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AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM INFANTIL
E SÉRIES INICIAIS
O JOGO E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TEREZINHA MARIA MARQUES
ORIENTADOR: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
VÁRZEA GRANDE/2011
AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM INFANTIL
E SÉRIES INICIAIS
O JOGO E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TEREZINHA MARIA MARQUES
ORIENTADOR: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Educação do Lúdico na Aprendizagem Infantil e Séries Iniciais.”
VÁRZEA GRANDE/2011
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo primordial evidenciar a aplicabilidade do
lúdico no contexto escolar. A prática pedagógica deve estar baseada em
metodologias capazes de facilitar a construção do conhecimento da criança
pequena. O brincar é um o horizonte natural do desenvolvimento do ser humano,
como também é uma ação realizada pelo individuo com efeitos positivos, pois tem o
caráter de atuar no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de forma espontânea.
O lúdico nas últimas décadas passou ser o fiel escudeiro em auxiliar as atividades
escolares, principalmente, na Educação Infantil, vista que por meio das atividades
recreativas com ou sem objetivos sistematizados, as crianças expressam suas
reações e ações afetivas, sociais, e cognitivas, desenvolvem habilidades
importantes para o hoje e o amanhã. Diante do exposto posso afirmar que esta
pesquisa contribuiu com a minha prática pedagógica, pois aprimorou e implementou
meus conhecimentos onde posso afirmar que o uso dos jogos constitui uma
estratégia de ensino extremamente eficaz para a motivação dos alunos, na
construção suas habilidades e competências. Para tanto, o tema escolhido partiu
das minhas necessidades em desenvolver atividades dinâmicas e prazerosas que
possam facilitar a aprendizagem dos alunos. A metodologia aplica a esta pesquisa é
qualitativa educacional onde se baseou em referências bibliográficas a temática em
estudo. Posso reafirmar que diante dos textos analisados e interpretados mudei
algumas concepções e aprimorei o contexto dos jogos e das brincadeiras no
contexto escolar.
Palavras-chaves: Jogos – brincadeiras – educação infantil.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 04
CAPÍTULO I
JOGOS E BRINCADEIRAS COMO ESTÍMULOS EDUCACIONAIS .......... 07
1.1. A Formação Educacional Do Professor Da Educação Infantil ............... 10
1.2. Atendimento e formação profissional: os caminhos da legalidade ........ 12
CAPÍTULO II
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................ 16
2.1. Aprendizagem Divertida ........................................................................ 17
2.2. A Contribuição Dos Jogos Na Aprendizagem Infantil ............................ 19
2.3. Brincadeira e Aprendizagem ................................................................. 20
CAPÍTULO III
A CONTRIBUIÇÃO DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................... 22
3.1. O Lado Sério Do Jogo: A Possibilidade De Aprender ........................... 23
3.2. Construindo A Aprendizagem Através Do Jogo .................................... 26
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 31
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 33
INTRODUÇÃO
O jogo e a brincadeira estão presentes em todas as fases da vida dos seres
humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz
presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as
pessoas, possibilitando que a criatividade aflore.
Por meio da brincadeira a criança desenvolve-se no jogo e sente a
necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversário, a
parceria é um estabelecimento de relação. Esta relação expõe as potencialidades
dos participantes, afeta as emoções e põe à prova as aptidões testando limites.
Brincando e jogando a criança terá oportunidade de desenvolver capacidades
indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais como atenção, afetividade, o
hábito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras.
Brincando a criança torna-se operativa.
A afetividade é estimulada por meio da vivência, a qual o educador
estabelece um vínculo de afeto com o educando. A criança necessita de estabilidade
emocional parar se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser enriquecedor
para se atingir uma totalidade no processo do aprender.
O jogo não pode ser visto como qualquer tipo de interação, mas uma
atividade que tem como traço fundamental os papéis sociais e as ações destes
derivados em estreita ligação funcional com as motivações e o aspecto propriamente
técnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das
relações humanas que envolvem os jogos infantis.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não
pode ser vista apena como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa
saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de
socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.
A formação lúdica interdisciplinar se assenta em propostas que valoriza a
criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma,
proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais
que se utilizam da ação do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua
fonte dinamizadora.
Os problemas aplicados a esta pesquisa visa entender como se dá a
aplicação de jogos e brincadeiras sem deixarmos de cumprir os conteúdos
programáticos? Como evidenciar aos pais que jogando e brincando também se
aprende? A formação e a qualificação profissional dos professores contribuem com
essa prática metodológica?
O objetivo geral desta pesquisa é a compreensão de que a formação lúdica
interdisciplinar se assenta em proposta que valoriza a criatividade, o cultivo da
sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos
futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais que se utilizam da ação
do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora; Os objetivos
específicos desta pesquisa são de demonstrar que a aplicabilidade dos jogos e
brincadeiras no contexto escolar como contribuição para facilitar a construção do
conhecimento, evidenciar a qualificação profissional dos professores da educação
infantil onde devem propiciar o uso dessa prática metodológica, sensibilizar também
os profissionais da educação infantil de que o jogo é um recurso pedagógico e não
um simples material de passatempo.
Baseado nessas afirmações investigou-se nesta pesquisa a contribuição dos
jogos e brincadeiras frente aos parâmetros educativos; a qualificação e formação
profissional dos professores da educação infantil; bem como a concepção do brincar
numa visão de mundo, pois devemos estar sempre na busca do conhecimento
compreendendo o lúdico como um grande aliado na nossa caminhada profissional.
O uso de brinquedos e jogos destinados a criar situações de brincadeiras em
sala de aula nem sempre foi aceito. Conforme a visão que o adulto tem da criança e
da instituição infantil, o jogo toma-se marginalizado. Se a criança é vista corno um
ser que deve ser apenas disciplinado para aquisição de conhecimentos em
instituições de ensino acadêmico, não se aceita o jogo.
Entende-se que, se a escola tem objetivos a atingir e o aluno a tarefa de
adquirir conhecimentos e habilidades, qualquer atividade por ele realizada na escola
visa sempre a um resultado, uma ação dirigida e orientada para a busca de
finalidades pedagógicas.
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O emprego de um jogo em sala de aula necessariamente se transforma em
um meio para a realização daqueles objetivos. Portanto, o jogo entendido como
ação livre, tendo um fim em si mesmo, iniciado e mantido pelo aluno, pelo simples
prazer de jogar, não encontraria lugar na escola. São tais ponderações que têm
aquecido discussões em torno da apropriação do jogo pela escola e, especialmente,
o jogo educativo.
A metodologia aplicada a esta pesquisa foi de pesquisa bibliográfica
qualitativa onde foram feitos levantamentos de informações em revistas, sites, livros,
documentários, artigos, monografias a respeito do tema aqui abordado e a forma
como o mesmo pode contribuir na absorção de novos conhecimentos.
Os assuntos aqui trabalhados estão divididos em capítulos, baseando nisso,
o primeiro capítulo faz uma análise de como os jogos e brincadeiras estimulam no
desempenho educacional, de como se da a formação do profissional da educação
infantil e o seu atendimento aos docentes visando os caminhos da legalidade.
O segundo capítulo relata sobre o uso dos jogos e brincadeiras na educação
infantil, sobre a aprendizagem divertida, principalmente como os jogos podem
contribuir na aprendizagem bem como essa brincadeira está envolvida na
aprendizagem infantil.
O terceiro capítulo embasa a contribuição do lúdico na educação infantil,
demonstra o lado sério do jogo como forma de aprender e também como podemos
construir uma aprendizagem significativa apenas jogando.
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CAPÍTULO I
JOGOS E BRINCADEIRAS COMO ESTÍMULOS EDUCACIONAIS
A identificação entre deficiência e fracasso escolar segundo MOYLES
(2002), leva a questionar por que existe um canal tão estrito entre perspectivas
diferentes, principalmente as determinadas por fatores ambientais, colocando em
dúvida a necessidade de classes especiais em escolas publicas para os “deficientes
leves”, como são chamadas os alunos que sofrem sucessivos fracassos escolares e,
que, após uma avaliação ineficaz, são identificados como deficientes, sem antes
receberem uma intervenção pedagógica adequada à superação de suas dificuldades
e ainda sem fazer um levantamento prévio das causas que o levaram ao “fracasso”.
Para modificar esse quadro, e tornar essas crianças capazes de pensar por
si só, de agir, refletir e construir o seu próprio conhecimento, COLL et all (1995),
enfatiza que é preciso que se leve em consideração dois aspectos dentre outros
vários, como:
• A presença do professor mediador que se interpõem entre o estimulo e o
organismo, criando de forma sistemática ou assistemática, situações que levam o
individuo a se desenvolver plenamente.
• Os recursos, instrumentos pedagógicos que devem ser adequados a essas
crianças, possibilitando a construção do conhecimento de forma pensante.
O Papel do mediador não é só o de organizar, selecionar, estabelecer
prioridades a certos estímulos mediados, mas também pode fazer certos estímulos
entrarem de forma difusa na criança.
Voltando aos dois aspectos citados anteriormente, à ação do
professor/mediador e a utilização dos instrumentos metodológicos, acredita-se que
um mediador que tenha uma nova forma de conceder a aprendizagem à criança, ou
seja, proporcionar a ela uma aprendizagem significativa onde esta possa comparar
formula e reformula hipóteses, organiza e reorganiza pensamentos, segundo o seu
nível de desenvolvimento, desta forma essa criança terá oportunidade de superar
suas limitações afetivas e cognitivas.
Entende-se que o desenvolvimento intelectual não consiste em acumular
informações, mas sim, em reestruturar as informações anteriores, quando estas
entram num novo sistema de relações. De acordo com COLL et all (1995), o
conhecimento é adquirido por um processo de natureza assimiladora e não
simplesmente registradora, a aquisição desse conhecimento faz parte de um
processo evolutivo.
Ao conceber a aprendizagem sob os aspectos cognitivos e afetivos, o jogo é
um instrumento que contempla esses dois aspectos. Segundo PIAGET (1978), o
jogo é a construção do conhecimento, agindo sobre os objetos, as crianças, desde
pequenas estruturam seu espaço e o seu tempo, desenvolve a noção de
causalidade à representação e finalmente a lógica.
MIRANDA (1980), ressalta que o jogo, por ser livre de pressões e
avaliações, cria um clima de liberdade, propicio a aprendizagem e estimulando a
moralidade, o interesse, a descoberta e a reflexão, propiciando o êxito através da
experiência, pois é significativo e possibilita a auto descoberta, a assimilação e a
integração com o mundo por meio de relações e de vivências.
Durante as interações proporcionadas pelos jogos é que se desenvolve o
respeito mutuo entre educador e educando e entre os próprios educandos, dentro de
um clima afetivo, em que ela tem a oportunidade de construir seu conhecimento
social, físico e cognitivo, estruturando sua inteligência e interação com meio em que
está inserida.
Mediante a esta perspectiva a mesma autora embasa que há dois tipos de
jogos que ocupam espaço na educação dessas crianças que apresentam dificuldade
na aprendizagem, são eles:
• Jogos livres, o mundo do faz-de-contas, que favorecem a autonomia, a
socialização e, conseqüentemente uma melhor adaptação social futura.
• Jogos direcionados, onde o educador prepara os que têm por finalidade
interesses educativos, didáticos, que são relevantes para o desenvolvimento do
pensamento e aquisição de conteúdos, porque proporcionam uma modificação
cognitiva, ou seja, a passagem de uma postura de sujeitos passivos para ativos.
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Nas brincadeiras do faz-de-conta a criança é livre para escolher papéis
variados, onde possa desempenhar e definir suas próprias regras. Seu
funcionamento é um processo que tem um fim em si mesmo. A criança brinca e tem
prazer de brincar, pois a faz tornar uma criança criativa, que tem iniciativa própria e
que organiza suas ações, enfim que planeja e substitui o significado dos objetos com
o objetivo de reproduzir as relações e os fenômenos, observados por ela.
Os jogos direcionados pelo educador preocupam-se com o desenvolvimento
dos conteúdos, ou seja, com o conhecimento escolar mais elaborado e especifico.
Ainda segundo MIRANDA (1980), o jogo de construção, possibilita na
aquisição do conhecimento físico, onde a criança terá elementos para estabelecer
relações e desenvolver seu raciocínio lógico-matemático, o professor deve organizar
jogos que contemple a classificação, seriação, seqüência, de espaço, tempo e
medida.
A possibilidade de exploração e de manipulação que o jogo oferece as
crianças com “dificuldades”, em contato com as “normas”, os adultos e objetos e
com o meio, propiciando o estabelecimento de relações e contribuindo para a
construção da personalidade e do desenvolvimento cognitivo, tornando a atividade
lúdica imprescindível na sua educação.
MOYLES (2002), relata que o “fracasso”, sentimento experimentado pelos
alunos de classes especiais, pode ser substituído pelo sentimento de auto-satisfação
e elevação da auto-estima baixa, pois o jogo e a brincadeira proporcionam prazer e
desprazer. Quando a criança joga, fica livre de tensões e da avaliação constante dos
adultos. O jogo/brincadeira são recursos do qual o educador pode fazer uso para
ajudar as crianças com “dificuldades” de aprendizagem a se tornarem sujeitos
pensantes, participantes ativos e felizes.
Este caráter do lúdico na efetivação da aprendizagem só ocorrerá quando o
educador e toda comunidade escolar passar a valorizar o brincar, o jogo como
elemento importante no processo de aprendizagem; quando reconhecer as
limitações do elemento competitivo no brinquedo; equilibrar o brinquedo diretivo e
espontâneo; observar o brinquedo infantil para conhecer melhor as crianças e para
que possa avaliar até que ponto a atividade está oferecendo prazer à criança.
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Estimular o uso de brinquedos que favorecem uma maior interação entre as
crianças é um dos meios de promover a socialização entre as mesmas.
Baseado nas citações de LEONTIEV (1988), muitas são as habilidades
sociais reforçadas pelos jogos, brinquedos e brincadeiras como a cooperação,
comunicação eficaz, competição honesta, redução da agressividade. O brinquedo,
permite que as crianças progridam até atingirem um nível de autonomia, maior do
que as demais crianças que não tem esta prática.
1.1. A FORMAÇÃO EDUCACIONAL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que
atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escola do país, vários
estudos têm mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação
adequada, recebem remuneração baixa trabalham sob condições bastante
precárias.
Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de
profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de
profissionais sem formação mínima cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar
a desenvolvimento infantil, babá, pajem, recreacionista etc.
De acordo com BRASIL (1997), a constatação dessa realidade nacional
diversa e desigual, porém, foram acompanhados, nas últimas décadas, de debates a
respeito das diversas concepções sobre criança, educação, atendimento
institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formação de um
novo profissional para responder às demandas atuais de educação da criança de
zero a seis anos. As funções deste profissional vêm passando, portanto, por
reformulações profundas. O que se esperava dele há algumas décadas não
corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates
têm indicado a necessidade de uma formação mais abrangente e unificadora para
profissionais tanto de creches como de pré-escolas e de uma reestruturação dos
quadros de carreira que leve em considerações os conhecimentos já acumulados no
exercício profissional como possibilite a atualização profissional.
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Em resposta a esse debate, a LDB (BRASIL,1996) dispõe, no título VI,
art.62/96 que: “A formação docentes para atuar na educação básica for- se- á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em Universidade e
Institutos Superiores de Educação admitida como formação mínima para o exercício
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”. Considerando a
necessidade de um período de transição que permita incorporar os profissionais cuja
escolaridade ainda não é exigida e buscando proporcionar um tempo para
adaptação das redes de ensino esta mesmo lei dispõe no título IX, art.87, 4ª que:
“até o fim da década da educação somente serão admitidos professores habilitados
em nível superior ou formados por treinamento em serviço”.
Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa
de investir de maneira sistemática na capacitação permanente e em serviços de
seus professores (sejam das creches ou pré-escolas), aproveitando as experiências
acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com
qualidade. Ao mesmo tempo deverão criar condições de formação regular de seus
profissionais, ampliando-lhes chances de acesso à carreira como professores de
educação infantil, função que passa a lhes ser garantia pela LDB, caso cumprido os
pré-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se necessário que estes profissionais, nas
instituições de educação infantil, tenham ou venham a ter uma formação inicial
sólida e consistente acompanhada de adequada e permanente atualização em
serviço. Assim, o diálogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na
carreira e formação do profissional pelas redes de ensino são hoje um desafio
presente, com vista à profissionalização do docente de educação infantil.
Este referencial utiliza a denominação “professor de educação infantil” para
designar todos os/ as profissionais responsáveis pela educação direta das crianças
de zero a seis anos, tenham eles/ elas uma formação especializada ou não.
(BRASIL, 1997, p.39).
ZAINKO (2001) relata que o trabalho direto com crianças exige, que o
professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que o
professor sabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das
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diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez,
uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também um
aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares,
dialogando com as famílias e a comunidade buscando informações necessárias para
o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a
prática direta com as crianças e observações, o registro, o planejamento e a
avaliação.
A implementação e/ ou implantação de uma proposta curricular de qualidade
depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio
de suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e
outros profissionais da instituição, BRASIL (1997), salienta que se podem construir
projetos educativos de qualidades junto aos familiares e as crianças. A idéia que
preside a construção de um projeto educativo é historicamente contextualizada que
demanda reflexão e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e
interessadas.
Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato,
representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter professores que estejam
comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas
familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos
cuidados e aprendizagens infantis. (BRASIL, 1997, p. 41).
1.2. ATENDIMENTO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: OS CAMINHOS DA
LEGALIDADE
As novas propostas da legislação, considerada um avanço para todos os
que lutavam por reconhecimento da Educação Infantil e pela qualidade do
atendimento à infância, prevêem ações diferenciadas.
BRASIL (1997), ressalta que na Constituição Federal de 05/10/1988, no
artigo 208, inciso IV, que é dever do Estado assegurar o atendimento em creche e
pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade mais conhecida como Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA).
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Segundo BRASIL (1996), esse atendimento, feito em instituições diferentes,
será novamente corroborado pela lei 9394/96 descrita no artigo 30, onde a
Educação Infantil será oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para
crianças de até três anos de idade pré-escolas para crianças de quatro a seis anos
de idade.
A própria legislação, segundo BRASIL (1997), põe à mostra essa
problemática que envolve o atendimento e divide as ações dentro do espaço da
instituição de Educação Infantil. Ficamos com a cisão entre as ações de
profissionais que se envolvem mais em cuidado ou educação, submetendo a
discussão e o atendimento a duas esferas: a educação e a assistência.
Ainda de acordo com BRASIL (1997), historicamente, concepções mais
voltadas para uma determinada forma de atendimento vêm definindo uma relação
diferenciada com as crianças e as famílias: a creche, para atender crianças advindas
de famílias pobres; a pré-escola, para atender crianças de famílias com melhor
poder aquisitivo. Assim, a mesma criança recebe tratamento diferente de acordo
com a instituição que freqüenta.
Entretanto, são todas as crianças com idades entre zero e seis anos, que
deveriam ter um atendimento voltado para o seu desenvolvimento integral, conforme
BRASIL (1996), no Artigo 29 da lei 9394/96: A Educação Infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade, em seus espaços físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Segundo BRASIL (1988), a presença dessa dicotomia legalizada e
institucionalizada, nos remete à discussão do trabalho docente desenvolvido na
Educação Infantil, que também reflete tal ruptura na prática cotidiana, especialmente
nos espaços e instituições que recebem crianças de zero a seis anos.
A creche que, segundo a legislação, receberia crianças de zero a três anos
tem, desde sua criação, uma história de atendimento mais voltado para as ações do
cuidado, privilegiando a satisfação das necessidades básicas da criança.
O atendimento geralmente é feito em período integral, e o profissional que
atua junto às crianças tem pouca ou nenhuma formação. As crianças da pré-escola
geralmente têm recebido ações com intencionalidade educativa, de caráter muitas
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vezes escolarizante e com perspectivas de preparação para a escolaridade no
ensino fundamental.
Nesse contexto, temos outro problema que é a formação dos profissionais
do ponto de vista institucional. A legislação prescreveu, na Lei de Diretrizes e Bases
segundo BRASIL (1996), como deveria ser essa formação, no Artigo 62:
A formação dos docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na
Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio, na modalidade normal.
Dessa forma, a legislação indica como deverá ser conduzida a formação,
propondo um viés escolarizante e incluindo apenas os profissionais que estejam
habilitados em cursos de magistério ou cursos superiores. No entanto, quando
percebemos o cotidiano das instituições, sabemos que um grande número delas,
especialmente as que atendem crianças menores de zero a três anos, tem, nos seus
quadros, profissionais sem formação específica ou ainda sem nenhuma formação.
Novamente a legalidade em ação, sabedora da realidade em que se
configura o quadro profissional, traduz, em artigos, incisos, propostas, diretrizes, sua
ação e teoricamente pretende resolver a questão, dizendo:
A implementação das diretrizes relativas à política de recursos humanos engajados na Educação Infantil exigirá acordos e compromissos de co-responsabilidade dos diversos órgãos que atuam na área (...). Faz-se necessário intensificar ações voltadas para a estruturação de processos de formação inicial e continuada dos profissionais da Educação Infantil. (BRASIL, 1988, p. 88).
Ainda segundo BRASIL (1998), é fundamental o envolvimento das
universidades nesse processo, especialmente por sua atuação na formação de
formadores e na pesquisa e desenvolvimento na área. Constitui prioridade o investi
mento, a curto prazo, na criação de cursos emergenciais, sem prejuízo da qualidade,
destinados aos profissionais não habilitados que atuam nas creches e pré-escolas.
Ações nesse sentido serão apoiadas e incentivadas pelo Ministério.
Essa disposição legal, que vem sendo discutida desde 1993, se contradiz na
LDB citada por BRASIL (1996), que define a formação feita em curso médio e
superior e impõe um prazo para que ela aconteça. Com relação tanto à escolaridade
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como ao prazo para sua conclusão, não se efetivaram na prática. Além disso, temos
outras questões cruciais a serem enfrentadas, como: financiamento para a
Educação Infantil, o embate entre assistência e educação, a integração das creches
aos sistemas de ensino, a valorização profissional a partir de uma política de cargos
e salários, plano de carreira; enfim, temas que não poderiam ser explicitados no
presente trabalho, mesmo influenciando significativamente essa história de busca
um atendimento competente para crianças e adultos.
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CAPÍTULO II
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Os jogos e brincadeiras são desafios que encantam pelo prazer funcional de
sua realização. Mesmo que se cansem, as crianças querem continuar jogando e
brincando. Há um afeto perceptivo, ou seja, algo que agrada ao corpo e ao
pensamento. Até o medo e a dor ficam suportáveis, interessantes, porque fazem
sentido. Por isso, trata-se de uma experiência que pede repetições por tudo aquilo
que representa ou mobiliza.
Graças a isso, aprendemos a identificar informações ou qualidades nas
coisas ou em nós mesmos, para reconhecer coisas agradáveis e desagradáveis e,
assim, variar as experiências e combiná-las da mais variada formas.
Uma das conseqüências maravilhosas, nesse contexto de repetir, variar,
recombinar e inventar, segundo VYGOTSKY (1991), é poder criar representações.
Quando brincam de casinha, as crianças vivem experiências de reconstruir o
cotidianos e simbolizar a vida. Graças a isso, pode suportar ou compreender os
tempos que a mãe, por exemplo, fica longe delas. Representar, mesmo num
contexto de faz-de-conta, supõe envolvimento. O representado não está fisicamente
aqui, mas simbolicamente sim.
E inventar situações mediadas por pensamentos e histórias construídas na
brincadeira. É estar entre, fora, longe, perto, acima, abaixo, é construir
simbolicamente um modo de imitar, jogar, sonhar, comunicar e falar com o mundo,
inventando uma historia nos limites das possibilidades e necessidades.
Para repetir e fazer de conta basta uma pessoa. Mas, ao se desenvolver, a
criança não quer só brincar de – ela que brincar com – jogos sempre foram
experiências de troca. Daí, segundo KISHIMOTO (2001), a importância de
estabelecer contratos, fixar limites e espaço e tempo, definir objetivos. Realizar um
percurso é uma das brincadeiras preferidas das crianças.
Mesmo que não saibam, elas estão representando e se preparando para
repetir outro percurso que nos foi concedido ao nascer. Percorrer a vida é a tarefa, o
problema ou o desejo de todos nós, não escolhemos a vida, mas devemos escolher
os modos de vivê-la.
O caminho percorrido não volta. O caminho a percorrer deve ser decidido
aqui e agora. Nos jogos, é possível repetir e criar regras, errar e começar de novo.
Graças a isso, o outro percurso ganha sentido e passa a ser vivido com mais
liberdade e responsabilidade.
2.1. APRENDIZAGEM DIVERTIDA
FREIRE (1997), entre outros autores, afirma que ensinar exige consciência
do inacabamento, respeito à autonomia do aluno, apreensão da realidade, alegria e
esperança, mudança, curiosidade, liberdade, saber escutar, dialogo.
Se ensinar é tudo isso e muito mais então podemos considerar que aprender
significa: a possibilidade de sempre ampliar o campo de conhecimento partilhando; a
construção do conhecimento a partir da realidade; o exercício da alegria, da
esperança, da curiosidade e da liberdade como referencias para uma educação
verdadeiramente cidadã.
Ainda segundo FREIRE (1997), a sala de aula é o espaço por excelência em
que os dois processos – ensinar e aprender se encontram e esse encontro, precisa
ser de tal forma que o resultado seja um aluno feliz, esperançoso, criativo e
autônomo.
Pensamos num cantinho de Educação Divertida com brincadeiras e jogos
pedagógicos a que o aluno possa ter acesso para realizar atividades lúdicas, que
individualmente, quer em dupla ou mesmo em grupos maiores. Preferentemente, as
atividades de aprendizagem divertidas deverão ser solidárias, envolvendo no mínimo
dois alunos.
É criado, assim, em sala de aula um espaço lúdico – pedagógico de reforço
e consolidação de aprendizagens, onde se aprende brincando e se brinca
aprendendo. A ênfase está em transformar o saber em fazer.
Os jogos e brincadeiras podem ser construídos pelo professor, contando ou
não com a participação dos alunos, e, para tal, serem utilizadas sucatas, quando for
o caso.
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Criança, brincando, brinquedo e jogo são indissociáveis, mas parece que o
sistema escolar não consegue perceber isso. O prazer encontrado pelas crianças
nas brincadeiras precisa também ser encontrado por elas na sala de aula.
Segundo BRASIL (1998), para a educação infantil, o desenvolvimento da
criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar ter prazer e alegria para
crescer, precisa do jogo como forma de equilíbrio entre ela e o mundo, portanto, a
atividade escolar deverá ser uma forma de fazer e de trabalho, fazendo com que a
criança tenha um desenvolvimento completo. Coisa esquecida por grande parte dos
adultos envolvidos no seu cotidiano, preocupados em sobreviver e que através da
escola procuram fazer com que as crianças também esqueçam.
Para PIAGET (1973), os jogos tornam-se mais significativos a medida que a
criança se desenvolve, pois a partir da livre manipulação de materiais variados, ela
passa a reconstruir objetos, reinventar as coisas o que já exige uma adaptação mais
completa.
Para PIAGET (1973), essa adaptação que deve ser realizada na infância
consiste em uma síntese progressiva da assimilação com a acomodação, é por isso
que pela própria evolução interna os jogos das crianças se transformam pouco a
pouco em construções adaptadas exigindo sempre mais do trabalho afetivo.
A escola ao exigir certa imobilidade da criança, reprime a necessidade que
esta tem, de se expressar, de vivenciar corporalmente o ato educativo e de construir
seu conhecimento a partir do próprio corpo.
O brinquedo: a essência da infância. Brincar não constitui perda de tempo,
nem é simplesmente uma forma de preencher o tempo. A criança que não tem
oportunidade de brincar está como um peixe fora da água.
O brinquedo, possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que ela se envolve efetivamente, convive socialmente e opera mentalmente, tudo isto de uma maneira envolvente, em que a criança despende energia, imagina, constrói normas e cria alternativas para resolver os imprevistos que surgem no ato de brincar. (WASKOP, 1990, p.49).
Ainda segundo o mesmo autor, o brinquedo facilita a apreensão da realidade
e é, muito mais um processo do que um produto. Não é o fim de uma atividade ou o
resultado de uma experiência. E o mesmo, a atividade e a experiência, envolvendo a
participação total do individuo. Exige movimentação física, envolvimento emocional,
18
além do desafio mental que provoca. E neste contexto, a criança só, ou com
companheiros, integra-se ou volta-se contra o ambiente em que está.
O brinquedo é a essência da infância; é o veiculo do crescimento; é um meio
extremamente natural que possibilita à criança explorar o mundo, tanto quanto o só
adulto, possibilitando-lhe descobrir e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as
suas idéias e a sua forma de reagir.
Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona
idéias, melhora a sua parte motora e se prepara para o aprendizado futuro.
2.2. A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM INFANTIL
Os jogos são importantes instrumentos de desenvolvimento de crianças e
jovens. Longe de servirem apenas como fonte de diversão, o que já seria
importante, eles propiciam situações que podem ser exploradas de diversas
maneiras educativas.
O jogo é um fim em si mesmo para a criança; para nós, deve ser um meio.
Daí este nome de “jogos educativos”, que tende a ocupar cada vez mais espaço em
nossa linguagem de pedagogia maternal.
Não se trata, portanto de deixar a criança livre de sua atividade abandonada a si mesma. A criança deve jogar, mas todas as vezes que você lhe dá uma ocupação que tem a aparência de um jogo, você satisfaz essa necessidade e, ao mesmo tempo, cumpre seu papel educativo. (BROUGERÊ 1993, 122).
Então, o jogo para a criança constitui um fim, ela participa como objetivo de
obter prazer. Para os adultos que desejam usar o jogo como objetivos educacionais,
isto é visto como um meio, um veiculo capaz de levar até a criança uma mensagem
educacional. Assim, a tarefa do adulto e escolher qual o jogo adequado para
transmitir a mensagem educacional desejada.
O jogo organizado constitui o melhor método para incutir princípios, normas
e estabelecer padrão normais. A formação do caráter não decorre do jogo “em si”,
mas resulta, surge “por meio” ou através do jogo. (MOYLES, 2002, p.13).
A importância de brincar na educação infantil está expressa pela lei incluída
no “referencial curricular de educação infantil” citada por BRASIL (1998), publicação
nacional do MEC. O brincar é uma atividade espontânea e difere do jogo, pois este
19
possui regras e limites, por isso a proposta de utilização destes recursos, deve estar
de acordo com a faixa etária abordada na ocasião.
Existe uma variedade de brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas,
mas em recente pesquisa (KISHIMOTO, 2001), verificou-se que os mais
significativos são os chamados educativos, materiais gráficos, de comunicação nas
salas e os de educação física para o espaço interno.
Os jogos sensoriais podem contribuir para a formação do futuro adulto. E o
que descrevem alguns pesquisadores sobre o trabalho de Maria Montessori
(MIRANDA, 1980). Estes jogos sensoriais foram destinados a estimular os diferentes
sentidos, de forma que os mesmos possam se desenvolver satisfatoriamente no
decorrer da vida da criança.
Um ponto negativo em utilização de jogos e brincadeiras, como suporte
pedagógico no aprendizado de conteúdos específicos, é que em parte dos casos o
professor não tem a visão de que, com o lúdico, a criança aprende tão bem ou até
melhor do que representa um momento de lazer, e sim uma forma alternativa de
aprender.
2.3. BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM
Muito se tem discutido sobre a importância do brinquedo, da brincadeira e do
jogo no desenvolvimento infantil. Psicológicos do calibre de Piaget e Vygotsky
estudaram profundamente esta questão e de que maneira o brincar se transforma, a
medida que a criança vai crescendo e amadurecendo.
As brincadeiras para as crianças estão repletas de desafios a vivência de
alguma situação anterior, a descoberta de novas faces e possibilidades de algo
conhecido ou a resolução de uma dificuldade nova. Ao brincarem uma com as
outras elas interagem de tal forma, que constroem juntas realidades vividas e, ou
objetos que passarão a fazer parte da sua trajetória e do seu mundo.
Criam novas imagens, vivem situações como se fossem reais (como ao
brincar de casinha, de super herói, de fazer compras no supermercado, de corrida
de fórmula 1, etc).
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PIAGET (1978), relata que o brincar, pode acontecer a partir de um objeto
construído com esse fim, ou a partir de algo que passe a simbolizar esse brinquedo:
Um pedaço de madeira pode transformar-se em um caminhão viajando entre as
montanhas, em um navio atravessando oceanos, em uma parede, em mesa para as
bonecas, em um livro ilustrado.
Mais importante que qualquer aspecto, nesse processo de construção e
representação da situação, é o percurso que a criança faz durante todo o tempo em
que está envolvida. Ela inventa, cria, ela segue seus próprios pensamentos e
emoções.
Ela imita o seu mundo exterior, usam elementos dele, tudo isso com
liberdade e autonomia.
Para VYGOTSKY (1991), na brincadeira é como se a criança fosse maior do
que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém
todas as tendências do desenvolvimento sobre suas origens e sobre possível
modificação, a criança quando joga, ainda se mostra bastante “liberal” no que tange
à aplicação de regras freqüentemente introduz , sem qualquer consulta prévia a seu
adversário, alguma variante que lhe possibilita ter melhor desempenho e não acha
estranho afirmar no final de uma partida que “todo mundo ganhou”.
Segundo uma expressão famosa, as crianças desta fase jogam mais umas
ao lado das outras do que realmente uma contra as outras.
Tal desrespeito pode parecer contraditório com as concepções sobre a
intangibilidade das regras, mas, na verdade, trata-se das duas faces de uma mesma
moeda. Ainda segundo VYGOTSKY (1991), a criança heterônoma, não assimilou
ainda o sentido da existência de regras: não as concebe como necessário para
regular e harmonizar as ações de um grupo de jogadores e por isso não as segue à
risca; e justamente por não as conceder desta forma, atribui-lhes uma origem
fatalmente estranha à atividade e aos membros do grupo, e uma imutabilidade
definitiva que faz as regras assemelharem-se as leis físicas. A terceira e ultima etapa
é a autonomia, e correspondem à concepção adulta do jogo. Em primeiro lugar as
crianças jogam seguindo as regras com esmero.
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CAPÍTULO III
A CONTRIBUIÇÃO DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Na medida em que as crianças crescem, observa-se que algumas delas
começam apresentar dificuldades de aprendizagem decorrentes de fatores
emocionais, sócio-econômicos e culturais, traumas ocorridos durante a gestação e
no parto, etc. COLL et all (1995), esclarece que os problemas e distúrbios vão
aparecer no início da vida escolar da criança e geralmente essas crianças que não
aprendem ocasionalmente são deixadas de lado; pelo fato dos professores terem
muitos alunos em sala de aula e também por ainda não terem adotado as atividades
lúdicas no seu planejamento escolar, os quais desconhecem que o lúdico também
proporciona a aprendizagem.
Contudo é preciso que os conceitos de aprendizagem e de sala de aula
dentre outras seja revisto pelos professores em geral por ansiedade em ministrar os
conteúdos elaborados, acabam restringindo sua visão pedagógica apenas em quatro
paredes da sala de aula. Dessa forma, culpar os professores não é o meu objetivo,
uma vez que estes lidam com a falta de capacitação profissional e de profissionais
como assistentes sociais e psicólogos para estarem orientando-os e auxiliando-os
na sua prática emocional.
No entanto, sabemos que falhas ocorrem tanto por parte do professor
quanto por parte dos nossos governantes. A partir disto compreende-se a realidade
educacional atual como fruto de um processo histórico que tem na esfera
econômica, política e social suas origens e conseqüentemente, raiz dos problemas é
poder visualizar a totalidade enquanto fonte de conflitos que são nitidamente
visualizados e com possíveis soluções de problemas.
Nota-se que temos que reconhecer o lúdico como um fio condutor de
eletricidade, o qual deve atuar com os alunos indisciplinados e com distúrbio de
aprendizagem e comportamento. Entretanto, enquanto a criança brinca não separa
os momentos de aprendizagens das diferentes áreas de ensino.
Podemos também citar como, por exemplo, o jogo de amarelinha resgatando
as brincadeiras da nossa infância, que envolve conceitos matemáticos, coordenação
motora ampla, fina e equilíbrio, a percepção visual e auditiva, a expressão oral, o
desenvolvimento do juízo moral através do cumprimento de regras, normas e limites,
a socialização, a localização espaço-temporal, lateralidade e outros.
Outro aspecto a ser enfatizado na questão do lúdico é a possibilidade de
adequar os jogos e as brincadeiras, proporcionando para os alunos momentos de
recreação e lazer, para estes no espaço escolar. Dessa forma o conceito dos jogos
e brincadeiras, nos mais variados significados fazem parte dos nossos objetivos
pedagógicos, tornando-se assim, elemento importante para a prática interdisciplinar
dos conteúdos dados em sala de aula.
Sugerimos ainda sobre a fundamental importância do embasamento teórico
do professor com relação às teorias da aprendizagem e o conseqüente
reconhecimento de que o aspecto lúdico interdisciplinar deve ser contemplado em
todos os momentos do processo educacional, evitando a prática tão comum do
joguinho no final da aula para preencher o tempo ou a afirmação: “se ficarem
quietos, no final da aula a professora deixará brincar com joguinhos”.
Segundo KAMIL (1991.19) diz que: “a situação ideal de aprendizagem é
aquela em que a atividade é de tal modo significativo que aquele aprende a
considerar como um trabalho e como um jogo”.
Essa citação acima leva-nos a pensar na avaliação dos alunos, o qual esta
não deve ser vista como um julgamento e uma cobrança/exigência principalmente
por parte os pais, e sim deve promover informações para que mudanças possam ser
feitas de maneira a garantir uma aprendizagem significativa.
Portanto, o professor deve contemplar uma nova visão de educação,
buscando sempre atualizar os conhecimentos, ser flexível ao lidar com o novo e com
as transformações de si mesmo e do mundo que o cerca. Sabemos, enfim, que a
vida é uma arte de aprender.
3.1. O LADO SÉRIO DO JOGO: A POSSIBILIDADE DE APRENDER
O raciocínio decorrente do fato de que os sujeitos aprendem através do jogo
é de que este possa ser utilizado pelo professor em sala de aula. As primeiras ações
de professores apoiados em teorias construtivistas foram no sentido de tornar os
ambientes de ensino bastante ricos em quantidade e variedade de jogos, para que
23
os alunos pudessem descobrir conceitos inerentes às estruturas dos jogos por meio
de sua manipulação.
Esta concepção tem levado a práticas espontaneístas da utilização dos
jogos nas escolas. A sustentação de tal prática pode ser encontrada nas teorias
psicológicas que colocam apenas no sujeito as possibilidades de aprender,
desconsiderando elementos externos como possibilitadores da aprendizagem.
São tais concepções de aprendizagem subjetivistas que colocam o
conhecimento como produto de articulações internas aos sujeitos.
A atividade direta do aluno sobre os objetos de conhecimento é a única fonte válida de aprendizagem, e assume, implicitamente, que qualquer tentativa de intervenção do professor para ensinar um conhecimento estruturado está fadada ao fracasso ou à produção de um conhecimento meramente repetitivo (WASKOP, 1990, p. 102).
Ainda segundo o autor essas concepções têm como principal característica
a crença de que o desenvolvimento cognitivo é a sustentação da aprendizagem, isto
é, que para haver aprendizagem é necessário que o aprendiz tenha um determinado
nível de desenvolvimento. Tal crença pode colocar o educador na posição dos que
apenas promovem situações desafiadoras para os sujeito em situação escolar.
Desta maneira, as situações de jogo são consideradas como parte das
atividades pedagógicas, porque são elementos estimuladores do desenvolvimento.
Sendo assim, o jogo é elemento do ensino apenas como possibilitador de colocar
em ação um pensamento que ruma para uma nova estrutura.
O jogo, ainda segundo essa concepção, deve ser usado na educação
matemática obedecendo a certos níveis de conhecimento dos alunos tidos como
mais ou menos lixos. O material a ser distribuído para os alunos deve ter unia
estruturação tal que lhes permita dar um salto na compreensão dos conceitos
matemáticos. E assim que materiais estruturados, como blocos lógicos, material
dourado, Cuisenaire e outros, na maioria decorrentes destes, passaram a ser
veiculados nas escolas.
A visão do conhecimento puro, que decorre apenas do amadurecimento de
estruturas internas, levou a práticas em que os conteúdos eram pouco relevantes e,
por priorizarem o desenvolvimento das estruturas, a uma concepção de jogo como
promotor desse desenvolvimento, O uso de sucata para a confecção de brinquedos,
de jogos de montar, e a retomada do uso de materiais de ensino sem objetivos
24
pedagógicos claros são a concretização da concepção que entende a construção do
conhecimento como fenômeno essencialmente individual e regido apenas por leis
internas ao sujeito.
A educação matemática, na década 60, viveu uma situação que poderíamos dizer à beira da esquizofrenia. Ao mesmo tempo em que se apoiava em teorias psicológicas que defendiam a utilização de materiais concretos como facilitadores da aprendizagem, utilizava-se de uma linguagem matemática altamente sofisticada obedecendo às estruturas lógicas desta ciência, acreditando em outro paradigma da psicologia da época: a estrutura do conhecimento matemático se aproxima das estruturas psicológicas dos sujeitos. (PIAGET, 1973, p.40).
Conforme PIAGET (1973), o aparecimento de propostas de ensino de
matemática em que se destacou a ênfase na linguagem e na visão estruturalista,
também presente na produção matemática.
O surgimento de novas concepções sobre como se dá o conhecimento tem
possibilitado outras formas de considerar o papel do jogo no ensino.
São as contribuições da psicologia de cunho sócio-interacionistas que vêm a
estabelecer novos paradigmas para a utilização do jogo na escola. Esta concepção
acredita no papel do jogo na produção de conhecimentos, tal como a anterior.
Diferencia-se daquela ao considerar o jogo como impregnado de conteúdos
culturais e que os sujeitos, ao tomar contato com eles, fazem-no através de
conhecimentos adquiridos socialmente. Ao agir assim, estes sujeitos estão
aprendendo conteúdos que lhes permitem entender o conjunto de práticas sociais
nas quais se inserem.
Neste sentido, as concepções sócio-interacionais partem do pressuposto de
que a criança aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo
de regra. Nesta concepção, o jogo promove o desenvolvimento, porque está
impregnado de aprendizagem. E isto ocorre porque os sujeitos, ao jogar, passam a
lidar com regras que lhes permitem a compreensão do conjunto de conhecimentos
veiculados socialmente, permitindo—lhes novos elementos para apreender os
conhecimentos futuros.
O jogo, nesta visão da psicologia, permite a apreensão dos conteúdos porque coloca os sujeitos diante da impossibilidade de resolver, na prática, as suas necessidades psicológicas. O indivíduo experimenta, assim, situações de faz-de-conta do jogo regrado pela lógica, vivenciada ou criada, para solucionar as impossibilidades de tomar realidade o seu desejo. (LEONTIEV, 1988, p.52).
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É uma decorrência desta visão o aparecimento dos cantinhos de jogos, das
brincadeiras de faz-de-conta etc, o jogo, como promotor da aprendizagem e do
desenvolvimento, passa a ser considerado nas práticas escolares corno importante
aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações de jogo pode ser
uma boa estratégia para aproximá-lo dos conteúdos culturais a serem veiculados na
escola, além de poder estar promovendo o desenvolvimento de novas estruturas
cognitivas.
O jogo, na educação matemática, passa a ter o caráter de material de ensino
quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de
situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo,
apreende também a estrutura matemática presente. Esta poderia ser tomada como
fazendo pare da primeira visão de jogo de que tratamos até aqui. Na segunda
concepção, o jogo deve estar carregado de conteúdo cultural e assim o seu uso
requer certo planejamento que considere os elementos sociais em que se insere.
O jogo, nessa segunda concepção, é visto corno conhecimento feito e
também se fazendo. E educativo. Esta característica exige o seu uso de modo
intencional e, sendo assim, requer um plano de ação que permita a aprendizagem
de conceitos matemáticos e culturais, de uma maneira geral.
“Desta maneira, o jogo aproxima-se da matemática via desenvolvimento de
habilidades de resolução de problemas e mais, permite trabalhar os conteúdos
culturais inerentes ao próprio jogo.” (LEONTIEV, 1988, p.55).
Para tanto o jogo será conteúdo assumido com a finalidade de desenvolver
habilidades de resolução de problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de
estabelecer planos de ação para atingir determinados objetivos, executar jogadas
segundo este plano e avaliar sua eficácia nos resultados obtidos.
3.2. CONSTRUINDO A APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO JOGO
Os jogos, brinquedos e brincadeiras ganham força na educação, com o
aprofundamento de estudos na área de educação infantil, entendido como recurso
que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, materializando-se no quebra-
cabeça, destinando a ensinar formas e cores, nos brinquedos de tabuleiros que
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exigem a compreensão do número e das operações matemáticas, nos brinquedos
de encaixe, que trabalham noções de seqüência, de tamanho e de forma, nos
múltiplos brinquedos e brinquedos e brincadeiras cuja concepção exigiu um olhar
para o desenvolvimento infantil e a materialização da função psicopedagógica.
Compreender que o desenvolvimento não é unilateral, mas que recebe
influências de outros fatores internos e externos é ser consciente que é preciso
buscar elementos que possam assegurar a construção do conhecimento de forma
prazerosa e possam oferecer um número maior de alternativas para a aquisição e
produção do saber.
O uso do brinquedo e jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para
relevância desse instrumento para situações de ensino aprendizagem e de
desenvolvimento infantil. Ao viabilizar a ação intencional, a construção de
representações mentais, a manipulação de objetos e o desempenho de ações
sensório-motoras e as trocas nas interações, o jogo contempla várias formas de
representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Quando as situações lúdicas são
provocadas com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surgem as
dimensões educativas. Desde que mantidas as condições para expressão do jogo,
ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está oportunizando
as situações de aprendizagem.
Toda ação pedagógica necessita ser intencional, pois viabiliza dimensionar o
caminho a ser percorrido pela criança ao executar uma atividade seja ela lúdica ou
não.
Apropria-se do jogo na educação infantil significa transportar para o campo
do ensino-aprendizagem condições para ampliar a construção do conhecimento,
introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e
ação ativa e motivadora.
A motivação no ato de ensino/aprendizagem é outro fator desafiador, uma
vez que se não houver motivação de ambos os lados não há aprendizagem,
A motivação para aprender nada mais é do que o reconhecimento, pelo individuo de que conhecer algo irá satisfazer suas necessidades atuais ou futuras. Ela também pode ser encarada como um processo psicológico em construção. A motivação humana deve ser compreendida na relação entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade, ambos largamente
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dependentes dos fatores externos. A motivação está ligada à autoconsciência do individuo (seus ideais, seus projetos, sua visão de mundo) e também dos aspectos inconscientes de sua personalidade. Pode-se assim dizer que uma pessoa motivada para aprender constrói o conhecimento mais prontamente do que uma sem motivação. (COLL et all, 1995, p.84).
Dentre as competências a serem construídas e desenvolvidas por um
professor está à capacidade de desenvolver uma relação professor/aluno propicia ao
processo de ensino/aprendizagem. Na busca constante de metodologias
facilitadoras do processo, e o lúdico apresenta-se como instrumento valioso nessa
dinamização, quebrando as hierarquias existentes, aproximando mais os elementos
envolvidos e motivando o próprio ato de aquisição/ assimilação de conteúdos.
Torna-se importante fazer algumas explicações, quanto às funções lúdicas e
educativas: Função lúdica-o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer,
quando escolhido voluntariamente. Função educativa-o brinquedo ensina qualquer
coisa que complete o individuo em seu saber, seu conhecimento e sua apreensão
do mundo.
A utilização do jogo em potencialização, a exploração e a construção do
conhecimento, por contar com a motivação interna típica do lúdico, mas o trabalho
pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influencia de parceiros bem
como a sistematização de conceitos.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o ‘não brincar’. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma e atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorreu por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada. (KISHIMOTO, 1991, p.34,).
A brincadeira possibilita a construção dos seus próprios conhecimentos, de
forma particular, com embasamento do real e da experimentação vivenciada de
forma espontânea. Cada pessoa de forma particular constrói as significações para o
que estão fazendo.
No ato de brincar, os sinais os gestos, os objetos e os espaços valem e
significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e
repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
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O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que
assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças
agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas
ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de
objetos substitutos. Exercitando a sua criatividade.
O ato de brincar, segundo KAMIL e DEVRIES (1991), apresenta-se por
meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do
material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem
o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da
mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas
assim como a combinação e associação entre eles, à linguagem oral e gestual que
oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos
sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o
universo social se constroem; e, finalmente, os limites definidos pelas regras,
constituindo-se em recurso fundamental para brincar. Estas categorias de
experiências podem ser agrupadas em três modalidades: brincar de faz-de-conta,
considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras:
brincar com materiais de construção e brincar com regras.
Quando está brincando a criança lança mão de vários instrumentos do
mundo real e do abstrato, como também dos conhecimentos adquiridos, formulando
novos, solucionando as dificuldades encontradas ao realizar qualquer ato. Cria suas
próprias regras e condutas que julgam ser importantes. Estabelecem prioridades a
serem alcançadas.
É o professor que através da educação que ajuda a estruturar o campo das
brincadeiras na vida das crianças. Por meio das brincadeiras os professores podem
observar e construir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças no
coletivo, como também na sua individualidade, registrando suas capacidades de uso
das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e
emocionais que dispõem.
Ao utilizar materiais de construção e regras está externalizando o que
sentem e pensam naquele momento. Direcionar as brincadeiras para as construções
e aquisições de conhecimento é função do professor.
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É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças
recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do
conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não
se deve confundir situações nas quais se objetivas determinadas aprendizagens
relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explicitas com aquelas nas quais os
conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituídos de
objetivos imediatos pelas crianças. No entanto, é preciso haver uma conscientização
do professor referente ao tipo de brincadeiras e jogos ao utilizar em um determinado
momento.
O planejamento e a avaliação constante durante a brincadeira das crianças
permitem ao professor acompanhar como esta sendo realizado a atividade e se os
objetivos estão sendo cumpridos. São esses dois elementos que possibilitarão ao
professar saber que tipo de jogo ou brincadeira a ser utilizado em um determinado
momento.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O jogo infantil tem sido defendido na educação infantil como recurso para a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. O modo como ele é concebido e
apropriado pelos professores infantis, todavia, revela alguns equívocos.
Os que trabalham com a educação de crianças até 6 anos falam muitas
vezes em jogo simbólico, sem, contudo, dar mostras de terem elaborado de um
modo mais científico como ele ocorre e qual sua função no desenvolvimento
humano. Chega-se a propor, como metodologia da educação infantil, o “dar o jogo
simbólico às crianças”, ignorando ser o jogo uma disposição pessoal delas para agir
de modo simbólico em algumas situações.
No pólo oposto, simplesmente se decide deixar a criança brincar como
queira, como se jogar fosse algo próprio da natureza biológica da espécie e,
portanto, não necessitasse de suportes culturais. Os professores tratam o jogo
infantil de forma restrita e em clima “cor-de-rosa”, mas sob o controle dos adultos.
O que as concepções apresentadas terminam fazendo é afastar o professor
como figura de interação e interlocução, ou como um parceiro da criança em seu
processo de desenvolvimento, ignorando que, nesse processo, certas noções estão
se construindo, ou poderão se construir, desde que se cuide para que isso ocorra. O
jogo é precisamente uma atividade que tem que ver com conteúdos e habilidades
trabalhadas pela criança em seu desenvolvimento no interior de uma cultura
concreta.
A brincadeira é o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança
pequena por acionar e desenvolver processos psicológicos - particularmente a
memória e a capacidade de expressar elementos com diferentes linguagens, de
representar o mundo por imagens, de tomar o ponto de vista de um interlocutor e
ajustar seus próprios argumentos por meio do confronto de papéis que nele se
estabelece, de ter prazer e de partilhar situações plenas de emoção e afetividade.
A brincadeira é um recurso pedagógico facilitador no processo de ensino
aprendizagem das crianças pequenas e que as escolas devem propiciar esses
recursos a seus alunos facilitando assim a construção de seus conhecimentos.
Diante do exposto, é que esta pesquisa objetivou evidenciar a necessidade
da aplicabilidade do lúdico na educação infantil.
Percebe-se que através da ludicidade o ser humano desfaz todos os
conflitos internos e frustrações, o qual reconstrói as energias, idéias e pensamentos;
uma vez que o jogo desperta o conhecimento, e é brincando que a criança
desenvolve as potencialidades, as habilidades motoras, as qualidades, o espírito de
iniciativa e de equipe, a coragem, a sociabilidade, a capacidade criadora, a
disciplina, a gentileza, enriquecendo-se assim de valores morais, afetivos e
intelectuais na aparente descontração na hora do brincar.
Conclui-se que a aprendizagem se processa a partir do sujeito, que este
aprende em contato físico, interpessoal, e psicosocial com o meio em que vive e em
que está inserido. Pois como sabemos o sujeito não é algo acabado e pronto, mais
se constrói no dia a dia e o seu conhecimento não é herdado geneticamente, mas se
dá justamente no contato com o meio.
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REFERÊNCIAS
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COLL, C.; PALACIOS, J. e MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação. Volumes I, II e III. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
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PIAGET, Jean. Epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1973.
VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WASKOP, G. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1990. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 48).
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