adjectives”. O áudio consistia em uma entrevista de rádio com uma guia turística. Essa

guia turística trabalhava em excursões da National Geographic e, na entrevista, relata

sobre seu trabalho e sobre as viagens que conduzia. O primeiro exercício trazia duas

questões de compreensão do áudio e a professora corrigiu-o com os estudantes. Em

seguida, a professora solicitou que os estudantes lessem o exercício, que era do tipo

231

“verdadeiro ou falso”, e tocou o áudio novamente. Por fim, foi feita a correção deste

último exercício.

• Radio documentary about Kung Fu: Esta atividade trabalhou com um documentário

de rádio sobre aprender Kung Fu na China. A professora leu o enunciado do primeiro

exercício, o qual solicitava que os estudantes verificassem a ordem em que diferentes

tópicos apareciam no áudio. A professora tocou o documentário e corrigiu o exercício

com a turma. Em seguida, ela pediu que eles lessem as frases do próximo exercício, no

qual eles teriam que escolher alternativas corretas para completar as frases. A

professora colocou o áudio novamente, os estudantes fizeram os exercícios e a correção

foi feita coletivamente, sendo que cada frase foi lida por um estudante. Essa atividade,

realizada na 16ª sessão, foi seguida pela atividade de conversação “Kung Fu”.

• Interview with an archeologist: Esta atividade, ocorrida na sessão 20, foi realizada

logo após a atividade vocabulário “Archeology” e apresentou uma entrevista com uma

arqueóloga. A professora pediu que os estudantes lessem a transcrição do áudio,

acompanhando a escuta da entrevista. Depois disso, ela solicitou que eles abrissem os

livros na página onde se encontravam os exercícios sobre o áudio. O exercício

correspondente consistia em ligar objetos encontrados na escavação da arqueóloga às

suas funções, sendo que todas essas informações haviam sido apresentadas na

entrevista. A correção do exercício foi conduzida pela professora e realizada

coletivamente pelos estudantes, que se apresentavam voluntariavam para dar as

respostas. Ao final da atividade, a professora pediu que os estudantes acompanhassem a

transcrição enquanto ouviam o áudio e que circulassem os usos de “used to”. Com isso,

ela introduziu a atividade de gramática “Used to”.

Matriz 2.0

Data: 10/10/2017 Atividade: Listening

“Adventure Vacation”

Duração: 15 minutos

Descrição da atividade: Inferências:

Professora: Ok, track 45... Ok! Let's see,

everyone.

Professora (lendo no livro): "Listen to part of

a radio interview and answer the questions"...

Page 120...

Professora estava deixando o áudio pronto

para ser tocado.

Professora percebe que alguns estudantes não

estão acompanhando, então diz o número da

232

Professora dá um momento para estudantes

se organizerem e depois retoma a explicação

da atividade.

Professora: So, everyone, listening. "Listen

to part of a radio interview and answer the

questions: What kind of new job does

Madelaine have? What are some of her

responsabilities?" (lendo no livro). Ok? So

we are going to listen to an interview with a

woman called Madelaine and she is going to

have to talk about her new job, ok? Let's

listen. You have to answer those two

questions. I am going to play once, then, if is

necessary, I am going to play twice, ok?

Then we'll answer the questions.

Professora coloca o áudio.

Professora: Okay... Can you answer the first

question? What kind of new job does

Madelaine have?

Renata: She is a tour guide.

Professora: A tour guide for...

Joyce: National Geographic.

Professora: Yes, National Geographic

Adventures, right? What are some of her

responsabilities? Do you remember?

Miguel: Take photos...?

(Outro estudante fala algo sobre fotos ao

mesmo tempo, dificultando a compreensão

das as respostas).

Professora: Excuse me? Ah! Talking about

photography, right? And help the tourists

take better photos... Ok, Miguel?

Miguel: I said "take photos".

página e dá um tempo para que eles se

localizem.

Professora lê o enunciado do exercício no

livro e mantém contato visual com a turma

enquanto vai falando.

Depois de ler o enunciado, ela explica o que

deverá ser feito no exercício.

Professora pede que os estudantes respondam

as questões do livro. Alguns estudantes

falam, outros ficam calados, embora estejam

atentos.

Professora instiga os estudantes a darem mais

informações sobre o trabalho da pessoa

entrevistada no áudio.

Professora pede que o outro estudante repita

sua resposta e, em seguida, volta-se para

Miguel, dando-lhe oportunidade de repetir a

resposta também.

233

Professora: Ok, taking photos... She already

had this kind of job before she started

working as tour guide. But during the tour,

she helps the people with the pictures also,

she helps them to take better photographs.

What else?

Renata: Taking the people...

Professora: Taking them, guiding them

around the place where they are going. Ok!

What did she say about the things they do

together?

Algum estudante diz: Cooking.

Professora: Cooking! They cook their meals

together, right? There is one more thing they

do, that she does... She gives talks. Do you

understand? She gives talks to explain about

the places they go to. For instance, she is

going to the Galapagos Archipelagos, so she

tells the tourists about the kind of animals

they can find there, why those animals can be

found there, etc... She gives talks. Ok? That

would be a wonderful job for biologists too.

Ok, everyone. So, listen again and mark the

sentences true or false. Please, read the

sentences silently and then I am going to play

again, ok?

Estudantes leem as frases em silêncio.

Professora: Ok, can I play the recording?

One more time...

Professsora coloca o áudio novamente.

Professora: Ok, everyone? In the 'world'...!

(repetindo as últimas palavras ditas no

Professora explica melhor como é o trabalho

com fotografia realizado pela entrevistada.

Renata fala sobre mais uma responsabilidade

da entrevistada em seu emprego.

Professora instiga os estudantes a falarem

mais.

Professora complementa a resposta.

Professora dirige os estudantes ao próximo

exercício e sugere que eles leiam as questões

antes de ouvirem o áudio novamente.

Professora faz uma brincadeira, referindo-se

a dificuldade com a pronúncia da palavra

“world”, e a turma ri.

234

áudio).

Estudantes riem.

Professora: Ok, first sentence, is it true or

false?

Estudantes: False.

Professora: False. Number 2, true or false?

Estudantes: False.

Professora: False, good! Number 3, true or

false?

Estudantes: True.

Professora: True... Number 4?

Estudantes: True.

Professora: Good! Number 4, true. And

number 5?

Estudantes: False.

Professora: And number 6?

Estudantes: False.

Professora: Are you sure? You have to be in

good shape, yes... Em forma... You don't

have to be an athlete, but you have to be in

shape. You have to be physically fit... I don't

know...

Aurora: Ela diz que tem que ser ativo...

Professora: Então, mas se você está ativo,

você está em forma...

(Estudantes olham com expressão de

discordância)

Professora: Não? Não necessariamente?

Então é false! Then it's false. What do you

understand by active?

Renata: You exercise... But maybe you are...

acima do peso?

Professora: Overweight.

Renata: Overweight, but you do exercise...

Professora: Ok...

Aurora: Like my husband (risos).

Professora corrige o exercício de “verdadeiro

ou falso” junto com a turma.

Há uma discordância sobre a resposta da

última frase, professora busca explicar o que

é “good shape”.

Aurora diz que, no áudio, a entrevistada fala

que as pessoas têm que ser ativas, indicando

que ela compreende “pessoa ativa” e “pessoa

em boa forma” como coisas distintas. Outros

estudantes parecem concordar.

Professora diz que, já que eles entendem de

outra forma, então eles podem marcar a

questão como falsa. Ainda pergunta o que

eles entendem por “pessoa ativa”.

Renata explica o porquê ela acha que “pessoa

ativa” é diferente de “pessoa em boa forma.

Aurora faz uma piada, a professora e a turma

riem.

235

Professora: (risos)... Ok, listen... We are not

doing number 5, we are moving on to

grammar...

Falas da professora sobre atividades de listening:

• Comentários sobre a importância do listening para a aprendizagem de língua:

Lúcia: As pessoas querem falar inglês, né. E falar implica o quê? Implica você ouvir. À medida

que você ouve, você vai adquirindo a língua como ela é em uso, mas ninguém quer treinar

listening. Você já viu? O listening é um bloqueio. Então, é uma visão de uso de língua que é...

Como é que eu vou te dizer? Não condiz com o real uso da linguagem, que você vai interagir

com alguém. Presta atenção! Tô errada? As pessoas querem falar! Mas falar implicar ouvir,

ouvir implica entender. O que que as pessoas fazem para entender? Então, eu acho que existe

uma inversão, quando, na verdade, a língua você adquire, inclusive a materna, ouvindo.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Lúcia: Não adianta, Isabela, quando é ESL é uma coisa, quando é EFL é outra coisa! Essa é a

grande questão, então com EFL, tinha que ter mais listening. Sabe, listening da Voice of

America mesmo, sabe... Eu já fiz outras coisas em outros semestres, do tipo, eles terem que

ouvir e a gente discutir em sala. Ou então cada dia um vem e conta um pedacinho de algo que

ouviu, tem que ouvir, não adianta. Duas aulas de 120 minutos por semana não é muito para uma

classe grande, não são suficientes para uma classe grande

236

ANEXO 3

Atividade- Gramática

Descrição: Nesta seção, busca-se retratar a forma como a professora apresentava e explicava os

conteúdos de gramática. Esses conteúdos eram, frequentemente, contextualizados por textos ou

áudios do livro didático. Em geral, a professora utilizava os exemplos trazidos no livro para

iniciar sua explicação, além de utilizar a lousa para destacar a formação de determinadas

estruturas, dando uma aula expositiva sobre o conteúdo, durante a qual introduzia novos

exemplos do conteúdo. Logo após essas explicações, a professora costumava passar exercícios

em que os estudantes pudessem praticar o conteúdo que acabara de ser explicado- esses

exercícios poderiam ser extraídos do livro didático, de outros livros trazidos pela professora ou

elaborados por ela mesma. Era comum a professora propor exercícios em que os estudantes

trouxessem elementos da sua vida e experiência pessoal na utilização de novas estruturas.

Algumas vezes, essa parte prática adquiria um caráter mais interativo, com o uso de jogos ou

dinâmicas. Muitas vezes, exercícios de gramática também foram solicitados como tarefa de casa

e, depois, eram corrigidos coletivamente em sala.

Abaixo, estão descritas as atividades desenvolvidas pela professora, bem como estão transcritos,

na íntegra, dois exemplos dessas atividades. Ao final, encontram-se a fala dos estudantes sobre

esse tipo de atividade e alguns materiais utilizadas pela professora.

• Present Perfect: Na 1ª sessão, a professora trabalhou esse conteúdo em sala. Ela havia

pedido que os estudantes, em casa, lessem o conteúdo explicativo trazido no livro

didático. Portanto, antes de começar sua explicação, ela perguntou como havia sido a

leitura do material, ouviu os comentários dos estudantes e tranquilizou aqueles que

acharam o estudo difícil, dizendo que eles iriam rever o conteúdo juntos. Ela explicou o

uso do Present Perfect, mostrando que esse tempo verbal estabelece uma conexão entre

presente e passado, além de também ser usado para falarmos de experiências pessoais.

Ela deu exemplos para cada ponto que abordava, usando as experiências pessoais que os

estudantes tinham relatado em atividade anterior. Depois disso, ela escreveu alguns

exemplos na lousa, destacando a estrutura do tempo verbal e mostrando as formas

interrogativas e negativas. Em seguida, ela leu a explicação trazida no livro didático,

que apresentava a estrutura do tempo verbal e seu uso. Ela realçou alguns verbos

irregulares, escrevendo, na lousa, a forma do verbo no Past Simple e no Past Participle.

Terminada a explicação, a professora pediu que cada estudante pensasse e escrevesse

sobre uma experiência inusitada que já viveram. Depois disso, cada estudante

compartilhou sua experiência com a sala e, em seguida, a professora conduziu uma

atividade de conversação, feita em duplas, sobre essas experiências.

237

Na sessão 2, a professora retomou esse assunto, relembrando a importância do conteúdo

e resolvendo algumas dúvidas apresentadas pelos estudantes.

• Do or Make: A explicação sobre a diferença dos verbos “do” e “make” foi realizada na

sessão 3, introduzida no LD por meio do texto “Twenty-First Century Cowboys

(atividade descrita na seção Leitura). A professora, antes de realizar o exercício trazido

no livro, projetou algumas explicações sobre o tema e leu com os estudantes, dando

exemplos e clareando algumas questões. A professora explicou que esse ponto da língua

é chamado de “colocações”, o que quer dizer que “uma palavra vem com aquela outra

junto”. Ela disse aos estudantes que as explicações podem ajudar e que ali estavam os

exemplos mais comuns, mas também disse que, caso eles tivessem dúvida, eles

poderiam digitar a palavra no Google e verificar se ela aparece com ‘make’ ou com

‘do’- comentário que fez os estudantes rirem.

Terminada essa explicação, a professora corrigiu o exercício do livro, no qual os

estudantes precisavam completar algumas expressões com a palavra “make” ou “do”.

Depois disso, a professora pediu que cada estudante preparasse algumas questões para

perguntar aos colegas, usando “do” e “make”. A professora sugeriu que eles

escrevessem as questões antes de conversarem uns com os outros e deu alguns minutos

para que os estudantes se preparem. Quando todos estavam prontos, a professora pediu

que eles se levantassem e trabalhassem com um parceiro diferente, com quem ainda não

tinham trabalhado. Isso deu uma dinâmica diversificada à atividade e os estudantes

mostraram-se bastante entusiasmados.

Este tópico foi abordado novamente na sessão 9, quando a professora entregou aos

estudantes um material impresso no qual constavam algumas explicações sobre o uso de

“do” ou “make” e alguns exemplos de expressões bastante usadas. A professora leu

parte do material com os estudantes e tirou as dúvidas trazidas por eles. O material

encontra-se anexado ao final dessa seção.

• Defining relative clauses: Na sessão 6, após a realização de uma atividade de

Listening, a professora pediu que os estudantes abrissem seus livros na página onde

estava a transcrição do áudio que acabara de ser trabalhado. Ela pediu que os estudantes

circulassem as palavras “who”, “where” e “which”. Depois de eles terem feito isso,

alguns estudantes voluntariaram-se para ler a transcrição e, durante a leitura, a

professora fazia algumas pausas para checar as palavras que os estudantes haviam

circulado. Em seguida, a professora retomou o exercício do livro onde estava exposto

esse ponto gramatical. Nesse exercício, os estudantes iam formulando as regras para o

uso dos pronomes relativos. A professora guiou os estudantes durante a resolução desse

238

exercício, que foi feita coletivamente pela turma. Por fim, a professora solicitou que os

estudantes fizessem os exercícios sobre esse tópico como tarefa.

Na aula seguinte (sessão 7), este assunto foi abordado novamente. A professora leu,

junto com os estudantes, a explicação sobre o tema que constava no LD e corrigiu os

exercícios que foram feitos como tarefa. Enquanto lia a explicação trazida pelo livro,

ela escrevia alguns exemplos na lousa e tirava dúvidas dos estudantes. Depois que a

correção dos exercícios foi encerrada, a professora pediu que cada estudante pensasse

em uma pessoa famosa e escrevesse uma frase descrevendo aquela pessoa, sem revelar

seu nome. Ou seja, eles deveriam criar frases como “é a pessoa que desenvolveu o

primeiro computador”, para que seus colegas tentassem adivinhar o nome daquela

personalidade. A professora sugeriu que os estudantes, primeiramente, escrevessem as

frases. Em seguida, todos se levantaram, formaram duplas e conversaram uns com os

outros, tentando adivinhar sobre quem os colegas haviam escrito. Depois de ter falado

sobre a pessoa que havia escolhido e adivinhado a personalidade descrita por um

colega, o estudante deveria encontrar uma nova dupla e repetir o processo. A turma

ficou bastante atenta durante esta atividade, demonstrando motivação para conversar e

para descobrir quem eram as pessoas descritas pelos colegas.

• 0 and 1st conditional: Este assunto foi abordado nas sessões 8 e 9. Na primeira, o

tópico foi introduzido a partir do contexto oferecido por uma atividade de leitura

(Technology for explores). De forma semelhante ao que foi descrito na atividade

anterior, o LD trouxe algumas questões que guiavam os estudantes na formulação de

regras da estrutura e do uso das formas condicionais. A professora fez essas questões

junto com os estudantes e escreveu alguns exemplos na lousa, como “If the weather is

good, the expedition will go well”, e explicou a estrutura da frase. Os estudantes

ficaram bem concentrados durante a explicação e, depois, eles resolveram,

individualmente, alguns exercícios sobre o assunto. A professora fez a correção dos

exercícios logo em seguida, de maneira coletiva, em que cada aluno lia uma frase.

Na sessão 9, a professora trouxe um material extra sobre o assunto, que trazia uma

estruturação da “First Conditional” e um exercício que trabalhava o assunto por meio de

exemplos de superstições. Em seguida, foi feita uma atividade de conversação sobre

superstições, descrita em “Atividade- Conversação”. O material usado pela professora

encontra-se em anexo ao fim desta seção e essas atividades estão transcritas

integralmente na Matriz 3.0.

239

• Past Perfect: Na sessão 12, a professora fez uma revisão do Present Perfect, propondo

uma atividade de conversação em que os estudantes eram levados a usar tal estrutura.

Depois disso, a professora deu início a uma nova unidade do livro e, ao final da aula,

explicou que eles haviam revisitado o Present Perfect porque começariam a estudar o

Past Perfect na aula seguinte. Dessa maneira, na sessão 13, após uma atividade de

leitura, a professora introduziu o Past Perfect. Ela começou sua explicação dando um

exemplo de algo que havia ocorrido aquele dia: “Isabela had already arrived, when I

arrived here” e “Isabela had already opened the door to room 1, when I got here”. Ela

deu os exemplos e explicou que esse tempo verbal é bastante parecido com o que se tem

em português. Continuou sua explicação, colocando alguns exemplos na lousa e

destacando a estrutura do Past Perfect. Ela voltou ao livro, leu a explicação trazida nele

e pediu para que os estudantes resolvessem alguns exercícios. Depois que os estudantes

fizeram o que havia sid pedido, a professora fez a correção em conjunto com a sala.

A atividade seguinte foi de Listening e, ao final dela, a professora pediu, como tarefa,

que os estudantes lessem a transcrição o áudio e achassem exemplos do uso do Past

Perfect.

Na aula seguinte (sessão 14), a professora distribuiu um material extra sobre Past

Perfect, explicou alguns exercícios e solicitou que os estudantes os fizessem como

tarefa. Em seguida, ela corrigiu a tarefa que havia pedido na aula anterior- encontrar

exemplos de Past Perfect na transcrição de um áudio.

Na aula da sessão 15, a professora fez a correção dos exercícios do material extra, que

tinha passado como tarefa. A correção foi realizada coletivamente, com participação de

toda a turma e a professora respondeu a algumas dúvidas trazidas pelos estudantes.

• Subject question: A professora iniciou o tema relembrando que, no dia em que foi feita

a correção da prova em sala, a aluna Aurora havia ficado em dúvida sobre um exercício

no qual se pedia que formulassem questões. A estudante havia usado um auxiliar na

questão que ela havia formulado, no entanto, tratava-se de uma “subject question”.

Retomado esse assunto, a professora começou sua explicação escrevendo alguns

exemplos de “subject questions” na lousa e dizendo que essas são questões nas quais se

quer saber sobre o sujeito. Ela deu alguns exemplos, como “Who talked to you?” “The

doctor talked to me”. E disse, novamente, que se tratava de uma pergunta sobre o

sujeito e que, nesse caso, não se usa auxiliar. Ela voltou ao livro, leu alguns exemplos

que foram retirados de um exercício de Listening e aprofundou sua explicação.

Depois disso, a professora entregou um material com exercícios extras sobre o assunto e

pediu que os estudantes fizessem alguns deles como lição de casa, outros foram

trabalhados em sala. Este assunto foi trabalhado na sessão 14.

240

• -Ed/ -ing adjectives: Este tema foi introduzido por meio de uma atividade de Listening,

na qual havia alguns exemplos de adjetivos terminados em “ed” ou em “ing”. A

professora trabalhou o assunto usando as explanações do livro, além de trazer slides

com mais exemplos e diferentes explicações sobre os adjetivos. A professora também

trouxe exercício extra, além daqueles do livro, para os estudantes praticarem. A parte

expositiva foi realizada na sessão 14 e, na aula seguinte (sessão 15), a professora fez

correção de exercícios sobre o tópico, que os estudantes haviam feito como tarefa.

• Tabela com tempos verbais: Na 15ª sessão, a professora mostrou aos estudantes, por

meio de uma projeção, um quadro que sistematizava os tempos verbais na língua

inglesa. Ela explicou que costuma trabalhar aquele quadro no Inglês III, em uma

atividade em que ela e os estudantes vão construindo aquela sistematização juntos.

Alguns estudantes, que haviam cursado o Inglês III com a professora Lúcia,

lembravam-se da atividade. Na ocasião aqui descrita, a professora apenas mostrou o

quadro, fez uma síntese de seu conteúdo e perguntou se os estudantes tinham interesse

em receber aquele material, ao que eles responderam afirmativamente.

• Passive voice: Na sessão 16, a professora retomou o quadro mencionado acima, que

apresentava os tempos verbais na voz ativa. Em seguida, mostrou um novo quadro que

continha os verbos na voz passiva. Ela perguntou à turma se eles sabiam quando se

usava a voz passiva em português e alguns estudantes arriscaram explicações. A

professora ouviu as contribuições deles e as complementou, mostrando um material em

slides que explicava e exemplificava os usos da voz passiva. Em seguida, ela pediu que

os estudantes fizessem um exercício em que eles deveriam passar a frase da voz ativa

para a voz passiva. Ela também passou uma tarefa sobre assunto.

Na sessão 18, o tema foi retomado com a correção dos exercícios que haviam sido

realizados como tarefa. Além disso, a professora deu alguns exemplos de frases na voz

passiva, usando invenções e seus inventores ou livros e seus escritores. A partir disso,

criou-se um clima descontraído na sala e os estudantes deram mais exemplos desse tipo,

usando a estrutura da voz passiva.

Na aula seguinte, a professora trouxe um jogo para que os estudantes praticassem a voz

passiva. A professora pediu que a turma formasse grupos e entregou, para cada grupo,

pequenos papéis, cada um contento o nome de um livro ou de um autor. A atividade

consistia em ligar o nome de obras da literatura com seus autores. No momento de

checar se as conexões feitas pelos estudantes estavam corretas, eles deviam fazer frases

241

usando a voz passiva. Esta atividade foi marcante e está descrita na íntegra na Matriz

3.1 que se encontra nesta seção.

• Used to: Esse assunto foi contextualizado por meio de um exercício de Listening.

Depois de terem resolvido as questões sobre o áudio, a professora disse que iria tocá-lo

novamente e pediu que os estudantes acompanhassem lendo a transcrição. Em seguida,

ela, junto com os estudantes, destacou os usos da expressão “used to” no texto e

introduziu a explicação da gramática. Ela escreveu na lousa “What to did you use to

play with?” e “What TV show did you use to watch?”, pediu que os estudantes

preparassem suas respostas e compartilhassem com a turma. Depois disso, ela leu, junto

com os estudantes a explicação sobre o tema trazida no LD.

Matriz 3.0

Data:

14/09/2017 (8ª sessão)

19/09/2017 (9ª sessão)

Atividade:

Zero and First Conditional

Duração:

Primeira parte- 45 minutos

Segunda parte- 20 minutos

Descrição da atividade: Inferências:

Professora: Let's go on. We have to take a

look now at activity 5, on page 97.

Estudantes se organizam, achando o

exercício.

Professora: Ok, everyone? So, we have to

look at sentences "a" through "c" and answer

the questions 1 and 2, ok? So, sentences "a"

through 'c" are:

-If the weather is good for next few day, the

expedition will go well.

- Sites like Facebook and Twitter also help if

we have a problem.

- When explorers arrive in a new place, they

log on to their social networking site.

Professora: So, which sentences talk about

things tha are generally true? What generally

true? Things that generally happen...

Alguns estudantes: "C"

Professora: "C"? Ok. Just "C", everyone?

Depois de terem finalizado questões de

compreensão do texto. Professora chama

atenção dos estudantes para o exercício no

qual será explicitada a questão gramatical.

Professora lê as frases que constam no

exercício. Os estudantes ficam em silencio e

acompanham a leitura, demonstrando

estarem atentos.

242

Alguns estudantes falam: "B".

Professora: "Sites like Facebook and Twitter

also help if we have a problem." Also help

when we have a problem. So, these two

sentences talk about things that usually

happen or that are probably true, ok?

So, sentence "A": If the weather is good for

next few day, the expedition will go well"...

We have to match it with number 2, right? It

talks about a possible future situation.

So, here we have the Zero Conditional and

First Conditional. The Zero Conditional...

When you have a Zero Conditional, you can

have a sentence like "B": Sites like Facebook

and Twitter also help if we have a problem.

You can have a "if clause". Or you can have:

"When explorers arrive in a new place, they

log on to their social networking site.".

Listen, everyone...

Professora vai até a lousa e escreve: Sites

like Facebook and Twitter also help if we

have a problem.

Professora: Ok, everyone? So, here we have

a verb, here: help and have. (Professora

mostra as palavras na lousa enquanto fala e

sublinha-as). So, both verbs are in the

present tense. Right? Sites like Facebook

help. Simple Present. And we have a

problem. Simple Present. (Professora

escreve Simple Present embaixo dos verbos).

So, this is what we call the Zero Conditional:

When you have a sentence with the Simple

Present, then you have a comma, usually, and

you can have "if" or "when". And you have

Estudantes respondem às perguntas

prontamente.

Professora conclui o exercício do livro. E

repete o nome das estruturas- Zero

Conditional e First Conditional- com seus

respectivos exemplos. Estudantes continuam

bastante concentrados.

Professora coloca na lousa uma das frases

que estava no livro e, a partir dela, destaca

como se dá a formação da Zero Conditional.

Dessa forma, o conteúdo parece ficar mais

claro. Alguns estudantes fazem anotações

enquanto a professora explica e escreve na

lousa.

243

the Simple Present again. (Enquanto fala,

professora escreve na lousa: Simple Present,

IF/ WHEN Simple Present).

For instance, if I think about my house...

Uhm, I can say: It usually rains, when the

birds near my house get overexcited. Ficam

agitados, get overexcited, ok? So, it usually

rains, when the birds get overexcited. Ok?

Some important news are broadcasted- são

transmitidas- when Plantão da Globo comes

out. Ok? We call it Zero Conditional.

We have also the First Conditional here,

right? What's the First Conditional like? Let's

take a look here.

Professora fala retomando o livro: "If the

weather is good, the expedition will go well".

(Professora vai à lousa e escreve essa frase).

So, we have a "if clause", Present Simple and

Will Future. (Professora vai sublinhando

onde estão essas partes da frase conforme

vai falando). So, this is the First Conditional,

ok? We have an if clause, plus Simple

Present, comma, and Will Future. (Enquanto

fala, professora escreve na lousa: IF + Simple

Present + Will (future).) We have two

clauses, the first one has "if" and the Simple

Present and the second clause has a verb that

will be in the will future. Let me give you an

example....

(Professora vai até o computador e projeta

um material em Power Point no qual está

escrito "Morning Classes").

Professora: So, we are talking about morning

classes... Do you enjoy having classes in the

morning?

Alguns estudantes: No...

Professora dá um novo exemplo da Zero

Conditional, diferente daquelas trazidas pelo

livro. Nesse exemplo, ela usa um fato sobre

sua casa. Fazendo referência a algo que havia

contado mais cedo naquele dia, sobre os

animais que aparecem em seu jardim.

Professora repete o processo utilizado com a

Zero Conditional, mas agora explicando First

Conditional.

244

Michael: Yes...

Professora: You do, Michael? Michael

does...Who else? You do, Carolina? You do,

Diego? So you are morning people. Who

doesn't like having classes in the morning?

Ok...

Professora: Ok, see if it is true or false for

you, ok? If you give yourself an extra hour of

sleep ever night, you will stay awake during

your early morning classes. (Professora lê a

frase que está escrita no Power Point). Do

you understand?

Diego: Awake is acordado?

Professora: Acordado! Desperto... So, is it

true for you or not? Talk a little bit with your

partner.

(Estudantes discutem por alguns minutos

sobre o assunto e depois a professora chama

a atenção deles de volta).

Professora: Everyone, do you understand that

we use the First Conditional to predict

consequences? Right? Possible

consequences, things that can happen in the

future. Ok? So, let's take a look now at the

gray box on page 97. Zero and First

Conditional

Professora começa a ler no livro: "If/ when,

plus Simple Present... When we have news,

we text all our friends. We text all our friends

when we have news. "

Professora: Quando a primeira oração

começa com "when" ou "if", você separa ela

com uma vírgula. Ok, everyone? When you

do it the other way around, you don't need a

comma.

Professora lê no livro novamente: "First

Professora interage um pouco com os alunos,

deixando-os expressarem suas opiniões sobre

ter aulas de manhã. Essa interação muda a

dinâmica da aula, dando uma pequena pausa

para a parte expositiva e parece reavivar a

energia da turma.

O exemplo que a professora traz de First

Conditional é bastante próximo da realidade

dos estudantes- universitários, que costumam

ter aulas em diversos períodos e que

frequentemente se queixam da falta de sono

ou do cansaço.

Estudantes conversam um pouco entre si.

Este momento, assim como o que foi descrito

logo acima, ofereceu um pouco de

descontração à aula.

245

Conditional. If + Simple Present+ will or

won't. If I hear any news, I'll text you. I'll text

you if I hear any news."

Professora: Text means mandar mensagem,

mandar mensagem de texto. Let's take a look

on page 173.

(Professora mostra a parte do livro onde tem

uma explicação mais detalhada do assunto).

Professora: O problema aqui é que eles estão

dando os mesmos exemplos... So, for

example... If you drive too fast on Rhodia

Road, you will get a traffic ticket. Do you

understand traffic ticket?

Estudantes respondem afirmativamente.

Professora: Let's take a look at the use of the

Zero Conditional... "We use it to talk about

facts or things that are generally true"

Professora lê o trecho acima no livro e

comenta: Not only generally true, but things

that are frequent, ok? When I get home at

night, I usually turn on the TV. For instance.

This is a Zero Conditional.

Professora lê mais um trecho da explicação

do livro: "When you talk about facts, you use

'when'. When you talk about things that are

generally true, you can use 'if" or 'when",

there is no difference".

Professora: Ok? O exemplo não ficou muito

bom, mas... Vamos lá.

Professora continua lendo o livro: "First

Conditional. We use the First Conditional to

talk about a possible future situation. If it

rains tomorrow, we won't go to the

mountains. "

"When we talk about situation in the future,

there is a difference between 'if' and 'when'.

Professora lê, junto com estudantes, uma

parte do livro que traz uma explicação mais

completa dos tópicos gramaticais.

Para os diferentes conteúdos de gramática, a

leitura dessas explicações às vezes foi feita

em sala e às vezes foi designada como lição

de casa.

Professora queixa-se da falta de diversidade

nos exemplos do livro e dá um novo

exemplo.

Professora complementa a explicação do

livro.

246

We use 'when + Simple Present' to talk about

a certain future action: When Jack arrives, I'll

ask him to help us."

Professora: Aqui é de tempo, o "when" de

tempo, tá? É um pouquinho diferente. Mas

vamos focar no "if" por enquanto, depois a

gente volta pro "when", ok? Could you

please do the practice on this page for

homework? I'll correct next class. Let's go

back to page 97.

Estudantes se organizam, voltando para a

página que a professora solicitou.

Professora lê o enunciado de um exercício e

depois explica: You have a conversation here

that you have to complete, ok? Using the

First Conditional or the Zero Conditional.

Please do it now and then we correct it

together.

Estudantes fazem o exercício

individualmente.

Depois de alguns minutos, a professora

chama: Ok, everyone? Ready? I need two

people to read. I am not going to interrupt

you, guys. So, whatever the person says... If

it doesn't match with what you have written,

don't erase your answer, ok/ I am going to

listen first and, when you are done reading

the conversation, I am going to correct. Ok?

Do you understand?

Estudantes concordam.

Professora: So, two people to read the

conversation. Yes, Isadora and Michael. Go.

Isadora e Michael leem o diálogo.

Professora: Ok. Just something... "There will

not be space for anything else...". (Professora

relê uma frase do diálogo, corrigindo o

Professora pede que os estudantes façam

alguns exercícios de gramática como tarefa

de casa. Essa é uma prática que foi observada

também no trabalho com outros conteúdos

gramaticais.

Estudantes fazem, individualmente,

exercícios sobre o conteúdo.

247

verbo). Ok? That was the only mistake,

everyone. Ok?

Estudantes conferem suas respostas e

concordam.

Professora: Everyone, let's repeat...

Professora coloca o áudio do dicionário

para a palavra "waterproof", que aparecia

no diálogo e não havia sido bem

pronunciada.

Estudantes repetem: Waterproof.

Professora: Please, erveryone, repeat...

Professora coloca o áudio da palavra

"package".

Estudantes repetem: Package.

Professora: (mostrando a transcrição

fonética no dicionário) Olha, o "a" aqui.

Package. Não 'packeige'.

Estudantes: Package.

Professora: Let's see. The last one.

(Professora coloca outra palavra no

dicionário).

Estudantes: Canoe.

Professora: Ok, everyone? So, why don't you

read the conversation one more time in pairs?

Estudantes se juntam em pares e se

preparavam para reler o diálogo, mas Diego

chama a professora e faz uma pergunta.

A professora se aproxima dele e fala: No, I

told you not to erase...

Ela se volta para a turma e diz: Let me read

the correct version one more time, ok?

A professora lê o diálogo inteiro, indicando

os verbos que deveriam ter sido completados.

Professora: Ok? Ok, Diego?

Diego: Ok!

Estudantes formam duplas para praticar o

A correção é feita coletivamente, o que é

outra prática comum da professora. Neste

caso, a correção foi feita a partir da leitura do

texto, realizada por estudantes que se

voluntariaram para participar.

Professora aproveita o momento para

trabalhar algumas questões de pronúncia. Ela

mostra a pronúncia correta de algumas

palavras que os estudantes tiveram

dificuldade em falar durante a leitura do

diálogo.

248

diálogo. Os estudantes estavam em número

ímpar, então a professora formou dupla com

Michael. Depois que todos parecem ter

terminado a professora pergunta:

Professora: Ok, everyone. Any questions?

Part 2 (19/09/2017)

Professora: Here... It's the First Conditional,

ok? They are calling it the Future Condition,

but they are First Conditionals. (Professora

fala enquanto entrega material e pede para

estudantes irem passando uns aos outros).

Professora: Are there any copies left? Ok...

Profesora pega as cópias que sobraram e

volta para a frente da sala.

Professora: You remember... Do you

remember how we construct the First

Conditional?

(Escreve na lousa: If there are clouds, it will

rain.)

Professora: You are making predictions,

right? So, you use IF plus the Simple Present,

then the main clause with WILL plus a verb.

(Enquanto fala, escreve na lousa IF + Simple

Presente+ Will).

So, this is the First Conditional. I want to

focus on the First Conditional, I am not going

to focus on the Zero Conditional... In the

text, ok?

Professora: Now, here... This book

"Grammar Dimensions" has a different

approach to language. They always try to

find examples that you can find in everyday

conversation. So, in everyday conversation

you can also find the Present Continuous

instead of will, but I want you guys to focus

Diego havia se confundido e apagado suas

respostas e não havia conferido os verbos

durante a correção. A professora,

pacientemente, repete a correção.

Professora confirma se Diego havia

conseguido corrigir os verbos desta vez.

A atividade encerra-se com os estudantes

praticando, em duplas, o diálogo do exercício

que acabara de ser corrigido.

Professora entrega cópias de um material e

explica a diferença de nomenclatura da “First

Conditional”.

249

on will. Is that ok?

Estudantes concordam.

Professora: Ok, so let's see. So, examples:

you have the Simple Present, then "will" or

"be going"... Forget it, just will, we are

focusing on will. Vamos ficar só com will,

tá?

Professora lê no material: “If you study

hard, you will get a good grade. If it rains

tomorrow, I will bring my umbrella. Steve

will give you a ride, if you ask him.” Ok,

everyone?

Miguel: When I use "will", I... It's an

afirmative sentence, ok? When I have

doubt...

Professora: When I am not sure...

Miguel: When I am not sure I can use would?

Professora: This is the Second Conditional,

ok? We are having the First Conditional first.

Because if you use "would", you have to use

the Simple Past here. (Professora mostra na

lousa, apontando o lugar onde está escrito

'Simple Present", para explicar que aquele

verbo precisaria ser trocado por Simple

Past.) See? When we have the Simple Past

here, we have would here. That's the Second

Conditional. It's a hypothetical situation.

Miguel: Yes...!

Professora: It's not true, it's not possible. But

this is possible. (professora diz apontando

para a frase que está na lousa, na First

Conditional)

Professora: Ok? In fact, we are sorting of

predicting something. Fazendo uma previsão,

tá?

Miguel: Ok.

Professora relembra a estrutura da First

Conditional, escrevendo um exemplo na

lousa.

Escreve na lousa como se dá a estrutura que

está sendo estudada.

Professora explica que o livro de onde ela

tirou esse material tem uma abordagem

diferente e, por isso, traz outra possibilidade

de formar a First Conditional, sem utilizar o

“will”. No entanto, a professora pede que os

estudantes concentrem-se no uso do “will”.

Miguel apresenta uma dúvida e a professora

explica que aquilo que ele está querendo

dizer seria uma Second Conditional. Ela

250

Professora: O segundo, você tá dizendo uma

coisa que não... Não é certeza que pudesse ter

acontecido. Por exemplo, "se eu fosse

você...". Eu não sou você. É uma condição

contrária ao fato. If I were you, I would...

This is possible to happen, or let's hope so: If

the economy improves, the presidents of

USP, UNESP and UNICAMP will not have

to worry about money. Do you understand?

Estudantes: Yes...

Professora: Because ICMS will go up and we

will have more money for the universities.

Mariana: The First Conditional... you have a

sure?

Professora: You are sure?

Mariana: Yes, you are sure... to happen...

Professora: To happen? No, you are not sure

to happen. There is a possibility that it will

happen. Because “will” expresses possibility

and probability. When we use the Second

Conditional, it can't happen, it is a

hypothetical situation. Do you understand?

(Professora gesticula e explica olhando para

Mariana e para Miguel, que haviam

levantado as perguntas). "Would" would be

a hypothetical situation. Não é que é certeza.

I will bring my umbrella. I might forget my

umbrella, right? (Professora fala sorrindo,

olhando em direção à Mariana). So... But it

may happen, there is a possibility that it will

happen. Não é uma possibilidade absurda, tá?

Por isso que é com "will", é uma previsão.

Professora: Então, vamos olhar? (professora

volta ao material) Future Conditionals... Por

isso que eles chamam de Future

Conditionals, mas pode por aí, se vocês

explica, brevemente, qual seria a diferença na

estrutura e também no significado das frases.

Miguel demonstra ter compreendido.

Professora enfatiza novamente a diferença,

dizendo que a Second Conditional trataria de

uma situação que não é possível. Ao

contrário da First Conditional, que ela mostra

na lousa, que é possível.

Professora dá exemplos da diferença entre as

duas formas.

Mariana apresenta mais uma dúvida,

251

quiserem, é First Conditionals...

Professora lê no material: “First

Conditionals make prediction about what will

happen in the future. You usually use Simple

Present in the ‘If clause’ and "will be" in the

main clause.”

Professora: Gente, "will be", não. Will plus a

verb. Não vai ser "will be" sempre. É o

“will” e um verbo. Como aqui ó (professora

mostra a frase que havia escrito na lousa): If

there are clouds, it will rain. Rain é o verbo,

não tem verbo "to be". Ok? Então vamos lá.

Professora continua lendo: “Most countries

have superstitions. Here is a commom North

American superstition: If a black cat crosses

your path, you will have bad luck.”

They are sure it will happen. Buuut... It is a

superstition, right? Do you understand why it

is not so certain? (Professora fala dirigindo-

se à Mariana). According to the superstition,

it is a done deal. Vai acontecer. But we don't

know... It is a superstition, right?

Professora continua lendo o exercício

trazido pelo material: So, "match A and B

bellow to create other common North

American superstitions. Check your answers

with other students and with your teacher."

Ok, so you have sentences like A, in collumn

A, and sentences in collumn B. You have to

match the sentences to make the

superstitions, ok? Common North American

superstitions.

Estudantes fazem o exercício

individualmente, por alguns minutos.

perguntado se a First Conditional expressa

uma certeza.

Professora retoma a explicação e esclarece

que First Conditional expressa uma

possibilidade ou uma probabilidade, mas não

há certeza.

Professora dá mais um exemplo. Seu olhar

está atento, focando em Mariana e Miguel.

Professora faz uma correção de um erro no

material.

252

Professora: Are you done? Ok, so who wants

to say the first sentence? Are you done? Ok...

So, who wants to say the first one?

Mariana se manifesta.

Professora: You? Go ahead, Mariana.

Mariana: If you break a mirror, you will have

seven years of bad luck.

Professora: Ok, everyone? 1- C. If you break

a mirror, you will have seven years of bad

luck. Ok? Who wants to read number 2?

Maria e Giovana demonstram querer

participar, praticamente ao mesmo tempo.

Professora: Ok, Maria? You will be number

3, ok, Giovana? Maria...

Maria: If you find a four-leaf clover, you will

be very lucky.

Professora: You will be very lucky. Very

good! So, 2-G, right? Guys, I was just...

There is a song called "Four-leaf clover". I

am looking over a four-leaf clover... It's a

song by Emmy Rossum. Do you know who

she is? There was film last night on Rede

Globo, about a girl who has ELA. Did you

see the film last night? It is a story of a

woman who has ELA- Esclerose lateral

amiotrófica.They showed it last night.

Anybody see it? I didn't see it last night, but I

have seen it. Emmy Rossum was in the film.

She is a very good actress. She is a good

actress, she is a good director, she has

beautiful voice and she sings beautifully. So,

maybe you can try to find her song, ok? And

you will have an example of the use of a

four-leaf clover. Ok? So, number 3,

everyone. Yes, Giovana...

Giovana: You will have bad luck if you walk

Professora usa o exemplo da superstição

trazida pelo material para retomar a

explicação de que a First Conditional não

expressa uma certeza. Ela dirige-se,

principalmente, à Mariana.

Professora explica o exercício trazido no

material.

Exercício é feito individualmente e, em

seguida, a professora conduz uma correção

coletiva.

Estudantes voluntariam-se para ler as frases

do exercício.

253

under a ladder.

Professora: Ladder. (Professora corrige a

pronúncia).

Giovana: What is...?

Professora: Ladder? Escada.

Giovana: E stairs?

Professora: Ladder é aquela escada que você

põe encostada na parede, ou abre para trocar

uma lâmpada. That's a ladder. Giovana acena

com a cabeça, demonstrando ter entendido.

Professora: Ok, number 4. Who wants to do

number 4? Júlia, ok...

Júlia: You will prevent something bad from

happening if you knock on wood.

Professora: If you knock on wood

(professora bate na mesa para exemplificar).

Number 5? João?

(João havia levantado a mão).

João: If you open an umbrella indoors, you

will bring bad luck to all the people in the

house.

Professora: Ok, it's correct. So, number 5 is

B, ok? Number 6, who wants to read? You,

go, Joyce, good.

Joyce: A rabbit paw will bring good luck if

you carry one in your pocket.

Professora: Very good. That's D, right?

Number 6 is D. Do you understand paw?

Pata de coelho, certo? Who is going to read

number 7?

Michael e Rodrigo se manifestam ao mesmo

tempo.

Professora fala, surpresa, olhando para

Rodrigo: Você?!

Ela vira-se para Michael e diz: Michael, can

we let Rodrigo do it? Because he hardly ever

Professora repete qual é a resposta, de modo

que a correção fique clara para os estudantes.

Professora dá uma dica de música que fala

sobre trevo de quatro folhas.

254

volunteers...

(A professora usa um tom divertido e toda a

turma ri, inclusive Rodrigo).

Professora: Ok, go ahead.

Rodrigo: If you catch the bride's bouquet at

the wedding, you will be the next person to

get married.

Professora: Ok, that's right! Ok, guys... There

are some questions here that I want you to

answer. Do you have any of these

superstitions in your country? Which ones,

Renata?

(Renata tinha feito que sim enquanto a

professora perguntava.)

Renata: I don't know... All...

Professora: You know all of them... Do you

think all of them are very popular in Brazil?

Yes? Just tell me, there is no right or wrong...

Renata: I think... Uhnm, everybody in Brazil

knows them, knows the superstition exists,

but not all of them, we do... Like, the mirror

and the ladder, we take it seriously in Brazil.

Professora: You think so? (Fala em tom

divertido).

Renata: But the paw... It's not so commom.

Professora: Have you ever seen a keyring

with a rabbit paw? Nunca viram um chaveiro

com pata de coelho?

Alguns estudantes dizem que sim.

Professora: Now you know why... Ok...

Michael: Knock on wood...

Professora: I do it! All the time... Don't you?

Ok, guys. But I think we know most of them,

right? But there are other Brazilian

superstitions. Let's see "do any of these

superstitions have a different meaning in

Professora explica dúvida de vocabulário.

Professora fica surpresa que Rodrigo se

voluntaria, pois ele costuma ser mais

introvertido nas aulas.

Ela pede para Michael deixar que Rodrigo

faça a correção, para aproveitar o momento-

raro- em que ele se voluntariou.

Essa situação traz um toque de humor e a

255

your country? For example, in Great Britain,

if a black cat crosses your path, you will have

good luck" (lendo no material, enfatiza o

"good"). Excuse me?

Joyce: This is better, because I have a black

cat!

Turma dá risada.

Professora: I follow a woman on Instagram,

she has a black cat and a white cat. Every

Friday the 13th, she posts a picture of her

black cat.

Joyce: I do the same!

Professora: Ok! "Think of some superstitions

from your country and share it with the rest

of your class". We all come from the same

country, right? So, think of superstitions

from Brazil. Let's start with this last question

"how many of you believe in superstitions?".

Do you believe in superstitions?

Alguns estudantes falam que sim e outros

falam que não.

Professora: Ok, some of you do, some of you

don't.

João: I don't believe, but I do.

A turma toda ri e concorda.

Laís: Believe is a strong word, but I don't do

it, because... I don't know!

Professora (rindo): In doubt, you don't

challenge the superstition, right? Most people

do, here... I want you to get together, in pairs,

or groups of three, whatever you want. And

think of a Brazilian superstition different

from the ones that are here, ok?

turma se diverte.

Professora instiga Renata, que havia se

manifestado timidamente, a falar mais.

Renata dá sua opinião sobre as superstições.

256

Joyce faz um comentário divertido e a turma

ri.

Professora pergunta se os estudantes

acreditam ou não em superstição e ouve os

comentários que eles fazem.

João faz um comentário engraçado, que

parece resumir como a turma se sente em

relação às superstições: não acredita, mas

faz.

A professora se diverte com os comentários

dos estudantes.

Professora finaliza essa atividade e introduz

uma próxima, cujo foco é conversação.

Matriz 3.1

Data: 09/11/0217 Atividade: Jogo Passive Duração: 1h15

257

Voice

Descrição da atividade: Inferências:

Professora: Now, I have something for you

here. I brought something different... Before

we finish unit 9... (Professora fala enquanto

procura alguma coisa em sua bolsa).

Professora: Gente, eu não tive tempo... Eu

cheguei no xerox e ele não tinha feito as

cópias. Então, eu vou ter que improvisar

aqui, só um minutinho... (ela pega uma

tesoura e começa a cortar algumas folhas de

papel).

Professora: Does anybody have a pair of

scissors?

Isabela (pesquisadora): I do!

Professora: You do?! Oh, thank you! Can

you help me, Isabela?

Isabela: Yes... (eu vou até a mesa e pego

algumas folhas para ajudar a cortar).

Michael: Tem outra tesoura ou uma régua?

(Ele pega uma tesoura emprestada e ajuda a

cortar também).

Professora: Oba! Só que você não pode falar

as respostas.

Depois de termos terminado de cortar, a

professora diz: Guys, please. I need five

groups. Five groups! I don't know how many

students we are having...

Estudantes começam a se juntar em grupos e

a professora distribui o material para eles.

Professora: You are going to match writers

and their books.

Ela vai entregando o material para os

grupos e dizendo: Match writers and their

books.

Professora anuncia que trouxe algo diferente

para os estudantes.

Professora precisava terminar de preparar o

material e explica a situação aos estudantes;

Ela pergunta se alguém tem tesoura, para

poder ajuda-la. A pesquisadora se oferece

para ajudar. O estudante Michael logo se

disponibiliza também. Em pouco tempo,

termina-se de preparar o material.

Professora pede que os estudantes se

organizem em cinco grupos e distribui o

material para os grupos.

O material consiste de pequenos pedaços de

papel, com nomes de livros da literatura

nacional ou nomes de autores.

Ela explica o que eles devem fazer- ligar os

livros aos seus respectivos autores.

258

Estudantes, em grupos, começam a tentar

resolver o jogo.

Professora: Gente, todo mundo tem as obras?

(Professora confirma se todos estudantes

estão com o material completo e anda pela

sala, vendo o andamento da atividade nos

grupos).

Depois de cerca de 10 minutos, a professora

pergunta: Guys, are you ready? Let's listen

the sentences now. So, number one.

Aurora: "Grande Sertão Veredas" was

written by... (Aurora confunde a pronúncia

de written).

Professora levanta as mãos, em um gesto

propositalmente exagerado e diz: Was...?

Aurora e outros estudantes dizem em coro:

Written!

Professora: Ó, a Aurora fez o que todo

mundo fez. Na aula passada, alguém dizia

"wraitten", eu corrigia e o próximo dizia

"wraitten".

Estudantes riem.

Professora: This is one of the reasons why

we are doing this. Written!

Estudantes: Written.

Professora: Write, wrote, written. Ok? So,

again. Can you, please, repeat?

Aurora: "Grande sertão veredas" was written

by Guimarães Rosa.

Professora: Very good! Number 2.

Laís: "Dom Casmurro" was written by

Machado de Assis.

Professora: Ok! Number 3.

Isadora: "Os sertões" was written by Euclides

Professora dá um tempo para os estudantes

resolverem o jogo e depois chama atenção

deles para correção.

Professora olha para a o grupo que está mais

próximo dela e sinaliza para que eles façam a

primeira frase.

Na aula anterior, muitas pessoas confundiram

a pronúncia da palavra “written”. Quando

Aurora cometeu o mesmo erro aqui, a

professora fez um gesto exagerado com os

braços, para poder interromper e corrigir a

pronúncia. Esse gesto deu um toque de

humor ao momento e deixou a correção mais

suave.

Professora relembra que aquele era um erro

comum e faz a turma repetir a pronúncia

correta.

Dá-se continuidade à correção.

259

da Cunha.

Professora: Very good. Number 4.

Júlia: "Macunaíma" was written by Mario de

Andrade.

Professora: Okay... Number...?

Michael: Five.

Professora: Number 5.

Mariana: "Vidas secas" was written by

Graciliano Ramos.

Professora: Okay! Ok... Number 6.

Diego: "A hora da estrela" was written by

Clarice Lispector.

Professora: Yes! Ok... Number 7.

Carla: "O tempo e o vento" was written by

Érico Veríssimo.

Professora: Ok. Number 8.

Giovana: "Sítio do Pica-Pau Amarelo" was

written by Monteiro Lobato.

Professora: Ok! I think is number 10, right?

Estudantes dizem: Nine!

Milena: "O quinze" was written by Rachel de

Queiroz.

Professora: O quinze, right? Okay!

Michael: "Morte e vida severina" was written

by João Cabral de Melo Neto.

Professora: Ok, good. Number 11.

Ana: "Quarup" was written by Antônio

Calado.

Professora: Yes! Girls..

Laís dá a última resposta.

Professora: Ok, everyone. We have more

coming. Please... Juntem de um lado... One

pile for the writers and another for the books.

Just a second, everyone. There is more

coming.

260

Professora, pesquisadora e Michael

organizaram o material para a próxima

rodada do jogo, que agora traz autores e

obras da literatura internacional.

Estudantes trabalham em grupos para tentar

resolver a atividade.

A professora e a pesquisadora ficaram em

sua mesa, cortando os papéis que serão a

terceira rodada do jogo.

Professora: Guys, when you are done, just

signal to me, ok?

Estudantes ficam bastante concentrados na

tarefa e às vezes fazem perguntas à

professora.

Michael: Teacher, what is trial?

Professora se aproxima do grupo de Michael

e diz: Trial means julgamento, but in

Portuguese it was translated as processo.

Estudantes do grupo: Aaaaah!

Diego: Teacher, what does "wuthering"

mean?

Não é possível compreender a palavra

“wuthering” não é compreensível e a

professora pergunta: Excuse me? What

does...?

Diego: W-U-T-H-E-R-I-N-G.

Professora: Wuthering heights? Uhm,

"heights" means altura, morro, alto.

Aurora (que estava no mesmo grupo que

Diego): Aaaah!

Os estudantes do grupo se aproximam entre

si e voltam a discutir.

A professora dá início a uma nova rodada do

jogo, que traz nomes de livros internacionais

e seus autores. Os nomes dos livros estão

escritos conforme a versão em inglês. Isso

traz um desafio maior, em comparação à

rodada anterior, na qual os nomes das obras

estavam em português.

Enquanto estudantes trabalham na resolução

do jogo, a professora e a pesquisadora

ficaram cortando o material que será usado

na terceira rodada.

Durante o trabalho em grupos, alguns

estudantes fazem perguntas de vocabulário à

professora.

Nesse caso, o grupo, ao dizer “aaah!”,

demonstra que, assim que descobriram qual

era o nome do livro em português, o enigma

seria facilmente resolvido.

Assim como no caso descrito acima, uma

dica de vocabulário foi suficiente para que os

261

Alguns estudantes fazem comentários

durante a atividade e a turma ri:

Michael: Quem terminar primeiro, ganha!

Laís: Não tem ajuda dos universitários, não?

Alguns grupos fazem perguntas uns aos

outros, buscando ajuda para conseguir ligar

todas as obras aos seus autores.

Enquanto os estudantes faziam a atividade, a

professora falou para a pesquisadora: It's all

about problem solving, isn't it? I never

imagined they would be so busy!

O grupo formado por Aurora, Ana e Diego

discutia o que poderia ser "The Lord of

Flies" e faziam suposições:

Aurora: Senhor dos vôos?

Diego diz: Pode ser mosca também.

Mas os três focam em "Senhor dos vôos" e

não conseguem resolver o problema de quem

seria o autor. Então, perguntam para a

professora: O que é flies?

Professora: Flies? Moscas.

O grupo diz: Aaah!

Ana (dirigindo-se a Diego): Então você tava

certo.

Nesse momento, professora disse para a

pesquisadora: You know what? This is good

to learn vocabulary too.

Michael vai até o grupo de Carla e Laís para

fazer perguntas. Os dois grupos tentam se

ajudar, mas ainda têm dúvidas. Eles riem e

estudantes pudessem prosseguir no jogo e

encontrar o autor do livro.

A turma estava bastante dedicada ao jogo e

alguns estudantes faziam comentários

engraçados, que dava um clima animado à

aula.

Alguns grupos também ajudaram uns aos

outros. Todos pareciam querer resolver as

questões.

Enquanto a pesquisadora estava próxima à

professora, ela fez esse comentário, com um

brilho no olhar! Ela parecia estar bastante

contente em ver os estudantes tão animados

com a atividade.

Aqui se tem outro episódio com a questão do

vocabulário. Os estudantes fazem suposições

para o significado da palavra “flies”, mas,

como não conseguem encontrar o autor do

livro, eles pedem ajuda à professora.

Ana percebe que Diego tinha falado o

significado correto.

Depois do episódio acima, a professora

comenta, satisfeita, que essa atividade

262

se divertem.

Depois de dez minutos, a professora

pergunta: Are you ready?

Estudantes (em coro): Nooo!

A professora dá mais alguns minutos e

pergunta novamente: Are you finished,

everyone? Are you done?

Alguns estudantes fazem sinal com as mãos,

indicando "mais ou menos".

Professora: But you are not sure if you have

done it right?

Estudantes: Yes.

Professora: Let's see. Let me start. Ok... Let's

start with Miguel de Cervantes.

Francisco: "Dom Quixote" was written by

Miguel de Cervantes.

Professora: Right, everyone? Yes or no?

Estudantes: Yes...

Professora: The engineers... Everyone is an

engineer in that group, right? (Estudantes do

grupo dizem que não, então a professora

parece se lembrar). Oh, no, chemists too! Go

ahead.

João: Which one?

Professora: Daniel Defoe.

Estudantes do grupo riem entre si.

Renata: “Catcher in the Rye” was written by

Daniel Defoe. (risos).

Professora: Did you all have the same

answer? No? Ok, who has assigned a

different book to Daneil Defoe?

Giovana: Robinson Crusoe.

Professora: Ok, so... Robinson Crusoe was...

Giovana: “Robinson Crusoe” was written by

Daniel Defoe.

também é uma boa maneira de aprender

vocabulário, parecendo ter-se dado conta

disso naquele momento.

Professora tenta chamar atenção dos

estudantes para iniciar a correção, mas eles

precisam de mais tempo.

Inicia-se a correção. Cada grupo diz uma

resposta.

Estudantes riem por não terem certeza da

resposta.

263

Professora (falando com o grupo que havia

tentado resolver primeiro): Do you want to

have one more try?

Estudantes do grupo: Nooo! (risos).

Professora: Ok. Now, Jonathan Swift.

Mariana: “The Catcher in the Rye” was

written by Jonathan Swift.

Professora: Ok, wait a minute. They said that

"The Catcher in the Rye" was written by

Daniel Defoe, right? (professora aponta para

o grupo anterior). Who has a different

match? (Isadora levanta mão).

Professora: Ok, go ahead.

Isadora: "Gulliver's travels" was written by

Jonathan Swift.

Professora: Yes, "Gulliver's travels". Ok,

now, over here. Mary Shelley... No! I am

sorry... Jane Austen!

Diego: "Emma" was written by Jane Austen.

Professora: Ah! Very good, it's correct.

Professora (falando para o próximo grupo):

Girls, now Mary Shelley.

Laís: "Frankenstein” was written by Mary

Shelley.

Professora: Ok, now, the dancing geography.

Alexander Dumas.

Francisco: "The Count of Monte Cristo" was

written by Alexander Dumas.

Professora: Yes, good.. Very good. Now,

Emily Brontë.

Renata: "Wuthering hights" was written by

Emily Brontë.

Professora: Yes, "Wuthering Hights". What

is it called in Portuguese?

Alguns estudantes dizem: Morro dos ventos

uivantes.

Professora se outros grupos tinham respostas

diferentes e pede uma nova resposta.

Um grupo dá a resposta correta.

Agora, um terceiro grupo usa o livro “The

Catcher in the Rye” para a resposta.

Professora parece achar graça que dois

grupos “chutaram” a combinação do mesmo

livro com autores diferentes.

Outro grupo dá a resposta correta.

264

Professora: Yes! Morro dos ventos uivantes.

Now, Flaubert.

Mariana: "Madame Bovary" was written by

Gustave Flaubert.

Professora: Ok. Guys, there is a film from

three years ago called "Gemma Bovery". If

you ever have a chance to watch it... It has to

do with Emma Bovary. Don't miss it. It is a

French and English film. Ok? Now, Lewis

Carroll.

Ana: "Alice in the wonderland" was written...

(Ana erra a pronúncia de written).

Professora: Was?

Ana: .... was written by Lewis Carroll.

(corrigindo a pronúncia).

Professora: Ok! Girls, Tolstoy.

Carla: “Anna Karenina” was written by Leon

Tolstoy.

Professora: Aham, very good. Proust now.

Francisco: "In search of Lost Time" was

written by Marecel Proust.

Professora: Proust, yes. What is it called...

What is the book called in Portuguese? "Em

busca do tempo perdido". Ok, Viriginia

Wolf...

João: "One hundred year of solitude" was

written by Virginia Wolf.

Os outros grupos dizem: Nooo... (A turma

ri).

Professora: Who knows the answer? Go...

Diego: "Mrs. Dalloway" was written by

Virginia Wolf.

Professora: Very good.

Professora fala para o grupo de Michael:

Now, you guys. You go the one you wanted.

Kafka.

Professora dá uma dica de filme aos

estudantes.

Professora indica, sutilmente, que a frase de

Ana precisa de uma correção. Ana repete a

frase, acertando a pronúncia da palavra

“written”.

Esse grupo já havia confundido algumas

265

Mariana: "The trial" was written... (Mariana

confunde a pronúncia de "written).

Professora: Was?

Mariana: Written! ... was written by Franz

Kafka. (Mariana acerta a pronúncia).

Professora: What's "The Trial" called in

Portuguese?

Carla: O processo.

Professora: O processo, yes. George Orwell,

Aurora: "1984" was written by George

Orwell.

Professora: Right, everyone?

Turma (em coro): Yes!

Professora: If you haven't read it, read it! It is

really scary. É assustador. But it's something

that is happening today. Girls... Tolkien.

Laís: "The Lord of the Rings" was written by

J.R.R. Tolkien.

Professora: Right. Ok, William Golding.

Giovana: "Lord of the Flies" was written by

Willian Golding.

Professora: "Lord of the Flies" (corrigindo a

pronúncia de flies). Se não vai ser o senhor

dos arquivos...

Giovana (rindo): Flies! (Corrige a

pronúncia).

Professora: Ok, now, go ahead. Gabriel

Garcia Marquez. The one you wanted... Now

you should get it right...

Grupo dá risada e tenta organizar o

material, parecem ainda estar buscando a

resposta.

Professora: Do you want the help from

college students?

O grupo ri e diz: Yes...

Professora: Who's gonna answer that?

respostas antes. Então, quando eles fazem

outra ligação errada entre autor e obra, a

turma toda ri, inclusive o próprio grupo.

Professora indica a necessidade uma

correção.

Professora recomenda a leitura do livro

“1984”.

266

Júlia: "One hundred years of solitude" was

written by Gabriel Garcia Marquez.

Professora: Gabriel Garcia Marquez, yes.

Os outros grupos aplaudem, a turma dá

risada.

Professora: There are some very interesting

books by him. Have you heard about the

book "Love in the Time of Cholera"? O amor

nos tempos do cólera?

Alguns estudantes dizem que sim.

Professora: "Crônica de uma morte

anunciada" is also very good. Now,

Dostoevsky.

Michael: "The Brothers Karamazov" was

written by Dostoevsky.

Professora: Ok, very good. Now, go ahead.

Ernest Hemingway...

O grupo que deve responder dá risada.

Diego: "The Catcher in the Rye" was written

by...

A turma toda ri, inclusive o grupo que deu a

resposta.

Professora (rindo): So... "The Old Man and

the Sea" was written by Ernest Hemingway.

Guys, he got the Nobel Prize for this book!

He got the Nobel Prize!

Professora: And the last one, guys?

Everyone, all together.

Estudantes (em coro): "The Catcher in the

Rye" was written by J.D. Sallinger.

Professora: Remember we talked about the

book a few weeks ago, when we talked about

the film "Teoria da conspiração"... And then

somebody said "Oh, the guy who killed John

Lennon was reading this book". Catcher in

Rye. O apanhador no campo de centeio.

Professora corrige a pronúncia da palavra

“flies”. A estudante parece achar graça na

fala da professora e repete a palavra,

corretamente.

Professora brinca com os estudantes,

repetindo uma frase que eles haviam dito no

período em que os grupos estavam

trabalhando.

Desta vez, aquele grupo que havia dado

várias respostas incorretas, acerta a resposta!

A turma toda aplaude e eles se divertem.

Professora fala sobre Gabriel Garcia

Marquez, recomendando algumas leituras.

Pela terceira vez, o livro “The Catcher in the

Rye” é usado como um “chute” e por um

terceiro grupo! A turma e a professora acham

graça, riem.

267

Estudantes: Aaaaah!

A turma ri. Alguns dizem: Faz sentido!

Professora: Ok, everyone? Now, are you

ready for more?

Professora: Guys, you get scientists and

discoveries all together, ok?

Professora distribui o material para

estudantes. Eles trabalham em grupos cerca

de quinze minutos.

Professora: Listen, everyone. How much

longer do you need? Are you done?

Alguns grupos dizem que já terminaram,

outras ainda estão trabalhando. A professora

dá mais alguns minutos para que todos

terminem.

Professora: Ok, everyone? So, let's start with

number 1, who's gonna start? Let's start here.

Mariana: The paper...

Professora: The paper was...

Mariana: The paper was invented by Cai

Lun.

Professora: Ok. The paper was invented by

Cai Lun. Number 2, guys?

João: A powerful telescope was developed

by Galileo.

Professora: By Galileo, yes. A powerful,

because there was already a telescope, right?

So, a more powerful telescope was developed

by Galileo. And the word developed, not

discovery. Because it's like software, you

don't invent software, you develop software.

Ok, number 3.

Francisco: The reflecting telescope was

invented by sir Isaac Newton.

Professora: Yes, ok! Number 4, Carla and

Laís.

Professora corrige a resposta.

Professora brinca com os estudantes, porque

agora, a resposta será, finalmente, “The

Catcher in the Rye”. Por isso, ela pede que

todos falem a frase juntos.

A professora comenta que eles já haviam

falado sobre aquele livro em sala de aula.

Quando ela diz o nome do livro em

português, os estudantes parecem se dar

conta do que se tratava e riem da situação.

A terceira rodada do jogo traz nomes de

cientistas e suas invenções ou descobertas.

Os estudantes devem ligar cada cientista à

sua respectiva invenção.

Professora dá alguns minutos para os

estudantes trabalharem em grupos.

Depois, ela começa a correção.

268

Laís: The first practical telephone...

Professora: No, no, number 4.

Estudantes riem, porque a professora, sem

querer, mostrou que o grupo não havia

ligado a invenção certa ao cientista.

Professora: I'm sorry!

Laís e Carla: Ok...

Laís: So... (As duas olham seus papéis,

tentando repensar a respostas).

Professora: I wrote the birth date and the

death date to help you... Can you do it?

Carla: No...

Professora: (falando para o próximo grupo)

Can you do it? Let's see, everyone.

Diego: The battery was invented by

Benjamin Franklin.

Professora: The battery? Is it right?

Outros grupos dizem: Nooo...

Professora: So, who wants to answer? You

guys want to answer (apontando para o

grupo que teve maior dificuldade na rodada

anterior).

Júlia: It's our turn now! (Faz um gesto com os

braços, indicando vitória).

A turma e a professora riem.

Júlia: Electricity was discovered by

Benjamin Franklin.

Professora: Yes, very good. Very good. So...

Laís and Carla, do you need some time to get

reorganized?

Laís: The battery was discovered by James

Watt.

Professora: No...

Carla: Então, a gente passa! (rindo).

Professora: Who wants to answer that? Ok,

go...

Carla e Laís erram uma resposta e a

professora, sem querer, as avisa antes que

elas terminassem a frase. As estudantes riem

e a turma faz algumas brincadeiras. A

professora pede desculpas.

269

Isadora: The steam engine, which was

suitable for use in trains, was invented by

James Watt.

Professora: That's right. The steam engine,

which was suitable for use in trains, was

invented by James Watt. Right. Number 6.

Who wants to do?

Mariana: The first negative was invented by

Alessandro Volta.

Professora: No... Who knows? You do it!

Renata: The battery was invented by

Alessandro Volta.

Professora: Yes! Remember I told you...

Voltage, Volta. Ok, Charles Babbage. Who

knows the answer?

Francisco: The first mechanical computer

was created by Charles Babbage.

Professora: Babbage. Ok! Number 8, who's

gonna answer?

Diego: Here!

Professora: You?

Diego ri, a professora então entende que o

grupo quer responder aquela, porque era

uma ligação mais simples de ser feita.

Professora: (rindo) Ah, mas não tinha como

esconder!

Ana: The Morse code was invented by

Samuel Morse.

Professora: The Morse code was invented by

Samuel Morse.

Diego: (rindo) Is that correct? (fala em tom

irônico).

Professora: (rindo) Yes! Ok. next. You girls?

Carla: Willian Henry Fox Talbot invented the

first negative, which could make several

prints.

O grupo, que teve dificuldade na rodada

sobre literatura internacional, agora está mais

seguro das respostas. Júlia brinca com a

situação.

270

Professora: Yes. Very good, girls. Very

good. This number 10 is also very difficult!

Who's gonna do it? You? Go ahead.

Mariana: The Braille system was developed

by Louis Braille.

Professora: The Braille system of reading for

the blind was developed by Louis Braille.

Ok. Francês, né?

Professora: Ok. Kirkpatrick Macmillan.

Who's gonna do it? Ok, go ahead.

Isadora: The pedal bicycle was invented by

Kirkpatrick Macmillan.

Professora: Ok. Is it correct, everyone?

Outro grupo diz: Yes...!

Professora: Yes, correct! Now, number 12.

Milena: The first process to produce colored

photography was invented by James Clerk

Maxwell.

Professora: Right. Guys, number 13 is also

very easy, isn't it? Ok, you have it! Go,

Rodrigo!

Rodrigo: The petrol-powered car was

invented by Karl Benz.

Professora: Yes. Ok, everyone. Who's gonna

read 14? Thomas Edson.

Mariana: The electric light bulb was

developed...

Professora: Developed. (Corrigindo a

pronúncia).

Mariana: ... developed by Thomas Edson.

(Fala com a pronúncia correta).

Profesora: Ok! Now, guys, number 15.

Ana: The first practical telephone was

credited by Alexander Bellc.

Professora: Ok... Was credited to. To. Was

credited to Alexander Belc.

Os estudantes fazem graça durante a

correção, deixando clima sempre leve e

descontraído.

Professora diverte-se com as brincadeiras dos

estudantes.

Professora também brinca com o fato de a

próxima questão ser mais fácil, já que a

invenção e seu inventor têm o mesmo nome.

271

Ana: To... Ok.

Professora: Now, Rudolph Diesel. Who's

gonna answer?

Estudantes riem, porque essa é outra das

respostas mais simples.

Diego: Us!

Professora: No, you are getting to many of

the easy ones. Go ahead, Carla and Laís.

Laís: Diesel engine was invented by Rudolph

Diesel.

Professora: Ok! Now, I am going to let you

have number 17, Laís. Marie Curie.

Laís: The radiations and X-rays was

discovered by Marie Curie.

Professora: Ok, the use of radiations and x-

rays was discovered by Marie Curie. Ok! So,

Alexander Fleming.

Mariana: The penicillin was discovered by

Alexander Fleming.

Professora: Ok. So, number 19. You?

Francisco and the girls?

Giovana: The television and the first

recording device was invented by John Logie

Baird.

Professora: Baird... But listen: The television

and the first recording device, two things,

were invented by Baird. Ok?

Giovana acena com a cabeça, concordando.

Professora: Now, Turing.

Ana: The Turing machine was developed by

Alan Turing.

Professora: Ok. And the last one? Who wants

to do?

Mariana: The inventing of the World Wide

Web was credited to Tim Berners-Lee.

Professora: The invention of the World Wide

272

Web was credited to Tim Berners-Lee. Ok,

everyone?

Falas dos estudantes sobre as atividades de gramática

• Miguel fala sobre explicações de gramática

Miguel comenta sobre as questões que fez durante as explicações de gramática

Isabela: Eu anotei alguns exemplos... Teve uma aula que a professora deu um exemplo e você

perguntou “ah, poderia nessa frase também usar o that?”. Teve uma outra que ela estava

explicando sobre o ‘if’ e ‘will’, você perguntou sobre o ‘would’...

Miguel: O ‘would’, é, eu lembro.

Isabela: Então, eu queria saber o que você achou dessas explicações, quando você tem essas

dúvidas.

Miguel: Eu acho que eu entendi, assim. Por exemplo, quando ela falou do ‘that’, aí ela falou que

era melhor usar o ‘which’ e o ‘who’ ou o ‘where’, né. Até então, quando eu via essas palavras,

eu conseguia ler, mas eu não entendia o porquê. Daí, eu entendi, a partir desse momento que ela

explicou. Entendi também porque usa o “that”, só que o ‘that’... ela ainda ficava um pouco

genérico ali, porque ele é uma palavra genérica. Então, eu entendi o porquê de usar o “who” e o

“which”.

Agora, quanto ao “would”... Assim, eu não entendo tanto de tempo verbal em português, né.

Uma vez eu vi o professor Pasquale explicando o futuro do pretérito, que seria uma

possibilidade... E eu acho que eu relacionei o ‘would’ a isso. Então, eu não consigo... Tem

vários outros que eu nunca consegui entender. Mas esse do futuro do pretérito foi em várias

músicas que o professor Pasquale explicou e eu consegui entender. Então, o ‘would’ eu

relacionei a isso. Aí, quando ela explicou, eu vi: não é bem uma possibilidade, mas é uma coisa

que seria... talvez uma coisa meio fantasiosa, que seria muito extremo acontecer.

• Falas sobre o jogo da Passive Voice

Rodrigo e Giovana comentam sobre o jogo da Passive Voice

Isabela: Pensando na aula da Lúcia, quais tipos de atividade vocês gosta mais?

Rodrigo: Então, das atividades? Por exemplo, essa atividade de hoje eu achei bem bacana,

porque faz interagir mais com o pessoal, fica uma coisa mais dinâmica. Eu gosto mais.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

273

Isabela: E o que você achou daquela atividade de ontem?

Giovana: Achei ótimaaaaaa!! Maravilhosa!!! Eu gosto muito de jogo! Eu acho que é uma bela

maneira de, assim, de... De ensinar qualquer coisa, acho que o jogo traz uma dimensão diferente

pro aprendizado. Eu sou bem competitiva, então eu gostei bastante.

Isabela: Legal. Foi engraçado, porque todo mundo queria fazer mais rápido... (risos)

Giovana: É! Meu Deus! O que que é isso?! Tinha papelzinho que a gente não sabia se era nome

de livro ou se era nome do autor! A gente ficou tipo "Meu Deus, como a gente vai resolver isso

agora?".

Isabela: Mas seu grupo foi bem... Vocês acertaram um monte de coisa.

Giovana: Foi muito engraçado!

• Comentários sobre outras dinâmicas em que se praticou gramática

Isabela: Teve uma atividade que era pra falar sobre alguém famoso, que era para a outra pessoa

adivinhar, que vocês levantaram e conversaram com pessoas diferentes...

Miguel: Sim... Ah, eu acho que eu... Era talvez de alguma coisa ou alguma pessoa.

Isabela: Isso, e você fez, acho que sobre alguém da Elétrica...

Miguel: Fiz sobre o Nicola Tesla. Eu acho que foi isso, é verdade.

Isabela: Então, você gosta desse tipo de atividade, de interagir com o pessoal... ?

Miguel: Eu acho que é a que eu mais gosto. Dá um pouco de preguiça de levantar, mas eu acho

interessante, porque tem gente que sempre senta com o mesmo par. Aí, talvez você levantar e

trocar o para é importante também, porque você não sabe que jeito que o outro fala ainda. E a

pessoa que você sempre fala, você acostuma a falar com ela. Então, eu acho importante.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Francisco: Teve um dia que você faltou (falando para Isadora), que ela pediu para a gente

levantar e conversar com as pessoas, conversar em pé com cada um. Não lembro sobre o que

que foi... Ah! Tinha que falar sobre alguém ou alguma coisa que aconteceu, no passado, para a

pessoa adivinhar o que era...

Isabela: ... de adivinhar, é, eu lembro...

Francisco: É. Podia falar de qualquer coisa e a pessoa tinha que adivinhar.

Isabela: Era para usar aqueles who, that, which...

274

Isadora: Aaaah...

Francisco: Então, quando eu levantei para conversar com pessoas que eu não conhecia, meio

que me desbloqueou... Ainda mais eu, que morro de vergonha de falar com os outros! Ainda

mais em inglês! Então, querendo ou não, você acaba tendo contato, um pouco, com as pessoas e

fica mais à vontade.

• Comentários em que as atividades de gramática são valorizadas e/ou elogiadas

• Aurora demonstra gostar da forma que professora explica gramática

Isabela: O que você acha do jeito que a professora explica a gramática?

Aurora: Então, eu consigo entender. Eu faço inglês com a Lúcia desde o Inglês I e eu, assim...

Eu sempre tive um pouco de dificuldade em inglês, sempre tive. E faz sentido a forma como ela

explica, não é só mecânico, sabe? Por exemplo, a forma como ela explicou lá do Present

Perfect. Faz muito mais sentido ela explicar que é uma ação, que aconteceu no passado, mas que

o efeito ainda é presente. Quando você entende o funcionamento da língua, a gramática faz mais

sentido e você não esquece, do que só quando te passam as regrinhas de gramática, sabe. Eu

acho que isso que me ajudou, assim, entender o funcionamento da língua, que ela sempre

explica isso. Porque nossa tendência é pegar e relacionar com o português, tentar traduzir

literalmente. Mas aí quando você entende o funcionamento, você não tenta traduzir, porque é

outro sentido.

• Ana relata ter dificuldade com as questões gramaticais, mas afirmar gostar da forma

como a professora explica

Isabela: E as explicações de coisas mais... tipo gramática...

Ana: Eu gosto bastante. Semestre passado a gente começou a ver o Present Perfect, mas eu

tenho muita dificuldade com essa parte. Eu entendo o que ela explica e tudo mais, mas às vezes,

quando sou eu fazendo exercício, eu não consigo. Mas eu gosto bastante que ela tenta deixar o

mais claro possível, ela dá vários exemplos. Se alguém não entende, ela volta e tenta explicar de

um jeito diferente. Eu gosto bastante.

Isabela: Em geral, depois de explicar alguma coisa de gramática, ela pede para vocês fazerem

exemplos, relacionando com a vida de vocês. O que que você acha desse movimento, ela

explicar e depois jogar pra vida de vocês?

275

Ana: Ah, eu acho legal, porque força a gente a colocar em prática o que a gente acabou de

aprender. Eu acho que falar alguma coisa da nossa vida é mais fácil do que pegar um tema

aleatório, acho que motiva mais.

• Carolina diz que a professora explica muito bem, mas acredita que poderiam ser feitos

mais exercícios de gramática

Carolina: Eu acho ela uma professora muito boa. Tô aprendendo muito com ela; ela explica

muito bem a gramática também, né.

Isabela: Você pode falar mais sobre o jeito que ela explica?

Carolina: É meio rápido, né. Ela passa uma vez na lousa e eu acho que talvez falte um pouco de

exercício de gramática.

Isabela: Em geral ela passa de tarefa, né?

Carolina: Sim, de tarefa.

Isabela: Você acha que não praticam na sala?

Carolina: Ah, pratica bastante! Isso ajuda bem. Quando é atividade em grupo, a gente tem que

repetir o que a gente falou...

• Maria, cujo principal motivo de buscar o inglês na universidade era sanar dúvidas de

gramática, avalia o trabalho durante o semestre positivamente.

Isabela: E você tá gostando?

Maria: Uhum. Sim, sim. Todas as minhas dúvidas de gramática já... Assim, a maior parte delas

que é... O principal era conjugação de verbo, porque eu não sabia nada. Eu só usava presente,

passado e futuro, só (risos). E agora eu aprendi. Tá sendo bom... No começo, eu achei que ia ser

um nível abaixo, para ser sincera...

Isabela: Como assim?

Maria: Tipo, que eu... Que (o teste de nivelamento) não ia me puxar para cima, que ia me puxar

para baixo, sabe? Que ia ser básico do que ele é, mas, no fim, tô gostando bastante.

Isabela: Mas você achou que ficou difícil no começo, por causa disso?

Maria: Não, ficou fácil... Não sei explicar... Mas depois começou a ter matéria que eu não sei.

Isabela: Dessas coisas de gramática, né? E o que você acha das explicações da professora?

276

Maria: Ah, eu gosto. Eu gosto. Tipo, ela simplificou todas as minhas dúvidas, parece.

Simplificou muito. Não sei também se meus professores antigos complicavam muito...

Isabela: Como você acha que ela simplificou?

Maria: Ah, por exemplo... Eu sempre usava o passado simples, porque... Só que agora eu tô

usando muito mais o outro, porque, tipo, são poucos casos que você usa o simples, na verdade.

Só se tiver uma data... Obviamente que aí eu já generalizo, não sei se eu uso corretamente tudo.

Mas agora eu tô usando o outro também. Só quando tem uma data, que ela fala que quando tá

marcado o tempo, aí eu uso o simples. Tipo isso, sabe?

• Maria também comenta sobre os exercícios extras de gramática disponibilizados pela

professora.

Isabela: E, das atividades que ela passa na aula, quais você gosta mais, acha mais interessante?

Maria: Uhmm, calma que é difícil. Tipo, eu não sei se é uma atividade, mas eu gosto quando

tem mais a parte de gramática, assim. Ou quando ela dá folha extra, sabe, que é sobre gramática,

porque as folhas que ela dá são bem úteis.

• Comentários sobre a necessidade de maiores explicações de gramática

As estudantes Jéssica e Joyce comentam que gostariam que as explicações de gramática

fossem mais aprofundadas.

Isabela: É... E das explicações dela, assim, de gramática... O que você acha?

Jéssica: Ah, acho que talvez poderia ser um pouquiiinho mais aprofundado, acho que talvez ela

escrever um pouco mais na lousa, para a gente visualizar. A gente fica ouvindo, mas eu não sei

se tá todo mundo entendendo, sabe? Às vezes parece que não tá...

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: E daí você falou que, quando veio para cá, tinha dificuldade com essas coisas de

gramática...

Joyce: É, não porque... Eu gosto muito de gramática em português e eu prefiro entender

algumas coisas por meio da gramática. Eu gostava dessas coisas, oração subordinada... E às

vezes eu quero escrever ou falar e eu sinto que eu não sei falar o que eu quero do jeito certo.

Então pensei "ah, como aqui foca em gramática, eu vou aprender". Porque eu penso se eu tô

numa entrevista de emprego aí eu quero falar "se eu for não sei o quê...". Eu não sei falar, sabe?

Não sei usar os tempos verbais certos, nos momentos que precisa. Aí eu pensei "ah, a gramática

vai me ajudar nisso". Ou então às vezes eu gosto muito... O problema é ficar pensando muito no

português. Mas, quando eu escrevo, eu gosto de escrever bonitinho, aposto, artigo, pronome, eu

277

gosto dessas coisas. Não gosto de usar repetição, eu gosto de fazer as coisas legais. E eu falei

"ah, eu quero aprender a fazer isso em inglês também, sabe".

Isabela: E você achou que foram atendidas essas expectativas?

Joyce: Ah, de certa forma, sim. Tipo, não tanto, porque faziam uma propaganda de que o CL era

muito, muito gramática, assim, sabe? E eu senti que tem... Mas, pelo menos nessa turma, eu

senti que focou mais na conversação do que na gramática. Então, eu senti que não era assim,

sabe? Tudo isso que falam que é de gramática.

Isabela: Entendi. E você acha isso bom? Ou você preferia que fosse só gramática?

Joyce: Eu não preferia que fosse só, mas eu preferia que tivesse um pouco mais.

Isabela: Entendi...

Joyce: Por causa da propaganda que me fizeram...

Isabela: Entendi, era a expectativa...

Joyce: É, a expectativa...

Isabela: E das explicações dela de gramática?

Joyce: Eu acho que são boas, mas são muito poucas, assim. Eu acho que podia ser um

pouquinho mais puxado.

Isabela: Uhum, que era o que você tava esperando...

Falas da professora sobre atividades de gramática:

• Professora Lúcia fala sobre suas concepções acerca do ensino de gramática e

reflete sobre sua prática pedagógica

Lúcia: Olha, eu vejo a relação entre gramática e uso de língua. Eu acho muito difícil você ver o

sentido da gramática, se você não usá-la. Então, se você não colocar em uso realmente. Uma

coisa que eu acho legal nesse livro que a gente tá usando é que ele não é... O syllabus dele, o

conteúdo programático não é organizado com base em gramática. Você já deve ter visto isso...

Então, eu acho que isso foi uma grande mudança, porque o American English Files era

totalmente gramatical. Enfim...

Como é que você... De novo, porque não adianta você aprender na sala de aula e não ver

sentido de uso. Então, como é que você transfere esse conhecimento que você adquiriu para

outras situações de uso, entendeu. Quando você for usar a língua, em outros contextos, como é

que você vai usar aquilo, né. Então, essa é a ideia... Eu não sei se eu consigo fazer muito bem,

278

mas eu procuro fazer. E, com isso, eu às vezes atraso um pouco o programa. E a classe era

grande!

(...)

Lúcia: E, assim, eu não sei se eu faço na medida em que eu gostaria de fazer...

Isabela: O que?

Lúcia: Assim, fazer essa interação entre instrução sobre gramática e uso. Não sei se eu faço na

amplitude que eu gostaria que fosse feito, tá?

Isabela: Ah, é? Por quê?

Lúcia: Porque eu, eu... É, eu realmente acredito que a gramática pela gramática, o aluno tem que

estudar sozinho também.

Isabela: Com exercícios?

Lúcia: É, isso. Eu acho que tempo de sala de aula é pra gente também praticar. Não acho que

não possa ser usado, não é nada disso, Mas eu acho que eu gostaria de ver mais, talvez, ver esse

pessoal no (Inglês) V e no VI e ver em que medida eles internalizaram certas regras gramaticais

e etc.

Isabela: E é por isso que os exercícios de gramática e a leitura daquelas explicações você passa,

em geral, de tarefa?

Lúcia: É, passo para casa. Às vezes, quando eu sinto que é necessário, eu dou uma corrigida...

Mas eu procuro que fique claro, posto no Teleduc... Posto exercício, assim, bem mecânico às

vezes, né.

279

DO X MAKE

280

281

282

FIRST CONDITIONALS

283

ANEXO 4

Atividade: Conversação (produção oral)

Descrição: Atividades que davam aos estudantes a oportunidade de praticar a produção oral e

de interagir com os colegas de classe. Ao longo do semestre, foi possível notar que a professora

dava bastante evidência a esse tipo de atividade e, em geral, trazia propostas que aproximavam

as experiências pessoais dos estudantes aos conteúdos da aula. Esse tipo de atividade foi, em

diversas ocasiões, utilizado como continuidade de outras atividades, tais como leitura de textos,

quando estudantes eram convidados a discutir alguma questão levantada pela leitura realizada, e

explicações gramaticais, em atividades propostas pela professora como forma de cristalizar o

uso de determinado conteúdo que havia sido ensinado, ou ainda após atividades de Listening, as

quais poderiam disparar um tópico para a conversação.

Os registros das aulas mostram que houve dezesseis ocorrências de diferentes atividades

de conversação, o que indica que esta atividade esteve bastante presente ao longo do semestre,

considerando-se que foram realizadas vinte e quatro sessões de observação. A seguir, serão

apresentadas brevemente todas estas atividades e, em seguida, são apresentados dois exemplos

de atividades transcritos na íntegra. Ao final, encontram- se as falas dos estudantes e da

professora a respeito deste tipo de atividade.

• Uma grande mudança na sua vida: Esta atividade foi observada na 1ª sessão de

observação, mas tratava-se de continuação da aula anterior. A professora havia pedido

que cada estudante pensasse em uma experiência que havia produzido uma grande

mudança em suas vidas. Os estudantes compartilharam essas experiências com toda a

sala e a professora fazia algumas perguntas para saber mais detalhes sobre as histórias

contadas. Essa atividade está descrita na íntegra na Matriz 4.0.

• Uma experiência diferente que você viveu: Depois de ter explicado a estrutura e o uso

do Present Perfect, a professora pediu que cada estudante escrevesse uma frase

contando sobre uma experiência diferente que tiveram e leram as frases para a turma

toda. Em sequência, a professora conduziu a atividade de conversação, pedindo que os

estudantes conversassem, em pares, sobre detalhes da experiência. Para finalizar, cada

estudante relatava para a turma o que o colega havia lhe contado. Nesse momento, a

professora fazia algumas correções e dava feedback. Esta atividade ocorreu na 1ª

sessão.

284

• Have you ever...?: Assim como as duas atividades anteriores, esta atividade deu

oportunidade aos estudantes de conversarem sobre experiências de suas vidas e praticar

o uso do Present Perfect. A professora entregou aos estudantes uma folha de papel com

várias questões iniciadas por “have you ever”. Ela leu e explicou as questões e depois

pediu que os estudantes formassem pares para conversar sobre elas. Enquanto os

estudantes conversavam, a professora circulava pela sala, ouvindo partes das conversas

e prestando auxílio aos estudantes que lhe chamavam. Depois de aproximadamente 30

minutos, a professora interrompeu a conversa e perguntou até qual questão os

estudantes tinham trabalhado. A finalização da atividade se deu pelo relato de cada

estudante sobre um conteúdo que o colega havia contado. Nesse momento, a professora

corrigia erros nas falas dos estudantes e fornecia feedback. O material utilizado para

esta atividade, que aconteceu na 3ª sessão, encontra-se em anexo.

• The best book I’ve ever read is...: Essa atividade foi realizada na 4ª sessão de

observação. A professora escreveu na lousa “The best book I’ve ever read...” e chamou

atenção dos estudantes para a frase. Em seguida ela escreveu a palavra “film” embaixo

da palavra “book” e a palavra “seen” embaixo da palavra “read”, dando uma nova

possibilidade de frase (The best film I’ve ever seen...). Ela também escreveu outros

adjetivos na lousa, como “most interesting”, “worst”, “scarriest”, “funniest” e “most

boring”. Então, ela pediu que os estudantes fizessem duplas para conversar sobre esse

assunto, alertando-os que, ao final da atividade, eles deveriam lembrar o que os colegas

tinham falado. Enquanto as duplas conversavam, a professora andava pela sala, ouvindo

as conversas, fornecendo vocabulário e fazendo perguntas. Depois de 30 minutos, a

professora pediu que os estudantes compartilhassem o que os colegas haviam dito.

Nesse momento, ela fez perguntas e comentários sobre o que os estudantes contavam e

também fazia algumas correções.

• Seu primeiro dia na universidade: Essa atividade foi realizada na sessão 5, após a

leitura do texto “Johnny goes to college” (descrita na sessão Atividade- Leitura). O

texto narrava a mudança de um jovem que iria iniciar seus estudos na universidade.

Dessa maneira, após a leitura do texto, a professora pediu que os estudantes formassem

grupos de três pessoas e discutissem como havia sido seu primeiro dia na universidade.

Para o fechamento desta atividade, a professora pediu que cada estudante relatasse um

evento sobre seu primeiro dia na universidade.

• Entrevista de emprego: Esta atividade foi realizada na 6ª sessão, após uma atividade

de Listening, a qual trazia a situação de uma entrevista de emprego. Depois de terem

285

feito exercícios de compreensão do áudio, a professora trabalhou a linguagem utilizada

na situação “entrevista de emprego” e, depois, disso, pediu que os estudantes

simulassem uma entrevista com seus colegas. Para isso, ela solicitou que os estudantes

preparassem algumas questões e respostas para a entrevista antes de começarem a

conversar. Os estudantes fizeram o trabalho de simulação da entrevista em duplas e a

professora ficou circulando pela sala, tirando dúvidas e fornecendo feedback ao longo

da atividade.

• Internet: Esta discussão foi desencadeada por um exercício do livro que tratava de

vocabulário sobre internet, como “download”, “upload”, “subscribe”, entre outros. O

exercício trazia frases sobre usos da internet e os estudantes deviam completar lacunas

com esse vocabulário. Depois de terem feito esse trabalho, a professora iniciou uma

discussão sobre aquelas frases. Esta atividade de conversação foi feita em sala, e não em

duplas ou trios. Os estudantes comentavam as frases do exercício, comentando sobre

como e para que eles usam a internet. Essa atividade aconteceu na 7ª sessão.

• What do you usually post? Essa atividade foi realizada na 8ª sessão e dá continuidade

à atividade “Internet”. Os estudantes leram um texto que era um post em um blog e,

depois de terem feito exercícios sobre o texto, a professora pediu que eles conversassem

sobre o que eles costumam postar em redes sociais. Os estudantes reuniram-se em

duplas ou trios e conversaram sobre o assunto. Passados alguns minutos, os estudantes

relataram para turma e para a professora o que eles haviam conversado, falando sobre

seus próprios usos das redes sociais. Por fim, a professora também falou sobre o que ela

costuma postar em seu Instagram, mostrando, na projeção do computador, as fotos e

textos que ela compartilha em sua conta. Nesse momento, ela mostrou uma foto em que

estavam presentes alguns estudantes da turma, que haviam sido seus alunos no semestre

anterior, durante a confraternização de encerramento de curso. Mostrou também um

post em que ela publicou um desenho que a estudante Letícia havia lhe dado no

semestre anterior.

• Como os animais poderiam ajudar os seres humanos?: Depois de terem lido um

texto do livro didático que trazia exemplos de produtos cujo design foi inspirado em

elementos da natureza, os estudantes foram convidados a discutir sobre como outros

animais poderiam ajudar os seres humanos. O livro apresentava alguns animais e suas

características e instigava os estudantes a pensarem em produtos e invenções

tecnológicas que poderiam ser inspiradas por esses animais. Os estudantes discutiram

286

sobre o assunto em pares e, cerca de 15 minutos depois, compartilharam suas ideias

com a turma. Esta atividade foi realizada na 9ª sessão.

• Superstições: Este tema foi disparado por um material extra que a professora trouxe

para os estudantes, o qual trazia exemplos e explicações do conteúdo gramatical “First

Conditional”. O material dava alguns exemplos de superstições existentes nos Estados

Unidos e, a partir disso, a professora pediu que os estudantes conversassem sobre

superstições brasileiras. Os estudantes conversaram em pares e depois compartilharam

com a turma as superstições que haviam descrito. Esta atividade ocorreu na 9ª sessão e

está descrita na Matriz 4.1

• Have you ever...? (continuação): Na 12ª sessão, a professora retomou o material com

as questões iniciadas por “Have you ever...”. Na aula anterior a professora havia pedido

que os estudantes trouxessem esse material, pois eles discutiriam as questões que ainda

não haviam sido trabalhadas da primeira vez que fizeram a atividade. A professora

solicitou que os estudantes encontrassem um parceiro diferente, que se sentassem com

alguém com que ainda não tivessem conversado durante as aulas. Então, os estudantes

trocaram de lugar e formaram duplas diferentes; a conversa entre eles foi bastante

animada. Aproximadamente 30 minutos mais tarde, a professora interrompeu os

estudantes e pediu que cada um compartilhasse uma história que sua dupla havia

contado. A professora compartilhou uma história dela mesma, sobre ter conhecido uma

pessoa famosa durante seu intercâmbio, e os estudantes ficaram muito entusiasmados ao

ouvir o relato. Por fim, a professora explicou que eles haviam retomado esta atividade

para relembrar o Present Perfect, porque naquela aula aprenderiam um novo conteúdo-

o Past Perfect.

• Adventure vacations: Na sessão 14, após terem feito um exercício do livro que falava

sobre viagens, a professora perguntou aos estudantes se eles já haviam feito alguma

viagem de aventura. Os estudantes contaram suas experiências, falando para toda a

turma. A professora ouvia as histórias com atenção e fazia perguntas em busca de mais

detalhes. Ela também compartilhou a história de uma viagem de aventura que ela fez.

• Kung Fu: Na 16ª sessão, os estudantes fizeram uma atividade Listening sobre escolas

de Kung Fu na China e a expansão dessa arte marcial para o resto do mundo. Partindo

disso, os estudantes deviam elaborar suas opiniões sobre as informações trazidas no

áudio e também pensar em motivos pelos quais eles fariam ou não aulas de Kung Fu.

287

Eles tiveram alguns minutos para se prepararem individualmente e, depois disso,

organizaram-se em duplas ou trios para discutir com os colegas. A professora andou

pela sala enquanto os estudantes conversavam, ouvindo o que eles falavam, fornecendo

feedback.

• Compare speaking and writing: Esta discussão foi realizada como introdução ao

tema que seria trabalhado na leitura de um texto sobre a história da escrita. A professora

pediu que os estudantes fizessem duas comparações diferentes: comparar como é

conversar com um professor ou um chefe com a escrita de um e-mail para essas

mesmas pessoas; comparar a fala com a escrita em mensagens do Facebook ou

Whatsapp. Os estudantes reuniram-se em duplas ou trios para discutirem as questões

levantadas pela professora. Depois de alguns minutos, a professora pediu que eles

compartilhem o que eles conversaram. Uma estudante comenta a dificuldade de se fazer

entender por Whatsapp e dá um exemplo que aconteceu com ela. A professora

perguntou se outros estudantes tiveram experiências parecidas e muitos deles

compartilharam suas histórias. Durante essa discussão, a professora comentou sobre

estudos da linguística que tratam de “Language Awareness” e da relação entre

linguagem e poder. Nesse momento ela perguntou também para mim, Isabela, se eu

conhecia os autores que ela havia citado e pediu que eu falasse sobre o assunto, então eu

contei à turma um pouco do que eu sabia sobre o assunto. Essa discussão foi realizada

na sessão 18.

• Time capsule: Na aula da sessão 20, os estudantes fizeram um exercício do livro

didático que abordava o tema “capsula do tempo”. Por essa razão, a professora pediu

que eles conversassem sobre o que eles colocariam em uma capsula do tempo da

universidade ou do momento em que eles vivem. Os estudantes formam grupos para

discutir o assunto e depois compartilharam suas ideias com a turma. O resultado da

discussão foi bastante divertido e os alunos deram boas risadas durante a atividade. A

professora comentou que, com as falas dos estudantes, ela aprendeu muito sobre a vida

na universidade.

• Ancient buildings: Na sessão 20, estava sendo trabalhada a temática de civilização e

prédio antigos. Para introduzir o assunto, a professora perguntou a cada um dos

estudantes a idade de suas cidades natais. Depois disso, ela pediu que eles formassem

duplas e conversassem sobre prédios antigos e/ou históricos de suas cidades. Após a

288

conversa em dupla, alguns estudantes compartilharam fatos sobre suas cidades com a

turma.

Matriz 4.0

Data: 15-08-2017 Atividade: Talk about a big

change in your life

Duração: 15 minutos

Síntese da atividade:

Continuação de atividade iniciada na aula anterior. Estudantes devem compartilhar uma

experiência que representou uma grande mudança na sua vida.

Descrição da atividade Inferências

A professora confere, usando a lista de chamada,

quais estudantes já haviam falado na aula anterior e

convida aqueles que ainda não haviam falado a

compartilharem suas experiências.

Professora: Bruna, your big change!

Bruna: The big change in my life was when I started

university in 2013.

Professora: Did you move towns when you started

university?

Bruna: In my life I lived in three cities different.

Professora: Three different cities.

Bruna: Yeah. So, in Campinas...I come alone.

Professora: I came alone.

Bruna: I came alone.

Professora: Ok, so you moved to Campinas on your

own. That was the big change.

Bruna: Yes.

Professora: Giovana, did you tell us?

Giovana: No!

Professora: So, tell us

Giovana: The big change in my life was when I came

to Campinas and I started to live on my own. I was

really... (estudante faz uma expressão de medo)

Professora: What was it? Was it scary? Did you feel

inscure in the beginning?

Giovana: Yes, a little bit. And... When I traveled

O uso de exemplos da vida dos

próprios estudantes para

exemplificar ou praticar conteúdos

da aula cria maior proximidade

entre os estudantes e a língua.

A professora corrige de maneira

sutil e educada. A estudante repete

a frase, corrigindo o erro, sem

constrangimentos.

Professora se mostra interessada na

história da estudante e faz mais

289

abroad last month.

Professora: Last month?

Giovana: Yes. To Greece.

Professora: Why did you go to Greece?

Giovana: I went to a dance congresso.

Professora: Was it a congress or a conference?

Giovana: What’s the difference?

Professora: I think we use more conference than

congress.

Giovana: Ah, ok!

Professora: So you partcipated in a dance conference.

Did you present a pape ror anything?

Giovana: I presented a... (estudante faz movimentos

de dança; a turma e a professora riem).

Professora: A coreography?

Giovana: Yes!

Professora: (risos) Oh, yes! Cause you can, right?

That is the equivalent to a paper, sort of. Ok, very

good, Did you like your experience of traveling

abroad?

Giovana: Yeees! (Estudante se mostra muito animada

e os colegas riem).

Professora: Did you use English a lot?

Giovana: Yes... I don’t speak greek.

Professora: Ok, so those were the experiences that

changed your lives. So... Wait a minute! Francisco,

you were here last class, but you didn’t say your

experience.

Francisco: No, I didn’t yet.

Professora: So go ahead.

Francisco: My big experience when...

Professora: Was when...

Francisco: ...was when I came to here and I... I came

here since 2000.

Professora: So you moved to Campinas in 2000.

perguntas. Isso parece motivar

Giovana a falar mais.

Os demais estudantes prestam

atenção quando Giovana está

compartilhando a história. Cria-se

um momento de descontração na

aula.

A correção da professora ocorre de

maneira delicada. O estudante refaz

a frase e continua a falar.

290

Where did you come from?

Francisco: I am from Pernambuco. And in this period

there was a crisis there. So, me and my Family has to

change.

Professora: Had to move.

Francisco: Yes.

Professora: How did you like living in Campinas?

Francisco: Yes.

Professora: Ok, when I say “do you like living in

Campinas, you can answer be ‘yes, I do’ or ‘no, I

don’t’. When I ask “how do you like living in

Campinas”, you answer ‘I like it’ or ‘I don’t like it’.

You express your opinion, that’s the difference. If I

say “how do you like it”, I want your opinion. So,

how do you like living in Campinas?

Francisco: I prefer living there.

Professora: Living where?

Francisco: In Recife.

Professora: Do you miss the ocean?

Francisco: Yes, I do.

Professora: Ok, very good.

Professora confere a lista de chamada e pergunta

pelo estudante Diego, olhando em sua direção:

Diego: I’m Michael! (Estudante e colegas riem).

Professora: (rindo) You are on my left tonight, not on

my right (referindo-se ao local onde o estudante

geralmente se senta na sala). You didn’t say your big

change. You wrote about it, but you didn’t share.

Diego: I didn’t say.

Professora: So go ahead. What was the big change in

your life?

Diego: It was when I came to Campinas and I moved

without my parents.

Professora: Ok, like Giovana said (olhando em

direção à Giovana): when I moved to Campinas on

A professora explica a diferença

das duas perguntas “Do you like

living in Campinas?” e “How do

you like living in Campinas?”. Com

isso, o estudante pode responder

melhor a pergunta e dar sua opinião

sobre a experiência de mudar para

Campinas.

A professora encoraja a fala do

estudante, fazendo perguntas sobre

sua experiência.

Professora usa a fala de outra

estudante como exemplo para

relembrar a expressão “on my

291

my own. On my own, it means no parents, no

grandparents. So you moved to Campinas on your

own.

Diego: Yes.

Professora: So, Rodrigo you are missing.

Rodrigo: I think it was when I moved to Campinas,

because I started to take care of myself. And it was

difficult for me because it was when I separated of

my twin brother. He moved to another city and I

came to Campinas.

Professora: Oh, that must be difficult. Do you often

meet your brother?

Rodrigo: Once a month.

Professora: Ok, do you meet in your hometown, do

you go to his city... How do you meet?

Rodrigo: I go to his city.

Professora: Ok, good.

Professora: Ok, so I think everybody shared their

experience. So last class we started unit 7b and we

talked about changes. Some of you talked about a big

change in your life and some of you did it today.

own”.

Professora mostra interesse na fala

do estudante e faz perguntas,

instigando-o a falar mais.

Professora finaliza a atividade,

relembrando que foi continuação da

aula anterior.

Matriz 4.1

Data: 19/09/2017 Atividade: Conversa sobre

superstições

Duração: 25 minutos

Descrição da atividade: Inferências:

292

Depois de um exercício de gramática que

trazia o tema de superstições (descrito na

Matriz 3.0), a professora introduz a atividade

de conversação.

Professora (rindo): In doubt, you don't

challenge the superstition, right? Most people

do, here... I want you to get together, in pairs,

or groups of three, whatever you want. And

think of a Brazilian superstition different

from the ones that are here, ok?

Estudantes trabalham e duplas e em trios.

Professora anda pela sala, ajudando com

dúvidas trazidas pelos estudantes, que são,

em sua maioria, questões de vocabulário:

Alguém faz uma pergunta e a professora diz:

How do you say "afastar"? To keep away!

(Ela vai até o computador e mostra no

dicionário como se escreve e também dá

outras alternativas.)

Michael: Teacher, confiável?

Professora: Reliable!

Michal: Reliable?

Professora: Yes, reliable.

A professora dá um tempo para os estudantes

conversarem em duplas e, depois de alguns

minutos chama a atenção dos estudantes.

Professora: Ok, everyone? So, your

superstition. Who wants to start?

Laís: If you break a saint, you need to put it

in front of a church. If don't do it, you will

have bad luck.

Durante as atividades de conversação, a

professora dá tempo e espaço para que os

estudantes conversem em duplas ou

pequenos grupos. Ela anda pela sala, olhando

como estão indo as discussões e fornece

ajuda quando os estudantes têm alguma

dúvida.

Depois que os estudantes tiveram tempo para

conversar em grupos menores, a professora

pede que eles compartilhem, com o resto da

turma, o que foi conversado nas duplas.

Nesse caso, cada dupla compartilha uma

superstição brasileira dentre aquelas eles se

lembraram.

293

Professora: You will have bad luck! My

goodness, I've never heard about this one.

Really? Did you understand, everyone?

(falando para a turma). Could you, please,

repeat? (falando para Laís)

Laís repete a frase.

Professora: If you break the image of a

saint... Who's gonna be next?

Mariana: If you leave your flip-flops upside

down, your mother will die.

Professora: Oh! Ok! (Professora ri). Next...

João: If you eat manga and drink milk, you

will die.

Professora: You will die! You know what? I

make a delicious salad: it's mango, cut in

small pieces. And you mix yoghurt and mayo

and you dress the mango. Then, everyone in

my house would die, right?

Júlia: I don't know if it is a superstition, but

some people say if you wear yellow

underwear in New Year's ever, you will get

more money.

Professora: Do you understand? Do you do

it?

Estudantes: Yes!!!

Professora ri.

Professora: Who's next?

Joyce: If you point your finger to the moon, a

wart will be born on your finger. If you have

a wart and pass a corn on it and give it to

chicken to eat, the wart will disappear.

Professora: Did you understand, everyone?

Do you know what a "wart" is?

Estudantes acenam negativamente.

Professora: Repeat, please.

Joyce: If you point your finger to the moon, a

Laís é a primeira compartilhar a superstição.

A professora ouve e faz comentários.

Professora comenta a superstição, contando

uma experiência pessoal sua.

Professora interage coma turma, perguntando

se estudantes seguem essa superstição.

A turma parece um pouco confusa,

demonstrando não ter compreendido o que

294

wart will be born on your finger. (Joyce

gesticula, tornando a frase mais clara).

Professora: Wart. How do you spell "wart"?

Joyce: W-A-R-T.

Professora: Yes, ok. Go on.

Joyce: If you have a wart and pass a corn on

eat and give it to chicken to eat, the wart will

disappear.

Estudantes riem.

Professora: Who's next? Isadora, were you

working with Giovana? Ok, so you go... By

the way, when you girls don't come to class, I

miss you, ok?

Giovana: If you don't jump seven waves on

New Year's ever, you will have a bad luck

year.

Professora: An unlucky year. Ok! Veio das

cariocas isso, né, gente, por que será?

Giovana: Mas eu não sou carioca!

Professora: You are not? Where are you

from?

Giovana: Olha, essa é uma pergunta

complicada.

Estudantes riem.

Giovana: É, porque eu nasci no Pará...

Professora: You can say that in English.

Giovana: I was born in Pará and then I

passed all my...

Professora: I spent.

Giovana: I spent all my childhood in Recife.

And then I lived in Minas Gerais, then in

Oscaco and now I live here!

Professora: Oh! So, you have nothing to do

with cariocas!

Giovana: No!

Professora: But you have to do with

Joyce falou. Então, a professora pede que

Joyce repita a frase mais lentamente

Professora se detém na palavra “wart”, e

certifica-se de que os estudantes entenderam

seu significado.

Joyce continua sua fala. Agora estudantes

parecem ter entendido, pois todos dão risada.

Professora dá continuidade à atividade.

Professora faz uma pequena correção na fala

de Giovana.

Professora comenta sobre Giovana e Isadora

serem cariocas e por isso terem se lembrado

da superstição que envolve o mar. Mas

Giovana diz que não é. Então, Giovana conta

um pouco da sua história.

295

recifense, right?

Giovana: Yes.

Professora: So, you lived by the ocean, right?

Giovana: Yes, for 10 years.

Professora: Ok... Thank you. Next.

Carla: If you put salt behind your front door,

you will avoid bad spirits.

Professora: You will keep bad spirits away.

Really? I didn't know that one.

Carla: É, é sal grosso, na verdade.

Professora: Engraçado. If you were sitting

here where I am sitting, you would see

people's expressions.

Diego: If you keep orange seeds on your

wallet, you will be rich.

Professora: Really? Ok!

Carolina: If you have elephants to decoration,

you need to put the front side back to the

door.

Professora: Ok, ok... So, if you use an

elephant to decorate your house, you need to

keep their backs to the front door.

Carolina: Yes...

Michael: Why?

Carolina: Bad luck!

Professora: If you keep decorative elephants

with their backs to the door, you will have

good luck. Ok, you two.

Ana: You will only have good luck, if

someone gives you a Greek eye.

Professora: Oh! That's a condition. You will

only have good luck, if you someone gives

you a Greek eye. Ok, everyone, that's

enough.

Michael: There is a real superstition. If you

step on a line on the street, you will broke

Professora conclui a história de Giovana e

diz que ela, de fato, cresceu perto do mar.

Depois disso, dá-se continuidade à atividade.

Professora corrige a frase de Carolina, para

que essa fique mais clara.

296

your spine.

Professora: You will break...

Michael: You will break your spine!

Professora: Oh, my God! Ok, I thought you

would say: If you step on a banana peel on

the street, you will break your spine!

Michael dá risada.

Professora: We step on line on the street all

the time! Knock on wood!! (Professora bate

na mesa).

Estudantes riem.

Professora: Ok, everyone. Let's move on.

Any questions? Ok.

Professora corrige o verbo “break” na fala de

Michael.

Professora faz graça com uma superstição,

tema da conversa. A turma dá risada.

Falas dos estudantes sobre atividades de conversação:

• Milena e Júlia falam sobre a atividade envolvendo as experiências pessoais e sobre a

forma de feedback da professora.

Isabela: Eu reparei que a professora, depois de explicar alguma coisa, costuma pedir para vocês

fazerem exemplos relacionados à vida de vocês. Queria saber o que vocês acham desse tipo de

atividade

Milena.: Ah, eu acho legal, né. Porque você tem que buscar um vocabulário próprio seu, das

coisas que você faz. Acho interessante essa parte do vocabulário, você ter que buscar dentro das

coisas que você faz, porque é onde você vai usar, né?

Júlia: Eu acho legal também, porque a gente conhece um pouco das pessoas. Cada um fala um

pouco... Na verdade eu nunca sei o que falar e descubro que minha vida é muito chata

(estudante diz com tom de brincadeira), mas eu acho legal, sim. E isso também... faz sentido.

Isabela: E, em geral, primeiro vocês falam na dupla e depois vocês falam pro resto da turma.

Como que é isso para vocês?

Milena: Acho que a parte para turma só serve para professora corrigir mesmo (risos), porque

quando tá em dupla que desenvolve mais.

Júlia: Eu me sinto mais à vontade falando na dupla. E fico mais segura também quando vou

falar para turma, porque já falei aquilo, já pensei como tem que ser direito e falo depois.

297

Isabela: Mas vocês gostam de ouvir as experiências do resto do pessoal?

(ambas estudantes riem e concordam)

Júlia: Sempre aparece umas coisas legais.

Isabela: E às vezes quando a professora corrige alguma coisa na fala?

Milena: Ah, eu acho que ela corrige de um jeito bem legal, sabe. Alguns professores quando

corrigem, você... começa a pegar medo já (risos). Com ela eu não sinto isso, por enquanto to

tranquila.

Júlia: Ah, eu também acho... É que eu tenho muito medo de falar, assim, as coisas, porque tenho

muita vergonha, mas também acho que ela sempre foi muito boazinha.

• Mariana afirma que a atividade de conversação é o tipo de atividade de que ela mais

gosta e conta que se sente à vontade para falar em sala.

Isabela: Pensando assim, dentro da aula da Lúcia, ela faz diversas atividades... O que você mais

gosta?

Mariana: De todas as atividades que ela faz...? Eu gosto bastante das atividades de conversação,

porque são várias histórias que a gente conta durante essas atividades. (...) Mas as atividades de

conversação são muito legais. Aparecem umas histórias divertidas, aí a sala fica bem mais

integrada.

Isabela: É, aparecem umas histórias boas... E você se sente à vontade para falar?

Mariana: Sim. Nossa! Muito à vontade. Eu falo até demais. E, às vezes, eu erro vocabulário,

essas coisas, daí eu fico travando. Eu travo, mas eu quero falar! Aí eu continuo falando (risos).

Mas eu gosto!

• Ana acredita que a conversação, realizada entre os colegas, contribui para melhora da

comunicação.

Isabela: E como você se sente com as atividades mais focadas em conversação?

Ana: Esse semestre tá bem mais que no semestre passado e... Eu acho bem legal, porque força a

gente a melhorar nossa fala e também a gente a entender o que o outro tá falando, sem que seja

perfeitamente. Que nem, quando a Lúcia fala, ela tem a pronúncia perfeita, então é mais fácil de

entender, mas assim, pra ver que a gente consegue se comunicar mesmo não falando certinho.

• Diego conta que gosta das atividades de conversação.

Isabela: Você gosta dessas atividades de conversar com seus colegas?

298

Diego: Gosto, acho bem bacana. Gostaria que a aula, invés de durar duas horas, durasse quatro

horas ou cinco, pra gente poder fazer mais isso.

Isabela: (risos) Pra poder conversar mais?

Diego: Sim, é muito bom. Ah, eu acho que dá pra aprender mais coisa. Não só pra conversar,

mas pra ter mais aula, que eu adoro a aula dela.

• Miguel conta que, para ele, as atividades de conversação são as mais importantes, pois o

momento da aula é, em geral, sua única oportunidade de falar em inglês. Além disso,

ele diz gostar do uso de exemplos ou temas pessoais, pois assim ele pode desenvolver as

“suas” palavras.

Isabela: Sobre essa atividade falar...

Miguel: Eu acho que é o mais importante mesmo. Hoje, para mim, fazendo esse inglês no CL e

fazendo aquele outro, que é de conversação, acho que o mais importante é falar mesmo, porque

muitas coisas a gente pode ler em casa e tal. E quando vem, não perder a oportunidade de falar.

Então, a aula, quando você fala com outra pessoa, acho que é o mais importante da aula, porque

gramática a gente consegue estudar sozinho, né. Não é tão bom igual a um professor, mas a

gente consegue. Agora, falar é mais difícil ter oportunidade. Quanto mais você fala, menos você

vai pensar... Então, acho que o difícil é fazer isso: você não pensar mais em falar, você falar sem

pensar, que é igual falar em português, né. Então, acho que a atividade mais importante, talvez

seja conversar mesmo.

Isabela: Eu percebi que a professora faz bastante isso: ela explica alguma coisa e depois pedem

para vocês falarem, usando exemplos da vida de vocês.

Miguel: Sim, sim.

Isabela: O que você acha dessa dinâmica?

Miguel: É, eu acho que é o que... Talvez o que vai ser mais fácil pra gente falar sem pensar, né.

E qualquer lugar que a gente fosse, talvez em outro país, a gente ia fazer essa... ia falar dessas

coisas que a gente fala aqui. Por exemplo, falaria da nossa vida, de onde a gente veio, então isso

tá forçando a gente a falar essas coisas bastante, essas frases. E, cada vez que a gente fala, deixa

de ser difícil falar aquilo e torna mais fácil. Então, se eu for para outro país, eu vou falar aquelas

minhas palavras; quando eu conhecer novas pessoas, eu vou falar aquilo de novo. E eu acho que

as coisas que eu tô aprendendo em inglês- que eu tô falando sem pensar- são coisas que eu já

falei várias vezes. Então, eu acho que é por aí mesmo.

299

• Michael relata que gosta das atividades de conversação e que, na maioria das vezes, se

sente à vontade para participar.

Michael: Em geral são boas atividades, porque ela tenta trazer ao máximo, como você mesmo

disse, do nosso cotidiano, do nosso dia a dia. Trazer algo que você possa falar de si mesmo para

outra pessoa te motiva, e ouvir da outra pessoa também. Tipo, uma coisa é ouvir uma pergunta

engessada, uma resposta engessada. Outra coisa é você ouvir um diálogo fluído, que as duas

pessoas estão a fim de falar mesmo.

Isabela: Você se sente à vontade para falar?

Michael: Ah, a maioria das atividades, sim. Algumas, às vezes, eu fico meio assim, mas é, tipo,

pouco... coisa minha. Às vezes é sobre assuntos que eu não consigo falar muito... Mas, na

maioria das vezes, são sobre coisas normais, corriqueiras... Não vou dizer de boa, porque, né,

falta muita coisa ainda pela frente! Eu me sinto, ao menos, à vontade para tentar falar.

• Rodrigo, quando interrogado sobre quais atividades de que mais gosta, fala também

sobre a conversação.

Rodrigo: E as atividades que ela faz a gente falar talvez, porque, para mim, acho que é uma das

maiores motivações é tentar falar melhor. Aí às vezes eu acho que falta um pouquinho

também...

• Laís conta que a conversação é a atividade que mais gosta nas aulas, apesar de achá-la

difícil.

Isabela: Legal... E durante a aula, qual tipo de atividade você gosta mais?

Laís: Ah, eu acho que de conversação. É difícil, né? Mas eu acho que me prende mais a atenção.

Eu acho que eu consigo desenvolver, eu acho que dá para a gente testar muito, sabe? O que

sabe, o que não sabe... Porque, às vezes, lendo um texto, você entende, mas agora falar... Tem

que lembrar vocabulário, pronúncia, etc. Bastante conversação, né...

• Maria, diferentemente, dos outros estudantes, cujas falas estão descritas acima, diz não

gostar muito da parte de conversação na aula.

Maria: E, tipo, teoricamente, era para eu gostar bastante- e eu gosto até- da parte de

conversação, sabe? Só que, sei lá, às vezes eu fico meio emperrada.

Isabela: Por que você se sente assim?

Maria: Ah, porque eu tenho vergonha de falar.

300

Isabela: Ah é? Mesmo na dupla?

Maria: Uhum!

Isabela: Ah... E para falar para sala... Aí, você fica com mais vergonha ainda?

Maria: Ah... Eu sei que eu sei falar, sabe? Antes eu me sentia muito ruim para falar assim... Aí,

no começo das nossas aulas, mais ou menos no meio do ano, eu tava tentando um intercâmbio

para República Tcheca e o processo era em inglês. Acho que foi dia primeiro de agosto que teve

uma entrevista com um cara. Aí, eu peguei umas aulas particulares só para conversar e eu vi que

na verdade eu sei conversar. Só que, sei lá, sou travada... Aqui, por mais que tenha bastante

gente e eu acho que tá todo mundo no mesmo nível, não sai... Não sei por que! É péssimo isso.

E, sei lá, não tem o que o professor fazer, não tem o que eu fazer...

Falas da professora sobre atividades de conversação:

Isabela: Uma coisa que eu reparei e que me chamou bastante atenção foi ter bastante atividade

em que os alunos estão participando, em pequenos grupos, em dupla, e que eles vão produzir ali

alguma coisa. E que você faz muitas dessas atividades para eles falarem ou escreverem alguma

coisa que envolva a vida deles, experiências pessoais.

Lúcia: Então, deixa eu te falar uma coisa. Eu podia te dizer que... "Ah, eu li o livro da Gertrude

Moskowitz e acho ela demais" Não, não é nada disso. Nunca nem li... Sharing and caring in the

language classroom, não, nunca li (usa tom jocoso).

Mas, assim, um dos fundamentos da Abordagem Comunicativa é que o assunto seja relevante

para o aluno. Na verdade, a Abordagem Comunicativa, ela foca na necessidade do aluno! Esse é

o verdadeiro objetivo da Abordagem Comunicativa. Tanto é que um dos livros de Cambridge,

da série de Cambridge sobre Applied Linguistics, é Needs Analysis, é sobre análise de

necessidades.

Lúcia: Eu penso, por exemplo, no que que um aluno vai ter que fazer numa entrevista de

trabalho, e se essa entrevista de trabalho for em inglês. Como que ele vai se colocar? Porque,

por exemplo, um cara do recursos humanos maluco pode dizer "escuta, me descreve uma

experiência que mudou sua vida". Pode, não pode?

Isabela: Uhum...

Lúcia: Então, eu procuro envolvê-los desse jeito, fazer com que eles tragam a experiência deles

e possam falar da experiência deles. (...) então, é isso. Eu acho que o ensino comunicativo, ele...

Um ensino comunicativo de verdade, ele tem que atender às necessidades do aluno. Pra atender

todos numa sala de aula de 20 e tantos é, eu acho que tem que ser relevante para aquele aluno,

de algum modo. Respondi sua pergunta?

301

Isabela: Claro... Quando você fala em ensino comunicativo você tá se referindo à abordagem...

Lúcia: À Abordagem Comunicativa. Você conhece a história da Abordagem Comunicativa, né?

De como ela começou?

Isabela: Sim, sim.

(...)

Lúcia: Tem um texto... Ah, Isabela, como minhas coisas estão meio dormindo, minhas leituras

estão meio dormindo... Tem um texto de dois autores, eles são canadenses, eu não vou me

lembrar o nome agora. Elas fazem uma revisão da Abordagem Comunicativa, é um texto dos

anos 90. E ali você vê claramente: a relevância para o aprendiz é o que realmente importa.

Então, é isso que eu penso.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Lúcia: E tem uma coisa, assim, de preservar a face, né. Eu chego perto, eles param de falar. Aí,

eu fico pensando que expô-los é muito mais complicado do que não corrigir o tempo todo,

entendeu? Se eu corrigir, corrigir, eu acho que pode pesar negativamente nessa relação com a

língua estrangeira.

Isabela: E esse movimento de eles falarem para a sala depois é para você poder corrigir?

Lúcia: É, é. Essa é a ideia. Você que depois eu vou e...

Isabela: Porque quando você dá uma andada enquanto eles estão falando, eles ficam quietos...

Lúcia: Você viu, né? Eu chego perto, eles param de falar! Ou então falam tão baixo que eu não

consigo ouvir. Também tem a coisa de que a dúvida de um pode ser a dúvida do outro... E, pode

ser maluco, mas o compartilhar experiência é interessante. Eu acho que isso eles curtem, eles

podem não dizer abertamente, mas...

Isabela: De conhecer os outros, né.

Lúcia: É. É interessante, né, não cria um senso de grupo?

302

HAVE YOU EVER...?

303

ANEXO 5

Atividade: Produção escrita

Descrição: Atividades cujo objetivo era produção de textos escritos pelos estudantes. A maioria

destas atividades foi realizada em ambiente virtual de aprendizagem da universidade. A seguir,

são listadas as atividades propostas pela professora e é feita, também, a transcrição de uma

atividade de escrita, realizada em sala de aula.

• Cover letter: Esta foi uma das primeiras propostas de atividade escrita realizada pela

professora, inspirada pela temática “Trabalho”, apresentada pelo livro didático. Cada

estudante deveria escrever sua própria cover letter, isto é, uma carta de apresentação

que seria anexada ao currículo, ao candidatar-se a uma vaga de emprego. A professora

postou, na plataforma virtual, alguns materiais com explicações e dicas para escrever

esse tipo de texto.

• Profile: Os estudantes foram convidados a escreverem seus perfis, nos quais deveriam

contar sobre sua cidade natal, seus hobbys, o curso em que estudam na universidade,

entre outras informações pessoais; desta forma, o texto teve um caráter biográfico. Foi

sugerido que os estudantes postassem esse perfil na plataforma virtual da universidade,

para que os colegas de turma pudessem ler uns sobre os outros e se conhecerem melhor.

• Texto sobre o workshop: Houve uma proposta de atividade escrita, baseada no

workshop sobre línguas indígenas brasileiras. Este texto também foi publicado na

plataforma virtual, bem como suas correções e feedbacks. Por compor a atividade do

workshop, o trabalho com estes textos está descrito mais detalhadamente na atividade

“Workshop “Saving Indegenous Languages in Western Amazonia”.

• Organização de parágrafos: Esta atividade, realizada em sala de aula, abordou

aspectos da organização interna de parágrafos. A atividade foi baseada em exercícios do

livro didático e está transcrita na íntegra, a seguir.

Matriz 5.0

Data: 28/09/2017 Atividade: Organização de

parágrafos

Duração: 40 minutos

304

Descrição da atividade: Inferências:

Professora: Ok, everyone, I think we have to

take a look on page 101, ok? 101 first. I think

we are going to use a little Portuguese now.

Quando vocês tiveram aula de produção de

texto, que dicas de produção de texto... Em

português... Que dicas de produção de texto

vocês se lembram, quando vocês vão...

escrever um texto? Algumas das coisas das

quais vocês se lembram, do Ensino Médio.

Um estudante diz: O tipo...

Professora: O tipo. É, a gente tem uma

pequena... Teoricamente, existe uma pequena

diferença entre tipo e gênero. Tipo, seria

narrativa, argumentativo, texto expositivo. E

o gênero é aquele que depende do contexto

de uso.

(Estudantes acenam com a cabeça,

concordando).

Professora: É esse que você quis dizer? É, o

gênero... Ok, depende do gênero. Então, o

gênero aula, o gênero o quê? Uma história

que se conta pra criança, um artigo de

opinião pro jornal, uma opinião num blog,

que é diferente, né? Cartas, e depende da

carta, se é uma carta comercial, se é uma

carta o quê...?

Ana: Pessoal?

Professora: Pessoal! Ou se é uma carta

profissional, né? Que mais, gente? Isso é o

gênero, a situação de uso de linguagem, você

tem que levar em conta. Não é isso? Quem é

seu interlocutor... E que mais? Como

organizar esse texto?

Carolina: Introdução, desenvolvimento,

conclusão...

Professora busca saber o que os estudantes

aprenderam sobre produção de texto em suas

aulas de português, na escola. Com isto, ela

procura estabelecer uma ponte com o que

será trabalhado nesta atividade de produção

de textos em inglês.

Com a colaboração dos estudantes,

professora fala sobre alguns aspectos a serem

levados em consideração quando se escreve

um texto.

Professora faz mais perguntas, instigando a

305

Professora: Introdução, desenvolvimento e

conclusão? Tá certo, isso é no nível macro.

Em um nível... Não tão micro, mas ainda

pensando como você vai organizar esse texto,

quantos parágrafos, como é que se dá isso?

Como esses parágrafos são organizados...?

Vocês lembram de alguma coisa?

Joyce: Coerência, coesão...

Professora: Isso. Coerência e coesão. Que é

coerência mesmo?

Joyce: Juntar ideias.

Professora: Entre ideias, então são os

conectivos lógicos, é isso? Que são mais

responsáveis pela coerência. Depois é o que

mesmo?

Joyce: A sintaxe...

Professora: Sintaxe, ou a maneira como você

vai desenvolvendo o foco, não é isso? Os

pronomes que você usa para se referir, as

palavras que você usa para se referir ao

assunto... O aquecimento global, o problema,

a questão... Isso vai amarrando o texto. Esse

problema, tal problema, isto... Ou então, essa

pessoa, ele, o professor, o pesquisador...

Tudo isso vai amarrando o texto. Tem uma

outra coisa que... Eu tô perguntando para

vocês, porque eu não sou professora de

português, mas tem uma outra coisa que,

quem aprende a escrever em inglês, como

língua materna, tem que prestar atenção

nisso. E que quem aprende inglês como

língua estrangeira também tem que prestar

atenção, tá? E é isso que nós vamos ver aqui

hoje, tá? Nós vamos ver coerência, que são

os conectivos, e a gente também vai olhar

como que os parágrafos são organizados

participação da turma.

A professora e os estudantes continuam

identificando outros pontos que devem ser

considerados na escrita de um texto.

A partir do que os estudantes identificaram, a

professora introduz o tópico que será

306

internamente. Tá bom?

Estudantes prestam atenção e concordam.

Professora (lendo no livro): "An argument.

An argument for technology". Ok, is FOR

technology, everyone, not against

technology. It is an argument for technology,

ok? Let's see. "Writing a paragraph". Tá

vendo? Aqui a gente vai trabalhar no âmbito

do parágrafo, como você organiza um

parágrafo. Tá certo? Vamos lá. "Read the

paragraph. Where do you think it comes

from? Choose the correct option: 1- an

instruction manual, 2- a report on energy in

the workplace, 3- a message to a colleague at

work.". Ok? So, guys, do you mind if I read

it today? Cause I want you to focus on the

content, ok?

Professora faz a leitura do texto em voz alta.

Professora: Ok? So, I think the markers are

highlighted. Are they highlighted on your

books, in yellow? Yes or no? Ok. So, let's

take a look at the markers: first, for example,

also, in other word, on the other hand... How

do you say "on the other hand" in

Portuguese?

Estudantes: Por outro lado?

Professora Por outro lado! On one hand, on

the other hand... Ok?

Professora volta a ler as palavras

destacadas no livro: However, as a result...

First, we are going to focus on the connecting

word, ok?

Professora lê o enunciado do exercício:

“Look at the connecting word in the

paragraph in Exercise 1. Match them with

their uses (1-6)." Ok, everyone? So... Which

trabalhado- organização de parágrafos.

Professora começa a ler o texto apresentado

no livro didático.

Professora lê as instruções do exercício.

Professora diz aos estudantes que, nesta

atividade, ela fará a leitura do texto, para que

eles possam focar a atenção no conteúdo do

texto.

Professora chama atenção dos estudantes

para os marcadores, que estão destacados no

texto.

Professora faz gestos para mostrar a

expressão “on the other hand”.

307

word do we use to introduce a result?

Estudantes: As a result...

Professora: As a result? It is so easy, because

it is very similar to Portuguese, right? Result

is word with Latin origin, right? Okay... To

introduce an example?

Estudantes: For example.

Professora: Right. To sequence ideas and

sentences?

Estudantes: First.

Professora: To say the same thing in a

different way?

Estudantes: In other words.

Professora: In other words! Right! And to

introduce contrasting information?

Alguns estudantes: However.

Outros estudantes: On the other hand.

Professora: However and on the other hand.

To add a supporting information?

Estudantes: Also.

Professora: Also! Ok! Guys, aqui tá uma

coisa "supporting sentence", que é uma coisa

que eu não sei se vocês veem no colégio. É

por isso que eu perguntei para vocês. In

English, when we organize a paragraph, we

have to have a topic sentence and supporting

sentences. (Faz gestos, mostrando uma frase

e depois vai desecandeando outras embaixo

da primeira). Sentences that will support the

main idea in the topic sentence. Do you

understand? Let's look it here.

Professora (lendo primeira frase do

parágrafo que havia sido lido): "LED

lighting is the more effective form of modern

lighting technology" Ok? That's the topic

sentence, the other ones are supporting

Professora lê o enunciado do exercício e

direciona a pergunta à turma, para que os

estudantes deem as respostas.

Estudantes dão as respostas, conectando os

marcadores aos seus respectivos usos.

Professora introduz o próximo exercício, que

tratará de “topic and supporting sentences”.

Ela explica que havia perguntado sobre o que

se estuda na produção de textos em

português, pois imaginava que não se estuda

esta questão.

308

sentences, supporting details. That's the main

idea in the paragraph. Then he says first, for

example, also, in other words, on the other

hands... These are supporting details, they are

supporting sentences. Okay? Let's see,

writing skill, aqui é writing skill, supporting

sentences... Eu acho que... Vocês tem esse

tipo de orientação, em português?

Estudantes dizem que não.

Professora: Não, né? Não é tão difundido em

português, mas em inglês isso é bem

importante. Por isso, lembra, a Milena fez a

carta dela, ela falou da vaga, ela se

apresentou e depois falou de tudo que ela

tinha que era compatível com a vaga e depois

a experiência educacional. Então, esses são

os tópicos dos parágrafos. Esse tópico você

expressa na frase principal, que é a de cima...

Vamos ver?

Professora lê enunciado do exercício e

depois explica: Guys, there are eight

sentences here. You have to find sentences

that are topic sentences and sentences that are

supporting sentences. Ok, I could just tell

you "do it", but let's read the sentences, and

then I am going to give you a few hints. Vou

dar umas dicas, tá bom? So, the first sentence

is... (Lê as frases).

Professora: Não vão marcando ainda, não,

vamos ler todas primeiro. (Continua a ler as

frases).

Professor: So, I'm going to tell you that are

three topic sentences, so there are three

topics that are discussed here. So, we have

topic one, topic two and topic three. So, you

are going to which one is topic one, what is

A partir do exemplo trazido no texto, a

professora explica o que é uma “topic

sentence”. Estudantes ficam em silêncio,

prestando atenção.

Professora relembra o texto de uma aluna,

que havia sido lido em aula, usando-o como

exemplo para organização dos parágrafos.

Professora lê o enunciado do exercício e

explica-o.

309

the topic sentence and what are the

supporting sentences. For topic two and topic

three as well. You can work in pairs, if you

like. Go ahead.

Professora deixa estudantes fazerem o

exercício. Alguns fazem em duplas, outros

trabalham individualmente.

Profesora: Guys? So, what are the topics,

there are three topics, what are the topics?

Estudantes: The first...

Professora: Ok, the topic sentence, right? But

what is... What is the supporting sentence for

number 1?

Estudantes: Two.

Professora: Two! And what's the topic,

everyone? Not the topic sentence, but the

topic, the subject, the theme.

Joyce: The internet.

Professora: The internet! Ok! So, another

topic sentence, everyone.

Estudantes: Four.

Professora: Four! Very good! What are the

supporting sentences?

Estudantes: Five...

Professora: Five and...?

Estudantes: Three.

Professora: Yeah, five and three. What's the

topic, everyone?

Estudantes: Technology.

Professora: Technology... Or technology and

security? Doesn't it have to do with security?

Yes or no? Or is it just technology?

Ana: And security!

Professora: It is both of them, right? Now,

what's the last topic sentence?

Estudantes: Seven.

Professora vai até a lousa, desenha três

colunas e escreve “1,2,3”.

Depois de explicar o exercício, a professora

dá alguns minutos para que os estudantes

realizem a tarefa.

Professora inicia a correção, com a

colaboração da turma. Ela pergunta quais são

as “topic sentences” e suas respectivas

“supporting sentences”.

Professora perguntada também qual é o

assunto tratados em cada conjunto de frases.

Estudantes vão dando as respostas conforme

a professora pergunta.

310

Professora: Seven! Number seven. What are

the other ones? What are the supporting

sentences?

Estuantes: Six and eight.

Professora: Yes... And what is the topic?

Estudantes: Space...

Professora: Space tavel?

Estudantes concordam.

Professora: Ok, space travel. Very good.

Professora: Let's see everyone. I want you to

write now, on your own, sozinhos.

Professora (lendo instrução no livro): Read

these notes about the GPS technology and

write a paragraph using the notes and

connecting words from Exercise 2." So, the

main argument is "GPS is a good idea for

anyone who travels a lot". Ok? Supporting

ideias… (professora lê as notas no

exercício).

Professora: So, you are going to use... You

are going to organize these ideas in a

paragraph, using the markers from Exercise

2. The markers: first, in other words, on the

other hand, however, as a result... You don't

have use all of the markers, but you have to

use some of them. Go ahead.

(Dá um tempo para eles fazerem,

aproximadamente 10 minutos.)

Professora: Ok, everyone? Who would like to

read his or her paragraph, please?

Ana: I am not sure... not correct...

Professora: You are not sure if your

paragraph is correct, ok... Ahn, you are not so

sure?

Ana: Yes...

Professora: Who is more confident to read

Finaliza-se este exercício e dá-se início ao

próximo, no qual os estudantes deverão

produzir um parágrafo, levando em conta o

que foi praticado anteriormente (marcadores,

topic sentences e supporting sentences).

O exercício traz uma ideia principal e

algumas notas, que podem sustentar o

argumento principal.

A professora explica que os estudantes

deverão organizar aquelas informações em

um parágrafo e dá alguns minutos para eles

realizarem a tarefa.

Enquanto os estudantes escrevem, a

professora oferece assistência, tirando

dúvidas de vocabulário, por exemplo.

Professora pede para que alguém leia o

311

his or her paragraph? It is serious, guys...

Isadora: I just used the phrases...

Professora: It is ok... Let's see, let's listen to

you! And speak up, ok, Isadora?

Isadora lê o parágrafo que escreveu.

Professora: Okay! Did anybody do it similar

to Isadora?

Os estudantes acenam com a cabeça,

concordando.

Professora: You did? Ok, that''s the best.

Isadora ri.

Professora: No, but that is what you are

supposed to do. Anybody has any questions?

Anybody would like to read his or her

paragraph? Go ahead...

João: In the last paragraph, can we use "also

it saves time, as result it saves money on

gas"?

Professora: Okay... Eu acho que... O “also”

aí, usado desse jeito como marcador, eu não

gosto muito... Eu acho que a gente poderia,

assim "It also..." Qual é o verbo que você

usou depois?

João: Saves time.

Professora: It also saves time.

João concorda.

Professora: Alguém na prova usou "also" no

fim da frase... Não, usou "too" no meio da

frase. Enfim, alguém usou, não lembro quem

foi...

Ana levanta a mão.

Professora: Foi você? É, vou me lembrando

depois... Então, o "too" vai no fim da frase,

tá? It saves time too. Mas o also enfatiza a

ideia de adição: it also saves time. E vem

entre sujeito e o verbo, a não ser que o verbo

parágrafo que escreveu.

Ana diz não ter certeza de que seu texto está

correto.

Desta forma, professora pede que outra

pessoa, alguém que esteja mais confiante,

leia o parágrafo.

Isadora se manifesta e lê seu parágrafo.

Professora pergunta se os outros estudantes

fizeram um texto parecido com o de Isadora,

e eles concordam.

Professora fica satisfeita com o resultado,

elogiando o trabalho de Isadora. A estudante

ri, mostrando-se contente.

João coloca uma questão sobre a última frase

de seu parágrafo e a professora dá algumas

dicas.

Professora aproveita a dúvida de João para

explicar a diferença entre “also” e “too”, pois

lembrou-se de que algum aluno confundiu-se

312

seja o quê?

Ana: To be...?

Professora: Verbo to be, muito bem, Ana.

Professora escreve na lousa: It is also time

efficient. Ok, everyone?

Rodrigo: Teacher, also can be used the first

word?

Professora: As the first word... Yes, in the

text, also comes as a first word, but I like it

better when it comes in the middle of a

sentence. I think, in terms of style, it is better.

But anyway...

Joyce: Instead of using "also", we could use

"besides that"?

Professora: Besides that... Yes. What about,

moreover? Moreover is even better!

Professora escreve exemplo na lousa:

Moreover, it is time efficient and reliable.

Ok, everyone? As a result... I don't know...

As a result, it saves money on gas. Ok?

Estudantes concordam.

Professora: Foi você que perguntou,

Rodrigo? Não, foi a Joyce...

Joyce indica que entendeu.

na prova.

Estudantes anotam estas informações,

conforme a professora vai explicando.

Rodrigo ainda tem dúvida sobre o uso da

palavra “also”. Professora explica novamente

que, por questões de estilo, ela prefere não

usar esta palavra no início da frase.

Joyce pergunta sobre a expressão “besides

that” que não havia aparecido neste

exercício. Professora confirma que Joyce

estaria usando corretamente e sugere ainda a

expressão “moreover”.

Professora checa se estudantes entenderam.

Falas dos estudantes sobre atividades de escrita:

• Isadora e Francisco indicam a atividade “Profile” como uma forma de conhecer os

colegas de turma.

Isadora: Então, eu acho importante a turma se conhecer, uns aos outros.

313

Isabela: Tem mais alguma outra coisa que você acha que favoreceu isso? Essa questão de vocês

se conhecerem e ter conexão maior...

Isadora: Então, porque, fora isso, a gente só se conheceu mais pela apresentação, pra ter essa

comunicação da turma...

Francisco: Aquele portfólio que ela pediu para a gente criar também. Querendo ou não, às vezes

a gente põe coisas que os outros alunos não conhecem...

Isadora: Mas eu acredito que nem todo mundo vá ler o de todo mundo...

Francisco: É... Eu li alguns, não todos. Mas, se você quiser conhecer mais alguém, você poderia

ter lido lá. Ver que tem outras histórias além da aula.

• João afirma gostar do caráter “aplicável” das propostas de produção escrita.

João: Eu acho legal também que ela trouxe material... aplicável. Por exemplo, ela vai falar de

fazer o currículo, ajudou na carta. Essas coisas, assim, eu acho legal.

Isabela: Ah, sim. Aí você fez e mandou pela plataforma virtual...

João: Uhum...

Isabela: Por que isso foi bom?

João: É bom, porque às vezes a gente tem que fazer, mas não tem noção de como tem que ser.

Aí, só de ter uma pessoa que vai ler com atenção e falar o que tá bom, o que tá ruim, já... é bom.

314

ANEXO 6

Atividade: Vocabulário

Descrição: Questões e explicações acerca de vocabulário manifestavam-se ao longo dos

diferentes tipos de atividade, como pode ser visto nas seções anteriores. Conforme os estudantes

apresentavam dúvidas sobre o significado de uma palavra em inglês ou quando buscavam uma

nova palavra para se expressar, a professora buscava guiá-los, dando explicações, fazendo

buscas no dicionário, fornecendo exemplos e, até mesmo, gesticulando, fazendo mímicas.

No entanto, além destes momentos em que os pontos de vocabulário eclodiam ao longo de

outras atividades, havia também um tipo de atividade cujo objetivo específico era o estudo de

conjuntos lexicais. Estas atividades, encontradas no livro didático, levavam os estudantes a

fazerem inferências sobre os significados das palavras e a encontrarem definições

correspondentes às novas palavras apresentadas. Ao longo das sessões de observação, foram

registradas cinco ocorrências deste tipo de atividade, descritas a seguir.

• Job listing: Nesta atividade, foi estudado vocabulário encontrado em ofertas e anúncios

de vagas de trabalho. A professora havia pedido que os estudantes fizessem o exercício

de vocabulário como tarefa e, na aula da sessão 4, ela fez a correção. O exercício

consistia em um anúncio de vaga de emprego para ser lido. Trazia ainda as definições

de algumas palavras e expressões, para as quais os estudantes deveriam indicar a

palavra correspondente no texto. A professora pediu que cada estudante lesse uma das

definições e desse a resposta, isto é, identificasse a palavra ou expressão no texto. Esta

atividade foi seguida pela atividade de listening “A job interview”

• The internet: Nesta atividade, realizada na sessão 7, os estudantes tinham um quadro

com diferentes verbos, referentes a atividades que se podem fazer na internet- como

“log on” ou “subscribe” - e eles deveriam preencher as lacunas de algumas frases com

os verbos apropriados. A professora pediu que eles fizessem o exercício

individualmente e, em seguida, corrigiu-o com a colaboração de toda a turma. Esta

atividade introduziu a atividade de conversação “Internet”.

• Gadgets: Esta atividade foi baseada em um exercício do livro didático, no qual os

estudantes deveriam completar a descrição sobre uma lanterna, com alguns verbos

indicados no enunciado. A professora iniciou a atividade explicando o que significa a

palavra “gadget”, mostrando, com imagens, alguns exemplos, como “kitchen gadgets”.

Em seguida, ela pediu que os estudantes resolvessem o exercício individualmente e,

depois de alguns minutos, ela conduziu uma correção coletiva da tarefa. Esta atividade

315

foi realizada na sessão 9 e foi seguida por uma atividade em que os estudantes falavam

sobre “gadgets” que eles costumavam usar, utilizando o vocabulário do exercício.

• Vacation adjectives: Realizada na sessão 14, logo após ter sido realizada a atividade de

conversação “Adventure vacations”. No livro didático, havia um texto informativo a

respeito de viagens organizadas pela National Geographic e, neste texto, havia algumas

palavras destacadas. A professora leu esse pequeno texto em voz alta e, em seguida,

pediu que os estudantes fizessem o exercício de vocabulário do livro, explicando o que

deveria ser feito. O exercício trazia algumas definições e os estudantes deveriam

conectá-las corretamente às palavras destacadas no texto. A professora corrigiu o

exercício com a colaboração dos estudantes, que compartilharam suas respostas. Na

aula seguinte, foi realizada a atividade de listening “Radio Interview with a tour guide”,

na qual o vocabulário estudado foi revisitado.

• Archeology: Nesta atividade, semelhante à atividade anterior, havia um pequeno texto

sobre uma descoberta arqueológica e algumas palavras estavam destacadas. Antes da

leitura do texto, a professora explicou que as palavras destacadas seriam,

posteriormente, ligadas às suas definições corretas. A professora pediu que uma

estudante fizesse a leitura do texto e, em seguida, pediu que os estudantes fizessem a

conexão entre as palavras e suas definições. Quando os estudantes haviam terminado, a

professora corrigiu o exercício coletivamente. Esta atividade foi realizada na 20ª sessão

e foi seguida pela atividade de listening “Interview with na archeologist”.

Matriz 6.0

Data: 05/10/2017 Atividade: Vacation

adjectives

Duração: 10 minutos

Descrição da atividade: Inferências:

316

Professora: Let's see, everyone!

Professora: Ok, everyone? So, you have to

try, here. Wait a minute, do you have any

question about vocabulary? Not the words

that are highlighted, ok?

Renata: Tribesman?

Professora: Tribesman? People who belong

to tribes... Ok? Like, did you see any

aborigines in Australia?

Renata: Yeah...

Professora: How long were you in Australia?

Renata: (Resposta inaudível)

Professora: For six months? Did you go to

Tasmania?

Renata: No, I went I was 15...

Professora: When you were 15? Okay...What

was the most interesting thing you saw?

Renata: Sidney...

Professora: The Sidney Opera House?

Renata: Yes... And I saw the... aquário...

Professora: The aquarium.

Renata: Yes, the aquarium.

Miguel: What about fish tank?

Professora: No, but a fish tank is a

compartiment... (Professora gesticula,

mostrando um compartimento pequeno)

Miguel: Oh, ok...

Professora: Ok, everyone. Anything else, you

have a question? No? Ok... So, please. The

focus here is on the adjectives, ok? Let's see,

exercise number two

Professora: “Match the highlighted adjectives

in the website with this synonyms and

definitions.”(Lendo o enunciado no livro)

Professora: So, you have to find a word that

Professoa lê, em voz alta um pequeno texto

do livro didático, onde encontra-se o

vocabulário que será estudado.

Quando Renata pergunta sobre o significado

da palavra “tribesman”, a professora faz

referência a uma experiência que a estudante

havia contado em aula.

Professora instiga Renata a falar um pouco

mais sobre sua experiência de morar na

Austrália.

Renata apresenta uma dúvida com

vocabulário e a professora a auxilia.

Ao ouvir, a palavra “aquarium” para aquário,

Miguel pergunta sobre a expressão “fish

tank”.

A professora explica a diferença entre “fish

tank” e “aquarium”, usando gestos. Miguel

demonstra ter compreendido.

Professora retoma o exercício. Ela lê o

enunciado do livro e depois explica o que os

estudantes devem fazer.

317

means important or memorable, a word that

means very old, a word that means very

interesting. Ok? So, they are mostly the

words that are highlighted, ok? So, go ahead,

I'll let you have a few minutes.

Professora: Ok, everyone? Now, which word

means important or memorable?

Estudantes: Unforgettable

Professora: Unforgettable, very good. Which

word means very old?

Estudantes: Ancient.

Professora: Ancient, yes. Very interesting?

Estudantes: Fascinating

Professora: Fascinating, very good.

Impressive or dramatic?

Estudantes: Spetacular.

Professora: Yes, or stunning. Both,

spetacular and stunning, ok? And then? Very

famous?

Estudantes: Legendary.

Professora: Legendary, ok. And one of a

kind?

Estudantes: Unique.

Professora: Unique, ok? One of a kind...Ok,

now, guys, we are not going to do number

three now, we'll do it next class. I want you

guys to take a look (...)

Jéssica: Teacher, legendary means as

awesome?

Professora: Awesome means amazing,

incredible...

Jéssica: Not legendary?

Professora: No, legendary means very

famous, that many people talk about.

(Alguns estudantes conversam entre si,

falando sobre o assunto).

Professora dá alguns minutos para estudantes

fazerem o exercício individualmente.

Professora corrige o exercício, perguntando

as respostas para a turma. Os estudantes

respondem em coro.

Professora faz comentários positivos, como

“very good”, para as respostas corretas.

Professora estava finalizando o exercício,

mas Jéssica faz uma pergunta. Ela quer saber

se “legendary” pode ter algum outro

significado.

Professora explica, em outras palavras, o que

significa “legendary”.

318

Professora: What?

Michael: How I met your mother...

Jéssica: There is a TV show...

Professora: How I met your mother? What?

Jéssica: There is a Tv show that...

Laís: The expression is used, in a TV show,

like awesome.

Jéssica: Yes.

Professora: Oh, as awesome? Lengendary...?

Laís: Yes, but is the 'jargão'. Jargão do

personagem...

Professora: Oh, ok... He says legendary all

the time?

Estudantes: Yes...

Professora: All the time?

Jéssica: And in the TV show is like

awesome.

Professora: But legenday means incrível,

fantástico também. Então, tá perto de

awesome. Você só diz que uma coisa é

legendary when... it is incredible, amazing,

but it is also very famous for being good,

many people have heard about it, it's from

many years... É o lendário, no português, é o

lendário.

Jéssica: Oh, ok... (sorrindo).

Estudantes comentam que a dúvida de

Jéssica vem do uso da palavra “legendary”

em uma série de TV. Professora tenta ouvir o

que os estudantes estão comentando, curiosa.

Os estudantes explicam para a professora

sobre a série, contextualizando a pergunta.

A professora se mostra interessada, prestando

atenção no que os estudantes falam e fazendo

mais algumas perguntas sobre o uso da

palavra “legendary” pelo personagem.

Professora comenta mais sobre o significado

da palavra “legendary”, levando em conta o

que os estudantes haviam contado.

Jéssica demonstra ter entendido a explicação.

Falas dos estudantes sobre atividades de vocabulário:

• Ana comenta sobre a forma como a professora explica o significado de novas

palavras

Isabela: E o que você acha do jeito que ela vai explicando o vocabulário?

Ana: Eu gosto bastante. Primeiro, porque a aula é toda em inglês, aí te força a ficar pensando e a

entender o que ela tá falando. Quando ela pega uma palavra e explica, em inglês mesmo, e a

319

gente consegue entender, eu gosto bastante. Porque aumenta nosso vocabulário e faz com que a

gente ligue uma coisa na outra, eu gosto bastante.

• Francisco e Isadora falam sobre como a professora lida com situações em que ela

mesma não conhece uma palavra, e elogiam a postura da professora.

Francisco: Uma coisa que eu acho legal que ela faz, assim, é quando ela não conhece uma

palavra...

Isadora: Exatamente!

Francisco: ... ela mostra pra gente que ela não conhece aquela palavra e ela procura junto com a

gente aquela palavra. Então, a gente percebe que ela não tem aquela relação de poder sobre a

gente, ela se coloca no lugar de aluno, que não sabe tudo, não precisa saber tudo. Eu acho muito

legal quando ela faz isso, porque aí eu percebo que eu posso ter acesso a ela, porque ela é igual

a mim: ela tem coisas que ela... ela não sabe de tudo, assim como eu também não sei de tudo.

Isadora: Exatamente...

Francisco: Agora, aquele professor que sabe de tudo e que tem opinião formada sobre tudo...

Você não tem um diálogo.

Isabela: Se você quiser falar... (dirigindo-se a Isadora)

Isadora: É a mesma coisa! Exatamente a mesma coisa...

320

ANEXO 7

Atividade: Pronúncia

Descrição: O trabalho com a pronúncia apareceu, na maioria das vezes, entremeado com outras

atividades- de conversação, de gramática, de leitura- não sendo o sendo o objetivo primário da

atividade. Exemplos disto podem ser observados nas transcrições destas atividades. Devido à

relevância atribuída pelos próprios estudantes, em suas entrevistas, à forma como a professora

trabalha essa questão, foi feita uma seção separada para o assunto. Além disso, houve duas

atividades, trazidas no livro didático, cujo o foco principal era trabalhar um determinado aspecto

da pronúncia.

a) Pronúncia em meio a outras atividades: Quando os estudantes liam algo em voz

alta ou quando eles contavam algo (durante atividades de conversação, por

exemplo), a professora esperava que eles terminassem de falar e então fazia

correções na pronúncia. Muitas vezes, ela colocava a palavra em um dicionário

online e tocava o áudio da palavra. O dicionário online, usado pela professora,

também mostrava a transcrição fonética das palavras, o que alguns estudantes

comentaram ser útil para eles.

b) Pronúncia como objetivo principal da atividade:

• Wordlinking: Atividade realizada na sessão 9, logo após a atividade de vocabulário

“Gadgets”. Teve como base um exercício do livro didático e o foco foi praticar a

pronúncia de palavras que se conectam em uma frase, como na frase “Turn it on”. A

professora explicou que ao se constituir a consciência destes sons na pronúncia, também

há ganhos para a compreensão oral. O exercício consistiu na escuta de um áudio de

frases com exemplos desta ligação de sons, sendo que estas frases haviam sido usadas

na atividade de vocabulário realizada anteriormente.

• Past participle pronunciation: Esta atividade, realizada na 2ª sessão, visou praticar a

pronúncia de verbos irregulares no particípio. Esta atividade está transcrita na íntegra a

seguir.

Matriz 7.0

Data: 17/08/2017 Atividade: Past participle

pronunciation

Duração: 10 minutos

321

Descrição da atividade: Inferências:

Professora: Pronunciation of irregular past

participles... Do you remember why irregular

past participles are important for this unit? ...

Page 85... Do you remember why they are

important? Yes, Maria, tell us. You are

nodding (risos)... Why are they important?

Maria: Because we use them with have

plus...

Professora: Yes, we use them with the

Present Perfect, right? And we are talking

about experiences, and we are talking about

changes in this unit. And we talk about

changes and experiences, we use the Present

Perfect, right? Of course, we use the Simple

Past too, but we use the Present Perfect. Ok,

everyone? Good... So, let's see... Let's see if

you remember the past participle of the verbs

in exercise 6, on page 85 and let's check if

you know the pronunciation. So, can you

please complete the chart? Can you please

write down? Write the past participle of these

irregular verbs, ok? And then we are going to

check the pronunciation, ok? Can you do it

now?

Professora dá um tempo para estudantes

completarem o exercício.

Professora: Ok, everyone? Are you done?

Yes? Good? So, let's see... You just tell me, I

say, and you tell me the past participle, ok? I

say the base form and you tell me the past

participle. So, find.

Estudantes: Found.

Professora: Do I have to write it down?

Michael: Please?

Professora: Ok, so... (escreve na lousa) Next

Professora faz algumas perguntas, buscando

contextualizar o exercício.

Maria estava acenando com a cabeça, então a

professora estimula-a a responder.

Professora relembra o conteúdo que está

sendo trabalhado, fazendo a conexão entre

este e o que será visto no exercício de

pronúncia- particípios.

O exercício trazia doze verbos, em suas

formas base. O áudio do exercício daria a

forma do particípio. No entanto, antes de

tocar o áudio e trabalhar a pronúncia, a

professora pede que os estudantes tentem se

lembrar das formas do particípio.

Professora retoma a atenção dos estudantes e

pede para que eles falem os verbos no

particípio.

Professora checa se é necessário escrever os

verbos na lousa. Michael indica que sim e a

322

one is sell.

Estudantes: Sold.

Professora: Sold. Very good. Then, buy?

Estudantes: Bought.

Professora: Bought. How do you spell

bought?

Estudantes: B-O-U-G-H-T. (Professora

escreve na lousa conforme estudantes

soletram).

Professora: Very good. Then, fly?

Estudantes: Flown.

Professora: Flown. Very good. Fly, flew,

flown. And then, think?

Estudantes: Thought.

Professora: How do you spell thought?

Estudantes: T-H-O-U-G-H-T.

Professora: Ok, thought. And... Do?

Estudantes: Done.

Professora: Done, okay. Win?

Estudantes: Won.

Professora: Won, right. Teach?

Estudantes: Taught.

Professora: Please spell taught.

Estudantes: T-A-U-G-H-T.

Professora: Uhm, por que que eu não senti

tanta firmeza no coro? Taught.

Aurora: The pronunciation is the same the

number 5? (referindo-se ao particípio do

verbo "think") Tipo, é igual?

Professora: No, no... It's a little different,

because think, think, thought. (Professora

fala com ênfase no som do "th"). And

taught... (enfatizando o som do 't'). So, with

the 'th' in think, you have to touch your teeth

with the tip of your tongue. Thought.

Estudantes: Thought.

professora passa anotar todos os verbos

falados.

Diferente das outras vezes, só alguns

estudantes soletraram. Professora percebe a

diferença e questiona a turma sobre isso,

parecendo prever que há alguma dificuldade

neste verbo.

Aurora levanta dúvida a respeito da

pronúncia do verbo “taught”, perguntando se

a pronúncia é igual a “thought”.

Professora explica a diferença, repetindo os

dois verbos com ênfase no som que os

diferencia.

323

Professora: Think. In fact, your tongue goes

between your teeth, right? Think, thought.

Estudantes: Think, thought.

Professora: Teach, taught.

Estudantes: Teach, taught.

Professora: Tem um 'h', não tem? Então, a

diferença tá no 'h'. Tem que falar tudo assim,

entendeu? (Professora fala essa frase com a

língua entre os dentes, os estudantes riem).

Okay? Grow?

Estudantes: Grown.

Professora: And then, run?

Estudantes: Run.

Professora: How do you spell run?

Estudantes: R-U-N.

Professora: Very good! Run is the base form,

the past tense is ran, and the past participle is

run. Ok? And then, lose.

Estudantes: Lost.

Professora: Lost. Uhm, you have to know

this one, because of the TV serie. Fall?

Estudantes: Fallen.

Professora: Fallen. Very good. Anything

else? Any other questions? Ok, let's check

the pronunciation.

Professora coloca o áudio do livro, o qual

mostra a pronúncia dos verbos que eles

haviam falado.

Professora: Please, repeat, ok?

Estudantes repetem junto com o áudio.

Professora: Ok, everyone? The difference

between "thought" and "taught" is that one is

voiced. Um é sonoro, o outro é surdo. Tá?

Então, o sonoro é o que faz esse som

"taught". O outro é surdo "thought". If you

touch your throat, you will notice... Say

Professora explica como fazer o som do “th”.

Estudantes repetem as palavras.

Professora usa humor e a turma se

descontrai.

Dá-se continuidade ao exercício.

Professora checa como os estudantes

escreveram o particípio de “run”, pois

costuma-se haver confusão com este verbo.

Depois de terminarem de checar todos os

verbos no particípio, a professora fala que

vão checar a pronúncia (foco do exercício). E

coloca o áudio do livro.

Professora pede para estudantes repetirem os

verbos conforme eles forem ditos no áudio.

Professora retoma a explicação da pronúncia

de “taught” e “thought”, dando mais

detalhes.

324

'teach".

Professora coloca a mão em sua garganta e

estudantes a imitam,

Estudantes (tocando a garganta): Teach.

Professora: Taught.

Estudantes: Taught.

Professora: Now, thought.

Estudantes: Thought.

Professora: Which one makes the... the

movement is bigger?

Estudantes: Teach.

Professora: Teach. You feel it stronger,

right? Teach, taught. And thought... Your

chords vibrate more when you say teach and

taught, ok? É surdo e sonoro. Good?

Professora fala para estudantes colocarem a

mão sobre a garganta, para sentirem a

diferença ao falarem os dois verbos.

Ainda tocando a garganta, os estudantes

repetem os verbos.

Professora pergunta qual foi o som que fez a

garganta se movimentar mais e estudantes

respondem que foi “teach”.

Com isso, a professora conclui sua

explicação sobre diferença dos sons de

“taught” e “thought”.

Falas dos estudantes sobre atividades de pronúncia:

• Comentário sobre o trabalho com pronúncia.

• Ana dá sua opinião sobre a forma como a professora, abordando explicação, correção e

feedbacks positivos.

Isabela: Ah, sim. E, também na última aula, vocês estavam lendo outro texto e cada um lia um

pouco, aí ela elogiou a sua pronúncia...

Ana: (risos) Ah, do “develop”!

Isabela: (risos) É! Como você se sentiu?

Ana: Ah, como eu disse, eu tenho muita dificuldade, então foi “nossa, consegui acertar uma

pelo menos!” (risos). Então, já sinto como uma pequena vitória! Mas assim, não acho que fui

melhor que os outros, nem nada, foi interno mesmo, eu me senti bem.

Isabela: E o que você acha desse jeito que ela ensina a pronúncia, que às vezes ela mostra no

dicionário...

Ana: Eu gosto bastante, principalmente porque no dicionário que ela mostra tem os fonemas.

Então, às vezes, de escutar, você não consegue repetir tão bem, mas, vendo os fonemas, você

consegue fazer certinho.

325

Isabela: E a forma como ela corrige a pronúncia?

Ana: Eu gosto, porque o jeito que ela faz não deixa com.… a pessoa se sentindo mal. Porque eu

já tive outros professores e era tipo “tá errado o que você tá falando!”. E faz de um jeito com

que a pessoa se sinta bem e.… aprenda.

• Comentários sobre a forma como a professora corrige pronúncia.

• Miguel diz gostar da forma como a professora corrige questões que pronúncia, sem

interromper os estudantes no meio de uma fala ou de uma leitura. Ele afirma que as

correções o ajudam.

Miguel: Eu prefiro que ela corrija mesmo, do que talvez eu levar o erro pra frente. Eu acho que

eu prefiro que espere eu terminar... Porque, geralmente, você vai ver que a pessoa tá errando,

mas você vai entender. Então, é melhor você esperar e depois você fala “ó, aqui você coloca

isso”.

Isabela: Mas você acha que ela faz assim?

Miguel: Faz, aham. Ela espera e aí ela fala. Às vezes ela passa no quadro... Isso é bem legal.

Acho que quando lê no texto, ela fala da palavra: quando vai falar ‘develop’ e aí fala ‘develóp’.

Ela fala várias vezes: “gente, é assim”. Eu falava “saignal” e ela falava “é ‘signal’”. Eu acho que

vai guardando.

• Mariana também diz gostar da forma como as correções são feitas.

Mariana: Ela faz com tanta calma, assim... Mas é super tranquilo. E é legal que ela pede para a

gente repetir, né, até a gente acertar. Isso também estimula a gente tentar acertar o negócio.

Porque às vezes você fala correndo e a pronúncia sai errada e você continua falando errado,

entendeu? Mas ela é bem atenta, sabe... Eu gosto do jeito da Lúcia.

Fala da professora sobre atividades de pronúncia:

(Professora comentava sobre a grande dificuldade de pronúncia apresentada por um dos

estudantes da turma).

Isabela: Mas essa questão da pronúncia, você acha que tem como dar conta...?

Lúcia: Com muito esforço pessoal.

Isabela: Mas ali em sala, com 20...

326

Lúcia: Não... É muito complicado. Você vê o que eu faço Eu acho que você cria uma certa

consciência, por exemplo, alguém vai falar "world", todo mundo já... (risos). Eles já ficam ali...

(risos) "worllllld". Eles enrolam primeiro, mas não sai... É difícil sair, mas eu tenho que ir

tentando. Por exemplo, a Carolina, na fala dela, do semestre passado, ela falava "predeitor" e

não "predator". Aí, nesse semestre, quando ela foi falar, ela olhou para mim e falou "predator!".

Mas é por isso que tem que ouvir tanto, né...

Isabela: E quando tem algum problema, por exemplo, como da Carolina... Você fala para ela?

Lúcia: Eu já falei!

Isabela: É delicado também, né?

Lúcia: Lógico que é. Então, isso que eu tô falando... Ela não se dá conta! Porque semestre

passado foi muito difícil (referindo-se à apresentação oral). Esse semestre ela melhorou, mas ela

desandou a falar, tão rápido, que nem eu entendia. Então, tem que ter essa noção de que falar

bem, não é falar rápido. Você pode ter um sotaque, mas você precisa falar uma coisa mais

próxima, uma pronúncia mais próxima... Pelo menos do worlllld Engish... (risos).

327

ANEXO 8

Atividade: Workshop “Saving Indegenous Languages in Western Amazonia”

Descrição: Esta atividade, realizada na 17ª sessão, consistiu em uma palestra com a professora

Tereza Maher sobre um projeto de revitalização de línguas indígenas na Amazônia. A atividade

foi organizada pela professora Lúcia com objetivo de contribuir para a discussão trazida pelo

livro didático a respeito de línguas que estavam desaparecendo. A palestra, conduzida

inteiramente em inglês, deu a oportunidade aos estudantes de conhecerem mais sobre as línguas

indígenas brasileiras, além de discutirem sobre cultura e história dos povos indígenas.

A professora Lúcia preparou uma tarefa sobre a palestra, em que os estudantes deveriam

produzir um texto que contemplasse alguns pontos como o conteúdo da palestra, a palestrante e

a experiência de participar de um workshop conduzido em inglês. As diretrizes desta tarefa

encontram-se anexadas ao final desta seção. Foram selecionadas algumas destas produções dos

estudantes para serem apresentadas nesta seção, de forma que esta atividade possa ser narrada e

descrita por eles mesmos. As versões apresentadas abaixo trazem as correções e marcas da

professora Lúcia. As únicas alterações feitas pela pesquisadora foram a troca dos nomes reais

dos estudantes pelos nomes fictícios e a omissão do nome da instituição onde a pesquisa foi

realizada.

Texto escrito por Laís

Workshop ‘Saving’ Indigenous

Languages is Western Amazonia

Very, very good, Laís! Congratulations!

Your sentences are very well organized.

The English 3 4 students has had

the opportunity to attend a workshop about

languages revitalization in Amazonia

traditional communities. The workshop

happened in on October 26 and was

conducted by professor Tereza Machado

Maher, most commonly called Teca, who

was has a PhD in linguistics from

University of Campinas. The professor

works in at the Institute of Languages

Studies and have made has been a member

of part of Pró-Indian Acre Commission in a

great work with indigenous languages

teaching.

Teca started her presentation telling

us a little about a multilinguistic

multilingualism in Brazil. She brought

some data about the subject:

● Brazil has more than 188

indigenous languages recognized;

● In the country, more than 30

immigrant languages are spoken as

first language;

● And we have 2 sign languages;

● Summarizing it, Brazil has on

average 241 languages spoken as a

first language besides Portuguese.

She told us yet that it is estimated

that an average of 1300 indigenous

languages that was were spoken for by 6 -

10 million people when the Portugueses

arrived at in this lands, in year 1500. Most

of all languages has have been extinct in

colonization. An important fact in this

process is the Nheengatu prohibition. This

language has had been spoken by

328

indigenous and colonizers and has been was

composed by a blend of Portuguese and

some indigenous languages. In 1758,

Marquês de Pombal, instituted Portuguese

as the Brazil ‘s official language, turning all

of other languages forbidden. Nowadays,

Brazil has 238 ethnic groups and 63,8% of

the indigenous population lives in urban

area.

The teacher continued the

workshop telling us about her personal

experience in Pró-Indian Acre Commission.

She has acted as a teacher in a language

revitalization program. She told us stories

of a lot of strong people who wants to

recover the linguistic knowledges and

transmit it to new generations. She has

realized that it can get bring back the self-

esteem for communities, helping them to

hold on their political rights.

To finish the talk, Teca played a

video named “I Already Became an Image”

(Já me Transformei em Imagem). The

movie was produced and directed by

indigenous people from Huni Kui people. It

is about the Huni Kui history, beside before

and after the occident contact. The movie

tells a history from a people told from their

own point of view in their own language.

Thus, the director put the indigenous people

in a incommum an uncommon perspective

for white people: as the protagonist of their

own history. In 10 minutes, the video can

explain a little about the Huni Kui people in

5 times periods: Malocas Time, before the

white contact; Rush Time, when the tappers

had hunted and had killed the Huni Kui, so

they had have to run; the Captivity Time,

when the Huni Kuy were slavered; the

Right Time, when the people started to

fight for their rights by learning to write,

math, and politics; and the Present Time,

when they came back to be a big their

population increased. Now they are

fighting for their autonomy.

The workshop was very important

for me because I have realized that I can

keep up with an lecture in English and,

mainly, because the workshop could show

me a very different perspective from of

Brazil. Teca has showed me a pluricultural

and plurinational Brazil. Besides that, we

could realized how the language is an

important instrument for a people's identity,

self esteem and fight for their own rights. It

was remarkable!

Texto escrito por Júlia

“’Saving’ Indigenous Languages in

Western Amazonia”

Excellent work, Júlia. Congratulations!

The workshop “’Saving’ Indigenous

Languages in Western Amazonia” was

conducted by Professor Tereza Machado

Maher in on October 26th, 2017. The

Professor talked about her experience

working with the Comissão Pró-Índio do

Acre (CPI-Acre), a non-profit organization

that works to “save” indigenous languages

in occidental Amazonia.

After the discovery of Brazil, the

Indians who already lived here and spoke

their own languages were forced to speak

only Portuguese. This led to the

disappearance of a lot of native languages

and nowadays some of these have only a

few last speakers.

Because of this, the Professor Tereza

and other linguists of the CPI-Acre went to

meet the Indians and helped then them to

revitalize these languages. The principal

idea was to teach them how to teach their

329

own languages and pass it on to the new

generations.

It was related more to the symbolism

about the language. They wanted to

convince them that they are alloyed allowed

and should speak their native languages

because it is a mark of their identity as

people. It helps to keep their cultures alive

and give them strength to fight for their

rights.

Professor Teresa mentioned some

indians Indian teachers. and One of them

didn’t remember how to speak “friend” in

his language, but he used the word “father”

to refer to it and it worked.

The professor also showed a video in

which the Indians talk about the changes in

their lives after the contact with the white

men and how they were explored exploited

by them.

The information that surprised me

most was the fact that nowadays we have

about 240 languages spoken as first

languages in Brazil, beyond besides

Portuguese.

I liked the workshop very much because I

had the opportunity to learn more about the

culture of my own country. It wasn’t

difficult to attend understand the workshop

in English, because the context, the images

and slides helped to understand the speech

when I didn’t know some word.

Texto escrito por Joyce

On 26th October, 2017 during an

English class, a workshop “Saving’

Indigenous Languages in Western

Amazonia” was conduced conducted by

Professor Tereza Machado Maher, PhD.

First, she introduced the workshop

approaching multilinguism multilingualism

in Brazil: there are more than 188

indigenous languages, but in 1500 it was

there were around 1300, wich which can be

explained by the fact that in 1758,

Portuguese has become became the national

language. Until the end of the 1980s and up

to the 80’s it was forbidden to speak any

indigenous languages.

However, since the Constitution of

1988 some revitalization’s project exists

revitalization projects have existed to

reverse this situation, but not all teachers

were proficients proficient enough in their

traditional languages. So, it has been

necessary to use some compensatory

strategies.

As an example, when some teachers

was were writing the word “friend” in their

tradicional language, Julio Shawãndawa

didn’t know it in his how to do it in his own

language. Brilliantly, he associated the

word father with the word friend by based

on the meaning of both and then he wrote

“epa” (father=friend=epa). It was brilliant

because we create new words or new

meanings all the time. Strategies like this

gave to teachers like him the thought idea

that they couldn’t bring their whole

languages back, but they can bring back

some of it. And this is important because it

gets brings back the selfsteam self-esteem

and identity to indigenous. It could help

them to get their political rights, for

example. Moreover, as Tereza said, to lose

a language is to lose culture. To create

Creating a language is a long process, while

to lose losing it is really fast.

Tereza also showed us 10 minutes

of a video entitled titled “I’ve already

become an Image” that counts tells about

the influence that the rubber production and

extraction of latex from the plantations in

Acre had in the life of the indigenous

peoples of the region, which has this title

precisely because it has a subjective view of

who really was exploited and whom who

now can become an Image, or a video, or

330

anything they want, because now they can

do it

Attending a workshop in English is an

amazing experience, because the use of

English in this situation becomes natural

and interesting, and it is not so difficult

because the context helps us to understand

and explore the language. The most

surprising information was about the policy

of forbidden forbidding to speak indigenous

languages for more than 200 years and its

consequences.

.

Texto escrito por Giovana

'Saving' Indigenous Languages

Nota 8,5

The workshop "'Saving'

Indigenous Languages in Western

Amazonia" by Professor Tereza Machado

Maher (Teca) took place in on October 26.

Teca talked about the mith myth

of Brazil as a monolingual country. She

compared the number of indigenous

peoples and indigenous languages in the

country at the beginning of the colonial era

and nowadays. She talked about Nheengatu,

the main Brazilian language before during

colonization, and also about

Marquis de Pompal's Language Policy. She

talked about the educacional educational

project “Comissão Pró-Índio do Acre”. The

project aims to help on promote the

revitalization of indigenous languages.

Railda Poyanawa and Julio Shawa

dãwa was were some of the teachers that

Teca mentioned. On Railda’s testemony

testimony she said thar her language was

considered slang by white settlers. On

Julio’s testimony testimony, he said that

even if although he isn’t so familiar with

his whole indigenous language,

nevertheless he always cares to teach the

words he knows to his students.

The video presented was about

HuniKui Indians. It told the story from of

the arrival of the white settlers arrivals and

the interferences interference that it brought

to them. The information that surprised me

most it was about the mark the Indians

inherited from the time they were semi-

slaves. His Their arms were marked by the

name’s abbreviation of the owner of the

plantation fields as cattle with the initials of

the owner of the plantation they worked

for.

The experience of attending an

English workshop was challenging.

However, I was able to understand the

whole conversation lecture, the video and

the slides. It was rewarding! The workshop

was very interesting. It made me realize

how important it is to ‘save’ a language and

made me notice it’s just a battle of a much

larger war. Keeping a language is part of

the process of keeping a culture.

Texto escrito por Maria

Saving Indigenous Languages in Western

Amazonia

Nota: 9,0

Well done, Maria. Congratulations!

In On 26 October 2017, the

students of English IV participated of one

in a workshop about indigenous languages

and how to revitalize them. The workshop

was conducted by Professor Tereza

Machado Maher Professor Tereza has been

a researcher and teacher educator in

indigenous contexts in western Amazonia

for many years.

The workshop began with an

introduction about indigenous tribes in

Brazil and how the indigenous people look

331

like and act currently. According to her,

there are 238 different ethnic groups in the

country. She also explained that many

people define an indigenous person as an

almost naked person, who has many tribal

tattoos around the body and lives in tribes,

but this definition is completely wrong.

Actually, many indigenous people wear

common clothes and use technologies, like

computer and cellphone, nowadays.

In the second part of the Workshop,

Professor Tereza told us about some details

of Brazilian history that have affected

indigenous languages directly in indigenous

languages. Lastly Finally, she explained

about Comissão Pró Índio do Acre (CPI-

AC) and some projects that she developed

in occidental Amazonia during her period

as member of CPI-AC.

In addition, the film named “I’ve

already became become an image” was

showed to us. The film was very interesting

and also different, because it was all made

by indigenous people. Besides, it shows the

indigenous view about all their history.

In my opinion, it was surprising to

hear about the languages policies in Brazil.

For example: I didn't know that, around

1700, the most spoken language was

Nheengatu, which was an indigenous

language spoken by both indigenous and

Portuguese people. And much less that,

Moreover, I didn’t know that, because of

this fact, Marquis of Pombal forbade

everybody from speaking to speak

indigenous languages.

Finally, I would like to register that

Professor Tereza was very attentive and

patient with us and also spoke clearly. I

really enjoyed to had participated

participating in these this workshop,

because it gave to me much more

knowledge about this theme. From now on

I feel that I have more basis appropriate

knowledge to discuss policies of inclusion

of indigenous people, including policies in

universities.

332

Falas dos estudantes sobre o workshop:

• Francisco e Isadora comentam sobre a atividade:

Isabela: E vocês gostaram dessa palestra?

Francisco: Eu gostei. Eu gostei muito, porque fez a gente ter contato com... Porque, querendo ou

não, sempre a professora falando, a gente meio que cansa. Então, você perceber... uma pessoa

vir dar uma palestra, uma pessoa que você não tem aquele costume, porque você só tá ouvindo a

professora, então você tá criando uma proximidade com o ritmo que ela fala. Então, trazer uma

pessoa, que também é professora, mas que passa... não tá dando aula, mas ter essa experiência

de você compreender tudo que ela tá falando, significa que tá tendo um resultado, né! E eu me

senti muito à vontade, porque eu percebi que tava tendo resultado, porque eu entendi a palestra

do começo até o fim. Entendeu? Então, foi muito... Eu achei muito interessante! Por mim,

poderia ter bem mais palestras assim.

Isadora: Foi bem bacana mesmo, bem legal.

Isabela: Nossa, eu gostei também. Ela falou tanta coisa que eu não sabia!

Francisco: É, a quantidade de línguas, a quantidade grupos, que a gente não sabia que tinha...

• Comentário de Laís sobre a atividade:

Laís: Essa palestra, por exemplo, que ela trouxe. Nossa, foi demais! Fiquei apaixonada!

(...)

Isabela: E a palestra, você comentou que gostou bastante. Por que você achou...?

Laís: Ah, nossa! Eu senti que tanto... Foi ótimo, porque eu percebi que dá para prestar atenção,

que eu consigo acompanhar uma hora de aula, sabe? Apesar de ser professora, assim, ela não

falou na maior complexidade do mundo, né? Mas deu para acompanhar uma hora de aula,

tranquilo. Eu fiquei feliz com isso. E o assunto me interessa muito, assim, demais. E a gente tá

aprendendo língua, né!

Fala da professora sobre o workshop:

Lúcia: São essas experiências que você... Como foi levar a Teca! Aquilo foi precioso! Foi

preciosíssimo!

Isabela: Essa experiência foi a primeira vez?

Lúcia: Foi a primeira vez que eu fiz, foi a primeira vez. Eu já tinha levado anteriormente aluno,

que tinha sido aluno meu e saiu pra intercâmbio, voltou e veio relatar a experiência. Eu já tinha

feito isso. Aluno estrangeiro de intercâmbio que veio... Já tinha tido isso. Mas essa experiência

da Teca... Você vê, o material didático proporcionou isso, né.

Isabela: É, por conta da temática, né.

Lúcia: Então, até já conversei com o marido de uma pessoa que eu conheço que é ecólogo.

Então, no próximo semestre, se tiver... Preciso olhar direito, mas deve ter uma unidade que eu

333

possa levá-lo também, porque ele é super bom no que ele faz, um cara internacionalmente

conhecido. Então, vou ver se eu levo...

Isabela: E parece que mexeu com a autoestima deles, de conseguir acompanhar a palestra em

inglês...

Lúcia: Você acha?

Isabela: Ah, pelas falas deles e também pelos textos que nós lemos, que eles falam "ah, que bom

que..."

Lúcia: "...que eu entendi." É! Não foi? Mas ela calibrou... Olha, mas ela calibrou, mas não ficou

forçado.

Isabela: Não, não achei também.

Lúcia: Ficou muito bom! Foi muito bom.

Isabela: Sim, foi muito legal.

Lúcia: E assim, um jeito legal de ter transformado uma mera palestra num workshop foi eles

terem escrito o que eles escreveram depois, eles terem pensado...

Isabela: Eles produzirem, né...

Lúcia: Você percebe? A importância de você levar para fora de aula ou trazer o mundo pra

dentro da sala de aula. Não é? As coisas fazem sentido diferente.

Isabela: Eu gostei muito também da palestra...

Lúcia: É, eu já falei para ela... Ela vai se aposentar, eu fiquei sabendo. Meu Deus do céu, sabe!

Isso é formação de cidadão, não é?

Isabela: Tinha tanta coisa que eu não sabia!

Lúcia: Eu também! Mesmo tendo trabalhado no projeto também...

334

Instruções para produção escrita do workshop

335

ANEXO 9

Atividade: Filmes, vídeos e músicas

Descrição: Durante as aulas, a professora Lúcia frequentemente fazia sugestões de filmes e/ou

de leituras, além de fazer referências a músicas e artistas. Os estudantes, em suas entrevistas,

comentam que esta característica da professora os inspirou a assistirem diferentes filmes e a

escutarem novos artistas. Além de recomendar diversos conteúdos culturais, a professora

também os utilizava em aula. Nesta seção, estão elencadas as atividades criadas e realizadas

pela professora, em que utilizou vídeos, músicas ou trechos de filmes.

• Filme Escritores da Liberdade: Na 2ª sessão, a professora comentou com os

estudantes que a turma do semestre anterior havia assistido ao filme “Escritores da

Liberdade”. Como alguns estudantes da turma atual haviam cursado o semestre anterior

com a professora Lúcia, eles já haviam assistido ao filme e, por isso, a professora pediu

que eles contassem um pouco sobre sua história aos colegas que não conheciam o filme.

Depois disso, a professora mostrou uma cena do filme em que os personagens falam

sobre experiências de suas vidas e, para isso, usam o tempo verbal “Present Perfect”, o

qual estava sendo trabalhado naquela aula. Depois de assistirem à cena, a professora fez

alguns comentários sobre o filme e recomendou que os alunos o assistissem.

• Filme The Searchers: Esta atividade foi realizada como introdução à atividade de

leitura “Twenty-First Century Cowboys”, na sessão 2, e está transcrita na Matriz 1.0, a

qual descreve esta atividade de leitura. The Searchers (Rastros de ódio, em português), é

um filme de faroeste americano e a professora mostrou a cena inicial, como disparador

da discussão sobre a visão romantizada da figura do cowboy, tema que apareceria na

atividade de leitura a ser realizada na sequência. Antes de assistem à cena, a professora

perguntou aos estudantes se eles já haviam assistido a algum filme de faroeste e deu

espaço para que eles compartilhassem suas experiências. Em seguida, ela diz que vai

mostrar uma cena de um famoso filme de faroeste, dá algumas informações sobre o

diretor e pede para os estudantes notarem questões como as ações dos personagens, a

música e a paisagem. Depois de mostrar a cena, a professora fez algumas perguntas para

que os estudantes refletissem sobre o filme e sobre a imagem do cowboy como uma

figura solitária.

• Film scene- St. Elmo’s Fire: A primeira vez em que este filme foi trabalhado em aula,

as sessões de observação ainda não haviam começado. Na sessão 4, a professora

retomou o trabalho com este filme, perguntando aos estudantes se eles se lembravam do

336

que haviam visto. Alguns estudantes dizem que não estavam presentes na aula em que o

filme foi passado e, então, a professora entregou-lhes um impresso onde havia descrição

dos personagens e algumas questões sobre o filme (este material encontra-se anexado ao

final desta seção). A professora lê, junto com a turma, algumas informações sobre os

personagens e, em seguida, mostra uma cena do filme, dando sequência ao que já

haviam assistido anteriormente. Depois de assistirem à cena, eles discutem algumas

questões sobre o filme.

• Música Dislexic Heart: Esta atividade, realizada na sessão 6, faz referência à atividade

leitura “Johnny goes to college”, na qual foi lido um texto que uma mãe narra a

mudança de seu filho Johnny para a faculdade. Este texto trata-se de uma história real e

o pai de Johnny é um dos personagens, descrito como um “rockstar” e um “rebelde

profissional”. A professora trouxe, então, uma das músicas deste personagem, contando

aos estudantes que se tratava de uma música feita pelo pai do Johnny.

• Música “Heroes”, cena de filme: Alguns estudantes haviam comentado que “As

vantagens de ser invisível” era um de seus filmes preferidos. Por isso, a professora, na

sessão 8, mostrou uma cena do filme em que os personagens ouvem essa música no

carro. Ela diz achar que a música se encaixa perfeitamente na cena e instiga os

estudantes a verem aquele trecho do filme novamente e pensarem sobre isso.

• Vídeo com trechos de Friends: Na sessão 12, a professora usou um vídeo que trazia

trechos da série “Friends” para introduzir um novo assunto- viagens e turismo. O vídeo

mostra cenas dos personagens em uma viagem a Londres e Joey, um dos personagens,

fica extremamente entusiasmado com a experiência, tirando fotos e filmado tudo e

comprando souvenirs. Depois de verem o vídeo, a professora fez algumas perguntas e

os estudantes comentaram sobre como eles se comportam em viagens e sobre que tipo

de turistas eles são.

• Reportagem sobre Fake News: A professora conta aos estudantes que, no dia anterior,

havia assistido uma reportagem sobre Fake News e que gostaria de mostrar a eles. Ela

diz que a reportagem é muito longa, com cerca de um uma hora de duração, mas que

iria mostrar um trecho de vinte minutos. Ela contextualiza a reportagem, contando trata-

se de uma investigação sobre fake news feita por jornalistas brasileiros. Esses

jornalistas viajaram para Nova York, Londres, Rússia e Macedônia, por isso, a maioria

das pessoas, no vídeo, falam em inglês. A professora comenta que achou a reportagem

surpreendente e que, por esta razão, gostaria de compartilhar com a turma. Depois de

337

terem assistido a trechos da reportagem, alguns estudantes deram suas opiniões sobre o

assunto e mostraram-se, ao mesmo tempo, interessados e assustados com o assunto.

Esta atividade foi realizada na sessão 13.

• Entrevista com Jojo Moyes e cena de um filme: Na sessão 15, a professora realizou

uma atividade sobre o filme “Me before you” (“Como eu era antes de você”, em

português). Alguns estudantes já haviam comentado que gostavam deste filme e, no dia

desta atividade, a professora perguntou quem já havia assistido ao filme e muito

responderam que conheciam a história e que haviam gostado do filme. Na primeira

parte da atividade, a professora mostrou uma entrevista com a escritora Jojo Moyes,

autora do livro que inspirou o filme. Na segunda parte da atividade, os estudantes

assistiram a um trecho do filme. Esta atividade está descrita na íntegra abaixo e os

materiais utilizados encontram-se anexados ao final desta seção.

Matriz 9.0

Data: 10/10/2017 Atividade: Entrevista com

Jojo Moyes e cena de um

filme

Duração: 30 minutos

Descrição da atividade: Inferências:

Professora: Okay. Please, pass these around.

Professora: Guys, do you know who Jojo

Moyes is? Yes, you do... Who said yes?

Renata? No, you said yes (olhando em

direção à Laís). Have you read any of her

books, Laís?

Laís: No...

Professora: We've talked about her, right?

She wrote the book "Me before you".

(Professora pega o livro e mostra para

turma). Me before you... So, we are going to

watch an interview with the writer of the

book, named Jojo Moyes. Has anybody seen

the film?

Muitos estudantes acenam com a cabeça,

dizendo que sim.

Professora: I see head doing this... Renata,

Ana, Isadora, Maria, Mariana, Aurora... Who

Professora entrega material impresso para

estudantes.

Professora mostra um exemplar do livro, em

inglês.

Professora pergunta quem conhece o filme e

percebe que várias estudantes já o assistiram.

338

else has seen the film? Carla... Ok... I am not

going to ask you if you liked it... Did you

liked it? (risos)

Estudantes riem e dizem que sim.

Professora: Ok! So, we are going to watch an

interview. So, number one... We are talking

about an interview with Jojo Moyes, the

writer of the book, ok? "Why does she call

Will Traynor 'a master of the Universe'?"

"Why is Will Traynor in a state of depression

when we first see him in the movie?" Ok?

"Why do Louisa and Will meet?". Those are

the first three questions you are going to

answer, ok? So, let's watch... I am not going

to put the captions first, let's watch without

the captions first...

Professora coloca o vídeo.

Professora: Don't read what's written here

yet, ok? Cause I'm going to let you see the

subtitles... So, do you understand why she

calls him a master of the Universe?

Alguns estudantes: Yes...

Professora: Why?

Laís: Because...

Estudantes murmuram.

Professora: He has everything, right? She

says... What does he have?

Laís e Ana: A good job...

Professora: A good job? What else?

Estudantes: Good looks...

Profesora: Yes! What else?

Estudante: Money...

Professora: Yes, a fortune... Ok... Why is he

in a state of depression when we first see him

in the movie? Wait a second! Forget you've

Antes de colocar o vídeo da entrevista, a

professora lê as questões sobre a entrevista

com os estudantes.

Professora avisa que colocará o vídeo sem as

legendas.

Professora refere-se à transcrição da

entrevista, que está impressa no material

entregue aos estudantes. Pede aos estudantes

que não leiam essa transcrição naquele

momento.

Vários estudantes murmuram respostas,

professora procura organizar e estimulá-los a

responder mais abertamente.

Estudantes respondem.

339

seen the film. Were you able to understand

why he is in a state of depression?

Renata: Yes, he has a spine injury...

Professora: He had a spine injury. He had an

accident and he has a spine injury... Ok. Why

do Louisa and Will meet? Did you

understand?

Um estudante responde: She is a carer...

Professora: Ok. Did you understand the word

carer? Did you hear the word carer? Yes or

no?

Alguns estudantes respondem que sim, outros

que não.

Professora: That's ok. We’ re going to listen

again. We are going to see the captions now.

Wait a minute.

Professora: Just watch, guys. Forget the

handout... Esquece o exercício.

Professora coloca o vídeo.

Professora: Ok, everyone... Let's go back

here. So, do you understand where they

meet? The word Renata said. What was the

word, Renata?

Renata: Carer.

Professora: Carer. Just like in Portuguese.

She was hired, contratada, to be his carer. So,

one who takes care of people, she is a carer.

Like in Portuguese, cuidadora. She is hired to

take care... Ok, everyone?

(Estudantes concordam).

Professora: Ok. Number four. "Circle the

statements that refer to Will Traynor's

previous life". "He has good look.". Yes or

no?

Estudantes: Yes.

Professora: "He comes from a middle-class

Professora tenta verificar se estudantes

compreenderam o que foi dito no vídeo.

Professora coloca o vídeo novamente. Desta

vez, com legendas em inglês. Pede para

estudantes assistirem, se se preocuparem com

o exercício.

Professora faz o próximo exercício com a

turma. Ela lê as frases do exercício e os

estudantes respondem se elas estão corretas

ou não.

340

family."

Estudantes: No.

Professora: "He has a great job."

Estudantes: Yes.

Professora: "He owns a fortune."

Estudantes: Yes.

Professora: "He is happily married."

Estudantes: No.

Professora: "He loves extreme sports."

Estudantes: Yes.

Professora: Yes, in the past... Now, "tick the

statements that best describe Louisa Clark".

"She is a small town girl".

Estudantes: Yes.

Professora: "She wants to get a job outside

her home town".

Estudantes: No.

Professora: Nooo... "She works as a

waitress". Yes or no?

Estudantes: Yes.

Professora: Yes! "She is ambitious".

Estudantes: No.

Professora: No, she isn't. "She has gone out

with her boyfriend for seven years". Yes or

no?

Estudantes: Yes.

Professora: Now... "Explain what the

following sentences mean". Jojo Moyes says

that Will, he is determined it suck the

marrow out of life. Do you understand? Do

you understand what marrow means?

Marrow means medúla... Nothing to do with

his injury! Right? Nada a ver com o

machucado dele, não! He is determined to

suck the marrow out of life. Do you

understand? What suck means?

Finaliza-se o exercício sobre os personagens

do filme. Professora segue para exercício

sobre vocabulário, focando em duas

expressões usadas pela escritora em sua

entrevista.

341

Renata: In Portuguese?

Professora: Yes...

Renata: Sugar.

Professora: Ok. To suck the marrow out of

life. What does it mean?

Renata: It means... enjoy...

Professora: ...life as much as possible! To

live intensively. Life has no marrow, people

have marrow, right? So, he is determined to

suck marrow out of life... And, at the end,

she says " they got off to a kind of rocky

start". What is a rocky start? Ok, so...

Carla: It is like a tough start.

Professora: Tough? Yes! A tough start, a

difficult... It comes from rock. If you are

driving on a road and the road is rocky, it is

difficult to drive, right? So, they got off to a

rocky start. When they begin their

relationship, she was his her carer and he was

her patient, it was not easy. Right? That's it.

So, let me... Guys, I'm going to ask you to the

next the exercise at home, but I am going to

play it again. And this time, you read the

script, ok?

Professora: Okay... While I try to find the

right point in my DVD, please, try to circle

the verb tenses, in the Simple Present here. In

Excerpt one and two, ok? The Simple

Present.

(Estudantes fazem esse exercício e a

professora prepara o filme, procurando o

trecho que quer mostrar).

Professora: Okay, guys? So, the question is:

why do you think this verb tense is used?

Mariana: To describe.

Professora: To describe! She is describing

Com a participação dos estudantes,

professora explica o significado das

expressões “suck the marrow out of life” e

“rocky start”.

Professora faz gestos com os braços, fazendo

uma mímica para mostrar um carro andando

em uma estrada difícil.

Professora pede que estudantes leiam a

transcrição do vídeo e circulem os verbos no

Present Simple. Depois disso, pergunta a eles

o porquê deste tempo verbal ter sido usado.

342

the character as if they were real people,

right?

Mariana: Yes...

Professora: Okay. That is it, when we

describe... Like, tell me about your sister.

Yes? We use the Simple Present, right?

Okay... Girls who have seen the film, do you

think she describes the characters well? Yes

or no?

Estudantes: Yes...

Professora: Yes... Anyway, she is the writer,

right? Wait a second... I have one more

handout. No, let's watch it first. (Professora

coloca trecho do filme).

Professora: Ok, everyone? This is what I

wanted you to focus on... Ok. Let's take a

brief look at the verb tenses, ok? (Professora

distribui material com transcrição da cena).

Professora: But it was easy to understand,

wasn't it? With the subtitles...

Estudantes concordam.

Professora: But, anyway, you are going to

see that most of it has very simple grammar.

So, everyone... "Am I needed?" It is very

hard to see a question like this being asked in

English... We hardly ever see the question

form of verb to be in the first person. So, she

asks "Am I needed?" "DVD weather". Do

understand why DVD weather? Why?

Carla: Because it is raining.

Professora: It is ranning. (Mostra a parte da

cena em que é possível ver o tempo chuvoso).

Professora (lendo a transcrição da cena):

"Des hommes et des dieux". "Something

about men?" He says "Yes, it is French gay

porn". Right? Then, she gives him a look!

Professora mostra uma cena do filme “Me

before you”.

Em seguida, ela distribui um material com a

transcrição da cena. Ela lê o trecho com os

estudantes, chamando atenção para o uso de

diferentes tempos verbais.

343

And he says "You really don't enjoy sarcasm,

do you?" "The sarcasm is fine. I just don't

like superiority." Because that's what he does

all the time... "You must hate me, then". And

she says "I' ve never hated anyone. Let me

know if you need anything." "Have you seen

it?". Okay, guys, so Present Perfect, very

good uses of Present Perfect. Have you seen

it, have you seen the film? I have never hated

anyone... She is talking about experience.

Then, she says "I don't like those kind of

films”. "Those kinds of films?" "Those with

subtitles". We, Brazilians, would be lost if

we didn't like films with subtitles... Specially

people my age, because films started being

dubbed recently. As versões dubladas, aos

montes, existem agora. No passado, eram

versões com legenda, right? Okay... So,

"What, did your school not teach you to

read? Sit down. Watch it with me, that's an

order." Guys, it's imperative. Imperativo. Sit

down, watch it with me. It's an order, right?

So, this segment is really difficulf, because it

is the Third Conditional... "They could have

left." "They chose to stay" (...)

Professora continua lendo.

Professora: Now, guys, the next segment has

lots of Present Perfect, which I wanted you to

look into to. So, take a look at home, ok?

Professora lê a transcrição do diálogo entre

os dois personagens e vai fazendo alguns

comentários. Estudantes acompanham a

leitura com atenção.

Professora pede para estudantes relerem o

diálogo em casa, prestando atenção ao uso do

Present Perfect.

344

Falas dos estudantes sobre as atividades de filmes, músicas e vídeos:

• Comentários

Aurora: Eu gosto quando ela traz aqueles filmes também. Pra falar da... Porque ela sempre faz

isso! Ela sempre traz algum filme, todos os semestres ela faz isso. Porque eu não esqueço

depois! Que nem, no outro semestre, ela trouxe Bonequinha de Luxo e eu nunca tinha assistido.

Na verdade, ela não passou inteiro o filme, porque não dava, né, mas depois eu fui assistir em

casa. Todos os filmes que ela traz eu acabo assistindo em casa. Daí eu tento assistir em inglês

com a legenda em inglês. Eu gosto quando ela traz os filmes. Ou música também! Alguma coisa

no Youtube que ela traz, porque me ajuda a gravar.

Isabela: A gravar...?

Aurora: A gravar a matéria mesmo.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: E o que você mais gosta na aula?

Ana: Eu acho que... a diversidade de temas que ela traz, porque o livro traz bem, tipo, National

Geographic, essas coisas. E ela traz outros assuntos fora, que tá dá mais vocabulário, então eu

gosto bastante, que ela traz atividades extras.

Isabela: Entendi... E quais das atividades extras que ela traz...

Ana: Ah, eu gosto... Semestre passado ela deu filme pra gente, né, “Escritores da Liberdade”.

Foi bem legal, porque a gente pode... Ela coloca o filme em inglês com legenda em inglês. Aí

você começa a forçar, e... Você começa a perceber os tempos verbais que tá aprendendo. Então

gosto bastante, assim, quando ela traz filme, ou música, ou texto mesmo que ela pede pra gente

ler.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: Ah, que bom... E desses materiais extra que ela traz, o que vocês acham?

Isadora: Ah, eu adoro.

Francisco: Eu também gosto muito. Porque...

Isadora: Até porque são bem atuais.

Francisco: São atuais e são tipo... Não sei, a gente parece que entra em contato com outros

exemplos. O livro é muito reduzido em questão de exemplos, se a gente não buscar por fora, a

345

gente só vai ter aquele ali, entendeu? Então, ela facilita essa questão de a gente ter que procurar

mais exemplos, ela traz esses exemplos...

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Michael: E gosto das atividades que ela passa também, extra livro... Porque o que tá no livro é

meio engessado... é meio fechado. Por mais que a gente pegue o livro mais atual, ele ainda tá

defasado. Então as atividades que ela traz além do livro, como trazer os filmes, pra gente tentar

acompanhar os diálogos, trazer vídeos... Isso eu acho legal, porque mantém a gente o mais

atualizado o possível.

Isabela: Aham... Qual dessas atividades extras você, tem alguma que ficou mais marcada?

Michael: Quando ela traz filmes pra gente analisar e acompanhar os diálogos. Eu gosto muito,

porque é uma coisa que tá no nosso dia a dia, a gente tem sempre isso com a gente. E traz um

olhar mais crítico... A gente que já tá no Inglês IV, não pode simplesmente receber tudo

passivamente, então tem que analisar os diálogos, ver a estrutura que eles usam, o tipo de...

Como eu posso dizer? Como as pessoas se comunicam em determinadas situações. Quando ela

traz um filme, ou uma série, demonstra várias situações: a situação de lidar com alguém mais

próximo, com lidar o chefe, ou lidar com outra pessoa fora do seu convívio, como você modula

o vocabulário que você usa. Isso é bem legal. É uma coisa que o livro não consegue fazer tanto.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: E, já que você falou do livro, eu lembrei... Ela traz bastante coisa extra, né, além do

livro. O que você acha?

Giovana: Eu acho que são ótimos, porque às vezes livro não é suficiente. Ou então o livro passa

muito rápido por um assunto e ela acha interessante, importante. Aí é uma forma de ela

aprofundar. Eu acho legal.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: Aham... E o que você acha dos materiais extra que ela traz?

Laís: Textos, né... Vídeos... Eu acho bem legal. Dá para aplicar no que a gente... Pessoal nosso,

né, da turma. Porque o livro acaba sendo muito geral, tem coisas que não se aplicam para gente.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Joyce: Quando foi, por exemplo, acho que do Friends, que ela mostrou, eu gostei bastante.

Quando foi do filme, como é que é...?

Isabela: "Como eu era antes de você"?

346

Joyce: Isso! "Como eu era antes de você"... Eu também gostei bastante. Mas teve outros que eu

achei, assim...

Isabela: Esse você gostou mais por quê?

Joyce: Porque tem mais a ver com o que eu conheço, faz parte da minha experiência, do dia a

dia. Então... Você tem meio que referência, sabe?

• O uso de filmes, músicas e vídeos como traço do trabalho da professora Lúcia.

Aurora: Ela conhece muita coisa sobre tudo! Ela me motivou a estudar outras coisas que não só

o inglês. Teve uma época que ela estava muito sobre obras de arte em museus, daí eu falei uma

besteira muito grande. Em termos, assim, falar que um artista era do pontilhismo e o artista era

cubista! Daí começou uma discussão sobre arte, isso em inglês, né. Daí eu fui estudar arte!

Então, isso é muito legal. Ela sabe de assuntos gerais, ela sabe um pouco de cada coisa. Acho

que até para conseguir conversar com os alunos, porque são de cursos muito variados, mas ela

sempre sabe alguma coisa sobre os alunos. Até assim, no meu caso, que sou professora, ela me

mandou no Instagram vários vídeos de aula de professoras em inglês, ensinando coisas na

Educação Infantil, em inglês! Daí ela conversou comigo em inglês no Instagram, também. Daí

tem assunto para conversar! Não vira uma conversa em inglês, porque, tipo, “ah, eu tenho que

falar inglês agora, porque estou na aula de inglês”.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Michael: Eu sinto que ela, ela gosta muito do que ela faz. E ela vem todo dia a fim de realmente

ajudar a gente. A desenvolver a linguagem... Eu não sinto nela uma coisa, tipo, um professor

que vem aqui porque é obrigado. Ela vem, porque ela gosta. Ela demonstra isso, em cada

atitude, em cada atividade. Eu gosto muito.

Isabela: Por que você acha que ela demonstra isso?

Michael: Porque ela sempre tenta trazer coisas além do que a gente tem ali, à nossa disposição,

que é, por exemplo, o livro. Ela sempre traz coisas novas, coisas que ela se preocupa que sejam

adequadas para a gente. Coisas que a gente vá querer falar sobre! Se ela não trouxesse isso, na

minha opinião, traria uma ideia, mais de... Sei lá, tipo, "ah, vou seguir o livro, é isso que vocês

têm que saber e tô nem aí se o livro, se vocês vão usar o que tá aqui, da maneira como tá aqui,

ou não". E isso ela passa uma ideia totalmente diferente. Ela passa uma ideia de que o que tá no

livro é importante, mas nem sempre o que tá no livro é o que vocês precisam saber agora ou é o

que vocês vão usar, dessa forma. Então, ela tenta manejar... E sempre demonstrando essa

347

proatividade em querer ajudar a gente em tentar absorver da melhor maneira, o conteúdo. Isso é

legal.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: E ela traz bastante material extra, além do livro...

Miguel: Aham, além do livro..

Isabela: Você acha isso bom?

Miguel: Acho, acho que é um bom... Acho que ela tenta trazer o melhor, assim, não se acomoda

só no livro. E ela dar isso pra gente, acho que a gente vai olhar mais vezes... Ela gosta de trazer

coisas que ela é apaixonada também. Tipo um filme que ela gosta, ela fala de um livro, ela

mostra coisa na internet... É, isso eu acho importante, por ser a paixão dela. Então, ela passa

aquilo pra gente, a gente vai gostar daquilo e vai se interessar mais pelo inglês. Eu acho que é

excelente também, isso...

Isabela: Você acha que funciona?

Miguel: Acho que funciona. Principalmente, por ser uma coisa que ela realmente é apaixonada.

Então, ela vai mostrar pra gente e a gente vai gostar. Acho que funciona, acho que é uma das

melhores... Acho que é uma boa didática. Igual, quando eu vou passar ciência pro pessoal, vou

falar de física com alguém, tem coisa que eu sei que todo mundo vai gostar. Eu acho que ela faz

isso, sabe. Ela sabe que todo mundo vai gostar, então ela passa aquilo.

Isabela: É, quando você foi falar do Tesla, você estava bem apaixonado.

Miguel: É, isso! Tem outras coisas também. Exatamente, tem coisa que eu tentei passar pro

pessoal, que eu sabia que o pessoal conhecia. Tanto é que o pessoal aqui conhecia, mas na hora

não lembrava o nome. Mas outra coisa: se eu for falar de física, eu vou falar, talvez, de

universo, de galáxias, de estrela. Todo mundo que ouvir isso vai achar interessante, que é uma

paixão minha. Eu falaria disso, pras pessoas irem atrás disso. Então, eu acho que ela faz esse

tipo de coisa: passa um filme e o filme é até simples de você entender a linguagem, mas que ela

gosta daquilo e acha que a gente vai se interessar. E a gente se interessa mesmo e vai ver o filme

que ela falou, ou livro também. Tiveram alguns livros que ela falou, que eu me interessei e fui

dar uma olhada. Ainda não peguei, mas gostaria de ler.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Diego: Ela é mais dinâmica, eu gosto do jeito mais dinâmico que ela leva a aula. E também... É,

porque ela não fica seguindo a aula só com o livro, ela também traz coisas diferentes, culturais,

348

e que eu adoro! Bom, dá pra aprender muita coisa na aula dela, não somente de inglês, outras

coisas também, que ela traz de novidade.

Isabela: Você pode me dar um exemplo?

Diego: Por exemplo, ela já mostrou filmes pra gente- cenas, coisas assim- que eu gostei e depois

fui ver por fora; já mostrou músicas, que depois eu baixei no celular pra ficar ouvindo, porque

eu gostei.

Isabela: Legal. Então, você gosta dessas coisas além do livro.

Diego: Bom, é... Porque quando você tá aprendendo inglês, é legal você ver filmes em inglês

pra tornar seu vocabulário mais rico. Ela ajuda, ela incentiva isso de uma forma legal, sabe.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Letícia: Ah, eu gosto bastante. A professora traz bastante material extra, não só... não usa só o

livro. Ela traz assuntos que sejam interessantes pra gente, que tem, sei lá, algo a acrescentar pra

gente.

Isabela: E por que você gosta desses materiais extra?

Letícia: Ah, porque...Primeiro, eu sinto que demonstra que ela, que ela... se preocupa com nossa

educação, não só simplesmente fica retida no livro e só passa o que tem que passar. E porque

são uns textos mais legais que os do livro (risos).

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Mariana: E também dos filmes, das músicas que ela traz, porque ela traz muita coisa que ela

gosta, né? E é legal, porque, quando ela vai apresentar, ela apresenta como ela vê aquilo e isso...

inspira! É engraçado... Eu gosto das coisas que ela traz!

• Diferentemente dos comentários acima, Maria diz não gostar das atividades com

filmes.

Isabela: E o que você acha dos materiais extras, essas coisas que ela traz a mais?

Maria: Bons! Sim... Tipo, a parte de... Só tem algumas folhas que eu não gosto, que é de filme,

eu acho...

Isabela: Ah é? Por que?

Maria: Ah, não me acrescenta nada, assim...

Isabela: Você prefere a parte de gramática mesmo?

349

Maria: Ah, é... Não sei, não vejo muito valor, assim. Só não acho útil, para mim não tem tanto

sentido. Não sei o que que é...

Isabela: Porque não é o seu foco...?

Maria: É, também acho que é isso.

Falas da professora sobre atividades de filmes, vídeos e música:

• Professora Lúcia comenta sobre o uso destes materiais em sua prática pedagócia

Isabela: Você até começou a falar de um dos pontos que eu tinha anotado aqui, que é isso, esse

repertório cultural. Você sempre fala de tanto livro, filme, de notícia... Eu ficava "nossa, quero

um dia saber esse tanto de coisa!" (risos).

Lúcia: Isabela, mas língua é cultura. Que cultura que eu vou trazer para meus alunos como

referência? Eu não jogo video-game. Até eu acho que é uma falha, porque video-game seria

muuuito interessante. Eu sei que tem video-games que são do universo da mitologia, de

universos históricos, então isso deve ser muito interessante. Mas eu ficar ali (faz mímica com as

mãos, de estar jogando video-game)... Nossa, eu ia perder do computador o tempo todo! Eu não

sou uma pessoa de jogos, assim...

É, mas que que você traz? Teve ano, na minha sala, que, assim, umas oito ou dez

pessoas falaram sobre o quanto o Harry Potter fez bem para a vida deles. Então, você tem que,

de algum modo, trazer algum tipo de cultura. Agora, isso é muito sério, porque... Um colega

meu disse outro dia "gente, eles não sabem mais quem é Bob Dylan". Não sabem, não sabem

mesmo. Você não viu? Não sabem que é o Amir Klink, alguns nunca ouviram falar no Emerson

Fittipaldi, né. Então, mas é isso... Você viu aquele garoto, o João? Eu tive que perguntar para

ele "mas você nunca ouviu falar no Emerson Fittipaldi?" "não, professora, nunca ouvi falar".

"Nunca ouviu falar no Amir Klink?" "Nunca ouvi falar". Mas eu vou dizer que esse menino não

sabe nada? Sabe muitas outras coisas! Mas para eu estar na sala de aula, eu, hoje, na minha

idade... existe um generation gap aí, Isabela, que, de algum modo eu não posso deixar

prevalecer na aula. Você concorda ou não?

Isabela: Como que você foi... Porque aí você tem, por exemplo, livros que você traz; teve aquela

vez que você pegou aquele texto no Instagram do 11 de setembro; alguns trechos de filme.

Como que você foi elaborando essas práticas? Porque você não para ali, só no livro.

Lúcia: Então, Isabela. Mas é essa passagem que precisa ser feita, eu acho. Entendeu? Essa

passagem, é... Isso é trazer a cultura. Então, tá, eu usei lá, como é que chama mesmo, "Eu antes

de você". É, assim, tá tão perto deles, tão perto deles! Eles precisam se tocar do inglês que tá tão

perto deles! Você vê... Você já teve aluno que fala que aprendeu inglês com Friends?

350

Isabela: Uhum, sim... Com video-game...

Lúcia: Com video-game... Então, você não pode dissociar isso da sala de aula, porque senão é

como se a sala de aula fosse... é, uma esfera... a esfera escolar, acadêmica, fosse completamente

dissociada das outras! Não é, né, Isabela. Você tá ali para voltar pro mundo, não é pra viver ali!

Não é?

Então, e essas questões de, por exemplo, o texto da Elizabeth Gilbert, né... O trecho lá...

a entrevista da Jojo Moyers, o trecho do filme estavam simplesmente mostrando "olha, aqui ó,

tá vendo? Ó, a Jojo Moyers está descrevendo as pessoas exatamente desse jeito, olha o que eles

estão fazendo". A unidade do livro que fala sobre free time activities, que não tem lá, mas que

todo livro tem, "aqui ó, as pessoas perguntam isso mesmo: O que que você faz?"

Então, eu acho que você rompe essa barreira que divide sala de aula do resto do mundo

e, se isso não for feito numa aula de língua, de linguagem, onde você vai fazer isso? Não é? Eu

sempre acreditei nisso.

• Fala da professora sobre filmes

Isabela: Você gosta bastante de cinema, né?

Lúcia: Eu gosto! Você não gosta? (risos)

Isabela: Mas você lembra tanto dos filmes!

Lúcia: É que eu acho que eu sempre assisto com cabeça de professora. Pense que eu tô

ensinando há muitos anos. E não tinha série, porque hoje você pega uma série, ela tem uma

história e ela tá aí na Netflix, pra quem quiser. Então, tinha que ser segmentos de filme mesmo.

Isabela: Você usa bastante...?

Lúcia: Já usei mais, já usei mais. Por exemplo, o Midnight in Paris, é uma aula de cultura do

século XX, né. E tem outras coisas que eu gosto de mostrar, mas que às vezes não posso nem

mostrar, porque não faz muito sentido... Mesmo sendo antigo, mesmo tendo hoje referência...

Nossa, eu fiquei tão impressionada de eles dizerem sobre o filme "As vantagens de ser

invisível", você já assistiu? Né, não esperava que fosse surgir... várias pessoas que tivessem

gostado do filme. E a música Heroes, que eles cantam no filme, é do David Bowie, né, é uma

música dos anos 80. Então, essa coisa do que é fora, do que tá dentro, que referência que vale a

pena mesmo, que referência que não vale...

Isabela: Acontece muito de você levar filmes que eles ainda não conheciam?

Lúcia: Ah, às vezes acontece... É, aquele filme, que eu comecei a mostrar, depois eu parei, "O

primeiro ano do resto das nossas vidas", que é bem anos 80. Eu acabei desistindo, eu achei que

351

ia ser muito desafiador... Mas, então, eu procuro ver o que eles estão vendo, né. "As vantagens

de ser invisível" e a música "Heroes", eu acho que caiu, assim, como luva. Então, assim, eu

assisto filme que tá saindo, ou série também. Mas, por exemplo, eu não vi Black Mirror ainda,

eles me sugeriram que visse, eu não tive coragem ainda. E outro que eu não vi ainda foi, ah,

aquele que eles falaram sobre a Segunda Guerra, "Até o último homem". Eles foram unânimes

em dizer "o filme é bom" e eu fui ver, parece que o filme é bom mesmo. É um médico que é

contra matar e ele vai para Segunda Guerra, e ele salva não sei quantas pessoas... Foram eles

que me disseram.

• Comentário sobre ter conhecimentos de diversas áreas:

Lúcia: Então, por isso, por isso que eu tenho essa... E, ô Isabela! Além disso, eu tenho 64 anos,

né! Eu já andei muito na vida, né (risos)! Então, você vai adquirindo... Eu leio jornal, eu assinei

o New York Times... Agora não tô assinando, mas assinei por muitos anos e agora vou voltar a

assinar. Então, você vê: assino Technology Review, que tem a tecnologia de ponta do MIT;

assino o New York Times; leio outras revistas. Então, você...

352

Material “Film scene- St. Elmo’s Fire”

353

Material “Film scene- St. Elmo’s Fire”

354

Material “Entrevista com Jojo Moyes e cena de um filme”

355

Material “Entrevista com Jojo Moyes e cena de um filme”

356

ANEXO 10

Atividade: Avaliação

Descrição: Foram realizadas, ao longo do semestre, três atividades de avaliação: duas provas

escritas e uma apresentação oral. Nesta seção, encontram-se detalhes de cada uma destas

atividades, além de comentários dos estudantes sobre as formas de avaliação e feedback.

• Midterm exam: A avaliação da primeira metade do semestre foi realizada na 10ª

sessão, no final de setembro. A data da avaliação estava agendada desde o início do

semestre e, próximo à data da prova, a professora conversou em sala sobre os conteúdos

que seriam cobrados e também postou esta informação na plataforma virtual. Na aula

seguinte à prova, a professora levou os exames já corrigidos e fez uma correção em

sala, clareando dúvidas e fazendo comentários sobre a avaliação. O exame encontra-se

anexado ao final desta seção.

• Final exam: A avaliação final foi realizada na 22ª sessão, no final de novembro, e,

assim como a anterior, havia sido agendada com antecedência. Na 24ª sessão, último dia

de aula, a professora levou as provas corrigidas e fez a correção em sala. A prova

encontra-se anexada ao final desta seção.

• Apresentação oral: Além das provas escritas, os estudantes fizeram, individualmente,

uma apresentação oral. Cada estudante deveria escolher um tema e a professora sugeriu

que eles se baseassem em reportagens do site Voice of America, pois lá eles poderiam

ouvir (e, desta forma, praticar) sobre o assunto que iriam apresentar. A professora

estabeleceu uma data limite para que todos enviassem os temas sobre os quais falariam

e também mostrou aos estudantes uma tabela com os pontos que ela avaliaria na

apresentação. Além disso, a professora solicitou- e recomendou- que todos os

estudantes enviassem a ela um texto contendo sua fala, assim ela poderia corrigi-lo

previamente e os estudantes poderiam se preparar melhor para o dia da apresentação.

Alguns estudantes enviaram o texto da fala para correção prévia, outros não. As

apresentações foram realizadas nas sessões 21 e 23. Na sessão 24, a professora deu

feedback individual, para cada estudante, sobre as apresentações. O material utilizado

pela professora para avaliação encontra-se anexado ao final desta seção.

Falas dos estudantes sobre avaliação:

• Comentários sobre a avaliação escrita (Midterm e Final Exam):

357

Ana: As provas da Lúcia também são bem coerentes, bem tranquilas, se você prestou atenção

nas aulas, você consegue fazer bem.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: E o que você achou da prova? (O estudante tinha acabado de fazer a prova).

Diego: Ah, tava bem coerente com o que ela deu. Entretanto... É que no Inglês passado, ela

passou muito mais exercício no Ensino Aberto, pra gente fazer. Lembro que eu fiz todos e eu

consegui ir bem na prova, porque eu fiz aqueles exercícios. Ela não passou tanto dessa vez,

então eu pesquisei na internet.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: Como foi a prova? (A estudante havia acabado de fazer a prova)

Carolina: Eu achei meio extensa, assim, né... Mas eu gostei do que ela pediu, Era o esperado,

assim, ela sempre cobra esse mesmo modelo de prova e eu acho muito bom, porque engloba

tudo, né?... Desde o vídeo, gramática, tudo... E a gente fica bem à vontade pra montar frase,

então não fica restrito a um vocabulário.

Isabela: Ah é, não é seguindo um modelinho, né?

Carolina: É, você pode montar à vontade, desde que você siga... a gramática, né, de acordo com

o que se pede.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: E o que você achou da prova? (Estudante havia acabado de fazer a prova)

Letícia: Achei longa! Muito longa... Geralmente as provas são assim: são fáceis de responder,

mas... muito extensa.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: Bom, e aproveitando a oportunidade hoje, que teve a correção da prova... O que você

achou da avaliação?

Miguel: Então, a prova, eu achei que foi grande. Foram dois textos grandes, eu achei... não deu

tempo de eu ler tão bem, sabe? Uma coisa que eu acho que, toda vez, eu erro: pegar o texto

desde o começo e ler, e depois ir fazer as questões. Eu acho que isso faz eu perder muito tempo,

porque parece que as questões são na ordem do texto. Eu devia ter dado uma olhada nas

questões e depois ir seguindo no texto. Eu acho que não deu tempo de fazer muita coisa. Então,

achei que foi uma boa avaliação, mas talvez muito grande. Acho que... acho que talvez eu

precisava, desde o começo, ter feito mais rápido. Então, eu me enrolei e não deu para fazer

358

várias coisas. Mas não acho que seja o nível mais difícil, não, achei que foi de acordo com o

nível da sala mesmo.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: Entendi. E o que você achou da prova?

Jéssica: Ah, eu achei bem coerente com o conteúdo que ela tava passando. Eu achei longa, mas,

de certa forma, é bom, né. Porque, se você faz um errinho aqui, você tem o resto da prova para

se recuperar...

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: E o que você achou da avaliação?

Giovana: Da prova? Eu achei ela bem grande! Eu olhei aquele livrinho, eu falei "Meu Deus do

céu!". Mas não foi nada além do que ela já tinha falado. É que realmente foi bem trabalhosa. E

eu, particularmente, não funciono muito bem à noite, porque eu acordo cedo e não paro. De

terça e quinta ainda são os piores dias! Mas é isso... Depois que ela entregou a prova corrigida,

eu vi vários erros de cansaço, sabe? Que você não presta atenção. Mas eu ia fazer o quê, né? De

quinta ainda é o pior dia, porque, além de ser um dia puxado, já tá no final da semana. Teve um

dia que eu tava tão cansada que eu encostei assim, a cabeça na parede. Aí ela falou "A Giovana

tá bem cansada hoje..." e eu fiquei "é, tô bem cansada..." (risos).

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: O que você achou da avaliação?

João: Achei bem coerente. Ah, eu fui bem. E, não tem o que falar, achei que tava bem coerente.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: E o que você achou da avaliação?

Rodrigo: Ah, achei bem coerente até. Ela deu uma prova que ela passou na sala e, em relação à

prova mesmo, que a gente fez escrita, achei coerente. Mas é que vai ter outras avaliações

também, acho que apresentação, não sei se ela avalia outras coisas

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: Entendi... E o que você achou das formas de avaliação?

Joyce: Ah, eu achei a prova muito longa. Nossa, muito, muito longa. Muito cansativa. Tipo, o

texto também era muito longo. E eu não sei, acho que dá para ser mais objetivo na hora de

avaliar e não precisava...

359

• Comentários sobre a correção e feedback da avaliação escrita

Isabela: E o que você achou da correção?

Miguel: Ah, eu achei... achei perfeita. Foi bem feita a correção. Porque eu errei e pensei “ah,

isso aqui não parece que tá errado”, aí ela explicou e eu entendi. A questão do ‘how many

years’, que eu usei, e é ‘how long’, então eu já fui olhar e vi que é um erro comum, que aparece

muita gente perguntando, no Google, o que é melhor usar. Talvez também, na pergunta,

esquecer de colocar o verbo antes do sujeito. Acho que isso é um erro comum, que eu vi que fiz

de novo e, toda vez, se eu não presto atenção, eu acabo fazendo.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: Você gostou da correção que ela fez depois?

Jéssica: Uhum!

Isabela: Deu para entender?

Jéssica: Sim, achei bem coerente

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: Mas você gostou da correção da prova?

Giovana: Gostei, gostei. Teve uma do... Acho que ela foi bem justa, sabe? Teve várias que... E

foi super boazinha também! Teve várias questões, por exemplo, que... Tinha uma questão lá que

era pra elaborar questões e eu não tinha prestado atenção! Eu não li, eu não sei o que aconteceu.

Acho que eu não li o enunciado e eu fiz afirmações. E ela ainda deu, tipo, um ponto para cada,

sabe? Tudo bem que valia três, mas qualquer outro professor poderia dar zero, porque não foi

isso que ele pediu. Eu achei ótimo.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------Isabela:

E o que você achou da correção da prova?

Rodrigo: Ah, achei tranquila. Assim, não tem muito o que falar...

Isabela: Isso de ela ter corrigido a prova em sala, ter feito os exercícios em aula...

Rodrigo: Eu acho importante até.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: E a forma de ela corrigir, dar o feedback?

360

Joyce: Ah, ela foi super rápida para corrigir, né. Então, isso foi bom. Eu achei que ela foi bem

coerente, assim, e que ela considerou bastante coisa. Isso foi muito bom. Embora ela tenha dado

uma prova bastante extensa, eu acho que ela teve consciência disso e ela... acabou relevando

mais algumas coisas, sabe? Não que ela tenha facilitado, mas ela considerou, sabe?

Isabela: Aham. E o que você achou de ela ter feito essa correção na sala?

Joyce: Ah, tá. Isso foi legal. No começo, eu fiquei um pouco com vergonha, porque ela

comentou os erros. Só que... Eu até fiquei um pouco intimidada, pensei "ai, meu Deus. Ela vai

falar algum erro besta meu". Só que, eu não sei... Eu sinto que o pessoal na sala é muito

confortável, em errar, sabe? Até tinha uma menina que tinha falado para mim que é bastante

tímida e que às vezes ela não tem coragem de falar nos lugares e que aqui ela não sentia isso. E

eu acho isso bem legal, assim. Parece que ela deixa bastante gente confortável, sabe? Quando

ela apontou um erro, alguma coisa, não era no sentido de ridicularizar, nem nada. Era uma coisa

que alguém mais podia cometer, só que de um jeito natural, sabe? Então eu achei isso legal.

• Ana e Isadora conversam sobre o Midterm Exam (quando a devolutiva da

avaliação já havia sido feita)

Ana: Foi uma coisa que eu percebi: no semestre passado, eu sempre fui a primeira a terminar a

prova. Tipo, dava sete horas e eu tava entregando a prova. Quando eu entreguei e peguei e meu

celular e vi que era dez pras oito, eu fiquei "Meeu Deus!". Essa prova demorou muito!

Isabela: É foi bem comprida mesmo... Você ficou até o fim também, né? (perguntando para

Isadora)

Isadora: Eu saí era oito e cinco. Quando eu saí, peguei o celular e era oito e cinco.

Ana: Mas acho, não sei, eu gostei da prova. Apesar de ela ter sido longa, ela fez bem mais você

pensar e tudo mais...

Isadora: Ah, sim. Com certeza!

Ana: ... do que só aquela coisa mecânica "ah, complete aqui".

Isadora: É, toda prova é isso, né? "Ah, bota aqui". Eu gostei dos temas e da correção dela.

Gostei bastante.

Isabela: Porque que você gostou da correção?

Isadora: Porque ela... Eu faço aqui no CEL, o inglês, desde o semestre passado. Com outro

professor, que nossa, eu odiava.

Ana: Era o (nome do professor)?

361

Isadora: É...

Ana: Ah, também fiz com ele...

Isadora: E qualquer coisinha, se você esquecesse de botar um 's' no final, era zero. Sabe, ele

desconsiderava! Ela, pelo menos fazendo assim, não sei, motiva o aluno! "Ah, eu vou me deixar

um pouquinho mais! Poxa! Vou prestar atenção"... Sabe?

Isabela: Ah, que ela dá meio certo, né...

Ana: Porque se você pegar, tipo... Ela pediu um exercício para você fazer orações com ''if", as...

First Conditional... Se você acertou o verbo, acertou o "if", ela já dá certo. Agora, se você errou

uma coisinha, ela não vai... porque o que ela tava pedindo era o tipo de oração.

Isadora: E eu gostei, porque, nessa prova, em momento algum me passou "Present Perfect" na

cabeça. Porque a gente tá acostumada '"ah, complete com Present Perfect ou Simple Past"... Em

momento algum perguntou... Aí, aquela de formular questões, eu agarrei ali, mas saiu. Mas não

usei o Present Perfect... Eu achei interessante, porque faz realmente a gente pensar "poxa,

poderia ter usado" "olha, aí que tava a situação para usar". Ou seja, eu não aprendi! Tem que

rever (risos). Porque se eu não botei na prova...!

Isabela: (risos) Mas aquela da experiência, você não usou?

Isadora: Qual?

Isabela: De falar da sua vida, o que que mudou...

Isadora: Gente, juro que não.

(Isabela e Ana riem)

Isadora: Porque eu falei: no passado eu era assim, hoje eu sou assim. E eu acertei a questão

toda...

Ana: Ah, na hora que eu fui copiar, eu percebi que eu usei uma oração com o Present Perfect, o

resto tava tudo no passado ou no presente. E dava para dar um...

Isadora: É!! Foi bem isso aí! E essa questão eu não errei nada, nem uma palavra nem nada, e

ela deu ponto cheio.

Isabela: Mas foi legal também ela corrigir a prova toda, né.

Isadora: Foi bem legal...!

Ana: Foi legal que ela corrige, ela fala como era para ser feito, ela pergunta se alguém tem

alguma dúvida...

362

• Michael dá sua opinião sobre as formas de avaliação utilizadas pela professora

Isabela: E o que você acha da aula?

Michael: Ah, eu gosto bastante. Eu gosto... dos métodos avaliativos dela principalmente, porque

ela não leva em consideração só a prova, ela leva em consideração outros tipos de trabalhos,

outros tipos de metodologia. E eu gosto da transparência dela no que ela cobra da gente. Ela fala

exatamente o que ela vai cobrar e, depois que ela corrige, ela mostra pra gente o que ela

esperava da gente. E as atividades que ela desenvolve na sala, eu gosto da maioria delas.

Isabela: Você pode dar algum exemplo dessa questão da avaliação que você falou?

Michael: Por exemplo, na questão dos seminários, ela dá a liberdade para a gente escolher o que

a gente quer apresentar e ela fala "Independente do que você escolher, eu vou cobrar isso, isso e

isso". E depois que ela dá a nota, ela mostra gente no final e fala "Eu dei tal nota aqui na

questão de...", por exemplo, fluência... "porque você parou, você pensou, você trocou algumas

palavras". Ou em questão da escolha do modo como você apresenta os slides, ela também diz o

porquê que ela tirou nota. Isso eu gosto bastante, não é só a nota pela nota; é a nota mostrando o

que ela esperaria. Isso é legal.

Isabela: Você consegue aprende nesse processo?

Michael: Uhum... Eu acho legal, porque você o que ela esperava, o que você esperava da

apresentação e até onde você conseguiu ir. Você consegue fazer essa comparação e ter um

feedback pessoal de como você tá indo.

• Comentários sobre a apresentação oral

• Maria e Giovana comentam sobre a preparação para a apresentação

Isabela: E você já decidiu seu tema da apresentação?

Maria: Uhum. Então, eu não sabia do que eu ia falar e eu precisava escolher um tema para a

apresentação de alemão também- que foi hoje, aliás. Então, eu queria escolher um tema que eu

conseguisse montar os dois já, porquee... eu preciso ser prática! Não dá para ficar inventando

cada apresentação um tema. Aí, eu vi lá no site, era um título falando que os imigrantes, ou

refugiados, estão aprendendo os costumes dos países para onde eles vão. Aí, eu criei, antes de

ler, eu já criei a expectativa de que o texto ia falar de, sei lá, perda de identidade, questões de

refugiados... Já inventei todo um negócio! Aí, quando eu li, eu vi que eram uns exemplos bem

363

toscos, eu não gostei tanto do texto. Só que como eu posso pegar o texto só para me basear, eu

falei "ah, vai ser esse mesmo". Daí eu vou falar sobre refugiado, imigrante, essas coisas. Eu só

não sei ainda para que lado eu vou levar... Eu queria levar pro lado de perda de identidade,

porque a gente já falou bastante aqui de costumes. Só que eu fui tentar levar para esse lado para

apresentação de alemão e não deu tempo! E eram 12 minutos, a de inglês é 7! Então, não vai dar

tempo. Aí eu ainda não sei o que que eu faço, só sei que o tema vai ser esse.

Isabela: E foi tudo bem na de alemão?

Maria: Uhum... Eu tava muito nervosa (risos). Aí a professora falou "fala mais devagar". Eu já

não gosto de falar, em outra língua então...

Isabela: E a Lúcia mostrou o que ela vai avaliar da apresentação, né? O que você achou?

Maria: Ah, achei bom. Achei bom. É bom você saber para se preparar melhor no que você vai

ser avaliado. Ah, achei coerente. Por exemplo, a de alemão, eu não sei. Não tenho a mínima

ideia, eu só sabia que podia escolher qualquer tema e que tinha que ser em 12 minutos. Então,

foi bom ela ter mostrado.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Isabela: Você vai fazer sua apresentação sobre o quê?

Giovana: É sobre college admissions, tipo, os diferentes modos de entrar na universidade.

Isabela: E ela mostrou o que ela ia avaliar na apresentação, né? Isso te ajuda, te atrapalha...?

Giovana: Ah, não lembro direito, mas acho que tinha bastante coisa... Acho que eu não me

importei tanto, me importo com falar direito! Isso me deixa nervosa... Será que ela vai fazer

pergunta? Ela não fez, né...

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

• Joyce comenta sobre a apresentação oral, logo após ter realizado a sua.

Isabela: Então, você achou que você tava nervosa?

Joyce: É. Eu queria escolher outro tema, parece que esses temas são muito bobinhos. Aí eu quis

trazer um tema que parecesse mais, sei lá...

Isabela: ....sério...

Joyce: ....construtivo. É! (risos)

Isabela: Entendi. Mas você estudou alguma coisa com bambu?

364

Joyce: Eu faço Engenharia Química, mas é que, como eu participei desse workshop de bambu,

aí eu pensei "ah, dá pra fazer um link com a Unicamp, porque tem essa estrutura e tem o pessoal

do laboratório que estuda o bambu como estrutura". Aí, eles fizeram um workshop para alunos

de ensino médio, para aprender a construir algumas coisas, sabe. E foi bem legal. Aí, eu tava

numa bolsa trabalho que podia acompanhar, aí eu fui. Foi bem legal

Isabela: Legal... Mas você gostou da experiência de apresentar?

Joyce: Uhum. Só que eu não sei se eu tenho que treinar mais, ou se eu tenho que falar mais

inglês no meu dia a dia. Acho que falta um pouco disso. Para eu não me sentir... Ou é porque é

coisa diferente, né, que você não tá...

Isabela: É, você falou que foi a primeira vez também, que você apresentou em inglês. Mas para

apresentar em português você fica nervosa?

Joyce: Não, eu sou de boa! Nossa, de boa. Mesmo que seja na frente de trezentas pessoas...

Isabela: Então, acho que a segunda vez que você for apresentar em inglês, você vai ficar de boa

também... (risos)

Joyce: (risos) Aaaah, não sei, não!

(...)

Joyce: Então, eu não sou muito fã de apresentar assim sobre temas aleatórios. Ela falou que a

gente podia escolher um tema, mas que ela recomendava que a gente usasse os artigos. Eu

demorei para achar alguma coisa que eu achasse interessante nos artigos. Mas eu não me senti

muito aberta a poder escolher realmente o que falar. É uma prova... Tem que acontecer, né?

Para poder avaliar. Não dá também para ela parar e fazer uma prova individual com cada pessoa

e eu nem sei se isso seria bom também. Acho que talvez podia ter tido mais liberdade para

escolher o tema.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

• João também comenta sobre a apresentação oral.

João: A apresentação eu acho legal, porque falar em inglês pro público, eu acho uma

experiência legal. Só fiz isso uma vez.

Falas da professora sobre avaliação:

Isabela: A última coisa que eu queria perguntar é sobre a avaliação...

Lúcia: Da minha prova, da última prova, que deixou todo mundo de cabelo em pé.

365

Isabela: (risos) Não, do processo todo... Achei bem completo, e os alunos falaram também, que

gostavam da prova, porque eles podiam criar, não era só "complete aqui"...

Lúcia: Ah, eles falaram isso?

Isabela: ... como que você foi construindo esse processo? Como você entende a avaliação?

Lúcia: Olha, se você olhar para a minha prova, você vai ver que ela é exatamente isso que eu

penso do ensino. Né... Eu podia dar uma prova de gramática. Mas não é isso que eu faço! A

gramática, ela faz parte. Então, se você olhar, a tarefa de leitura, foi... as coisas não estão fora de

contexto, é isso que eu quero te dizer. Vou dizer que hoje eu consigo fazer isso melhor do que

eu já fiz no passado, mas hoje também tô mais tranquila, porque o livro é assim. Espera só um

pouquinho, vou pegar o livro didático antigo para te mostrar.

(...)

Isabela: Bom, e aí, sobre a avaliação...

Lúcia: Avaliação! Desculpa, Isabela! Então, é por isso a avaliação, eu procuro, eu tento

contextualizar. Mais ou menos o que eu fiz na aula, eu tento fazer na prova também. Se você

olhar, as tarefas da prova não são muito diferentes das tarefas que a gente fez em aula. Ou você

achou?

Isabela: Não, não achei.

Lúcia: Você viu que eles reclamaram? Mas depois eles foram bem.

Isabela: Reclamaram do tempo, né, parece que foi isso...

Lúcia: Foi, foi isso, que duas horas foram pouco, não foi tempo suficiente. Mas deu, deu... Eles

reclamaram do tempo, porque se sentiram inseguros em relação ao que fazer na prova. Aquela

coisa, vou dar mais do mesmo? Se eu quero verificar a capacidade deles inferirem uma palavra

de um contexto que já foi discutido e usado em sala de aula, eu vou dar exatamente as mesmas

palavras? Não faz sentido, não é aula de Cálculo, sei lá... Então, é isso, eu procuro fazer na

prova, o que eu fiz em aula.

Isabela: E, para você, o que significa avaliar?

Lúcia: O que significa avaliar? Em avaliação de sala de aula, é... Avaliação de sala de aula

significa saber em que medida o conteúdo- que a gente tem que falar em conteúdo, não adianta,

se é avaliação de sala de aula- o conteúdo programático que a gente trabalhou em sala pode ser

usado em contextos muito parecidos aos quais eles foram expostos, não exatamente os mesmos,

mas... Tipo assim, você vai conseguir transferir esse conhecimento? Você vai conseguir

demonstrar que você tem esse conhecimento? Em que medida você tá conseguindo isso? Na

366

verdade, é mostrar que você adquiriu determinado conhecimento, seja ele de linguagem, seja ele

linguístico, ou de uso de língua em contextos diferenciados. Nisso eu não posso me distanciar

muito do livro didático, porque, a gente queira ou não, não é curso livre línguas, é uma

disciplina do catálogo de graduação e tem impacto na nota deles, no coeficiente de rendimento

deles. Então, eu avalio, é avaliar o conteúdo mesmo, mas de acordo com a metodologia que a

gente usou, sem ignorar essa metodologia e esses princípios que nortearam a prática de sala de

aula durante todo o semestre. Fez sentido pra você?

367

Midterm Exam

368

Midterm Exam

Final Exam

369

Final Exam

370

Apresentação Oral

371

ANEXO 11

Caracterização da professora

Neste anexo estão reunidas falas dos estudantes a respeito da professora Lúcia,

isto é, trechos de entrevistas em que eles a caracterizavam. Estes trechos não se referem

a atividades de ensino específicas, mas descrevem a postura, o humor e traços da

personalidade da professora, conforme foram percebidas pelos estudantes ao longo do

curso.

Diego (21-09-2017)

Isabela: Qual sua impressão sobre a professora, parece que ela gosta de dar aula?

Diego: Acho que ela gosta muito. Quando eu tava escolhendo professor, pra fazer o

Inglês III, eu lembro que eu perguntei pra... Na época, eu trabalhava aqui, né. Eu

perguntei pro meu orientador daqui se ele conhecia a professora Lúcia, que eu nunca

tinha ouvido falar. Aí ele falou que era uma professora, que tá... Esqueci o nome, que é

quando você se aposenta, mas você dá aula...

Isabela: Professor colaborador?

Diego: Aí eu já fiquei surpreso só de existir isso, porque alguém que faz isso deve

gostar muito de dar aula. E, pelas aulas dela mesmo, eu consigo perceber que ela adora

dar aula. Tanto que ela fica explicando as coisas, eu fico olhando, assim, com um

sorriso, que às vezes ela para, pensando que eu tô querendo falar alguma coisa. Só que

tô só admirando, parece que ela tem um amor pra dar aula, sabe. Ela consegue fazer isso

bem por gostar, eu percebo.

(...)

Diego: Sim, eu adoro o bom humor dela, que... Todo dia ela tá de bom humor! Acho

isso muito bacana, porque, com alguns professores, a gente não tem tanta, tanta... Qual a

palavra que posso dizer? Fica com receio de falar alguma coisa errada, pra falar... Acha

que tá certo, mas o professor corrige de uma forma “deseducada” e você fica um pouco

reprimido por isso. Mas a Lúcia consegue corrigir a gente de um jeito bem humorado e

tranquilo, sabe, de um jeito bem agradável.

372

Carolina (21-09-2017)

Ah, ela é muito atenciosa, ela tira as dúvidas, ela passa vídeo, ela explica... Eu gosto

bastante.

Maria (31-10-2017)

Maria: Ah, ela é bem paciente. Tipo, ela vai atrás de mostrar as pronúncias, de ver se o

que ela tá falando é realmente certo, essas coisas... Ela gosta que os outros participem...

Eu só acho que ela demora um pouco para entender o que a gente fala, sabe? Quando a

gente fala em inglês. Tipo, às vezes eu acho que ela não ouve mesmo, mas aí deixa a

pessoa um pouco insegura, sabe, para falar de novo. Porque dá impressão que a pessoa

tá falando errado e não que ela não ouviu. Entendeu?

Isabela: Entendi. Mas você acha que ela gosta de estar ali?

Maria: Sim, sim! Bastante! Tipo, ela podia não estar ali. Ela gosta muito. Ela já falou

que ela é aposentada, né, e isso ficou na minha cabeça. E ela falou que vai continuar ano

que vem... E ela traz essas coisas extras, e eu não acho que é todo professor do CL que

fazem isso. Ahm, que mais? Ah, é isso.

Francisco e Isadora (07-11-2017)

Francisco: A Lúcia? Nossa, eu gosto muito do jeito que ela dá aula e do jeito que ela é

com os alunos. Ela é muito receptiva, né. E é muito... Assim, você pode conversar com

ela sobre... Sei lá, por exemplo, se você precisa de alguma coisa relacionado à aula, ou

relacionado a uma falta, sei lá, ela tá aberta a discutir sobre aquilo... Entendeu? Que

nem a gente, a gente tem muito trabalho de campo, né. A gente passa, às vezes, a

semana inteira fora. Igual semana que vem, que a gente vai passar a semana inteira

fora... Então, ela já aceitou isso, entendeu? Ela tem muita conversa... Se fosse, por

exemplo, o professor X lá, ele ia falar que ia dar falta do mesmo jeito e que, sabe, não é

problema dele. Mas ela não, ela é bem receptiva. Eu gosto...

Isadora: Eu gosto do jeito como ela se comporta com os alunos. Porque com esse outro

professor era bem, tipo, uma hierarquia, sabe? Eu não me sentia bem! Eu me sentia

muito mal. Eu ia passando mal pra aula dele! Pra aula dela, eu gosto! Eu gosto muito

dela, ela é super amorzinho. Quando eu tenho que falar alguma coisa, ela é bem

receptiva. Eu gosto bastante dela. Assim, mas eu acho que poderia forçar um pouquinho

mais ainda.

373

Rodrigo (09-11-2017)

Rodrigo: Ah, eu gosto bastante dela! Eu acho ela bem animada, que gosta do que faz,

assim... que entende do que faz! É...

Isabela: O que te faz pensar isso?

Rodrigo: Ah, entender, a gente vê que ela entende, né. Ela explica a matéria, explica

tudo... Quando ela tem dúvida, o que é normal, ela vai, procura na internet e põe para

todo mundo ver, acho importante isso também. E, que ela gosta, tipo, só de ela ser

voluntária, pelo jeito que ela falou... E ela chega maior animada aqui! Então, já dá uma

animação também, sabe?

Giovana (10-11-2017)

Isabela: Sei... E como você caracterizaria a professora?

Giovana: Caracterizaria a professora... Uhm, eu acho ela muito... Eu gosto bastante dela.

Eu acho ela bem empenhada, assim, sabe? Se tem alguma dúvida que ela não sabe

sanar, ela pesquisa. Daí na próxima aula, ela já volta com a resposta, tal... Eu acho ela

bem empenhada. Eu gosto disso.

Isabela: E você tem impressão de que ela gosta de estar ali ou...

Giovana: Uhum! Bastante! Até porque ela não é obrigada, né. Ela já se aposentou e tal...

Eu acho que ela gosta mesmo.

Andressa (14-11-2017)

Isabela: Como você caracterizaria a Lúcia?

Andressa: A Lúcia? Elegante (risos). Mas eu acho que é uma professora muito... Ahn,

eu acho a professora Lúcia muito cuidadosa, bem cuidadosa.

Isabela: Como assim?

Andressa: No trato. Bem cuidadosa no trato. Ela toma muito cuidado com as palavras,

sabe? Acho que ela é experiente, acho que ela tem experiência. E, se talvez eu tivesse

aula particular com ela, seria perfeito.

Isabela: Por quê?

374

Andressa: Porque a atenção dela seria toda minha. E eu me abriria para o que ela pode

oferecer e ela poderia focar atenção em mim. Porque como são bastante alunos, existe

uma... É um pouco destoado a atenção... É normal, né.

Isabela: Qual sua percepção sobre a relação dela com a profissão? Com dar aula, com o

conhecimento...

Andressa: Cara, acho que ela gosta muito do que ela faz. Ela deve gostar muito, sério.

Laís (16-11-2017)

Laís: Ela é muito atenta com a gente. Ela é preocupada em conhecer cada um, cada

indivíduo. E, eu não sei se é percepção, mas eu sinto que ela busca trabalhar com as

dificuldades. Então, as pessoas que menos falam, ela sempre pede para falar... Então,

acho que ela é bem atenta com o individual de cada aluno.

Isabela: Entendi. Como você sente isso com você?

Laís: Nossa, que difícil! Ah, ela sempre comenta algum assunto que ela sabe que eu

conheço, retoma comigo... Pede para eu falar... Acho que é mais nesse sentido.

Joyce (16-11-2017)

Joyce: Ah, sei lá, eu falaria que ela é simpática, que ela... Que ela gosta de... Que ela

gosta de saber da gente, sabe? Ela gosta de saber. Ela parece que gosta conhecer os

alunos.

João (23-11-2017)

João: Uhum, entendi. É, eu acho que ela cativa bem os alunos.

Isabela: Por que você acha isso?

João: Ah, sei lá... Ela demonstra ter interesse em você e acho que, assim, você acaba

pegando um interesse a mais. Por exemplo, eu deixei de faltar muitas vezes por causa

dela. Não por causa da matéria, sabe? Porque, tipo... Às vezes eu tava cheio de coisa

para fazer e falei "ah, não. Vou no inglês". Porque a pessoa... até porque ela já tá

aposentada, né? Ela vem aqui só pra dar aula para a gente! E acho isso super legal.

Isabela: Ah, é bom ter essa motivação, né. Com tanta coisa para fazer na gradução...

375

João: É! Tanto é que eu comecei a fazer francês lá no... Como é o nome? Aquele

projeto...

(...)

João: Só que eu chegava na aula e ficava assim ó... (faz uma expressão facial e corporal

de cansaço). Eu tava num semestre de Física III, era muita coisa! Aí eu chegava

exausto, aí a professora também não era tão motivada... Aí, eu acabei faltando um

monte! Aí, eu ia pra aula e também não entendia mais. Daí, acaba desistindo.

Isabela: Então, você falou "vem mais por causa dela". Mas por causa dela pessoa ou da

aula?

João: Ah, dos dois. Tipo, um para valorizar ela, outro, porque eu acho que vale a pena

estar aqui. Pra ver o que ela tem para acrescentar.

376

ANEXO 12

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Afetividade e ensino de língua inglesa

Isabela Ramalho Orlando

Sérgio Antonio da Silva Leite (Orientador)

Número do CAAE: 69384017.1.0000.5404

Você está sendo convidado a participar como voluntário de uma pesquisa. Este

documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos

como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com o pesquisador.

Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se

houver perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o pesquisador. Se preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou outras

pessoas antes de decidir participar. Não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo se você

não aceitar participar ou retirar sua autorização em qualquer momento.

Justificativa e objetivos:

Este projeto tem como objetivos: a) identificar e analisar práticas pedagógicas de um

professor que facilitam o movimento de aproximação afetiva dos estudantes com a língua inglesa; b) descrever o processo de constituição do professor, por meio da identificação dos

mediadores que possibilitaram tal processo.

Busca-se assim contribuir para o entendimento da dimensão afetiva no processo de desenvolvimento humano, bem como para o ensino de língua inglesa.

Procedimentos:

Participando do estudo você está sendo convidado a conceder entrevistas sobre sua formação como professora e a ser vídeo-gravado em suas participações durante a aula.

As gravações ocorrerão pelo período de três meses, duas vezes por semana, no espaço

do Centro de Estudo de Línguas da UNICAMP. As entrevistas ocorrerão em horário e local agendados conforme sua disponibilidade e de maneira que o procedimento seja mais cômodo

para você. Serão realizadas três entrevistas com duração aproximada de uma hora, que serão

áudio-gravadas.

As gravações (de vídeo e áudio) serão armazenadas no computador da pesquisadora pelo período de cinco anos após o término da pesquisa e então será descartado.

Desconfortos e riscos:

Não há riscos previsíveis relacionados a sua participação nessa pesquisa além do

possível desconforto durante as vídeo-gravações das aulas. Quanto a isso, a confidencialidade

dos vídeos e de sua identidade é assegurada pela pesquisadora. Além disso, você poderá solicitar a interrupção das gravações ou de sua participação da pesquisa a qualquer momento,

sem que haja qualquer ônus em sua relação com a pesquisadora ou com a instituição em que

estuda.

Benefícios:

Não há benefícios diretos para os participantes dessa pesquisa. O benefício (indireto)

relacionado a sua participação nessa pesquisa será o de contribuir para o aumento do

conhecimento científico na área de Afetividade e de Ensino de Língua Inglesa

Acompanhamento e assistência:

377

A pesquisadora estará disponível para assistência e acompanhamento durante a

pesquisa, caso haja necessidade, por meio do contato encontrado ao final desse documento ou durante dos encontros.

Sigilo e privacidade:

Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma

informação será dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na

divulgação dos resultados desse estudo, seu nome não será citado. Os vídeos gravados durante a

pesquisa serão vistos somente pela pesquisadora e seu orientador e serão apagados após cinco anos do término da pesquisa.

Ressarcimento e Indenização:

O(A) Sr(a) não terá nenhum custo ou quaisquer compensações financeiras ao participar

dessa pesquisa O estudo será realizado durante sua rotina, já que corresponde ao horário de sua

aula de inglês. Você terá a garantia ao direito a indenização diante de eventuais danos decorrentes da

pesquisa.

Contato:

Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com os

pesquisadora Isabela Ramalho Orlando:

Endereço: Rua Francisca Resende Merciai nº 07, apartamento 08- Barão Geraldo- Campinas/ SP- CEP: 13084-195

Telefone: (19) 982578693

E-mail: isabelarorlando@gmail.com

Você poderá também entrar em contato com o orientador da pesquisadora, Sérgio

Antonio da Silva Leite:

Faculdade de Educação da UNICAMP- Av. Bertrand Russell, 80- Cidade Universitária “Zeferino Vaz Campinas - SP – Brasil- CEP 13083-865

Departamento: DEPE

Grupos de pesquisa: ALLE - Alfabetização, Leitura e Escrita Telefone: (19) 3521-5671

E-mail: sasleite@uol.com.br

Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)

da UNICAMP das 08:30hs às 11:30hs e das 13:00hs as 17:00hs na Rua: Tessália Vieira de

Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936 ou (19) 3521-7187; e-mail: cep@fcm.unicamp.br.

O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).

O papel do CEP é avaliar e acompanhar os aspectos éticos de todas as pesquisas

envolvendo seres humanos. A Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), tem por

objetivo desenvolver a regulamentação sobre proteção dos seres humanos envolvidos nas

pesquisas. Desempenha um papel coordenador da rede de Comitês de Ética em Pesquisa (CEPs) das instituições, além de assumir a função de órgão consultor na área de ética em pesquisas

Consentimento livre e esclarecido:

Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,

benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar e

declaro estar recebendo uma via original deste documento assinada pelo pesquisador e por mim,

tendo todas as folhas por nós rubricadas:

Nome do (a) participante: ________________________________________________________

378

Contato telefônico: _____________________________________________________________

e-mail (opcional): ______________________________________________________________

________________________________________________ Data: ____/_____/______.

(Assinatura do participante ou nome e assinatura do seu RESPONSÁVEL LEGAL)

Responsabilidade do Pesquisador:

Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares

na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma via deste documento ao participante. Informo

que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi apresentado. Comprometo-me a

utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento dado pelo participante.

Data: ____/_____/______.

(Assinatura do pesquisador)

379

ANEXO 13

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Afetividade e ensino de língua inglesa

Isabela Ramalho Orlando

Sérgio Antonio da Silva Leite (Orientador)

Número do CAAE: 69384017.1.0000.5404

Você está sendo convidado a participar como voluntário de uma pesquisa. Este

documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com o

pesquisador.

Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o

pesquisador. Se preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou outras

pessoas antes de decidir participar. Não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo se você

não aceitar participar ou retirar sua autorização em qualquer momento.

Justificativa e objetivos:

Este projeto tem como objetivos: a) identificar e analisar práticas pedagógicas de um professor que facilitam o movimento de aproximação afetiva dos estudantes com a língua

inglesa; b) descrever o processo de constituição do professor, por meio da identificação dos

mediadores que possibilitaram tal processo. Busca-se assim contribuir para o entendimento da dimensão afetiva no processo de

desenvolvimento humano, bem como para o ensino de língua inglesa.

Procedimentos:

Participando do estudo você está sendo convidado a conceder pequenas entrevistas

sobre as práticas do professor e a ser vídeo-gravado em suas participações durante a aula.

As gravações ocorrerão pelo período de três meses, duas vezes por semana, no espaço do Centro de Estudo de Línguas da UNICAMP. As entrevistas ocorrerão após as aulas, terão a

duração de 10 a 15 minutos, quando você estiver disponível e serão áudio-gravadas.

As gravações (de vídeo e de áudio) serão armazenadas no computador da pesquisadora pelo período de cinco anos após o término da pesquisa e então será descartado.

Desconfortos e riscos:

Não há riscos previsíveis relacionados a sua participação nessa pesquisa além do possível desconforto durante as vídeo-gravações das aulas. Quanto a isso, a confidencialidade

dos vídeos e de sua identidade é assegurada pela pesquisadora. Além disso, você poderá

solicitar a interrupção das gravações ou de sua participação da pesquisa a qualquer momento, sem que haja qualquer ônus em sua relação com a pesquisadora ou com a instituição em que

estuda.

Benefícios:

Não há benefícios diretos para os participantes dessa pesquisa. O benefício (indireto) relacionado a sua participação nessa pesquisa será o de contribuir para o aumento do

conhecimento científico na área de Afetividade e de Ensino de Língua Inglesa.

Acompanhamento e assistência:

A pesquisadora estará disponível para assistência e acompanhamento durante a pesquisa, caso haja necessidade, por meio do contato encontrado ao final desse documento ou

durante dos encontros.

Sigilo e privacidade:

380

Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma

informação será dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na divulgação dos resultados desse estudo, seu nome não será citado. Os vídeos gravados durante a

pesquisa serão vistos somente pela pesquisadora e seu orientador e serão apagados após cinco

anos do término da pesquisa.

Ressarcimento e Indenização:

O(A) Sr(a) não terá nenhum custo ou quaisquer compensações financeiras ao participar

dessa pesquisa O estudo será realizado durante sua rotina, já que corresponde ao horário de sua aula de inglês.

Você terá a garantia ao direito a indenização diante de eventuais danos decorrentes da

pesquisa.

Contato:

Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com os pesquisadora Isabela Ramalho Orlando:

Endereço: Rua Francisca Resende Merciai nº 07, apartamento 08- Barão Geraldo- Campinas/

SP- CEP: 13084-195

Telefone: (19) 982578693 E-mail: isabelarorlando@gmail.com

Você poderá também entrar em contato com o orientador da pesquisadora, Sérgio Antonio da Silva Leite:

Faculdade de Educação da UNICAMP- Av. Bertrand Russell, 80- Cidade Universitária

“Zeferino Vaz Campinas - SP – Brasil- CEP 13083-865

Departamento: DEPE Grupos de pesquisa: ALLE - Alfabetização, Leitura e Escrita

Telefone: (19) 3521-5671

E-mail: sasleite@uol.com.br

Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do

estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNICAMP das 08:30hs às 11:30hs e das 13:00hs as 17:00hs na Rua: Tessália Vieira de

Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936 ou (19) 3521-7187; e-

mail: cep@fcm.unicamp.br.

O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).

O papel do CEP é avaliar e acompanhar os aspectos éticos de todas as pesquisas

envolvendo seres humanos. A Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), tem por objetivo desenvolver a regulamentação sobre proteção dos seres humanos envolvidos nas

pesquisas. Desempenha um papel coordenador da rede de Comitês de Ética em Pesquisa (CEPs)

das instituições, além de assumir a função de órgão consultor na área de ética em pesquisas

Consentimento livre e esclarecido:

Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,

benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar e declaro estar recebendo uma via original deste documento assinada pelo pesquisador e por mim,

tendo todas as folhas por nós rubricadas:

Nome do (a) participante: ________________________________________________________

Contato telefônico: _____________________________________________________________

e-mail (opcional): ______________________________________________________________

_________________________________________________ Data:____/_____/______.

(Assinatura do participante ou nome e assinatura do seu RESPONSÁVEL LEGAL)

381

Responsabilidade do Pesquisador:

Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares

na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma via deste documento ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi apresentado. Comprometo-me a

utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades

previstas neste documento ou conforme o consentimento dado pelo participante.

Data: ____/_____/______. (Assinatura do pesquisador)