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Citation preview
Albert Bandura (1925-‐)
é um dos psicólogos mais influentes e renomados do mundo.
1973
As crianças aprendem a ser agressivas observando e imitando os atos de violência dos adultos, sobretudo os da família.
1959
Experimentos do joão-‐bobo (bobo doll ) 1961-‐1963
hCp://www.youtube.com/watch?v=06fTnszze_Q
Children between the ages of 2.5 to 6 years watched a film of a mediated model punching and screaming aggressively at a Bobo doll. Depending on the experimental group, the film ended with a scene in which the model was rewarded with candies or punished with the warning, "Don't do it again". In the neutral condiYon the film ended right aZer the aggression scene toward the Bobo doll. Regardless of the experimental group the child was in, aZer watching the film the child stayed in a room with many toys and a Bobo doll.
The experimenter found that the children oZen showed less similar behavior toward the model when they were shown the clip that ended with the punishment scene as compared to the other condiYons. Also, boys showed more imitaYve aggression than girls toward the Bobo doll.
48 girls and 48 boys were divided into 3 experimental groups and 1 control group. Group 1, watched a live model become aggressive towards the Bobo doll. Group 2, watched a film version of the human model become aggressive to the Bobo doll and group 3 watched a cartoon version of a cat become aggressive towards the Bobo doll. Each child watched the aggressive acts individually. Following the exposure to the models all fours groups of children were then individually placed in a room with an experimenter where they were exposed to a mildly frustraYng situaYon to elicit aggression. Next the children were allowed to play freely in an adjoining room, which was full of toys, including the Bobo doll and the "weapons" that were used by the models. The researchers observed the children and noted any interacYon with the Bobo doll.
Results showed that the children who had been exposed to the aggressive behavior, whether real-‐life, on film or cartoon, exhibited nearly twice as much aggressive behavior as the control group. It was also found that boys exhibited more overall aggression than girls. The results of this experiment shed light on how influenYal media can be on children and their behavior.
idades de 3 a 6 anos
Violência na mídia
efeito catárBco: a exposição a violência pode inclusive atenuar a agressividade infanYl. O indivíduo pode idenYficar-‐se com um personagem ficgcio violento e liberar senYmentos negaYvos, tornando-‐se menos agressivo em sua vida pessoal.
Como os personagens muitas vezes servem de modelo para as crianças, é preciso que deem exemplos posiYvos para contribuir com a redução da violência na sociedade.
Teoria do Aprendizado Social
“O aprendizado seria extremamente árduo, sem falar de incerto, se as pessoas Yvessem que depender somente dos efeitos de suas próprias ações para instruí-‐las sobre o que e como fazer. Felizmente, a maior parte do comportamento humano é aprendido observacionalmente através de modelos: observando os outros formamos idéias de como novos comportamentos são executados e, em alguma ocasião no futuro, essa informação codificada nos serve como guia para a ação."
Aprendizado observacional ou modelagem
Podemos aprender novas informações e comportamentos simplesmente observando outras pessoas, mas devemos seguir as quatro etapas:
1. Atenção: a fim de aprender devemos prestar atenção. Qualquer distrator terá um efeito negaYvo no aprendizado observacional. Se o modelo for “interessante” ou se houver um elemento novo na situação o aluno tem mais chances de prestar atenção total ao aprendizado.
2. Retenção: habilidade de guardar a informação e recuperá-‐la mais tarde. 3. Reprodução: realização na práYca do comportamento observado. Quanto mais práYca,
melhor é o resultado da reprodução. 4. MoBvação: o aluno precisa estar moYvado para imitar o comportamento exibido pelo modelo.
Aqui o reforço e a punição têm uma papel fundamental, tanto se aplicados ao aluno ou ao modelo. (Auto-‐eficácia)
Auto-‐eficácia (self-‐efficacy)
é o quanto confiamos ou acreditamos em nossa capacidade de resolver problemas e alcançar objeYvos.
• tem correlação direta com o tempo que uma pessoa permanece num regime de exercícios qsico regular ou numa dieta alimentar. • auto-‐eficácia alta ou baixa determina se uma pessoa vai enfrentar um desafio diqcil ou desisYr dizendo ser “impossível”. • pessoas com alta auto-‐eficácia vêem problemas diqcieis como desafios a serem resolvidos, não como problemas a serem evitados. • pessoas com baixa auto-‐eficácia acham que os problemas são mais diqceis do que o são na verdade. • Uma pessoa com alta auto-‐eficácia atribui o fracasso a causas externas; uma pessoa com baixa auto-‐eficácia atribui o fracasso a sua falta de habilidade. Exemplo, Yrar uma nota ruim em matemáYca porque “a prova foi mais diqcil que o normal”, por “não me esforçei muito”, estava “indisposto”, … vs. “não dou para isso mesmo!”.
"If I have the belief that I can do it, I shall surely acquire the capacity to do it even if I may not have it at the beginning.”
Mahatma Gandhi
Bandura mostrou que a diferença em auto-‐eficácia está correlacionada com diferentes visões do mundo: Pessoas com alta auto-‐eficácia acreditam em geral que elas têm controle de suas vidas, que suas ações e decisões próprias definem suas vidas; já uma pessoa com baixa auto-‐eficácia vê sua vida como fora de seu controle.
DesBno
Fatores que afetam a auto-‐eficácia
1. Experiência: sensação de realização e reconhecimento, sucesso aumenta a auto-‐eficácia, fracasso a diminui.
2. Modelagem ou experiência vicária (empáBca): se eles podem fazer, eu também posso! Quando vemos alguém ter sucesso, nossa própria auto-‐eficácia aumentq, quando vemos alguém fracassar, ela diminui. Eficiente quando nos idenYficamos/reconhecemos com o modelo. Mais úYl para pessoas inseguras.
3. Persuasão social: encorajamento ou desencorajamento por outra pessoa. Em geral, desencorajamento funciona muito melhor.
4. Fatores fisiológicos: percepção de respostas fisiológicas (agitação, medo, fadiga, náusea, aperto no estômago). É a crença da pessoas na implicação da resposta fisiológica que afeta a auto-‐eficácia, não a resposta fisiológica em si.
"Whether you think that you can or you can't, you're usually right." Henry Ford
O Comportamento infanBl considerado adequado ao gênero, tais como independência (em meninos) e empaYa (em meninas), ganha muitas vezes reforço posiYvo pelas expectaYvas dos adultos, bem como pela imitação do comportamento de adultos e colegas.
dependência
empaYa
expressividade emocional
independência
autonomia
controle emocional
ApplicaYons of Self-‐Efficacy Theory to Understanding Career Choice Behavior. Betz, Nancy E.; HackeC, Gail. Journal of Social and Clinical Psychology 4 (1986) 279-‐289.
Ansiedade matemáBca em meninas não vem do berço, e sim de estereóBpos... e da professora
O gosto pela matemáYca divide as opiniões dos estudantes desde que estão nos primeiros anos do ensino fundamental. Há os que adoram o mundo dos números e há os que torcem o nariz só de pensar em fazer uma mulYplicação. Muitos destes úlYmos manifestam uma grande ansiedade em relação à matemáYca, que pode ser definida como uma resposta emocional desagradável à matemáYca, e que é mais comum em mulheres do que em homens. O fato dessa ansiedade em relação à matemáYca ser mais comum em mulheres, ou meninas, é usado por alguns como evidência de que já na infância as mulheres seriam menos aptas para a matemáYca do que os homens.
hCp://www.cerebronosso.bio.br/novidades/2010/3/12/ansiedade-‐matemaYca-‐em-‐meninas-‐no-‐vem-‐do-‐berco-‐e-‐sim-‐de-‐est.html
Isso, no entanto, não é necessariamente verdade – e, aliás, há evidências de que não há uma inapYdão inata de qualquer dos sexos para a matemáYca. Ao contrário, a ansiedade em relação à matemáYca poderia ser... aprendida. E aprendida, por exemplo, da própria professora de matemáYca.
Isso é o que descobriram Sian Beilock e colegas, da Universidade de Chicago, em uma pesquisa com estudantes e professoras do ensino fundamental nos EUA, onde 90% dos professores do ensino fundamental são mulheres. O grupo testou as habilidades matemáYcas e o grau de ansiedade com relação à matemáYca de 17 professoras da 1ª e 2ª série do ensino fundamental (mas não professores). Também os estudantes, nos três primeiros meses de aula e nos dois úlYmos, Yveram testadas suas habilidades matemáYcas e sua crença no estereóYpo acadêmico de gêneros (“meninos são melhores em matemáYca e meninas são melhores em leitura”). Afinal, seria possível que a ansiedade matemáYca das professoras levasse a um menor desempenho das alunas em matemáYca se estas se acreditassem intrinsicamente ineptas, como sua professora, para a matemáYca.
Para avaliar a crença no estereóYpo acadêmico, os pesquisadores contavam duas histórias isoladas sobre um estudante (sem disYnção de sexo, o que funciona em inglês) bom em matemáYca e um estudante (também sem disYnção de sexo) bom em leitura e pediam às crianças para desenhar cada um dos personagens. Os cienYstas perguntavam, então, às crianças se os personagens que haviam desenhado eram menino ou menina. O exercício foi realizado duas vezes: no início e no fim do ano leYvo.
Resultado: no fim, mas não no início do ano leYvo, as meninas lecionadas por professoras com ansiedade matemáYca Ynham maior propensão a acreditar no estereóYpo “meninos são bons em matemáYca e meninas são boas em leitura”. Ao final do ano, essas meninas, alunas de professoras com ansiedade matemáYca, também Ynham menor desempenho matemáYco em relação aos meninos de sua classe e em relação às meninas da mesma classe que não acreditavam no estereóYpo – embora no começo do ano todos Yvessem desempenho igual. Os meninos, aliás, não parecem ser afetados pela ansiedade da professora, tenham eles ou não crença no estereóYpo acadêmico.
A influência da ansiedade das professoras somente sobre as meninas pode ser atribuída ao fato de crianças em idade escolar (1a e 2a séries) tenderem a se espelhar nos adultos de mesmo sexo para compor seu repertório de comportamentos socialmente aceitáveis. Além disso, essas crianças já conhecem crenças comumente aceitas sobre gêneros e habilidades a elas atribuídas, e tendem a adotar comportamentos e aYtudes que elas pensam ser adequados a cada sexo. Sendo assim, se a professora demonstra ansiedade em relação à disciplina e o senso comum diz que os meninos são melhores do que as meninas em matemáYca, muitas meninas acreditam nisso e sentem-‐se desmoYvadas em desafios matemáYcos. Essa falta de moYvação tem uma influência direta no desempenho dessas meninas, que acaba sendo pior do que o esperado. Aliada à aceitação do estereóYpo, a ansiedade matemáYca da professora, portanto, leva a queda do desempenho na disciplina, mesmo que a pessoa tenha habilidades suficientes para obter sucesso com os números.
Não se deve, contudo, colocar a culpa só na professora: há muitas outras fontes prováveis de influência no desempenho matemáYco das meninas, como professoras anteriores, pais, mães e irmãos, que reforçam ou não o estereóYpo de habilidades acadêmicas.
O importante é lembrar que o desempenho geral de meninas e meninos não apresenta diferenças inatas: as habilidades são as mesmas entre os sexos, e o que difere é o esgmulo que é dado a meninos e meninas para desenvolver suas competências.
Fontes: Beilock SL, Gunderson EA, Ramirez G, Levine SC (2010) Female teacher´s math anxiety affect girls’ math achievement. PNAS 107, 1860-‐1863.
