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II
Agradecimentos
Agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Isabel Macedo de Pinto, não só
por toda a disponibilidade, dedicação e apoio prestado ao longo da realização deste
trabalho, mas também por ter estado sempre ao meu lado nesta etapa do meu
desenvolvimento pessoal e profissional, por me ter apoiado e desafiado, com sabedoria
mas também com compreensão e humanidade contentoras e securizantes.
Agradeço à Doutora Joana Cadima pelo seu apoio, colaboração e perspicácia, às
escolas e jardins-de-infância, às educadoras e às crianças que participaram neste estudo…
e ainda à Dra. Nuna Tormenta e aos administradores individuais e anónimos do KIDS ao
longo dos anos de recolha dos protocolos…
Agradeço à minha Família, essência da minha vida, a todos aqueles que acreditaram
em mim e na realização deste projeto e me apoiaram sempre.
III
Resumo
Este estudo parte do pressuposto que a avaliação em educação pré-escolar deve
contribuir para assegurar a continuidade educativa, apoiar o desenvolvimento de
competências emergentes e garantir que todas as crianças tiram o maior proveito possível
das experiências educativas proporcionadas no ensino pré-escolar. O Inventário de
Competências de Desenvolvimento da Criança - versão portuguesa do KIDS (Missouri
Kindergarten Inventory of Developmental Skills) é uma bateria de provas de despiste pré-
escolar com esse objetivo, que permite inventariar competências adquiridas ou emergentes
em crianças de 4 e 5 anos.
O presente trabalho teve por objetivo contribuir para a obtenção de normas
provisórias para crianças com idades compreendidas entre os 56 e os 71 meses que
pudessem ser utilizadas como referência face a futuras aplicações da prova no contexto
português.
Foram analisados os protocolos de aplicação da prova a 239 crianças com idades
compreendidas entre os 56 e os 71 meses, oriundas dos distritos do Porto e de Aveiro, os
quais foram obtidos entre os anos de 2004 e 2013.
Procedeu-se ao estudo da validade desenvolvimental dos itens, dos seus índices de
dificuldade e da consistência interna das subescalas e da escala global. Os resultados
indicam que apesar de algumas fragilidades na subescala Conceitos Linguísticos,
nomeadamente a nível da inexistência de correlações com a idade das crianças incluídas no
estudo, o instrumento apresenta qualidades psicométricas adequadas justificando o seu uso
como uma primeira abordagem das competências das crianças antes do início da
escolaridade.
Na discussão de resultados são tecidas algumas considerações acerca dos motivos
que poderão estar subjacentes aos resultados obtidos, concretamente ao nível dos
conteúdos dos itens e critérios de cotação. No geral, conclui-se que, apesar de não
constituir um instrumento de diagnóstico, o KIDS apresenta vantagens evidentes,
nomeadamente ser de fácil aplicação e possibilitando de forma rápida e sistemática, obter
informação relevante para elaborar um perfil de competências da criança e orientar uma
intervenção visando áreas menos desenvolvidas.
IV
Abstract
This study assumes that assessment on pre-school education should help to ensure
educational continuity, supporting the development of emerging skills and that all children
can benefit the most from the educational experiences offered in pre-schools. The
Inventário de Competências de Desenvolvimento da Criança - Portuguese version of KIDS
(Missouri Kindergarten Inventory of Developmental Skills) is screening test composed by
6 sub-tests, which allows inventorying acquired or emerging skills in children from 4 to 5
years.
This work aims to contribute to obtain preliminary norms for children aged between
56 and 71 months that may be used as a reference towards future applications of the test in
the Portuguese context.
We analyzed data from 239 test application protocols in children aged between 56
and 71 months, resident in the districts of Porto and Aveiro, which were obtained between
the years of 2004 and 2013.
A study of developmental validity of the items was conducted and difficulty scores
for each item were calculated, as well as internal consistency of the subscales and global
scale. The results indicate that despite some weaknesses in the subscale of linguistic
concepts, which are evident also from the lack of correlation with the age of the children,
the instrument appears to have adequate psychometric qualities, justifying its use as a first
approach to evaluating the skills of children before school entry.
In the discussion some considerations are issued about possible reasons underlying
the results, particularly at the level of the content of the items and scoring criteria. Overall,
it is concluded that, despite not constituting a diagnostic tool, the KIDS presents obvious
advantages, including being easy to apply and enabling a quick and systematic gathering of
relevant information to develop a child’s skills profile, as well to guide intervention in less
developed areas.
V
Résumé
L’évaluation de compétences en maternelle a comme objectifs d’assurer la
continuité éducative, soutenir le développement de compétences émergeantes et de faire en
sorte que tous les enfants profitent au maximum des expériences éducatives offertes en
classe.
L’Inventaire de Compétences Développementales pour Enfants d’âge préscolaire -
version portugaise du KIDS (Missouri Kindergarten Inventory of Developmental Skills)
est une batterie de tests de dépistage en maternelle qui permet d’identifier les compétences
acquises ou en acquisition (émergeant) chez les enfants de 4 à 5 ans.
La présente étude a pour but la définition de normes pour les enfants âgés entre 56
et 71 mois, lesquelles puissent être utilisées comme référence dans de futures évaluations
d’enfants par le biais de l’Inventaire de Compétences Développementales (KIDS), dans le
contexte portugais.
Deux-cent-trente-neuf protocoles d’évaluation d’enfants âgés de 56 à 71 mois,
complétés entre 2004 et 2013, ont été analysés. Au niveau des items la validité
développementale et leurs indices de difficulté ont été calculés ; au niveau des sous-
échelles et le l’échelle globale le coefficient alpha de cohérence interne a été analysé.
Certaines faiblesses dans la sous-échelle des Concepts Linguistiques, notamment,
l’absence de corrélation avec l'âge, ont été identifiées. Cependant l’Inventaire de
Compétences Développementales (le KIDS portugais) présente des résultats avec des
qualités psychométriques telles que son utilisation dans l’évaluation de compétences chez
des enfants d´âge préscolaire et préalable au début de la scolarité est légitime.
Quelques considérations sur les raisons qui pourraient expliquer les résultats
obtenus sont discutées. Dans l'ensemble, il est conclu que le KIDS portugais ne constituant
pas un outil de diagnostic, il présente des avantages évidents, notamment sa simplicité
d’utilisation et la façon dont il permet d'obtenir rapide et systématiquement des
informations pertinentes pour développer un profil de compétences de l'enfant, et guider
une intervention sur les domaines moins développés.
VI
Índice
Introdução .......................................................................................................................... 1
I. Avaliação em educação pré-escolar ................................................................................ 3
1.Currículo e avaliação na educação pré-escolar ............................................................... 4
2.Os testes de despiste ....................................................................................................... 9
3.O que deve e não deve ser o despiste ............................................................................ 11
4.Conclusão ...................................................................................................................... 13
II. Estudo empírico ............................................................................................................ 15
1.Introduçao ..................................................................................................................... 16
2.Método .......................................................................................................................... 17
2.1.Participantes ........................................................................................................... 17
2.2.Instrumento ............................................................................................................ 19
2.3.Procedimento.......................................................................................................... 22
III. Resultados e Discussão ............................................................................................... 24
1.Resultados ..................................................................................................................... 25
1.1.Sensibilidade e análise quantitativa e qualitativa dos itens .................................... 25
1.2.Fidelidade/consistência interna .............................................................................. 30
1.3.Estudo da validade desenvolvimental .................................................................... 32
1.4.Resultados por Subescala e Escala Global ............................................................. 35
1.5.Escala de Validade ................................................................................................. 37
2.Discussão ...................................................................................................................... 39
Conclusão Geral ............................................................................................................... 45
Referências bibliográficas ................................................................................................ 48
Anexos
VII
Índice de Tabelas
Tabela 1. Distribuição das crianças pelos quatro grupos etários e por género ................... 17
Tabela 2. Distribuição das crianças por instituição ........................................................... 18
Tabela 3. Distribuição das mães por nível de escolaridade (N=115) e por instituições de
origem ............................................................................................................... 18
Tabela 4. Mês de aplicação do KIDS ................................................................................. 23
Tabela 5. Descritivas ao nível dos itens do KIDS e respetivo índice de dificuldade ......... 25
Tabela 6. Valores do alpha de Cronbach por Subescala e Escala Global para o grupo total
(N= 261) e para o grupo em estudo (N=239) ...................................................................... 31
Tabela 7. Valores dos coeficientes de correlação de Pearson (N=239) .............................. 32
Tabela 8. ANOVA unifatorial entre médias das Subescalas e Escala Global do KIDS e os
quatro grupos etários da amostra e Testes de Tukey ........................................................... 34
Tabela 9. Caracterização dos itens da Escala de Validade ................................................ 38
VIII
Índice de Figuras
Figura 1. Diagramas de dispersão nas seis Subescalas e na Escala Global ....................... 36
IX
Índice de Anexos
Anexo 1 – Índice de dificuldade dos itens do KIDS por grupo etário
Anexo 2 – Valores dos coeficientes de correlação entre os itens do KIDS e a nota global na
escala
Anexo 3 – Valores descritivos por Subescala e Escala Global em cada grupo etário
Anexo 4 – Tabelas de normas provisórias por grupo etário
1
Introdução
“É no problema da educação que assenta o grande segredo do aperfeiçoamento da
humanidade”.
Immanuel Kant
A avaliação individual do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças é
essencial para o planeamento e para a implementação de um currículo adequado às suas
necessidades.
Nos programas de educação pré-escolar adequados em termos desenvolvimentais
(Bredekamp & Rosegrant,1992), a avaliação e o currículo devem estar integrados e os
professores e educadores devem envolver-se e ser envolvidos de forma contínua nos
procedimentos avaliativos, com o objetivo de melhorar o ensino e a aprendizagem.
As avaliações de despiste permitem a monitorização de progressos e a identificação
de crianças que possam estar em risco de ter problemas de desenvolvimento ou de
aprendizagem e que devem ser encaminhadas para avaliações de diagnóstico. Por outro
lado, sendo realizadas maioritariamente no início do ano letivo que precede uma transição
escolar/ mudança de ciclo, permitem obter um perfil de competências de cada aluno (áreas
fortes e áreas fracas) visando orientar a intervenção dos educadores para a promoção do
desenvolvimento das áreas menos desenvolvidas.
O Inventário de Competências de Desenvolvimento da Criança - versão portuguesa
do KIDS (Missouri Kindergarten Inventory of Developmental Skills) é uma bateria de
provas de despiste pré-escolar que permite inventariar competências adquiridas ou
emergentes em crianças de quatro e cinco anos, que tem vindo a ser usado de forma regular
e consistente em inúmeros contextos educativos desde a altura em que surgiu a sua
primeira versão.
Entre 2004 e 2013, o KIDS foi aplicado a uma amostra de 261 crianças com idades
compreendidas entre os 48 e os 72 meses, oriundas dos distritos do Porto e de Aveiro.
O presente trabalho tem por objectivo obter uma normalização preliminar para
idades compreendidas entre os 56 e os 71 meses (N=239) que sirva de referência para
futuras aplicações da prova no contexto português. A questão principal de investigação
subjacente a este trabalho prendeu-com o estudo do instrumento em termos da sua validade
2
desenvolvimental ou seja, se as notas obtidas pelas crianças refletem uma maior
competência em termos das competências em jogo nos períodos etários considerados.
Esta dissertação está estruturada em duas partes. Na primeira parte – Capítulo I – é
apresentada a fundamentação teórica para a realização deste trabalho e são aprofundados
alguns conceitos e pressupostos fundamentais relacionados com a avaliação de crianças.
Começamos por abordar o investimento crescente nos programas de educação pré-escolar,
a importância da avaliação no ensino pré-escolar, as suas especificidades, objetivos e a sua
interligação com o currículo deste nível de ensino no desenvolvimento dos múltiplos
potenciais das crianças. De seguida, é apresentado o modelo de avaliação na educação pré-
escolar proposto pelo Early Childhood Research Institute on Measuring Growth and
Development (Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds (2008) que integra diferentes etapas e
que traduz a continuidade e mesmo uma certa fusão entre avaliação e intervenção. Nesse
modelo, enquadramos as avaliações de despiste no primeiro passo – Identificação - e
descrevemos os seus objetivos e as suas potencialidades. Este primeiro capítulo procura
ainda clarificar duas fronteiras importantes: por um lado a distinção entre avaliações de
despiste e avaliações de diagnóstico e, por outro, entre avaliações de despiste e avaliações
de prontidão escolar.
A segunda parte deste trabalho, de carácter eminentemente prático, está dividida em
dois capítulos: no capítulo II apresentamos o estudo empírico realizado, descrevemos a
metodologia usada, caracterizamos os participantes, descrevemos detalhadamente o
instrumento KIDS e o procedimento adotado; no capítulo III apresentamos, analisamos e
discutimos os resultados relativos aos itens, às subescalas e escala global. No final deste
capítulo, procedeu-se ao estabelecimento de normas provisórias que tiveram em conta
apenas a faixa etária em estudo, com intervalos de quatro meses.
Finalmente, na conclusão são avançadas algumas pistas que se espera possam
contribuir para futuros estudos com a prova bem como algumas propostas que visam a
melhoria do instrumento quer ao nível dos itens que o compõem, quer ao nível dos
materiais e dos seus critérios de cotação.
3
Capítulo I.
Avaliação em educação pré-escolar
4
1. Currículo e avaliação na educação pré-escolar
“Um currículo e uma avaliação adequados em termos desenvolvimentais abordam sempre
as crianças no nível em que elas se encontram mas desafiam-nas sempre para seguir em
frente…”
Bredekamp & Rosegrant, 1992, volume 1, p.41
O período de educação pré-escolar tem vindo a ser concetualizado como os “anos
de ouro” da educação (Bredekamp & Rosegrant, 1992). Embora diferentes autores
enfatizem diferentes competências na preparação da criança para o ajustamento escolar
futuro, não restam dúvidas que é durante o período entre os três os cinco anos que as
crianças têm (ou não) oportunidades para desenvolverem e adquirirem competências
críticas, em todos os domínios do desenvolvimento.
O reconhecimento da importância das vivências e experiências dos primeiros anos
de vida das crianças conduziu a um aumento do interesse e do apoio aos programas de
educação pré-escolar. Inúmeras investigações têm demonstrado que essas experiências
influenciam não só o funcionamento das crianças ao nível escolar mas podem também
manter a sua influência ao longo da vida. Em especial, os estudos têm demonstrado que
programas de educação pré-escolar de elevada qualidade e adequados em termos
desenvolvimentais produzem efeitos positivos a médio e a longo prazo no
desenvolvimento cognitivo e social das crianças (Barnett, 1995, referido em NAYEC,
1997).
Os programas de educação pré-escolar adequados em termos desenvolvimentais
baseiam-se no conhecimento científico acerca de como se processa o desenvolvimento e a
aprendizagem das/nas crianças.
As práticas educativas adequadas em termos desenvolvimentais resultam de
tomadas de decisão de cada educador e devem basear-se, em cada momento, em três tipos
de informação e conhecimento distintos: 1) conhecimento do processo de desenvolvimento
e de aprendizagem humana; 2) das características e experiências individuais de cada
criança; 3) dos contextos sociais e culturais onde as crianças vivem. Como estes
conhecimentos são dinâmicos e estão em permanente mudança e evolução, os educadores
devem manter-se numa postura de aprendentes ao longo de toda a sua vida (NAYEC,
1997).
5
Por outro lado, processos de avaliação adequados em termos desenvolvimentais são
aqueles que “são contínuos, que se dirigem a todas as áreas desenvolvimentais, que são
sensíveis à diversidade individual e cultural, que estão completamente integrados no
currículo e na instrução, que se baseiam nas teorias do desenvolvimento infantil e da
aprendizagem, que são colaborativos entre pais e professores, que ajudam os professores
no seu planeamento para ir de encontro às necessidades das crianças e aos objetivos dos
programas e que inequivocamente estão ao serviço do superior interesse das crianças”
(Hills, 1992 in Bredekamp & Rosegrant, 1992, p.61).
A realização dos potenciais individuais de cada criança e a realização dos
potenciais de todas as crianças – mas também de cada educador/professor, de cada
responsável de uma instituição educativa, do próprio currículo e da avaliação (Bredekamp
& Rosegrant, 1992) - surgem-nos simultaneamente como ideias inspiradoras e como linhas
orientadoras da nossa preparação para a realização deste trabalho.
Como referem as autoras, “cada classe de um estabelecimento de ensino pré-escolar
contém futuros artistas, escritores, músicos, matemáticos, cientistas, atletas, etc. mas
sobretudo cada uma destas crianças tem o potencial individual de ser saudável, sensível,
interessada e um comprometido membro da sociedade” (Bredekamp & Rosegrant, 1992, p.
6).
De igual modo, parafraseando Bredekamp & Rosegrant (1992), cada educador tem
o potencial de ser interessado, criativo, profissional na tomada de decisões e não apenas
um tecnicista que se limite ao cumprimento das tarefas educativas. A realização dos
potenciais de cada educador depende não só da sua motivação e compromisso mas também
de muitos outros fatores tais como o currículo e as práticas avaliativas do sistema de ensino
em geral e da instituição educativa em que estão integrados em particular.
De acordo com as mesmas autoras, o currículo também encerra em si muitos
potenciais pois deve ser encarado não como estático e rígido mas sim como uma entidade
dinâmica e desenvolvimental que, desejavelmente, irá mudar e ser transformado à medida
que o educador for adquirindo conhecimento e o for aplicando, de forma diferenciada, a
cada criança e a cada grupo”. Realizar o potencial de um currículo está muito dependente
não só de quem o concebe e desenvolve mas também de quem o implementa (ibidem).
Por sua vez, os procedimentos e os instrumentos avaliativos também têm os seus
potenciais. A avaliação pode e deve ser usada para garantir uma resposta adequada às
necessidades individuais de cada criança e ainda para assegurar que cada criança possa
tirar o maior benefício possível das experiências educativas. Contudo, isto nem sempre se
6
verifica e “a avaliação pode mesmo ser usada para prejudicar as crianças, se acabar por
servir para as rotular e/ou para lhes negar oportunidades” (Bredekamp & Rosegrant, 1992,
p. 6). De igual modo “pode ser usada para melhorar o currículo ou para o limitar ou ainda
para melhorar ou empobrecer a atuação do educador” (ibidem). Todos estes potenciais
estão, naturalmente, interrelacionados.
Dois importantes organismos norte-americanos com papel predominante na
educação pré-escolar, a National Association for the Education of Young Children
(NAYEC) e a NAECS/SDE – National Association of Early Childhood Specialists in State
Departments of Education – desenvolveram, em 1992, de forma conjunta, um conjunto de
orientações para um currículo adequado ao nível dos conteúdos e uma adequada avaliação,
que continuam ainda hoje a assumir particular relevância. Genericamente, é assumido que
os múltiplos potenciais de todos os atores no processo educativo em especial das crianças
podem ser desenvolvidos e alcançados através de currículos e de avaliações adequadas.
Estas orientações foram desenvolvidas em resposta a dois problemas básicos: por um lado
a pouca atenção dada aos conteúdos curriculares na educação pré-escolar e, por outro, a
demasiada atenção atribuida aos objetivos do currículo acompanhadas de pouca atenção
individual à criança (Bredekamp & Rosegrant, 1992).
Segundo diferentes autores (Bredekamp & Rosegrant, 1992; Graue, 1993), o
currículo necessita de ser transformado integrando de forma equilibrada e harmoniosa os
conteúdos e os processos.
De forma resumida, em termos de conteúdos e perspectivando o que necessita de
aprender a criança do século XXI, vários são os autores (Bredekamp & Rosegrant, 1992;
Graue, 1993) que propõem que os objetivos educacionais devem centrar-se nos domínios
emocional, social, cognitivo e físico mas também no desenvolvimento de atitudes,
predisposições, competências e processos, conhecimento e compreensão. Dito de outra
forma, estes “conteúdos” permitiriam “desenvolver indivíduos capazes de pensar de forma
crítica, trabalhar em cooperação e resolver problemas de forma criativa” (Bredekamp &
Rosegrant, 1992, p. 17). Por outro lado, tem sido salientada a necessidade de contrariar a
escalada do currículo no pré-escolar e de criar um currículo menos académico em
benefício da criatividade, avançando ainda que um currículo mais académico no pré-
escolar potencia o surgimento da ansiedade perante o contexto escolar. (Bredekamp, &
Rosegrant, 1992; Graue, 1993; Roopnarine & Johnson, 1993).
Em termos de processos, em 1994, a NAYEC efetuou nova tomada de posição em
relação à Definição de Práticas Adequadas em termos Desenvolvimentais em Programas
7
de Educação Pré-Escolar para crianças desde o nascimento até aos 8 anos de idade que se
constitui como mais uma referência fundamental na conceção, desenvolvimento e
implementação da educação pré-escolar. O processo de ensino-aprendizagem é um
processo interativo cujo sucesso é potenciado quando as necessidades físicas e psicológicas
– sobretudo em termos de segurança - das crianças estão satisfeitas/ preenchidas. Por outro
lado, neste processo é fundamental reconhecer que as crianças constroem o seu próprio
conhecimento, aprendem através da interação social com outras crianças e com adultos e
aprendem através do jogo e da brincadeira. A aprendizagem da crianças reflete um ciclo
recorrente mas não linear que se inicia com a tomada de consciência e com a experiência
acerca da existência de um determinado objeto/ conceito, evolui de seguida para a
exploração - que deve ser o mais direta possível e recorrer aos cinco sentidos de forma a
que possa tornar-se significativa para a criança – depois para o questionamento, análise e
adaptação/integração do novo conhecimento nos anteriores e por último culmina na
utilização e aplicação do que foi aprendido. Ainda em termos de processos é fundamental
não esquecer que os interesses específicos e as necessidades de saber das crianças motivam
a sua aprendizagem e que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem humana
embora aconteçam numa sequência relativamente ordenada, são também caracterizados
pela variabilidade individual (Bredekamp & Rosegrant, 1992).
O currículo e a avaliação devem estar constantemente integrados e interligados ao
longo de qualquer programa de educação pré-escolar.
A avaliação no contexto educacional, por definição “é o processo de observar,
registar e de outras formas documentar o trabalho feito pelas crianças e a forma como o
fazem, como base de uma variedade de decisões educacionais que irão afetar a criança”
(Bredekamp & Rosegrant, 1992, p.22)
Tomando por base a perspectiva sócio-cultural de Vygotsky (1978, como referido
em Bredekamp & Rosegrant, 1992; Podmore, Sauvao & Mapa, 2003), na sua teoria sobre o
desenvolvimento e sobre a aprendizagem ele propõe que a aprendizagem ocorre na “zona
de desenvolvimento proximal” que antecede a emergência das competências independentes
da crianças e que acontece na presença de adultos competentes que orientam a criança,
partindo do que ela já sabe, bem como das suas competências emergentes. Naturalmente, à
luz do modelo ecológico, reconhecendo a interdependência entre o desenvolvimento e os
contextos em que ocorre, bem como o papel ativo do individuo nesse desenvolvimento –
perspectiva transacional - para além da avaliação da criança será fundamental avaliar os
seus contextos de vida/ cenários de desenvolvimento e educação.
8
Por outro lado, cada vez mais se acentua que a psicologia escolar se deve centrar na
prevenção, na identificação e na intervenção precoce e, simultaneamente, deve reduzir a
enfâse nas práticas de avaliação individual tradicionais que se centram sobretudo no
diagnóstico e na elegibilidade (muito influenciadas pela legislação da educação especial) e
deve priorizar a avaliação orientada para a intervenção, para a monitorização da
intervenção e para a avaliação da eficácia dos programas e das estratégias educativas
implementados (Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds, 2008).
Assim, estamos de acordo com Meisels e Atkins –Burnett (2000, citado por
Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds, 2008, p.252) quando afirmam “Perhaps the most
significant change to take place in early childhood assessment in recent years concerns the
fusion of assessment and intervention.”
Em 1998, o Early Childhood Research Institute on Measuring Growth and
Development (E.C.R.I.M.G.D.) (Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds, 2008) propôs um
modelo de avaliação na educação pré-escolar - mais distanciado do modelo médico e do
modelo da elegibilidade para a educação especial – que concretiza uma proposta de fusão
entre avaliação e intervenção e que integra os seguintes passos:
1 – Identificação: Num primeiro momento, é necessário identificar as crianças, incluindo
as que possuam défices nas competências de desenvolvimento ou que possam estar em
risco de desenvolver dificuldades escolares;
2 – Validação: Neste segundo passo, as competências das crianças são avaliadas para
determinar se são suficientemente graves ou persistentes para exigir intervenção;
3 – Exploração: Na avaliação cada vez mais se investe na exploração de diferentes tipos de
intervenção e de modificações ambientais que promovam o desenvolvimento infantil, bem
como na exploração de objetivos de intervenção, de competências a serem desenvolvidas e
de diferentes técnicas de ensino.
4 – Avaliação da intervenção: Paralelamente, acentua-se que a monitorização dos
progressos das crianças, de forma a determinar a melhoria das suas competências e os
resultados da intervenção deve ser contínua;
5 – Resolução: No final da intervenção deve ser conduzida uma avaliação do estatuto da
criança, de forma a determinar se continua a possuir um défice nas suas competências de
desenvolvimento ou se continua em risco de desenvolver problemas relacionados com a
escola/aprendizagem.
A avaliação no pré-escolar implica cuidados especiais decorrentes das
características da criança pequena, nomeadamente a sua distratibilidade, a reatividade
9
emocional, a reação ao avaliador, a existência de mudanças desenvolvimentais rápidas e o
desinteresse pela situação de avaliação se esta for limitativa (Paget, 1990 in Thomas &
Grimes, 1990).
Adicionalmente, e tal como já foi referido, a avaliação no pré-escolar deve ser
sempre conduzida em benefício da criança, tendo em vista a instrução individualizada e os
ajustamentos e adaptações curriculares continuadas.
Presume-se que a comunicação eficaz entre todos os agentes educativos e a
integração e a interligação entre currículo e avaliação no ensino pré-escolar visam ainda
proporcionar as bases necessárias para a realização de uma adequada e suave transição
para o 1º ciclo e para a promoção do sucesso escolar. O conceito de transição tem sido
bastante desenvolvido e enfatizado, mais recentemente, em paralelo com o de prontidão
escolar, alertando para a importância de evitar descontinuidades entre o ensino pré-escolar
e a escolaridade básica.
2. Os testes de despiste
As provas de despiste são apenas um dos métodos possíveis de avaliação no pré-
escolar e incluem-se no primeiro passo (Identificação) no modelo proposto pelo
E.C.R.I.M.G.D. que foi apresentado no ponto anterior deste trabalho (Harrison, 2008 in
Gutkin & Reynolds, 2008). Historicamente, estas provas têm sido usadas para efetuar
identificar crianças que possam estar em risco de possuir problemas de desenvolvimento,
de aprendizagem e /ou de comportamento e que possam ter necessidade de aceder /
beneficiar de intervenção educacional precoce ou de serviços especiais para alcançar o seu
potencial. As crianças identificadas como podendo estar em risco devem encaminhadas
para uma avaliação mais compreensiva e de diagnóstico (Bredekamp & Rosegrant, 1992).
Por outro lado, os procedimentos de despiste possibilitam também identificar crianças que
apresentem precocidade em termos desenvolvimentais e que também poderão ser
encaminhadas para avaliações de diagnóstico.
Os conteúdos dos testes de despiste podem ser diversos. Segundo tem sido referido
por vários autores (Bate & Smith, 1978; Boehm & Sandberg, 1982 in Reynolds & Gutkin,
1982; Bredekamp & Rosegrant, 1995; Mcloughlin & Rausch, 1990 in Thomas & Grimes,
1990 ; Meisels, 1985) as áreas que tradicionalmente são avaliadas nas provas de despiste
10
são a cognitiva (que inclui o pensamento matemático/ conceitos numéricos), a linguagem,
a motora (motricidade grossa e fina), as áreas sociais e afectivas e as áreas da saúde (em
especial no âmbito do despiste visual e auditivo), entre outras. Estas áreas são
desenvolvimentais mas, simultaneamente, na maior parte dos casos, também dependentes
da aprendizagem e fazem parte integrante do currículo do pré-escolar.
A importância dos procedimentos de despiste é tanto maior quanto é sabido, de uma
forma geral, que muitas crianças chegam ao 1º ano de escolaridade sem estarem preparadas
para o confronto com as primeiras aprendizagens formais. Esta situação é referida em
muita da literatura norte americana, por exemplo, que aponta para a falta de “prontidão
escolar” das crianças, particularmente daquelas que pertencem a grupos desfavorecidos em
termos sócio-económicos. Aspetos como a dificuldade em seguir instruções, falta de
competências académicas, dificuldade no trabalho autónomo, dificuldade em trabalhar em
grupo, etc, são referidos como problemas por parte dos professores que recebem estas
crianças no início da escolaridade formal. O próprio programa HeadStart, uma iniciativa
norte-americana responsável pelo financiamento da intervenção pré-escolar para crianças
de níveis desfavorecidos, reconhece atualmente que mais do que proporcionar às crianças
condições básicas de saúde e ajustamento, é importante investir também no seu
desenvolvimento físico e motor, no desenvolvimento sócio-emocional, nas atitudes face a
aprendizagem, e ainda na linguagem, cognição e conhecimentos gerais (Wesley & Buysse,
2003).
As avaliações visando o despiste desenvolvimental são fundamentais na prevenção
do aparecimento de problemas mais graves para a criança, na medida em que se constituem
como um primeiro passo no processo de avaliação e intervenção que tem por objetivo
ajudar cada criança a realizar ao máximo os seus potenciais bem como reduzir o número de
crianças que experienciam insucesso escolar ou que necessitam de ser incluídas na
educação especial em anos posteriores.
Para ultrapassar as limitações psicométricas de algumas das tradicionais baterias de
despiste com referência a normas e em sequência com a enfâse crescente na intervenção
precoce tanto na educação especial como na educação em geral, novas abordagens têm
incluído técnicas mais diretas e mais autênticas. Avaliações autênticas integram múltiplas
fontes de informação, múltiplas abordagens e são conduzidas em vários contextos, de
forma contínua ao longo do tempo. As técnicas de avaliação autêntica podem incluir
observações, avaliações centradas no currículo, análises de amostras de trabalhos,
checklists, registos de ocorrência de comportamentos, avaliações de desempenho,
11
avaliação de portfolios, entre outras. (Bagnato, 2007; Harrison, 2008 in Gutkin &
Reynolds, 2008).
Paralelamente, mais recentemente, na avaliação de despiste têm-se incluído outras
áreas de competências importantes tais como o Vocabulário, a Consciência Fonológica e
tem sido dada mais enfâse à avaliação das áreas de factores sócio-emocionais e
comportamentais relacionados com a competência escolar (Harrison, 2008 in Gutkin &
Reynolds, 2008).
Lazarus e Ortega (2007), propõem a universalidade de um ensino pré-escolar de
qualidade em conjugação com a universalidade dos procedimentos de despiste como a
melhor solução para prevenir o insucesso escolar. Estes mesmos autores referem a
importância fundamental de garantir o acesso ao ensino pré-escolar de qualidade em idades
mais precoces porque quando as crianças entram para o ensino pré-escolar apenas com
quatro/ cinco anos, já chegam com níveis muito diferentes de preparação e de
conhecimentos. Propõem ainda que os Indicadores Individuais de Crescimento e de
Desenvolvimento (IGDI) que caracterizam as crianças nas principais áreas de
desenvolvimento designadamente da linguagem, do social, do cognitivo, do motor e do
comportamento adaptativo, possam ser usados, por um lado no despiste universal para
identificar as crianças que necessitem de intervenção e mais tarde, para monitorizar os seus
progressos.
3. O que deve e não deve ser o despiste
Na avaliação ao nível da educação pré-escolar devem ser claras as fronteiras entre
avaliações de despiste e avaliações de diagnóstico bem como entre avaliações de despiste e
avaliações de prontidão escolar.
Os resultados da aplicação de um teste de despiste apenas indicam que uma criança
pode ter um problema (de desenvolvimento ou de aprendizagem) que deve ser investigado.
Este problema pode não ser mais do que poucas oportunidades de aprendizagem. Estes
procedimentos avaliativos não têm capacidade de descrever a natureza ou a extensão de
uma incapacidade/ perturbação. A avaliação diagnóstica que se inscreve no passo 2 –
Validação – do modelo de avaliação no pré-escolar proposto pelo E.C.R.I.M.G.D. que foi
apresentado no ponto 1 deste trabalho (Harrison, 2008 in Gutkin & Reynolds, 2008) – tem
12
por objetivo identificar as áreas mais e menos desenvolvidas na criança, determinar a
natureza dos seus problemas, sugerir as causas desse problema ou incapacidade e efetuar
sugestões de estratégias educativas a implementar. Esta avaliação diagnóstica deve ser
conduzida por uma equipa multidisciplinar de profissionais (Meisels, 1985).
De igual modo, as avaliações de despiste também diferem das avaliações de
prontidão escolar pois os seus objetivos são diferentes e medem diferentes conjuntos de
competências e capacidades. Segundo Meisels (1985), a maior diferença entre os dois
procedimentos avaliativos reside exatamente na distinção entre aquisição de competências
e a capacidade para adquirir competências. Assim, enquanto que os testes de prontidão
escolar se centram nas competências adquiridas, os testes de despiste desenvolvimental
centram-se na capacidade da criança para adquirir competências, ou seja, no seu potencial
desenvolvimental. Os testes de despiste auditivo ou visual são exemplos, podendo ser
usados de uma forma generalizada com todas as crianças com vista a detetar precocemente
a existência de dificuldades ou problemas em competências básicas. Um baixo resultado
num teste de prontidão escolar pode indicar apenas a falta de conhecimento, de
familiaridade ou de experiência da criança numa determinada área e não um défice que
possa eventualmente limitar a sua capacidade para aprender. Por este motivo, ambos os
procedimentos podem ser utilizados de forma complementar.
Contudo, tendemos a concordar com Graue (1993) que, na sua investigação,
concluiu que o conceito de prontidão escolar, embora de uso generalizado, dificilmente
reúne consenso em relação à sua definição e significado. A autora propõe ainda um
afastamento da ideia de prontidão escolar como um atributo que cresce dentro de cada
criança - intrínseco e que pode ser medido de forma a melhorar a instrução – e uma
aproximação à ideia de prontidão escolar como um construto social (construído por pais,
educadores e crianças enquanto interagem nos seus diferentes contextos de vida). Graue
(1993), em linha com Kagan (1992, referido em Harradine & Clifford, 1996), propõe a
substituição da expressão de prontidão escolar (ready to school) para uma outra de
prontidão para a aprendizagem (ready for learning), com a inerente identificação das áreas
fortes e das áreas menos desenvolvidas no perfil de competências que cada criança possui
na entrada para a escola. Este processo de identificação de competências deverá ser
realizado em estreita articulação com os pais, que terão assim uma primeira oportunidade
de envolvimento no contexto escolar.
Meisels, (in Pianta, & Cox, 1999), no âmbito do modelo interaccionista, acrescenta
ainda uma dimensão bidireccional a este conceito de prontidão escolar, na medida em que
13
o refere como um produto da interação entre as experiências prévias da criança, o seu
património genético, o seu estado maturacional e o vasto conjunto de experiencias
ambientais e culturais que encontra na escola. Consequentemente, as avaliações da
prontidão escolar ou da prontidão para a aprendizagem devem incorporar dados recolhidos
ao longo do tempo e de forma contínua junto da criança, dos professores/ educadores, dos
pais e da comunidade.
As crianças passam muitas horas das suas vidas nos estabelecimentos de ensino
pré-escolar. Nesse tempo precioso, citando Bredekamp & Rosegrant, (1992), p.28, “as
crianças estão a construir a sua realidade acerca de muitas coisas mas sobretudo acerca de
si próprias como aprendentes e como seres humanos”.
Em síntese, partilhamos da opinião de Lazarus e Ortega (2007) que advogam que a
promoção da prontidão escolar e as práticas educativas adequadas em termos
desenvolvimentais não têm de ser conceitos mutuamente exclusivos e que defendem que as
crianças podem participar em atividades que são simultaneamente adequadas para a sua
idade e desenvolvimento e que lhes ensinam uma variedade de competências necessárias
para o sucesso escolar como competências sociais, regulação das emoções, saber ouvir,
bem como competências académicas básicas que servirão de base para aprendizagens e
competências futuras. Como ligação fundamental entre estes dois conceitos estão os
procedimentos de despiste que são fundamentais para proporcionar uma instrução mais
eficiente.
4.Conclusão
Ao longo desta reflexão inicial, genericamente, debruçámo-nos sobre o currículo e
sobre a avaliação na educação pré-escolar e como são fundamentais para o
desenvolvimento dos potenciais das crianças. Um currículo integrado e significativo ajuda
as crianças a apropriarem-se do saber que lhes é transmitido e a relacioná-lo com as suas
experiências prévias, proporcionando um desenvolvimento concetual. Por sua vez, a
recolha de informação que é efetuada durante a avaliação com o objetivo de obter
compreensão acerca das crianças e de guiar as decisões educativas, permite melhorar as
experiências escolares e a vida das mesmas.
14
No contínuo de procedimentos avaliativos possíveis no pré-escolar, os
procedimentos de despiste revelam-se válidos, úteis e importantes porque, quando usados
de forma correta, ajudam a identificar crianças que podem estar em risco de
desenvolvimento ou de aprendizagem o que, idealmente, possibilitará que as necessidades
educativas dessas crianças possam ser satisfeitas. Assim, as avaliações de despiste surgem
como um primeiro passo fundamental na estratégia global de prevenção do aparecimento
de problemas de desenvolvimento ou de aprendizagem mas simultaneamente enquanto
primeira intervenção, através do encaminhamento da criança para procedimentos de
avaliação diagnóstica ou através das orientação das intervenções educativas para as áreas
de competências a desenvolver.
15
Capítulo II.
Estudo empírico
16
1. Introdução
Em Portugal, o artigo 3º da Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto preconiza que “a
educação pré -escolar é universal para todas as crianças a partir do ano em que atinjam os
cinco anos de idade”. Embora não seja habitual em Portugal realizarem-se procedimentos
de despiste, a verdade é que eles estão consagrados/ contemplados (entre outros
procedimentos de avaliação) nos objetivos definidos na Lei - Quadro da Educação Pré-
Escolar – Lei nº 5/97 de 10 de Fevereiro, nomeadamente no artigo 10º, alínea h) “Proceder
à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades, promovendo a melhor
orientação e acompanhamento da criança”.
Desde há vários anos o Inventário de competências de desenvolvimento KIDS tem
vindo a ser administrado a crianças que se encontram no último ano do jardim de infância,
no contexto de uma unidade curricular do 4º ano do Mestrado Integrado em Psicologia. As
aplicações do inventário são realizadas no âmbito de um protocolo de colaboração com um
colégio privado do distrito do Porto, abrangendo a totalidade de crianças que se encontram
no último ano do jardim-de-infância, e cumprem uma dupla finalidade: o confronto com
uma atividade de avaliação em contexto real, permitindo-lhes uma prática assistida mas
simultaneamente relevante, e o experienciar de uma situação estandardizada de avaliação
com crianças de idade pré-escolar. Esta atividade académica permite, simultaneamente, a
avaliação de crianças que estão a frequentar salas de 5 anos, proporcionando informação
relevante para a identificação das suas áreas fortes e fracas e a definição de planos de
trabalho individualizados sempre que necessário.
O objetivo principal deste estudo foi o de proceder a uma sistematização da
informação existente relativamente às avaliações realizadas, procedendo a uma análise
conjunta dos resultados obtidos pelas crianças com vista à obtenção de normas provisórias
para o Inventário KIDS. Para esse efeito utilizaram-se os protocolos de avaliação relativos
às aplicações feitas pelos estudantes ao longo de vários anos, aos quais acresceram um
conjunto de avaliações feitas por uma investigadora da faculdade e ainda as aplicações
adicionais realizadas pela autora deste trabalho. Foi assim possível constituir um conjunto
razoável de aplicações do Inventário KIDS a crianças no último ano do jardim-de-infância
o qual foi analisado através dos procedimentos que a seguir se descrevem.
17
2. Método
2.1 Participantes
No presente estudo participaram 261 crianças com idades compreendidas entre os
48 e os 72 meses de vida (M= 63.47 e DP= 4.70) que frequentavam salas de quatro e cinco
anos do ensino pré-escolar. Destas, 150 eram do sexo masculino.
Tendo este trabalho por objetivo obter uma normalização preliminar para idades
compreendidas entre os 56 e os 71 meses – intervalo que compreende a maioria das
crianças que poderá entrar no ano letivo seguinte ao da avaliação no primeiro ciclo - as
análises centraram-se apenas nos resultados das crianças dentro dessa faixa etária, num
total de 239. A variável idade foi recodificada de forma a criar quatro subgrupos com
intervalos de idade idênticos, respetivamente: Grupo 1 – 56 - 59 meses inclusive; Grupo 2
– 60 – 63 meses inclusive; Grupo 3 – 64 – 67 meses inclusive e Grupo 4 – 68 – 71 meses
inclusive. A distribuição das crianças pelos quatro grupos etários e por género pode ser
consultada na tabela 1.
Tabela 1 – Distribuição das crianças pelos quatro grupos etários e por género
Grupo etário Frequência (%) Género - N (%)
Masculino Feminino
56 – 59 meses 31 (13) 15 (48.4) 16 (51.6)
60 – 63 meses 72 (30) 40 (55.6) 32 (44.4)
64 – 67 meses 85 (36) 53 (62.4) 32 (37.6)
68 – 71 meses 51 (21) 30 (58.8) 21 (41.2)
Total 239 138 (57.7) 101(42.3)
Estas crianças são oriundas de 12 estabelecimentos de ensino distintos, cuja tipologia é
apresentada na tabela 2.
18
Tabela 2 – Distribuição das crianças por instituição
Tipo de Instituição N
Estabelecimento particular de ensino com fins lucrativos 127
Estabelecimentos particulares de ensino sem fins lucrativos 4
Estabelecimentos públicos de ensino 105
Total 236
Em três casos não foi possível recuperar a informação sobre a instituição onde foi
recolhido o protocolo. Os estabelecimentos particulares de ensino com e sem fins
lucrativos situam-se no distrito do Porto e os estabelecimentos públicos de ensino situam-
se nos distritos do Porto e de Aveiro. Identicamente, não foi possível recuperar informação
acerca da escolaridade dos pais para a totalidade da amostra. A tabela 3 apresenta a
informação acerca da escolaridade das mães de 115 crianças bem como da tipologia das
instituições de que são oriundas. Num dos casos em que dispúnhamos de informação sobre
o nível de escolaridade da mãe, não foi possível recuperar a informação acerca da
instituição de origem.
Tabela 3 – Distribuição das mães por nível de escolaridade (N=115) e por instituições de origem
JI Privados JI Públicos
Nível de escolaridade da mãe N(%) N(%) N(%)
Inferior ao 9º ano 30 (26.09) 1(3.2) 29 (35)
9º ano de escolaridade 13 (11.3) 1(3.2) 12 (14.4)
12º ano de escolaridade 20 (17.39) 4(13) 16 (19.3)
Bacharelato 4 (3.48) 2 (6.4) 2 (2.4)
Licenciatura/ Mestrado 48 (41.74) 23 (74.2) 24 (28.9)
Total 115 31 83
Como se pode verificar, uma percentagem apreciável de mães das crianças deste
estudo para quem foi possível obter informação têm, pelo menos, frequência de um curso
superior. Tal como seria expectável, existem diferenças na distribuição dos níveis de
escolaridade das mães das crianças entre estabelecimentos de ensino privados e
estabelecimentos de ensino público. Nos jardins de infância públicos encontramos maior
percentagem de mães com níveis de escolaridade inferiores predominando os níveis
escolares inferiores ao 9º ano. Por sua vez, nos jardins de infância privados uma maior
percentagem de mães possui habilitações superiores ao 12º ano.
19
2.2.Instrumento
O Inventário de Competências de Desenvolvimento da Criança – versão portuguesa
do KIDS (Missouri Kindergarten Inventory of Developmental Skills) é uma bateria de
provas de despiste pré-escolar que permite inventariar competências adquiridas ou
emergentes em crianças de quatro e cinco anos, cuja versão original é da autoria de John L.
Ferguson e Terry A. Carlson (Missouri Department of Elementary and Secondary
Education (MDESE), 1981; Ferguson & Carlson, 1978).
Surgiu em 1979, no estado do Missouri (EUA) para dar resposta a necessidades
sentidas pelas escolas. A versão para crianças com idades compreendidas entre os 48 e os
72 meses foi administrada a uma amostra de 4709 crianças, entre 1980 e 1981 (MDESE,
1981). As tabelas de normas fornecidas na versão americana, para cada uma das
subescalas, permitem traduzir os resultados brutos em resultados padronizados usando os
estaninos e percentis. As tabelas abrangem idades entre os 48 e os 72 meses, apresentadas
por intervalos de 3 meses.
Esta versão do KIDS foi traduzida e adaptada por Isabel Macedo Pinto Abreu-Lima
e a ultima revisão da versão portuguesa data de 1996 (Abreu-Lima, 1996).
A adaptação portuguesa iniciou-se pela tradução do instrumento, tendo a maior
parte dos itens sido traduzidos literalmente. Contudo, nas subescalas Conceitos
Linguísticos e Competências Auditivas, foi necessário adaptar alguns itens e os respetivos
critérios de cotação, para que não se afastassem dos construtos iniciais e respeitassem
simultaneamente a especificidade da língua portuguesa. Em alguns casos e face à
necessidade de introduzir alterações das palavras-estímulo – por exemplo, para permitir
uma rima e assim reproduzir o intuito do item original – houve que alterar alguns dos
desenhos apresentados nos materiais de manipulação (Abreu-Lima & Tormenta, 2013). Em
1996 procedeu-se a uma revisão do inventário tendo sido reformulados e adaptados alguns
itens e respetivos critérios de cotação da subescala Competências Auditivas (ibidem).
Apesar de não existirem normas portuguesas para este inventário, ele tem vindo a
ser usado de forma regular e consistente em inúmeros contextos educativos desde a altura
em que surgiu a sua primeira versão.
O objetivo do KIDS é identificar precocemente crianças cujo desenvolvimento
possa estar em risco ou em que haja suspeita de um problema. Na sequência desta
20
identificação, estes casos deverão ser apreciados individualmente e, se necessário,
submetidos a uma avaliação posterior com instrumentos diagnósticos específicos.
Adicionalmente, este instrumento permite obter informação compreensiva que pode
ajudar os pais e professores a conhecer melhor o perfil de competências e de necessidades
de uma criança. Assim, possibilita uma orientação àqueles que com ela lidam, com vista a
uma atualização de todo o seu potencial para aprender, norteando e intencionalizando a
intervenção feita no contexto da sala de aula regular (Abreu-Lima & Tormenta, 2013).
O inventário, de administração individual, é constituído por seis subescalas que
abrangem as seguintes áreas do desenvolvimento infantil: 1) conceitos numéricos; 2)
competências auditivas; 3) competências grafo-motoras; 4) conceitos linguísticos; 5)
competências visuais e 6) motricidade global. No ponto seguinte passaremos a descrever
de forma sucinta estas subescalas.
A Subescala Conceitos Numéricos avalia a competência da criança no domínio do
conhecimento numérico e quantitativo, quer a nível de vocabulário, quer a nível de
operações básicas como a ordenação e objetos pela ordem crescente do seu tamanho e a
emergência das operações básicas de cálculo ao nível da adição e da subtração. Mais
concretamente, nos 19 itens desta subescala são solicitadas as seguintes tarefas: contar
oralmente (no máximo até 30); contar objetos (botões) dispostos numa fila (até 12); dar um
número específico de objetos (3, 6 e 9); avaliar a quantidade de objetos em pequenos
grupos (mais/ menos), indicar posições de ordem (primeiro, último, o do meio, o segundo)
numa fila de botões; ordenar sete círculos pela ordem crescente do seu tamanho, após
demonstração do examinador; identificar quantos bocados ficam se cortar um bolo ao
meio, identificar moedas de 1€, 2€, 0.10€ e 0.50€ e realizar pequenas operações
matemáticas (soma e subtração simples).
A Subescala Competências Auditivas inclui situações de avaliação da consciência
fonológica designadamente discriminação auditiva e identificação de rimas, situações que
avaliam a memorização imediata e retardada e a capacidade de ouvir e de levar a cabo
sequências de instruções. Nos 22 itens desta subescala são solicitadas as seguintes tarefas:
discriminação auditiva entre seis pares de palavras que apenas diferem num som, com
recurso à sua representação em imagem (pares de palavras: gato/cato, sapo/saco,
pente/dente, casa/caça, corda/corta, vaca/faca); repetição de sequências crescentes de dois
a seis algarismos e de frases de dimensão e complexidade crescente; evocação retardada de
respostas a questões formuladas acerca de uma pequena história contada anteriormente;
seguir instruções de complexidade crescente (entre duas a quatro ordens) e enumerar
21
palavras que terminem com o mesmo som/rimas (cão, pé, gato e mola). Alguns destes
exercícios incluem demonstração prévia.
A Subescala Competências Grafo-Motoras avalia a competência de criança no
desempenho de diferentes tarefas que apelam à motricidade fina e à coordenação
oculomotora. Nos 19 itens desta subescala são solicitadas as seguintes tarefas: cópia de
figuras (círculo, cruz, quadrado, triângulo, “Z”, linhas cruzadas); traçado do percurso
dentro de um labirinto com cinco seções distintas; escrita do nome próprio (até um máximo
de dois nomes completos); desenho da figura humana avaliando a presença dos detalhes:
dois olhos, nariz, dois braços, orelhas ou cabelo, corpo alongado, pernas com pés a duas
dimensões, braços e mãos/dedos e roupas.
Na Subescala Conceitos Linguísticos avalia-se a diversidade do vocabulário da
criança, e aspetos associados com a qualidade e quantidade da linguagem expressiva. Mais
concretamente, nos 14 itens desta subescala são solicitadas as seguintes tarefas: nomear
animais, descrever e interpretar uma imagem estímulo que é apresentada pelo examinador,
completar analogias de palavras (o verde é para andar e o vermelho é para…; as vacas dão
leite e as galinhas dão…; os automóveis precisam de gasolina e as televisões precisam de
…), categorizar objetos identificando conjuntos de ferramentas, comidas/alimentos, meios
de transporte/veículos/brinquedos e ainda identificar em que é que são parecidos e
diferentes os seguintes pares de objetos/animais: bola/laranja e cão/gato. Vários destes
itens incluem demonstração prévia.
A Subescala Competências Visuais propõe um conjunto de tarefas que apelam à
integridade da visão, memória visual e capacidade para discriminar e analisar estímulos
visuais. Nos 19 itens que compõem a subescala são solicitadas as seguintes tarefas:
reconhecer as cores (vermelho, azul, verde, amarelo, laranja, roxo/lilás/violeta, preto e
castanho), identificar os símbolos “4”, “s”, “f” e “g”, discriminar de entre um conjunto de
outras figuras, números, letras e palavras apresentadas em tiras de papel (às vezes em
posição invertida) qual é exatamente igual ao primeiro (“8”, “5”, “E”, “bar” e “borboleta”),
identificar em algumas imagens apresentadas de que objeto fazem parte (bicicleta, cara) e/
ou o que falta (ponteiro de um relógio, cauda de um cão) ou ainda se estivessem completas
o que seriam (tesoura e folha). Por último é solicitado que, após visualização de imagens
impressas num dos lados de um cartão, as identifiquem depois, sem erros, num conjunto
que integra essas e outras imagens que está impresso na outra face do mesmo cartão
(quatro cartões que implicam a identificação progressiva de dois, três e quatro objetos,
num conjunto maior).
22
A Subescala Competências de Motricidade Global, nos seus seis itens avalia as
competências de equilíbrio (pé direito e pé esquerdo), de avançar saltitando em pés
alternados (implica coordenação e ritmo), de apanhar uma bola usando apenas as mãos e os
dedos e de andar sobre uma trave para a frente e para trás.
O tempo de aplicação deste conjunto de provas é de cerca de 40 minutos. Após a
administração do KIDS, é preenchida pelo examinador uma checklist sobre o
comportamento da criança durante a prova.
Existe também um questionário para os pais cujo objetivo é recolher informação
relevante sobre o desenvolvimento da criança, que inclui aspetos relativos ao tempo de
aquisição de marcos desenvolvimentais (marcha, linguagem, controlo de esfíncteres) bem
como coordenação motora, hábitos de sono, autonomia pessoal, concentração, memória,
tipo de interação com os pares, adaptação emocional, entre outros.
O Manual Técnico (Administração e Cotação) contém ainda uma seção onde são
apresentadas sugestões para o trabalho com as crianças após administração do teste, a qual
permite planear intervenções apropriadas às necessidades evidenciadas nos resultados da
avaliação.
O inventário inclui uma Escala de Validade que é composta pelos itens que, na
versão original, se considerou serem os mais fáceis de várias das subescalas. Esta escala
integra os itens 3, 6, 14, 21, 26, 42, 53, 64, 80 e 85. A cada resposta correta dada nestes
itens, corresponde a pontuação de um valor. Um resultado igual ou inferior a seis nesta
escala, indica a necessidade de reavaliar a criança com este mesmo instrumento ou com
outro que se considere apropriado, em função da situação.
2.3.Procedimento
A totalidade das crianças (N= 261) foi avaliada com o KIDS entre os anos de 2004
e 2013. Como foi previamente referido, as avaliações decorreram, na maior parte dos
casos, no âmbito da unidade curricular “Intervenção psicológica em contextos educativos”
do Mestrado Integrado em Psicologia da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
da Universidade do Porto, em que é solicitada aos alunos a realização de um relatório de
despiste resultante da aplicação do instrumento KIDS a uma criança de 5 anos de idade.
Este foi o caso de 140 protocolos (134 dos quais recolhidos numa instituição particular de
23
ensino com fins lucrativos, 4 oriundos de estabelecimentos particulares de ensino sem fins
lucrativos e 2 oriundos de estabelecimentos públicos de ensino). Dos restantes, 74
protocolos foram aplicados por uma investigadora da FPCEUP nos anos de 2008 e 2009 e
44 foram aplicados pela autora deste trabalho durante o ano letivo de 2012-13 num
agrupamento de escolas oficial.
Não foram avaliadas crianças com desempenho atípico, tendo estes casos sido
intencionalmente excluídos, bem como crianças cuja língua materna não fosse o português.
A tabela 4 descreve o mês de aplicação do KIDS no grupo em estudo, embora esta
informação não estivesse disponível para 53 das crianças deste grupo.
Tabela 4 – Mês de aplicação do KIDS
Mês de aplicação Frequência Percentagem
1 (Janeiro) 35 18.82
2 (Fevereiro) 8 4.30
5 (Maio) 2 1.08
10 (Outubro) 9 4.84
11 (Novembro) 74 39.78
12 (Dezembro) 58 31.18
Total 186 100
Podemos verificar que a maioria das avaliações (59.1%) decorreu no início de cada
ano letivo (Outubro, Novembro e Dezembro) ou nos primeiros dois meses de cada ano
(Janeiro e Fevereiro) (17.9%), Só 0.8% das aplicações foram conduzidas no mês de Maio.
Os resultados foram analisados através do Programa Estatístico SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences), versão 19.
24
Capítulo III.
Resultados e Discussão
25
1. Resultados
1.1.Sensibilidade e análise quantitativa e qualitativa dos itens
Num primeiro momento, efetuou-se um estudo da sensibilidade e de caracterização
dos itens, de forma quantitativa e qualitativa.
A tabela 5 apresenta, para cada item, as médias, os desvios-padrão, os valores
máximos e mínimos nas respostas dadas pelas crianças bem como o índice de dificuldade
total (ID). Este índice corresponde à percentagem de sujeitos que respondeu corretamente a
cada um dos itens (Almeida & Freire, 2006, citado por Brito, M. Lurdes, 2009). Assim,
quanto maior este valor, mais fácil é o item ou seja, mais crianças acertaram.
No caso das variáveis dicotómicas, o ID foi calculado com base no sucesso (1) ou
insucesso (0) no item. Nas variáveis não dicotómicas, foram aceites como sucessos apenas
os casos em que a resposta recebeu a máxima cotação possível, sendo considerados como
insucessos quaisquer outros valores. A titulo de exemplo, no item 62 - no qual a criança
descreve uma imagem por palavras suas - a cotação pode ir de 1 (a criança apenas enumera
aspetos da gravura) a 4 (usa frases complexas com partículas de ligação entre elas).
Considerou-se sucesso apenas a resposta de maior complexidade, cotada com 4. Todas as
respostas com cotação inferior a 4 foram consideradas insucesso.
Como se pode verificar na tabela 5, o valor do ID é igual ao da média nas variáveis
dicotómicas mas o mesmo não acontece nos itens em que a cotação admite outros valores
para além de 0 ou 1.
Tabela 5 – Descritivas ao nível dos itens do KIDS e respetivo índice de dificuldade (ID)
Itens N Mín Máx. M DP ID
1 -Subescala Conceitos Numéricos
Item1_contagem 238 0 3 2.06 .91 .41
Item2_conta12objectos 239 0 1 .85 .36 .85
item3_dá3 239 0 1 .97 .17 .97
item4_dá6 239 0 1 .90 .30 .90
item5_dá9 239 0 1 .78 .42 .78
item6_mais5ou7 239 0 1 .98 .14 .98
item7_menos4ou8 239 0 1 .99 .09 .99
item8_primeiro 239 0 1 .83 .37 .83
item9_ultimo 239 0 1 .87 .33 .87
26
Itens N Mín Máx. M DP ID
item10_meio 239 0 1 .83 .37 .83
item11_segundo 239 0 1 .67 .47 .67
item12_circulos7 239 0 1 .72 .45 .72
item13_metadebolo 239 0 1 .48 .50 .48
item14_euro1 239 0 1 .65 .48 .65
item15_euro2 239 0 1 .61 .49 .61
item16_centimos10 239 0 1 .21 .40 .21
item17_centimos50 239 0 1 .12 .33 .12
item18_soma 239 0 1 .87 .33 .87
item19_subtracção 239 0 1 .55 .50 .55
2 - Subescala Competências Auditivas
item20_discriminaçãoauditiva 239 0 1 .87 .33 .87
item21_memoria2digitos 239 0 1 .98 .14 .98
item22_memoria3digitos 239 0 1 .95 .21 .95
item23_memoria4digitos 239 0 1 .47 .50 .47
item24_memoria5digitos 239 0 1 .14 .35 .14
item25_memoria6digitos 239 0 1 .04 .19 .04
item26_gato 239 0 1 .98 .14 .98
item27_cão 239 0 1 .98 .13 .98
item28_roupas 239 0 1 .93 .25 .93
Item29_Zé 239 0 1 .78 .41 .78
item30_dinheiro 239 0 1 .72 .45 .72
item31_corazul 239 0 1 .88 .33 .88
item32_numerodez 239 0 1 .61 .49 .61
item33_animalzebra 239 0 1 .72 .45 .72
item34_comidasgeladosemaças 239 0 1 .55 .50 .55
item35_palmaslapischao 239 0 1 .91 .28 .91
item36_vermelhosentaapanha 239 0 1 .80 .40 .80
item37_olhosepes 239 0 1 .65 .48 .65
item38_rimacao 239 0 1 .36 .48 .36
item39_rimape 239 0 1 .25 .43 .25
item40_rimagato 239 0 1 .30 .46 .30
item41_rimamola 239 0 1 .28 .45 .28
3 - Subescala Competências Grafo-Motoras
item42_circulo 239 0 1 .87 .34 .87
item43_cruz 239 0 1 .89 .32 .89
item44_quadrado 239 0 1 .83 .38 .83
item45_triangulo 239 0 1 .76 .43 .76
item46_z 239 0 1 .67 .47 .67
27
Itens N Mín Máx. M DP ID
item47_linhascruzadas 239 0 1 .42 .49 .42
item48_labirinto 239 0 2 1.64 .51 .66
item49_letrasnome3 239 0 1 .97 .18 .97
item50_primeironome 239 0 2 1.53 .85 .76
item51_doisnomes 239 0 3 .59 1.19 .20
item52_formaaceitavel 239 0 1 .61 .49 .61
item53_olhos 239 0 1 .98 .13 .98
item54_nariz 239 0 1 .77 .42 .77
item55_braços 239 0 1 .87 .33 .87
item56_orelhasoucabelo 239 0 1 .82 .39 .82
item57_corpoalongado 239 0 1 .68 .47 .68
item58_pernasepes2D 239 0 1 .38 .49 .38
item59_braçosemaos 239 0 1 .75 .43 .75
item60_desenhoroupas 239 0 1 .34 .48 .34
4 - Subescala Conceitos Linguísticos
item61_nomeiaanimais 239 0 2 1.58 .57 ,62
item62_imagem 239 1 4 2.88 .71 .13
item63_interpretaçaoimagem 239 0 3 2.08 .98 .45
item64_analogiavermelho 239 0 1 .85 .36 .85
item65_analogiagalinhas 239 0 1 .90 .30 .90
item66_analogiatv 239 0 1 .54 .50 .54
item67_ferramentas 239 0 2 1.54 .74 .69
item68_comidas 239 0 2 1.44 .70 .56
item69_transportes 238 0 2 .73 .70 .14
item70_semelhançasbolalaranja 239 0 1 .67 .47 .67
item71_diferençasbolalaranja 239 0 1 .64 .48 .64
item72_semelhançascaogato 239 0 1 .55 .50 .55
item73_diferençascaogato 239 0 1 .46 .50 .46
item74_semajuda 239 0 1 .13 .34 .13
5 - Subescala Competências Visuais
item75_cores 239 0 1 .92 .28 .92
item76_identifsimbolos4 239 0 1 .85 .36 .85
item77_identifsimboloss 239 0 1 .51 .50 .51
item78_identifsimbolosf 239 0 1 .33 .47 .33
item79_identifsimbolosg 239 0 1 .11 .31 .11
item80_discrimvisual8 239 0 1 .94 .24 .94
item81_discrimvisual5 239 0 1 .81 .39 .81
item82_discrimvisualE 239 0 1 .79 .40 .79
item83_discrimvisualbar 239 0 1 .71 .46 .71
28
Itens N Mín Máx. M DP ID
item84_discrvisualborboleta 239 0 1 .28 .45 .28
item85_bicicleta 239 0 1 .91 .28 .91
item86_cabeça 239 0 1 .82 .39 .82
item87_relogioponteiro 239 0 1 .52 .50 .52
item88_caudacao 239 0 1 .72 .45 .72
item89_tesoura 239 0 1 .40 .49 .40
item90_folha 239 0 1 .52 .50 .52
item91_caogato 239 0 1 .87 ,34 .87
item92_passaromacacorato 238 0 2 1.72 .60 .80
item93_chavetelefonerelogiocesto 239 0 3 2.18 1.06 .52
6 - Subescala Competências de Motricidade Global
item94_pedireito 239 0 2 1.27 .76 .46
item95_peesquerdo 239 0 2 1.20 .77 .41
item96_avançarsaltitando 239 0 6 3.62 2.06 .30
item97_apanharbola 239 0 4 3.13 1.10 .53
item98_andarsobretrave 239 0 2 1.31 .75 .49
item99_andartraveatras 238 0 4 1.96 1.74 .25
Conforme se verifica pela leitura da tabela, o ID varia entre um mínimo de 0.04 e
um máximo de 0.99.
Para apreciar o grau de dificuldade e simultaneamente o grau de adequação dos
itens do inventário, tomou-se em consideração dois critérios distintos.
De acordo com o critério de Garrett (1962, citado por Brito, 2009), uma prova,
deverá idealmente conter 25% de itens com ID inferior a 0.25 e a mesma percentagem de
itens com ID superior a 0.75, sendo os restantes de dificuldade média. A apreciação dos
ID’s dos itens do KIDS indica que existem nove itens (9.1%) de dificuldade alta, 50 itens
(50.5%) de dificuldade média e 40 itens (40.4%) de dificuldade baixa. Tendo em conta este
critério, pode considerar-se que estão sobre-representados os itens de dificuldade baixa e o
KIDS pode ser considerado um teste fácil.
O critério de Anastasi & Urbina (2000), por outro lado, estipula que os índices de
dificuldade dos itens de um teste devem ser próximos de 0.50, permitindo-se alguma
variabilidade, sendo considerados aceitáveis valores entre 0.15 e 0.85.
A apreciação dos ID’s dos itens do teste de acordo ambos os critérios levou-nos a
utilizar os seguintes pontos de corte: a) itens com ID menor ou igual a 0.35 foram
considerados difíceis; b) itens com ID maior ou igual a 0.36 e menor ou igual a 0.75 foram
29
considerados de dificuldade média; c) itens com ID maior do que 0.75 foram considerados
fáceis.
Assim, no inventário existem 17 itens difíceis (17.2%), 41 itens de dificuldade
média (41.4%) e 41 itens fáceis (41.4%). Procedemos de seguida a uma pequena descrição
dos itens mais difíceis:
Itens 16 e 17 - Pertencem à Subescala Conceitos Numéricos e implicam a
identificação de moedas de 10 e 50 cêntimos.
Itens 24, 25, 39, 40 e 41 – Pertencem à Subescala Competências Auditivas.
Os itens 24 e 25 avaliam a memória de dígitos (cinco e seis dígitos). Os itens 39, 40
e 41 avaliam a capacidade para encontrar palavras que terminem com o mesmo som
de uma palavra estímulo apresentada.
Itens 51 e 60 – Pertencem à subescala Subescala Competências Grafo-
motoras e implicam a escrita de dois nomes completos da criança e a inclusão de
roupas no desenho da figura humana.
Itens 62, 69 e 74 – Pertencem à Subescala Conceitos Linguísticos e
implicam, respetivamente, a descrição de uma imagem, a categorização de um
grupo de objetos apresentados numa imagem – transportes/brinquedos e ainda a
capacidade de efetuar comparações/ enumerar semelhanças e diferenças entre
objetos sem ajuda.
Itens 78, 79 e 84 – Pertencem à Subescala Competências Visuais e implicam
a identificação dos símbolo “f” e “g” e a discriminação visual da palavra
“borboleta”, num conjunto de outras palavras e não palavras.
Itens 96 e 99 – Pertencem à Subescala Competências de Motricidade Global
e implicam, respetivamente, as capacidades de avançar saltitando em pés alternados
e de andar para trás, sobre uma trave.
No que se refere aos itens fáceis existem nove itens que podem ser considerados
como muito fáceis visto que o seu ID é maior ou igual a 0.95 e que descreveremos de
seguida:
Itens 3, 6, 7 – Pertencem à Subescala Conceitos Numéricos e implicam,
respetivamente, que a criança seja capaz de contar até três objectos e entregá-los ao
examinador, identificar qual de entre dois grupos de objetos dispostos em cima de
30
uma mesa tem mais objetos (um com cinco e outro com sete elementos) e qual tem
menos objetos (de entre dois grupos um com quatro e outro com oito objetos).
Itens 21, 22, 26, 27 – Pertencem à Subescala Competências Auditivas e
implicam, respetivamente, repetir em ordem direta, sequências de dois e três
algarismos (itens 21 e 22) e frases de dimensão e complexidade crescente (itens 26
e 27).
Itens 49 e 53 – Pertencem à Subescala Competências Grafo-Motoras e
implicam ser capaz de escrever, pelo menos, três letras corretas em resposta ao
pedido de escrita do nome e incluir dois olhos no desenho da figura humana.
Analisando o grau de dificuldade dos itens em cada subescala, pode referir-se, em
síntese, que na Subescala de Conceitos Numéricos (19 itens) existem dez fáceis, sete de
dificuldade média e dois difíceis, na Subescala Competências Auditivas (22 itens) existem
dez fáceis, sete de dificuldade média e cinco difíceis; na Subescala Competências Grafo-
Motoras (19 itens) existem dez fáceis, sete de dificuldade média e dois difíceis; na
Subescala Conceitos Linguísticos (14 itens) existem dois fáceis, nove de dificuldade média
e três difíceis; na Subescala Competências Visuais (19 itens) existem nove fáceis, sete
médios e três difíceis e na Subescala Competências de Motricidade Global (6 itens) não
existem itens fáceis, existindo quatro de dificuldade média e dois difíceis.
Esta análise foi complementada com um estudo dos índices de dificuldade de cada
item em cada grupo etário considerado, a qual evidencia uma tendência para a diminuição
da dificuldade dos itens à medida que a idade das crianças aumenta, consubstanciando o
seu pendor desenvolvimental. A tabela com esta informação pode ser consultada em anexo
(cf. Anexo 1).
.
1.2. Fidelidade/ Consistência Interna
O estudo da fidelidade avalia a consistência com que um determinado conjunto de
itens de medida estima um determinado construto ou dimensão latente (Marôco &
Marques, 2006). Para estimar a consistência interna do KIDS, recorreu-se ao coeficiente
alpha de Cronbach. Neste estudo, optamos por reportar os valores do alpha de Cronbach
estandartizados visto que alguns dos itens diferem na forma de cotação (alguns são de tipo
31
dicotómico e outros assumem valores entre 0 e 6). A tabela 6 apresenta os valores
estimados para a amostra original e os valores obtidos para as crianças em estudo, para
cada Subescala e também para a Escala Global, com e sem Subescala de Motricidade
Global.
Tabela 6 – Valores do alpha de Cronbach por Subescala e Escala Global para o grupo total (N=
261) e para o grupo em estudo (N=239)
Subescala Nº de itens Valor α para
N=239
Valor α para
N=261
Competências Numéricas 16 0.751 0.787
Competências Auditivas 20 0.657 0.670
Competências Grafo-Motoras 19 0.729 0.771
Conceitos Linguísticos 14 0.642 0.651
Competências Visuais 19 0.654 0.675
Competências de Motricidade Global 6 0.616 0.600
Escala Global 94 0.881 0.897
Escala Global sem itens de motricidade 88 0.875 0.894
Conforme se verifica pela leitura da tabela 6, os valores do coeficiente alpha para o
grupo em estudo são tendencialmente inferiores ao do grupo total, embora estas diferenças
sejam mínimas. Por esse motivo, serão apenas discutidos os valores relativos ao grupo em
estudo.
O alpha de Cronbach obtido para a Escala Global (α= 0.881) indica uma boa
consistência interna, sugerindo que os itens da Escala Global estão interrelacionados e que
têm, subjacente, um mesmo construto (Marôco & Marques, 2006). A consistência interna
da Escala Global não parece ser grandemente afetada quando se incluem os itens da
Subescala de Motricidade Global, apesar de na versão americana do inventário esta
subescala não ter sido incluída no estudo fatorial dos itens por se considerar que abrange
competências diferentes das competências cognitivas avaliadas pelas restantes subescalas
(MDESE, 1981). No presente estudo, optou-se por manter esta subescala em todas as
análises realizadas.
Nas Subescalas Conceitos Numéricos e Competências Grafo–Motoras, os valores
do alpha apurados – respetivamente α= 0.751 e α= 0.729 – sugerem uma consistência
interna razoável. Nas Subescalas Competências Auditivas (α= 0.657), Competências
Visuais (α= 0.654), Conceitos Línguísticos (α= 0.642) e Competências de Motricidade
32
Global (α= 0.616) os valores do alpha foram mais baixos, indicando, ainda assim, uma
consistência interna aceitável. O estudo das inter-correlações entre os valores dos itens e as
respetivas subescalas não evidenciou qualquer correlação negativa. Por outro lado, nenhum
dos itens aumentava substancialmente o valor do alpha se eliminado em nenhuma das
subescalas.
Para finalizar este estudo, procedeu-se ao cálculo dos coeficientes de correlação
entre os itens e a nota global na escala, no grupo de crianças em estudo. Obtiveram-se
valores de correlação que oscilavam entre um mínimo de zero (item memória de dígitos) e
um máximo de 0.55 (contagem). No geral, os valores de correlação são fracos a moderados
e positivos, conforme se pode verificar pela tabela apresentada em anexo (Cf. Anexo 2).
1.3. Estudo da validade desenvolvimental
Para afirmar a validade desenvolvimental de um teste tem de ser possível
estabelecer a existência de uma diferenciação por idade ou seja, que quanto mais velha for
a criança, mais elevados irão ser os resultados médios que a mesma irá obter em cada área
de competências medida pelo teste (Anastasi & Urbina, 2000).
Iniciamos este estudo com o cálculo das correlações entre a variável idade
cronológica em meses e os resultados médios obtidos nas diferentes subescalas e na Escala
Global. Os resultados podem ser consultados na tabela 7.
Tabela 7 – Valores dos coeficientes de correlação de Pearson (N=239)
Subescala/ Escala Global Idade cronológica em meses
r
Competências Numéricas .235**
Competências Auditivas .181**
Competências Grafo-Motoras .388**
Conceitos Linguísticos .075
Competências Visuais .191**
Competências de Motricidade Global .128*
Escala Global .301**
* p< .05; ** p< .01
33
As correlações são todas positivas indicando que as variáveis variam no mesmo
sentido, ou seja, à medida que a idade aumenta também aumentam os resultados médios
obtidos em cada subescala e/ou na Escala Global.
De acordo com os critérios de Cohen (1988, citado por Pallant, 2005) e Marôco
(2011), existem correlações positivas médias e significativas entre a Subescala de
Competências Grafo-Motoras e a idade bem como entre a Escala Global e a idade. As
correlações entre as restantes subescalas e a variável idade são positivas e significativas
mas baixas. A Subescala Conceitos Linguísticos não apresenta correlação com a idade.
Para cada grupo etário, foram calculados os valores médios por subescala, e as
diferenças foram comparadas através de uma análise de variância (ANOVA one-way). A
aplicação do teste de Tukey permitiu identificar as diferenças significativas. Este estudo
pode ser consultado na tabela 8, na página que se segue.
Uma primeira leitura dos resultados evidencia a tendência para o incremento das
notas médias com a idade da criança, com excepção da Subescala Motricidade Global.
Contudo, estas diferenças só alcançaram um nível de significância estatístico nas
Subescalas Conceitos Numéricos, Competências Auditivas, Competências Grafo-Motoras
e Competências Visuais e ainda na Escala Global.
A realização de testes post-hoc de Tukey, evidenciou que o grupo das crianças mais
velhas obteve notas médias significativamente superiores a todos os outros grupos nas
Subescalas Competências Auditivas e Grafo-motoras, bem como na nota na Escala global.
Identicamente, o grupo das crianças mais velhas apresenta notas médias significativamente
superiores ao grupo das crianças mais novas (56-59 meses) e ao grupo de crianças com
idades compreendidas entre os 60 e os 63 meses nas Subescalas Competências Visuais e
Numéricas. O grupo 3, correspondente às crianças com idades compreendidas entre os 64 e
os 67 meses, só apresenta notas médias significativamente superiores ao primeiro e
segundo grupos na Subescala Competências Grafo-motoras.
34
Tabela 8.ANOVA unifatorial entre médias das Subescalas e Escala Global do KIDS e os quatro grupos etários da amostra e Testes de Tukey
Intervalos de idade
F Teste de
Tukey G1 G2 G3 G4
Média da Subescala 56 – 59 60 - 63 64 - 67 68 - 71
M (DP) M(DP) M(DP) M(DP)
Conceitos Numéricos .70 (.24)
.75(.20)
.79 (.17)
.85(.17)
4.911** G4> G1 e G2
Competências Auditivas .57(.14)
.59(.15)
.61(.16)
.66(.11)
3.625* G4> G1, G2 e G3
Competências Grafo-Motoras .70(.23)
.76(.21)
.82(.18)
.92(.16)
11.283***
G4> G1, G2 e G3
G3> G1
Conceitos Linguísticos 1.03(.21)
1.06(.24)
1.08(.25)
1.09(.24)
.530
Competências Visuais .75(.17)
.76(.18)
.78(.17)
.84(.13)
2.960* G4> G1 e G2
Competências de Motricidade Global 2.01(.57)
1.98(.73)
2.10(.69)
2.25(.81)
1.535
Escala Global .82(.15)
.85(.16)
.88(.14)
.95(.12)
7.648***
G4> G1, G2 e G3
N= 31 72 85 51
*** p< .001
** p< .01
*. P< .05
35
Em anexo (cf. Anexo 3) apresenta-se uma tabela contendo os valores descritivos
por grupo e por Subescala/ Escala Global, que inclui ainda os valores da mediana, e os
valores máximos e mínimos.
1.4. Resultados por Subescala e Escala Global
Para uma visualização mais simples e clara da distribuição dos resultados das
diferentes subescalas em cada um dos quatro grupos etários, apresentamos os seus
diagramas de dispersão (box-plots), onde é possível identificar graficamente a mediana, o
1º quartil, o 3º quartil, o maior valor que não é um outlier, o menor valor que não é um
outlier, os outliers (indicados com um círculo) e os extremos (indicados com um asterisco)
– se existirem (Marôco, 2011).
Por motivos de economia de espaço, optou-se por apresentar os seis diagramas em
conjunto na Figura 1.
36
Subescala Conceitos Numéricos Subescala Competências Auditivas
Subescala Competências Grafo-Motoras Subescala Competências Linguísticas
Subescala Competências Visuais Subescala Competências de Motricidade Global
Escala Global
Figura 1. Diagramas de dispersão nas seis Subescalas e na Escala Global.
37
A análise dos resultados nas várias subescalas e Escala Global contidos na figura 1
permite identificar a tendência geral para o aumento dos valores com o aumento da idade
das crianças, com excepção da Subescala Conceitos Linguísticos.
Nas Subescalas Conceitos Numéricos, Competências Auditivas e na Escala Global
tende a haver menor dispersão dos resultados no grupo etário das crianças mais velhas.
Existem alguns outliers nas Subescalas de Conceitos Numéricos, Conceitos
Linguísticos e Competências Visuais, em vários grupos etários. Ao nível da Escala Global
existe apenas um outlier.
A figura 1 permite ainda verificar que na Subescala Competências de Motricidade
Global existe uma grande dispersão dos resultados das crianças nos vários grupos etários.
Algumas particularidades dos resultados nas subescalas de Conceitos Linguísticos e de
Competências de Motricidade Global serão discutidas em parágrafos posteriores.
1.5. Escala de Validade
A Escala de Validade tem como objetivo identificar crianças que necessitam de
avaliação adicional. Na versão americana original é composta por dez itens considerados
fáceis que estão distribuídos por todas as subescalas do KIDS com exceção da Subescala
de Competências de Motricidade Global. O insucesso da criança em pelo menos seis destes
itens implica a necessidade de reavaliação posterior, com o mesmo ou com outro
instrumento. Os motivos subjacentes a um insucesso podem ser diversos, tais como
problemas na relação examinador-criança, distração da criança, condições de aplicação
desadequadas, entre muitos outros.
A tabela 9 descreve os itens que compõem a escala de validade.
38
Tabela 9 - Caracterização dos itens da Escala de Validade
Item Descrição Subescala Cotação
3 Pega em 3 botões e põe-nos aqui C. Numéricos Não Pontuável
6 Depois de formar grupos de cinco e sete botões perguntar:
Qual tem mais?
C. Numéricos 1 ou 0
14 Perante uma moeda de1€ perguntar: Como se chama isto? C. Numéricos Não Pontuável
21 Quero que repitas uns números que eu vou dizer: Ouve –
Diz: 5…..2
C. Auditivas Não Pontuável
26 Ouve: vais repetir exactamente aquilo que eu disser… Ouve:
Os gatinhos bebem leite.
C. Auditivas Não Pontuável
42 Olha para aqui (desenho de círculo).Vais fazer um desenho
igual a este aqui. Faz o melhor que puderes.
C. Grafo-Motoras 1 ou 0
53 Vais desenhar aqui a figura de uma pessoa. Faz o melhor
que souberes (Avalia a inclusão de dois olhos).
C. Grafo-Motoras 1 ou 0
64 Vais completar aquilo que eu vou dizer. O verde é para
andar e o vermelho é para…(parar).
C. Linguísticos 1 ou 0
80 Numa sequência de desenhos apontar para o 1º quadrado à
esquerda e dizer: Vês este desenho aqui? Agora vê se
encontras um igual aqui deste lado (número 8).
C. Visuais 1 ou 0
85 Perante um cartão ondes estão desenhadas partes de uma
bicicleta perguntar: “isto são tudo partes de uma coisa, que
coisa é?
C. Visuais 1 ou 0
Tomando em linha de conta os Índices de Dificuldade apresentados na tabela 5, é
possível verificar que os itens 14 (ID= 0.65), 42 (ID= 0.87) e 64 (ID= 0.85), não são tão
fáceis como seria inicialmente expectável, pelo que subsistem dúvidas quanto à sua
manutenção na Escala de Validade na população portuguesa.
39
2. Discussão
Dificuldade dos Itens
Tal como já foi anteriormente referido, os resultados indicam que existem 17 itens
difíceis, 41 itens de dificuldade média e 41 itens fáceis, estando os itens difíceis dispersos
por todas as subescalas.
Em linha com Anastasi & Urbina (2000), considera-se importante e positiva a
existência de muitos itens de dificuldade média visto que são itens mais discriminativos e
que asseguram a variabilidade. Por outro lado, o grau de dificuldade dos itens foi efetuado
tendo como referência as crianças de cinco anos. Tendo em conta que este inventário se
destina também a crianças de quatro anos, parece-nos que será necessário proceder a
aplicações a crianças deste período etário antes de proceder a quaisquer alterações. É
previsível que os índices de dificuldade assumam valores diferentes para crianças mais
novas. Adicionalmente, os itens fáceis poderão ser relevantes na identificação de crianças
que possam eventualmente ter problemas pois o insucesso nos mesmos constitui-se como
um alerta importante.
Alguns dos itens que aparentavam ser fáceis apresentam um nível de dificuldade
apreciável. Os resultados evidenciam, por exemplo, que as crianças não conhecem o
dinheiro - em especial as moedas de 10 e 50 cêntimos – e têm muita dificuldade em
encontrar palavras que terminem com o mesmo som de uma palavra estímulo apresentada,
bem como em descrever uma imagem com recurso a frases completas e complexas.
Adicionalmente, surpreende também a dificuldade que manifestam em categorizar objetos,
em efetuar comparações/ enumerar semelhanças e diferenças entre objetos sem ajuda. É
possível que estes sejam conceitos e competências menos trabalhados ao nível das salas de
jardim de infância.
Alguns dos itens considerados difíceis referem-se a competências mais complexas e
que surgem mais tarde no desenvolvimento. É o caso dos itens 24 e 25 (Subescala
Competências Auditivas) que avaliam a memória de dígitos (cinco e seis dígitos) ou os
itens 51 e 60 (Subescala Competências Grafo-motoras) que implicam a escrita de dois
nomes completos da criança e a inclusão de roupas no desenho da figura humana. Por
outro lado, o insucesso frequente nos itens 78, 79 e 84 (Subescala Competências Visuais)
que implicam a identificação dos símbolo “f” e “g” e a discriminação visual da palavra
borboleta, num conjunto de outras palavras e não palavras, também faz sentido pois
40
embora esteja prevista nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE)
(M.E., 1997) a promoção da familiarização das crianças com o código escrito e que a
criança possa fazer o reconhecimento de diferentes formas correspondentes a letras, nem
sempre as crianças são capazes de as identificar.
O facto de os itens 96 e 99 (Subescala Competências de Motricidade Global) que
implicam, respetivamente, as capacidades de avançar saltitando em pés alternados e de
andar para trás, sobre uma trave, terem sido considerados difíceis, também não surpreende.
Trata-se de competências de motricidade grossa que exigem equilíbrio e um elevado
controle ao nível proprioceptivo, as quais não são comummente trabalhadas nem incluídas
como atividades regulares do jardim-de-infância. Foi evidente a dificuldade demonstrada
pelas crianças avaliadas pela autora deste trabalho, na generalidade das tarefas que
compõem esta subescala.
A predominância de itens fáceis, poderá resultar de, no nosso estudo, a amostra se
limitar às crianças mais velhas no ensino pré-escolar pelo que não será então de estranhar
que haja uma maior percentagem de acertos nas suas respostas. Por outro lado, importa
considerar que no grupo em estudo, existe uma grande representação de crianças que
frequentam um estabelecimento particular de ensino com fins lucrativos (N=127, num total
de 239 sujeitos), o que faz supor que sejam oriundas de níveis sócio-económicos mais
favorecidos, facto que surge frequentemente associado a maiores oportunidades de
estimulação, de envolvimento em atividades potenciadoras do desenvolvimento e da
aprendizagem.
Os nove itens considerados mais fáceis (ID maior ou igual a 0.95) são provenientes
de três subescalas – Conceitos Numéricos, Competências Auditivas e Competências Grafo-
Motoras. De acordo com as OCEPE (M.E., 1997), estas são áreas de desenvolvimento e de
competências atualmente muito valorizadas e consequentemente muito trabalhadas no
ensino pré-escolar o que poderá contribuir para explicar o sucesso das crianças.
A Subescala Conceitos Linguísticos é a que apresenta mais itens de dificuldade
média e que, contrariamente às expectativas, não parece evidenciar diferenças ao nível das
notas médias nas crianças dos diferentes subgrupos etários, como adiante se referirá.
Finalmente, a Subescala de Competências de Motricidade Global é a única que não
integra itens considerados fáceis o que nos leva a equacionar que as competências que nela
são avaliadas possam estar a ser menos trabalhadas no ensino pré-escolar.
41
Consistência Interna
O estudo da consistência interna da Escala Global e das subescalas evidenciou uma
boa consistência interna ao nível da Escala Global, uma consistência interna razoável nas
subescalas de Conceitos Numéricos e de Conceitos Grafo-Motores e uma consistência
interna aceitável nas restantes quatro subescalas. É possível que para os valores
encontrados tenha contribuído o elevado número de aplicadores do instrumento. Apesar de
se usarem os mesmos critérios objetivos de cotação e mau grado o treino a que todos são
submetidos, é admissível que tenha havido variabilidade na aplicação desses critérios.
Validade Desenvolvimental
O estudo das correlações revelou correlações moderadas, positivas e significativas
entre a idade e a Escala Global e entre a idade e a Sub-Escala Competências Grafo-
motoras. As correlações entre as outras subescalas com a idade são significativas mas mais
baixas. A Subescala Conceitos Linguísticos apresenta ausência de correlação com a idade.
É possível que, eliminando da distribuição os extremos e os outliers, os valores de
correlação fossem mais elevados, em especial nas Subescalas Conceitos Numéricos e
Conceitos Linguísticos, onde surgem muitos outliers com valores muito baixos e ainda na
subescala Competências Visuais.
A análise dos valores descritivos por grupo etário – Anexo 3 – permite concluir
que, com exceção da Subescala Competências de Motricidade Global, os valores médios
em cada subescala e na Escala Global vão aumentando à medida que aumenta também a
idade das crianças. Estes resultados, apontam para a validade desenvolvimental desta
bateria de provas particularmente nas subescalas Conceitos Numéricos, Competências
Auditivas, Competências Grafo-Motoras, Competências Visuais e ainda na Escala Global.
As comparações post-hoc - indicaram que a única tendência clara é que o grupo
quatro (68 – 71 meses) é sempre significativamente diferente dos restantes, apresentando
resultados significativamente superiores aos demais grupos. De facto, parece notória a
evolução que ocorre no grupo de crianças mais velhas, em termos de desenvolvimento
quando comparadas com os grupos de crianças mais novas o que, mais uma vez suporta a
validade desenvolvimental deste instrumento.
Os diagramas de dispersão confirmam a validade desenvolvimental da Escala
Global e de cinco das subescalas desta prova, para os grupos etários considerados. Esta
tendência é evidente apesar de em alguns casos se evidenciar a presença de outliers. A
42
dispersão que se evidencia nos resultados de cada subgrupo não é de surpreender,
indicando apenas que as crianças se diferenciam em termos dos seus conhecimentos e
competências. Esta variabilidade advém também certamente das diferentes oportunidades
de aprendizagem, associadas quer a características dos seus meios familiares, quer também
a formas distintas e específicas de trabalho das educadoras.
Considerações acerca dos resultados nas subescalas Competências de Motricidade
Global e Conceitos Linguísticos
Os resultados na Subescala Competências de Motricidade Global evidenciam
sobretudo uma grande dispersão nos diferentes grupos etários, apesar de manterem a
tendência para desempenhos mais adequados à medida que a idade avança. Isto pode
indicar que a evolução para um desempenho adequado neste domínio pode depender mais
da aprendizagem e do tipo de estimulação proporcionada, assumindo um pendor menos
desenvolvimental. De qualquer forma, os resultados remetem para a necessidade de
repensar o trabalho desenvolvido nas salas de atividade ao nível psicomotor. Promover o
equilíbrio, como por exemplo, ser capaz de andar sobre uma trave suspensa, ou o controle
dos movimentos, como por exemplo saltar ritmicamente alternando o peso do corpo nos
dois pés, poderão ser competências menos enfatizadas, em benefício de outras.
A experiência de administração do inventário feita pela autora deste estudo
evidenciou algumas dificuldades das crianças na realização destas tarefas, em especial no
que diz respeito à obtenção da pontuação máxima em cada item.
Procedeu-se a um estudo mais detalhado das correlações entre os itens que compõe
a Subescala Conceitos Linguísticos e a idade das crianças, tendo sido detetados dois
valores negativos, o item 64 (analogias) e o item 69 (categorização), com valores de,
respetivamente - 0.131 e de - 0.127. O item 64 é um item fácil (ID=0.85) enquanto que o
item 69 é um item difícil (ID=0.14) e ambos apresentam correlações positivas fracas com a
nota global na escala. Os itens 67 e 68 são também itens de categorização e requerem o
recurso a gravuras sendo possível que a qualidade das representações gráficas usadas seja
fraca e pouco apelativa para as crianças. Esta hipótese terá que ser objeto de estudo
posterior.
Por outro lado, poderá ser necessário rever os critérios de cotação de alguns itens
desta subescala tornando-os mais específicos e objetivos, permitindo a obtenção de uma
nota que possa refletir a qualidade da resposta das crianças. Mais concretamente, nos itens
43
62 e 63, que implicam a descrição de uma gravura e em que são avaliados o número de
pensamentos e a complexidade das frases produzidas pela criança, seria útil pormenorizar a
distinção entre frase completa e frase complexa e, eventualmente, admitir uma pontuação
superior no caso de a criança utilizar orações mais extensas e/ou produzir narrativas com
maior grau de organização (temporal, motivacional parcial ou causal/motivacional)
(Cadima, Silva & Leal, 2004).
Adicionalmente, numa eventual reformulação desta subescala poderiam ser
integrados novos itens refletindo a actualização do conhecimento em termos das dimensões
da linguagem mais fortemente correlacionadas com a aprendizagem da leitura. Assim,
poderiam ser integrados itens que permitissem, por um lado, uma avaliação mais
abrangente ao nível da consciência fonológica (segmentação de frases em palavras e de
palavras em sílabas, identificação auditiva de sílabas iniciais e finais, entre outros) e do
conhecimento lexical (identificação de verbos que definem ações, explicitação de funções,
utilização de locativos, entre outros) e, por outro, a avaliação do conhecimento morfo-
sintáctico (como a concordância género/número; construção do pretérito perfeito;
formação de plural, entre outros) e ainda da competência de avaliação da correcção
sintáctica dos enunciados. Estas são áreas avaliadas em outros testes de avaliação das
competências linguísticas das crianças no período pré-escolar como, por exemplo, o Teste
de Identificação de Competências Linguísticas (Viana, 2004).
Escala de Validade
Conforme foi possível verificar pela análise dos índices de dificuldade dos itens da
Escala de Validade, uma franja significativa de crianças não sabe o que é um euro,
evidencia dificuldades na tarefa de completar uma analogia entre palavras e na cópia
adequada de um círculo.
Retomando a análise da tabela 5, podemos encontrar outros itens que poderiam,
eventualmente, substituir estes três, dada a facilidade evidenciada pelas crianças de todos
os grupos etários na resposta aos mesmos. Nesta proposta continuamos a excluir os itens
da Subescala de Competências de Motricidade Global tal como na versão original.
Assim, propomos que a Escala de Validade passe a ser constituída pelos seguintes
itens, sendo que descreveremos apenas aqueles que são apresentados em substituição dos
itens 14, 42 e 64:
Subescala Conceitos Numéricos: itens 3, 6 e 7;
44
O item 7 diz respeito a ser capaz de identificar qual de entre dois grupos de quatro e
oito botões dispostos em cima de uma mesa tem menos objectos (ID=0.99);
Subescala Competências Auditivas: itens 21 e 26
Subescala Competências Grafo-Motoras: itens 49 e 53.
O item 49 diz respeito a, na escrita do nome próprio, ser capaz de escrever pelo
menos 3 letras corretas. (ID=0.97)
Subescala Conceitos Linguísticos: item 65.
O item 65 implica ser capaz de completar a seguinte analogia de palavras: “As
vacas dão leite e as galinhas dão… (ovos) ” (ID=0.90)
Subescala Competências Visuais: itens 80 e 85.
Esta proposta de alteração poderia acarretar ainda uma eventual necessidade de
reformulação dos critérios de cotação pois na versão original o item 14 não é pontuável,
exatamente por se considerar que seria demasiado fácil. Contudo tal não se verificou neste
estudo e então, para manter a pontuação máxima nesta subescala poderia equacionar-se
que o item 3 (“Dá-me 3 objetos”) pudesse passar a ser não pontuável em substituição do
item 14.
Normas Provisórias
No final deste trabalho, e porque foram anteriormente referidas análises que
comprovam a validade desenvolvimental deste instrumento, estabelecemos normas
preliminares e provisórias, com intervalos de quatro meses, entre os 56 e os 71 meses, que
podem ser consultadas em anexo (cf. Anexo 4).
45
Conclusão geral
Ao longo deste trabalho foi possível demonstrar as potencialidades do uso deste
instrumento de despiste e obter comprovação do seu valor desenvolvimental no contexto
português.
O KIDS é de fácil aplicação e permite, de forma rápida e sistemática, obter
informação fundamental para elaborar o perfil de competências da criança nas seis áreas
avaliadas, para orientar a intervenção no sentido da promoção das áreas menos
desenvolvidas e/ou para encaminhar para avaliação diagnóstica crianças em risco de
problemas de desenvolvimento e/ou aprendizagem.
A informação obtida através da aplicação deste questionário pode ser útil de
diferentes formas. Desde logo salienta-se a sua utilidade na orientação e no planeamento
do trabalho das educadoras quer ao nível individual, como também em termos de um perfil
global da classe, permitindo compreender e identificar a variabilidade no desenvolvimento
das crianças. Essa mais-valia foi evidente nas reuniões realizadas pela autora deste estudo
com educadoras, nas quais foram feitas as apresentações dos resultados dos meninos
avaliados no ano letivo 2012-2013 e onde se procedeu à análise dos resultados de cada
grupo mas também da síntese dos resultados de cada criança. Considerou-se que poder
dispor de informação deste tipo, numa fase inicial do ano letivo é muito relevante para
orientação do trabalho das educadoras e dos pais junto dos alunos/ filhos.
No presente estudo, a informação dos questionários para pais não foi utilizada por
não se enquadrar nos objectivos do mesmo. Contudo a sua administração é sempre da
maior relevância para que a recolha de informação possa ser mais completa, para que a
avaliação seja autêntica, para que os pais se sintam envolvidos no contexto de educação
pré-escolar e para que seja potenciada a relação escola-família.
O uso deste instrumento justifica-se ainda pela correspondência que evidencia com
áreas de conteúdo e competências de trabalho previstas nas OCEPE (M.E., 1997) tais como
o domínio da expressão motora - que prevê a diversificação das competências de
motricidade grossa e fina - o domínio da linguagem oral e da abordagem à escrita - que
prevê, entre outras competências, um progressivo domínio da linguagem oral, a
familiarização com o código alfabético, o início da imitação da escrita e das tentativas de
escrita, o conhecimento das funções da escrita - e ainda o domínio da matemática no qual
estão previstas, entre outras, a aprendizagem de princípios lógicos, as competências de
46
formar conjuntos, de seriar e ordenar, da construção da noção de número, de encontrar e
formar padrões e de competências de resolução de problemas.
Esta correspondência entre, por um lado, as áreas de despiste e as competências
avaliadas pelo KIDS e, por outro, os objetivos, atividades e estratégias da educação no pré-
escolar no contexto português é ainda mais evidenciada nas brochuras de apoio à
operacionalizaçao das OCEPE nos domínios da linguagem oral e abordagem à escrita
(Mata, 2008; Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008) e ainda da matemática (Castro & Rodrigues,
2008; Mendes & Delgado, 2008). Mais concretamente, ao nível da linguagem oral e
abordagem à escrita essa correspondência verifica-se, por exemplo, na valorização comum
das competências da criança ao nível de compreender e seguir uma sequência de duas ou
mais ordens, de se expressar com vocabulário variado, de usar frases simples respeitando a
estrutura sintática, de ser capaz de realizar tarefas de classificação silábica – rimas e de
reconhecer letras, entre outras. Ao nível da matemática a correspondência evidencia-se, por
exemplo, na valorização das competências de contagem oral, de contagem de objetos, de
classificação, de compreender e ordenar padrões, de conhecimento de relações numéricas e
da emergência de operações matemáticas, entre outras.
Limitações e pistas para estudos futuros
Este estudo constitui-se como um primeiro passo no sentido de perceber a
adequação do KIDS ao contexto português e ainda na identificação da necessidade de
proceder a algumas alterações na especificação dos critérios de cotação, nas representações
gráficas de alguns itens e de introduzir novos itens nomeadamente na Subescala Conceitos
Linguísticos.
Por motivos de exequibilidade do estudo, optou-se por utilizar como fonte de
informação os protocolos de aplicação disponíveis e correspondentes ao trabalho de
mestrandos em psicologia. Apesar de estes terem sido complementados com protocolos de
aplicação de outras proveniências, o elevado número de aplicadores poderá estar
relacionado com alguma inconsistência na utilização dos critérios de cotação em alguns
itens. Na mesma ordem de ideias, sugere-se algum cuidado na apreciação das normas
provisórias, tendo em conta a não representatividade da amostra em termos de crianças e
instituições incluídas.
Poderá também ser adequado verificar se as qualidades psicométricas deste
instrumento seriam melhoradas pela introdução em algumas subescalas de alguns itens
com nível de dificuldade superior.
47
Para dar continuidade ao estudo que aqui foi apresentado, em investigações futuras
será necessário alargar a amostra para abranger as faixas etárias mais novas, possibilitando
a criação de normas a partir dos 48 meses.
Consideramos ainda ser necessário aplicar o Inventário a uma amostra mais
alargada e oriunda de uma área geográfica mais abrangente antes de proceder à
normalização definitiva dos resultados.
Finalmente, salienta-se que a administração deste instrumento permite apenas um
perfil parcial das competências da criança em idade pré-escolar, pelo que deve ser
complementada com avaliações em outros domínios do desenvolvimento, concretamente
nos domínios socio-emocional e da linguagem.
48
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ANEXOS
ANEXO 1
Índice de dificuldade (ID) dos itens do KIDS por grupo etário
Anexo 1 – Índice de dificuldade (ID) dos itens do KIDS por grupo etário
Itens 56– 59 meses 60-63 meses 64-67 meses 68-71 meses
N ID N ID N ID N ID
1 -Subescala Conceitos Numéricos
Item1_contagem 31 0.39 71 0.31 85 0.41 51 0.57
Item2_conta12objectos 31 0.77 72 0.78 85 0.87 51 0.96
item3_dá3 31 0.90 72 0.97 85 0.98 51 1.00
item4_dá6 31 0.84 72 0.86 85 0.93 51 0.96
item5_dá9 31 0.68 72 0.75 85 0.80 51 0.84
item6_mais5ou7 31 0.97 72 0.97 85 0.99 51 0.98
item7_menos4ou8 31 0.97 72 1.00 85 0.99 51 1.00
item8_primeiro 31 0.77 72 0.82 85 0.85 51 0.86
item9_ultimo 31 0.81 72 0.83 85 0.92 51 0.90
item10_meio 31 0.71 72 0.86 85 0.81 51 0.90
item11_segundo 31 0.55 72 0.63 85 0.69 51 0.76
item12_circulos7 31 0.52 72 0.76 85 0.72 51 0.80
item13_metadebolo 31 0.58 72 0.46 85 0.48 51 0.45
item14_euro1 31 0.48 72 0.56 85 0.78 51 0.69
item15_euro2 31 0.45 72 0.51 85 0.72 51 0.67
item16_centimos10 31 0.10 72 0.19 85 0.25 51 0.22
item17_centimos50 31 0.00 72 0.07 85 0.16 51 0.20
item18_soma 31 0.84 72 0.90 85 0.82 51 0.94
item19_subtracção 31 0.55 72 0.57 85 0.47 51 0.65
2 - Subescala Comp. Auditivas
item20_discriminaçãoauditiva 31 0.94 72 0.81 85 0.88 51 0.92
item21_memoria2digitos 31 1.00 72 0.99 85 0.96 51 0.98
item22_memoria3digitos 31 0.87 72 0.97 85 0.94 51 1.00
item23_memoria4digitos 31 0.42 72 0.42 85 0.42 51 0.67
item24_memoria5digitos 31 0.13 72 0.07 85 0.19 51 0.16
item25_memoria6digitos 31 0.00 72 0.03 85 0.06 51 0.04
item26_gato 31 1.00 72 0.97 85 0.98 51 0.98
item27_cão 31 1.00 72 1.00 85 0.96 51 0.98
item28_roupas 31 0.90 72 0.94 85 0.93 51 0.94
Item29_Zé 31 0.87 72 0.74 85 0.75 51 0.84
item30_dinheiro 31 0.68 72 0.67 85 0.72 51 0.82
item31_corazul 31 0.84 72 0.83 85 0.88 51 0.96
item32_numerodez 31 0.35 72 0.58 85 0.60 51 0.80
item33_animalzebra 31 0.61 72 0.75 85 0.68 51 0.78
item34_comidasgeladosemaças 31 0.58 72 0.47 85 0.58 51 0.59
item35_palmaslapischao 31 0.90 72 0.92 85 0.88 51 0.96
Itens 56– 59 meses 60-63 meses 64-67 meses 68-71 meses
N ID N ID N ID N ID
item36_vermelhosentaapanha 31 0.94 72 0.76 85 0.79 51 0.80
item37_olhosepes 31 0.71 72 0.72 85 0.62 51 0.57
item38_rimacao 31 0.26 72 0.33 85 0.36 51 0.43
item39_rimape 31 0.19 72 0.19 85 0.27 51 0.33
item40_rimagato 31 0.13 72 0.33 85 0.31 51 0.33
item41_rimamola 31 0.13 72 0.31 85 0.28 51 0.35
3 - Subescala Comp. Grafo-Motoras
item42_circulo 31 0.74 72 0.83 85 0.91 51 0.92
item43_cruz 31 0.84 72 0.83 85 0.92 51 0.94
item44_quadrado 31 0.74 72 0.75 85 0.89 51 0.88
item45_triangulo 31 0.65 72 0.74 85 0.74 51 0.88
item46_z 31 0.52 72 0.58 85 0.74 51 0.76
item47_linhascruzadas 31 0.26 72 0.38 85 0.39 51 0.63
item48_labirinto 31 0.61 72 0.65 85 0.62 51 0.76
item49_letrasnome3 31 0.87 72 0.97 85 0.98 51 1.00
item50_primeironome 31 0.68 72 0.69 85 0.76 51 0.92
item51_doisnomes 31 0.10 72 0.19 85 0.18 51 0.29
item52_formaaceitavel 31 0.45 72 0.56 85 0.58 51 0.84
item53_olhos 31 1.00 72 0.96 85 0.99 51 1.00
item54_nariz 31 0.81 72 0.75 85 0.74 51 0.80
item55_braços 31 0.81 72 0.85 85 0.88 51 0.94
item56_orelhasoucabelo 31 0.77 72 0.79 85 0.85 51 0.82
item57_corpoalongado 31 0.55 72 0.67 85 0.73 51 0.69
item58_pernasepes2D 31 0.16 72 0.32 85 0.40 51 0.59
item59_braçosemaos 31 0.65 72 0.69 85 0.75 51 0.90
item60_desenhoroupas 31 0.32 72 0.17 85 0.44 51 0.45
4 - Subescala Conceitos Linguísticos
item61_nomeiaanimais 31 0.39 72 0.61 85 0.66 51 0.69
item62_imagem 31 0.10 72 0.13 85 0.13 51 0.18
item63_interpretaçaoimagem 31 0.29 72 0.47 85 0.48 51 0.47
item64_analogiavermelho 31 0.94 72 0.89 85 0.81 51 0.78
item65_analogiagalinhas 31 0.90 72 0.85 85 0.92 51 0.94
item66_analogiatv 31 0.45 72 0.51 85 0.66 51 0.45
item67_ferramentas 31 0.55 72 0.64 85 0.73 51 0.76
item68_comidas 31 0.42 72 0.58 85 0.61 51 0.53
item69_transportes 31 0.10 72 0.18 85 0.13 50 0.14
item70_semelhançasbolalaranja 31 0.61 72 0.78 85 0.59 51 0.71
item71_diferençasbolalaranja 31 0.81 72 0.60 85 0.65 51 0.61
Itens 56– 59 meses 60-63 meses 64-67 meses 68-71 meses
N ID N ID N ID N ID
item72_semelhançascaogato 31 0.52 72 0.61 85 0.53 51 0.53
item73_diferençascaogato 31 0.39 72 0.49 85 0.47 51 0.45
item74_semajuda 31 0.10 72 0.11 85 0.16 51 0.14
5 - Subescala Comp. Visuais
item75_cores 31 0.81 72 0.96 85 0.91 51 0.94
item76_identifsimbolos4 31 0.65 72 0.88 85 0.85 51 0.92
item77_identifsimboloss 31 0.42 72 0.47 85 0.47 51 0.67
item78_identifsimbolosf 31 0.23 72 0.31 85 0.33 51 0.41
item79_identifsimbolosg 31 0.10 72 0.07 85 0.11 51 0.18
item80_discrimvisual8 31 0.90 72 0.93 85 0.94 51 0.96
item81_discrimvisual5 31 0.81 72 0.78 85 0.81 51 0.86
item82_discrimvisualE 31 0.87 72 0.69 85 0.82 51 0.84
item83_discrimvisualbar 31 0.55 72 0.69 85 0.71 51 0.82
item84_discrvisualborboleta 31 0.29 72 0.24 85 0.27 51 0.33
item85_bicicleta 31 0.94 72 0.94 85 0.86 51 0.94
item86_cabeça 31 0.77 72 0.85 85 0.78 51 0.86
item87_relogioponteiro 31 0.45 72 0.42 85 0.52 51 0.73
item88_caudacao 31 0.61 72 0.69 85 0.69 51 0.84
item89_tesoura 31 0.32 72 0.36 85 0.42 51 0.47
item90_folha 31 0.29 72 0.53 85 0.51 51 0.67
item91_caogato 31 0.84 72 0.86 85 0.89 51 0.86
item92_passaromacacorato 31 0.81 72 0.78 85 0.82 51 0.80
item93_chavetelefonerelogiocesto 31 0.71 72 0.51 85 0.54 51 0.39
6 - Subescala C. Motricidade Global
item94_pedireito 31 0.32 72 0.44 85 0.48 51 0.51
item95_peesquerdo 31 0.23 72 0.39 85 0.42 51 0.55
item96_avançarsaltitando 31 0.35 72 0.24 85 0.27 51 0.41
item97_apanharbola 31 0.48 72 0.53 85 0.49 51 0.61
item98_andarsobretrave 31 0.42 72 0.44 85 0.54 51 0.51
item99_andartraveatras 31 0.16 72 0.19 84 0.32 51 0.25
ANEXO 2
Valores das correlações entre os itens do KIDS e a nota global na escala
Anexo 2 – Valores das correlações entre os itens do KIDS e a nota global na escala
Itens Nota global média
r
1 -Subescala Conceitos Numéricos
Item1_contagem 0.55**
Item2_conta12objectos 0.36**
item3_dá3 0.34**
item4_dá6 0.41**
item5_dá9 0.44**
item6_mais5ou7 0.11
item7_menos4ou8 0.14*
item8_primeiro 0.23**
item9_ultimo 0.42**
item10_meio 0.19**
item11_segundo 0.50**
item12_circulos7 0.35**
item13_metadebolo 0.23**
item14_euro1 0.29**
item15_euro2 0.39**
item16_centimos10 0.26**
item17_centimos50 0.29**
item18_soma 0.36**
item19_subtracção 0.43**
2 - Subescala Comp. Auditivas
item20_discriminaçãoauditiva 0.34**
item21_memoria2digitos 0.00
item22_memoria3digitos 0.22**
item23_memoria4digitos 0.36**
item24_memoria5digitos 0.30**
item25_memoria6digitos 0.08
item26_gato 0.08
item27_cão 0.08
item28_roupas 0.26**
Item29_Zé 0.29**
item30_dinheiro 0.38**
item31_corazul 0.33**
item32_numerodez 0.41**
item33_animalzebra 0.17**
item34_comidasgeladosemaças 0.21**
item35_palmaslapischao 0.20**
Itens Nota global média
r
item36_vermelhosentaapanha 0.16*
item37_olhosepes 0.20**
item38_rimacao 0.23**
item39_rimape 0.05
item40_rimagato 0.21**
item41_rimamola 0.14*
3 - Subescala Comp. Grafo-Motoras
item42_circulo 0.12
item43_cruz 0.28**
item44_quadrado 0.23**
item45_triangulo 0.40**
item46_z 0.32**
item47_linhascruzadas 0.39**
item48_labirinto 0.21**
item49_letrasnome3 0.24**
item50_primeironome 0.41**
item51_doisnomes 0.30**
item52_formaaceitavel 0.25**
item53_olhos 0.13
item54_nariz 0.19**
item55_braços 0.23**
item56_orelhasoucabelo 0.20**
item57_corpoalongado 0.19**
item58_pernasepes2D 0.42**
item59_braçosemaos 0.28**
item60_desenhoroupas 0.33**
4 - Subescala Conceitos Linguísticos
item61_nomeiaanimais 0.35**
item62_imagem 0.25**
item63_interpretaçaoimagem 0.22**
item64_analogiavermelho 0.10
item65_analogiagalinhas 0.19**
item66_analogiatv 0.30**
item67_ferramentas 0.30**
item68_comidas 0.13*
item69_transportes 0.20**
item70_semelhançasbolalaranja 0.30**
item71_diferençasbolalaranja 0.22**
Itens Nota global média
r
item72_semelhançascaogato 0.44**
item73_diferençascaogato 0.33**
item74_semajuda 0.32**
5 - Subescala Comp. Visuais
item75_cores 0.22**
item76_identifsimbolos4 0.43**
item77_identifsimboloss 0.36**
item78_identifsimbolosf 0.23**
item79_identifsimbolosg 0.20**
item80_discrimvisual8 0.22**
item81_discrimvisual5 0.33**
item82_discrimvisualE 0.34**
item83_discrimvisualbar 0.32**
item84_discrvisualborboleta 0.24**
item85_bicicleta 0.06
item86_cabeça 0.41**
item87_relogioponteiro 0.37**
item88_caudacao 0.26**
item89_tesoura 0.18**
item90_folha 0.24**
item91_caogato 0.14*
item92_passaromacacorato 0.22**
item93_chavetelefonerelogiocesto 0.34**
6 - Subescala C. Motricidade Global
item94_pedireito 0.23**
item95_peesquerdo 0.33**
item96_avançarsaltitando 0.37**
item97_apanharbola 0.18**
item98_andarsobretrave 0.46**
item99_andartraveatras 0.48**
* p< .05; ** p< .01
ANEXO 3
Valores descritivos por Subescala e Escala Global em cada grupo etário
Anexo 3 - Valores descritivos por Subescala e Escala Global em cada grupo etário
Subescala/ Escala global M DP Mediana Mínimo Máximo
Conc Numéricos Grupo 1 0.70 0.24 0.75 0.00 1.06
Grupo 2 0.75 0.20 0.75 0.19 1.13
Grupo 3 0.79 0.17 0.81 0.38 1.13
Grupo 4 0.85 0.17 0.88 0.31 1.13
C. Auditivas Grupo 1 0.57 0.14 0.60 0.25 0.85
Grupo 2 0.59 0.15 0.58 0.25 0.90
Grupo 3 0.61 0.16 0.60 0.20 0.95
Grupo 4 0.66 0.11 0.65 0.45 0.90
C. Grafo-Motoras Grupo 1 0.70 0.23 0.74 0.16 1.05
Grupo 2 0.76 0.21 0.74 0.37 1.16
Grupo 3 0.82 0.18 0.84 0.37 1.16
Grupo 4 0.92 0.16 0.89 0.53 1.21
Conc. Linguísticos Grupo 1 1.03 0.21 1.07 0.57 1.36
Grupo 2 1.06 0.24 1.07 0.29 1.57
Grupo 3 1.08 0.25 1.07 0.43 1.64
Grupo 4 1.09 0.24 1.08 0.43 1.57
Comp. Visuais Grupo 1 0.75 0.17 0.74 0.32 1.11
Grupo 2 0.76 0.18 0.79 0.21 1.16
Grupo 3 0.78 0.17 0.79 0.26 1.11
Grupo 4 0.84 0.13 0.84 0.58 1.16
C. Motric. Global Grupo 1 2.01 0.57 2.17 0.83 3.17
Grupo 2 1.98 0.73 2.00 0.67 3.33
Grupo 3 2.10 0.69 2.17 0.50 3.33
Grupo 4 2.25 0.81 2.50 0.33 3.33
Escala Global Grupo 1 0.82 0.15 0.85 0.46 1.03
Grupo 2 0.85 0.16 0.86 0.46 1.15
Grupo 3 0.88 0.14 0.87 0.49 1.15
Grupo 4 0.95 0.12 0.95 0.72 1.19
N= 31 72 85 51
ANEXO 4
Tabelas de normas provisórias por grupo etário
Anexo 4 – Tabelas de normas provisórias por grupo etário
Tabela de Normas
Idade: 56 – 59 meses
N=31
Percentil Conceitos
Numéricos
Competências
Auditivas
Competências
Grafo-
Motoras
Conceitos
Linguísticos
Competências
Visuais
Competências
Motricidade
Global
10 4,60 7,20 6,40 9,20 10,20 7,00
20 9,00 9,00 8,40 12,00 11,40 8,40
30 10,00 10,00 11,20 12,60 13,00 10,00
40 10,80 11,00 13,00 14,00 13,00 11,80
50 12,00 12,00 14,00 15,00 14,00 13,00
60 13,00 12,00 15,20 16,00 15,00 13,00
70 14,00 13,00 16,00 17,00 15,00 13,40
80 14,00 14,00 17,60 17,00 17,20 15,20
90 15,00 15,00 18,00 17,80 19,00 16,80
Tabela de Normas
Idade: 60 – 63 meses
N=72
Percentil Conceitos
Numéricos
Competências
Auditivas
Competências
Grafo-
Motoras
Conceitos
Linguísticos
Competências
Visuais
Competências
Motricidade
Global
10 7,00 8,00 9,00 10,30 10,00 6,30
20 10,00 9,60 11,00 12,60 11,60 8,00
30 11,00 11,00 12,00 13,00 13,00 9,00
40 12,00 11,00 13,00 14,00 14,00 10,20
50 12,00 11,50 14,00 15,00 15,00 12,00
60 13,00 12,00 16,00 16,00 15,00 13,00
70 14,00 13,00 17,00 17,00 16,10 14,00
80 15,00 14,00 18,00 18,00 18,00 16,40
90 16,00 16,70 20,00 19,00 18,70 19,00
Tabela de Normas
Idade: 64 – 67 meses
N=85
Percentil Conceitos
Numéricos
Competências
Auditivas
Competências
Grafo-
Motoras
Conceitos
Linguísticos
Competências
Visuais
Competências
Motricidade
Global
10 9,00 8,00 11,00 11,00 10,60 7,00
20 10,00 10,00 12,00 13,00 12,00 9,00
30 11,00 10,00 13,00 13,00 13,00 10,00
40 12,00 11,00 15,40 15,00 15,00 11,00
50 13,00 12,00 16,00 15,00 15,00 13,00
60 13,60 13,00 17,00 16,00 16,00 14,00
70 15,00 14,00 18,00 17,00 17,00 15,00
80 15,00 15,00 18,00 18,00 18,00 17,00
90 16,00 16,00 19,40 20,00 19,00 18,40
Tabela de Normas
Idade: 68 – 71 meses
N= 51
Percentil Conceitos
Numéricos
Competências
Auditivas
Competências
Grafo-
Motoras
Conceitos
Linguísticos
Competências
Visuais
Competências
Motricidade
Global
10 9,20 10,20 14,00 10,40 12,20 6,40
20 12,00 11,00 15,00 13,00 14,00 9,00
30 13,00 12,60 16,00 14,00 15,00 10,60
40 14,00 13,00 16,00 15,00 15,00 13,00
50 14,00 13,00 17,00 15,00 16,00 15,00
60 15,00 14,00 18,20 16,00 17,00 16,00
70 15,00 14,00 20,00 17,00 17,40 17,40
80 16,00 15,00 20,00 18,00 18,00 18,00
90 16,00 16,00 21,80 20,00 19,00 19,00
