ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO TERRITÓRIO RURAL:QUANDO AS CRIANÇAS SE REVELAM COMO LEITORAS E

ESCRITORAS A PARTIR DOS DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS

Autoras: Mônica BATISTA da Silva

Universidade Federal de Pernambuco – UFPE (monikacoca4@gmail.com)Maria JOSELMA do Nascimento Franco

Universidade Federal de Pernambuco – UFPE - CAPES/PIBID(mariajoselmadonascimentofranco@gmail.com)

Dayana MARIA da SilvaUniversidade Federal de Pernambuco – UFPE- CAPES/PIBID (day16ana2010@gmail.com)

RESUMO: Neste artigo tratamos dos “gêneros textuais nos processos de ensino e nas práticas dealfabetização e letramento”. Resulta de um estudo realizado em uma escola do território rural, a partirdo subprojeto Pedagogia, uma parceria PIBID/CAPES e Universidade Federal de Pernambuco(UFPE/CAA) em Caruaru-PE. Nessa direção, abordamos inicialmente algumas concepções deeducação do campo, gêneros textuais, alfabetização e letramento. Assim, tomamos como referênciasprincipais Caldart (2012) para abordar a educação do campo, Maciel (2008) que trata das questõesacerca dos gêneros textuais, Morais (2012) que discute o sistema de escrita alfabética, assim comoSoares (1998) que discute alfabetização e letramento. O estudo parte de uma abordagem qualitativa,com foco na pesquisa-ação e na análise documental. Os sujeitos são dois de uma escola públicamunicipal do agreste pernambucano. Como principais achados, vimos que a inserção dos gênerostextuais, de forma contextualizada, torna-se um instrumento mediador do processo de alfabetização eletramento, contribuindo para o desenvolvimento dos alunos, no que tange ao aprimoramento daaprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: campo, letramento, gêneros textuais.

Introdução

O presente trabalho tem como objeto de estudo “os gêneros textuais nos processos de

ensino e nas práticas de alfabetização e letramento”. Resulta de um estudo realizado em uma

escola do território rural, a partir do subprojeto Pedagogia, a partir da parceria PIBID/CAPES,

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE/CAA) em Caruaru-PE. O estudo se justifica pela

necessidade de avaliarmos o nível de interação dos alunos deste cenário, em relação aos

gêneros textuais nos processos de alfabetização e letramento, assim como sua inserção social

mediados pelos mesmos. Como objetivo geral, temos: Analisar a importância dos gêneros

textuais no processo de alfabetização e letramento dos alunos do território campesino. E os

específicos: identificar os gêneros textuais trabalhados na escola do campo; e, verificar se a

inserção dos gêneros textuais nesta escola promove práticas contextualizadas no processo de

ensino e aprendizagem. Tal estudo justifica-se pela necessidade de discutir a inserção dos

gêneros no espaço escolar, na perspectiva sociocultural dos sujeitos do campo.O estudo se organiza a partir do trato dos gêneros textuais com alunos nos anos iniciais

do ensino fundamental, em 2015. Nele discutimos o aporte teórico a partir dos gêneros

textuais, alfabetização e letramento e do paradigma da educação do campo a partir da classe

trabalhadora. Desenvolvido a partir da análise documental do diário de pesquisa de duas

iniciantes a docência, produzido a partir da pesquisa-ação que contou com a intervenção das

iniciantes a docência com dois alunos do 3º e 4º anos, que apresentaram baixo repertório de

leitura e escrita, em uma escola no território rural. Os resultados mostram que os gêneros

textuais contribuem na ampliação do processo de alfabetização e letramento dos alunos, uma

vez que se encontram presentes em seus contextos.

Gêneros textuaisOs gêneros textuais são nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa

“(...) famílias de textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como

visão geral da ação a qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de

literalidade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado (BRASIL, 1998, p. 22).Nesse sentido, os gêneros textuais são caracterizados como meios utilizados para a

efetivação da comunicação verbal e trabalho escolar, propiciando a participação dos sujeitos

na construção de sentido do texto. Trabalhá-los como estratégia no contexto da sala de aula

auxilia na preparação do aluno para atuar efetivamente na realidade em que vive.Os diferentes gêneros textuais são necessários no trabalho didático, por possibilitar a

criança, o jovem ou adulto se apropriar do mundo letrado. Conforme afirma Maciel (2008, p.

25):(...) introduzir diferentes gêneros textuais no processo de ensino, refletindosobre as relações entre suas características composicionais e suas funções,passa a ser visto como condição para que o aluno tenha acesso as práticas deprodução, uso e consumo de textos que circulam em diferentes esferassociais.

A escola, portanto, tem como uma das funções sociais ensinar a ler e escrever (letrar)

para que possamos utilizar essas significativas aprendizagens em situações socialmente reais.

Silva (1998, p. 27), afirma que:Em sociedade, são múltiplos e diversificados os usos da leitura. Lê-se paraficar informado. Lê-se para aprimorar a sensibilidade estética. Lê-se parafantasiar e imaginar. Lê-se para resolver problemas. E lê-se também paracriticar e, dessa forma, desenvolver posicionamento diante dos fatos e dasideias que circulam através dos textos.

Nesta perspectiva, a autora ajuda-nos a conceber que os gêneros textuais favorecem

experiências significativas de letramento, uma vez que, apresentam situações em que o aluno

precisa ler e compreender a notícia de um jornal, conhecer e entender a estruturação e função

de uma carta, receita, lista de compras entre outros.

Alfabetização e letramento

Segundo Soares (1998), o termo letramento significa o estado ou condição que assume

aquele que aprende a ler e a escrever. Nessa perspectiva, a autora caracteriza o alfabetizar e letrar

como: “(...) ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo

que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (p. 47).Nesta direção, alfabetizar se relaciona a ação de ensinar a ler e escrever, e alfabetizar

letrando (letramento) amplia estes segmentos, dando mais significação, sentido a este

processo. Neste contexto, os gêneros textuais são importantes elementos para o

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos na perspectiva do letramento, uma vez que, ler

não é somente decodificar os códigos convertendo letras em sons, mas também compreender

o que se está lendo, atribuindo significado. Para aprender a ler e escrever é necessário que os

alunos compreendam o que a escrita representa e de que maneira ela representa os segmentos

sonoros das palavras. Na psicogênese da língua escrita, a partir de Ferreiro e Teberosky

(1986), os aprendizes passam por quatro fases para a apropriação do sistema de escrita, são

elas: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.Ao trabalhar com os gêneros textuais na perspectiva da leitura/letramento e escrita

proporcionamos uma diversidade de atividades contextualizadas de aprendizagem. Segundo

Costa (2009, p 135):O que se pretende é que, vivenciando situações diversificadas de uso efetivoda fala e da escrita refletindo, sistematizadamente, sobre o gênero textual e oestilo de linguagem adequados a cada uma delas, o aluno possa compreendera produção textual, oral ou escrita, como um processo que envolve escolhase decisões acerca dos recursos linguísticos mais apropriados [...].

Como afirma o autor, propiciar vivências e situações diversificas provoca reflexões

sobre as funções do gênero, mas também possibilita tomar decisões e fazer escolhas quanto ao

seu uso social. Para tanto, é necessário que o professor estabeleça metas e objetivos claros, e

crie situações de aprendizagem para além dos muros da escola, que sejam significativas e

possam ser trabalhadas de modo a alcançar êxito, como afirmam Santos e Mendonça (2005, p.

57):Nossas metas e objetivos, portanto, são múltiplos, mas o cerne de nossotrabalho pedagógico é o de que os alunos precisam aprender a refletir sobreas situações da interação em que os textos circulam sobre os diferentesgêneros textuais, a fim de poder transferir o que aprendem na sala de aulapara os contextos diversos em que convivem fora da escola.

É papel da escola, segundo Koch e Elias (2009, p.74), “possibilitar ao aluno o domínio

do gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, de modo a ser capaz de

compreendê-lo, produzi-lo na escola e fora dela (...)”. Este nos parecer ser um caminho para

ressignificar os processos de ensinar e aprender na escola.

Educação do campoAssumimos a educação do campo na acepção de Caldart (2012, p. 263), como “ (...)

um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e

suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais das

comunidades camponesas”. Nesta perspectiva nos deparamos com diferentes valores e

princípios que orientam escolhas, projetos de vida, concepção de espaço/tempo e qualidade de

vida, que precisam ser considerados na escola. Nesse sentido o trabalho docente está voltado para a formação humana em que os

sujeitos são centrais no processo de ensino aprendizagem e suas especificidades precisam ser

consideradas, sua leitura de mundo, seus saberes e sua cultura, optando por conteúdos mais

contextualizados que possuam significado e sentido para os mesmos. Nessa perspectiva,

explicita Munarim et al. (2010, p. 10) que: “Trata-se, portanto, de uma educação dos e não para os

sujeitos do campo, que combine pedagogias de maneira a fazer uma educação que forme e cultive

identidades, autoestima, valores, memórias, saberes, sabedoria”;Estas são especificidades a serem tratadas com a população escolar do campo

objetivando a ampliação do conhecimento pela via da ressignificação. Assim, o trabalho

docente com os gêneros textuais na escola do campo inclui Carta, Cordel, Contos, Fábulas,

Gibis, Histórias em quadrinhos, Música, Notícia, Propaganda, Poema, Receita, Texto

informativo, Tirinha dentre outros. De fato, o uso dos gêneros textuais em sala de aula, numa perspectiva de intervenção

didática possibilita ao aluno interagir, produzir e se apropriar de sua finalidade social a fim de

que possam utilizá-lo como mediadores de sua inserção social.

MetodologiaRealizada a partir do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –

PIBID, subprojeto Pedagogia, do Centro Acadêmico do Agreste – CAA – Universidade

Federal de Pernambuco-UFPE, desenvolvido a partir da pesquisa-ação, o estudo proporcionou

a realização da intervenção numa escola do território rural no município de Caruaru – PE,

bem como a coleta de dados para posterior tratamento. Fizemos aqui o recorte do estudo, analisando o desenvolvimento em leitura e escrita

de 2 (dois) alunos do ensino fundamental, sujeitos da pesquisa, os quais tratamos como

sujeitos A1 e A2 e um diário de campo da iniciante á docência que realizou o

estudo/intervenção identificado como IAD1. A intervenção se desenvolveu a partir de duas

sessões semanais de três horas de trabalho, no contraturno, em 2015. Assim, fomos

trabalhando a leitura e a escrita dos alunos a partir de diferentes gêneros textuais. Metodologicamente, a intervenção com os alunos se desenvolveu a partir da pesquisa-

ação, que conforme André (1995) envolve sempre um plano de ação, que se baseia em

objetivos, em um processo de acompanhamento e controle da ação planejada e no relato

concomitante que muitas vezes recebe o nome de intervenção. Como instrumento de registro, utilizamos o diário de pesquisa, que segundo Barbosa

(2010), “é entendido aqui a partir da tríplice perspectiva: formação para a pesquisa; para a

escrita e, principalmente, formação de si como autor de sua atuação no social da vida

cotidiana” (p.15). A partir dele, situamos: os gêneros textuais trabalhados no desenvolvimento

do projeto e na conclusão das atividades do PIBID na escola. O trabalho foi desenvolvido com uma dupla de alunos do 3º e 4º anos, que com base

nas informações da escola, apresentavam um baixo repertório de leitura e escrita. As sessões

foram elaboradas a partir dos estudos que fundamentam o presente trabalho, em seguida a

intervenção e o registro em diário de pesquisa de cada sessão. Em cada registro das sessões,

contemplávamos as reações dos alunos, nossas dúvidas, questionamentos, assim como as

evoluções. Os dados foram tratados a partir da análise de conteúdo, com base na análise

temática, constituindo assim a categoria de análise: i) A inserção de gêneros textuais na escola

do campo enquanto favorecedores da alfabetização e letramento.

O que dizem os dadosPara tratar os dados, procuramos elencar os gêneros textuais trabalhados na escola do

campo, considerando seu processo de evolução no repertório de leitura e escrita dos alunos

participantes. Analisamos se a inserção dos gêneros textuais na escola do campo promove

práticas contextualizadas no processo de ensino aprendizagem. Para iniciar os trabalhos, realizarmos uma avaliação diagnóstica para identificar o

nível de aprendizagem dos alunos a partir da perspectiva das hipóteses de escrita. Através da

avaliação diagnóstica, identificamos em que nível de escrita encontravam-se os alunos, que de

acordo com as hipóteses também apresentadas por Silva e Seal (2012) são: pré-silábica;

silábica; silábico-alfabética e alfabética. As atividades de intervenção foram construídas e as

sessões planejadas, tomando por base, as leituras do campo da alfabetização e letramento. A inserção de gêneros textuais na escola do campo enquanto favorecedores daalfabetização e letramento.

A escola em que se desenvolveu o estudo localiza-se na cidade de Caruaru, no

território rural no estado de Pernambuco, situado na região nordeste do Brasil. Para escolha

dos gêneros textuais, além de considerarmos a escola do território campesino, levamos em

consideração que a comunidade possui um vasto acervo cultural o que nos mobiliza em busca

dos primeiros gêneros textuais: Cordel, música, propaganda, rótulos e embalagens.O trabalho dos iniciantes à docência com os gêneros textuais na escola do campo

possibilitou o acesso a um quantitativo considerável de gêneros. Analisamos atividades e

questões das quais tratamos dos direitos a aprendizagem e contextualização. As primeiras

questões encontram-se no eixo estruturante leitura. O primeiro gênero trabalhado com os alunos foi texto informativo. Os alunos foram

convidados a fazer leitura do texto: ÁGUA POR TODA PARTE de (GIL; FANIZZI, 2008,

54). Nele, é explorado aspectos do cotidiano dos alunos, a partir das áreas do conhecimento

matemático e ciências da natureza. Após o momento de leitura e discussão coletiva, foram

lançadas algumas questões tais como: Quantos minutos você gasta para tomar seu banho

diário, aproximadamente? b. Ao escovar os dentes, você deixa a torneira aberta? C. Quando

há algum vazamento de água em sua casa, em torneiras, no vaso sanitário, no chuveiro, o que

você e sua família fazem? d. Durante a lavagem de louça em sua casa, a torneira fica aberta?

e. Você considera que em sua casa há desperdício de água? Porquê? f. Após conversar com

seus colegas, escreva o que você descobriu que pode ser feito em sua casa para evitar o

desperdício de água. Nas questões acima ficam explícitos o trato dos direitos de aprendizagem tais como:

“conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem a coesão como: “reconhecer

diferentes variantes de registro de acordo com os gêneros e situações de uso; relacionar fala e

escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os

diferentes gêneros textuais” (BRASIL, 2012).A partir das questões e direitos de aprendizagem acima, podemos identificar qual o

nível de compreensão do aluno sobre o texto. Para que os alunos pudessem compreender a

mensagem do texto, eles tiveram acesso a uma maquete em que interagiam, alguns deles

diziam: “Meu irmão já fez uma dessa... Olha a água suja... Tem pneu, tem garrafa velha no

rio... Olha o peixe morreu... Tem que limpar...” (IAD 1, maio de 2015). Dessa forma, fizeram

relação com suas experiências, com o do contexto social em que vivem, e a partir do gênero

textual informativo, foi possível promover situações de aprendizagem que se mostraram

significativas para eles. E assim percebe-se o movimento de interação entre o gênero estudado, os problemas

vividos em relação ao meio ambiente e a necessidade de inferência no contexto. Ao participar

das atividades propostas o sujeito A1 pede: “Professora passe mais tarefas com palavras

pequenas pra eu ler” (A1, IAD 1, maio de 2015). A solicitação de A1 nos permite diferentes

possibilidades de interpretação, dentre elas sua mobilização para a leitura. O segundo gênero trabalhado foi à história em quadrinhos. Inicialmente

utilizamos como elemento de contextualização desse gênero um vídeo em que os alunos

puderam tomar conhecimento da produção de histórias em quadrinhos, bem como sua

importância e estruturação, e especificamente nesta atividade os alunos foram chamados a

analisar as imagens dos quadrinhos e fazer a leitura.

Fonte: http://pt.slideshare.net/rosearts/novoa-documento-do-microsoft-word-7603422 Site: Slideshare,

2011. Acesso em 21 de Julho de 2015.

A tirinha é composta por três cenas retratadas em um mesmo espaço geográfico um rio

e dois personagens. Nesta ocorrem algumas ações, os alunos são orientados de acordo com as

questões a investigar as cenas apresentadas. Durante o desenvolvimento da atividade,

identifica-se que há interação, os alunos A1 e A2 relembraram algumas situações vivenciadas

por eles, identificadas da seguinte forma: “Eu já caí professora de bicicleta na possa d`água,

me sujei todo (...) eu sei nadar, eu aprendi no rio” (A1, IAD 1, julho de 2015). No diálogo

construído verificamos a relação que os mesmos fazem com contexto e com o tema trazido no

gênero, o que nos permite identificar o quanto os alunos podem constituir reflexões entre o

que se estuda e o que se vive, apontando assim para a função social do gênero. O terceiro gênero trabalhado foi o cordel. Selecionamos este gênero porque a cidade

Caruaru, onde se localiza a escola-campo, o tem como uma de suas essências culturais. O

cordel é segundo Raymond Cantel (apud Ribamar Lopes, 1983, p.13):Uma narrativa poética popular escrita com métrica e com rimas soantes(perfeitas ou quase perfeitas). “Literatura de cordel" são livrinhos que sãovendidos pendurados em barbantes no Nordeste Brasileiro e são ilustradoscom xilogravuras. A literatura de cordel é denominada de “Poesia narrativa,popular, impressa”, ou seja, narração através da poesia.

Deste modo, o cordel é um importante elemento cultural. Inicialmente fizemos a

leitura de um cordel e em seguida, foi dado um tratamento conceitual. Logo, solicitamos que

os alunos realizassem uma atividade. O objetivo da atividade consistiu na produção de rimas e

versos, isso incluiu as de reconhecimento de palavras com o mesmo som e escrita. No eixo

estruturante da leitura, trabalhamos as seguintes habilidades: identificação do assunto tratado

no cordel; compreender os sentidos de palavras e expressões em textos; realizar inferências a

partir da leitura de textos verbais e localizar informações explícitas no texto.

Algumas considerações acerca do gênero cordel são significativas e relevantes para o

uso social, segundo Brandão (2005, p. 49) A condição de leitor pode estar associada à função de criador de textos, àprodução escrita, à habilidade de declamação de textos poéticos, à produçãode material de cordéis, à sua divulgação e circulação entre os leitorespotenciais.

Possibilitar aos alunos momentos em que possam explorar e ler cordéis, recitando-os,

ensinando a entonação na oralidade, a estrutura, bem como os sentidos e significados ali

abordados foi significativo. Trabalhar com o gênero cordel, desde a infância é necessário para que se apropriem

de estilos próprios de sua cultura, aprendam a apreciá-los, se reconheçam e a partir de então,

desenvolvam o hábito da leitura. O quarto gênero a ser trabalhado foi embalagens e rótulos de alimentos. Inicialmente

os alunos tiveram o contato com embalagens que eram familiares ao cotidiano deles, nesta

atividade especificamente o objetivo era o de interpretação e escrita. Consistia em localizar

informações explicitas em textos de diferentes gêneros (neste caso, os rótulos das

embalagens), lidos com autonomia. Ao escolher os produtos, os alunos A1 e A2 dialogavam: “ - A minha embalagem é mais

bonita e tem mais coisa dentro (A1). É não, não é professora? - A minha é mais colorida é

mais gostosa eu já bebi e tem um gostinho bem doce (A2). - Eu sei meu pai também compra

desse pra mim no mercado (A1)” (A1, A2, IAD1, outubro, 2015). Desse modo, a partir das

interações identificam-se elementos contextuais, o que articula a realidade e o que se

desenvolve na escola, mediado pelo trato dos gêneros textuais. Na escrita os alunos

conseguem escrever coerentemente e atendendo aos objetivos da atividade de forma que

demonstram um significativo avanço. Conforme Solé (1998, p. 25) pontua: “O leitor utiliza

simultaneamente seu conhecimento de mundo e seu conhecimento do texto para construir

uma interpretação sobre aquele”.Evidenciamos assim, que a partir dos contextos destes sujeitos os gêneros trabalhados

passam a ter um maior significado exercendo sua função social e a ressignificar as práticas

vivenciadas na sala de aula em diálogo com a vida. O quinto gênero textual trabalhado com os alunos foi à tirinha. Explicamos as

características do gênero textual Tirinha e seus suportes textuais próprios que aparecem na

esfera social de circulação. As tirinhas comumente centram-se em um personagem principal que estabelece

relação com outros, e nesse gênero textual é necessário uma maior atenção para o que dizem

as imagens, nelas estão contidas muitas informações que necessitam de uma ampla

compreensão.

O gênero textual propaganda foi o sexto gênero trabalhado. A princípio propomos a

escrita de um anúncio para o jornal em que os alunos produziram uma propaganda sobre - um

local ideal para férias. Nesta atividade os alunos falaram dos contextos em que viviam ou

ambientes que gostavam de frequentar para seu lazer. Nesta atividade o A2 descreveu a

piscina como um local familiar, com quatro piscinas novas, televisão, cama e internet. Eles descreveram um local pensando no leitor, em atrair a atenção de quem lê. Logo, se

percebe o esforço e a atenção em dispor de instrumentos que sejam de lazer para o

interessado. Ao realizar essa atividade os alunos leram para todos, apresentando o gênero

textual e sua produção se empenhando na escrita para que de fato chamasse a atenção do

leitor. Nas produções, identificamos ainda incorreções ortográficas a serem trabalhadas,

considerando o que expõe Morais (2012, p. 64). Ao atingir a fase final do processo de

apropriação da escrita alfabética, as crianças resolvem as questões o que e como. (...) Mas

diferente de nós elas cometem muitos erros ortográficos (p.64), estas serão trabalhadas ao

longo do processo escolar.O sétimo gênero a ser trabalhado foi o gênero notícia. Nosso objetivo foi à produção e

interpretação textual, a partir do planejamento da escrita de textos considerando o contexto de

produção. Os alunos inicialmente tiveram acesso a um vídeo, e a partir dele produziram uma

notícia segundo as características do gênero. Em um primeiro momento da elaboração da notícia os alunos A1 e A2 sentiram

algumas dificuldades em organizar suas ideias, então, sugerimos que nos relatassem

oralmente o que viram no vídeo, dessa forma após organizarem suas ideias oralmente,

constituímos os registros e em seguida passaram a produzir a notícia e relatar os fatos

ocorridos no vídeo. Nesse sentido evidenciamos o desenvolvimento da oralidade, em que os

alunos se posicionaram e a partir de então conseguem ampliar a produção textual, organizar

os roteiros e estruturas do texto, melhorando sua interpretação, sistematização e a escrita,

refletindo sobre as especificidades do gênero textual e o seu contexto de produção.

Resultados e ConclusõesA intervenção desenvolvida com os alunos do 3º ano que inicialmente se encontravam

na fase silábica, evoluiu para a silábico-alfabética e os sujeitos do 4º ano permanecerem na

fase alfabética, com melhorias no desenvolvimento da leitura, de modo a avançarem na

compreensão do que lêem. Na conclusão do projeto, com a “Mostra das produções do Pibid

para a comunidade”, foi notável a condição de autoria dos alunos, eles convidavam as pessoas

para ouvirem a leitura de suas produções, tais como: pais, familiares, representantes da

Universidade, supervisores da escola e pessoas da comunidade.

Durante o ano letivo, juntamente com os alunos, exploramos diferentes gêneros

textuais, tais como: Carta, lista de compras, poemas, receitas, adivinhas, contos, fábulas,

tirinhas, cantigas, cruzadinhas, noticias, reportagem, provérbios, parlendas, trava-línguas,

cordel, anúncios dentre outros. Consideramos então, que os iniciantes à docência ao focarem o trabalho na alfabetização e

letramento, enquanto necessidade da escola e dos alunos, procuraram a ampliação da leitura e

da escrita pela via dos gêneros textuais e seu uso nas práticas sociais. Sendo assim, foi possível concluir que os gêneros textuais favoreceram a ampliação do

processo de alfabetização e letramento, pela via de experiências reais (carta, lista de compras,

notícias) e prazerosas (adivinhas, cantigas, trava-línguas) para os alunos. Como a escola em

que desenvolvemos o presente estudo está localizada no território rural, procuramos conhecer

o contexto para priorizarmos inicialmente os gêneros textuais, o que possibilitou identificar

que os alunos constituíram intensas interações, o que contribuiu para inserção social, na

medida em que ao abrirmos os trabalhamos para a comunidade, numa amostra de suas

produções, identificávamos a euforia dos mesmos, convidando os participantes a ouvirem a

exposição que faziam.Diante do que nos propomos, identificar os gêneros textuais trabalhados nesta escola,

vimos que são eles: o texto informativo, a história em quadrinhos, o cordel, as embalagens e

os rótulos de alimentos, as tirinhas, as propagandas e a notícia. E a forma como foi trabalhada

possibilitou interação, diálogo e participação ativa dos alunos. Quanto a verificar se a inserção dos gêneros textuais na escola do campo promove

práticas contextualizadas no processo de ensino aprendizagem, vimos que a relação entre o

contexto vivido pelos sujeitos e os gêneros textuais elencados para trabalhar, têm relação, o

que os mobilizou a participarem das atividades, bem como a evoluírem no processo de

aprendizagem, quando apresentam não só evolução nos processos de leitura e escrita, mas

também, num movimento de autoria, de construção de seus próprios textos, a partir dos

gêneros estudados.Até então, é assim que pensamos.

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