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AGRUPAMENTO VERTICAL VALLIS LONGUS PROJECTO CURRICULAR 2010/2013

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AGRUPAMENTO VERTICAL VALLIS LONGUS

PROJECTO CURRICULAR

2010/2013

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NDICE

INTRODUO

1. ENQUADRAMENTO TERICO DO PROJECTO CURRICULAR ..................................................... 5

2. ORGANIZAO E OPES CURRICULARES .......................................................................... 18

2.1 Matrizes curriculares / carga horria ................................................................................ 18

2.1.1 Pr-Escolar ........................................................................................................... 18

2.1.2 1 Ciclo ................................................................................................................ 19

2.1.3 2 Ciclo ................................................................................................................ 20

2.1.4 3 Ciclo ................................................................................................................ 21

2.1.5 Percursos Curriculares Alternativos ........................................................................ 22

2.1.6 Cursos de Educao e Formao ............................................................................. 24

2.2 Critrios para a constituio de turmas ............................................................................ 25

2.3 Critrios para a distribuio do servio docente ................................................................ 26

2.3.1 Distribuio do cargo de Direco de Turma ........................................................... 27

2.3.2 Plano Anual de Ocupao de Tempos Lectivos ........................................................ 28

2.4 Critrios para a organizao dos horrios ........................................................................ 31

2.5 Orientaes para as reas Curriculares No Disciplinares ................................................. 33

2.6 Oferta da Escola ............................................................................................................ 36

2.6.1 Oficina Experimental .............................................................................................. 36

2.6.2 Educao Artstica .................................................................................................. 42

2.7 Especificaes sobre desdobramento de aulas ................................................................. 42

3. TEMA DO PROJECTO-CRESCER A APRENDER/APRENDER A CRESCER .................................... 43

3.1 Pr-Escolar .................................................................................................................... 44

3.2 1 Ciclo ......................................................................................................................... 51

3.3 2 Ciclo ........................................................................................................................ 71

3.4 3 Ciclo ......................................................................................................................... 97

4. METODOLOGIAS ............................................................................................................... 159

5. SERVIOS ESPECIALIZADOS DE APOIO EDUCATIVO .......................................................... 161

6. ORIENTAES PARA APOIOS EDUCATIVOS ....................................................................... 163

6.1 Critrios de Atribuio dos Apoios Educativos ................................................................ 165

7. ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO E CURRICULAR / PLANOS E PROGRAMAS NACIONAIS. 166

8. AVALIAO DOS ALUNOS ................................................................................................. 167

8.1 Critrios de Avaliao ................................................................................................... 170

8.1.1 Orientaes para a deciso de reteno / progresso dos alunos ......................... 170

9. ORIENTAES PARA O PROJECTO CURRICULAR DE TURMA ............................................... 173

10. AVALIAO DO PROJECTO CURRICULAR ......................................................................... 174

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Introduo

Tendo o projecto educativo identificado a Escola que temos, compete ao

projecto curricular dar resposta s mudanas necessrias para atingir as metas

propostas.

Dever ento o Projecto Curricular de Agrupamento criar mecanismos que

permitam combater o insucesso e abandono escolares, sendo eficaz nas

alternativas que escolhe para a soluo do grave problema que a desmotivao

da grande maioria dos nossos alunos que, no tendo perspectivas de entrada no

ensino superior, no encontram na escola resposta para outros horizontes.

Tendo como tema do projecto: Crescer a Aprender / Aprender a

Crescer, o desenvolvimento do currculo deve ser organizado em torno de

pressupostos concretos.

I - Perseguir uma meta:

O aluno tem de crescer como Homem, Pessoa e Cidado, a fim de se

tornar: Criativo, Eficiente, Autnomo, Atento, Crtico e Interventivo.

II Ter como lema: Aprender a Aprender.

Com base na teoria subjacente ao desenvolvimento do currculo, o aluno

vai desenvolvendo competncias que lhe permitam construir o seu prprio saber

de acordo com o seu ritmo e necessidades, sem serem descurados os contedos

essenciais/ fundamentais, para atingir o perfil de sada, passando pelos perfis

intermdios.

III Efectivar a articulao das reas disciplinares/ reas no

disciplinares.

A construo do saber deve concretizar-se mobilizando os temas, tcnicas

e mtodos de trabalho e de estudo desenvolvidos nas reas curriculares no

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disciplinares para aquisio dos contedos fundamentais das reas curriculares

disciplinares definidos e articulados com os contedos transversais do Projecto

Curricular de Agrupamento. As actividades de enriquecimento devero reforar

este trabalho.

IV Criar condies e dispositivos que conduzam melhoria das

situaes de ensino-aprendizagem e de organizao do currculo.

Se o que pretendemos a formao holstica dos nossos alunos, ento

temos de pensar a Escola enquanto local de deciso e gesto curricular

considerando a prtica pedaggica como actividade de investigao e de

interveno. ento necessrio promover modos de trabalho dentro da escola,

que promovam uma cultura colaborativa, e novos processos e mtodos de

trabalho pedaggico. Todos os professores como se fossem um s e todos a

trabalhar para cada aluno.

V Avaliar aprendizagens e competncias de forma contnua e

formativa, fomentando a auto e hetero avaliao e utilizando

instrumentos produzidos ao longo do ano.

O processo de avaliao dever ser contnuo, permanente e essencialmente

formativo, centrando-se no s no produto do trabalho mas tambm, e

principalmente, nos processos. Dever tambm ser tido em conta o ponto de

partida e os progressos realizados por cada aluno.

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1. Enquadramento Terico do Projecto Curricular

Desde a Reforma Educativa muitas mudanas se verificaram, contudo, no

haver mudanas efectivas sem produo de inovaes.

... dos professores, e ainda mais da sua formao que depende muito

do sucesso ou insucesso de uma mudana e inovao educativa, tornando-se

necessrio olhar para a escola como um lugar habitado por profissionais que

decidem e que agem de acordo com inmeras coordenadas que nem sempre so

susceptveis de mudana por via burocrtica. Pacheco, J. 1995:7

Entendendo inovao como mudana das prticas, com esta reflexo

vamos tentar dar resposta seguinte questo:

Como pode o professor consumidor do curriculum tornar-se professor

construtor do curriculum?

Tentaremos abordar as ferramentas tericas consideradas importantes

para que o professor possa, justificadamente, tomar as decises que considera

mais adequadas ao exerccio da profissionalidade docente.

Curriculum um conceito polissmico no possuindo um sentido unvoco.

Num contexto de variedade e at de divergncia conceptual do termo, duas

definies mais comuns se contrapem:

Curriculum como plano previamente planificado (formal);

Curriculum como um processo decorrente da aplicao do referido plano

(informal)

Segundo Pacheco (1994:7) Integram-se na 1 as definies que apontam

para o currculo como conjunto de contedos a ensinar (academicismo), e como

plano de aco pedaggica, fundamentado e implementado num sistema

tecnolgico; na 2 as definies que caracterizam o curriculum como um conjunto

de experincias de aprendizagem, e como um sistema dinmico e complexo, sem

uma estrutura pr-determinada.

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Stenhouse, Gimeno e Zabalza, apresentam-no, ora como o conjunto de

experincias educativas vividas pelos alunos dentro do contexto escolar, ora como

propsito, bastante flexvel, que permanece aberto, e dependente das condies

da sua aplicao. o curriculum de uma forma abrangente, englobando as

decises tanto a nvel das estruturas polticas, como ao nvel das estruturas

escolares.

Segundo Zabalza (1987), curriculum o conjunto dos pressupostos de

partida, das metas que se deseja alcanar, e dos passos que se do para as

alcanar; o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, que

considerado importante para ser trabalhado na escola.

O termo curriculum pode ser entendido em sentido restrito ou em sentido

lato. Em sentido restrito, o curriculum constitudo pelo conjunto das actividades

lectivas, ficando fora dele todas as actividades no-lectivas ainda que

reconhecidamente de grande interesse educativo. Em sentido lato, curriculum

coincide com o conjunto de actividades (lectivas e no-lectivas) programadas pela

Escola, de carcter obrigatrio, facultativo ou livre.

O entendimento que temos do curriculum, para o Projecto Curricular de

Escola, o que corresponde ao sentido lato:

Por desenvolvimento curricular entende-se um processo que abarca tudo o que se

decide, desde os pressupostos at ao que se passa na sala de aula.

De acordo com Ribeiro C. (1993) o desenvolvimento curricular define-se

como um processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde a

justificao do curriculum at sua avaliao e passando necessariamente pelos

momentos de concepo-elaborao e de implementao.

Por isso to importante a ideia de curriculum sob o ponto de vista prtico,

j que h uma grande diferena entre o professor que actua na aula, sabendo

justificar as suas opes metodolgicas, sabendo qual o seu contributo para o

desenvolvimento global do aluno, face ao seu progresso no conjunto das

matrias, e aquele outro, que simplesmente, cumpre o seu programa.

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Tendo como ponto de partida a acepo de curriculum j exposta, e na

tentativa de dar resposta s seguintes questes:

para qu ensinar?, o que ensinar?, a quem ensinar?, passamos a abordar as

vrias teorias do currculo.

Quando se fala em Teoria Curricular no se pode falar de teorias como se

abordam no campo das cincias exactas. Elas so uma tentativa de

sistematizao do currculo. So vlidas na medida em que contribuem para a

resoluo de problemas prticos, e para a anlise e compreenso do sistema

curricular.

dentro da complexidade do campo curricular e das muitas reflexes

crticas de variados autores que surgem as teorias curriculares propostas por

Kemnis (1988):

A Teoria Tcnica tem como orientao principal o racionalismo acadmico,

com razes na Idade Mdia. de todas as teorias a que mais tem influenciado os

estudos curriculares at aos nossos dias.

Currculo ser ento, a expresso de um plano estruturado de modo a ser

implementado na base de eficincia.

A Teoria Prtica caracteriza-se, segundo Kemnis, por um discurso

humanista, e est ligada s discusses curriculares da dcada de 70. O curriculum

uma prtica que resulta da relao entre especialistas curriculares e

professores, e tambm das condies reais dessa mesma prtica.

Segundo Stenhouse (1981), a inovao curricular tem de partir do grupo

de professores de uma escola, que discute, modela e leva a cabo o curriculum,

participando na avaliao de resultados.

Para esta linha de orientao curricular o currculo um processo, algo

que est em permanente construo, uma hiptese de trabalho sujeita a

deliberaes e negociaes.

, como afirma Zabalza, uma programao descentralizada e participada

a nvel de cada escola.

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Ao professor cabe adequar e adaptar o currculo aos alunos e escola, o

que, segundo Zabalza, levar o professor a modelos de desenvolvimento

curricular mais sensveis especificidade de territrio, e adequados ao contexto

das condies locais.

A Teoria Crtica insere-se numa perspectiva emancipadora do curriculum,

assente no conceito de praxis que constitudo pela aco e pela reflexo.

Segundo Kemnis (1988:134) o curriculum no o resultado nem dos

especialistas nem do professor individual, mas dos professores agrupados

segundo interesses crticos e portadores de uma conscincia crtica.

Esta teoria preconiza uma viso crtica do curriculum e este resultante

dos interesses e das experincias desejadas por todos quantos participam nas

actividades escolares.

Numa viso comparativa das trs teorias, a definio de curriculum jamais

deixar de se questionar luz destas diferentes perspectivas que se interligam e

completam.

No sendo possvel ensinar tudo a todos, como defende Comenio, esta

situao faz com que o curriculum seja um projecto de formao que tem um

significado social e poltico, cujos pressupostos esto presentes nas fontes

apontadas por Tyler para a identificao dos objectivos educacionais: cultura,

sociedade e aluno.

Trs questes fundamentais

1. Que conhecimento ou cultura se pretende veicular?

Como sntese e tentativa de resposta a esta questo, apresenta-se o

seguinte quadro, extrado do Caderno 2 Gesto Pedaggica da Escola ME

(1993)

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Atitude predominante perante o conhecimento:

Relativismo/Construtivismo

O Conhecimento :

relativo;

resulta de uma construo pessoal e social;

est sujeito a influncias sociais, polticas, culturais e histricas.

Concepo de currculo

Currculo como processo de reelaborao da informao concebida como:

problemtica

provisria

dilemtica

mediatizada

reelaborada

recurso para pensar mais do que assimilar (conhecimento/investigao

educativa na praxis)

Estrutura e organizao do currculo

Currculo aberto e flexvel (respeito pelas sub-culturas)

conjunto integrado de disciplinas de igual categoria ou status (currculo de

integrao: perspectiva holstica/integradora)

2. Qual o contexto e que condies scio-poltico-institucionais

envolvem o processo educativo?

Sendo a sociedade em que vivemos profundamente heterognea e

diferenciada, a escola no foge a essa realidade. No podendo desligar-se a

questo social da questo poltica e da forma de organizar e gerir a sociedade,

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fundamental a criao de condies poltico-institucionais que possibilitem o

direito e o respeito pela diferena.

Na segunda metade do sculo XX, d-se um fenmeno educacional de

grandes repercusses: o alargamento da escolaridade obrigatria e o

aparecimento da Escola de massas.

Nesta escola de massas h que ter em conta diferentes

heterogeneidades:

a heterogeneidade discente, j que o universo de alunos das nossas escolas ,

biolgica, psicolgica e sociologicamente diversificado;

a heterogeneidade docente, porque os professores, para alm de grande

diversidade de habilitaes acadmicas, apresentam diferentes tipos de formao

profissional;

a heterogeneidade scio-cultural da escola, que marcada pelo contexto

geogrfico, fsico e institucional em que se desenvolve;

a heterogeneidade de contextos poltico-administrativos, que dependendo de

quem formula o curriculum (poder central, poder regional ou escola) e com que

finalidade (para instruir ou para educar), nos conduz a tipos diferentes de escola;

Ser a Escola Comunidade Educativa:

aberta participao da comunidade alargada (no s escolar), de pais,

professores, alunos, funcionrios, representantes dos interesses sociais,

econmicos e culturais locais;

dotada de autonomia pedaggica e administrativa;

capaz de elaborar, gerir e concretizar um Projecto Educativo prprio, no

respeito pelos valores culturais e ticos da comunidade que serve;

aquela que poder dar resposta aos desafios que o Sc. XXI apresenta.

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3. Quais os contextos de deciso curricular?

O design curricular, afirma Gimeno (1988:339), agrupa uma acumulao

de decises que do forma ao currculo e aco. a ponte entre a inteno e a

aco, entre a teoria e a prtica.

Neste processo participam um conjunto variadssimo de actores, cuja

responsabilidade e autonomia dever ser interligada e interdependente.

sabido que o professor tem mais ou menos responsabilidade e

autonomia, consoante o contexto em que se enquadra. Enquanto no contexto

didctico, o professor o mediador principal do projecto educativo/didctico, no

contexto institucional e administrativo, est dependente de limites impostos.

O curriculum decide-se a trs nveis

Assim, para DHainaut:

1. Contexto poltico-administrativo (Ministrio da Educao-

componente nacional) que engloba:

Organizao educativa

Planos curriculares

Objectivos curriculares

Programas

Normativos sobre avaliao

Normativos sobre manuais e livros de texto

Organizao de grupos de docncia

Critrios de organizao dos alunos

ainda no contexto politico-administrativo que se integram as decises da

Administrao Regional e Local.

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2. Contexto de Gesto (Escolas) que pode traduzir-se num projecto

educativo que engloba:

Projecto Curricular

Projecto Organizativo

Projecto de Formao

Ser neste contexto de gesto que se faz a integrao das componentes

regionais e locais e a adaptao da componente curricular disciplinar ou dos

programas de contedos nacionais a contedos que fazem parte do contexto dos

alunos.

3. Contexto de realizao (Professores) - Currculo planificado e real

que se pode traduzir no Projecto Curricular de Turma, onde se

operacionalizam os objectivos de aprendizagem, tendo em conta o

projecto curricular de Agrupamento, e que engloba:

Sequencializao e gesto da extenso e da profundidade dos contedos

Organizao de situaes de aprendizagem

Escolha de mtodos, tcnicas e actividades

Seleco dos recursos educativos

Implementao de procedimentos de avaliao

Considerando que estes trs contextos de deciso curricular do expresso

s diversas fases do desenvolvimento do currculo, pode dizer-se que este um

conjunto de decises e prticas (de administrao, de escola e de sala de aula)

planificadas e orientadas, em funo da aprendizagem dos alunos.

Professor Reflexivo

De acordo com estes pressupostos:

... fundamental que as Escolas saibam e possam decidir. (...) Tomar

decises significa estar informado, estar formado, ter capacidade tcnica,

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capacidade cientfica, poder analisar, corrigir, reformar e melhorar... (Azevedo,

J.- Nosis n 24)

A autonomia curricular ter interpretaes diversas, dependendo dos

processos e das prticas de um dado modelo organizacional.

Constata-se que o modelo explicativo dos processos e prticas curriculares

das escolas diverso, enquadrando-se:

ou numa aco uniforme de acordo com o modelo curricular centrado nos

objectivos, em que os professores so meros implementadores;

ou numa aco colegial e numa interpretao subjectiva, segundo o modelo

curricular centrado no processo, em que os professores so agentes activos

construtores do currculo.

As diversas contribuies da investigao sobre o pensamento e a tomada

de deciso dos professores, em busca dum melhor conhecimento da profisso

docente, permitem confirmar a existncia de um novo modelo de professores em

que os processos de pensamento se constroem na aco, na prtica, de uma

forma interrogativa e reflexiva, ao tratar de resolver problemas concretos, ao

compreender os fundamentos da aco e ao justificar as suas decises.

Neste modelo, o professor, considerado como um profissional, tem de:

ser entendido como possuidor de uma base de conhecimento suficientemente

ampla para desempenhar a sua funo em permanente reconstruo;

ser capaz de gerar conhecimento a partir da sua prtica e de procurar

recursos necessrios para a melhorar;

ser capaz de gerir a sua autonomia;

contextualizar a prtica docente no seu territrio educativo;

cooperar com os outros profissionais;

possuir um cdigo de tica;

ter mecanismo de autocrtica;

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No portanto suficiente na formao de professores, dot-los de

habilidades e destrezas. necessrio capacit-los para analisar o que fazem,

examinando as causas e consequncias da sua aco, de forma a convert-los em

agentes da sua prpria formao. Assim, ser capaz de entender a prtica como

aplicao de conhecimentos ou como construo do conhecimento.

De acordo com Schon (1987), a prtica dos profissionais ser um

conhecimento a que o autor chama de conhecimento em aco o qual se apoia

numa concepo construtivista da realidade com que o professor confrontado.

(Schon, 1987; pag36).

Nesta perspectiva as decises que o professor toma, as suas respostas s

situaes concretas de cada sala de aula relacionam-se com o porqu de cada

situao, rejeitando decises baseadas em hbitos e rotinas.

Desta forma, o professor um profissional de ensino, reflexivo, crtico da

sua prpria actuao, e dos contextos em que a desenvolve.

Como foi j sustentado, sem uma formao profissional de acordo com

estes princpios no haver mudana na escola, uma vez que o desenvolvimento

profissional dos professores conduz ao desenvolvimento e inovao curricular.

Com efeito, a participao dos professores no desenvolvimento curricular

considerada como um meio para o crescimento da autonomia profissional.

Neste contexto, mais importante que possuir muitos conhecimentos sobre

o curriculum ser a prtica do curriculum.

Contudo, a reflexo aportada ao curriculum, no pode ser exclusivamente

individual, j que este tarefa de toda a escola e de cada escola, pelo que se

exige uma reflexo em equipa.

Nesta perspectiva construtivista, ser ento pertinente debruarmo-nos

sobre o pensamento de John Dewey. Este autor defende que um dos grandes

objectivos da educao formar indivduos que sejam sensveis e activos em

relao sociedade e que os temas acadmicos devem conter em si valores

prticos ou utilitrios.

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Segundo ele, a vida na escola dever oferecer oportunidades para que a

criana actue moralmente e a julgar o seu prprio comportamento, em termos de

ideias sociais como cooperao e participao.

Para este autor, o objectivo de um curriculum no deve ser a simples

aquisio de contedos. Defende que um novo objectivo dever ser a organizao

dos contedos de forma a tornarem-se uma ferramenta para a compreenso e

experincia ordenada inteligentemente.

Partindo de alguns dos princpios de Dewey, expressos em My Pedagogic

Credo:

A educao um processo de vida e no uma preparao para a vida;

A escola deve representar a vida to real e vital para a criana como a que

ele vive em casa, na rua, no recreio;

O professor deve empenhar-se, no simplesmente no treino de indivduos,

mas na formao da prpria vida social.

Professor construtor do curriculum

Modelo subjacente a este projecto curricular:

Estudo do programa

Enfoque holstico, tendo em conta em que medida o programa afecta o

aluno no seu todo;

nfase nas metodologias, adaptao de estratgias;

Valorizao do meio e das necessidades do mesmo:

- componentes locais e regionais;

- currculos diversificados.

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Recursos:

Enfoque nos recursos humanos ( central o crescimento pessoal dos

professores);

Uso de uma grande variedade de recursos materiais e humanos, numa

perspectiva de investigao/aco:

- manuais / textos de apoio;

- audiovisuais;

- informticos;

- visitas de estudo.

Papis

Papis muito flexveis, permitindo a interaco entre professores e alunos;

Professor activo e facilitador;

Trabalho em equipa / partilha.

Desenvolvimento profissional

Professor reflexivo:

- Reflexo em aco;

- Investigao;

- Inovao;

-Trabalho em equipa;

-Troca de experincias.

Cronograma

Implementao vista como um processo holstico:

- Extenso no tempo;

- Flexvel.

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Sistema de comunicao

Procurando ir alm dos elementos cognitivos;

Reflexiva;

Interactiva;

Multidireccional.

Sistema de acompanhamento

Centralizao na avaliao contnua e formativa;

Recurso a mtodos diversificados e mais informais;

Promoo da auto e hetero-avaliao.

Ao longo desta reflexo pretendeu-se analisar os campos que nos parecem

poder, quando dominados, constituir espaos de inovao e autonomia, de forma

a permitir que o professor possa ser um construtor do curriculum. Pensamos que,

encontrados estes espaos, eles permitem aos professores produzir inovaes.

Sem elas no haver mudanas efectivas, e na capacidade de inovao

educativa e curricular que os professores forem capazes de pr em prtica, que

reside o pilar fundamental da Reorganizao Curricular.

O exerccio da Autonomia e da Inovao constitui um desafio, e a

formao contnua (nesta dimenso reflexiva) que deve dar resposta a estes

desafios, visando o aperfeioamento pessoal e profissional dos professores, no

mbito dos saberes, das tcnicas e das atitudes necessrias ao exerccio da

profisso docente.

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2. Organizao e opes curriculares

2.1 Matrizes Curriculares / Carga horria

No ensino pr-escolar e no primeiro ciclo a carga horria de 25 horas.

Nos 2 e 3 ciclos, os horrios sero organizados em blocos de 90 minutos. Cada

bloco corresponde a um tempo dedicado a uma nica disciplina ou a dois

perodos de 45 minutos dedicados a disciplinas diferentes. Considera-se que

tempos lectivos mais prolongados permitem um trabalho mais diversificado dos

alunos, valorizando-se a aula como tempo de trabalho e de aprendizagem,

favorecendo-se a promoo de uma actividade escolar com menos disciplinas e

interrupes dirias.

A carga horria semanal no 2 ciclo no exceder os 34 tempos lectivos e

no 3 ciclo no dever exceder os 35 tempos lectivos.

2.1.1 Pr-Escolar

reas de Contedo a)

rea da Formao Pessoal e social b)

- Socializao

rea de Expresso e Comunicao

Domnio das expresses:

- Expresso motora

- Expresso dramtica

- Expresso plstica

- Expresso musical

Domnio da linguagem oral e abordagem da escrita

Domnio da matemtica

rea de Conhecimento do Mundo

Total: 25 horas

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a) - Consideram-se reas de contedo como mbitos do saber, com uma estrutura prpria e com

pertinncia scio-cultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, no apenas conhecimentos, mas

tambm atitudes e saber-fazer. (Lopes da Silva, 1997)

b) - Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si, visto que a construo do saber se

processa de forma integrada, e que h inter-relaes entre os diferentes contedos e aspectos formativos

que lhes so comuns. (Lopes da Silva, 1997)

2.1.2 1 Ciclo

COMPONENTES DO CURRCULO

reas curriculares disciplinares Carga horria

semanal

Lngua Portuguesa 8 Horas

Matemtica 7 Horas

Estudo do Meio 5 Horas

Expresses

artsticas

fsico-motoras

5 Horas

Formao

Pessoal e

Social

REAS CURRICULARES NO DISCIPLINARES

a)

rea de Projecto

Estudo Acompanhado

Formao Cvica

Total: 25 horas

Educao Moral e Religiosa b)

Actividades de enriquecimento c)

a) - Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares, incluindo uma

componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao e constar

explicitamente do projecto curricular de turma.

b) - rea curricular disciplinar de frequncia facultativa, nos termos do n. 5 do artigo 5..

c) - Actividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9., incluindo uma possvel iniciao a uma

lngua estrangeira, nos termos do n. 1 do artigo 7..

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2.1.3 2 Ciclo

Carga horria semanal (x 90

min.)a)

Educao

para a

Cidadania

COMPONENTES DO CURRCULO 5. ano 6. ano Total ciclo

REAS CURRICULARES DISCIPLINARES 13 13,5 26,5

Lnguas e Estudos Sociais 5 5,5 10,5

Lngua Portuguesa 2 2 4

Lngua Estrangeira 1,5 2 3.5

Histria e Geografia de Portugal 1,5 1,5 3

Matemtica e Cincias 3,5 3,5 7

Matemtica 2 2 4

Cincias da Natureza 1.5 1.5 3

Educao Artstica e Tecnolgica 3 3 6

Educao Visual e Tecnolgica b) 2 2 4

Educao Musical 1 1 2

Educao Fsica 1,5 1,5 3

Formao

Pessoal e

Social

REAS CURRICULARES NO DISCIPLINARES c) 3 2,5 5,5

rea de Projecto 1 1 2

Estudo Acompanhado 1,5 1 2,5

Formao Cvica 0,5 0.5 1

TOTAL 16 16 32

Oferta de Escola 0,5 0,5 1

Educao Moral e Religiosa d) 0,5 0,5 1

Mximo global 17 17 34

Actividades de enriquecimento e)

a) - A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodos de 90 minutos,

assumindo a sua distribuio por anos de escolaridade um carcter indicativo.

b) - A leccionao de Educao Visual e Tecnolgica estar a cargo de dois professores.

c) - Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares, incluindo uma

componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao e constar

explicitamente do projecto curricular de turma. A rea de projecto e o estudo acompanhado so assegurados

por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de reas cientficas diferentes.

d) - Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n. 5 do artigo 5..

e) - Actividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9 .

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2.1.4 3 Ciclo

Educao

para a

Cidadania

Carga horria semanal (x 90 min.) a)

COMPONENTES DO CURRCULO 7 ano 8 ano 9 ano Total Ciclo

REAS CURRICULARES DISCIPLINARES 14,5 14,5 15 44

Lngua Portuguesa 2 2 2 6

Lnguas Estrangeiras 3 2,5 2,5 8

Lngua Estrangeira I 1,5 1 1,5 4

Lngua Estrangeira II 1,5 1,5 1 4

Cincias Humanas e Sociais 2 2,5 2,5 7

Histria 1 1,5 1,5 4

Geografia 1 1 1 3

Matemtica 2 2 2 6

Cincias Fsicas e Naturais 2 2 2,5 6,5

Cincias Naturais 1 1 1 3

Fsico-Qumica 1 1 1.5 3.5

Ed. Artstica / Ed. Visual b) 1 1

1,5 5,5 Outra disciplina (oferta da escola) c) 1 1

Educao Tecnolgica

Educao Fsica 1,5 1,5 1,5 4,5

Introduo TIC - - 1 1

Formao

Pessoal e

Social

REAS CURRICULARES NO DISCIPLINARES d) 2,5 2,5 2 7

rea de Projecto 1 1 1 3

Estudo Acompanhado 1 1 0,5 3

Formao Cvica 0.5 0.5 0.5 1.5

TOTAL 17 17 17 51

Oferta de escola 0,5 0,5 - 1

Educao Moral e Religiosa e) 0,5 0,5 0,5 1,5

Mximo global 18 18 18 54

Actividades de enriquecimento f) - - - -

a)- A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodos de 90 minutos,

assumindo a sua distribuio por anos de escolaridade um carcter indicativo.

b) - A escola na rea da Educao Artstica oferece a disciplina de Artes da Ardsia.

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c) -Nos 7. e 8. anos os alunos tm Educao Visual ao longo do ano lectivo e, semestralmente, as

disciplinas de Artes da Ardsia e Educao Tecnolgica. No 9. ano, os alunos escolhem livremente uma

nica disciplina, entre as ofertas da escola nos domnios artstico e tecnolgico.

d) - Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares, incluindo uma

componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao e constar

explicitamente do projecto curricular de turma. A rea de projecto e o estudo acompanhado so assegurados

por um professor da turma.

e) - Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n. 5 do artigo 5..

f) - Actividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9 .

2.1.5 Percursos Curriculares Alternativos

Visando assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatria e combater a

excluso dos alunos que revelem insucesso escolar repetido e/ou problemas de

integrao na comunidade educativa, o Agrupamento Vallis Longus, sempre que

haja alunos nestas condies, propor DREN a criao de turmas de Percursos

Curriculares Alternativos, atravs da apresentao de um projecto enquadrado

nos princpios e objectivos que enformam o Projecto Educativo. Caracterizando-

se, o Agrupamento, por ser um espao plural, do ponto de vista social e cultural,

em que as motivaes, os interesses, as expectativas e as capacidades de

aprendizagem dos alunos so muito diferenciados, importa, por esta razo,

garantir a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as

crianas e jovens, promovendo a incluso atravs da existncia de respostas

pedaggicas diversificadas adequadas s suas necessidades especficas e ao seu

desenvolvimento global, para que estas evoluam no sentido da aquisio de

conhecimentos, competncias, desenvolvimento de atitudes e valores

consagrados nos currculos em vigor numa perspectiva de formao integral como

cidados.

A matriz curricular deste projecto deve ter como objectivo assegurar a

aquisio de competncias essenciais definidas para o 2 e para o 3 ciclos do

percurso alternativo, a fim de permitir a permeabilidade entre percursos e a

transio para outras modalidades de formao ou o prosseguimento de estudos.

A equipa de docentes, na aplicao dos planos curriculares vigentes, ter de ter

em conta a necessidade de promover estratgias de pedagogia diferenciada e de

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ensino individualizado, ao longo do percurso. Atendendo ao perfil dos alunos da

turma, o desenho curricular deve ser suficientemente motivador e aliciante para

os alunos, sem perder de vista as competncias essenciais. Neste sentido, todas

as disciplinas ou reas disciplinares devem ter um carcter inovador, com maior

incidncia na vertente prtica, quer atravs do uso de materiais, de actividades de

natureza exploratria, experimental e investigativa quer ainda pela utilizao das

tecnologias de informao e comunicao. O Conselho de Turma dever ter

sempre presente na prtica pedaggica, que as aprendizagens significativas so

as que so reconhecidas, pelos aprendentes, como necessidades a satisfazer.

Assim, ir recorrer a situaes da vida quotidiana dos alunos como forma de

introduzir e desenvolver, atravs de casos prticos, os contedos a abordar

dimenso funcional das aprendizagens. Deve privilegiar-se a designao do

mesmo docente por rea disciplinar de forma a facilitar a interdisciplinaridade e a

integrao dos contedos programticos. Esta integrao assume especial

importncia nas disciplinas da rea de formao artstica, vocacional, pr-

profissional e/ou profissional com as restantes disciplinas, reas disciplinares e

reas curriculares no disciplinares.

No 2 Ciclo ser proposta uma nova disciplina, Oficina de Artes e Ofcios,

tendo por base o referencial de competncias constantes dos documentos

Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. O programa a

adoptar na Oficina de Educao Artstica Tecnolgica - Oficina de Artes e Ofcios

visa permitir a incluso de um ou mais domnios de formao (artstico ou

vocacional) que proporcionem uma primeira abordagem no campo das artes e

ofcios, das tcnicas, das tecnologias em geral, ou ainda, a clarificao das

experincias e conhecimentos de que os alunos so detentores. Estes domnios de

formao possuem um programa discriminando competncias, contedos, nveis

de desempenho actividades e recursos.

A distribuio da carga horria deve ser definida de forma a permitir um

equilbrio entre as disciplinas de carcter mais prtico e as de carcter mais

terico e de modo a permitir o desenvolvimento de actividades necessrias

construo de objectivos de aprendizagem, tais como, actividades de superao,

reorientao, aprofundamento de contedos ou, apenas, para a avaliao

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diagnostica e aquisio de pr-requisitos. Considera-se tambm necessrio que o

horrio seja distribudo quer pelo turno da manh, quer pelo turno da tarde, j

que a retaguarda familiar em muitos casos deficitria, permanecendo assim os

alunos mais horas na escola, ou seja mais acompanhados.

A carga curricular de Educao Fsica dever ser reforada com a rea

especfica da natao por ser uma disciplina que tem como objectivo o

desenvolvimento de competncias nos domnios fsico e motor visando a

promoo de hbitos de qualidade de vida, de sade e de bem-estar e ser,

tambm, normalmente, do agrado deste tipo de alunos.

As TIC devem ser trabalhadas em todas as disciplinas e de acordo com os

projectos individuais dos alunos.

2.1.6 Cursos de Educao e Formao

Educao e Formao de Adultos a)

Designao Grau de Ensino COMPONENTES DO

CURRCULO

Tipo B1

Equivalncia ao 1 Ciclo do Ensino Bsico

Linguagem e

Comunicao

Matemtica para a Vida

Cidadania e

Empregabilidade

Lngua Estrangeira

(Ingls)

Tecnologias de

Informao e

Comunicao

Tipo B2 Equivalncia ao 2 Ciclo do Ensino Bsico

Tipo B3 Equivalncia ao 3 Ciclo do Ensino Bsico

a) Cursos nocturnos e destinados a adultos que pretendem adquirir equivalncias ao 1, 2 e 3 ciclos.

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CEF Operador de Fotografia

O Agrupamento oferece a possibilidade, aos jovens com o 8 ano de

escolaridade ou 9 ano sem aprovao, e com idade igual ou superior a 15 anos,

de concluso da escolaridade obrigatria e o prosseguimento do percurso escolar,

atravs do CEF - Operador de Fotografia. Este visa preparar os jovens com as

competncias escolares e profissionais especficas do curso de Operadores de

Fotografia de forma a possibilitar-lhes a entrada no mundo activo de mercado de

trabalho.

As matrizes curriculares e a avaliao desenvolvem-se de acordo com a

legislao em vigor.

2.2 Critrios para a constituio de turmas

A constituio de turmas deve, em primeiro lugar, obedecer legislao em

vigor.

Em qualquer dos nveis de ensino, devero prevalecer critrios de ordem

pedaggica nomeadamente:

Dar continuidade ao mesmo grupo de alunos ao longo dos trs ciclos do

ensino bsico, salvo as excepes que vierem a ser aprovadas em

Conselho Pedaggico;

A distribuio dos alunos pelas turmas dever ser feita de forma a

manter o equilbrio relativamente idade e sexo;

A distribuio dos alunos retidos far-se- de forma equilibrada pelas

vrias turmas, tendo em ateno o seu nvel etrio;

Sero tomadas em considerao as indicaes escritas dos Educadores,

dos Professores do primeiro ciclo, dos Conselhos de Turma no segundo

e terceiro ciclos e dos Encarregados de Educao, desde que estas no

contrariem as normas estipuladas.

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2.3 Critrios para a distribuio do servio docente

No mbito da distribuio de servio docente, reafirma-se o primado da

importncia fulcral do aluno na escola, pelo que as preferncias dos docentes

apenas devero ser tomadas em conta quando no colidam com os objectivos da

escola enquanto instituio, no prejudiquem o seu bom funcionamento nem

contrariem as disposies legais e regulamentares.

Assim, devem ser seguidos os seguintes critrios gerais: a responsabilidade

ltima da elaborao dos horrios e consequente distribuio de servio da

competncia do Conselho Executivo; procurar-se- manter a continuidade do

professor na turma, desde que no haja motivos que aconselhem a sua

substituio; em caso de igualdade de situaes, ter prioridade na atribuio de

turma, no primeiro ciclo, o professor com mais tempo de servio continuado no

Agrupamento; a distribuio de nveis pelos vrios professores do grupo/disciplina

dever ser equilibrada.

Em relao aos segundo e terceiro ciclos, um aspecto importante a ter em

conta na distribuio do servio docente a necessidade de limitao do nmero

de turmas com que cada professor trabalha. Um professor no dever ter mais do

que sete turmas e s em situaes excepcionais dever ter oito. Estas orientaes

apenas no so aplicadas quando a componente lectiva dos professores e as

cargas horrias das disciplinas o no permitirem.

A constituio de equipas educativas, isto , grupos de professores das

diversas reas e disciplinas a quem so atribudas, aproximadamente, as mesmas

turmas, deve ser claramente privilegiada. Com esta orientao pretende-se

facilitar o trabalho cooperativo ao nvel dos Conselhos de Turma. Estas equipas

devem manter-se ao longo de cada ciclo, na medida do possvel.

O cargo de director de turma dever ser atribudo, na medida do possvel,

aos professores do quadro. Deve ser privilegiada a continuidade da turma.

A rea curricular no disciplinar de Estudo Acompanhado, no segundo ciclo,

dever ser leccionada por dois professores de reas diferentes, sendo um deles,

obrigatoriamente, da rea das cincias experimentais; no terceiro ciclo, seguindo

o projecto j assinado com o Ministrio da Educao no mbito do Plano de Aco

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da Matemtica, o docente de Matemtica da turma dever ter prioridade na

atribuio da rea de Estudo Acompanhado.

A rea de Formao Cvica dever ser leccionada pelo respectivo director de

turma.

A rea de Projecto, tanto no segundo ciclo como no terceiro, poder ser

distribuda a professores de qualquer rea disciplinar da respectiva turma,

excepo do oitavo ano em que dever ser atribuda ao docente de TIC, de

acordo com Despacho de vinte e sete de Junho de dois mil e sete.

Os tempos supervenientes nos termos da tabela do nmero um do

Despacho 13781/2001 e as horas de componente no lectiva dos docentes de

Matemtica, envolvidos no projecto antes referenciado, sero destinadas

exclusivamente ao trabalho nas suas reas especficas e ao desenvolvimento do

respectivo projecto. Os docentes de Matemtica nos seus tempos supervenientes,

prestaro apoio educativo aos alunos em sala de aula, na forma de parceria, em

quarenta e cinco minutos da aula de Matemtica. No terceiro ciclo, em ltimo

caso, poder ser prestado em quarenta e cinco minutos de Estudo Acompanhado.

Assim, na elaborao dos horrios dos professores esta deve ser uma das

prioridades.

Estes critrios devem ser desenvolvidos no cumprimento rigoroso da

legislao em vigor.

2.3.1 Distribuio do cargo de Direco de

Turma

Considerando que a funo de Director de Turma incorpora um conjunto de

vertentes de actuao, nomeadamente as de coordenador do conselho de turma,

gestor/coordenador do projecto curricular da turma e interlocutor/mediador

privilegiado entre professores, alunos e encarregados de educao, deve haver a

preocupao de, sempre que possvel, nomear um director de turma com o

seguinte perfil: ser, preferencialmente, professor do quadro da escola; leccionar

totalidade ou maioria dos alunos da turma; ser um docente com facilidade de

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comunicao / relacionamento interpessoal capaz de criar climas de empatia entre

os vrios intervenientes no processo educativo; trabalhar em equipa e ter

competncias de liderana e coordenao. Dever ter carcter de rotatividade,

salvaguardando-se casos excepcionais devidamente ponderados pelo Conselho

Executivo.

2.3.2 Plano Anual de Ocupao de Tempos

Lectivos

O Plano de Ocupao dos Tempos Escolares (OTE) dos alunos enquadra-se no

estipulado no despacho n. 13599/2006, com as alteraes que lhe foram

introduzidas pelos despachos 17860/2007, 19117/2008 e pelo Despacho 11120-

B/2010.

Visa criar as condies necessrias para a ocupao plena dos alunos deste

Agrupamento, durante o seu horrio lectivo, na situao de ausncia do docente

titular de turma/disciplina.

Pretende-se que a operacionalizao deste plano seja um instrumento

organizativo capaz de contribuir para assegurar o aproveitamento eficiente e

racional dos recursos humanos existentes nas escolas, garantindo o

acompanhamento educativo dos alunos durante o perodo de permanncia no

espao escolar.

Continuam a verificar-se constrangimentos, dificuldades e limitaes na

implementao deste Plano. Assumindo alguma relevncia a escassez de recursos

humanos ao nvel do pr-escolar e no 1. CEB, no 2 e 3 Ciclos a questo

recorrente das instalaes, ou, melhor, a falta delas, que marcar, de forma

indelvel quer a quantidade quer a qualidade e diversidade das actividades de

ocupao a proporcionar.

Deve realar-se que na Escola Bsica 2, 3 de Valongo todas as turmas ocupam

uma sala fixa, deslocando-se, apenas, para salas especficas s disciplinas de Ed.

Musical, Ed. Fsica, Ed. Visual, Oferta da Escola e EMRC. Estas decorrem,

normalmente, em turno contrrio. No turno da manh as salas fixas esto todas

ocupadas, ficando duas livres, no turno da tarde. Assim, em determinados

momentos h actividades de enriquecimento que no se podem realizar devido

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falta de espao, havendo, inclusive, actividades de apoio e aulas a decorrer na

sala de trabalho dos docentes e actividades de apoio no Refeitrio. A atribuio

de duas salas pr-fabricadas por parte da Dren veio permitir atribuir uma sala ao

Ensino Especial, mas em relao s restantes actividades as dificuldades

continuam.

OPERACIONALIZAO

1. NO PR-ESCOLAR

Com recurso bolsa de horas de trabalho de estabelecimento definidas e s

instalaes / salas existentes, est garantido o prolongamento de horrio.

2. NO 1. CEB

Em relao substituio dos professores, esgotados os recursos humanos

disponveis (isto docentes de apoio e outros sem servio lectivo), os alunos

sero distribudos pelas outras turmas em actividade, prioritariamente pelas do

mesmo ano de escolaridade e, depois, pelas dos mais prximos.

3. NOS 2. E 3. CICLOS

A bolsa de docentes resultante das horas de reduo ao abrigo do art. 79 do

ECD e das horas de trabalho de estabelecimento permitir a ocupao dos alunos

na ausncia dos docentes.

Descreve-se, de seguida, como se vai proceder no caso de ausncia de um

docente:

3.1. SITUAES DE AUSNCIA PREVISTA

3.1.1.A Permuta

Ser permitida a permuta, como estratgia propiciatria do cumprimento do

currculo e dos programas de cada disciplina/rea, na observncia das seguintes

normas:

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a) No incio do ano lectivo, os directores de turma devem informar os alunos e

os pais e/ou encarregados de educao sobre a possibilidade de ocorrerem

permutas.

b) A iniciativa da permuta deve partir do professor cuja ausncia seja

previsvel.

c) Com antecedncia, o docente deve contactar outro professor do Conselho

deTurma ou do respectivo Grupo disciplinar, que com ele possa permutar.

d) Confirmada a possibilidade de permuta, o docente deve informar os alunos

directamente ou atravs do director de turma ou do delegado de turma at ao

incio do ltimo tempo lectivo da turma no dia anterior.

e) O mesmo docente deve confirmar, com 48 horas de antecedncia, no

mnimo, a exequibilidade da permuta e outra informao relevante sobre a

mesma, preenchendo um impresso prprio, onde todos os professores declaram

que aceitam a permuta, que ser entregue na Direco.

f) As aulas permutadas entre docentes do Conselho de Turma devem ser

sumariadas no livro de ponto na hora em que efectivamente decorreram,

respeitando a numerao sequencial. A disciplina substituda colocada entre

parnteses e deve ser registada a disciplina efectivamente leccionada.

g) A permuta nunca poder representar alterao da mancha horria semanal

dos alunos.

h) A permuta no representa qualquer falta para o docente.

3.1.2 Plano de Aula de Substituio

No caso de no ser possvel efectuar a permuta de aulas e a fim de

operacionalizar o que est determinado, o professor deve comunicar a inteno

de faltar com, pelo menos, cinco dias de antecedncia, entregando na Direco o

Plano de Aula, para que um professor da mesma rea disciplinar lhe possa dar

cumprimento, caso esteja disponvel.

O Livro de Ponto da Turma ser assinado pelo professor substituto que

sumariar a matria efectivamente leccionada e numerar a lio

sequencialmente relativamente disciplina substituda.

Ser marcada falta ao professor substitudo.

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Caso no seja possvel afectar um professor da mesma rea disciplinar a esta

aula, recorrer-se- Bolsa de Professores para Substituio, procedendo-se como

nos casos de falta imprevista.

3.2 SITUAES DE AUSNCIA IMPREVISTA

Nestas situaes recorrer-se- obrigatoriamente aos professores que fazem

parte da Bolsa de Professores para Substituio que, como foi aprovado pelo

Conselho Pedaggico, sero convocados pela seguinte ordem: 1. Docentes do

Conselho de Turma; 2 Docentes da disciplina; 3. Docentes do quadro com

horrio incompleto 4 Restantes docentes. A aplicao destas regras ser avaliada

periodicamente e, caso se verifique sobrecarga de servio de alguns docentes,

introduzir-se-o ajustamentos de forma a assegurar uma distribuio o mais

equitativa possvel.

Nestas substituies, devido s condies fsicas da escola, as actividades de

substituio decorrero, por regra, nos espaos em que a aula normal iria

decorrer, com as excepes das aulas (prticas) em turno contrrio.

O professor seleccionado para realizar actividades educativas de substituio

deve dirigir-se para a sala onde se encontra a turma, registar no livro de ponto o

sumrio (que deve sintetizar com objectividade as actividades realizadas) e

marcar eventuais faltas dos alunos; a lio no numerada mas o sumrio deve

ser registado pelos alunos no caderno dirio.

2.4 Critrios para a organizao dos horrios

O horrio de funcionamento do estabelecimento de educao pr-escolar

ser fixado antes do incio das actividades de cada ano, sendo ouvidos,

obrigatoriamente, para o efeito, os pais e encarregados de educao ou os seus

representantes, os educadores e a autarquia.

O 1 ciclo funciona em regime normal.

Os 2 e 3 ciclos funcionam em regime de desdobramento dada a

inexistncia de espaos que tornem possvel o funcionamento em regime normal.

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A organizao dos horrios dos alunos dever obedecer a uma lgica de

natureza pedaggica e so organizados de acordo com a carga lectiva curricular

semanal de cada disciplina ou rea disciplinar definida na matriz curricular.

As tabelas seguintes demonstram como devero ser distribudos os blocos

de aulas e os intervalos.

2 E 3 CICLOS

MANH

TARDE

ENTRADA

SADA

ENTRADA

SADA

1 Bloco

(2 tempos)

8.20

9.50 1 Bloco

(2 tempos)

13.30

15.00

Intervalo de 20 minutos Intervalo de 10 minutos

2 Bloco

(2 tempos)

10.10

11.40 2 Bloco

(2 tempos)

15.10

16.40

Intervalo de 10 minutos Intervalo de 20 minutos

3 Bloco

(2 tempos) 11.50 13.20

3 Bloco

(2 tempos)

17.00

18.30

Na elaborao dos horrios dos alunos dos 2 e 3 ciclos deve-se ter em

conta o seguinte:

Ser conveniente que, por regra, o horrio de cada turma no ultrapasse o

equivalente a 4 blocos num mesmo dia e se atenda natureza dominante

dos tipos de actividades em que os alunos estaro envolvidos vrias horas

seguidas;

Os horrios das turmas sero distribudos em perodos da manh ou da

tarde coexistindo at trs vezes por semana a carga lectiva distribuda ao

longo de todo o dia. As disciplinas de carcter prtico devem ser

leccionadas, preferencialmente, no turno contrrio;

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de evitar que as aulas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Lnguas

Estrangeiras e Educao Fsica, mesma turma, tenham lugar em dias

consecutivos;

As aulas de Lngua Estrangeira II no devem ser leccionadas em tempos

lectivos consecutivos Lngua Estrangeira I e vice-versa;

Se possvel, deve-se proceder libertao do ltimo tempo da manh e

primeiro da tarde, em dois dias da semana para reunies de articulao

curricular ou pedaggica.

Na elaborao dos horrios dos docentes deve-se ter em conta o seguinte:

No devem incluir mais de trs blocos ou seis segmentos lectivos

consecutivos, nem devem incluir mais de oito segmentos lectivos dirios;

Na medida do possvel, devero ser criados tempos especficos para o

trabalho cooperativo dos Conselhos de Turma.

2.5 Orientaes para as reas Curriculares No

Disciplinares

REA DE PROJECTO

A rea de Projecto visa a concepo, realizao e avaliao de projectos,

atravs da articulao de saberes de diversas reas curriculares em torno de

problemas ou temas de pesquisa ou de interveno, de acordo com as

necessidades e interesses dos alunos. (Decreto-lei n6/2001)

Cada turma ter um projecto especfico, de acordo com as suas

caractersticas e a situao pedaggica.

As actividades a desenvolver no tempo lectivo prprio da rea de Projecto

devero promover a articulao de saberes de diversas reas curriculares,

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34

contextualizando-os e fazendo a ligao terico-prtica. Pretende-se tambm que

estes saberes faam sentido noutros contextos, fora da sala de aula. Interessa

aqui todo o processo (o modo como o conhecimento construdo e utilizado) e

no apenas o produto final.

As metodologias a utilizar tero de permitir que as aprendizagens dos

alunos se desenvolvam por esforo prprio; retiram ao professor o papel de

transmissor de conhecimentos; o grau de conhecimento do aluno, seja ele qual

for, sempre um recurso. Contudo, o professor no tem um papel subalterno

pois o elo de ligao interactiva, sistemtica e planificada, entre o aluno e o

saber. Ao aluno exige-se um papel activo, colocam-se desafios, j que o

conhecimento um processo dinmico e interactivo.

Esta construo do saber por parte do aluno valoriza a pesquisa, e o meio

local um recurso a aproveitar, no s como fornecedor de informao mas

tambm como possvel destinatrio dos projectos.

Nos projectos a desenvolver dever existir interaco com outras reas

curriculares disciplinares e no disciplinares, aumentando assim os recursos

educativos e concretizando a aplicao de saberes noutros contextos por parte

dos alunos. Mas a rea de Projecto deve ser autnoma. A interaco com outras

reas no pode implicar a escolha obrigatria de um tema central, nem uma

obrigatoriedade de contribuio de todas as disciplinas, sob pena de os projectos

no se poderem desenvolver por condicionalismos do modo de funcionamento

pedaggico e didctico das disciplinas.

O desenvolvimento da rea de Projecto assume especificidades prprias

de acordo com as caractersticas de cada ciclo, sendo da responsabilidade do

professor titular da turma, no caso do 1 ciclo, e do conselho de turma no caso

do 2 e 3 ciclos. (Decreto-lei 6/2001)

ESTUDO ACOMPANHADO

De acordo com o Decreto-lei n 6/2001, o Estudo Acompanhado visa a

aquisio de competncias que permitam a apropriao pelos alunos de mtodos

de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de

capacidades que favoream uma cada vez maior autonomia na realizao das

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35

aprendizagens. uma rea que procura responder necessidade de se ensinar

os alunos a Aprender a Aprender e de se organizarem contextos educativos que

estimulem aprendizagens significativas.

O Estudo Acompanhado nasce como rea curricular eminentemente

transversal onde o Aprender a Aprender objectivo estruturante. Assim sendo,

no se pode reduzir o Estudo Acompanhado a uma sala de estudo ou de

explicaes mas deve ser, sobretudo, um espao de consciencializao da

vontade, de desafio consigo prprio e com os outros, um local de recolha de

informao e de pesquisa, um local de aprendizagem de tcnicas e mtodos de

trabalho e estudo.

No 1 ciclo, com a designao de Apoio ao Estudo, a gesto e planificao

desta rea discutida em Conselho de Docentes, sendo a sua operacionalizao

da responsabilidade do professor titular de turma e trabalhada de forma

interdisciplinar na prtica pedaggica.

FORMAO CVICA

A educao deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o reforo

dos Direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a

tolerncia e a amizade entre todas as naes

Declarao Universal dos Direitos do Homem, 1948 (Artigo 26, 2)

A sociedade actual exige que a escola ensine, eduque e forme os alunos de

modo a torn-los cidados autnomos, solidrios e intervenientes e a

proporcionar-lhes uma realizao pessoal to plena quanto possvel.

A Formao Cvica, como espao privilegiado para o desenvolvimento da

educao para a cidadania, visando o desenvolvimento da conscincia cvica dos

alunos , indubitavelmente, a rea curricular mais indicada para se fazer a

abordagem de temas que proporcionem um trabalho de reflexo, de participao

crtica e de interveno no meio, interior ou exterior escola.

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A seleco dos temas a tratar em cada turma dever atender s

caractersticas dos alunos, aos seus interesses e s necessidades de formao

previamente diagnosticadas.

As Relaes Interpessoais, a Educao para os Direitos Humanos, a

Educao para a Sade, a Educao Ambiental so algumas sugestes de

possveis problemticas a debater no espao da Formao Cvica.

de salientar a importncia da realizao de assembleias de turma e de

representantes de turma.

2.6 Oferta da Escola

Quanto ao meio bloco opcional a decidir pela escola, no 5 ano privilegiou-

se as Tecnologias de Informao e Comunicao, devido importncia que esta

rea tem vindo a assumir no Mundo.

Nos 6 e 7 anos, a deciso da atribuio do meio bloco ser do Conselho

Pedaggico, na sua ltima reunio do ano lectivo. Poder ser atribudo como

reforo horrio de uma disciplina curricular ou como componente formativa

complementar. No primeiro caso, o Conselho Pedaggico dever tomar em

especial considerao as situaes de incumprimento das planificaes ou de

elevado insucesso e o parecer fundamentado dos conselhos de turma. No

segundo caso, dever ser tomada em considerao a pertinncia da componente

para o desenvolvimento do projecto educativo. Admite-se que a atribuio do

meio bloco possa ser diferente de turma para turma.

2.6.1 Oficina Experimental

No 8 Ano, o meio bloco opcional a decidir pela escola atribudo a uma

OFICINA EXPERIMENTAL que pode ser leccionada por professores dos grupos 510

(Fsica e Qumica) e/ou 520 (Cincias Naturais)

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Esta actividade surge como forma de consolidar saberes no domnio

cientfico e tornar os alunos conscientes do papel das cincias na explicao de

fenmenos no mundo que os rodeia. Pretende tambm desenvolver competncias

relacionadas com o trabalho de laboratrio no s ao nvel da execuo mas

tambm da planificao e organizao.

O tema central - A gua - apresentado com algumas questes -

problema contextualizadas no dia-a-dia para as quais se pretende encontrar

respostas, levando os alunos a entender as cincias como algo prximo e

necessrio ao desenvolvimento da sua formao pessoal e social (educao do

consumidor, impacto das actividades humanas no ambiente, rigor e honestidade

na ponderao de argumentos).

So feitas propostas de trabalho como forma de resposta s questes

colocadas mas a explorao do tema pode ser mais vasta e, dependendo dos

alunos, pode (e deve) ser aprofundada utilizando outras situaes, cativando os

alunos para o estudo das cincias e proporcionando-lhes um maior

desenvolvimento de atitudes e valores no mbito da Cincia Tecnologia

Sociedade Ambiente.

OBJECTIVOS:

desenvolver o interesse, a curiosidade e o gosto pelo estudo das Cincias;

desenvolver competncias no domnio do conhecimento, raciocnio,

comunicao e atitudes;

proporcionar a vivncia de situaes experimentais utilizando materiais do

dia a dia;

proporcionar situaes de transversalidade de conhecimentos nas

diferentes reas;

complementar o ensino das Cincias numa vertente mais prtica e ldica.

TEMA : A GUA

UNIDADE INICIAL

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CONTEDOS COMPETNCIAS ESPECFICAS

O ALUNO DEVE SER CAPAZ DE::

INTRODUO S PRTICAS LABORATORIAIS:

material de laboratrio

regras de segurana

sinais de perigo e advertncia

procedimentos em caso de acidente

reconhecer a necessidade da utilizao de

regras de segurana no manuseamento de

produtos qumicos;

identificar smbolos, sinais de perigo e

advertncia;

conhecer e utilizar em segurana algum

material de laboratrio;

conhecer as regras bsicas de interveno em

caso de acidente.

MEDIO DE GRANDEZAS FSICAS

(utilizando preferencialmente a gua)

volume

massa

tempo

temperatura

reconhecer que para efectuar a medida de uma

mesma grandeza existem vrios processos;

utilizar instrumentos de medida;

ler e/ou interpretar os valores obtidos;

reconhecer a existncia de outros sistemas de

unidades;

reconhecer que a evoluo tecnolgica

acompanha a evoluo do conhecimento e

vice-versa.

Notas:

nas regras de segurana e nos sinais de perigo exemplificar com os

reagentes qumicos e referir os procedimentos bsicos no caso de acidente

com os reagentes mais vulgares ou situaes que possam ocorrer; pode-se

tambm aproveitar para treinar o plano de evacuao da sala atendendo s

especificidades do local;

pode estabelecer-se a relao entre o litro e dm3 (ou o mililitro e o cm3)

utilizando os slidos de enchimento sendo oportuno referir tambm a

medio da distncia;

explorar a evoluo e os diferentes tipos de balana;

relembrar a diferena entre peso e massa;

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utilizar aparelhos diferentes (balana dinammetro, balana de dois pratos,

balana analtica, fita mtrica, rgua, etc.) e referir outros sistemas de

unidades para alm do S.I, fazendo a respectiva converso numrica.

para a medio do tempo pode-se construir uma ampulheta usando a gua,

fazendo aluso clepsidra.

UNIDADE 1 PORQUE IMPORTANTE A QUALIDADE DA GUA QUE CONSUMIMOS?

CONTEDOS COMPETNCIAS ESPECFICAS

O ALUNO DEVE SER CAPAZ DE::

A A gua e os seres vivos

Observao de microrganismos numa

amostra de gua de um charco

B Como se pode identificar a presena de

gua?

na respirao (sulfato de cobre anidro)

outros testes qumicos relacionados com os

seres vivos:

o CO2 na respirao

o clcio nos ossos

o hidratos de carbono (acares e

polissacardeos o amido)

o protenas (nos ossos, por exemplo)

C Como identificar a gua pura? Porque flutua

o gelo? Porque que os oceanos no congelam

na totalidade?

testes fsicos:

o determinao da massa volmica

o determinao do ponto de fuso e

do ponto de ebulio

planificar a actividade experimental;

reconhecer a presena de microrganismos

em meio aquoso;

utilizar o microscpio na observao de

microrganismos;

conhecer processos qumicos de

identificao de substncias e materiais;

conhecer propriedades fsicas como forma

de identificar substncias;

prever, experimentar, observar e discutir

resultados;

manusear equipamento de laboratrio de

acordo com as regras de segurana;

fundamentar opes na utilizao da gua

no nosso dia-a-dia;

encontrar explicaes para os diferentes

fenmenos observados.

Notas:

a gua do charco pode ser substituda por uma infuso preparada a partir de

restos de palha e/ou folhas secas;

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a observao de levedura do po pode ser tambm feita como mais uma

experincia educativa tal como a observao das clulas vegetais de epiderme

de cebola ou a observao das bactrias de iogurte;

a identificao do dixido de carbono feita recorrendo gua de cal; pode-

se aproveitar o facto da respirao ser considerada uma combusto e por

deslocao de gua determinar-se o volume de oxignio gasto numa

combusto;

o clcio pode ser identificado num osso de galinha mas tambm na casca de

um ovo, tornando-o mole;

na determinao da massa volmica utiliza-se vrios materiais lquidos e

slidos determinando o volume dos slidos pela deslocao de gua ; no final

deve-se confrontar com os valores tabelados e apontar possveis causas para

as diferenas de valor;

no ponto de fuso e de ebulio utiliza-se a gua destilada e uma soluo de

gua salgada para verificar a diferena de valores;

UNIDADE 2 A GUA E O MEIO AMBIENTE

CONTEDOS COMPETNCIAS ESPECFICAS

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O ALUNO DEVE SER CAPAZ DE::

A Porque se formam as chuvas cidas? Quais

as consequncias no meio ambiente? Como

combater as chuvas cidas?

as solues aquosas:

o caractersticas das solues

o as solues cidas e as solues

bsicas ou alcalinas o pH

B Por que razo os monumentos calcrios so

mais sensveis s chuvas cidas? Como se

formam as estalagmites e as estalactites? Como

alterar a dureza da gua?

reaco do calcrio com cido

formao de estalactites e estalagmites

determinao da dureza da gua

reduo da dureza da gua

C Como purificar a gua?

processos de separao de misturas:

o decantao

o filtrao

o cristalizao

o destilao

caracterizar solues identificando o soluto

e o solvente;

identificar o carcter qumico de diferentes

materiais;

distinguir processos qumicos de processos

fsicos;

conhecer processos fsicos para separao

de componentes de uma mistura;

planificar e organizar a actividade

experimental;

aplicar processos de separao de

misturas;

prever , experimentar, observar e discutir

resultados;

manusear equipamento de laboratrio de

acordo com as regras de segurana;

pr em aco procedimentos necessrios

para a compreenso da realidade e para a

resoluo de problemas;

propor situaes de interveno, individual

e, ou colectiva, que constituam tomadas de

deciso em face de um problema, em

contexto.

Nota:

Depois da determinao do carcter qumico das solues pode-se explorar o carcter qumico dos solos

e qual o tipo de cultura adequado.

METODOLOGIAS

O trabalho ir ser desenvolvido em torno de uma questo chave para a

qual tentar obter-se resposta mediante a execuo de um trabalho prtico. Os

alunos tero de percorrer o caminho desde a execuo at elaborao de um

relatrio final onde constaro o registo, a anlise e a concluso dos resultados

obtidos. Estes trabalhos tero como suporte uma pesquisa prvia e a troca de

impresses sobre os assuntos a abordar.

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AVALIAO

Ser realizada de acordo com o Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro,

concretizadas no Despacho Normativo n1/2005, e segundo as orientaes

emanadas pelo Conselho Pedaggico.

2.6.2 Educao Artstica

Por deciso do Conselho Pedaggico, a disciplina artstica de opo, no 3

ciclo, Artes da Ardsia. Pesou para esta deciso a existncia na escola de

docentes com formao nesta rea e ainda o desejo de que os alunos possam

desenvolver uma componente artstica to enraizada na Histria Local de

Valongo.

Esta disciplina tem um programa especfico elaborado pelo Professor

responsvel pela sua criao, reconhecido e autorizado pelo DGIDC (Direco-

Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular).

2.7 Especificaes sobre desdobramento de aulas

No 7 e no 8 ano, as turmas sero desdobradas em dois turnos para

que metade dos alunos trabalhe em Educao Tecnolgica e a outra metade na

segunda disciplina da Educao Artstica - Artes da Ardsia (trocando depois,

numa organizao equitativa ao longo do ano, semestralmente), mas em cada

uma delas a leccionao do turno respectivo estar a cargo de um nico

professor.

No tempo a decidir pela escola (oferta da escola), as turmas sero

desdobradas em dois turnos que frequentaro esta oferta quinzenalmente,

facilitando o desenvolvimento de um trabalho eminentemente prtico.

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3. Tema do Projecto

CRESCER A APRENDER

APRENDER A CRESCER

CONTEDOS TRANSVERSAIS :

Organizao Espacio-Temporal

Cidadania

Qualidade de Vida

Literacia Artstica, Cientfica e Tecnolgica

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3.1 Pr-Escolar

P R I N C P I O S D E O R G A N I Z A O

reas de Contedo

Formao Pessoal e Social

Expresso Comunicao

Representao

Conhecimento do Mundo

Favorecer a compreenso do meio natural e humano para melhorar a integrao

a criana. Sensibilizao s diferentes cincias.

Assegurar a metodologia e rigor cientfico

Educao para a sade Educao Ambiental

Domnio da linguagem oral e abordagem

escrita

Domnio da Matemtica

Domnio de Expresses

Alargar as oportunidades de comunicao

Explorar o carcter ldico da linguagem

Apropriao das diferentes funes da linguagem

Contactar com cdigos simblicos convencionais ou

convencionados Familiarizao com o cdigo

escrito Familiarizao com as novas

tecnologias

Expresso Motora Expresso Dramtica Expresso Plstica

Expresso Musical

Espao e Tempo Princpios lgicos

Medida Padres Nmero

Resoluo de problemas

Objectivos gerais L.B.S.E.

Estimular as capacidades de cada criana e

favorecer a sua formao e o desenvolvimento

equilibrado de todas as suas potencialidades

Assegurar a igualdade de oportunidades no acesso

escola e no sucesso de aprendizagem

Proceder despistagem de inadaptaes, deficincias ou

precocidades e promover a melhor orientao e encaminhamento da

criana

Princpios de organizao do ambiente educativo

Princpios de organizao do ambiente e papel do

educador

Organizao: - do grupo - do espao - do tempo

Organizao do meio

institucional

Relao com os pais e outros parceiros

educativos

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Competncias Gerais a Desenvolver no Pr-Escolar

REA DA FORMAO PESSOAL E SOCIAL

SOCIALIZAO

Desenvolver atitudes procedimentos e conceitos

Interiorizar valores espirituais morais e crticos

Desenvolver capacidade para a resoluo de problemas

Permitir a partilha e a participao democrtica

Promover o desenvolvimento da identidade

Desenvolver a sua autonomia

Desenvolver a sua. auto-estima

Desenvolver o seu esprito crtico

REA DA COMUNICAO E EXPRESSO

DOMNIO DA ORALIDADE

COMUNICAO EXPRESSIVA

Gostar de comunicar

Exprimir-se por iniciativa prpria

Articular bem as palavras

Descobrir sons e suas relaes (rimas, lengalengas, trava lnguas e poemas)

Saber articular com clareza

Compreender o funcionamento da Lngua

Ser capaz de narrar, reproduzir e inventar histrias

Adquirir novos vocbulos

Saber planear oralmente o que pretende fazer

Saber transmitir mensagens ou recados

Saber fazer perguntas e compreender as respostas

Regular a participao nas diversas situaes comunicativas (aguardar a vez

de falar, ouvir e respeitar a fala dos outros)

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Formular perguntas

Experimentar variaes expressivas da lngua oral (variar a entoao de uma

Frase, dizendo-a como quem chora, como quem pede, como quem manda,

como quem pergunta...)

COMUNICAO RECEPTIVA

Conseguir decifrar cdigos convencionais e convencionados por eles

Recolher produes do patrimnio literrio (lengalengas, adivinhas, rimas,

trava-lnguas, contos, cantares, etc.)

Participar em jogos de reproduo da literatura oral

DOMNIO DA ABORDAGEM ESCRITA

Experimentar mltiplas situaes que despertem e desenvolvam o gosto pela

leitura, lngua escrita (actividades de biblioteca de sala, de escola,

municipais, etc.)

Familiarizar-se com o cdigo escrito

Registar icnicamente

Distinguir nmeros de letras

Escrever o seu nome

Copiar letras e palavras

Identificar letras e palavras

Orientar a escrita da esquerda para a direita Imitar a escrita ( grafismos )

Gostar de livros

Interessar-se e partilhar estratgias de leituras (conto redondo, identificao

de ttulos com os contedos, identificao de nomes com personagens, etc.)

Interpretar a informao escrita (imagens, receitas, etc.)

Registar actividades

Perceber a funo informativa a necessidade / oportunidade de consulta de

livros e dos mdia

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Estar sensibilizado s novas tecnologias

Saber usar os registos udio visuais

Realizar os primeiros contactos com o computador

DOMNIO DA MATEMTICA

Orientar-se no espao e no tempo

Ser capaz de classificar, seriar, formar conjuntos

Ser capaz de representar diferentes formas e nome-Ias

Ser capaz de ordenar e reconhecer as propriedades que permitam

estabelecer uma classificao ordenada

Ter a noo de nmero e quantidade. Reconhecer o numero ordinal

Ser capaz de encontrar forma, padres e sequncias. Ser capaz de medir,

pesar e reconhecer semelhanas. Ser capaz de encontrar solues para as

questes expostas (pensar, reflectir,...)

DOMNIO DAS EXPRESSES

EXPRESSO MOTORA

Em situao de grande movimento resistir e realizar com empenho todas as

actividades

Controlar a pos