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AVM FALCUDADE INTEGRADA
CURSO DE PSICOPEDAGOGIA
ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTIVA
Niterói
2016
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LUCIANA DE ANDRADE COUTNHO
ALFABETIZAÇÃODE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTIVA
Trabalho de conclusão de curso de Pós- graduação apresentado à Universidade Cândido Mendes, como requisito para obtenção de grau em Psicopedagogia.
Orientadora: Fabiane Muniz
Niterói
2016
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Dedico este trabalho À minha família que compreendeu a minha ausência em vários encontros, em nome da minha dedicação à este curso. Em especial ao meu marido Mário Figueiredo, aos meus sobrinhos Márcia, Caio, Rafaela, Fabíula, Emily e Moisés e também a minha mãe Lucia e irmã Nívia.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me dado forças para cumprir essa etapa da
minha vida e espero poder seguir minha jornada no caminho da aprendizagem.
Ao meu Marido Mario Figueiredo que a longa data me incentiva em minha
qualificação profissional.
À minha mãe Lucia Helena que e ensinou os caminhos do coração.
Ao meu irmão Marcio que faleceu no ano passado e me deixou sobrinhos
que são motivos do eu viver.
À minha irmã Nivia que juntas fizemos longas caminhadas pela vida
acadêmica.
Aos professores que me mostraram esta digna profissão através de suas
lutas por um ensino melhor, a minha orientadora Narcisa quem sempre me
atendeu para a conclusão deste curso. Quero também agradecer a minha
orientadora do curso de Pedagogia professora Drª Nelma Alves Marques
Pintor.
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O conhecimento prévio é necessário à leitura, mas não é o único. É fundamental também o conhecimento acerca da linguagem (tipo de texto) e da própria leitura, saber sobre a organização e as características do texto, saber para que servem os títulos e ter consciência de que não necessitamos conhecer o significado de todas as palavras do texto para compreender uma mensagem escrita
(FERNANDES, Maria. Os segredos da Alfabetização.São Paulo: Cortez, 2010 p.38).
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RESUMO Com a inclusão de crianças com deficiência intelectiva, surge um grande números de alunos que são promovidos de séries do Ensino Fundamental sem serem alfabetizados, esse resultado foi constatado através da aplicação de entrevistas semiestruturadas e associação com técnicas teóricas analisadas , com cinco professoras do Ensino Fundamental, sendo uma de uma escola de Educação Especial e as outras de escola regular, três psicopedagogas de diferentes Instituições, contando também com depoimentos informais provenientes de outras escolas. Diante desse quadro o objeto de pesquisa investiga Alfabetização de alunos com deficiência intelectiva. Devido à complexidade do assunto esses trabalho apresenta conhecimentos teóricos sobre a deficiência intelectiva, tipos dos métodos utilizados nas escolas e nas intervenções psicopedagógicas,atividades para estimulação cognitiva que precedem a codificação e decodificação, o grafismo, a simbologia da leitura e escrita, atividades de acordo com os métodos estudados, comprovando com os dados coletados a importância da intervenção psicopedagógica para auxiliar a aquisição da leitura e escrita. A fundamentação tem a contribuição de Almeida,Ayres, Barros, Mec, Campos, Carvalho, Dalbério, Ferreira, Fernandes, Honora, Januzzi, Kamii, Kramer, Machado, Maluf, Moreira, Paín, Pillar, Pozas, Relvas, Rogalsky, Rugna e Salek. Palavras- Chave: Alfabetização; Métodos; Intervenção psicopedagógica.
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METODOLOGIA
Pesquisa bibliográfica qualitativa com pesquisa de campo realizada
através de questionário respondido por cinco professoras, sendo uma de uma
escola de Educação Especial e as outras de classe e escola regular, com
alunos com deficiência intelectiva, três psicopedagogas de distintas instituições
que atendem alunos com DI. Esse questionário foi composto por questões
abertas que ficaram com as profissionais para elas responderem com
tranquilidade, também haverá uma conversa com as mesmas sobre suas
práticas. O nome das participantes no questionário aparece com as letras
iniciais, na análise das dados e das entrevistas seus nomes são identificados
pela primeira letra, isso para preservar o anonimato.O estudo bibliográfico terá
por objetivo analisar qual metodologia é mais eficaz no processo de
alfabetização de alunos com deficiência intelectiva, a história da educação para
crianças com DI e dificuldade de aprendizagem, especificando a diferença
entre ambas, no aspecto pedagógico com maior ênfase, e com breve histórico
médico sobre a ocorrência da deficiência estudada, assim como a importância
dos institutos, classes especiais / escolas especiais e escolas inclusiva para a
construção do atendimento especializado onde alunos com distintas
dificuldades de aprendizagem possam ser alfabetizadas, seguindo atividades
que estimulem a parte cognitiva para a construção de um pensamento
sequencial e lógico, o desenvolvimento do grafismo para construir a escrita, a
formação dos conceitos matemáticos e apresentar os métodos de alfabetização
utilizados no Brasil.Em anexo seguirão as entrevistas, fotos de alguns jogos e
materiais reciclados construídos com fins pedagógicos. O objetivo de realizar
uma pesquisa de cunho bibliográfico qualitativo, acompanhado por uma
pesquisa de campo com questionários e observações, promoverá uma analise
de dados coletados que permitirá uma associação entre teoria e prática. De
acordo com Dalberio (2011), “não se pode desenvolver uma atividade, seja ela
prática ou teórica, sem uma organicidade prévia”(p.23).Essa pesquisa segue
uma sequência lógica com o propósito de compreender como elaborar um
planejamento flexível e especializado.
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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AEE Atendimento Educacional Especializado
APAE Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais
DI Deficiência Intelectiva
E.M Escola Municipal
IBC Instituto Benjamin Constant
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação
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LISTA DE ANEXOS
Anexo: Entrevistas ....................................................................................
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................10
1.DEFICIÊNCIA INTELECTIVA E DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM........12
1.2FATORES PSICOLÓGICOS E EMOCIONAIS ...........................................13
1.3ATENDIMENTO ESPECIALIZADO ............................................................14
2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ....................................................19
2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INSTITUTOS ....................................................20
2.2EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................21
3.ATIVIDADES PARA ESTIMULAÇÃO COGNITIVA ......................................26
3.1JOGOS E BRINCADEIRAS ........................................................................29
3.2O DESENVOLVIMENTO DO GRAFISMO ..................................................32
3.3 FORMAÇÃO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS.........................................35
4. SIMBOLOGIA DA LEITURA E DA ESCRITA ..............................................38
4.1 MÉTODOS ...................................................................................................40
4.2SINTÉTICO ..................................................................................................42
4.3ANALÍTICO .................................................................................................42
4.4 ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA ....................................................44
5. ANÁLISE DE ENTREVISTAS. ......................................................................48
5.1ANÁLISE DOS DADOS PROFESSORAS ..................................................48
5.2ANÁLISE DOS DADOS PSICOPEDAGOGAS ...........................................49
5.3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOSPROFESSORAS ...............................50
CONCLUSÃO ...................................................................................................52
REFERÊNCIAS ...............................................................................................54
ANEXO .............................................................................................................57
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INTRODUÇÃO
O tema deste estudo de pesquisa é “A alfabetização de alunos com
deficiência intelectual (DI)”. A questão central deste trabalho busca responder
como alfabetizar o aluno com deficiência intelectual. O tema sugerido é de
fundamental relevância pois a questão dos alunos com deficiência intelectiva
ou dificuldade de aprendizagem que em expressivo número chegam ao meio
do Ensino Fundamental analfabetos, vem crescendo a cada ano, tornando-se
um desafio principalmente para educadores das escolas públicas, onde essa
ocorrência é maior. Reforçar este assunto analisando práticas pedagógicas
especializadas com o propósito de diagnosticar as diversas fontes da não
alfabetização e elaborar metodologias voltadas para uma adaptação curricular
eficaz. Os objetivos desta pesquisa, são investigar qual a metodologia é mais
adequada para a alfabetização de alunos com deficiência intelectiva, analisar
como a deficiência intelectiva dificulta a associação dos signos da escrita,
observar como os métodos sintético e analítico podem facilitar o processo de
aprendizagem, pesquisar atividades específicas para alunos com deficiência
intelectiva.
Para melhor análise será empregada uma metodologia que através de
uma ordem cronológica e explicativa de como surgiu no Brasil uma educação
voltada para crianças com deficiência intelectiva e dificuldade de
aprendizagem. Analisar quais etapas antecedem o desenvolvimento da escrita
e quais acontecem durante a alfabetização.
O presente estudo de cunho bibliográfico tem como técnica o estudo de
campo, contando também com depoimentos sobre a experiências de
professores da classe de alfabetização em escola regular, uma professora de
uma escola de Educação Especial, com alunos com deficiência intelectiva, e
com três psicopedagogas. O primeiro capítulo relata a diferença entre
deficiência intelectiva e dificuldade de aprendizagem, fatores psicológicos e
emocionais que dificultam o desenvolvimento, o atendimento educacional
especializado. O segundo capítulo aborda o ensino especializado e as leis de
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inclusão brasileira. O terceiro capítulo apresenta a teoria e atividades sobre o
desenvolvimento cognitivo. O quarto capítulo descreve a simbologia da leitura e
da escrita, sinaliza os métodos sintético e analíticos, como outros que surgiram
a partir deles e demonstra sugestões de atividades de acordo com o
desenvolvimento do aluno. No quinto capítulo consta a análise dos dados dos
questionários e das discussões de dados.
Conclui que a intervenção psicopedagógica é fundamental para alunos
das escolas regulares, uma vez que mesmos com professoras qualificadas, as
classes regulares têm uma grande demanda que torna mais difícil um
atendimento voltado ao aluno com deficiência intelectiva e dificuldade de
aprendizagem.
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1. DEFICIÊNCIA INTELECTIVA E DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Existe a diferença entre a deficiência intelectiva, que geralmente
acontece por fatores biológicos ou acidentes, e a dificuldade de aprendizagem
que é mais freqüente em algumas síndromes e em problemas
psicológicos,emocionais e também a desestruturação do ambiente no qual a
criança vive sendo geralmente transitória até que aconteça uma intervenção
pedagógica, psicopedagogica e psicológica.
Em agosto de 2006, durante a Convenção Internacional de Direitos Humanos das pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU), ficou definido que a nomenclatura mais adequada para referir-se às pessoas com a chamada deficiência mental na verdade é deficiência intelectual. Essa deficiência não é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico, e sim um prejuízo das funções cognitivas causado por um ou mais fatores que acompanham o desenvolvimento do cérebro.(HONORA,2008,P.5).
Essa mudança na nomenclatura foi fundamental para o fim da rotulação
que acontecia, muitas vezes de forma pejorativa, com o termo pesado
“retardado” para pessoas que apresentavam um padrão fora do esperado em
relação ao conhecimento. Tendo também o propósito de ampliar o
conhecimento aprofundado desta deficiência bem como a diferença entre ela e
a dificuldade de aprendizagem. Para a medicina a nomenclatura é deficiência
mental e sua definição:
A deficiência mental pode ser caracterizada por um quociente de inteligência (QI) inferior a 70, média apresentada pela população, conforme padronizado em testes psicométricos ou por uma defasagem cognitiva em relação às respostas esperadas para a idade e realidade sociocultural, segundo provas, roteiros e escalas, baseados nas teorias psicogenéticas.Todos os aspectos citados anteriormente devem ocorrer durante o desenvolvimento infantil para que um indivíduo seja diagnosticado como sendo portador de deficiência mental(FIOCRUZ/DEFICIÊNCIA MENTAL).
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O diagnóstico deve acontecer o mais cedo possível, preferencialmente
na infância, para permitir uma intervenção pedagógica com o aprendizado, sem
comprometimento e com possibilidades extensas, como adaptação curricular,
atendimento educacional especializado, terminalidade, flexibilização curriculare
estimulação precoce que deve acontecer de 0 à 3 anos de idade.Segundo
Honora os alunos com deficiência intelectiva apresentam desde cedo
características : na área motora fina, nos casos mais severos a motora ampla,
área cognitiva podem apresentar dificuldades em abstração, memorização e
resolução de problemas, área de comunicação pode afetar os relacionamentos
devido a dificuldades de verbalização e na área sócio-educacional as vezes
acontece o antagonismo entre idade mental e a cronológica, para promover a
interação social é preciso colocar os alunos com seus pares da mesma idade
cronológica para participar das mesmas atividades, para que aprendam a
participar das mesmas atividades e desenvolvam o comportamento ,valores e
atitudes apropriados a sua faixa etária.
A deficiência intelectual divide-se em dois grandes grupos: SEVERA é rara, e as crianças que a apresentam permanecem mais ou menos dependentes durante toda a vida.seu ajustamento social pode, dentro dos limites, ser melhorado. LEVE grupos mais numerosos. As freqüências mudam de criança para criança e, muitas vezes, podem passar despercebidas dentro da família e da comunidade, agravando na aprendizagem escolar ( RELVAS, 2015,p.85).
Para auxiliar aos alunos com a deficiência intelectual severa o
recomendado é a estimulação precoce, também atualmente chamada por
muitos de intervenção precoce, que tem como objetivo desenvolver no aluno o
autoconhecimento e também a compreensão do ambiente que o cerca.
1.1 FATORES PSICOLÓGICOS E EMOCIONAIS
Os fatores psicológicos e emocionais são os principais causadores de
dificuldades da aprendizagem, uma criança que vive em um ambiente rodeado
por violência, falta de estruturas como: alimentação, saúde e higiene, falta de
estímulos ao letramento e também à questões de interação, terá mais
dificuldades no desenvolvimento da leitura e da escrita.
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Aprendizagem emocional é uma parte integral da aparente aprendizagem cognitiva. A aprendizagem emocional acontece em um contexto dinâmico, relacional e emocional inconsciente.Processos cognitivos e emocionais quase sempre dirigem o crescimento exitoso das capacidades cognitivas. A emoção vai dando forma à cognição e a aprendizagem.As crises emocionais, naturais ao desenvolvimento ou específica da pessoa, vão influenciar de forma crônica a evolução desta mesma aprendizagem(RELVAS, 2015,p.95).
Para alunos com dificuldades de aprendizagem afetividade deve
acompanhar atividades com um cronograma gradativo, aumentando o grau de
dificuldade relacionado a evolução, sempre relembrando os conteúdos já
apreendindos, isto através da associação dos conteúdos já assimilados com os
vigentes.
Para favorecer a autonomia intelectual é muito importante que a exigência proposta pela situação de aprendizagem esteja adequada às possibilidades reais da criança, levando em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus conhecimentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente, com a gradação correta das dificuldades sucessivas em cada tema (PAÍN,2007,p.83).
Antes de trabalhar desafios que necessitem de alto raciocínio, o
professor deve trabalhar com o aluno a construção de sequências lógicas e
interpretações de conteúdos lançados, um passo importante é que após cada
aula ou atendimento, seja conversado com o aluno o que foi realizado, para
que ele possa desenvolver estruturação dos fatos.
1.2 ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
O atendimento educacional especializado pode acontecer nas escolas,
nas salas de recursos ou em centro de atendimentos especializados. O
primeiro critério a ser avaliado deve ser a temporalidade.
Cada criança tem um determinado tempo que lhe é peculiar. Algumas crianças com deficiência poderão necessitar de mais tempo para construção de vínculos afetivos, para se sentirem seguras e assim se adaptarem ao grupo e interagir com colegas e professora. A criança com deficiência sensorial, motora ou de aprendizagem lenta poderão necessitar de mais tempo que as outras crianças para atingir determinados
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objetivos ou realizar certas atividades. Trata-se, muitas vezes, de dar mais tempo e respeitar o ritmo de cada criança em vez de retirar objetivos e conteúdos, objetivando resultados imediatos (BRASIL, 2006,p.24).
O papel da escola é fundamental para elaborar dentro do tempo do
aluno seu planejamento, visando sua construção da aprendizagem, assim
como auxiliar a familiar a compreender essa questão, tanto o aluno com
deficiência intelectiva quanto o aluno com dificuldade de aprendizagem
precisam muito do apoio familiar para promover a auto-estima que será uma
válvula propulsora em sua apropriação acadêmica. O próximo critério é a
adaptação curricular.
Adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades: trata-se de ajustes,enriquecimentos ou modificações introduzidas nos procedimentos metodológicos e didáticos adotados pela escola para o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem. Elas dizem respeito à introdução de formas de comunicação alternativas para as crianças que não falam, à concretização de atividades mais complexas por meio de ação, de jogos, de recursos de apoio visual, auditivo, gestual, gráficos e materiais manipulativos (BRASIL, 2006,p.24).
A adaptação curricular tem como objetivo central promover de fato a
inclusão do aluno, através de práticas pedagógicas tão básicas como
atividades da vida diária que promovem a autonomia, que são fundamentais
para a estruturação cognitiva, como até atividades mais complexas que
necessitam da construção de uma linha seqüencial de raciocínio. Infelizmente
há pessoas com pensamento que adaptação curricular é obrigatoriamente
colocar o aluno incluído automaticamente no mesmo nível de conhecimento
geral, quando alunos não incluídos em algum momento transitório encontrarão
dificuldades, necessitando também de auxílio, ou seja, é necessário dar a
todas as crianças as ferramentas e atalhos para sua aprendizagem. Para essa
adaptação é preciso uma avaliação.
Adaptações avaliativas: propõem da avaliação pedagógica formativa, processual e contínua para todos os alunos, que permitem ao professor registrar as competências e habilidades do aluno e as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem e construção do conhecimento. A observação e o registro situam o professor em relação à intervenção, ajuda e
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estratégias necessárias à formação integral do educando (BRASIL, 2006,p.25).
A avaliação inicial é fundamental para o planejamento da intervenção,
ela deve ser continuada para atender a evolução e até mesmo como revisão de
conteúdos sem casos de esquecimentos e dificuldades para que não haja
nenhuma lacuna aberta. Existem adaptações curriculares pouco significativas
ou significativas.
Adaptações pouco significativas do currículo são pequenos ajustes ou adaptações na sala de aula que têm por objetivo facilitar o processo de aprendizagem de todos os alunos e dizem respeito a procedimentos de: organização de agrupamentos, de didática, do tempo e do espaço (BRASIL, 2006,p.22).
As adaptações pouco significativas fazem parte do cotidiano das escolas
especiais e inclusivas que têm o propósito de integrar e preparar os alunos com
necessidades especiais no grupo escolar e na sociedade.
Nas adaptações curriculares significativas são introduzidas modificações acentuadas no conteúdo curricular básico, no planejamento individual e coletivo. Nesse caso, os objetivos específicos podem ser modificados, complementados, eliminados ou adotados objetivos alternativos quando os delineados não puderem ser alcançados pelo aluno. Torna-se importante selecionar determinados conteúdos básicos do currículo que poderá ser simplificados (BRASIL, 2006, p.26).
Como um exemplo: um aluno com DI está no terceiro ano do Ensino
Fundamental, não alfabetizado, sua classe está estudando sobre rotação e
translação do Planeta Terra, o professor regente, professor de apoio
especializado ou professor da sala de recursos deve promover essa descrição
de forma concreta utilizando um globo, até mesmo confeccionado por eles,
utilizando da oralidade associado ao concreto, ressaltando que o processo de
alfabetização pode ocorrer de forma paralela e essa adaptação permite ao
aluno uma integração por poder participar dos conteúdos de sua classe de
forma facilitadora e até mesmo favorecendo aos outros alunos, que também
encontraram dificuldades, uma assimilação mais próxima do assunto. O
atendimento especializado também acontece em serviços itinerantes, em
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instituições, centro de atendimento especializado, como também em salas de
recursos dentro ou fora das escolas.
Serviços Itinerantes: na Educação Infantil,os serviços de apoio pedagógico especializado poderão ser desenvolvidos por professor itinerante especializado em educação especial e infantil, que participará da observação e do acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem nas atividades escolares, avaliará e ajudará a elaborar objetivos, a delinear os conteúdos , as estratégias e procedimentos relativos à dinâmica da sala de aula e toda a rotina escolar (BRASIL,2006,p.31).
Esse serviço pode ser estendido aos alunos da Educação Básica
também, seu objetivo é atender aos alunos com dificuldades da freqüência
escolar, levando até eles os conteúdos aplicados na escola e permitindo sua
aprendizagem através das adaptações e planejamentos favoráveis.
Sala de Recursos: espaço no qual o professor especializado realiza a complementação e / ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos. Esse trabalho complementar ou suplementar deve ser realizado em pequenos grupos, em outro período, para não interferir no desenvolvimento das atividades pedagógicas ao retirar o aluno da rotina escolar (BRASIL, 2006,p.31).
A Sala de Recursos pode ser montada nas escolas inclusivas ou em
centros de atendimento especializado, não pode ser confundida como reforço
escolar, deve acontecer no contra-turno escolar e diagnosticar os aspectos
dificultadoresda aprendizagem de acordo com a determinação da nota técnica
nº 11/2010 que prevê o seu funcionamento. Ela deve oferecer atividades
complementares, com o objetivo de através de uma adaptação curricular tornar
o conteúdo acessível à compreensão do aluno, como por exemplo:
engrossadores de lápis para alunos com limitações motoras, textos ampliados
para baixa visão, textos e até alfabetização em Braille para alunos cegos, jogos
de concentração para alunos com déficit de atenção, jogos em grupo para
aqueles que têm dificuldade de socialização, jogos matemáticos com recursos
de apoio concreto para intervir em dificuldade de associação entre número e
quantidade,etc.Para alunos superdotados cabe elaborar atividades
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suplementares, para estimular sua elevada linha de raciocínio, com jogos de
desafio por exemplo.
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2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Segundo Moreira, a primeira mobilização para a educação especial no
Brasil surge no período Imperial, quando então Imperador Dom Pedro II,se
prepreocupado com a educação, ficou admirado pelo trabalho do jovem cego
José Álvarez de Azevedo, formado pelo Instituto dos Meninos Cegos de Paris,
quando veio para o Brasil educou a filha do médico da família imperial. Então o
Imperador cria em 1854 o Imperial Instituto dos Meninos cegos, que em 1891
passou a chamar-se Instituto Benjamin Constant- IBC, no ano de 1857 cria
também o Instituto Imperial dos Surdos-mudos, em 1957,passou ao nome de
Instituto Nacional de Educação de Surdos- INES e ainda no império cria-se
também Instituições para deficientes mentais no Hospital psiquiátrico da Bahia
hoje , Hospital Juliano Moreira (MOREIRA,2014, p.1).
A história brasileira com a educação especial começa a ser
documentada no período imperial, onde na época seguia as características
européias com o cunho assistencialista.
Moreira destaca que essa história no Brasil divide-se em dois momentos:
“durante o Brasil Império, as pessoas com deficiências mais acentuadas,
impedidas de realizar trabalhos braçais, eram segregadas em instituições” as
pessoas do interior conviviam com suas famílias de forma isoladas, as vezes
trabalhando por conta do serviço do campo não exigir desenvolvimento
cognitivo.No segundo momento, ao mesmo tempo em que surgia a
necessidade de escolarização para uma melhor mão de obra da população, a
sociedade passa a conceber que os indivíduos portadores de alguma de
deficiência , sejam educados em locais separados e só sendo aceitos na
sociedade com suas atitudes se aproxima-se da “normalidade”.Em 1961 a
antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional previa o direito dos
“excepcionais” com objetivo de integra esses alunos no sistema geral de
ensino. A Lei 5.692/ 1971 alterou a LDBEN de 1961 e definiu “tratamento
especial” para alunos com deficiências físicas e mentais que se encontram com
atraso considerável quanto à idade. (MOREIRA, 2014,p.2).
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2.1 Educação Especial e suas Instituições
No Brasil desde o Império já havia um olhar para a educação especial,
quando D. Pedro II conhece o trabalho da escrita para cegos e abre o Instituto
Real dos Meninos Cegos, durante muitos anos algumas instituições no Brasil e
no exterior, o atendimento as pessoas com deficiência era assistencialista, mas
deve se compreender que a sociedade da época não os favorecia e tão pouco
lhes dava oportunidade.
É importante contextualizar a educação Especial desde os seus primórdios até a atualidade, para que se perceba que as escolas especiais são as principais responsáveis pelos avanços da inclusão, longe de serem responsáveis pela negação do direito das pessoas com necessidades educacionais especiais, de terem acesso à educação. Evidencia-se que a inclusão ou a exclusão das pessoas com deficiência estão intimamente ligadas as questões culturais (ROGALSKY, 2010,p.2).
Segundo Rogalsky no Brasil até a década de 50 a educação especial
não era tão divulgada, só a partir da década de 70a sociedade e governo
passam a ter preocupação de uma educação para pessoas com deficiência,
inicia-se a criação de instituições públicas e privadas, órgãos normativos
federais e estaduais e de classes especiais “A educação é responsável pela
socialização, que é a possibilidade de uma pessoa conviver com qualidade na
sociedade, tendo, portanto um caráter cultural acentuado, viabilizando a
integração do indivíduo com o meio”(ROGALSKY,2004).
Em outro momento Rogalsky cita Januzzi, 2004, onde o assunto relatado
demonstra como o governo em São Paulo não assume, mas colabora de
parcialmente para o funcionamento de algumas instituições como Padre Chico
(para cegos) em 1930, a fundação para o livro do cego fundada por Dorina
Nowill e Adelaide Reis de Magalhães em 1946, decretada em 1954 como
utilidade pública e em 1954 surge o movimento Associação dos Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE), com mais de mil unidades por todo
Brasil,aumentando o número das escolas especiais.
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Até últimos anos do século XX, o atendimento de instituições à pessoa
deficientes, sendo maior o número de pessoas com deficiência mental, seu
atendimento não era dirigido de acordo com sua classificação crescia o número
das instituições, mas seus atendimentos sem uma classificação específica
impossibilitava uma intervenção pedagógica ( BRASIL, 2008).
Em 1949, havia cerca de 40 estabelecimentos de ensino para pessoas com deficiência mental no país. Desses serviços, 27 estavam nas escolas públicas e os demais em instituições particulares ou beneficentes. Em 1959, o número de instituições para pessoas com deficiência era de 190 e destas, 77% eram públicas (BRASIL, 2008,p.17).
Nas escolas públicas surge um grande número da evasão, pessoas com
deficiência mental leve não encontravam um atendimento especializado, sendo
que o mesmo não foi reestruturado. “A partir daí, começa a surgir a equação
entre o fracasso escolar e a “deficiência mental leve” com a implantação
maciça de classes especiais nas escolas públicas” (BRASIL, 2008).
2.2 Educação Inclusiva
No início dos anos 90 inicia-se no Brasil a ideia da educação inclusiva,
com aspirações dos Estados Unidos e da Europa, tendo como marco para o
Brasil, a Declaração de Salamanca.
O movimento cresceu, ganhou mais adeptos em progressão geométrica como resultado de vários fatores,entre eles, o desdobramento de um fenômeno que caracterizou-se a fase Pós- Segunda Guerra Mundial. Feridos de guerra se tornaram deficientes. Uma vez reabilitados, voltariam a produzir (ROGALSKY,2008,p.6).
A Declaração de Salamanca foi estruturada em bases sólidas prevendo
a construção da inclusão, de forma construtiva, analisada e com
responsabilidade para realmente incluir alunos. Segundo a declaração,as
escolas especiais também podem servir como centro de formação para o
pessoal das escolas comuns. Finalmente, escolas especiais- ou departamentos
nas escolas integradoras podem continuar oferecendo uma melhor educação
aos poucos (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
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Alguns países que possuem êxito na inclusão mantém classes
especiais, escolas especiais e instituições, em caráter transitório e preparatório,
pois incluir é preparar o aluno para a vida social e para exercer seus direitos e
obrigações como cidadão, dando-lhe os meios para esse processo tanto de
aprendizagem quanto à socialização.Acabar com instituições que podem ser
referência para a formação continuada dos docentes, seria negar-lhes o direito
de compreender como as teorias podem se concretizar com suas ações
pedagógicas.
A constituição Federal de 1988 prevê a educação para todos, assim
como um Atendimento Educacional Especializado (AEE), assegurando a cada
brasileiro o acesso e permanência na escola. A LDBEN, também assegura uma
educação acessível:
Art.59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais{..} IV- Educação Especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora(LDBEN,1996).
Assim como a Declaração de Salamanca da qual o Brasil é signatário, a
LDBEN, Constituição Federal e as demais leis da educação, têm como objetivo
central não só a inclusão do aluno especial na escola, mas também a sua
construção como um todo, preparando-o para sua vida futura, pois este é o
propósito da educação, seja inclusiva ou regular, toda e qualquer modalidade
tem em sua amplitude o desenvolvimento pleno do ser humano, sem que lhe
seja negado todo e qualquer acesso para a superação de suas limitações e
aprimoramento de suas habilidades.
Os tratados internacionais contribuíram para os avanços nas leis
brasileiras, além da Declaração de Salamanca, há também a Convenção
Interamericana para a eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Contra As Pessoas Portadoras de Deficiência, conhecida como “Convenção de
Guatemala”, no ano de 1999, que alavancou a causa inclusiva no Brasil.
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ArtigoI. Para efeitos desta Convenção, entende-se por: 1. “Deficiência” significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico social (Convenção de Guatemala,1999).
Em consonância com a Declaração de Salamanca a de Guatemala
também visa a autonomia do individuo, nas aspirações delas nossas leis
ganharam um respaldo técnico, segue um breve histórico cronológico de
nossas leis inclusivas (Disponível em: www.todospelaeducacao.org.br).
1961-Lei n 4.024- Lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil
(LDBEN),fundamenta o atendimento, referindo se ao público como
“excepcionais”. Em um trecho diz “A educação de excepcionais, deve, no que
for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação.
1971- Lei n° 5.692-A segunda lei da LDBEN, na época da ditadura
militar que substitui a anterior. O texto “afirma que alunos com deficiências
físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável, deveriam
receber atendimento especializado” As regras para avaliações eram fixadas
pelos conselhos de educação.
1988- Constituição Federal- O artigo 208, que trata da Educação Básica
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, afirma que é dever do Estado garantir
“atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
1989- Lei n° 7.853-o Texto dispõe sobre a integração social das pessoas
com deficiência. Afirmando a obrigação ao poder público garantir a matrícula
compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares
de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema
regular de ensino.
1990- Lei n° 8.069- Também conhecida como “Estatuto da Criança e do
Adolescente” (ECA), dentre várias medidas garante o atendimento educacional
especializado à crianças com deficiência preferencialmente na rede regular de
ensino.
25
1994-Política Nacional de Educação Especial- Seu texto propõe a
chamada “integração instrucional”, permitindo o ingresso as escolas e classes
regulares aqueles que acompanhassem os conteúdos curriculares.
1996- Lei n° 9.394-Nova reformulação da LDBEN, em vigor com um
capítulo específico para a educação especial onde fica determinado as
posições de encaminhamento as modalidades que favoreçam o
desenvolvimento do aluno “o atendimento educacional especializado será feito
em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a integração de classes
comuns de ensino regular”.
1999- Decreto n° 3.298-Esse decreto regulamenta a lei n° 7.853/89, que
dispõe a integração da pessoa com deficiência em âmbito social e na
educação, o texto afirma que a educação especial é uma modalidade
transversal a todos níveis e modalidades de ensino.
2001- Lei n° 10.172- O Plano nacional de educação (PNE) anteriormente
criticado, por definir a modalidade de educação especial como “modalidade de
educação escolar”, deveria integrar-se e expandir-se a todos os níveis de
ensino.
2001- Resolução CNE/CEB n° 2- Entre seus principais pontos, afirma
que os sistemas de ensino devem matricular todos alunos, cabendo às escolas
organizar seu atendimento educacional especializado para alunos com
necessidades especiais. O documento coloca também como possibilidade a
substituição do ensino regular pelo atendimento especializado.
2002- Resolução CNE/CP n° 1/2002-A resolução dá “diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Para a Educação
Especial seu objetivo é incluir um conhecimento aos profissionais sobre o
atendimento especializado para de fato incluir.
2002-Lei 10.436/02- Reconhece como meio legal de comunicação a
“Libras” a Língua Brasileira de Sinais, para a inclusão e aprendizagem de
pessoas com deficiência auditiva na escola e na sociedade.
26
2006-Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos- Entre metas
está a inclusão de temas relacionados às pessoas com deficiência nos
currículos da escola, fomentando a convivência com a pluralidade, diversidade
e diferenças desde a escola.
2007-Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDE)- Esse
plano visa acesso e permanência através de viabilização de estruturas e infra-
estruturas, da formação docente, das salas de recursos multifuncionais.
2007-Decreto n° 6.094/07- Dispõe sobre a implementação do plano de
metas compromisso de “todos pela educação” do MEC.
2008-Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva- Documento com o histórico do processo de inclusão no
Brasil para embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de
qualidade.
2008-Decreto N° 6.571-Dispõe o atendimento educacional especializado
(AEE) na educação básica como parte integrante aos recursos pedagógicos
auxiliando de forma complementar ou suplementar.
2009-Resolução n° 4- CNE/CEB – O foco dessa resolução e
regulamentar o atendimento (AEE) na educação básica, no contraturno e
preferencialmente nas chamadas salas de recursos nas escolas regulares.
Essa resolução serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o
Decreto n° 6.571.
2012 - Lei n° 12.764 –A lei institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
2014-Plano Nacional de Educação (PNE)- Tem como meta universalizar,
para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação
básica e ao atendimento educacional especializado.
27
3. ATIVIDADES PARA ESTIMULAÇÃO COGNITIVA
A descoberta do mundo e todos os mecanismos que estimulam a
aprendizagem tem sido algo que norteia os estudos de professores, mestres,
pesquisadores, neurocientistas etc. Para compreender o que é estimulação
cognitiva Relvas define consciência e cognição.
CONSCIÊNCIA vem do latim, conscientia, atributo pelo qual o ser humano possui relação ao mundo e aos chamados estados interiores e subjetivos. Podendo ainda definir como faculdade de estabelecer julgamentos morais dos atos realizados ou como reconhecer suas atitudes psíquicas.Defini-se como conhecimento.COGNIÇÃO vem do latim,cognitione, ou aquisição de conhecimento, percepção. Então, pode-se perceber que consciência e cognição são duas noções intimamente relacionadas: a consciência humana sendo considerada como u processo de cognição de conhecimento da própria atividade psíquica (RELVAS,2012,p.34).
Para melhor analisar as atividades para estimulação cognitiva é
importante compreender como os teóricos em suas obras definem o
desenvolvimento cognitivo Para Pozas (2011,p.21) o desenvolvimento cognitivo
de acordo com os teóricos Piaget, Vygotsky e Wallon se apresenta da seguinte
forma.
Segundo Piaget, o desenvolvimento psíquico é comparável ao orgânico. Assim como o corpo, que vai crescendo e amadurecendo até atingir um nível estável, a vida mental evolui na direção de um equilíbrio final. É,portanto, uma construção continua em direção a um equilíbrio progressivo. Para ele, inteligência é adaptação, e seu progresso se dá em estágios que têm estruturas próprias e vão se modificando mediante o ajuste a novas situações, por meio de dois movimentos: assimilação e acomodação. Assimilação corresponde à integração, pelas ações, dos elementos externos ao ser vivo e à acomodação às modificações internas que tornam isso possível.(POZAS,2011,p.21).
Nos dias atuais essa teoria pode ser fundamentada através da
comparação com o grande número de crianças que apresentam uma
dificuldade de aprendizagem no seu percurso do desenvolvimento cognitivo,
algumas vezes ligada a uma patologia outras sem um diagnóstico clínico, mas
28
com expressivos fatores psicológicos ligados à uma realidade envolvida em
instabilidade emocional.Já para Vygotsky.
Sua abordagem não é considerada ciência natural, na qual se tenta explicar todos os processos, tomando-se por base somente o corpo. Também não é vista como ciência que descreve os processos psicológicos superiores e toma o homem como mente, consciência e espírito. Na verdade, a ideia de síntese busca, para psicologia, uma integração do homem corpo e pensamento, biológico e social, membro de espécie humana e participante de um processo histórico (POZAS,2011,p.22).
Para Vygotsky os fatores externos constroem o interno, onde acredita-
se que o ambiente contribui de forma positiva ou negativa para a construção
moral e cognitiva do sujeito. Na teoria de Wallon segundo Pozas.
Wallon também se opõe às concepções reducionistas que limitam a compreensão do psiquismo humano a um ou a outro termo da dualidade espírito- matéria. O autor admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda função psíquica supõe um equipamento orgânico; por outro lado, afirma que o objeto da ação mental vem do exterior, do grupo ou do ambiente em que sujeito está inserido.Existe, pois, uma determinação recíproca entre os fatores da natureza orgânica e de natureza social(POZAS, 2011,p.23).
Wallon defende a união das ações internas e externas para a formação
do ser como também para a construção de sua aprendizagem. Analisando os
três pensadores à luz da autora Pozas, observa-se que:
Enquanto,que para Piaget, o sujeito constrói seu conhecimento em contato com o objeto e a ação internalizada dará origem ao pensamento para, depois se socializar, em um movimento que parte do individual para o social, Vygotsky e Wallon buscam a compreensão dos aspectos sociais e culturais que interferem no desenvolvimento da criança partindo de um movimento social para individual (POZAS,2011,p.24).
A análise comparativa das teorias indicam que Wallon e Vygotsy
divergem de Piaget por defenderem que o meio modifica o individuo em sua
construção como um todo.
De inicio é importante destacar que para Barros, o desenvolvimento
cognitivo tem como fonte de estudo as teorias de Piaget e Bruner.
29
Usando uma observação direta, sistemática e cuidadosa de crianças (incluindo seus três filhos). Piaget chegou a uma teoria que revolucionou nossa compreensão do desenvolvimento intelectual. Essa teoria explica o desenvolvimento mental do ser humano no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade{...} Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual nos seguintes estágios: sensório motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); operações concretas (7 a11 anos); de operações formais (12 anos em diante). As idades atribuídas ao aparecimento dos estágios não são rígidas, havendo grande variação individual (BARROS,1997,p.101).
De acordo com Barros,1997, de forma exemplificada essas fase
operatórias se manifestam: sensório motor 0 a 2 anos, quando a criança
movimenta de seus membros e faz a sucção, são as descobertas primárias,
depois percebem seus membros, como por exemplo passa a olhar a mão e até
segurar mãos e pés.Pré- operacional de2 a 6 anos, é aquele que a criança
consegue elaborar símbolos mentais, recordando dos mesmos em sua
ausência, nesse estágio também acontece um aumento grandioso em seu
vocabulário.Operações concretas de 7 a 11 anos, acontece a construção do
raciocínio lógico, a classificação passa a ser abstrata e com mais exatidão, a
quantificação precisa de auxílio de material concreto para ser efetuada.
Operações formais a partir dos 12 anos é quando inicia-se o raciocínio dedutivo
finalizando a necessidade de um apoio concreto para efetuar operações
matemáticas e inicia-se a capacidade de fazer inferências em textos, essa é a
última etapa classificada por Piaget para analisar o desenvolvimento cognitivo.
Outro teórico que também contribuiu de forma enriquecedora para o
estudo do desenvolvimento cognitivo foi Jerome Bruner, um psicólogo
americano que teve sua teoria citada na obra de Barros, 1997. Esta
classificação contribui para o avanço do estudo do desenvolvimento cognitivo,
permitindo uma associação estimativa e comparativa da idade cronológica com
a cognitiva da criança, utilizada na avaliação diagnóstica. Jerome Bruner,
psicólogo americano na década de sessenta fundou na Universidade de
Havard, o Centro de Estudos Cognitivos, sua área de pesquisa resulta em
avaliar como através percepção de mundo a criança demonstra seu
desenvolvimento cognitivo
30
Um dos pontos- chaves da teoria da instrução proposta por Bruner é a sua concepção do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Ele procura explicar como a criança, em diferentes etapas de sua existência, tende a representar o mundo com o qual interage. Bruner acredita que haja três níveis de representação cognitiva do mundo: enativa, icônica e simbólica (BARROS,1997,p.109).
Na representação enativa ou ativa, a criança entende a ação, porém não
compreende menores detalhes dos fatos. Representação icônica é onde
acontece a descoberta mais minuciosa relacionando objetos aos fatos, como
por exemplo: a criança vê um carro e associa que pode passear nele sem
precisar que toda a sequência lhe seja explicada, ela compreende a dinâmica
dos fatos. Representação simbólica, nela a linguagem verbal está desenvolvida
permitindo que a criança possa narrar e compreender fatos sem a presença de
desenhos ou imagens. Essas etapas lembram algumas do desenvolvimento
cognitivo segundo a visão de Piaget, porém são mais curtas sem maiores
detalhamentos.
3.1 JOGOS E BRINCADEIRAS
Na área pedagógica os jogos e brinquedos têm um objetivo diretivo,ou
seja, deve cursar em direção à aprendizagem, o mediador ou professor deve
fazer um planejamento com base na avaliação diagnóstica de seu aluno, assim
as atividades lúdicas devem atender ao desenvolvimento cognitivo do aluno,
evidente que deve ser levado em conta as dificuldades e aos poucos , após o
sinal de evolução da aprendizagem é que devem ser colocados os graus de
dificuldades até chegar aos jogos de desafios.Antes de iniciar o contato com o
mundo da leitura e da escrita é preciso trabalhar as percepções.
No que diz respeito ao desenvolvimento das percepções sensoriais ( visual,auditiva, tátil,olfativa, gustativa), a educadora deve possibilitar a experimentação de materiais e a vivência de situações diversas, e não a mera verbalização a respeito dessas competências.Os principais objetivos para essa faixa etária são: percepção visual ( perceber semelhanças e diferenças entre objetos; identificar e discriminar cores primárias); percepção tátil (desenvolvê-la a partir do manuseio
31
de objetos e texturas, materiais, formas e tamanhos diversos(SALEK,2010,p.87).
Salek considera que as percepções referentes à faixa etária de quatros
anos, porém alguns alunos com deficiência intelectiva ou dificuldade de
aprendizagem podem não ter ainda desenvolvido uma dessas percepções,
causando uma dificuldade de associação para assimilar esses conceitos que
são fundamentais para percepção dos signos, em consonância Almeida afirma
que.
A coordenação motora fina é que dá origem a um bom processo de escrita. Desenvolva atividades motoras, sempre que julgar necessário, para que seu aluno possa melhorar seu processo de escrita. A coordenação motora ampla dá origem a coordenação motora fina, portanto,para que a criança tenha um bom traço,trabalhe da ampla para fina com atividades sempre alternadas (ALMEIDA,2011,p.47 e 48).
O esquema corporal deve ser presente nos jogos e brincadeiras, como
atrás, na frente, em cima embaixo, na lateralidade; esquerda, direita.Cabe citar
o trabalho de Campos,2015, onde são selecionados jogos com objetivos
pedagógicos, voltados ao aprendizado da matemática, que também beneficia o
desenvolvimento global .
Jogo dos sete erros- para desenvolver a concentração e atenção.
Amarelinha- ajuda a reconhecer os números, estimula a memória e desenvolve
a orientação espacial. Vivo ou morto- desenvolve atenção, concentração,
capacidade de categorização e organização. Sudoku- desenvolve a
estruturação espaço-temporal, promove o raciocínio lógico, desenvolve
atenção, concentração e percepção visual.Trilha ou moinho- desenvolve
lateralidade, sequência de fatos, construção de fatos, ordem,associações,etc.
Dominó- aspecto quantitativo e qualitativo, maior e menor. Jogo do mico-
desenvolve raciocínio, análise, resolução de problema e concentração. Quebra-
cabeça- desenvolve concentração e estratégia. Tangran trabalha o raciocínio
espacial e síntese das formas geométricas.Batalha naval- desenvolve o
conceito de par ordenado, representação de números inteiros e ajuda a
identificar coordenadas no plano cartesiano.Jogo da memória- desenvolve
concentração, memória de trabalho, coordenação(CAMPOS, 2015).
32
Estes aspectos também são comentados por Maluf, com brincadeiras de
cunho pedagógico construtivo.
“Quando” material: nenhum,objetivos: estimular a criatividade, imaginação, audição, atenção e senso de humor.Formação: alunos dispostos em círculo. Desenvolvimento: o professor inicia a brincadeira dizendo: quando eu comi feijoada...., o aluno seguinte completa: eu fiquei com dor de barriga. Outro diz: Eu adorei estava ótima! Assim continua a brincadeira até que um aluno erre, não dando sentido à frase,ou que demore muito a dar continuidade à frase. Vão saindo da brincadeira aqueles que forem errando, até a maioria ser eliminada ou até os alunos perderem o interesse (MALUF,2010,p.51).
A Atividade proposta desenvolve a questão da atenção, de uma forma
livre promove uma convivência com textos e compreensão de continuidade.
“O presente” Material uma caixa ou pacote de presente. Objetivos: Descontrair, alegrar, socializar e estimular a memória, formação: alunos sentados em círculo. Desenvolvimento: o professor, sentado em círculo com os alunos, inicia a brincadeira dizendo: _ Fulano(a), (diz o nome de um dos alunos do círculo) receba este presente que o (a) ______(diz o nome da pessoa sentada à sua direita) lhe enviou. O professor entrega ao aluno nomeado para recebê-lo. Este deve proceder da mesma forma, repetindo o nome dos que já participaram da brincadeira e acrescentando o nome do novo participante, recebedor do presente. Por exemplo: - Marcos,receba o presente que Ana lhe envia. Marcos continuará: André,receba o presente que Ana e Marcos lhe enviam. André dirá: _ Luís, receba o presente que André, Ana e Marcos lhe enviam. Desta forma brincadeira continua. Quem trocar ou esquecer algum nome passará a ser chamado pelo nome de uma fruta,como, por exemplo, banana, abacaxi,maçã etc. Quando tiverem que se referir a ele(a), em vez de dizerem o seu nome, devem chamá-lo pelo nome de fruta. Quanto mais rápida for a brincadeira, mais engraçada fica (MALUF,2010,p 52).
Antes da estruturação dos símbolos expostos por desenhos ou escrita é
importante trabalhar com aluno a sequência dos fatos e estimular sua
criatividade de produzir texto, interpretar e compreender os acontecimentos
utilizando a oralidade, depois o próximo passo é a representação gráfica
através de desenhos até fazer a grafia da escrita.
33
3.2 O DESENVOLVIMENTO DO GRAFISMO
A despeito do desenvolvimento gráfico, Pillar afirma que deve ser
oferecido o contato com a leitura através da contação e interpretação oral, para
a escrita giz de cera, giz e lousa, areia, tinta guache, pincéis,etc. O desenho e
as garatujas têm um papel fundamental no processo de alfabetização.
Os trabalhos de expressão plástica não são apenas impressões que a criança deixa sobre um material, mas sobretudo evidenciam o seu estágio de elaboração mental, o qual resulta das interações entre a criança e os objetos.Neste sentido, esta elaboração mental não é algo só interno, mas se constitui nas trocas da criança com o meio e a partir das relações que ela estabelece entre suas vivências anteriores e atuais (Pillar,1993,p.13).
A primeira vivência da criança com o grafismo acontece comdesenho
onde ela libera seu mundo, suas emoções, constrói suas histórias, cria suas
sequências lógicas e de raciocínio até chegar na codificação e decodificação
dos signos da escrita.
A criança inicialmente faz uma série de rabiscos vigorosos até chegar à forma circular que vai sintetizar uma pessoa, um objeto, etc. É só então, após a primeira representação formal, que a criança começa a relacioná-la intencionalmente com o mundo a sua volta e consigo mesma. No entanto, os estágios anteriores são de extrema importância no desenvolvimento da criança (PILLAR,1993,p.16).
Após fazer uma forma circular a criança passar a linear as curvas
compreendendo seu início e fim, as suas percepções começam a interagir para
suas próximas construções.
A criança se expressa plasticamente como uma forma de descoberta e enriquecimento cognitivo. Nesta construção intelectual, sensível e motriz do seu conhecimento, a criança primeiro busca uma representação da forma, ou seja, ela representa a si mesma diferenciando-se em relação ao espaço circundante, para depois representar o que entende por espaço.Neste sentido vale lembrar que, o na alfabetização, o nome da criança é uma palavra muito importante, a primeira com a qual ela trabalha e se faz hipóteses (PILLAR,1993,p.21).
34
O círculo forma ela própria depois outros círculos representam objetos e
pessoas, até que essas formas comecem a se estreitar e tomarem mais
proximidades com sua reais características, surgem também as outras formas
geométricas como suporte, daí são construídas casas, carros,animais e tudo
que está ao redor da criança. Há várias atividades gráficas que estimulam a
percepção visual e simultaneamente a escrita.Também ao analisar o
desenvolvimento do grafismo Ayres avalia da seguinte forma:
A criança pequena, inicialmente, quando desenha, não tem a intenção de representar. É chamada rabiscação de garatujas que a criança de 2 a 3 anos faz.Um pouco mais tarde, a criança dará significados a esses rabiscos, que constituirão, então, formas representativas(AYRES,2012, p.21)
Destaca Pillar em consonância a Ayres que a importância inicial do
grafismo inicia-se através dos riscos e garatujas que mais tarde formarão
desenhos, os quais são inicio da codificação dos símbolos e signos.
O albinho da consciência corporal com o título “eu sou assim”. Perguntas a serem formuladas: 1) olhar-se no espelho e perguntar oralmente: como eu sou? Responder oralmente. Depois utilizar a técnica do desenho em folha branca, desenhando a resposta: “eu sou assim”. 2) como é minha altura? 3) Como são os meus cabelos? 4) Como é meu rosto? 5) Como são meus braços? 6)Como são as minhas pernas e pés? 7) Como é a minha barriguinha? 8) Como é meu corpo todo? (AYRES,2012,p.139)
A consciência corporal é o sistema inicial para a percepção do meio que
cerca a criança, assim como a compreensão de seu deslocamento e
posicionamento nas ações que a integram como sujeito ativo dos fatos que
serão representados através do grafismo em sua forma primária, sendo o
agente representado no papel.
O albinho da “evolução do grafismo” Utilizando as técnicas acima descritas, olhar-se no espelho e tentar reproduzir as vogais com o próprio corpo. A mesma técnica já deve ter sido trabalhada anteriormente na atividade de expressão corporal no pátio da escola com a exposição da letra, a ser trabalhada naquele dia, em cartaz grande que facilite a visualização pela criança (AYRES, 2012,p.140).
35
Também Maluf ao analisar a construção do grafismo através de sua obra
onde cita brincadeiras para sal de aula, apresenta a evolução do esquema
corporal, quando a criança passa, após perceber seu próprio corpo e
existência, a imagem dos outros que o cerca.
Brincadeira “Quem sou eu” onde diferente de falar e desenhar a si
mesmo ela irá analisar o outro. Material: Papel, lápis, caixa ou boné. Objetivos:
Estimular a concentração, atenção, criatividade. Formação: Alunos sentados
em suas carteiras em círculo. Desenvolvimento: Cada aluno deverá escrever
seu nome em um pedaço de papel e depositá-lo em um boné ou caixa. O
professor mistura bem os papéis; a seguir cada aluno retira um, fazendo uma
descrição escrita do colega cujo nome ele tirou. A descrição deve ser bem
curta. O professor pode estabelecer um tempo para a produção (MALUF,
2010).
O aluno, quer seja criança ou adolescente, deve ter atividades
elaboradas de acordo com sua idade física e com seus interesses para torna-
lá mais atrativa para ele. Para crianças que ainda não adquiriram um
desenvolvimento na coordenação motora é necessário atividades para suprir
essa dificuldade através de contornos de desenhos, formas geométricas
construindo figuras, percepções como lateralidade, esquema corporal e assim
sucessivamente, explorando ao máximo o lúdico, já para o adolescente, que
geralmente possuiu maiores atributos, o foco deve estar na apresentação de
letras associando a formação de sílabas e palavras através de jogos como
dominó de sílabas e letras iniciais, bingo de letras, dominó de frases, jogos de
desafios para leitura e escrita, essas atividades devem ser planejadas após
uma avaliação diagnóstica do conhecimento do aluno.
O grafismo é o primeiro contato para a escrita, o ambiente rodeado de
livros, gibis, revistas,etc.Despertam na criança o interesse de leitura, para
aproximá-la de seus assuntos de interesse.
Preparar para aprender a ler é principalmente despertar o desejo, a vontade de ler. Melhor que oferecer à criança desenhos prontos para colorir e ou pontinhos para unir é criar um clima de interesse e receptividade em relação à leitura eà escrita.Para isso, a professora ter à mão livros infantis, jornais, revistas, muito material escrito, de todo tipo, para olhar,
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manipular, manusear, adivinhar. A criança que folheia livros e revistas acaba se perguntando: o que isso quer dizer? (CARVALHO,2007,p.53).
Para alunos com deficiência de aprendizagem, o reforço através de
material de apoio é extremamente importante, pois é relembrando o que já viu
antes que ele se sentirá seguro para passar para uma nova etapa, um quadro
com a família silábica, com número e quantidades tem um papel fundamental
para a assimilação.
3.3 FORMAÇÃO DE CONCEITO MATEMÁTICO
O conceito matemático vai além do reconhecimento de números,
ordenação e as quatro operações, a apropriação de seu conceito com plenitude
consiste em compreender que a matemática está presente em grande parte
das atitudes e ações da vida diária, associando seus signos aos seus
significados.
A construção de um objeto de conhecimento implica muito mais que mera coleção de informações. Implica a construção de um esquema conceitual que permita interpretar dados prévios e dados novos (isto é,que possa receber informação e transformá-la e conhecimento); um esquema conceitual que permita processos de inferência acerca das propriedades não observadas de um determinado objeto e a construção de novos observáveis, na base do que se antecipou(FERREIRO,2011,p.65).
A construção da matemática não se inicia na classe de alfabetização,
seus conceitos devem ser trabalhados assim que inicia-se a vida escolar da
criança, Kamii vem ao encontro de Ferreiro ao que cita sobre a importância de
uma construção sólida da matemática.
A representação com signos é super enfatizada na educação inicial e eu prefiro colocá-la em segundo plano. Muito frequentemente os professores ensinam as crianças a contar, a ler e escrever os numerais, acreditando que assim estão ensinando conceitos numéricos. É bom para a criança aprender a contar, ler e escrever numerais,mas é muito mais importante que ela construa a estrutura mental de número. Se a criança tiver construído esta estrutura, terá maior facilidade em assimilar os signos a ela. Se não a construiu, toda a
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contagem, leitura e escrita de numerais são feitas apenas de memória (decorando). (KAMII,1990,p.39).
A compreensão de que atos que geram consequências é um dos
primeiros conceitos matemáticos a serem aprendidos, nele podemos perceber
por exemplo: analisar o próprio tamanho e calcular se pode carregar um objeto
maior e mais pesado que o corpo ,se uma bola de pilates, cheia, cabe dentro
de um jarro de dois litros.Se esses exemplos fossem reais,quais seriam as
consequências? Ao elaborar essa resposta surge a noção de cálculo.
O conhecimento físico é o conhecimento dos objetos da realidade externa. A cor e o peso de uma plaqueta são exemplos de propriedades físicas que estão nos objetos na realidade externa, e podem ser conhecidas pela observação.O conhecimento de que a plaqueta cairá quando a deixarmos solta no ar é também um exemplo de conhecimento físico (KAMII,1990,p.17).
A iniciação no mundo da leitura e da escrita, da noção numérica não
deve acontecer no processo de alfabetização, as atribuições de cores,
tamanho, formas geométricas, conceitos de lateralidade e esquema corporal
deve preceder o processo.
A criança se torna capaz de deduzir a necessidade lógica de passar pelo “mesmo número”, na sua tarefa acima, quando ela constrói a estrutura lógico matemática de número que lhe permite realizar esta dedução. Se ela construir a estrutura lógico- matemática de maneira sólida (KAMII,1990,p.30).
Assim como antes da construção da escrita é essencial trabalhar textos
com figuras, contar histórias, deixando que o aluno reconte para desenvolver
sua sequência lógica de fatos e prepará-lo para as estruturas textuais, além de
ser um estímulo para a leitura é também um campo de interesse para que ele
busque associações das sílabas mais difíceis.Na matemática também há
sequência lógica para preparar uma estrutura nos símbolos matemáticos e
suas proporções.
Finalmente, a construção do número acontece gradualmente por “partes”, ao invés de tudo de uma vez. A primeira parte vai até aproximadamente 7, a segunda até 8-15, e a terceira até 15-30 (Piaget e Szeminska 1941, Prefácio à 3ª edição). No entanto, mesmo estando apta a conservar com 8 objetos, isso
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não significa que a criança possa necessariamente conservar quando se usam 30 (KAMII,1990,p.31).
A ideia de número começa de forma gradativa como qualquer outro conteúdo,
ela tem proporções aumentadas de acordo com as dificuldades superadas e
inicia-se o processo preparatório para as fases mais complexas.
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4. SIMBOLOGIA DA LEITURA E DA ESCRITA
Após as etapas da organização de ideias, assimilação de conceitos e
conhecimento do grafismo a estruturação para a leitura e escrita acontecem
por meio de codificação, onde o aluno passa a codificar da linguagem oral para
a escrita, tornando possível de uma forma mais ampla compreender os fatos
que o cerca uma vez que as informações são visuais e em sua grande parte
escritas.
Na medida em que a participação na sociedade global ( não apenas nacional, mas também internacional) requer o domínio dos conhecimentos que são “essenciais” em uma cultura urbana, e, na medida em que esses conhecimentos são transmitidos de maneira privilegiada através de textos escritos, a falta de capacidade de manejar os sistemas simbólicos de uso social põe qualquer indivíduo em situação de carência.O funcionamento da sociedade global requer indivíduos alfabetizados (FERREIRO,2008,p.58).
A sociedade moderna apesar de tantas leis que visam proteger a todos
aqueles, que por motivos variados, não estão no padrão dito “normal” é a
mesma que deixa à margem aqueles que não atendem, ao seu perfil
competitivo onde o acúmulo conteudista funciona como fator classificatório
para seu mercado de trabalho. No Brasil a mídia divulga resultados alarmantes
das provas nacionais que avaliam a aprendizagem do Ensino Fundamental, os
educadores ativos sabem a real situação atual do ensino, onde muitos
adolescentes são prejudicados na sua aquisição de leitura e escrita e às vezes
são classificados como alunos com dificuldade de aprendizagem.
A segunda dificuldade é talvez a mais séria: quando a criança é enviada a esses sistemas especializados (geralmente denominados “educação especial”) adota-se, com isso, uma atitude semelhante à que se adota frente às crianças realmente “especiais” ou “atípicas” (os deficientes sensoriais, por exemplo). Quer dizer, tratar-se a criança como se ela levasse consigo a causa de próprio transtorno (FERREIRO, 2008,p.14).
Ferreiro após esta citação atribui o insucesso à instituição escolar, mas
cabe analisar outra teórica que defende que outros fatores externos, muitas
40
vezes, são responsáveis pelo não desenvolvimento da leitura e escrita, como
afirma Kramer.
A abordagem da privação cultural se apóia no seguinte quadro conceitual: as crianças das classes populares fracassam porque apresentam “desvantagens sócio-culturais”, ou seja, carência de ordem social. Tais desvantagens são perturbações, ora de ordem intelectual ou lingüística, ora de ordem afetiva: em ambos os casos, as crianças apresentam “insuficiências” que é necessário compensar através de métodos pedagógicos adequados, se se quer diminuir a diferença entre essas crianças “desfavoráveis” e as demais, na área do desempenho escolar. A idéia básica é a de, através da intervenção precoce, reduzir ou eliminar as desvantagens educacionais (KRAMER,2011 ,p.32).
Kramer por seu lado, afirma que os fatores externos à instituição têm
também sua parcela no fracasso escolar do aluno, uma vez que na maior parte
de sua vida a criança passa com a família e seus estímulos, ou a faltas dos
mesmos, tem papel fundamental no sucesso da aquisição ao mundo da leitura
e escrita. Também Machado ao analisar esse assunto concorda com a
seguinte contribuição.
Ao entrar em contato com jornais e revistas, poemas, receitas, histórias em quadrinhos, bilhetes, o interesse da criança em relação à escrita vai sendo percebido bem mais cedo do que tradicionalmente se supunha. Fazer cobrinhas, pontinhos, traços verticais e horizontais combinados, desenhando ou copiando letras ela mostra que aos três /quatro anos consegue diferenciar o que é escrever ou desenhar Elas próprias afirmam estar escrevendo e muitas vezes nos pedem: “Lê o que eu escrevi!”. Para compreender seu processo de raciocínio respondemos com outra pergunta: “O que é que você quis escrever?”. Algumas dizem: “Eu ainda não sei ler”(MACHADO,1991,p.107).
O fato é que no Brasil, principalmente nas escolas públicas, muitas
crianças não frequentam a Educação Infantil, onde são desenvolvidos
atributos, esquema corporal, lateralidade, grafismo,conceitos
matemáticos,simples, como dentro /fora, maior/ menor, pequeno/grande etc.
Esses atributos e conceitos preparam a criança para deduções, raciocínio
lógico e sequencial, classificação, pareamento,construindo assim aos poucos
um embasamento para aquisição de uma escrita e leitura que permita ao
mesmo escrever com propriedade compreendendo o que escreve,
41
expressando-se de forma clara e compreender o que lê com entendimento para
fazer interpretações e mais tarde inferências.
Alguns alunos apresentam distúrbios ligados à linguagem que podem
ser confundidos com a deficiência intelectiva, como também pode ser comum
na deficiência intelectiva a criança apresentar esses distúrbios.
Relvas (2015) classifica esses distúrbios da seguinte forma, Na leitura:
Alexia- impossibilidade absoluta de ler. Dislexia- dificuldade relacionada a
lateralidade, percepção espacial ou também de fatores genéticos.Na escrita:
Agrafia- impossibilidade de comunicar-se pela escrita, não tendo paridade com
sua escolaridade. Disgrafia- dificuldade da escrita, inversão de sílabas,
dificuldade de diferenciar letra de número. Disortografia- dificuldade de
correção ortográfica e estruturação da escrita. Discaligrafia- não há uma
reprodução adequada entre letra manuscrita ou impressa, ou de imagem
representativa. Dissintaxe- desorganização estrutural de regras sintáticas e
morfológicas referente ao idioma, tendo como causa emocional/orgânica.
Escrita em Espelho- a escrita na dimensão inversa. Na Aritmética- Acalculia-
perda ampla em realizar operações matemáticas. Discauculia- parcial
dificuldade em cálculos. Podendo ser mental, frente a dificuldade em elaborar
um raciocínio matemático ou gráfica quando há dificuldade em fazer
associações espaciais com representações que exijam sequência e
alinhamento.
4.1 MÉTODOS
A escolha do método deve ser feita após uma avaliação diagnóstica,
priorizando os desenvolvimentos e dificuldades do aluno. Em todos o nome do
aluno apresenta um aspecto muito importante para iniciar o processo inicial da
escrita, por vários motivos, como por exemplo: ele compreender que na sala de
aula ele está presente através de seu Nome registrado no quadro de
chamadas.
A grafia correta do nome é introduzida para identificar os trabalhos feitos por eles (desenhos, pinturas) e posteriormente
42
nas etiquetas ao lado da marca de cada um, no calendário, quadro de tarefas. Ao fazer a lista dos nomes de todas as crianças do grupo, elas mesmas começam a comentar: “Por que a minha letra (M= Maíra) está no nome da Marília?”. Ao perceber que sons iguais se escrevem da mesma forma surgem novas interrogações: “Por que o meu TIAGO é diferente do THIAGO?”(MACHADO,1991,p.108).
A história do nome tem todo um significado que irá construir para o
aluno uma ideia de ações, como o motivo da escolha de seu nome, o período
da gestação e a movimentação da família durante seu nascimento, esses fatos
contados à ele resultarão em um diálogo que desde de muito cedo, de forma
como um reforço afetivo e positivo, pode ser uma de suas primeiras
construções espaço temporal, de uma forma leve e lúdica, permitindo sua
autoconfiança por sentir que sua chegada a família foi um acontecimento
marcante e importante.
4.2 O método sintético
Tem como característica central a construção de sílabas em ordem
alfabética, onde gradativamente as palavras são construídas, fazendo
associações por meio de soletração com o objetivo de compreensão sonora
das sílabas do isolado até seu agrupamento.
O objetivo maior da soletração é ensinar a combinatória de letras e sons. A leitura propriamente dita fica em uma segunda etapa. Partindo de unidades simples, as letras, o professor tenta mostrar que essas quando se juntam representam sons,as sílabas, que por sua vez formam palavras. Nem sempre o mecanismo é claro para o aprendiz. Uma queixa comum dos alunos que não conseguem se alfabetizar pela soletração é: Eu conheço as letras mais não sei juntar (CARVALHO,2005 ,p.22).
Com o passar dos anos o método sintético deu origem a vários outros os
quais seguiam sua metodologia, montado novas estruturas. Foram vários.
Carvalho (2005) destaca alguns deles, o ABC era utilizado até inicio do
século XXI, sem indicador de data ou autor, atualmente ainda pode ser
encontrado no interior do Brasil, em seu conteúdo apresenta o alfabeto em
43
suas quatro formas de letras impressa e cursiva, maiúsculas e minúsculas. Em
nove cartas o livrinho apresentava as vogais, consoantes vogais, encontro
consonantal e por último as palavras dissílabas.
A cartilha da infância- método crítico do ABC por condenar a soletração,
defendendo a silabação como um método eficiente, com propósito de
alfabetizar em menor tempo. Entretanto apresentava em seu curso pouca
diferença do ABC.
Métodos fônicos- é trabalhado oralmente o som da letra depois ele se
funde para formar palavras curtas e depois vão utilizando outras mais
extensas, a prioridade em decodificar os sons na língua, na leitura e codificar
na escrita. O cuidado para com esse método surge na diversidade sonora da
língua portuguesa, que tem a mesma letra em várias palavras com sons
diferentes.
Método da abelhinha- apresenta uma história lúdica onde as
personagens são desenhadas em forma de letras e sons, esses se alongavam
para favorecer a compreensão, como por exemplo: abelha faz aaaaaa. Não
utilizando silabação nem soletração, esse método tinha o objetivo de não ser
trabalhado a cartilha e com um baixo custo.
A casinha feliz- seu foco era através de jogos alfabetizar , explorando ao
máximo o lúdico, a criadora do método decidiu criar histórias com fantoches
para trabalhar as letras, criou a história dos cinco amiguinhos, as vogais, que
se uniam as consoantes e formavam sílabas, ou um contra ponto pois
acabava-se remetendo à silabação, criticada pela mesma por encontrar um
teor de memorização(CARVALHO,2007).
4.3 O método analítico
Pouco conhecido como global, surge com os ideais da escola novaque
apresentava uma proposta de revolução, acreditando que os métodos
anteriores eram frios e cansativos por serem propagados pela repetição e
memorização.
44
A escola nova, movimento educacional renovador iniciado no final do século XIX, difundiu-se pela Europa e Estados Unidos da América do Norte ao longo do século XX e inspirou transformações importantes na teoria e prática educacionais. Na década de 1920, a Escola Nova chegou ao Brasil, pelas mãos de Anísio Teixeira, Carneiro Leão, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e outros importantes educadores (CARVALHO,2007,p.32).
Assim como o sintético gerou outros métodos buscando uma melhora
através de outras estratégias, o mesmo aconteceu com o analítico. Cita
Carvalho,2007 suas vertentes.
Método de contos- Esse método foi utilizado nos Estados Unidos no fim
do século XIX, contrário a cartilhas por considerar um método artificial, seu
objetivo era a contação de histórias formadas pelo professor, contendo
palavras chaves repetidas para depois serem desmembradas e suas sílabas
analisadas. Envolvendo análise do maior para o menor, tendo como sua
vertente o método analítico.
Método ideovisual de Decroly- seu criador Decroly médico, psicólogo e
educador, fundador do instituto para crianças com dificuldade de aprendizagem
em Bruxelas, desenvolveu esse método para inovar a metodologia para
atender aos alunos do instituto, nele havia o centro de interesses que
estimulavam as crianças a se identificaram com os assuntos propostos,
diferente das matérias isoladas. Assim de forma interdisciplinar os
conhecimentos adquiridos iam se interligando, formando conceitos.
Método Natural Freinet- criado pelo educador francês, professor
primário, que acreditava que o contanto com a expressões gráficas eram o
primeiro contato com a escrita, depois ao ouvir histórias surgia a curiosidade de
compreender o significado da escrita, o desenvolvimento segundo ele
aconteceria de forma natural por afinidade e estímulos, sendo contrário à
cartilhas, textos e frases com teor repetitivo, sendo todas as fontes como:
jornais, revistas, livros,etc. Apresentados à criança para que a mesma fosse
conhecendo as diversas variedades de registros
A metodologia de base lingüística ou psicolingüística- essa metodologia
surgiu de uma experiência em uma classe de alfabetização no Instituto de
45
Educação do Rio de Janeiro, elaborada nos anos 70, pelas professoras Helena
Gryner e Heloísa Vila-Boas, ele preconiza o respeito à condição cognitiva e
afetiva em que a criança se encontra, sendo ele o sujeito do processo.Diferente
de muitas teorias que determinam o curto diálogo com poucas ferramentas
lingüísticas, geralmente dos alunos com menor poder aquisitivo, como uma
certeza determinante da não aprendizagem, acreditando que se a escola
oferece recursos e estímulos, independente se a criança o recebe ou não em
sua casa, ela responderá de forma positiva, construindo sua aprendizagem
codificando e decodificando a simbologia da escrita e leitura com seu
desenvolvimento lingüístico, o qual lhe servira como base para sua
compreensão acadêmica.
Alfabetização a partir da palavra chave- como diz o título uma palavra-
chave é retirada de um texto ou frase, sendo desmembrada formando outras
palavras com as mesma sílabas, fazendo um esquema de reconhecimento e
associação.
Método Paulo Freire- Paulo Freire ficou conhecido por sua metodologia
que parte do maior para o menor, utilizando para alfabetização de adultos
palavras do seu cotidiano, chamado por ele de “tema gerador”, sua teoria
compreendia que o aluno possui uma bagagem de vida através da “leitura do
mundo”, onde seus conhecimentos podem favorecer o processo de
aprendizagem, analisando as sílabas isoladas e formando pela associação
novas palavras.(CARVALHO,2007).
4.4 ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA
O contato com a leitura e escrita, principalmente nos dias atuais,
acontece antes da escola, o tempo todo estamos rodeados de informações
através da publicidade, propagandas, placas, indicações, etc.
Por que algumas crianças se tornam leitoras antes de passar por um processo formal de ensino? E por que algumas crianças levam mais tempo para aprender a ler? As observações mostram que a grande diferença entre as crianças leitoras e as com dificuldade de aprendizagem está em como se processa a rotina de leituras, por meio dos adultos que
46
convivem com elas, em seu cotidiano{...} Há famílias que oferecem e deixam à disposição das crianças todos os tipos de gibis, revistas, jornais, livros para que elas brinquem de ler (FERNANDES,2010,p. 40).
A criança que vive em um ambiente onde é muito explorada a leitura e
escrita terá mais facilidade em reconhecer os códigos, algumas atividades
podem ser feitas em casa de uma forma mais assistemática ou na escola de
forma sistemática. A família pode ler histórias, mostrar figuras e dizer com qual
letra a mesma começa, mostrar rótulo, etc.Antes de iniciar um trabalho de
intervenção é importante o profissional compreender em qual nível de
aprendizagem a criança se encontra.
Segundo Fernandes (2010) o desenvolvimento da linguagem escrita
divide-se nas seguintes etapas: Pré- silábico- falta de correspondência entre
pensamento e palavra escrita, impressão que a ordem das letras não é
importante e impressão que uma palavra corresponde a todo seu significado.
Intermediário- se caracteriza quando o aluno compreende que não sabe
escrever, vem às vezes nesse estágio há a negação da escrita, pois alguns
alunos não querem saber da fase pré-silábica; torna-se importante o
profissional incentivar a busca das respostas corretas, é comum a criança
compreender que, elefante, começa e termina com E, reconhece letras dentro
de uma palavra. Silábico- nesse nível a criança descobre que pode escrever
com lógica, passa a entender as sílabas e até mesmo formá-las e separá-las.
Silábico- alfabético –um novo momento conflitante, pois nele há uma transição
de silabação para uma amplitude da palavra, um indicador dessa etapa é
quando a criança escreve só as vogais da palavra que compreende, por
exemplo: sapo, ela escreve (A O),momento o profissional deve propor
atividades que levem a criança observar a distancia entre sua escrita e a do
adulto. Alfabético- nesse nível a criança compreende os códigos de leitura e
escrita, com logicidade alfabética, sílabas, distinção entre palavra e frase.
Atividades para a fase Pré-silábica: dominó com figuras e sua primeira
letra, montar jogos com alfabeto e trabalhar sua ordem, encontrar vogais em
palavras diferenciando se vem antes ou depois de consoantes, quebra-cabeças
47
com figura e seu nome escritos, dar uma palavra pedir que circule somente as
vogais
Atividades para fase Intermediário: jogos silábicos, completar palavras
com vogais, copiar a primeira letra de uma palavra, colocar uma letra, com um
tamanho grande, e dar várias palavras em pequenos pedaços de papel
pedindo que a criança coloque junto à letra as palavras que começam com as
mesmas.
Atividades para fase silábico: contar em uma palavra seu número de
letras e sílabas, jogos para formar palavras dissílabas com sílabas simples, dar
uma figura e letras soltas e pedir que a criança forme o nome da figura.
Atividades para fase silábico- alfabético: palavras cruzadas com
palavras simples, ditado com figuras, podendo recorrer a um quadro silábico,.
Apresentar frases com figuras e palavras, trabalhar encontros consonantais,
dominó de figuras/frases, jogos de tabuleiro com comandos em frases curtas,
trabalhar nomes próprias e suas regras, assim como regras para escrever
frases.
Atividades para fase alfabético: Construção de frases, pequenos textos
,trabalhar textos com figuras sendo associadas à frase para a criança montar,
trabalhar ordem alfabética.(FERNANDES,2010).
48
49
5. ANÁLISE DE ENTREVISTAS
5.1 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DO QUESTIONÁRIO
DAS PROFESSORAS
Nas respostas da primeira questão constam a modalidade de ensino, o
nome da escola e da profissional.
A segunda pergunta. Quantos alunos com deficiência intelectiva e
dificuldade de aprendizagem acentuada você tem? (R) tem um aluno com
dificuldade de aprendizagem. (E) tem uma aluna com dificuldade de
aprendizagem. (A) tem 3 alunos. (D) tem 4 alunos com dificuldade acentuada,
porém só um possui laudo. (M) , tem 5 alunos com deficiência intelectiva.
A terceira pergunta. Qual método de alfabetização você utiliza? (R) usa
o método fônico e misto. (E) usa o sintético. (A) respondeu de forma indireta
que utiliza vários, advindos do sintético. (D) usa o fônico silábico. M usa o
método sintético.
Na quarta pergunta. Quais recursos você considera fundamental, para
uma alfabetização especializada? (R) trabalha com um ambiente com
variedades de textos. (E) com silabação.(M) e (A) acreditam que, dentre os
recursos, o fundamental para o sucesso na alfabetização é a participação
familiar, para relembrar e estimular o que foi dado em sala de aula.
Na quinta pergunta. Qual a maior dificuldade você tem no cotidiano?
Nessa resposta, a falta de estimulo e participação familiar, foi unânime como
principal fator negativo para a alfabetização dos alunos.
50
5.2 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DO QUESTIONÁRIO
DAS PSICOPEDAGOGAS
Na primeira pergunta foi o nome da Instituição.
Segunda pergunta. Quantos alunos com deficiência intelectiva e de
aprendizagem você atende? Esse atendimento dura quantos minutos e são
individuais ou em grupo? (L) atende 7 alunos, individualmente por 40 minutos.
(C) atende 12 alunos, em grupos de no máximo 4, seu tempo de atendimento é
de 45 minutos.( I) atende 3 individualmente por 1 hora para cada atendimento.
Na terceira pergunta. Como você faz o planejamento da sua intervenção
psicopedagógica? (L) avalia o desenvolvimento e dificuldades, para elaborar os
próximos atendimentos.(C) primeiro avalia e depois traça um planejamento. ( I )
planeja de acordo com as respostas do atendimento anterior.
Na quarta pergunta. Quais recursos você utiliza no atendimento? (L)
utiliza ludicidade e psicomotricidade. (C) utiliza jogos: silábicos e para
raciocínio lógico, material dourado, atividades para atributos matemáticos e
construção textual. ( I ) utiliza jogos: tabuleiro, silábico, de desafio e de
informática, material concreto de apoio.
Na quinta pergunta. Qual método de alfabetização você considera eficaz
para alunos com deficiência intelectiva e dificuldade de aprendizagem? (L)
considera o método Jorge Visca, mais eficaz por ser mais pautado na teoria
clínica do atendimento. (C) considera o sintético para crianças menores e
analítico para as maiores.( I ) considera o método fônico e silábico.
51
5.3 DISCUSSÃO DO RESULTADO
No questionário das professoras o resultado demonstrou que devido ao
ciclo muitos alunos são promovidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental
sem serem alfabetizados. O número de alunos com deficiência intelectiva ou
dificuldade na aprendizagem é bem maior nas escolas públicas, esse aspecto
ficou notório ao conversar com a professora (E) da escola particular que em
conversa me relatou que na classe de alfabetização, durante seus anos de
experiência, não teve muitos alunos com essa dificuldade. Quanto ao método
todas as entrevistadas utilizam o método sintético e seus derivados, o que ficou
sinalizado foi a diferença da percepção da prática que acontece de forma mais
efetiva dentre as professoras que possuem o Curso Normal, elas
demonstraram mais habilidades lúdicas, já as pedagogas demonstram mais
conhecimentos teóricos. Na parte de recursos para facilitar a alfabetização
todas concordam com um ambiente que estimule a aquisição da leitura e
escrita, como cartazes comunicativos, com atributos e conceitos, diversos tipos
de textos,etc. A maior dificuldade do cotidiano foi sinalizada por todas a mesma
“ Falta de participação familiar”. Segundo FERNANDES (2010: p. 40) “As
crianças e os leitores adultos acabam se tornando parceiros, informantes,
acabam utilizando diferentes tipos de textos reais, significativos, tratando as
crianças como verdadeiros leitores”. A família é a principal contribuinte na
aquisição da escrita, pois com ela a criança passa a maior parte do seu tempo,
sair da escola, chegar em casa e por todo tempo ter seu material fechado
dentro de uma mochila não acrescenta, além da parte prática do processo há
também a construção de ideias que acontece por diálogos, uma criança que é
ouvida e tem suas perguntas respondidas terá mais interesse em aprender.
Nas questões respondidas pelas psicopedagogas o planejamento foi um
destaque positivo, as três utilizam a avaliação diagnóstica para promover ações
futuras mediante resposta. Na parte dos recursos elas usam jogos como
estratégias, diferindo a psicomotricidade da(L), para atender alunos com
comprometimento motor, mas as três fazem ações diretivas para seus
atendimentos. Na metodologia para a intervenção houve diferenças, a (L)
utiliza o método Jorge Visca, para atendimento clínico, já as outras trabalham
52
com atendimentos no âmbito institucional, (C) trabalha sintético para explorar o
lúdico e analítico para abrir um campo de interesse em adolescentes, ( I )
trabalha o fônico silábico com adaptações de acordo com a idade de cada
aluno. A intervenção psicopedagógica tem o objetivo de formar consolidações
no pensamento que permitam associações e assimilações que tornem
possíveis a compreensão do código de leitura e escrita. De acordo com
FERNANDES (2010) “É possível que a criança leia antes de saber ler
convencionalmente” (p.69) quando lhe são oferecidas situações que permitam
construções com sequências, sua capacidade de formular ideias é
desenvolvida, possibilitando a compreensão em associar os códigos com os
símbolos correspondentes a linguagem falada, assim surge a escrita. Concluo
que a intervenção psicopedagógica para o processo de alfabetização de alunos
com deficiência intelectiva ou dificuldade de aprendizagem é fundamental.
53
CONCLUSÃO
Quando iniciei a Pós- graduação de Psicopedagogia já trabalhava na
Educação Especial, sendo que uma dúvida me apareceu desde o inicio do
magistério”como alfabetizar uma criança com dificuldade de aprendizagem?”
Através desse pesquisa compreendi a diferença entre deficiência intelectiva
como, laudo médico “retardo mental” pode ser leve , moderado, ou severo e a
dificuldade de aprendizagem pode estar associada à uma patologia ou ser de
fonte emocional,sendo assim é transitória. As maiores dificuldades das escolas
regulares são não ter o laudo médico na maioria dos casos, tornando difícil
saber ao certo o que dificulta a leitura e escrita do aluno e a falta de
participação da família na vida escolar do aluno, sendo que algumas famílias
tentam levar seus filhos à médicos especialistas demorando um grande tempo
para conseguir atendimento e fechar laudo na rede pública de saúde. Na
compreensão da intervenção psicopedagógica os principais objetivos foram
esclarecidos como: antes de iniciar uma intervenção é necessário avaliar quais
são as deficiências dos conhecimentos acadêmicosque constroem a escritao
aluno apresenta e o outro que os métodos sintético e analítico, possuem
diversas vertentes, o sintético possui maior eficácia para crianças, devido a sua
base ser na silabação e ludicidade, já o analítico deve ser aplicado com o
cuidado de estabelecer uma estrutura onde o grau de dificuldade seja
gradativamente apresentado de acordo com a evolução da aprendizagem do
aluno, não esquecendo de usar uma assunto de interesse do aluno para criar
um estimulo. Uma questão que apresentou uma diferença quanto ao resultado
do atendimento foi a forma individual e em grupo, com o aluno sozinho as
atividades são mais direcionadas, nas em grupo fica mais difícil pois além da
particularidade de cada dificuldade há um tempo de desenvolvimento diferente
da aprendizagem para cada criança. Concluo que as escolas têm tido uma
imensa dificuldade,principalmente as públicas, em administrar a aprendizagem
nas classes de alfabetização, tornando-se uma realidade várias crianças sem
ler e escrever, necessitando de uma maior oferta de atendimentos
54
psicopedagógicos para nortear um planejamento que favoreça ao
desenvolvimento pleno da leitura e escrita dos alunos.
55
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www.portalmec.gov.com.br Acesso em 22/06/15 as 12:15h.
.
58
ANEXO
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORAS
Entrevistadora: Luciana de Andrade Coutinho
Entrevistado: R. M. A (R).
Sexo: ( ) M F ( x ). Idade: 52 anos.
Formação: Pedagogia.
1) Em qual modalidade você atua e em qual instituição?
Escola Municipal Mauro Israel Moreira. Atuo no 1° segmento 1ª etapa
do 1° ciclo 1°ano.
2) Quantos alunos com deficiência intelectiva e dificuldade de
aprendizagem acentuada você tem?
Tenho um aluno com dificuldade de aprendizagem acentuada, o caso
está em estudo, sem ainda apresentar um laudo
3) Qual método de alfabetização você utiliza?
Método fônico e misto.
4) Quais recursos você considera fundamental, para uma alfabetização
especializada?
Um ambiente alfabetizador, onde se encontre variedades de textos a
disposição dos alunos, ler regularmente para as crianças gêneros
diferentes e ouvir as leituras feitas por elas, incentivá-las a lerem para os
colegas e para os pais, mesmo antes de uma leitura sistemática,
despertar o interesse pela leitura é o primeiro passo para a escrita.
5) Qual a maior dificuldade que você tem no cotidiano ?
A falta de acompanhamento e incentivo dos familiares.
59
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORAS
Entrevistadora: Luciana de Andrade Coutinho
Entrevistado: _E. C. F.P (E)
Sexo: ( ) M F (x ) idade: 59 anos.
Formação; Curso Normal ( Ensino médio).
1) Em qual modalidade você atua e em qual instituição?
Atuo no 1/ ano do Ensino Fundamental ,antiga alfabetização, no Centro
Educacional Shekinah,.
2) Quantos alunos com deficiência intelectiva e dificuldade de
aprendizagem acentuada você tem?
Uma aluna, ela só conseguiu formas palavras com sílabas simples e
dissílabas no final do ano, mas sabe organizar as idéias.
3) Qual método de alfabetização você utiliza?
Sintético, como recurso para reforçar as palavras trabalhadas uso
contação de histórias.
4) Quais recursos você considera fundamental, para uma alfabetização
especializada?
Letras ampliadas, fazer fragmentações de frases e depois de
textos,conforme o desenvolvimento do aluno . Silabação.
5) Qual a maior dificuldade que você tem no cotidiano ?
O que dificulta é quando a família não coopera com o processo de
leitura e escrita, seja nas atividades de casa ou também no incentivo à
leitura de diversos tipos de textos infantis.
60
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORAS
Entrevistadora: Luciana de Andrade Coutinho
Entrevistado: A. S (A)
Sexo: ( ) M F ( x ) idade:53 anos
Formação; Pedagogia
1) Em qual modalidade você atua e em qual instituição?
Atuo no 1° ano do Ensino fundamental, na Escola Municipal Willian
Antunes Souza.
2) Quantos alunos com deficiência intelectiva e dificuldade de
aprendizagem acentuada você tem?
3 alunos.
3) Qual método de alfabetização você utiliza?
Num mundo letrado é preciso envolver a criança num contexto
interessante e prazeroso onde sejam atribuídos significados cotidianos.
Sendo assim, recursos facilitadores da aprendizagem que envolvam
diversidades de possibilidades lúdicas, além daqueles voltados para a
integração tecnológica são de grande valia.
4) Quais recursos você considera fundamental, para uma alfabetização
especializada?
Parceria com a família é fundamental, mas infelizmente, muitos alunos
não recebem apoio familiar em suas tarefas escolares, chegando até
ficarem desmotivados para o aprendizado. Neste cenário de descaso, se
encontram aqueles que são chamados à Instituição e orientados a
levarem seus filhos a detectar possíveis transtornos que prejudicam o
bom andamento no processo de aprendizagem.
5) Qual a maior dificuldade que você tem no cotidiano?
A falta de parceria e interesse de várias famílias.
61
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORAS
Entrevistadora: Luciana de Andrade Coutinho
Entrevistado: D. B. F (D)
Sexo: ( ) M F ( X ) idade: 44 anos
Formação: Curso Normal, bacharel em direito e pós-graduada em gestão,
supervisão e orientação educacional.
1) Em qual modalidade você atua e em qual instituição?
Atuo na modalidade de ensino básico no 1° ano do Ensino Fundamental
na Escola Municipal Zulmira Mathias Netto .
2) Quantos alunos com deficiência intelectiva e dificuldade de
aprendizagem acentuada você tem?
4 alunos, mas apenas um possuiu laudo.
3) Qual método de alfabetização você utiliza?
Fônico silábico, mas que saibam que não sou alfabetizadora.
4) Quais recursos você considera fundamental, para uma alfabetização
especializada?
Uma maior participação da família.
5) Qual a maior dificuldade que você tem no cotidiano ?
A falta de estimulo das famílias dos educandos . Eles apresentam uma
baixa autoestima.
62
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORAS
Entrevistadora: Luciana de Andrade Coutinho
Entrevistado: M. F. V. (M)
Sexo: ( ) M F ( x ) idade: 29 anos.
Formação: Curso Normal (Ensino Médio).
1) Em qual modalidade você atua e em qual instituição?
Na modalidade da Educação Especial. Na Escola Estadual de Educação
Especial Professor Álvaro Caetano de Oliveira.
2) Quantos alunos com deficiência intelectiva e dificuldade de
aprendizagem acentuada você tem?
5 alunos.
3) Qual método de alfabetização você utiliza?
Método sintético.
4) Quais recursos você considera fundamental, para uma alfabetização
especializada?
Materiais concretos, como ábaco e material dourado,Cartazes como
quadro de silabação para reforço da leitura e escrita, figuras para montar
a sequência lógica para estruturação de idéias.
5) Qual a maior dificuldade que você tem no cotidiano?
Os alunos têm dificuldades muito acentuadas, a maior dificuldade do
cotidiano é a necessidade de consecutivas revisões, pois os alunos
esquecem os conteúdos com facilidade.
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QUESTIONÁRIO PARA PSICOPEDAGOGA
Entrevistadora: Luciana de Andrade Coutinho
Entrevistado: L. M. S. P. (L)
Sexo:M ( ) F (x ) idade: 63 anos.
Formação: Psicopedagogia Clinica/ Institucional.
1) Qual instituição que você atua ?
Centro Terapêutico Elcio Bocalletti França.
2) Quantos alunos com deficiência intelectiva e de aprendizagem você
atende? Esse atendimento dura quantos minutos e são individuais ou
em grupo?
Atualmente atendo 7 alunos com a duração de 40 minutos,
individualmente, as idades variam entre 9 e 14 anos.
3) Como você faz o planejamento da sua intervenção psicopedagogica?
Eu atendo uma vez por semana, então faço uma avaliação do
desenvolvimento e dificuldade para elaborar os próximos atendimentos.
4) Quais recursos você utiliza no atendimento?
Os recursos utilizados são: a ludicidade e suas essências ,usamos bastante
psicomotricidade como relação de contribuição sobre o desenvolvimento.
5) Qual método de alfabetização você considera mais eficaz para alunos
com deficiência intelectiva e com dificuldade de aprendizagem?
Sempre baseado na Epistemologia convergente de Jorge Visca
envolvendo assim a parte da psicopedagogia clínica.
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QUESTIONÁRIO PARA PSICOPEDAGOGA
Entrevistadora: Luciana de Andrade Coutinho
Entrevistado: C.M.L.C (C)
Sexo:M ( ) F ( x ) idade: 61 anos.
Formação: Psicopedagogia
1) Qual instituição que você atua ?
(CIM) Centro de Inclusão Municipal Hellem Keller.
2) Quantos alunos com deficiência intelectiva e de aprendizagem você
atende? Esse atendimento dura quantos minutos e são individuais ou
em grupo?
12 alunos, os atendimentos são em grupos de 4 alunos e dura 45
minutos.
3) Como você faz o planejamento da sua intervenção psicopedagógica?
Primeiro faço uma avaliação diagnóstica depois traço um planejamento.
4) Quais recursos você utiliza no atendimento?
Jogos silábicos, material dourado, jogos para: estimular raciocínio lógico,
atributos matemáticos e construção de estruturação textual.
5) Qual método de alfabetização você considera mais eficaz para alunos
com deficiência intelectiva e com dificuldade de aprendizagem?
Para crianças menores o sintético e para os adolescentes o analítico.
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QUESTIONÁRIO PARA PSICOPEDAGOGA
Entrevistadora: Luciana de Andrade Coutinho
Entrevistado: I. C. A ( I )
Sexo:M ( ) F ( x ) idade: 48 anos.
Formação: Pedagoga e psicopedagoga.
1) Qual instituição que você atua ?
No projeto Ministério Ágape, funciona na Igreja Assembléia de Deus
Ministério Ágape.
2) Quantos alunos com deficiência intelectiva e de aprendizagem você
atende? Esse atendimento dura quantos minutos e são individuais ou
em grupo?
3 alunos com deficiência intelectiva. Outros com dificuldade de
aprendizagem. Atendo a cada um individualmente por uma hora.
3) Como você faz o planejamento da sua intervenção psicopedagogica?
Eu planejo cada atendimento baseada nas respostas do atendimento
anterior. O primeiro atendimento eu faço uma anmanese com os pais,
depois faço uma avaliação diagnóstica com o aluno, e traço objetivos.
4) Quais recursos você utiliza no atendimento?
Jogos de tabuleiro, silábicos, de desafio, jogos de informática,e materiais de
apoio concreto.Cada um desses correspondente ao tipo de deficiência e
com a reação positiva para o desenvolvimento.
5) Qual método de alfabetização você considera mais eficaz para alunos
com deficiência intelectiva e com dificuldade de aprendizagem?
Método fônico e silábico.
