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AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JUREMA
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
JEOVANA DA SILVA OLIVEIRA
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
PRIMAVERA DO LESTE/2013 AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JUREMA
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
JEOVANA DA SILVA OLIVEIRA
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Psicopedagogia e Educação Infantil.”
PRIMAVERA DO LESTE/2013
Dedico este trabalho a minha filha,
que tanto amo, e por ter sido o maior
motivo e fundamental para chegar até
o fim curso.
Ao meu esposo pela paciência e
carinho dispensados em alguns
momentos quando necessário.
RESUMO
Esse trabalho trata sobre a importância dos jogos e brincadeiras para o
desenvolvimento integral das crianças da Educação Infantil. O objetivo deste estudo
é aprofundar os conhecimentos sobre o lúdico, jogos e brincadeiras e assim ensinar
de forma prazerosa e significativa, abordando sua relevância para desenvolvimento
integral da criança de forma integral. Pois o lúdico é um meio facilitador para os
alunos desenvolverem suas potencialidades e terem um melhor desempenho nas
suas atividades escolares, articulando e exercitando a mente, desenvolvendo a
inteligência e o potencial afetivo, sendo o mesmo um incremento eficiente, no
espaço escolar, de modo geral trabalha a capacidade sócio-afetivo, cognitivo,
linguístico e a psicomotricidade da criança, tendo assim uma valiosa contribuição
para toda a vida do ser humano. Com isso é preciso que os professores repensem
suas práticas pedagógicas, pois as mesmas devem promover uma aprendizagem de
qualidade que venha ser prazerosa para todos os envolvidos no processo de
realização. A metodologia adotada neste estudo foi à bibliográfica. Na qual obteve
um bom resultado, que veio a aprimorar os conhecimentos sobre o assunto,
ressaltando sempre como é essencial à brincadeira e o jogo na vida escolar da
criança.
Palavras- chave: educação infantil, jogos e brincadeiras
SUMÁRIO
Introdução...................................................................................................................05
1.História da Educação Infantil...................................................................................06
2. Como é o Desenvolvimento da Criança Coforme a Concepção de Jean Piajet....12
2.1 As fases do desenvolvimento infantil segundo Piaget...................................13
2.2 Os jogos na concepção piagetiana ...............................................................16
3. A importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da criança.........20
Considerações Finais.................................................................................................27
Referências bibliográficas..........................................................................................28
INTRODUÇÃO
O Presente trabalho tem por objetivo apresentar um estudo sobre a
importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento integral da criança na
educação infantil. A educação Infantil vem sofrendo transformações ao longo dos
anos. Antigamente na idade média não havia diferença entre o adulto e a criança, o
convívio com os adultos era preferido, porque era o meio de evitar laços afetivos
com seus familiares. Outra preocupação da época era que elas crescessem o mais
rápido possível para aprender as atividades dos adultos. Mas isso foi se
transformando no decorrer dos tempos, onde a criança passa a ser vista com outro
olhar.
PIAGET (1976), diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das
atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual.
Esse trabalho visa mostrar de forma clara e objetiva, os benefícios que a
introdução do brincar e jogar, na educação e infantil é indispensável, para isso terá o
apoio de diversos autores, entre eles cito Jean Piaget, Zilma Ramos de Oliveira. O
problema que este trabalho se debruçara para obter uma resposta é adquirir e
aprimorar os conhecimentos acerca do tema, para contribuir com a educação e
sociedade, pois é um estudo de interesse mútuo. Para construção dessa
monografia teve como base, leituras realizadas em obras de autores consagrados
para educação e os meios de comunicação.
Este estudo é composto por três capítulos, distribuídos da seguinte maneira:
história da educação infantil, no qual abordará a historicidade da educação desde o
inicio, de forma bem simplificada, o segundo vem mostrar como é o desenvolvimento
da criança conforme a concepção de Jean Piaget, o mesmo vai tratar das fases de
desenvolvimento da criança e também dos jogos na visão de PIAGET, e o terceiro e
último falará da importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da
criança.
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
É interessante saber que nem sempre a Educação Infantil ocupou o patamar
que ocupa nos dias de hoje. Na Europa da Idade Média, época do Feudalismo,
segundo KRAMER (2002), não existia nenhuma diferença entre adultos e crianças,
assim como também não existiam preocupação em educá-las.
As crianças nessa fase da história eram consideradas pequenos adultos,
que executavam as mesmas atividades dos mais velhos. O que importava para a
sociedade da época era que as crianças crescessem rápido para aprender mais
cedo as atividades da vida adulta. Felizmente tudo isso mudou, a criança é um ser
tão especial com uma potencialidade incrível de desenvolvimento, só é preciso
instruí-la.
Esta trajetória começou a mudar a partir do século XVI, através de
descobertas científicas, segundo KRAMER (2002), que passaram a ver as crianças
realmente como criança. Com o passar do tempo surge a Revolução Industrial e
junto o Iluminismo, no qual trouxeram vários benefícios para Educação Infantil entre
eles pode destacar o surgimento das primeiras propostas educacionais para as
crianças. Mas somente no século XX, segundo KRAMER (2002), foi que ela passou
a ser vista como criança, sendo reconhecida pelas várias instâncias educativas
como sujeito social, agente construtor de conhecimento, de fantasia e de
criatividade.
Segundo OLIVEIRA (2008), no período precedente à Proclamação da
República houve uma iniciativa isolada a proteção à infância, isso se dava através
orientações ao combate das altas taxas de mortalidade infantil da época, com a
criação de entidades de amparo. Depois da abolição da escravatura, os problemas
infantis aumentaram, já que os filhos dos escravos não iriam assumir a condição de
seus pais, ou seja, a condição de escravo. A partir de então houve um grande
abandono de crianças provocando desajuste social, com isso foram construídas as
primeiras creches e internatos para cuidar de crianças pobres, como forma de
solucionar os problemas existentes após a escravatura.
O que se observa nas soluções apontadas é a presença de um discurso de
medicamentação a respeito da assistência aos infantes, o qual atribuía à família
culpa pela situação de seus filhos.
Chegando ao fim do século XIX, segundo OLIVEIRA (2002), houve um
interesse por parte da elite da época em trazer para o Brasil o jardim de infância, um
produto estrangeiro que acarreto diversas discussões na sociedade. Essas
controvérsias ocorriam pelo simples fato de alguns criticarem as salas de aula dos
jardins de infância, por identifica-las como salas de asilo entendido como depósito
de crianças, outros acreditavam que seria benéfico para a Educação Infantil, pois
teria a influência dos escola-novistas. Na verdade toda a preocupação da época era
manutenção dos jardins de infância de quem seria a responsabilidade porque
objetivo naquele tempo era a caridade aos mais necessitados e assim deveria ser
mantida pelo poder público. Enquanto ocorria o debate alguns estados construíram
os primeiros jardins infância em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo,
primeiro foi os particulares e só depois os públicos, que dirigiam seu atendimento as
crianças de classe alta, seguindo a proposta de Froebel.
A ideia de “jardim-de-infância”, todavia, gerou muitos debates entre os políticos da época. Muitos criticavam por identificá-la com salas de asilos francesas, entendidas como locais de mera guarda das crianças. Outros defendiam por acreditarem que trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob influência dos escola-novistas. O cerne da polêmica era a argumentação de que se os jardins-de-infância tinham objetivos de caridade e destinavam-se aos mais pobres, deveriam ser mantidos pelo poder público. (OLIVEIRA, 2008, p.92-93).
Pode-se perceber que as primeiras instituições surgidas no Brasil tiveram
caracteres assistencialistas com o intuito de atender as mulheres que trabalhavam
fora de casa e as viúvas desamparadas e até mesmo as crianças das classes mais
ricas viraram instrumento do assistencialismo e da educação compensatória.
Segundo OLIVEIRA (2008), somente a partir da proclamação da República,
ocorrida em 1889, surge um novo cenário para as questões sociais e para o amparo
das crianças carentes. Ou seja, somente dez anos depois em 1899, surge o Instituto
de Proteção e Assistência à Infância.
Ainda segundo OLIVEIRA (2008), a partir de então, foram aparecendo uma
série de escolas infantis e jardins de infância, mas o grande investimento das
instituições concentrava-se no ensino-primário que atendia uma grande parte da
população em idade escolar.
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Enquanto isso o sistema fabril seguia a todo vapor, no qual provocou uma
série de mudanças, a substituição de ferramentas pelo maquinário, e a substituição
da força do homem pela força motriz, gerando uma nova reorganização na
sociedade. Com esse novo cenário da revolução industrial, fez com os operários se
adequasse ao regime das fabricas e máquinas. E tudo isso veio acarretar a entrada
das mulheres em massa no mercado de trabalho, modificando toda a estrutura das
famílias de cuidar e educar os filhos.
O problema do cuidado de seus filhos enquanto trabalhavam não, foi, todavia, considerado pelas indústrias que se estabeleciam, levando as mães operárias a encontrar soluções emergenciais em seus próprios núcleos familiares ou em outras mulheres, que se propunham a cuidar de crianças em troca de dinheiro. (OLIVEIRA, 2008, p.95).
Como cita a autora, as operárias se obrigaram achar soluções para o
problema, e veio a gerar transtornos como: a alta taxa de mortalidade infantil, isso
por que os locais que as crianças eram cuidadas não ofereciam nenhuma estrutura
higiênica.
Com o passar do tempo os operários foram ficando mais politizados, com a
organização dos sindicatos. Diante disso viram que a creche era um direito deles e
de seus filhos, por melhores condições de vida e apoio as famílias.
Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam melhor. (OLIVEIRA, 1992, p. 18).
Foi através das reivindicações dos sindicatos, segundo OLIVEIRA (2002),
que teve início a o atendimento da Educação Infantil (termo usado atualmente ao
atendimento de crianças de 0 a 6 anos) no Brasil. Até 1920, as instituições tinham
um caráter amoroso com relação à humanidade, caracterizado pelo difícil acesso
originário do período colonial e imperialista da história do Brasil.
Diversos órgãos, segundo OLIVEIRA (2002), foram criados na década de 30
voltados à assistência infantil, tais como: Ministério da Saúde, Previdência Social,
Assistência Social, Ministério da Educação e iniciativa privada. Todos almejavam
combater a mortalidade infantil trabalhando a higiene das crianças como meio de
desenvolvimento delas.
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A partir da década de 30, segundo OLIVEIRA (2002), com a visão de higiene
e assistência, iniciaram organizações de creches, jardins de infância e pré-escolas,
incorretamente sempre emergencialmente, na tentativa de solucionar os problemas
criados pela sociedade, sem nenhum caráter pedagógico.
...foi na década de 40 que prosperam iniciativas governamentais na área da saúde, previdência e assistência. O higienismo, a filantropia e a puericultura dominaram, na época, a perspectiva de educação das crianças pequenas. O atendimento fora da família aos filhos que ainda não frequentassem o ensino primário era vinculado a questões de saúde. (OLIVEIRA, 2008, p.100).
Conforme a OLIVEIRA (2008), as creches da época eram um “mal
necessário” era organizada como rotina de atendimento de saúde, a preocupação
era com a limpeza do ambiente físico, sendo assim esse foi um meio de controlar os
atos das pessoas principalmente de camadas populares. E assim os convênios com
instituições iam aumentando com o objetivo de promover o aleitamento materno e
combater o aleitamento materno.
Segundo OLIVEIRA (2008), na década de setenta, especificadamente em
1971, surge à nova legislação sobre o ensino com a promulgação da lei 5692, que
trouxe novidades à área educacional ao dispor que seria dever dos “Sistemas de
ensino velarem para as crianças de idade inferior a sete anos recebam educação em
escolas maternais, jardins de infância.
Embora a nova lei tenha trazido um novo perfil para a educação Infantil no
Brasil, não se constatavam grandes diferenças na forma como eram tratadas as
crianças nessas instituições. A educação das crianças continuava sendo produzida
como uma educação compensatória, ou seja, não havia reflexão crítica mais
aprofundada sobre as raízes estruturais dos problemas sociais que envolviam as
crianças e suas famílias. As propostas de trabalho para as creches e pré-escolas
que atendiam a população de baixa renda continuavam visando ao assistencialismo.
Nem tudo era harmonioso nesse processo. Enquanto discursos compensatórios ou assistencialistas continuavam dominantes no trabalho nos parques que atendiam filhos de operários e nas creches que cuidavam das crianças de famílias de baixa renda, propostas de desenvolvimento afetivo e cognitivo para crianças eram adotadas pelos jardins-de-infância onde eram educadas as crianças de classe média. (OLIVEIRA, 2008, p.110).
Foi na década de 80, segundo OLIVEIRA (2008), que muitos
questionamentos foram sendo feitos pelos professores acerca do trabalho
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pedagógico e dos programas de cunho compensatório que privavam a criança do
acesso à cultura na pré-escola.
Assim, com o surgimento dos primeiros questionamentos em relação à
proposta de trabalho inadequada na Educação Infantil, foram sendo estabelecidas
novas propostas que visavam às carências das crianças, às suas dificuldades de
comunicação, às más condições físicas, à dificuldade de controle e orientação
espacial, à autoimagem negativa, às dificuldades de relacionamento e irritabilidade.
Contudo, mesmo com essas mudanças nas propostas de trabalho, as pré-escolas
continuaram limitadas as praticas recreativas e assistenciais em virtude da falta de
oportunidades reais e formação para seus professores.
De acordo com OLIVEIRA (2008), a partir da constituição de 1988, as
creches e as pré-escolas passaram a ser reconhecidas como direito da criança e
dever do Estado, e cumpridas nos sistemas de ensino mediante garantia de: IV –
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (...)
(Constituição brasileira, artigo 208, 1988).
Na verdade, em virtude dos diversos acontecimentos anteriores, a década
de 90 foi caracterizada com as conquistas dos direitos das crianças promulgados
pela constituição brasileira.
Nesse período, a Coordenadoria de Educação de Infantil (Coedi) do Mec desenvolveu,por meio de promoção de encontros, pesquisas e publicações, importante papel de articulação de uma política nacional que os direitos da população até 6 anos de idade a uma educação de qualidade em creches e pré-escolas. (OLIVEIRA, 2008, p.117).
Segundo OLIVEIRA (2008), esses novos fatos preparam o ambiente para a
aprovação da nova LDB, Lei 9.394/96, que estabelece a Educação Infantil como
etapa inicial da educação básica. Essa é uma conquista histórica que tira as
crianças pobres de seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos de
assistência social. Essa nova lei atribui flexibilidade e funcionamento da creche e da
pré-escola, permitindo a adoção de diferentes formas de organização e práticas
pedagógicas. Definiu níveis de responsabilidade sobre regulamentação da área,
como: credenciamento, supervisão e avaliação educacional dentro dos sistemas de
ensino.
Além de todos esses investimentos e progressos para Educação Infantil,
também foram pensadas novas concepções acerca do desenvolvimento da cognição
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e da linguagem das crianças, modificando as propostas pedagógicas, criando um
Referencial Curricular, assim como diretrizes para a educação Infantil no Brasil.
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2. COMO É O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COFORME A CONCEPÇÃO
DE JEAN PIAJET
Jean Piaget (1896-1980), segundo CARVALHO (2006), foi um psicólogo e
filósofo suíço, conhecido pelo seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil.
Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e
estudando o seu processo de raciocínio. Os seus estudos tiveram um grande
impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
A noção de estádio, segundo CARVALHO (2006), serve como instrumento
para analisar de forma, indispensável os processos e características que se vão
formando ao longo do desenvolvimento da criança.
Conforme a criança vai se evoluindo ela vai, segundo CARVALHO (2006),
ajustando ao meio que vive e superam cada vez os desafios das múltiplas situações
a qual vai se deparando. Isso mostra que cada etapa do desenvolvimento da criança
deve se interpretar segundos os estágios.
PIAGET (1984), refere-se a estádios não numa perspectiva global, mas cada
estádio não comportando todas as funções: mentais, fisiológicas, sociais e afetivas,
mas somente funções específicas. Assim considera a existência de estádios
diferentes relativamente à inteligência, à linguagem e à percepção. PIAGET (1984),
refere que a aceitação da noção de estádio exige determinados pressupostos, tais
como:
-Carácter integrado de cada estádio. As estruturas construídas e específicas de
determinada idade da criança tornam- se parte integrante da estrutura da idade
seguinte;
-Estrutura do conjunto. Os elementos constituintes de determinado estádio estão
intimamente ligados entre si e contribuem conjuntamente para caracterizar
determinada conduta;
-Todo o estádio tem um nível de preparação e um nível de consecução. O estádio
não surge definido e acabado, mas evolui no sentido da sua superação.
- As crianças podem iniciar e terminar determinado estádio em idades diferentes. O
período estabelecido para delimitar os estádios é médio.
“Os estádios de Piaget colocam a tónica na função intelectual do desenvolvimento. Ele não nega a existência e a importância de outras funções, mas delimita e especifica o campo da sua investigação ao domínio da epistemologia genética. A psicologia da criança, em Piaget, quase se identifica com uma psicologia da inteligência”. (CARVALHO, 2006).
Cada estádio é definido por diferentes formas do pensamento. A criança
deve atravessar cada estádio segundo uma sequência regular, ou seja, os estádios
de desenvolvimento cognitivo são sequenciais. Se a criança não for estimulada /
motivada na devida altura não conseguirá superar o atraso do seu desenvolvimento.
Assim, torna-se necessário que em cada estádio a criança experiência e tenha
tempo suficiente para interiorizar a experiência antes de prosseguir para o estádio
seguinte.
Normalmente, a criança não apresenta características de um único estádio, com excepção do sensório - motor, podendo reflectir certas tendências e formas do estádio anterior e / ou posterior, Ex. : uma criança que se encontre no estádio das operações concretas pode ter pensamentos e comportamentos característicos do pré-operatório e / ou algumas atitudes do estádio das operações formais. (CARVALHO, 2006).
2.1 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO PIAGET
PIAGET (1989), classifica o jogo em três categorias cada uma delas
corresponde ao nível de desenvolvimento da criança, são elas:
PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR (0 A 2 ANOS)
- Aprendizagem da coordenação motora elementar
- Aquisição da linguagem até a construção de frases simples
- Desenvolvimento da percepção
- Noção de permanência do objeto
- Preferências afetivas
- Início da compreensão de regras
Segundo o autor acontecem da seguinte maneira.
Jogo em Exercício Sensório Motor – ‘’Aparece durante os primeiros18 meses de vida. Diz respeito aos movimentos de seqüências já estabelecidas de ações e manipulações, não com propósitos práticos e instrumentais, mas movido por um prazer derivados das ações motoras. (PIAGET, 1976, p.160).
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PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO (2 A 7 ANOS)
- Domínio da linguagem
- Animismo, finalismo e antropocentrismo/egocentrismo, isto é, os objetos são
percebidos como tendo intenções de afetar a vida da criança e dos outros seres
humanos.
- Brincadeiras individualizadas, limitação em se colocar no lugar dos outros.
- Possibilidade da moral da obediência, isto é, que o certo e o errado é aquilo que
dizem os adultos.
- Coordenação motora fina.
Para PIAGET (1976), o jogo simbólico inicia a partir dos dois anos de vida da
criança, junto vem o aparecimento da linguagem de representação. Ele diz que:
Jogos Simbólicos – “Nesta fase a criança já consegue ter uma representação mental das pessoas e situações. Contudo sua percepção é global, sem descriminar detalhes. Com o aparecimento do jogo simbólico a crianças ultrapassa a simples satisfação de manipulação. Ela vai assimilar a realidade externa do seu eu, fazendo distorções ou transposições. Da mesma forma, o jogo simbólico é usado para encontrar satisfação fantasiosa por meio de compensação superação de conflitos, preenchimentos de desejos, como por exemplo, um cabo de vassoura pode ser um cavalo, ora uma espada. Outro aspecto desse período é a imitação de animais reais ou imaginários, que a criança realiza, com objetos ou com seu próprio corpo. Esses brinquedos de faz de “faz-de-conta” apresentam-se numa forma que chama-se de ‘’esquema simbólico. (PIAGET, 1976, p.160).
PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS (7 A 11 OU 12 ANOS)
- Início da capacidade de utilizar à lógica
- Número, conservação de massa e noção de volume.
- Operações matemáticas, gramática, capacidade de compreender e se lembrar de
fatos históricos e geográficos.
- Auto-análise, possibilidade de compreensão dos próprios erros
- Planejamento das ações
- Compreensão do ponto-de-vista e necessidades dos outros
- Coordenação de atividades, jogos em equipe, formação de turmas de amigos (no
início de ambos os sexos, no fim do período mais concentrada no mesmo sexo).
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- Julgamento moral próprio que considera as intenções e não só o resultado (p.ex.
perdoar se foi “sem querer”). Menos peso à opinião dos adultos.
Segundo PIAGET (1976), o jogo de regra se torna possível após o domínio
da inteligência e é uma característica de um individuo já socializado. Esse jogo
aparece bem tarde na vida da criança e persiste até a vida adulta. Ele diz que:
Jogos de regras- “Neste período a criança já é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Através do jogo de regras a criança passa pelo processo da atividade individual á socializada. (PIAGET, 1976, p.160).
PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11-12 ANOS EM ADIANTE)
- Abstração matemática (x, raiz quadrada, infinito)
- Formação de conceitos abstratos (liberdade, justiça)
- Criatividade para trabalhar com hipóteses impossíveis ou irreais (se não existe
gravidade, como funcionaria o elevador? Se as pessoas não fossem tão egoístas,
não precisaria de polícia.). Possibilidade de dedicação para transformar o mundo.
- Reflexão existencial (Quem sou eu? O que eu quero da minha vida?)
- Crítica dos valores morais e sociais
- Moral própria baseada na moral do grupo de amigos
- Experiência de coisas novas, estimuladas pelo grupo de amigos
- Desenvolvimento da sexualidade
A partir desses estágios e períodos, os esquemas motores foram sendo
desenvolvidos de acordo com novas descobertas e combinações motoras,
aprimorando os movimentos realizados. Na fase da Infância, que se destina à pré-
escola, o mundo e a fantasia do brinquedo se tornam significativos.
2.2 OS JOGOS NA CONCEPÇÃO PIAGETIANA
A brincadeira tem um papel importante no desenvolvimento da criança e na
satisfação das suas necessidades, e conforme estudos mostram ela é essencial
para a vida da criança.
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Para PIAGET (1977), a brincadeira é uma assimilação quase pura do real ao
eu, não tendo nenhuma finalidade adaptativa. A criança pequena sente
constantemente necessidade de se adaptar ao mundo social dos adultos, cujos
interesses e regras ainda lhe são estranhos. Para o autor, a criança não consegue
satisfazer todas as suas necessidades afetivas e intelectuais no processo de
adaptação ao mundo adulto. Assim ela brinca porque é indispensável ao seu
equilíbrio afetivo e intelectual. É através da brincadeira que a criança pequena
fantasia o mundo dos adultos, para ela é forma de compreender as atitudes das
pessoas no seu dia-a-dia, imitando-as.
Para PIAGET (1977), a brincadeira é uma forma de expressão da conduta
humana, dotada de características espontâneas e prazerosas, que possa ser um
processo assimilativo. Um exemplo disso é a brincadeira de faz-de-conta que,
segundo Piaget é um jogo simbólico no qual as crianças inventam símbolos lúdicos
que funcionam como espécie de linguagem interior, o que permite a elas reviver e
repensar acontecimentos interessantes ou impressionantes.
Segundo PIAGET (1977), os primeiros jogos que a criança realiza são
denominados de jogos de exercício. Os mesmos surgem primeiro como forma
simples de exercícios motores para sua realização depende apenas da maturação
do aparelho motor. A finalidade desses é o prazer funcional, o tempo para a de
realização desse jogo é do nascimento até o surgimento da linguagem verbal.
Nesta fase dos jogos de exercícios a ação da criança se torna elaborada e
complexa a partir do momento que ela faz combinações lúdicas diferentes,
transferindo de uma a outra ação. Exemplos, segundo PIAGET (1977):
• Andar: livremente, batendo palmas, para frente, de costas, na ponta dos pés,
com as pernas abertas.
• Correr: Com as mãos na cintura ou na cabeça, rolar uma bola, sobre uma linha
traçada no chão.
• Deitar: Elevar os braços para os lados – como se fossem asas, de costas com
braços e pernas estendidos, de peito.
• Saltar: No mesmo lugar, com os dois pés juntos, para frente, para os lados com
um pé só, de cima de um bloco, com as pernas abertas.
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Esses exercícios, segundo PIAGET (1977), dão origem ao jogo simbólico
(faz-de-conta), que surge quando o pensamento da criança torna-se capaz da
representação simbólica. Isso ocorre mais ou menos na fase dos dois anos de
idade.
Diferentemente dos jogos de exercício, que não tem o pensamento e nem a
representação mental de objetos ou de situações, o jogo simbólico, segundo
PIAGET (1977), implica a representação de objetos e acontecimentos ausentes. Isso
quer dizer que o jogo simbólico se desenvolve a partir do esquema sensório-motor à
medida que são interiorizados, após então se origina a imitação e, em seguida à
representação.
É através da representação simbólica que supõe a formação da imagem
mental. Segue, segundo PIAGET (1977), alguns exemplos:
• Imitar a forma de andar dos animais: Elefante, tartaruga, gato, sapo, etc.
• Montar sobre um c abo de vassoura imitando um cavalo de pau: Galopar
lentamente, galopar sobre cavalo bravo.
• Andar imitando pessoas e objetos: Um velhinho, Um cego atravessando a rua,
um robô.
• Jogos imitativos: Um domador de circo, domando a fera com um chicote, um
pianista tocando piano.
• Dramatização: reproduzir situações, representar ou reproduzir histórias.
• Teatro de sombras: Fazer gestos, projetando suas sombras e a partir daí, criar
histórias e adivinhações.
• Brinquedos cantados: Ciranda, cirandinha, a Canoa virou, Cai, cai balão etc.
De acordo com os exemplos abordados até o presente momento pode-se
perceber que os jogos simbólicos vão desenvolvendo na direção construtiva, com
finalidade de adaptação ao real.
O mesmo acontece nos jogos de construção, quando a criança constrói
maquetes e réplicas de objetos de diversos materiais. Mas vale lembrar que os jogos
de regras, segundo PIAGET (1977), iniciam por volta dos quatro anos de idade e se
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desenvolve aos sete até os doze anos. Segue, segundo PIAGET (1977), alguns
exemplos: Jogos de regras – ao ar livre:
• Coordenação visiomotora- atenção : jogo batata quente
• Coordenação motora ampla- atenção : jogo o mestre dá as ordens: imitar um
sapo, dançar, pular.
• Orientação temporal: gato e rato
• Discriminação auditiva: voo das borboletas
• Linguagem: boca de forno
• Orientação espacial: fuga dos pássaro
Os jogos de regras, segundo PIAGET (1977), são jogos de combinações
sensório-motoras (corridas, jogos com bolinhas de gude, bolas) entre outros, ou
jogos intelectuais, como cartas, xadrez, dominó, etc. Os jogos de regras são aqueles
em que há competição do individuo e regulamentado por código transmitido de
geração em geração, ou por acordos momentâneos.
Para PIAGET (1977), mostra um exemplo claro de como se desenvolve
prática das regras nos jogos. Ele usa como exemplo o jogo com bolinhas de gude
explicando as quatro fases em que se processam a construção das regras pelas
crianças. Veja a seguir cada etapa citada por PIAGET.
Fases de construção de regras pelas crianças.
1-As regras são práticas, regulares e individuais. Por exemplo, se dermos bolinhas
de gude a crianças do maternal, elas poderão pô-las na boca ou fazer de conta são
bolinhas, etc.
2- As regras vêm da imitação dos maiores. As crianças um pouco mais velhas, na
faixa pré-escolar, já são capazes de imitar as jogadas das crianças maiores com
bolinhas de gude, mas ainda não sabem jogar umas com as outras. Querem apenas
acertar as bolinhas uns dos outros , e isso para elas já significa ganhar.
3- Surge a etapa da cooperação. As crianças compreendem que, sem regras, o jogo
não pode acontecer. Assim elas conseguem se organizar e se regular mutuamente,
por meio das regras, mas há sempre um desacordo quando vão explicá-las.
Resolvem na prática os problemas que vão aparecendo. Já entendem que ganhar
significa vencer os outros respeitando as regras.
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4- a criança se interessa pela regra em si mesma. Quando se aproximam da
adolescência, as crianças já discutem previamente como vão jogar, o que vai jogar,
o que vai ou não valer, codificam as regras, imaginam todas as situações possíveis
que devem ser cobertas por elas.
De acordo com PIAGET (1977), quando a criança começa a entender as
regras do jogo, pensa que são absolutas, inquestionáveis e não podem ser
mudadas. Somente a partir do momento que são capazes de cooperar com as
outras crianças, conseguem perceber que regras não são assim tão absolutas, mas
apenas relativas: podem ser mudadas, desde que todos concordem, e precisam ser
respeitadas também por todos, para garantir o bom funcionamento da brincadeira.
Contudo pode-se afirmar que, na concepção piagetiana, os jogos, em todas
as fases da criança, correspondem a um impulso natural que, consciente ou
inconsciente, satisfazem suas necessidades por meio da assimilação do real.
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3. A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
O primeiro referencial do lúdico, segundo NORMALEIDE (2012), vem da
palavra latina ludus que quer dizer jogo. A definição de jogo não se acaba com a
referência latina, ela se estende com a psicomotricidade, passando a ser
reconhecida também como traço do comportamento humano. O lúdico deixa de ser
considerado sinônimo de jogo para fazer parte das necessidades básicas da
personalidade, do corpo e da mente dos indivíduos. Passa a ser considerado como
manifestação da humanidade. Por isso torna-se difícil precisar a origem exata do
lúdico da humanidade.
A ludicidade é uma ferramenta pedagógica que exerce uma fundamental para o desenvolvimento da criatividade, iniciativa e autonomia, como também para a aproximação dos diversos saberes produzidos historicamente pela humanidade. (PIAJET, 1973, p. 34).
Para OLIVEIRA (2008), o jogo simbólico ou faz de conta, é uma ferramenta
para a criação da fantasia, através dela abre espaço para a autonomia, criatividade,
exploração de significados e sentidos. A mesma também proporciona à criança a
capacidade de imaginar, representar articuladas com outras formas de expressão.
Ela afirma ainda que os jogos é um instrumento para aprendizagem de regras
sociais. Veja o que a autora diz:
Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepção, representação, memória e outras funções cognitivas estão profundamente interligados. A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e contribui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria condições para transformação significativa da consciência infantil, por exigir das crianças formas mais complexas de relacionamento com o mundo. (OIVEIRA, 2008, p. 160).
Este contexto só reafirma a importância que a brincadeira e os jogos têm no
desenvolvimento integral da criança uma vez que os mesmos interferem num
contexto geral na construção do conhecimento, social, afetivo, inteligência e
cognitivo do ser humano. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
diz que:
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação, Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da
interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. (BRASIL, 1998, p.21).
Sendo assim as práticas de jogos e brincadeiras na escola deve ser
reforçadas, de maneira que venham proporcionar o desenvolvimento da criança,
pois mesma é portadora de diversos benefícios que favorecem a aprendizagem da
criança. VYGOTSKI afirma que:
É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas e não por incentivos fornecidos por objetos externos. (1989, p. 109).
VYGOTSKY (1991), afirma que, brincar a criança tenta agir sobre os objetos,
como os adultos. É por isso que a brincadeira das crianças pequenas caracteriza-se
pela reprodução de ações humanas realizadas em torno de objetos.
VYGOSTSKY (1991), também afirma que é por meio da brincadeira que a
criança se comporta de forma diferente de seu comportamento diário. Ou seja, a
criança utiliza as brincadeiras como uma ponte capaz de ligar suas necessidades
para aproxima-la do mundo adulto. Na verdade, o que o autor deseja explicar é que
ao passo que as crianças vão crescendo e se desenvolvendo emocionalmente e
cognitivamente, começam a procurar outras pessoas para fazer parte das suas
brincadeiras. É nessa percepção que a ela vai adquirindo faz com que a ela perceba
a presença do outro e comece a respeitar regras e limites.
O brincar vai além da distração pelo simples prazer de brincar, a brincadeira
é na realidade uma linguagem que possibilita a criança se comunicar com o mundo
e revela sua forma de pensamento. No ato de brincar a criança constrói a ideia de si
próprio e do outro, ela fala, age, cria, interpreta, enfim desenvolvem meios para uma
melhor compreensão do meio e do mundo.
O brincar e o jogo segue o ser humano acompanhando sua evolução,
atendo os desejos, interesses, fantasias, criando e desenvolvendo meios para sua
interação com outro. O jogo é considerado importante na Educação Infantil, porque o
mesmo permite a construção de mundo e a realidade do individuo e ainda propicia a
aprendizagem do individuo. REGO, citado por TELES (1999, p. 16) diz que:
O jogo não só possibilita o desenvolvimento de processos psíquicos, por parte das crianças, com também serve como instrumento para conhecer o mundo físico (e seus usos sociais) e, finalmente entender os diferentes modos de comportamento humano (os papeis que desempenham como se relacionam e os hábitos culturais).
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TELES (1999), afirma que os jogos são instrumentos pedagógicos que
podem ser trabalhados na primeira e na segunda fase do ensino fundamental. São
atividades excelência para a aprendizagem por serem ricos nas relações que
estabelecem entre os indivíduos.
Isso só vem a reafirmar o quanto o brincar e o jogar devem estar inseridos
no meio de convívio da criança, os benefícios para o desenvolvimento da criança
são muitos, entre eles temos: afetividade, motricidade, linguagem, percepção,
memória, funções cognitivas, social entre outros.
Por meio da brincadeira, a criança pequena exercita capacidades nascentes, como as de representar o mundo e de distinguir entre pessoas, possibilidades especialmente pelos jogos de faz de conta e os de alternância, respectivamente. Ao brincar, a criança passa a compreender as características dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e os acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro na brincadeira, começa a perceber as diferentes perspectivas de uma situação, o que lhe facilita a elaboração do diálogo interior característico de seu pensamento verbal. (OLIVEIRA, 2008, p. 160).
Ao brincar, a criança passa a ter compreensão das características do objeto,
seu funcionamento e os elementos que estão inseridos neles. Estes objetos são
usados de maneira simbólica pela criança através de gestos imitativos reprodutores
de posturas, expressões e verbalizações que estão presentes no mundo da criança.
O exemplo disso são tampinhas de refrigerantes ou elementos que a criança
pode utilizar como moeda, pedra entre outros. Assim como um cabo de vassoura
que ela usar como cavalo, enfim são infinitamente as possibilidades de criação
imaginadas pelo universo infantil.
O lúdico é uma experiência significativa, isso porque possibilita a
constituição de identidades, memórias e a valorização de culturas. É uma
experiência essencial para crescente autoestima da criança, assim, com para o
reconhecimento de si mesmo e de todos com os quais brinca.
De acordo com BRUNER (1986), o ato de brincar permite ao ser humano
condições ótimas para explorar e desenvolver habilidades mais complexas. Por isso
ele aponta cinco funções fundamentais da brincadeira, que são:
• Redução das consequências relativas aos erros e fracassos, sendo uma
atividade que se justifica por si mesma;
• Permissão da exploração, da intervenção e da fantasia;
• Imitação idealizada da vida;
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• Transformação do mundo, segundo os nossos desejos;
• Diversão.
BRUNER (1986), defende a ideia de que a base para toda e qualquer matriz
pedagógica para os jogos e para as brincadeiras reside na experimentação pela
criança em relação ao meio que esta inserida e ao objeto da brincadeira. Assim a
criança cria necessidade e desejos, exigindo dela mesmas novas respostas em
relação aos novos objetos que vão surgindo. Essa ação criativa desencadeada na
brincadeira por meio do objeto necessita da imaginação que por sua vez é
dependente da rica e variada experiência antecipada da criança que desenvolve
especialmente por meio das matrizes pedagógicas da ludicidade escolhida pelo
professor.
É notável como é enorme o potencial da criança diante do seu universo da
imaginação, por isso é preciso abrir espaço para a criança brincar, criar, jogar.
Diante disso toda experiência lúdica, seja tecnológica ou convencional, requer a
promoção de oportunidades diversificadas e combinações de diferentes atividades.
A brincadeira é o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena por acionar e desenvolver processos psicológicos _ particularmente a memória e a capacidade de expressar elementos com diferentes linguagens, de representar o mundo por imagens, de tomar o ponto de vista de um interlocutor e ajustar seus próprios argumentos por meio de confronto de papéis que nele se estabelece, de ter prazer e partilhar situações plenas de emoção e afetividade. (OIVEIRA, 2008, p. 231).
De acordo com OLIVEIRA (2008), a brincadeira infantil é beneficiada com os
objetos no meio externo, tais como: rituais interativos, brinquedos, independente de
cenário organizado (casa de bonecas, hospital etc.) onde além dos temas existem
também as regras.
O aprendizado é resultante do despertar dos processos internos do indivíduo relacionado ao desenvolvimento do ser e sua interação com o seu ambiente sócio-cultural, conecta o desenvolvimento desse contato com outros sujeitos de forma ontogenética. O autor ressalta que "[...] o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança [...]" (VYGOTSKY, 1991, p.95). A aprendizagem, nessa concepção, depende do desenvolvimento prévio da criança, relacionado ao seu nível de desenvolvimento proximal. Essa consideração permitiu ao autor traduzir esse pensamento como um conceito específico e essencial para a compreensão das idéias infantis. O conceito da ZDP ( Zona de Desenvolvimento Proximal) define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas, estão em processo de maturação. São funções que amadurecerão, mas que estão atualmente em estado embrionário. (LAGO, 2012).
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O brincar deve atender ás necessidades da criança, o mesmo implica numa
relação cognitiva, sendo instrumento para o desenvolvimento infantil, para a
construção do conhecimento e para sua reconstrução, pois, por meio do brincar, ela
reorganiza suas experiências, aprende a lidar com suas emoções, libera as tensões
e constrói as suas características pessoais. É no brinquedo também que ela
desenvolve estruturas psicomotoras que vão desde a organização espaço-espaço
temporais ao desenvolvimento de habilidades motor, seja por meio de um objeto
manipulável, ou jogos de faz-de-conta: um cabo de vassoura vira cavalo, uma
boneca se transforma em filha.
O brinquedo é uma referência na infância onde remete sua representação.
Já brincadeira é a ação lúdica que a criança executa, no qual correlaciona o
brinquedo com a brincadeira, que podem fazer parte de certo jogo, que pode ter
regras implícitas ou explicitas, tendo um contexto de acordo com o tempo e espaço.
Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la. Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo completa várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligência, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. (KSHIMOTO, 1996, p. 19).
Portanto é necessário que a proposta pedagógica da escola, permita que a
criança cumpra o processo de construção do pensamento, que está ligado ao
desenvolvimento das linguagens expressivas.
O espaço escolar, O espaço escolar, segundo VERDERI (2002), precisa
incentivar também as brincadeiras de roda que seus avôs ou seus pais conheceram
e vivenciaram, pois é um estimulo para resgatar fortes expressões do imaginário
popular. O valor dessas manifestações é notável, elas desenvolvem propriedades
motoras fundamentais, promovem trabalho em grupo, tem naturalidade nas
vivencias. é satisfatório para as crianças, elas se divertem ao mesmo tempo que
experimentam os movimentos de cada cantiga de roda e brincadeira de roda.
Enquanto as crianças brincam com canções ou brincadeiras de roda, algo
maravilhoso se processa. De acordo com olhar pedagógico, segundo VERDERI
(2002), são jogos infantis considerados completos: exercitam naturalmente o corpo,
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trabalhando o raciocínio e a memória, estimulando o gosto pelo canto e
enriquecendo a educação.
As cantigas de roda, para VERDERI (2002), compõem grupos de músicas
feitas no anonimato e, ao serem cantadas pelas crianças, resgatam suas raízes
históricas. As cantigas fazem verdadeiros convites de acolhimento, onde todos se
abraçam, se tocam, olham uns para outro, vivem sentimentos e emoções, que são
transmitidos através dos risos e das alegrias promovidas pelas belas cantigas de
roda. Constituem um meio de expressão por meio da voz, dos movimentos e dos
gestos que cada canção determina que devam ser realizados.
As famosas brincadeiras de rodas alegram as crianças de diversos regiões,
têm valores educativos, juntam canto, música, movimento, oportunizando a criança
um espaço para brincar. Estas brincadeiras de roda, cantigas, segundo VERDERI
(2002), contribuem de forma integral ao desenvolvimento da criança, a ludicidade
esta presente aprimorando criatividade da criança.
Os brinquedos cantados podem abranger brinquedos de pegar, esconder, cobra-cega, palmas, marcha, fileira, colunas e as cantigas de rodas, que possuem uma classificação diferenciada... [...] As cantigas de rodas podem ser classificadas quanto `a letra, ao andamento, à execução musical, à formação, à movimentação e à estrutura. Letra: românticos, educacionais, sociais e ambientais. Andamento: lentas, moderadas, vivas ou alternadas. Execução musical: em coro, solo e mistas (coro e solo). Formação: rodas, aos pares frente a frente, todos sentados e rodas concêntricas. Movimentação: saltitos, caminhando, dramatizações e por meio de mímicas. Estrutura: onde todas as estrofes têm a mesma melodia, quando reúnem duas melodias diferentes ou até três melodias diferentes na mesma canção. (VERDERI, 2002, p.37).
VERDERI (2002), recomenda que se apresentem cantigas e brinquedos
cantados às crianças, pois, se não for feito, tais tradições morrerão na nossa
memória. As crianças só aprendem aquilo que veem e que vivenciam. Elas estão
sempre cantando e cantam aquilo que escutam e que é divulgado na mídia. Se as
cantigas forem divulgadas na mídia as crianças as aprenderão e gostarão de tê-las
conhecido e praticado. Veja o exemplo de cantigas e brinquedos que podem ser
desenvolvidos com as crianças da Educação Infantil.
BALAIO
Eu queria ser balaio, balaio eu queria ser.
Pra ficar dependurado, na cintura de “ocê”.
Balaio meu bem, balaio sinhá.
Balaio do coração.
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Moça que não tem balaio, sinhá,
Bota a costura no chão
Em mandei fazer balaio, pra guardar meu algodão.
Balaio saiu pequeno, não quero balaio não.
Balaio meu bem, balaio sinhá.
Balaio do coração.
Moça que não tem balaio, sinhá,
Bata a costura no chão
O MEU GALINHO
Há três noites que não durmo, olá lá!
Pois perdi o meu galinho, olá lá!
Coitadinho, ola lá! Pobrezinho, olá là!
Eu perdi La no jardim.
Ele é branco e amarelo, olá lá!
Tem a crista vermelhinha, olá lá!
Bate as asas, olá lá! Abre o bico, olá lá!
Ele faz qui-ri-qui-qui.
Já rodei em mato Grosso, olá lá!
Amazonas e Pará, olá lá!
Encontrei, olá lá!Meu galinho, olá là!
No sertão
ESCRAVOS DE JÓ
Escravos de Jó jogavam caxangá.
Tira, bota, deixa o Zé Pereira ficar.
Guerreiros com guerreiros fazem zigue
Zigue za (bis)
Como é bom poder reviver boas lembranças que certamente pertenceram a
muitas pessoas, onde essas tradições eram valorizadas, adorados pelas crianças e
até mesmo adultos. É primordial a escola elaborar projetos para resgatar o valor da
cultura e tradição popular enfrentando os desafios que o mercado da música
erotizada, programas de televisão proporcionam as crianças, criando ilusões daquilo
que não é construído pela população, mas sim pelo consumismo e pelo capitalismo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo permitiu revivenciar um pouco o inicio da historia da educação
no Brasil. Foi um processo tenso, longo, com muitas falhas, onde deixou muito a
desejar, contudo no transcorrer do tempo, foi melhorando, até chegar como esta na
atualidade de hoje, e ainda assim é preciso melhorar muito.
O tema proposto neste trabalho é bem conhecido, diversos trabalhos
semelhantes, já foram desenvolvidos a respeito deste, e isso só vem a mostrar o
quanto ele é importante para a educação. E mesmo sendo do conhecimento de
muitos, em especial do professor, existem falhas na sua prática. Então nunca será
demais desenvolver trabalhos sobre o respectivo tema, porque a constante leitura
permite a reflexão e a analise, construindo assim novos conceitos dando espaço
para um novo olhar, um aprimoramento do saber.
É preciso sim, criar atividades onde as brincadeiras e jogos, estejam
presentes, pois é explicito, o quanto eles ajudam no desenvolvimento integral da
criança, no qual desenvolve todas as potencialidades da criança. Outro ponto
importante é não deixar desaparecer as brincadeiras de roda e as cantigas, elas são
contagiantes, alegres, divertidas e contribuem sim, com aprendizagem da criança,
por isso jamais deverão ser extintas.
Portanto, é gratificante, enriquecedor e construtor de novos conhecimentos
poder realizar um trabalho como esse, enquanto professor, sabendo que irá
contribuir e beneficiar prática dentro de sala de aula, pois é através do
conhecimento renovador no dia-a-dia que o educador pode melhorar suas aulas, e
consequentemente a aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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