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1 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “Júlio de Mesquita Filho” FACULDADE DE CIÊNCIAS Licenciatura em Pedagogia UNESP-BAURU ALINE FERNANDES GUIMARÃES A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL BAURU-SP 2008

Aline guimaraes

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “Júlio de Mesquita Filho”

FACULDADE DE CIÊNCIAS Licenciatura em Pedagogia

UNESP-BAURU

ALINE FERNANDES GUIMARÃES

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS

CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

BAURU-SP 2008

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ALINE FERNANDES GUIMARÃES

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANÇAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-UNESP, como pré-requisito para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, orientado pela Profª. Ms. Cinthia Magda Ariosi Fernandes.

BAURU-SP

2008

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ALINE FERNANDES GUIMARÃES

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANÇAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia submetida à Comissão Examinadora designada pelo Curso de Graduação em 01/11/2008 como requisito para obtenção do grau de Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA Orientador: Profª Ms. Cinthia Magda Ariosi Fernandes Instituição: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura: Nome: Profª Dra. Marcia Cristina Argenti Perez Instituição: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura: Nome: Profª Dra. Thais Cristina Rodrigues Tezani Instituição: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura:

Data de aprovação: 11 de novembro de 2008.

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Dedico este trabalho aos meus pais cujo carinho, companheirismo, paciência, amor, dedicação e confiança não me permitiram desistir de muitos sonhos. E aos meus queridos e amados alunos, cujos sorrisos e gestos me fizeram seguir a cada dia.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me concedido está maravilhosa oportunidade de no decorrer desses

quatro anos conviver com tantas pessoas especiais.

À minha mãe Nilsa, ao meu pai Walmir pelo amor, carinho e dedicação

incondicionais. Pelos ensinamentos baseados em experiência. Obrigada por respeitar minhas

decisões e acreditar em minha capacidade. Principalmente por me ensinarem a ter fé e

acreditar em mim.

Aos meus avós, Dirce e Anísio, pelos ensinamentos, incentivo e por toda lição de

vida que presenciei durante os meus vinte e dois anos de existência.

À toda a minha família. Obrigada pelo incentivo e torcida.

À minha irmã Ariane, por todas às vezes em que brincamos de escolinha e que ela

foi minha “aluninha”. Companheira e amiga. Por todas as brigas e reconciliações.

À minha tia-madrinha Marli e ao meu tio Marisvaldo. Obrigada pelo incentivo e

apoio desde a época do cursinho.

Aos meus padrinhos Regina e Paranhos por torcerem por mim mesmo que de

muito longe.

As amigas Caroline e Kéthlen por não me deixarem desistir, pelos momentos de

alegria e tristeza juntos compartilhados que nos ajudaram a construir pontes indestrutíveis no

caminho da amizade.

À todos os funcionários da instituição na qual foi realizada a pesquisa e onde

trabalhei por dois anos. Obrigada a todos pelos ensinamentos e conhecimentos oportunizados.

Aos meus queridos alunos, pelos sorrisos, carinho e amor dedicados a mim.

À minha querida chefe Mariane. Obrigada por todos os ensinamentos, pela

paciência e confiança a mim dedicados.

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Ao professor Antonio Francisco Marques pelo exemplo a ser seguido.

As professoras Thaís Tezani e Márcia Cristina Argenti Perez pelas contribuições

enquanto banca examinadora.

À todas as pessoas que passaram e permanecem em meu caminho durante esses

quatro anos de Unesp.

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Resumo

Este trabalho analisou as bases históricas, legais e científicas do brincar na educação infantil, assim como a aplicação de uma intervenção que promoveu o resgate da concepção de infância por meio de brincadeiras, privilegiando a criança como um agente ativo no seu processo de desenvolvimento. O trabalho foi formulado a partir da prática da pesquisadora na educação infantil. A base teórica da pesquisa buscou nos textos disponíveis o histórico, a legislação e as principais concepções da criança de educação infantil e o papel do brincar, do brinquedo e da brincadeira no cotidiano das crianças da educação infantil atual. O universo da pesquisa abrangeu uma classe do Maternal II e outra do Pré da Educação Infantil, sendo sujeitos da pesquisa todos os alunos de ambas as salas. O estudo qualitativo utilizou a metodologia do tipo descritivo e contou com a participação de pais, alunos e educadores. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a pesquisa semi-estruturada e observações participantes. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação. A pesquisa empírica foi realizada em uma instituição de educação infantil com funcionamento em período integral, ou seja, das 06h30min às 17h30min. O estudo demonstrou a importância do brincar para o desenvolvimento sócio-cognitivo da criança que foi comprovado pela literatura consultada e os resultados ao final da intervenção realizada propiciou um novo olhar para a educação infantil abandonando uma rotina sistematizada que deixa o lúdico em segundo plano, concluí-se que a brincadeira também é uma forma de proporcionar o aprendizado. Palavras-chave: Educação infantil, criança e lúdico.

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Abstract

This work intend to analyse the historical, legal and scientific basis of playing during the child education and execute an intervention for the rescue of the childness conception by means of games, setting focus on the children as the active member of their development process. The work was developed based on the researcher activities in child education. The source of the research are the historical records, the current legislation and the main concepts of child education, as well as the role of playing, toys and jokes in the current child education daily activities. The research universe covers two groups of children from the elementary school. Every child from each group participated. The qualitative study use descriptive methodology and counted with the participation of the parents, students and educators. The instruments used for data collection were the semi-structured research and participative observations. The methodology used was the research-action. The research was realized in an institution for child education with full period operation, that is, from 06h30am to 5h30pm. The study demonstrated the importance of playing for the socio-cognitive development of the child and was proven by the literature. The acquired results at the end of the intervention held a new way of seeing the child education, dismissing the systematized routine which leaves the ludic in second plan, because to play is also to learn. Key-Words: child education, child, toy and playful.

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SUMÁRIO

Introdução 11 Cap.1 Infância e Educação Infantil 15 1.1 Educação Infantil na Europa e nos Estados Unidos 17 1.2 Educação Infantil no Brasil 20 1.3 Concepção de creche 23

Cap.2 Brincar, brinquedo e brincadeira 26

2.1 O Desenvolvimento da Criança 32 2.3.2 Teorias do desenvolvimento 34

2.3.1.1 Jean Piaget 34

2.3.2.2 Henri Wallon 35 2.3.2.3 Lev S. Vygotsky 36 Cap.3 Desenvolvimento 39 3.1 Procedimentos 41 3.2 Caracterização da instituição pesquisada 42 3.3 O brincar no cotidiano 47 Cap.4 Análise de dados 55 4.1 Intervenção 68 4.2 Avaliação 77 5- Considerações Finais 86 6- Referencias 88

7- Anexos 90

I-Questionário dos pais 91

II - Questionário dos professores 93

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III - Projeto “A Importância da recreação para o desenvolvimento sócio-cognitivo de crianças no maternal” 94

IV - Projeto “O resgate da infância por meio do brinquedo e da brincadeira na educação infantil” 99

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Introdução

Desde o nascimento as crianças são inseridas em um contexto social, seu

primeiro contato social se dá pela interação com os pais. Nos primeiros meses de vida a

criança entra em contato com o mundo da brincadeira por meio das brincadeiras de esconder

o rosto e em seqüência aparecem às brincadeiras cantadas. Os adultos muitas vezes não

percebem a importância desse tipo de brincadeira, por meio dela transmite-se muitas

características da cultura folclórica. Primeiro a criança brinca sozinha, depois procura

companheiros para brincadeiras paralelas e com brinquedos. Só então ela incorpora o

sentimento de socialização, descobrindo os prazeres e dissabores do brincar em conjunto.

Conforme as crianças vão crescendo suas brincadeiras se tornam mais ricas, com diversos

elementos, conteúdos e valores que receberam em seus primeiros anos de vida.

Para muitos a idéia de infância se caracteriza como o período que antecede a idade

adulta, Postman(1999) em seu livro O Desaparecimento da Infância, se refere a infância

como um artefato social e não uma categoria biológica. Isso significa que infância é uma fase

específica da vida, que tem variações históricas e sociais. Por exemplo, uma criança que

trabalha desde cedo nos fornos quentes das cerâmicas, não tem o sentido de infância, pois ela

não teve direito a educação, a brincar, ao cuidado, etc. Segundo este autor, a idéia de infância

é uma invenção da Renascença.

No livro A História Social da Infância o pesquisador Áries (1986), destaca que o

sentimento de infância começa a existir no final do século XVI, perpetuando-se no final do

século XVII. Antes disso a criança era tratada como adulto em miniatura sendo ignorada pela

sociedade. A visão trazida pelo romantismo sobre a infância trata as crianças como futuro da

nação, um ser frágil, inocente e em desenvolvimento cabendo a educação transformá-las em

homens educados.

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Algumas mudanças como a expansão do mercado de trabalho para as mulheres, a

mudança da estrutura familiar, antigamente o modelo de família nuclear na qual o pai/homem

era responsável por manter financeiramente a casa e a mãe/mulher era responsável apenas

pela educação dos filhos, nos dias de hoje os arranjos familiares tendo a mulher como

provedora da casa, a intensa urbanização e a preocupação da sociedade com a escolarização

das crianças culminaram na expansão do ensino no Brasil e no mundo, sendo os principais

fatores para a entrada cada vez mais cedo de crianças nas instituições de ensino.

Principalmente as de período integral, anteriormente tratada como creche.

Foi criada em 1959, a Declaração Universal dos Direitos da Criança, aprovada por

unanimidade pela ONU, criada com o fim de defender e integrar as crianças na sociedade e

zelar pelo seu convívio e interação social, cultural e até financeiro conforme o caso, dando-

lhes condições de sobrevivência até a sua adolescência. Tendo como base e fundamento os

direitos a liberdade, estudos, brincar e convívio social das criança que devem ser respeitados e

preconizadas em dez princípios. Destacando o princípio VII no qual se afirma que : “A

criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar dirigidos

para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício

deste direito”. Neste mesmo princípio se afirma que: ”A criança tem direito a receber

educação escolar, a qual será gratuita e obrigatória, ao menos nas etapas elementares (...)”.

As mudanças sociais ocorridas no Brasil e no Mundo fizeram com que grande

parte da sociedade civil e órgãos governamentais se engajassem em um grande movimento

para que o atendimento educacional de crianças de 0 a 6 anos e a infância fossem

reconhecidos na Constituição Federal de 1988, o que se concretiza em vários de seus artigos.

A partir de então a educação infantil em creches e pré-escolas foi legalizada (artigo 208) e um

direito de todos e dever do estado e da família (artigo 205).

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Nossa Constituição (BRASIL,1988) demonstra que já havia um interesse por

parte dos brasileiros com relação à mudança nos direitos da criança, o que fez com que o

Brasil se tornasse o primeiro país a adequar a legislação interna aos princípios consagrados

pela Convenção das Nações Unidas.

Em 1989, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado pelo então

presidente Fernando Collor de Melo com o objetivo de estipular os direitos e

responsabilidades das crianças e adolescentes, avançou no direito das pessoas ao explicitar

os princípios da proteção integral e da prioridade absoluta, já previstos na Constituição de

1988, que elevou a criança e o adolescente a preocupação central da sociedade. Sendo um

dos direitos fundamentais da criança é o direito de brincar presente no artigo 16, inciso IV.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN) disciplina o sistema de

educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição.Tem por objetivo

possibilitar aos sistemas de ensino a aplicação dos princípios educacionais constantes da

Constituição Federal, portanto toda vez que se promulga a Constituição é necessário a

elaboração de uma nova LDB.

A atual LDB (Lei 9394/96) sancionada pelo então presidente Fernando Henrique

Cardoso, baseada no princípio do direito universal à educação para todos, trouxe diversas

mudanças em relação a lei anterior entre elas a inclusão da educação infantil, em creches e

pré-escolas, como primeira etapa da educação básica, conseqüência do direito da criança à

educação e não direito da mulher trabalhadora .

Sabendo que o papel da escola de educação infantil seja ela em período integral ou

não é antes de tudo promover a socialização das crianças e que o brinquedo e a brincadeira

são as formas mais precisas para essa socialização. Pois o ato de brincar é inerente às crianças

desde seu nascimento.

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Tendo em vista a extrema importância do ato de brincar no desenvolvimento

afetivo e cognitivo dessas crianças, a presente pesquisa almejou analisar a importância do

brinquedo e da brincadeira na educação infantil. Aspirou analisar o papel do educador

diante da questão do brinquedo e da brincadeira no desenvolvimento de seus alunos. Sem

deixar de privilegiar a criança como principal objeto de estudo do trabalho.

Os objetivos específicos da pesquisa foram:

- Definir brinquedo e brincadeira;

- Identificar as características cognitivas, afetivas e psico-sociais da

criança de 2 à 6 anos;

- Caracterizar o funcionamento da escola de período integral, para essa

faixa etária tanto a organização pedagógica e filosófica das atividades

desenvolvidas, bem como a estrutura física e organizacional da escola;

- Contextualizar a realidade estudada no cenário municipal;

- Observar a realidade identificando os tipos de atividades lúdicas e os

recursos disponíveis para o desenvolvimento das mesmas;

- Pesquisar junto aos pais e dos alunos e educadores a concepção deles

sobre brinquedo e brincadeiras;

- Relacionar os dados obtidos através de questionários com dados

obtidos nas observações.

Este trabalho será apresentado em capítulos, sendo eles: Introdução ;Infância

e educação infantil; Brincar, brinquedo e brincadeira; O desenvolvimento da criança;

Desenvolvimento da pesquisa e Considerações Finais.

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1- Infância e Educação Infantil

O homem é um ser histórico social, que constrói sua história no decorrer dos anos.

A partir desse pressuposto a noção ou sentimento de infância foi construído ao longo da

história. Nos registros da arte Medieval não se encontra nenhum relato sobre o tema até o

meio do século XII. Segundo o historiador Phillipe Áries em seu livro História Social da

Criança e da Família (1981) no qual elaborou estudos sobre a infância na Europa “É difícil

crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável

que não houvesse lugar para a infância nesse mundo”. A conceituação de infância que

conhecemos é recente, está ligada a noção de família e ao desenvolvimento escolar no século

XVII.

Recorrendo-se ao seu significado literal, a palavra infância oriunda do latim

infantia significa “incapacidade de falar”, pois se considerava que antes dos sete anos a

criança era incapaz de falar e expressar seus pensamentos e desejos. Desde a antiguidade a

palavra infância estava atrelada a incapacidade, a criança era menos que o adulto, por isso era

representada como adulto em miniatura.

Por se tratar de uma construção histórica nos séculos X-XI havia profundo

desinteresse pela infância, sendo considerada como um período de transição sem nenhuma

lembrança ou importância para a vida adulta. No século XIV surgem novos modelos para

representar a infância. No primeiro as crianças as crianças aparecem na forma de anjos,

deixando a antiga idéia de adultos em tamanho reduzido. O segundo modelo de criança seria a

imagem da criança sagrada representada pelo Menino Jesus ou por Nossa Senhora Menina,

nessa época a idéia de infância estava ligada a Maria. O terceiro modelo de criança é a

representação da criança nua.

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No século a densidade demográfica da época explica a indiferença com relação às

crianças, já que a possibilidade de perda das mesmas era muito alta. As crianças começaram a

sair do anonimato quando os adultos iniciaram o gosto pelo retrato.

O gosto novo pelo retrato indicava que as crianças começaram a sair do anonimato em que sua pouca possibilidade de sobreviver as mantinha. É notável, de fato, que nessa época de desperdício demográfico se tenha sentido o desejo de fixar os traços de uma criança que continuaria a viver ou uma criança morta, a fim de conservar sua lembrança” (ARIÉS,1981,p.23)

No século XVII passou-se a conservar a imagem da infância pela arte. A criança

passou a ser representada sozinhas sendo modelos favoritos dos pintores da época. No século

XIX substitui-se a pintura pela fotografia, porém a valorização da imagem da criança

permaneceu e consolidou-se então a noção de família. Todas essas características demonstram

que nem sempre escola, infância e família existiram da mesma forma.

Segundo a pesquisadora Kramer (2003) “entende-se comumente, “criança” por

oposição ao adulto: oposição estabelecida pela falta de idade ou de “maturidade” e “de

adequação integração social”.

Para a pesquisadora Kramer (2003) a idéia de infância não existiu sempre e foi

modificada com o passar do tempo, historicamente de acordo com a modificação nas formas

de organização da sociedade. Ela aparece com a sociedade capitalista, conforme ocorrem as

mudanças na relação social da criança. Se para a sociedade feudal a criança se tornaria adulta

assim que a mesma ultrapassasse o período de alta mortalidade e já pudesse trabalhar, para a

sociedade burguesa a criança deve ser amparada e escolarizada.

A visão contemporânea de infância se depara com uma série de mudanças, novos

olhares e algumas rupturas com o modelo de infância concebido até então. A nova visão de

infância possui outras características, novos interesses e necessidades que não existiam antes,

essas necessidades estão atreladas ao novo sistema vigente, o capitalismo, o consumismo e a

globalização.

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Por muitos anos a escola e a família eram os grandes responsáveis pela

socialização e interação da criança com o mundo, nos dias de hoje outras mídias como a

televisão e a internet responsáveis por essa função. Segundo Pfron Neto as crianças tem

interesse pela televisão a partir dos 6 meses de vida , passando a assistir com maior

regularidade a programação por volta dos 2 a 3 anos de idade.

Outro fator que convém ressaltar na mudança da concepção de infância está ligada

a nova característica da sociedade contemporânea, a individualização das pessoas. Os pais

presos a sua rotina estressante profissional, deixam seus filhos aprisionados em suas casas,

permanecendo sozinhos por um longo tempo. Com isso a televisão por sua vez invade a vida

das crianças pregando determinado estilo de vida, com modismos e ideais, ditando regras,

brincadeiras, formas de ver o mundo. Estimulando a consumir casa vez mais, transformando

as crianças em consumidores desenfreados.

Nesse sentido a mídia altera a noção de infância construída até os dias de hoje,

reduzindo a criança a um sujeito-consumidor,

Ser criança é ter corpo que consome coisa de criança. Que coisas são essas? Primeiro coisas que a mídia define como tendo sido feitas para o corpo da criança. Segundo coisas que ela define como sendo próprias do corpo da criança. Respectivamente, por um lado bolachas, danoninhos, sucos, roupas, aparatos para jogos, etc, por outro gesto, comportamento, posturas corporais, expressões, etc. Ser criança é algo definido pela mídia na medida em que é um corpo-que-consome-corpo (GHIRALDELLI JR. 1996, p. 38).

Nesse aspecto a mídia constrói um significado diferente de infância, deixando de

ser uma fase natural da vida, pois sendo então objeto de manipulação, construído, ditado,

instruído pela mídia. Diferentemente da visão que prega a criança feliz, protegida, educada,

segura. Ou seja, o que vemos hoje é a simulação da noção de infância.

1.2 - Educação Infantil na Europa e nos Estados Unidos

Assim como o conceito de infância, a escola infantil do modo como a conhecemos

é muito recente e sua concepção se confunde com a concepção de infância . A percepção de

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escolarização em tempos passados se resumia ao convívio das crianças em grupos adultos e

como eles aprendiam a se tornar membros desse grupo. Sem que houvesse a percepção de que

a infância é uma fase distinta da vida, que como tal tem suas próprias características,

especificidade e necessidades.

Na Idade Média ao completar sete anos de idade, a criança entrava em outra

família para aprender os afazeres domésticos e costumes, adquirindo conhecimento e

experiência prática. Apenas os clérigos de todas as idades, principalmente do sexo masculino

é que podiam freqüentar os colégios existentes na época dirigidos pela Igreja Católica. Nas

famílias em que os meninos estudavam as meninas não aprendiam nada.

Nessa época não havia trajes para diferenciar as crianças dos adultos, os trajes

eram diferentes apenas para as classes sociais, sendo assim serviam apenas para perpetuar as

diferenças de classes. Áries (1981) explica que a idade Média vestia indiferentemente todas as

classes de idade, preocupando-se apenas em manter visíveis através da roupa os degraus da

hierarquia social. Nada, no traje medieval, separava a criança do adulto. Segundo Áries:

Essa função demográfica da escola não surgiu imediatamente como uma necessidade. Ao contrário, durante muito tempo a escola indiferente à repartição e à distinção das idades, pois seu objetivo essencial não era a educação da infância. (ÁRIES, 1981, p.124)

Na Idade Moderna, o crescimento da população urbana, a Revolução Industrial e o

Iluminismo proporcionaram uma nova etapa à educação infantil, a ruptura de paradigmas

considerados arcaicos trouxe modificações sociais e intelectuais a criança.

Surgem as primeiras propostas de educação dissociando o desenvolvimento social

do desenvolvimento da educação. A obrigatoriedade da escola foi bastante discutida entre os

séculos XVIII e XIX, nesta época questionava-se a eficácia das escolas mistas. A disciplina

na idade escolar era rigorosa e efetiva, por considerar a criança frágil e incompleta.

A Reforma Protestante trouxe a idéia da universalização da escola, surge então

uma nova perspectiva sobre a educação infantil levando em consideração como ensinar.

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As idéias de Pestalozzi e Froebel deram origem ao conceito de educação

compensatória, seguidas por Montessori e Mc Milam no final do século XIX e sua aplicação

efetivamente ocorreu no século XX. A educação pré-escolar era encarada de forma a

compensar a pobreza, miséria e a carência das famílias.

A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a depressão de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade. (KRAMER, 2003, p.23)

Com a Segunda Guerra Mundial o atendimento pré-escolar tomou novo rumo,

passando a atender os filhos de mães que trabalhavam na indústria bélica e daquelas que

substituíam o trabalho masculino. Por ter caráter de urgência a necessidade desse tipo de

atendimento teve índices elevados e culminou com duas medidas importantes para o âmbito

da educação pré-escolar. Por um lado a educação pré-escolar assumiu caráter assistencialista

de grande importância para a comunidade, já que a partir de então as mães poderiam

trabalhar. Por outro lado despertou interesse por novas formas de pensar a educação de

crianças, surgiu então à preocupação com as necessidades sociais e afetivas das crianças.

Nesse momento aumentaram os estudos sobre a as teorias do desenvolvimento da criança e

sobre psicanálise no âmbito pré-escolar.

Na década de 60 as pesquisas na educação pré-escolar seguiam a linha do

pensamento sobre o pensamento da criança e sobre a influência da linguagem no

desenvolvimento escolar. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos sobre testes de inteligência

indicavam que as crianças que freqüentaram a jardins de infância ou creche eram melhores do

que as que não freqüentaram nenhum tipo de instituição escolar.

Atualmente os objetivos da educação na Europa têm sido o desenvolvimento

integral do indivíduo e a aprendizagem de diversos meios de expressão para o ensino básico.

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1.2 - Educação Infantil no Brasil

Ao analisar o histórico da Educação Infantil, devemos considerar que sua

construção está ligada à concepção histórico-social de instituições como a família e da

infância.

Para estudar alguns aspectos históricos ligados à história da educação no Brasil, a

pesquisadora Kramer(2003),divide a história em três períodos sendo eles: 1º período vai desde

o descobrimento até 1874, 2º período de 1874 até 1889 e o 3º período de 1889 até 1930.

Segundo Kramer (2003) do período do descobrimento até 1874, no Brasil não se

pensava na infância tanto do aspecto jurídico quando do atendimento as crianças. Nesse

período havia apenas casas para os abandonados de primeira idade e uma escola para os

abandonados com mais de doze anos.

Já no 2° período de 1874 até 1889 há registros de projetos assistencialistas

elaborados por alguns grupos especialmente médicos, porém muitos projetos não saíram do

papel. Os poucos projetos que se concretizaram durante este período segregavam as crianças

negras filhas de escravos das crianças da elite filhas dos senhores. Podemos observar que a

assistência às crianças pequenas era praticada por médicos sanitaristas e associações de damas

beneficentes sendo deixada de lado pelos órgãos públicos.

Mas, se existiam algumas alternativas provenientes de grupos privados (conjuntos de médicos, associações de damas beneficentes etc.), faltava, de maneira geral, interesse da administração pública pelas condições da criança brasileira, principalmente a pobre (KRAMMER, 2003, p.50).

No 3° período, até 1930, a criança já estava sendo assistida por diversas leis e

instituições que principalmente durante as duas primeiras décadas prestavam atendimento

médico, escolar e higiênico. Neste período predominou o desejo de alguns grupos em

diminuir o desinteresse do governo em relação às políticas para as crianças.

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Em 1899 foi criado o Instituto de Proteção e Assistência a Infância do Brasil para

receber menores de oito anos, com o objetivo de privilegiar as necessidade das crianças

pobres e as crianças com necessidades de algum cuidados, criar leis para a proteção dos

recém-nascidos, criar creches, maternidade e jardins de infância.

A fundação do instituto foi contemporânea a uma certa movimentação em torno da criação de creches , jardins de infância, maternidades e da realização de encontros e publicações. Em 1908, teve inicio a “primeira creche popular cientificamente dirigida” a filhos de operários até dois anos e, em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infância Campos Salles, no Rio de Janeiro. (idem, p.52).

Em 1919 inicialmente sob responsabilidade do Estado foi criado o Departamento

da criança no Brasil, porém foi mantido por doações. Este departamento possuía diferentes

tarefas, dentre as quais: monitorar a proteção da infância no Brasil, promover iniciativas de

amparo à criança e mulher grávida pobre, promover congressos, divulgar boletins e

uniformizar as estatísticas brasileiras sobre a mortalidade infantil.

Neste breve estudo do contexto educacional da educação Infantil no Brasil pré

1930 percebemos que a educação da criança pequena se baseou no assistencialismo médico e

na psicologização da educação, atribuídos a “concepção abstrata da infância”. Surgiu então o

Estado autoritário preocupado com as crianças consideradas não aproveitadas. A valorização

da criança pelo Estado ocorreria gradativamente pós 1930.

A década de 30 é considerada aqui como limite pelas modificações políticas, econômicas e sociais ocorridas no cenário nacional - em estreita relação com o cenário internacional - e que se refletiriam na configuração das instituições voltadas às questões de educação e saúde, como também na sua política. (idem, p.56).

O Estado cria vários órgãos de amparo assistencial e jurídico para a infância

afirmando a política de valorização da criança, como adulto em potencial, sem vida social.

Dentre os órgãos criados pelo governo se destaca: o Departamento Nacional da Criança em

1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM – 1941 e FUNABEM;

Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil

da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em

1969 e COEPRE em 1975.

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Mesmo com esforços empreendidos, a política de assistência social não atingiu a

todos, sendo que sua prática foi muito desigual, com recursos escassos e atendimento voltado

mais para os problemas de saúde do que para os da educação propriamente ditos. Acentuando

assim os problemas de desigualdade social já existentes na sociedade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961) discorre dois artigos

sobre a educação pré-escolar. O primeiro é dedicado à educação de crianças até sete anos em

escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. O segundo sugere o estimulo

para que as empresas instalem instituições de ensino para os filhos das mães trabalhadoras.

A educação pré-escolar (educação compensatória) foi instituída para amenizar a

evasão escolar e alta taxa de repetência no 1ª sério do 1º grau entre as crianças carentes nos

anos 70.

Neste sentido a educação compensatória visava preencher o “vazio” cultural que

atingia as crianças carentes antes que entrassem no 1º grau, essa carência existia porque os

pais das famílias pobres não conseguiam proporcionar oportunidades para um bom

desenvolvimento escolar, que faria com que seus filhos repetissem o ano letivo. A pré-escola

serviria para suprir a carência educacional e suprir os requisitos básicos que não foram

anteriormente transmitidos por seu meio social para garantia do sucesso escolar.

Nota-se que a educação era fragmentada, sendo regulamentada por vários órgãos e

continuava a ser vista como assistencialista. Com caráter compensatório que visava suprir a

falta de condições sociais, culturais e nutricionais. Sendo assim a maioria das creches e pré-

escolas públicas tinham essa função assistencialista. Enquanto as instituições particulares

caminhavam na direção contraria visando o desenvolvimento cognitivo, emocional e social

das crianças atendidas.

A crença na pré-escola e na educação compensatória como solução para os problemas sociais pressupõe uma dada posição perante o mundo e a sociedade. O fracasso dos programas nela fundamentados pode significar um retrocesso na medida em que sirva para justificar uma pretensa inferioridade das crianças (idem, p.107).

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Nos anos 80 a educação pré-escolar passou por problemas dentre os quais o caráter

assistencialista da educação, a insuficiência de docentes qualificados, escassez de recursos e

ações concretas para sua viabilização, fragmentação dos programas educacionais e de saúde e

ausência de uma política integrada para a educação.

Com a Constituição de(BRASIL, 1988) a educação pré-escolar passou a se vista

como um direito da criança e dever do Estado. Deveria ser integrada ao sistema de ensino. A

partir de então a educação pré-escolar passou a seguir uma concepção pedagógica que

completava a ação da família deixando a atuação assistencialista para trás. Essa visão

pedagógica tinha a criança como ser histórico e social, pertencentes a uma determinada classe

cultural e social tornando obsoleta a prática da educação compensatória.

Em 1990 com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, os municípios

se tornaram responsáveis pela infância e adolescência. Retirando a responsabilidade de o

Estado atuar sobre os programas de educação infantil.

Contudo o direito a educação pré-escolar até os 5 anos está longe de ser

concretizado para a boa parte das crianças das camadas populares. Seu reconhecimento

começa a ser notado nos documentos oficiais e em pronunciamentos, bem como nas ações

desenvolvidas por iniciativas estadual, municipal e beneficente. No entanto a educação

compensatória é vista como solução para o problema da educação e sociedade brasileiras.

1.3 - Concepção de creche

A pesquisadora Haddad (2002) nos revela que segundo estudos históricos as

creches surgiram nos países europeus e norte-americanos no século XIX e no Brasil no inicio

do século XX com a estruturação do capitalismo, a urbanização e a necessidade de mão-de-

obra formada por pessoas sadias, fortes e nutridas.

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24

A creche foi por muito tempo alvo de discriminação por algumas pessoas, pois é

rodeada por assistencialismo. Sendo uma instituição social cuja finalidade é prestar

atendimento a famílias desamparadas e/ou desestruturadas. A creche é procurada por pais que

trabalham em período integral e necessitam deixar seus filhos sob o cuidado de terceiros.

Aranha define creche como:

Creche é uma instituição social, cujo objetivo é prestar atendimento às famílias, quase sempre parcialmente constituídas, mal-assentadas, instáveis, na maior parte dos casos como decorrência da corrente migratória. Normalmente essas famílias têm carências sociais, financeiras e emocionais e procuram a Creche para deixar os seus filhos enquanto trabalham, esperando preencher ou completar os espaços vazios causados pela sua própria insuficiência de recursos. (ARANHA, 2002.p.07)

Sendo assim a necessidade da creche apenas se justifica para atender as viúvas ou

abandonadas que tenham a necessidade de trabalhar para manter a casa, ou ainda para as mães

consideradas incapazes de criar seus filhos. A creche não surgiu como necessidade da mulher

trabalhadora, pois deveria prevenir e evitar a desestruturação familiar.

Neste contexto a idéia inicial de creche é caracterizada pela iniciativa privada com

caráter filantrópico e assistencialista, suprindo a carência econômica, moral e social das

famílias. Essa concepção passa a ser revista apenas na década de 60.

Na década de 60 observa-se a entrada de outra corrente de pensamento nas creches, com a introdução dos discursos pedagógicos baseados nas teorias de privação cultural. A creche passa a ser vista como um lugar privilegiado para compensar deficiências bio-psico-culturais apresentadas no desenvolvimento da criança. Alterações significativas são introduzidas no funcionamento das creches visando ao treino de habilidades específicas: novas categorias profissionais, como professores, recreacionistas, psicólogos, pedagogos, medidas de reorganização como jogos educativos, redistribuição do espaço, diminuição do tempo de espera da criança e ênfase na sua autonomia e independência (HADDAD, 2002, p.28)

Pela primeira vez na história do país, o atendimento de crianças em creches e pré-

escolas é dever do Estado, demonstrando interesse e preocupação da sociedade com essa

etapa de ensino das crianças. Essas duas novas conquistas são importantes para a história da

educação e do cuidado das crianças.

Vista como medida de emergência e último lugar a ser procurado pelas famílias,

com atuação de forma compensatória, a creche passou a ser vista com a ajuda de pesquisas

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25

recentes como local de grande importância para o desenvolvimento infantil, pois é um espaço

onde ocorre inumeras interações sociais.

Porém salvo algumas exceções a creche ainda possui caráter assistência, com

profissionais despreparados para o exercício da profissão que privilegiam o ato de cuidar em

detrimento ao ato de educar.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) decorre sobre a

necessidade de mudança desse paradigma educacional no país:

Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do estado diante das crianças pequenas (BRASIL,1998, p.17).

A legislação em vigor Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (1996)

reconhece a importância de profissionais qualificados para o trabalho com as crianças,

privilegiando a importância dessa fase na formação integral do individuo. Os objetivos da

creche estão explícitos na referida Lei, expresso pelo artigo 29:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade.

Conforme visto na referida lei, mesmo que implicitamente a creche não pode ser

vista como substituta da mãe ou da família, deve fazer parte do processo educativo das

crianças, e o papel do educador da creche só terá efeito se culminar com a parceria da família

e da comunidade e que o tempo que a criança permanece nessa instituição de ensino terá fins

de socialização e não como substituta da família no processo educativo.

Podemos notar que a construção da concepção de creche ao longo do tempo tem

interesses políticos e econômicos dependendo do contexto histórico.

Page 26: Aline guimaraes

26

2.1 - Brincar, brinquedo e brincadeira.

Brincar possui vários significados dentre os quais: divertir-se infantilmente;

entreter-se; folgar e foliar. Brincar vem antes do jogo que supõe regras. É uma atividade

lúdica, livre e prazerosa.

Em comparação ao brincar da criança, acredita-se que a criança brinque apenas

por prazer, pois muitas vezes as crianças ficam muito envolvidas sendo difícil tirá-la de

determinada brincadeira mesmo que ela esteja cansada ou então não esteja obtendo sucesso.

Quando uma criança não alcança o objeto que quer pegar ou se cansa antes de atingir o

objetivo da brincadeira, esses fatos são exemplos de que a criança não brinca por prazer e sim

por necessidade, assim como faz o adulto. Segundo Lebovici (1988) brincar é tão importante

para a criança durante sua infância como é o trabalho para o adulto.

Os adultos passam a maior parte de sua vida trabalhando, mas não o fazem por

simples prazer. Mesmo que o trabalho dê alegria, compensação e um sentido a vida ele

também causa estresse e cansaço. A maior razão para o fato dos adultos trabalharem é a

necessidade. Os adultos trabalham para obter dinheiro para seu sustento.

A importância do brincar para a criança é uma construção histórica, quando brinca

a criança experimenta sensações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto, reproduz as

relações sociais e de trabalho de forma lúdica e se apropria do mundo em seu processo de

construção como sujeito histórico-social. Para a pesquisadora Wajskop(2001) a criança que

brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representação.

Piaget (apud Kishimoto,2002), discorre sobre o brincar: quando brinca, a criança

assimila o mundo a sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o

objeto mas da função que a criança atribui.

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27

Segundo Vygotsky (1998) o brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal

na criança, seja pela criação , pela imitação ou ainda pela definição de regras específicas.

Salienta ainda que no brinquedo a criança comporta-se de maneira mais avançada do que é

normalmente é. Com o brinquedo a criança ultrapassa limites que lhe são preestabelecidos,

interpreta situações e incorpora e altera significados, apropriando-se assim em larga escala a

sua cultura.

A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação de intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas - tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível do desenvolvimento infantil. A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade do brinquedo (VYGOSTKY, 1988, p.117).

Sobre as relações entre jogo e educação Kishimoto (2002) acredita que antes da

revolução romântica, três concepções estabeleciam essas relações: o uso do jogo para

recreação, o uso do jogo para favorecer o ensino de conteúdos escolares e diagnóstico da

personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino às necessidades infantis.

O jogo desde a antigüidade greco-romana foi visto como recreação sendo

necessário para aqueles que exerciam atividades intelectuais, escolares ou esforços físicos. Na

idade Média o jogo foi considerado “não-sério” por estar associado ao azar. Só a partir do

Renascimento é que o jogo ganha importância. “O Renascimento vê a brincadeira como

conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo.”

(KISNHIMOTO, 2002, p.28).

A nova concepção do jogo está relacionada à consciência de infância que nasceu

com o Renascimento. É nesse contexto que o jogo aparece como típico da criança. Kishimoto

(2002) explica que dentro do Romantismo a criança passou a ser vista como um ser em

desenvolvimento com características próprias, embora transitórias, a criança é vista como ser

que imita e brinca.

No século XVIII Rousseau inicia a perspectiva genética em sua obra ÉMILE,

contrariando a visão da criança como adulto em miniatura ressaltando “[...] a especificidade

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28

infantil, a criança como portadora de uma natureza própria que deve ser desenvolvida[...]”.

(apud Kishimoto,2002,p.19)

Com o surgimento da psicologia no século XIX fortemente influenciada pela

biologia, os estudos com animais foram transpostos para o campo infantil. Nesse campo de

estudo o jogo por Gross foi considerado necessidade da espécie.

Claparède citado por Kishimoto (2002)recorreu à psicologia da criança para

conceituar pedagogicamente a brincadeira, com influência da biologia e do romantismo. O

autor destaca “[...] que o jogo infantil desempenha papel importante como o motor do

autodesenvolvimento e, em conseqüência método natural de educação [...]”. (aput

KISHIMOTO, 2002, p.31)

Para a autora alguns teóricos freudianos como Melanie Klein a brincadeira infantil

é o meio para estudar e perceber os comportamentos da criança. Já outros teóricos como

Vygostky e Bruner focalizam o contexto sociocultural e a estrutura da linguagem para

subsidiar o estudo da brincadeira.

Jogo, brinquedo e brincadeira ainda são indistintos no Brasil, demonstrando falta

de conceituação neste campo de estudo.

Para Kisnhimoto (2002) o jogo pode ter três significados distintos, no primeiro o

jogo expressa valores sociais, no segundo o jogo é um sistema de regras e o terceiro caso

refere-se ao jogo como um objeto.

O brinquedo difere-se do jogo por sua indeterminação enquanto ao uso e pela

ausência de regras que estabelecem sua utilização. E possui variações em seu imaginário e

varia de acordo com cada faixa etária.

O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do objeto lúdico. No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: para o pré-escolar de 3 anos, está carregando de animismo: de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade. (KISHIMOTO, 2002, p.19)

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29

Brougère afirma que o brinquedo é um objeto com características peculiares àquele

que brinca. Pode ser o objeto comprado ou um objeto criado pela própria criança que às vezes

usa esse objeto para essa específica brincadeira.

Os brinquedos podem ser definidos das seguintes maneiras: seja em relação à brincadeira, seja a uma representação social. No primeiro caso, o brinquedo é aquilo que é utilizado como suporte numa brincadeira; pode ser um objeto namufaturado, um objeto fabricado por aquele que brinca uma sucata, efêmera, que só tenha valor para o tempo da brincadeira, um objeto adaptado. Tudo, nesse sentido se torna brinquedo e o sentido de objeto lúdico só lhe é dado por aquele que brinca enquanto a brincadeira perdura (BROUGÈRE, 2001.p.62).

A criança desde seu nascimento está inserida em um contexto social, pois desde

cedo elas aprendem com as experiências que tem com o mundo dos adultos e das pessoas ao

seu redor. “Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são

introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural

dos adultos” (Wajskop,2001,p.25).

A brincadeira é uma atividade que a criança desenvolve em suas relações sociais,

na idade escolar com seus familiares, com outras crianças da mesma idade sem objetivos

educacionais ou de aprendizagem. Atividade essa que a criança faz para recrear-se ou por

diversão, com seus pais, professores, amiguinhos, com o espaço e com a cultura na qual está

inserida.

Neste contexto a brincadeira da criança encontra papel fundamental na educação

infantil, pois as crianças se desenvolvem e conhecem o mundo a partir das interações

estabelecidas com a história e cultura de outras crianças, de seus pais, de seus professores e

das pessoas envolvidas na instituição escolar. Reiterando as idéias de Brougère (apud

Wajskop, 2001, p.31):

[...] é o lugar da socialização, da administração da relação com outro, da apropriação da cultura, do exercício da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criança e possui um aspecto aleatório e incerto. Não se pode organizar, a partir da brincadeira, um programa pedagógico preciso. Aquele que brinca pode sempre evitar aquilo que não gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz também a incertitude quanto aos resultados. De onde a impossibilidade de assentar de forma precisa às aprendizagens na brincadeira. Este paradoxo da brincadeira, espaço de aprendizagem fabuloso e incerto (BROUGÈRE, APUD WAJSKOP, 2001, p.31).

Page 30: Aline guimaraes

30

Alguns tipos de brincadeiras mais comuns na educação infantil são os brinquedos

educativos, as brincadeiras tradicionais, brincadeiras de faz-de-conta e as brincadeiras de

construção.

Os brinquedos educativos surgiram nos tempos do Renascimento, porém só

ganhou força com a expansão da educação infantil. Esses brinquedos são entendidos como

recursos para se educar de forma prazerosa. Alguns exemplos desse tipo de brinquedo são: o

quebra-cabeça: cuja função é ensinar formas e cores, brinquedos de tabuleiro que servem para

ensinar números e operações matemáticas, brinquedos de encaixe que trabalham a noção de

seqüência, tamanho e forma.

Segundo Kishimoto (2002) “a utilização do jogo potencializa a exploração e a

construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico”. Porém a

utilização desse material pedagógico exige a ajuda de parceiros e a sistematização de

conceitos.

As brincadeiras que representam papéis sociais ou jogo sociodramático, que deixa

evidente a presença da situação imaginativa tais como brincar de escolinha, de médico ou de

casinha são considerados por Piaget (1971) como jogo simbólico. O jogo simbólico surge aos

2/3 anos na medida em que a criança se apropria da linguagem e da representação.

Nas brincadeiras de faz-de-conta ou jogo simbólico os temas são comuns dentro

de uma mesma cultura. As crianças brincam de educação ou escolinha, representam as

relações familiares como papai e mamãe, mãe e filho entres outros papéis que representam as

pessoas de seu meio social. As representações no faz-de-conta podem ser experimentadas não

só no passado, mas também projetando o futuro como reitera Kishimoto.

[...] o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas também tenta resolver problemas do passado, ao mesmo tempo que se projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas está

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31

intimamente ligado à relação da menina com a mãe. (BETTELHEIM apud KISHIMOTO, 2002, p.69).

As brincadeiras tradicionais infantis são brincadeiras passadas de geração a

geração, modificadas com o passar do tempo ou podem permanecer da mesma forma. Essas

brincadeiras são filiadas ao folclore e incorporam a cultura popular, são transmitidas

oralmente e possuem características de anonimato, permanecendo na memória infantil. A

origem de tais brincadeiras é desconhecida, ninguém conhece a origem da amarelinha ou do

pião, das parlendas ou das formulas de seleção. “Por permanecer à categoria de experiências

transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da criança, a brincadeira

tradicional infantil garante a presença do lúdico, da situação imaginária”. (KISHIMOTO,

2002, p.39)

Os jogos de construção foram desenvolvidos por Froëbel, a fim de enriquecer a

experiência sensorial, desenvolver capacidades da criança e estimular a criatividade,

privilegiando o desenvolvimento afetivo e intelectual infantil.

Nesses jogos as crianças constroem, transformam e destroem expressando seu

imaginário. Tais jogos mantêm uma estreita relação com os jogos de faz-de-conta à medida

que as crianças constroem casas e cenários para as brincadeiras simbólicas.

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32

2.3.1- O Desenvolvimento da Criança

Primeira Infância

A criança de três anos encontra-se no fim de uma fase considerada pelos

pesquisadores de suma importância para o desenvolvimento do homem: a primeira infância.

Nessa fase a criança absorve novas e grandes conquistas. Alguns pesquisadores acreditam que

as aquisições adquiridas nesse período da vida são tão importantes que dividem o

desenvolvimento humano em duas etapas.

As transformações quantitativas que a criança experimenta nos três primeiros de anos de vida são tão notáveis que certos psicólogos consideram que o desenvolvimento do homem pode ser dividido em duas metades: do nascimento até os 3 anos e dessa idade pelo resto da vida (MUKHINA, 1996.p.103).

Os avanços mais importantes adquiridos pelas crianças ao final da primeira

infância são: o andar ereto, a atividade objetal e a aquisição da linguagem. O ato de andar

permite a criança maior contato com os objetos e maior contato com o mundo externo. Nessa

fase a criança adquire nova concepção em relação aos objetos, que antes serviam apenas para

manipulação, os objetos passam a ser vistos de acordo com sua função, ou seja, passam a ser

vistos com a sua determinada finalidade.

O desenvolvimento da linguagem é de extrema importância para a criança, pois a

partir de então a criança passa por mudanças na forma de comunicação com o adulto. “Na

primeira infância, a linguagem progride por duas causas: porque a criança aperfeiçoa sua

compreensão da linguagem do adulto e porque desenvolve sua linguagem ativa própria”.

(idem- p.124).

Neste sentido MUKHINA(1996, p.43) salienta que a experiência social é a fonte

do desenvolvimento psíquico da criança. E suas interações com o adulto bem como a

mediação feita por ele são fontes importantes para o seu aprendizado.

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Pré-escolar

A criança pré-escolar maior, ou seja, por volta dos 6 anos, está bem mais

consciente de seus atos e desejos e em muitas vezes demonstra essa consciência em atos

concretos. Por exemplo “um menino de três anos que joga migalhas para as galinhas faz isso

para vê-las reunir-se e bicar; um menino de seis anos considera que presta ajuda à mãe”.

MUKHINA(1996, p.199). Podemos perceber que o mesmo comportamento em crianças com

idades diferentes se difere em relação a intencionalidade.

O pré-escolar já consegue controlar sua percepção, seu pensamento e sua memória.

Nesta fase a criança já está apta a controlar os processos de memorização e

reprodução. A criança pode se lembrar de determinada atividade que lhe foi solicitada ou

ainda se lembrar de música ou poesia que gosta. Também pode controlar a sua atividade

intelectual.

A criança em idade pré-escolar conhece mais pessoas e torna-se mais

independente, aumente os limites das relações familiares e estabelece comunicação com

maior número de pessoas, especialmente com as da sua idade. Para que a integração com seu

meio social possa acontecer a criança precisa dominar a linguagem.

O pré-escolar está se preparando para a entrada na escola, os jogos e atividades

produtivas influenciam nessa preparação. Pois nessas atividades formam-se as primeiras

noções sociais e hierarquia das motivações, formam-se também a inteligência e a percepção e

se desenvolve habilidades sociais.

O trabalho educativo no jardim-de-infância é de suma importância para essa

preparação, assim as crianças incorporam conhecimentos generalizados e sistematizados e

conseguem se orientar na nova realidade.

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34

2.3.1 Teorias do desenvolvimento

Para ilustrar as fases do desenvolvimento infantil, abordaremos alguns

pressupostos básicos das teorias de desenvolvimento de três importantes teóricos, são eles:

Jean Piaget, Henri Wallon e Lev S. Vygtsky.

2.3.1.1 Jean Piaget

Jean Piaget formou-se em Biologia e especializou-se nos estudos do

conhecimento humano em todas as disciplinas e toda a história da humanidade, sendo seu

maior foco o desenvolvimento intelectual da criança. Em 70 anos publicou mais de cinqüenta

livros e teses, além de centenas de artigos em revistas.

Em sua teoria epistemológica Piaget discorre sobre as relações do sujeito e do

objeto no processo de construção do conhecimento, mostra ainda como o conhecimento se

desenvolve. Para ele “[...] não se pode, com efeito, senão indagar se toda informação

cognitiva emana dos objetos e vem de fora informar o sujeito”. (PIAGET, 1971, p.13).

Nesse processo cada indivíduo é um sujeito ativo de seu desenvolvimento

cognitivo, na interação com o objeto. Nessa abordagem interacionista Piaget procurou

entender quais os mecanismos que o sujeito utiliza para compreender o mundo ao seu redor.

Piaget passou a observar o desenvolvimento dos próprios filhos, assinalando cada

passo de suas vidas. Aprofundou os conhecimentos sobre os esquemas mentais da criança

através de entrevistas que fazia com as mesmas.

Esquemas são estruturas mentais pelos quais os indivíduos organizam o meio

intelectualmente.

Diante da teoria psicogenética Piaget dividiu o equilíbrio em vários períodos:

Período Sensório-motor (0 a 24 meses): Ao final deste período o sujeito será

capaz de se diferenciar dos objetos, formando uma noção do eu. Graças à conquista da

percepção e dos movimentos.

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35

Período Pré-Operatório (2-7anos): Ocorre progresso da inteligência pré-verbal e

inicia-se o período da imitação em representações onde o sujeito representa uma coisa pela

outra, ou seja, os esquemas simbólicos. Condições necessárias para a aquisição da linguagem,

transmissões e interações sociais.

Período das Operações Concretas (7-11,12 anos): Período onde há um

equilíbrio acentuando nas operações lógicas. O pensamento egocêntrico passa a ser

estruturado pela razão. A criança nessa fase percebe-se como individuo um ser no universo

que pouco a pouco se estrutura pela razão.

Período das Operações Formais (12 anos em diante): Neste período o sujeito

será capaz de formar operações abstratas que lhe permite ultrapassar o real. Torna-se

consciente do seu próprio pensamento e adquire noção espacial e temporal. Adquire

capacidade para conhecer e criticar suas regras e leis. Nessa fase o indivíduo atingiu sua

forma final de equilíbrio de acordo com a teoria Piagetiana.

2.3.2.2 Henri Wallon

Contemporâneo de Piaget, Wallon formou-se em Filosofia e em seguida

Medicina, seu interesse pela psicologia da criança o levou a tentar compreender o psiquismo

humano, pois através dela é possível ter acesso a gênese dos processos psíquicos.

Assim como Piaget, Wallon considera que o sujeito constrói-se nas interações

com o meio. Wallon focalizou os domínios afetivo, cognitivo e motor do desenvolvimento em

suas diferentes etapas e vínculos.

Seu estudo não apenas privilegiou a compreensão do desenvolvimento do

psiquismo infantil, mas também contribui com a educação formando uma relação dialética

entre psicologia e pedagogia, como nos esclarece Galvão:

Considerava que entre a psicologia e a pedagogia deveria haver uma relação de contribuição recíproca. Via a escola, meio peculiar à infância e “obra fundamental da sociedade contemporânea”, como um contexto privilegiado para o estudo da criança. Assim, a pedagogia oferecia campo de observação à psicologia, mas também questões para investigação. A psicologia, por sua vez, ao construir

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36

conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil oferecia um importante instrumento para o aprimoramento da prática pedagógica. (GALVÃO, 2002, p.23)

Wallon concebe o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva

onde as fases ocorrem uma após a outra, alternando afetiva e cognitivamente. Para melhor

ilustrar a teoria psicogenética Walloniana descreveremos as características dos estágios

propostos por ele.

Estágio Impulsivo-emocional (primeiro ano de vida): Nesta fase a emoção é o

instrumento de interação da criança com o meio.

Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos): Nesta fase a criança consegue

autonomia, passando a manipular objetos e explorar espaços. Há um predomínio das relações

com o meio.

Estágio do personalismo (3 a 6): Fase em que a personalidade da criança se

forma e ela toma consciência de si, acontece por meio dos interações sociais.

Estágio categorial: Nesta fase a criança consolida a função simbólica e obtém

avanços na inteligência e personalidade com relação à fase anterior, há interesse pelo mundo

exterior fortalecendo as relações com o meio.

Estágio adolescência: Necessidade de nova definição da personalidade,

desregulada devido à ação dos hormônios. Esta fase há uma retomada de questões morais,

existências e pessoais.

2.3.2.3 Lev S. Vygotsky

Estudioso de literatura e psicólogo, apesar de sua morte prematura aos 37 anos,

deixou um enorme volume de produção acadêmica. Na obra de Vygostky não consta relatos

detalhados de seus trabalhos científicos, nem uma concepção formulada do desenvolvimento

humano, porém suas idéias não se limitaram a uma construção individual. As idéias se

difundiram nas mãos de seus colaboradores, dos quais se destacam Alexander Romanovich

Luria e Alexei Leontiev.

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37

Vygotsky privilegiou em seus estudos as “funções psicológicas superiores ou

processos mentais superiores” (OLIVEIRA, 1997, p.26). Ou seja, preocupou-se em

compreender s mecanismos psicológicos mais complexos da natureza humana.

Para ele a criança é um ser social, que nasce inserido em um ambiente social que é

a família. E é nela que acontecem as primeiras interações com o meio físico e social através

da aquisição da linguagem e da mediação. “Mediação é o processo de intervenção de um

elemento intermediário numa relação”. (OLIVEIRA, 1997, p.26).

Sendo assim a presença de um mediador é de suma importância para as relações

do organismo com o meio. Durante o desenvolvimento do individuo as relações mediadas se

sobressairão sobre as relações diretas.

Os elementos que auxiliam as relações mediadas são os signos e os instrumentos.

Os signos agem como instrumentos da atividade humana. Os instrumentos por sua vez são

elementos externos aos indivíduos.

Para Vygotsky ao longo da evolução do indivíduo ocorrem duas mudanças

significativas: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. “A

utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de medição esse

mecanismo é considerado por Vygotsky processo de internalização”. (idem, p.34).

Por volta dos dois anos a fala da criança torna-se intelectual e generalizante com

função simbólica, a interação com o meio social, ou seja, com indivíduos de maior cultura

propicia maior desenvolvimento para a linguagem verbal da criança.

Nas relações entre pensamento e linguagem os significados das palavras mediação

simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), “é no

significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal”.

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38

Para Vygotsky a aprendizagem e o desenvolvimento humano só ocorrem quando

o individuo interage com o meio social, sendo assim formulou um conceito especifico em sua

teoria: os níveis de desenvolvimento.

O nível de desenvolvimento proximal é a capacidade que o indivíduo possui para

fazer determinada atividade com a ajuda do outro, ou seja, uma interação social.

O nível de desenvolvimento real refere-se às etapas já alcançadas pela criança, ou

seja, aquilo que ela consegue fazer sozinha.

O nível de desenvolvimento potencial é o intervalo entre o nível de

desenvolvimento proximal e o nível de desenvolvimento real.

Dentro da teoria de Vygostky a instituição escolar tem função fundamental no

desenvolvimento dos indivíduos, pois o aprendizado incentiva o desenvolvimento, a função

da escola só será adequada se conhecer o nível de desenvolvimento dos alunos, dirigir o

ensino não para as etapas já alcançadas pelo indivíduo e sim para as etapas em que ele ainda

não incorporou.

Nessa perspectiva a imitação “não é a mera cópia de um modelo, mas a

reconstrução individual daquilo que é observado nos outros”. (OLIVEIRA, 1997, p.63)

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39

3 - Desenvolvimento

O trabalho se estruturou metodologicamente por meio da Pesquisa-Ação. A

coleta de dados foi feita a partir da observação do contexto educacional e de pesquisas com

pais e professores, objetivou analisar de um modo geral como se encontra a relação do brincar

no cotidiano de crianças na educação infantil. Desta forma foi necessário um embasamento

teórico sobre o tema, através de pesquisas bibliográficas, assim como na Lei de Diretrizes e

Bases para a Educação Nacional (LDB). Foram realizadas intervenções pedagógicas através

de atividades que propiciaram o resgate da infância por meio dos brinquedos e brincadeiras na

educação infantil.

Foi utilizada para o desenvolvimento deste projeto a pesquisa-ação com base

em Thiollent (2004). Na pesquisa–ação o papel dos participantes é ativo no que diz respeito

ao equacionamento e acompanhamento dos problemas levantados e também quanto ao

acompanhamento e avaliação das ações desencadeadas no processo. A pesquisa-ação é

flexível, não se limitando a uma simples reprodução de acontecimentos e situações já

estudadas. O método em questão não perde a legitimidade científica pelo fato de incorporar

raciocínios subjetivos e argumentativos em sua investigação, pois sendo a pesquisa-ação de

base social não trabalha apenas com dados quantitativos muito comuns em pesquisa nas áreas

exatas, onde o resultado experimentado deve ser comprovado.

A escolha da metodologia da Pesquisa-Ação deu-se pelo fato de que o objeto de

pesquisa que vem a ser a o brincar infantil, portanto uma preocupação social, pois sabemos o

quanto os brinquedos e brincadeiras influenciam no desenvolvimento infantil. Desta forma a

metodologia apresentada por Thiollent (2004), vem ao encontro com as necessidades da

pesquisa. Segundo o autor:

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2004, p.14).

Page 40: Aline guimaraes

40

A Pesquisa-Ação se divide em Diagnóstico, Intervenção e Avaliação. O

Diagnóstico consiste em estabelecer o levantamento da situação, dos problemas prioritários e

das eventuais ações do campo de pesquisa. Nesta etapa, de acordo com o autor o pesquisador

deve:

[...]identificar as expectativas, os problemas da situação as características da população e outros aspectos que fazem parte do que é chamado diagnóstico. Paralelamente a esses primeiros contatos, a equipe de pesquisa coleta todas as informações disponíveis(THIOLLENT,2004,p.48).

Após o levantamento de informações, o pesquisador estabelece os objetivos da

pesquisa, considerando os problemas prioritários, o campo de observação e os sujeitos que

estarão focalizados no processo de investigação.

O tema da pesquisa deve ser definido de acordo com o problema prático e a área

do conhecimento a ser abordados. Segundo Thiollent (2004, p.51) “um tema que não interessa

a população não poderá ser tratado de modo participativo”. Assim, estabelece-se uma

problemática através da colocação dos problemas que se pretende resolver em um campo

teórico e prático.

A Intervenção é a fase na qual o pesquisador formula hipóteses a respeito de

possíveis soluções para o problema colocado na pesquisa. Para Thiollent (2004, p57) “Trata-

se de hipóteses sobre o modo de alcançar determinados objetivos, sobre os meios de tornar a

ação mais eficiente e sobre a avaliação dos possíveis efeitos, desejados ou não”. Desta

maneira, na Pesquisa-Ação é necessário que haja uma relação entre o saber formal e o saber

informal, de forma que pesquisadores e participantes evoluam no processo de aprendizagem

através da intervenção realizada.

A etapa final da Pesquisa-Ação é a Avaliação, que consiste na concretização da

pesquisa através da realização de uma ação planejada. Segundo Thiollent (2004, p.70) “a ação

corresponde ao que precisa ser feito (ou transformado) para realizar a solução de determinado

problema”. Deve haver o retorno da informação aos grupos envolvidos na pesquisa, para fazer

Page 41: Aline guimaraes

41

conhecer os resultados da pesquisa e contribuir para a tomada de consciência sobre o tema

pesquisado.

Pesquisa-Ação

Diagnóstico

Intervenção

Avaliação

3.1 - Procedimentos

Para esse estudo foram utilizados os seguintes procedimentos: pesquisa

bibliográfica que sustentou a fundamentação teórica, intervenção e avaliação. Para a

intervenção foi utilizada a observação do contexto educacional, entrevistas estruturadas e a

realização de um projeto de intervenção de estágio curricular intitulado “O resgate da infância

por meio dos brinquedos e brincadeiras”, elaborado pela pesquisadora juntamente com mais

duas alunas do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista.

A intervenção foi realizada em uma Escola de Educação Infantil que funciona em

período integral na cidade de Bauru, sendo observada as ações pedagógicas de três

educadoras da instituição de ensino, sendo uma efetiva e duas estagiarias, responsáveis pelo

Maternal II e pelo Pré, posteriormente realizada a entrevista semi-estruturada com as

educadoras e com os pais das crianças das turmas observadas.

As observações realizadas, entrevista e intervenção realizadas na instituição de

ensino foram realizadas tendo como orientação um roteiro especifico elaborado de acordo

com as questões que caracterizam o problema da pesquisa.

Page 42: Aline guimaraes

42

3.2 - Caracterização da instituição pesquisada

A instituição está localizada na região central do município de Bauru, situada na

zona urbana da cidade, possui vizinhança em geral bem movimentada, sendo próxima ao

Corpo de Bombeiros, escritórios de advocacia, escritórios de contabilidade, costureiro,

estacionamentos, casas residenciais, comércio central, supermercado e posto de gasolina.

As pessoas que moram ao redor da instituição são pessoas com um nível sócio-

econômico relativamente bom e moram a um bom tempo na região. A maioria das casas são

construções antigas, algumas aparentemente bem conservadas.

Por ser uma das únicas creches instaladas no centro da cidade a instituição é

bastante procurada, recebendo alunos de vários bairros distantes da cidade, filhos de pessoas

que trabalham na região central.

A maioria dos alunos faz o trajeto de casa para a escola e vice-versa de carro,

alguns fazem o trajeto de ônibus urbano ou com a perua escolar. Os alunos são provenientes

de diversos bairros da cidade.

No ano de 2008, época da pesquisa, a instituição atendia cerca de 130 alunos,

sendo que em seu regulamento interno consta que a instituição deveria atender a 112 criança,

distribuídos por faixa etária: Berçário I dos 04 meses a 1 ano, Berçário II de 1 ano a 2 anos,

Maternal I de 2 anos a 2 anos e meio, Maternal II de 02 anos e meio a 03 anos e meio, Jardim

I de 03 anos e meio a 4 anos e meio, Jardim II de 4 anos e meio a 5 anos e meio e Pré de 5

anos e meio a 6 anos, sendo que em 2008 ano da pesquisa será o último ano a ter sala de pré

na instituição devido a revisão da emenda Constitucional que altera a idade para o término da

educação infantil para cinco anos.

A instituição apresenta em seu projeto político pedagógico uma pesquisa detalhada

sobre as características socioeconômica, escolaridade, profissão e estado civil dos pais.

Escolaridade dos Pais

Page 43: Aline guimaraes

43

Escolaridade Quantidade de Pais Fundamental Completo 38 Fundamental Incompleto 32 Médio Completo 23 Médio Incompleto 23 Superior Completo 01 Superior Incompleto 04

Escolaridade das Mães

Escolaridade Quantidade das Mães Fundamental Completo 13 Fundamental Incompleto 12 Médio Completo 68 Médio Incompleto 13 Superior Completo 07 Superior Incompleto 08

Profissões dos Pais

Profissão Quantidade de Pais Segurança 04 Operador de Máquinas 04 Garçon 02 Auxiliar Adminstrativo 05 Agente Penitenciário 02 Pedreiro 16 Pintor 08 Eletricista 01 Salgadeiro 01 Técnico em Laboratório 01 Serralheiro 03 Truqueiro 01 Moto Táxi 01 Auxiliar de Cobrança 02 Auxiliar de Limpeza 01 Marceneiro 01 Técnico em Radiologia 01 Encanador 02 Coletor de Lixo 01 Ajudante Geral 14 Entregador de Água 02 Técnico em Eletrônica 01 Micro empresário 02 Contabilista 01 Auxiliar de Produção 03 Instrutor de Dança 01

Page 44: Aline guimaraes

44

Professor de Informática 01 Aposentado 02 Funileiro 02 Mecânico 02 Motorista 02 Auxiliar de Cozinha 01 Vendedor 16 Porteiro 01 Balanceiro 01 Repositor 02 Auxiliar de Enfermagem 01 Dentista 01 Desempregado 05

Profissões das Mães

Profissão Quantidade de Mães Assistente Social 01 Berçarista 01 Professora 01 Enfermeira 01 Operadora de Caixa 04 Atendente de rouparia 02 Empregada Doméstica 13 Vendedora 21 Auxiliar Administrativo 09 Secretária 10 Atendente de Telefonia 07 Aposentada 01 Manicure 02 Cozinheira 03 Escriturária 02 Auxiliar de Limpeza 06 Cabelereira 03 Auxiliar de Enfermagem 09 Auxiliar de Cobrança 03 Copeira 02 Funcionária Pública 02 Técnica em Informática 01 Operadora de Telemarketing 03 Auxiliar de Dentista 02 Estudante 01 Desempregada 11

Estado Civil dos Pais

Estado Civil Quantidade de Pais Casado 51 União Estável 23

Page 45: Aline guimaraes

45

Divorciado 26 Solteiro 21

Estado Civil das Mães

Estado Civil Quantidade de Mães Casada 51 União Estável 23 Divorciada 26 Solteira 21

Escolaridade dos Pais

Escolaridade Quantidade de Pais Fundamental Completo 38 Fundamental Incompleto 32 Médio Completo 23 Médio Incompleto 23 Superior Completo 01 Superior Incompleto 04

Escolaridade das Mães

Escolaridade Quantidade das Mães Fundamental Completo 13 Fundamental Incompleto 12 Médio Completo 68 Médio Incompleto 13 Superior Completo 07 Superior Incompleto 08

Renda Familiar

Salário Quantidade 1 Salário 09 2 Salários 22 3 Salários 35 4 Salários 48 S/ Renda (c/ auxílio de outros) 07

*As tabelas foram extraídas do Projeto Político Pedagógico da instituição de Educação Infantil pesquisada nesta pesquisa.

O quadro de funcionários da creche é composto por: 1 coordenadora pedagógica, 1

assistente social, 1 auxiliar administrativo, 3 professoras, 7 auxiliares de creche, 1 cozinheira

e 5 estagiárias.

Page 46: Aline guimaraes

46

Durante o ano da pesquisa, ou seja, em 2008 a instituição contava com uma sala de

maternal II com 24 crianças matriculadas e uma de pré com 22 crianças matriculadas. A

freqüência oscilava entre 14 a 18 crianças por dia em cada sala pesquisada. Sendo que 02

crianças do maternal II foram transferidas.

Na lista de material escolar tanto do maternal II quanto do pré foi pedido um

brinquedo pedagógico e um baldinho para brincar na areia do playgraund.

Das vinte e uma crianças regularmente matriculadas no maternal II, dezessete

levaram baldinho e apenas doze levaram brinquedos pedagógicos.

Quadro 1 - Demonstrativo dos brinquedos enviados pelos pais do maternal II.

Brinquedos Ocorrências

Jogos de encaixe 6

Boneca 1

Bola 1

Carrinho 1

Números de borracha 2

Pelúcia 1

Das vinte e uma crianças regularmente matriculadas no pré quatorze levaram

baldinho e doze levaram brinquedos pedagógicos.

Quadro 2- Demonstrativo dos brinquedos enviados pelos pais do pré

Jogos de encaixe 5

Bola 1

Carrinho 1

Quebra-cabeça 4

Boneca 1

Page 47: Aline guimaraes

47

Em geral a escola não impõe nenhuma concepção pedagógica, os professores são

livres para assumir a metodologia ou teoria pedagógica que achar melhor, porém a maioria

utiliza os pontos positivos das diversas teorias existentes. Todos os profissionais da instituição

são conscientes de seu papel na educação das crianças, sabem que todos os seus atos servem

de modelo.

São realizadas uma vez por bimestre reuniões pedagógicas, para refletir sobre os

princípios norteadores da prática pedagógica. São desenvolvidos projetos, são discutidos

textos, dinâmicas e outros. Todos os funcionários são abertos a cursos de capacitação

oferecidos por diversos órgãos da cidade, tais como a Secretaria Municipal da Educação e

Secretaria Municipal da Cultura.

3.3- O brincar no cotidiano

Observações em campo

As observações aconteceram em uma Escola de Educação Infantil com

funcionamento em período integral, ou seja, das 06h30min as 17h30 min, do município de

Bauru, de fevereiro a março de 2008. Enquanto educadora da instituição a pesquisadora pode

alternar os períodos da manhã e da tarde, entre as turmas do maternal II e pré.

Para que as atividades semanais e diárias fossem contempladas durante a

observação, cada dia uma das turmas era observada nos diferentes períodos.

O roteiro de observação possuía as seguintes questões:

- De que maneira o educador observa e intervem nas brincadeiras?

- Participa ativamente das brincadeiras das crianças? Como?

-Propicia a criança atividades lúdicas que estimulem o seu desenvolvimento?

- A instituição possui espaços adequados para a realização das brincadeiras?

- Respeita a criatividade e espontaneidade das crianças?

Page 48: Aline guimaraes

48

- Permite que a criança explore diversos materiais enquanto brinca?

- Como a criança brinca?

- De que ela brinca?

- A criança consegue interagir plenamente com outras crianças através da

brincadeira?

Logo a seguir será feito um relato individual das turmas com base nas

observações, tendo como objetivo de pesquisa o brinquedo, a brincadeira e o papel do

educador, sem deixar de privilegiar a criança e o educador como sujeitos desta pesquisa.

Inicialmente serão relatadas as impressões e observações relativas à turma do

Maternal II, sendo esta formada por vinte e uma crianças de dois a três anos.

Desde a entrada até a saída as crianças se encontram em um ambiente favorável

ao aprendizado. Na hora da entrada das 06h30 às 08h00 as crianças são levadas pelos pais e

recepcionadas no segundo portão pelas auxiliares de creche e coordenadora, logo em seguida

guardam as mochilas nos ganchos separados por turma e vão para o refeitório que devido a

falta de espaço é também a sala de TV e DVD, lá as crianças permanecem até as 08 horas e

assistem a filmes infantis e tomam café da manhã enquanto aguardam a entrada das

professoras.

Nesse tempo em que aguardam as professoras, as crianças interagem com alunos

de outras turmas e principalmente com irmãos ou amigos mais próximos. Devido à falta de

espaço é necessário que as crianças permaneçam quietas, sem fazer movimentos bruscos.

As crianças aguardam ansiosas pela chegada da professora, uma turma espera a

outra sair para poder sair também. Como as crianças sentem muita vontade de se movimentar

ao ouvirem a professora chamar eles saem correndo até a porta para formar a fila. Em seguida

vão para a sala de aula ainda em fila. Como o maternal não possui sala de aula as crianças

permanecem no refeitório.

Page 49: Aline guimaraes

49

No refeitório as crianças do maternal esperam os bebês do berçário tomar café da

manhã para depois iniciar suas atividades. Após a saída dos bebês a auxiliar do maternal faz

chamada e inicia as atividades, entrega os cadernos para cada um dos alunos e pede que todos

fiquem com as mãos embaixo da mesa para não estragar o caderno.

Depois da atividade as crianças vão para o parque ou brincam no fundo da escola.

Para evitar acidentes por excesso de criança é feito o rodízio do parque, a turma do maternal

tem o direito de brincar no parque as terças e quintas-feiras, no início do ano letivo às sextas-

feiras eram livres para outras atividades, geralmente as crianças ficavam o dia todo no parque

e não tomavam banho, porém houve muita reclamação dos pais que diziam que as crianças

voltavam muito sujas pra casa, por isso a coordenadora instituiu o “dia do brinquedo”, onde

toda criança leva o seu brinquedo favorito para a escola.

Depois das 10h15min da manhã as crianças lavam as mãos para entrar no

refeitório e almoçar. Antes de servir o almoço é feita uma oração simples e em seguida as

educadoras servem o almoço. Depois do almoço as crianças escovam os dentes para dormir.

Entre as 11h00 e as 13h00 acontece o repouso das crianças pois acordam muito cedo, esse é o

horário de almoço da maior parte das funcionárias.

No período de observação as crianças tiveram acesso a deferentes e variados

materiais para o desenvolvimento das atividades lúdicas propostas, foram proporcionadas e

realizadas atividades diversas, tais como, parque, tanque de areia com baldinhos e pazinhas,

massinha, pintura, canto de música, hora da história, jogos de encaixe, brincadeiras como

patinho-feio, passa-anel, entre outras.

Durante o percurso de um espaço para outro já que o maternal não possui sala de

aula, as crianças seguiam em forma de “trenzinho”, sendo dirigidas pelas educadoras. Nesse

momento as crianças cantavam músicas referentes a “trenzinho”. Desta maneira podemos

Page 50: Aline guimaraes

50

observar que o lúdico, no caso as músicas, estava presente até mesmo quando as crianças

dessa turma sem movimentavam pela instituição de ensino.

Nas atividades lúdicas propostas pela educadora era perceptível a preocupação

com o desenvolvimento global das crianças. Procuravam variar e diversificar as atividades,

atendendo as diversas áreas do desenvolvimento, dentre as quais se destacam: socialização,

motricidade, oralidade e criatividade.

Nas atividades lúdicas dirigidas, tais como patinho-feio e passa-anel, a educadora

explicava as regras da brincadeira às crianças e participava brincando com elas.

A educadora fazia as mediações necessárias para que as crianças desenvolvessem

suas capacidades e habilidades durante a realização de atividades em sala de aula, como por

exemplo, desenho e pintura como materiais diversos, tais como, giz e guache. Tentava

motivar todas as crianças a efetuarem as atividades propostas e evidenciava a produção, o

desenvolvimento e o progresso de cada aluno.

A educadora observava a realização de todas as atividades lúdicas propostas,

mesmo quando não havia necessidade de fazer intervenções ou mediações.

As atividades propostas pela educadora aconteciam nos diferentes espaços

possíveis, tais como, a brinquedoteca ,o parque e tanque de areia e o pequeno pátio da frente .

Durante a atividade “hora do conto”, tendo como único recurso disponível além do

livro era um palco e um Kit de fantoches, a educadora do maternal II utilizava de criatividade

para contar as historias e despertar o interesse das crianças, além do uso dos fantoches, foi

feitos teatros em palitos. Ficou evidente a preocupação da educadora com relação à

estimulação da criatividade, imaginação e fantasia infantil.

O tempo destinado para a realização de cada atividade lúdica era de

aproximadamente trinta minutos, visto que é difícil manter a atenção dos alunos por longos

Page 51: Aline guimaraes

51

períodos de tempo, pelo fato de os mesmos serem muito pequenos e ainda não conseguirem se

concentrar.

As crianças da turma do maternal II tiveram acesso a diversos materiais, enquanto

realizavam suas brincadeiras e atividades lúdicas, como por exemplo: jogos de encaixe, bolas,

carrinhos, bonecas, jogo de boliche, piscina de bolinha, baldinhos, pazinhas, tintas, giz de

cera, cadernos, ursos de pelúcia, massinha de modelar, telefone, panelinhas entre outros.

Durante as atividades livres, como parque e tanque de areia e o “Dia do

brinquedo”, por exemplo, a educadora observava as crianças fazendo intervenções

relacionadas ao cuidado físico das crianças, ou seja, para tomarem cuidado para não se

machucar enquanto brincavam também se preocupava com a interação social das crianças, no

que diz respeito ao cumprimento de regras que estabeleciam como, por exemplo, não bater

nos amigos, não jogar brinquedo pra fora do parque, não pegar o brinquedo do colega sem

pedir e não correr. A educadora fazia também intervenções e mediações que propiciassem às

crianças o desenvolvimento de suas habilidades e capacidades enquanto brincavam.

A turma do pré formada por vinte e uma crianças de cinco a seis anos, nessa turma

as educadoras atuam em períodos alternados sendo que a Professora trabalha no período da

manhã e a estagiária no período da tarde.

A rotina do pré é um pouco diferente da rotina do maternal, ao sair do refeitório

nos dias de calor as crianças tiram o excesso de roupa e depois vão para a sala de aula. A

professora entrega os cadernos e inicia as atividades que nessa faixa etária visa a alfabetização

de português e matemática. Os alunos que terminam primeiro suas atividades vão primeiro

para o parque. Essa rotina só é alterada nos dias de chuva. As 10h45min as crianças do pré

começam a lavar a mão pra entrar no refeitório para o almoço. Assim que terminam de

almoçar as crianças também escovam os dentes sozinhas sobre o olhar da professora, depois

disso elas vão dormir na sala do pré.

Page 52: Aline guimaraes

52

As 13h30min as crianças acordam e voltam para o refeitório para tomar o

“lanchinho” depois disso as crianças do pré vão para o fundo brincar e ficam aos cuidados da

estagiária e as do maternal vão para o parque enquanto esperam para tomar banho. O banho é

separado entre meninos e meninas e as crianças maiores das menores.

Depois disso as crianças brincam um pouco mais até que as 15:30 horas voltam

para o refeitório para jantar. E em seguida voltam para o fundo para atividades variadas como

a “hora do conto”, brincadeiras com aviões de papel, desenhos, amarelinha, piscina de

bolinha, bola, etc.

As 17:00 horas as poucas crianças que ainda não foram embora voltam para o

refeitório para assistir a um DVD que elas trazem de casa com o desenho favorito para esperar

os pais.

Bem como a maioria das instituições de ensino a creche também segue uma rotina

sistemática, assimilada pelas crianças desde cedo.

Para a turma do pré foram proporcionadas as mesmas atividades lúdicas que a

turma do maternal II, como por exemplo, parque e tanque de areia com baldinhos e pazinhas,

canto de músicas, jogos de encaixe, jogo da memória, quebra-cabeça, narração de histórias e

brincadeiras dirigidas diversas.

Geralmente as crianças do pré permaneciam na sala de aula para as atividades

voltadas para a alfabetização por volta de uma hora e meia. Também fazia parte da rotina das

crianças ficar mais ou menos por uma hora e meia no parque após o término das atividades

em sala de aula até o horário do almoço.

Durante as atividades livres como parque, por exemplo, assim como as educadoras

do maternal II , as educadoras do pré, observavam as crianças, fazendo intervenções

relacionadas tanto ao cuidado físico das crianças quanto as mediações necessárias ao

desenvolvimento das capacidades e habilidades das crianças enquanto brincavam.

Page 53: Aline guimaraes

53

O parque, a atividade lúdica que as crianças mais gostam, era privilégio daquelas

crianças que se comportavam. As crianças indisciplinadas apenas observavam as outras

brincando como castigo para seu mau comportamento.

As crianças do pré diferentemente das crianças do maternal II, não formavam

“trenzinho” para se locomover pela instituição.

A narração de histórias era feita pela professora de forma tradicional, ou seja, as

crianças sentavam em roda e as crianças permaneciam sentadas ouvindo a leitura do livro

infantil, enquanto observavam as gravuras. Normalmente as crianças permaneciam em

silêncio ouvindo atentamente enquanto a história estava sendo contada. Já a estagiaria ora

contava as histórias de forma tradicional ora usava materiais lúdicos para este fim e ao final

da atividade pedia que os alunos desenhassem a parte que mais gostaram da história contada.

As crianças dessa turma tiveram acesso a materiais e brinquedos tais como: bola,

boliche, jogos de encaixe, quebra-cabeça, jogo da memória, carrinhos, ursos de pelúcia,

baldinhos, pazinhas, massa de modelar, pincéis, diversos tipos de papel, guache, giz de cera e

giz de lousa.

Nas duas turmas foi possível observar que mesmo enquanto participavam

ativamente das brincadeiras das crianças a educadora tanto do maternal II quanto as do pré,

respeitavam a espontaneidade e criatividade das mesmas, não criticando e nem julgando suas

regras e decisões. Apenas participavam motivando o acontecimento do faz-de-conta.

Muitas vezes as crianças não queriam para suas brincadeiras, mas era necessário

devido ao horário e para que a rotina estabelecida fosse cumprida.

Assim como toda instituição de educação infantil a instituição observada na

presente pesquisa segue uma rotina com horários pré-estabelecidos, sendo importante

considerar que por ter funcionamento em período integral, ou seja, das 06h30min às

17h30min, o período da manhã está dividido de maneira a privilegiar as atividades

Page 54: Aline guimaraes

54

pedagógicas no caso do maternal II de coordenação motora e no caso do pré exercícios para a

alfabetização, ficando o período da tarde para a recreação.

A maioria das brincadeiras livres das crianças são as de jogo simbólico, tais como

casinha, médico, escolinha entre outras.

Os brinquedos levados pelas crianças no “Dia do brinquedo” em sua maioria era

bonecos de lutinha ou personagens de filmes e carrinhos no caso dos meninos, já no caso das

meninas era bonecas e maquiagens. Porém algumas crianças principalmente do maternal II

por serem menores se esqueciam de levar o brinquedo para a escola, ocasionando

desentendimentos entre os mesmos. Alguns pais preferem não deixar as crianças levarem

brinquedo para a escola já que podem estragar ou perder.

Sintetizando as observações realizadas em campo, conclui-se que nas duas turmas

observadas, ou seja, o maternal II e o pré há muita semelhança entre a prática dos educadores

responsáveis tanto em relação às atividades lúdicas quanto a rotina que seguem.

O tempo destinado às atividades lúdicas variou de acordo com a turma. Sendo que

o pré permanecia por maior tempo no parque. Por diversas vezes as turmas mesmo que

contrariadas tiveram que parar a brincadeira por conta do horário e para que a rotina fosse

seguida.

Os materiais que as crianças das duas turmas tiveram acesso são praticamente os

mesmos, se diferindo apenas em relação ao pré que por ter maior idade também tinha acesso a

brinquedos como boliche, jogo da memória e quebra-cabeça.

Outra atividade lúdica comum as duas turmas era a “hora do conto” ou narração

de história, realizada pelas educadoras ora de forma tradicional ora de forma lúdica e

prazerosa.

Como discorre a pesquisadora Wajskop e como observamos na instituição o

professor deve ocupar lugar central na educação das crianças, bem como na brincadeira na

Page 55: Aline guimaraes

55

educação infantil, já que a educação infantil é um lugar privilegiado para esse tipo de

interação.

Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação infantil, entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo-lhes material e partilhando das brincadeiras das crianças. Agindo desta maneira, ele estará possibilitando às mesmas uma forma de aceder às culturas e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada. Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo. (WAJSKOP, 2001, p.112)

4.1 - Análise de dados

O Diagnóstico foi realizado a partir das observações e pesquisa qualitativa com o

objetivo de analisar a prática dos educadores e dos pais em relação ao brincar no

desenvolvimento infantil. Foram entrevistados 26 em um total de 39 pais, sendo 13 pais de

alunos matriculados no Maternal II e 13 deles pais de alunos matriculados no Pré. A

entrevista foi realizada no mês de fevereiro do ano de 2008.

Quadro 3 com os resultados da pesquisa realizada com os pais dos alunos do Maternal II.

Questão 01: Quantos filhos menores de 10 anos você tem?

Resposta Ocorrência

1 07

2 05

3 0

Não respondeu 01

Questão 02: Quais brincadeiras eles costumam brincar?

Resposta Ocorrência

Pega-pega, esconde- esconde, vivo-

morto

04

carrinho 03

Page 56: Aline guimaraes

56

Boneca/casinha 02

Pipa 02

Baldinho 01

Faz-de-conta (papai,mamãe,chapeuzinho vermelho,bichão)

03

Histórias 01

Brincadeiras de Roda 03

Jogos educativos (lego, quebra-cabeça) 01

Bola 02

Assistir filmes 01

Pular 02

Bicicleta/Motoca 02

Futebol 02

Não respondeu 02

Questão 03: Que tipo de brincadeira você brinca com seus filhos em casa?

Resposta Ocorrência

Vídeo-game 01

Brinquedos de construção(lego,bloco lógico,etc)

10

Faz-de-conta 06

Brincadeiras de roda 08

Não respondeu 0

Page 57: Aline guimaraes

57

Questão 04: Com que freqüência você brinca com seu filho?

Resposta Ocorrência

1 a 3 04

4 a 6 09

Não brinca 0

Questão 05:Cite algumas brincadeiras que você brincava quando criança.

Resposta Ocorrência

Passa anel 01

Amarelinha 06

Pega-pega 07

Esconde-esconde 06

Casinha 04

Corda 03

Poponeta 01

Roda 05

Cabra-cega 02

Peão 01

Morto-vivo 03

Salada-mista 02

Pega-bandeira 02

Bola 08

Abstenção 01

Page 58: Aline guimaraes

58

Questão 06:Você já ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu filho? Resposta Ocorrência

Sim 10

Não 0

Não respondeu 02

Questão 07:Você considera que os brinquedos e brincadeiras sejam importantes para o desenvolvimento de seu filho? Resposta Ocorrência

Sim 13

Não 0

Não respondeu 0

Questão 08: Você conhece as brincadeiras que seu filho aprende na escola?

Resposta Ocorrência

Sim.Todas 01

Algumas 11

Nenhuma 01

Questão 09: Quando compra um brinquedo para o seu filho, você leva em consideração o fato do brinquedo estimular o desenvolvimento da criança? Resposta Ocorrência

Sim 07

Não 0

Ás vezes 05

Page 59: Aline guimaraes

59

Questão 10:Quando compra um brinquedo, você presta atenção na faixa etária indicada por ele? Resposta Ocorrência

Sim 08

Não 0

Ás vezes 04

Questão 11: Você acha importante a utilização de brinquedos no cotidiano escolar?

Resposta Ocorrência

Sim.Porque ajuda no desenvolvimento da criança.

12

Não 0

Questão 12: Você considera importante o “Dia do brinquedo”, onde as crianças levam seu brinquedo favorito pra escola toda sexta-feira? Resposta Ocorrência

Sim 10

Não 02

Quadro 4- com os resultados da pesquisa realizada com os pais dos alunos do Pré.

Questão 01: Quantos filhos menores de 10 anos você tem?

Resposta Ocorrência

1 08

2 05

3 0

Não respondeu 0

Page 60: Aline guimaraes

60

Questão 2: Quais brincadeiras eles costumam brincar?

Resposta Ocorrência

Pega-pega, esconde- esconde, vivo-morto 10

carrinho 05

Boneca/casinha 06

Pipa 02

Baldinho 03

Faz-de-conta (papai,mamãe,chapeuzinho vermelho,bichão)

12

Histórias 03

Brincadeiras de Roda 07

Jogos educativos (lego, quebra-cabeça) 04

Bola 06

Assistir filmes 01

Pular 03

Bicicleta/Motoca 05

Não respondeu 01

Questão 03: Que tipo de brincadeira seu filho brinca em casa?

Resposta Ocorrência

Vídeo-game 05

Brinquedos de construção(lego,bloco lógico,etc)

07

Faz-de-conta 08

Page 61: Aline guimaraes

61

Brincadeiras de roda 01

Não respondeu 0

Questão 04: Com que freqüência você brinca com seu filho?

Resposta Ocorrência

1 a 3 vezes por semana 06

4 a 6 vezes por semana 06

Não tem tempo para brincar, pois trabalha. 01

Questão 05: Cite algumas brincadeiras que você brincava quando criança:

Resposta Ocorrência

Passa anel 01

Amarelinha 05

Corda 05

Esconde-esconde 11

Pega-pega 04

Elástico 03

Patinho-feio 01

Roda 06

Casinha 02

Dama 01

Bola 10

Boneca 04

Escolinha 03

Page 62: Aline guimaraes

62

Bicicleta 02

Quebra-cabeça 01

Mamãe da rua 01

Vídeo-game 02

Taco 03

Pipa 01

Abstenção 01

Questão 06: Você já ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu filho?

Resposta Ocorrência

Sim 12

Não 01

Não respondeu 0

Questão 07:Você considera que os brinquedos e brincadeiras sejam importantes para o desenvolvimento de seu filho? Resposta Ocorrência

Sim 13

Não 0

Não respondeu 0

Questão 08: Você conhece as brincadeiras que seu filho aprende na escola?

Resposta Ocorrência

Sim.Todas 05

Algumas 07

Page 63: Aline guimaraes

63

Nenhuma 01

Questão 09: Quando compra um brinquedo para o seu filho, você leva em consideração o fato do brinquedo estimular o desenvolvimento da criança? Resposta Ocorrência

Sim 08

Não 0

Ás vezes 05

Questão 10: Quando compra um brinquedo, você presta atenção na faixa etária indicada por ele? Resposta Ocorrência

Sim 10

Não 01

Ás vezes 02

Questão 11: Você acha importante a utilização de brinquedos no cotidiano escolar?

Resposta Ocorrência

Sim.Porque ajuda no desenvolvimento da criança.

13

Não 0

Questão 12: Você considera importante o “Dia do brinquedo”, onde as crianças levam seu brinquedo favorito pra escola toda sexta-feira? Resposta Ocorrência

Sim 13

Não 0

Page 64: Aline guimaraes

64

Ao analisar os resultados do questionário, podemos constatar que a maior parte

dos pais do maternal II e do pré tem um ou dois filhos. O questionário revela que a maior

parte dos pais participa em torno de quatro a seis vezes por semana da brincadeira de seus

filhos, já que as crianças passam a maior parte do tempo na instituição de ensino. As

brincadeiras mais freqüentes no cotidiano das crianças em casa são as brincadeiras

tradicionais como pega-pega, esconde-esconde e vivo-morto com quatro ocorrências para o

maternal II “A brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore, incorpora a mentalidade

popular, expressando-se, sobretudo, pela oralidade” (KISHIMOTO, 2002, p.38) e as que

ocorrem com menor freqüência são os jogos educativos para o maternal II, podemos observar

uma contradição já que os pais responderam quando questionados sobre o tipo de brincadeira

que os mesmos desenvolvem com seus filhos em casa são os brinquedos de construção “Os

jogos de construção são considerados de grande importância por enriquecer a experiência

sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criança” (idem, p.40) com dez

ocorrências. No caso do pré as brincadeiras favoritas das crianças segundo seus pais são as

brincadeiras de faz-de-conta “A brincadeira de faz-de-conta, também conhecida como

simbólica, de representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente a

situação imaginária” (idem, p.39) com doze ocorrências e as brincadeiras tradicionais com

sete ocorrências.

Quando questionados sobre as brincadeiras da sua infância notamos que a maior

parte dos pais entrevistados se lembra dos jogos tradicionais como pega-pega e esconde-

esconde tanto para os pais dos alunos do maternal II quanto para os pais dos alunos do pré. A

maior parte dos pais afirma que ensinou alguma das brincadeiras de sua infância para seus

filhos no caso do maternal II temos dez ocorrências e no caso dos pais do pré temos treze

ocorrências. Os pais entrevistados são unânimes aos afirmar que os brinquedos e brincadeiras

sejam importantes para o desenvolvimento de seus filhos. Questionados sobre o conhecimento

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65

das brincadeiras que os filhos aprendem na escola os pais responderam que conhecem

algumas atividades lúdicas desenvolvidas por seus filhos. Quando o assunto é a compra de

brinquedos a maior parte respondeu que leva em consideração o fato de que o brinquedo

estimula o desenvolvimento infantil. A maioria dos pais está atenta à faixa etária indicada na

embalagem do brinquedo. Os pais entrevistados são unânimes ao afirmar que acredita que a

utilização dos brinquedos seja importante no cotidiano escolar, porém dois pais do maternal II

não concordam com o projeto da instituição de ensino pesquisada sobre o “dia do brinquedo”,

onde uma vez por semana a criança leva seu brinquedo favorito para a escola.

Segue abaixo os resultados da pesquisa realizada com as educadoras da instituição.

Foram entrevistadas a educadora (estagiária) do maternal II , a professora e a estagiaria do pré

da instituição pesquisada, através de questionário estruturado.

Pesquisadora: O que você entende por brincar?

Entendo por brincar, toda atividade lúdica que proporcione ao individuo momentos de lazer, integração, socialização e aprendizagem. (educadora I do pré). Brincar no meu entendimento é uma maneira da criança desenvolver além de suas capacidades motoras, também suas capacidades psicológicas, de forma criativa através de fantasiar situações ajudam também a estimular o raciocínio. (educadora do maternal II) É o que a criança faz por livre e espontânea vontade e aprende sem perceber através do brincar. (educadora II do pré)

Pesquisadora: O que é brinquedo?

Brinquedos são instrumentos/objetos usados no brincar. (educadora I do pré)

Brinquedo é o objeto através do qual a criança, ao brincar, desenvolve situações. É o intermediário entre a criança e o brincar. Uma forma de estimulo a imaginação. (educadora do maternal II)

É um objeto ou uma atividade lúdica, para o lazer e geralmente associada a criança. Na pedagogia, um brinquedo é qualquer objeto que a criança possa usar no ato de brincar que enquanto diverte ensina. (educadora II do pré)

Pesquisadora: O que é brincadeira?

Brincadeiras são atividades lúdicas que proporcionam o aprendizado. (educadora I do pré)

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66

Brincadeira é o resultado da junção do brinquedo com o brincar, é a fantasia, a situação criada pela criança, não só com o estimulo do brinquedo, mas também dos colegas ou do professor. (educadora do maternal II). Brincar (brincadeira) é uma atividade paradoxal, livre, espontânea, mas ao mesmo tempo regulamenta (possuí regras). Para que atividade seja considerada brincadeira e não alienação ela deve estar conectada com a realidade. (educadora II do pré)

Pesquisadora: O que é jogo?

São atividades lúdicas que proporcionam o aprendizado através de suas regras. (educadora I do pré) Jogo, no meu entendimento, remete a “regras”, um jogo tem sempre suas regras, diferente do brinquedo que é utilizado para estimular a imaginação da criança. A criança segue regras do jogo, que leva a criança a seguir de forma mecânica e também, ou principalmente, a induz ao raciocínio. (educadora do maternal II) O jogo pode ser visto como: o resultado de um sistema lingüístico dentro de um contexto social, um sistema de regras, um objeto, sendo assim quando alguém joga está desenvolvendo uma atividade lúdica.(educadora II do pré)

Pesquisadora: De que seus alunos brincam?

Brincam de atividades de imitação (jogo simbólico). Ex: escolhinha, casinha, astronauta, brincam com jogos, massinha, aviãozinho e com brinquedos que trazem para o dia do brinquedo: bonecas, carrinhos, etc.(educadora I do pré) Pela idade deles (dois anos e meio a três anos) é trabalhado o estimulo, o sentir, enfim, o imaginar; por isso é bastante utilizado o brinquedo (carrinho, boneca, panelinhas, pelúcias, etc), não só o “pronto” (industrializado) mas também o imaginário (que eles criam através de outros objetos, ou até mesmo pedaços de outros brinquedos). Também brincam no parque,que pra mim, é intermediário muito importante entre a criança e esse imaginário, através dos baldinhos, colher e pá, eles pode criar coisas como o bolo(com terra), chapéus (baldinho na cabeça) etc. O lego também é bastante utilizado, para o raciocínio. (educadora do maternal II) Utilizo com eles todo tipo de atividade lúdica que possa ser considerada brincadeira. (educadora II do pré).

Pesquisadora: Você enquanto educador faz a mediação necessária para que a

criança desenvolva as suas capacidades e habilidades durante a brincadeira?

Sim, sempre que possível faço intervenções durante as brincadeiras. Mas, com a rotina corrida da instituição, às vezes deixo as crianças brincarem livremente. (educadora I do pré). Sim, participo das brincadeiras, e às vezes faço ou as utilizo como “gancho” para lembrar das atividades feitas, como cores e números, por exemplo, (eles identificam as cores nos brinquedos). Tudo de acordo com o grau de raciocínio de cada um, da forma apresentada e questionada. (educadora do maternal II) Acredito que o educador deve mediar à brincadeira quando nela esta inserida regra, ou seja, a brincadeira quando livre deve ser apenas observada. (educadora II do pré)

Page 67: Aline guimaraes

67

Pesquisadora: Você acredita que o material lúdico disponível na sua instituição

de ensino seja suficiente?

Não, o material lúdico não é suficiente. (educadora I do pré) Depende da turma e da faixa etária. Em alguns casos sim, outros não, também por conta do cuidado (nem todos tem cuidado, os alunos) com o material disponível apesar de estimulado pelos professores, de conservar o brinquedo ou jogo, além de que existem atualmente tantos materiais lúdicos e eles em boa parte são bem caros, possibilitando de que se obtenha todos numa instituição. Mas sempre que possível é dada a importância a tais.(educadora do maternal II) Sim, e ele é suficiente, porém poderia ser mais rico na questão da diversidade. (educadora II do pré).

Pesquisadora: Como e quando deve haver mediação pedagógica no brincar das

crianças?

Na mediação, o professor deve procurar intervir sem dar respostas prontas para as crianças, como por exemplo, “Não se pode fazer isso” ou “você deve fazer aquilo”. As mediações devem ser feitas sempre que houver a oportunidade de desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos. (educadora I do pré) Acredito que não há um momento exato, que essa mediação deve existir quando a situação ou a brincadeira nos propicia a isso. (educadora do maternal II) Quando por si só elas se sentem perdidas sem vontade de criar, já que a brincadeira é um ato livre. (educadora II do pré)

Pesquisadora: O que é possível perceber durante a brincadeira da criança?

Durante as brincadeiras, as crianças imitam cenas de sua realidade. Imitam os pais, a professora, os colegas, dando dicas sobre a realidade. (educadora I do pré) Sim, até mesmo pela preferência por tal brinquedo, ou no caso do dia do brinquedo (que ocorre toda sexta-feira, acriança traz seu brinquedo de casa), percebemos a sua realidade. (educadora do maternal II) Sim, a criança ao brincar, é capaz de fazer mais do que ela pode compreender e é justamente essa ação que permite que a criança possa compreender o que move sua ação. (educadora II do pré)

Pesquisadora: Quais brincadeiras você considera importante para o

desenvolvimento cognitivo das crianças?

O jogo simbólico, jogos de interação (patinho-feio, corre-lenço), atividades físicas através da brincadeira (amarelinha, pular corda, esconde-esconde) e brincadeiras antigas como roda, brincadeiras cantadas (pica-pica-picolé) entre outras. (educadora I do pré)

Page 68: Aline guimaraes

68

Quase todas. (educadora do maternal II) Toda e qualquer brincadeira é importante no desenvolvimento cognitivo, pois em cada brinquedo (brincadeira) sempre se esconde uma relação educativa, a criança quando brinca aprende a se expressar no mundo. (educadora II do pré)

Analisaremos o conteúdo das entrevistas realizadas juntamente com os dados

obtidos nas observações feitas em campo para que seja possível verificar se o discurso e a

ação pedagógica das educadoras estão de acordo.

Conforme dito pela educadora do maternal II “as intervenções devem ser

realizadas quando a brincadeiras nos propicia a isso”, verificamos que essa educadora realiza

intervenções não apenas referentes ao cuidado com relação a integridade física das crianças,

mas também interage nas brincadeiras como patinho-feio e “história da serpente”. Assim

como a educadora I do pré. Já a educadora II do pré acredita que as brincadeiras só devem ser

mediadas se as crianças se sentirem perdidas, na observação verificamos que esta educadora

geralmente apenas observa a brincadeira das crianças.

Quanto a mediação a educadora do maternal II afirma mediar as brincadeiras de

modo a resgatar conteúdos apresentados para os alunos em atividades pedagógicas. A

educadora I do pré afirma que procura mediar as brincadeiras, essa afirmação pode ser

comprovada quando verificamos nas observações a educadora brinca com as crianças quando

a rotina sistematizada da instituição permite. A educadora II do pré afirma que só é necessário

haver mediação quando a brincadeira apresentar regras e conforme seu discurso, esta só faz

mediações quando alguma criança transgride as regras da brincadeira.

De uma maneira geral a coerência entre o discurso do professor e sua prática

pedagógica.

4.2 Intervenção

Na intervenção do presente estudos, foram realizadas as seguintes ações no

período de fevereiro a agosto de 2008:

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69

a-) Implementação do “Dia do brinquedo”

Toda a sexta-feira a rotina da instituição mudava, era o dia sem banho e sem

atividades pedagógicas dentro da sala da de aula. A atividade mais praticada era a ida ao

playgrand. Porém como nesse dia não havia banho as mães reclamaram que as crianças iam

embora muitos sujas devia ao fato de ficar o dia todo na areia. Como solução para o problema,

a coordenação juntamente com a assistente social e os educadores resolveram que seria

implantado o “dia do brinquedo”, onde toda criança deveria levar seu brinquedo favorito para

a escola. Vou enviado bilhete comunicando aos pais o fato estabelecido.

A maioria das crianças do maternal II sempre se esquecia de levar o brinquedo,

ocasionando brigas entre os alunos. Pois aquela criança que ao levará o brinquedo queria

tomar o brinquedo da outra para não ficar sem o brinquedo. Neste sentido a escola necessita

contar com a participação dos pais, para que estes não esqueçam que toda sexta-feira deve ser

levar brinquedo na escola.

Para a maioria das crianças do pré a iniciativa deu certo, pois eles sempre se

lembravam de levar o brinquedo favorito para a escola.

b-) Projeto de intervenção “ O Resgate da infância por meio dos brinquedos e

brincadeiras na educação infantil”

Este projeto de intervenção tem como objetivo resgatar a concepção de infância

através de brincadeiras, privilegiando a criança como um agente ativo no seu processo de

desenvolvimento. Este projeto de intervenção foi desenvolvido em uma instituição pública de

Educação Infantil do Município de Bauru, que atende crianças no período integral na faixa

etária de 0-6 anos.

Foram realizadas intervenções pedagógicas através de atividades que propiciem

momentos de recreação, socialização, estruturados de forma a resultarem no desenvolvimento

cognitivo, afetivo e físico das crianças, em que o lúdico esteja presente como característica

própria da infância.

O presente projeto é resultante dos Trabalhos de Conclusão de Curso das alunas

do Curso de Pedagogia da UNESP Bauru

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70

As atividades foram desenvolvidas com as crianças do maternal II e do pré. O

projeto foi desenvolvido no período de fevereiro a junho de 2008.

Atividade 1: AMARELINHA DIVERTIDA

Série: Pré

Disciplina: Artes/ Educação Física

Objetivos: - Expressar-se corporalmente através da brincadeira

- Interagir com os colegas

- Respeitar as regras do jogo

- Explorar a criatividade

Desenvolvimento: Montamos a amarelinha, que é composta por várias casas de diferentes

formas e cada casa representa uma história. Contamos as histórias presentes na amarelinha

para as crianças e explicamos que ao pular nas casinhas das amarelinhas elas deveriam

representar a história que está desenhada na casinha. Então, as crianças brincaram na

amarelinha. Depois, juntamente com a sala, montamos mais uma história para ser

representada na amarelinha. A história montada pelas crianças seguiu a seguinte seqüência:

está chovendo, corra da chuva, chega em casa e abre a porta, assiste televisão e lê um livro,

toma sol, passa pelo redemoinho, toma banho, rega as plantas , janta, escova os dentes,

dorme, acorda, entra no carro e vai para a escola.

A atividade foi planejada pensando nas turmas do maternal II e do pré, porém mobilizou as

outras crianças da creche.

Recursos: Giz colorido

Avaliação: Participação e registro

ATIVIDADE 2: DEDOCHE

Série: Pré e Maternal

Disciplina: Artes

Objetivos: - Desenvolver a coordenação motora

Page 71: Aline guimaraes

71

- Explorar a criatividade

Desenvolvimento: Realizamos uma oficina de dedoches. Entregamos os materiais pré-

preparados para que cada criança confeccione o seu dedoche, os ajudamos na confecção.

Depois entregamos materiais para que enfeitassem seus personagens e deixamos que

brincassem com o brinquedo confeccionado. Para essa atividade usamos os personagens

folclóricos, tais como: a Kuka, o Lobisomem e o Saci Perere.

Recursos: E.V.A, cola quente, lã , crepom, cola relevo.

Avaliação: Participação e registro.

ATIVIDADE 3: BOLBOQUÊ

Série: Pré

Disciplinas: Artes / Educação Física

Objetivos:- Desenvolver a coordenação motora

- Explorar a criatividade

Desenvolvimento: Entregamos a garrafa pet já cortada e um pedaço de barbante para que

prendessem na garrafa. Depois os auxiliamos a prender uma bolinha de isopor ao barbante. Os

auxiliamos durante o processo. Depois entregamos material para que cada um enfeitasse seu

bilboquê e brincasse livremente.

Recursos: Garrafas pet, cola relevo, barbante, isopor, cola gliter, durex, lantejoula. Avaliação: Participação e registro ATIVIDADE 4: RODA VENTO Série: Pré

Disciplinas: Artes/ Educação Física

Objetivos: - Desenvolver a coordenação motora

- Explorar a criatividade

- Expressar-se corporalmente através da brincadeira

Page 72: Aline guimaraes

72

Desenvolvimento: Entregamos para cada criança uma folha sulfite para que amassassem e

fizessem a base do roda-vento. Depois entregamos barbante para que amarrassem a bola de

papel e tiras de crepom para que colassem no roda-vento. Deixamos que brincassem

livremente com o brinquedo que confeccionaram em um espaço amplo.

Recursos: Sufite, barbante, crepom, durex colorido.

Avaliação: Participação e registro.

ATIVIDADE 5: BOLINHA DE GUDE

Série: Pré

Disciplinas: Educação Física

Objetivos: - Desenvolver a coordenação motora

- Interagir com os colegas

- Conhecer uma brincadeira antiga

- Respeitar as regras do jogo

Desenvolvimento: Dividimos a sala em grupos e os ensinamos a brincar de bola de gude.

Depois deixamos as crianças brincando e os supervisionamos.

Recursos: Bolinha de gude.

Avaliação: Participação e registro.

ATIVIDADE 6: PEÃO

Série: Pré e maternal

Disciplinas: Educação Física

Objetivos: - Desenvolver a coordenação motora

- Conhecer uma brincadeira antiga

Desenvolvimento: Entregamos um peão para cada aluno e os ensinamos a brincar, explicando

que o peão é um brinquedo antigo, que seus pais e avós brincavam.

Recursos: Peão

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73

Avaliação: Portfólio e registro.

ATIVIDADE 7: HISTÓRIA DA SERPENTE

Série: Pré e Maternal

Disciplinas: Educação Física/ Artes

Objetivos: - Expressar-se corporalmente através da brincadeira

- Interagir com os colegas

- Explorar a criatividade

Desenvolvimento: Iniciamos a atividade contando para a sala a história de uma serpente que

foi visitar sua tia e perdeu parte do seu rabo no morro. Depois, os sentamos em roda e ao som

da música História da Serpente, dançamos e convidamos uma criança por vez, que deveria

passar por baixo das pernas de quem estava dançando e juntar-se ao grupo, formando o rabo

da serpente. Ao término pedimos para que os alunos do pré registrassem através de desenhos

a história.

Recursos: - CD

- Rádio

Avaliação: Portfólio e registro.

ATIVIDADE 8: CABEÇA PEGA RABO Disciplina: Educação Física Série: Pré Objetivos:- Desenvolver a coordenação motora

- Interagir com o grupo

Desenvolvimento: Dispomos os alunos na formação de trenzinho. O primeiro da fila foi a

cabeça, que quando apitamos, tentaria pegar o ultimo da fila ( o rabo), sem se soltar dos

demais colegas.

Recursos: Apito

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74

Avaliação: Participação e registro.

ATIVIDADE 9: DANÇA DAS CADEIRAS

Série: Pré

Disciplina: Educação Física

Objetivos:- Expressar-se corporalmente através da brincadeira

- Desenvolver a atenção

- Respeitar as regras da brincadeira

Desenvolvimento: Colocamos as cadeiras dispostas em filas, de modo que o número de

cadeiras fosse um número menor do que o número de alunos. Os alunos formaram um círculo

em volta das cadeiras quando soltamos à música, eles andaram em volta da cadeira. Quando

os alunos estivessem andando paramos a música e eles se sentaram. O aluno que ficou em pé

saiu da brincadeira.

Recursos:- CD

- Música

- Cadeiras

Avaliação: Participação e registro.

ATIVIDADE 10: PETECA

Série: Maternal

Disciplina: Artes/Educação Física

Objetivos:- Desenvolver a coordenação motora

- Explorar a criatividade

Metodologia: Entregamos uma peteca confeccionada com materiais acessíveis para que cada

criança enfeitasse e brincasse.

Recursos: Bexiga, pena, areia, durex, guache.

Avaliação: Participação e registro.

Page 75: Aline guimaraes

75

ATIVIDADE 11: MASSINHA Série: Maternal Disciplinas: Artes Objetivos:- Desenvolver a coordenação motora

- Explorar a criatividade e a ludicidade

Desenvolvimento: Entregamos massinha colorida para que os alunos manuseassem e

montassem o que quisessem. As crianças tanto do maternal II quanto do pré montaram

cobrinhas, relógios, pulseiras e fizeram bolinhas.

Recursos: Farinha, água, óleo, guache, sal.

Avaliação: Participação e registro.

ATIVIDADE 12: MIA GATO

Série: Maternal

Disciplina: Educação Física

Objetivos: - Desenvolver a atenção

- Interagir com o grupo

Desenvolvimento: Dispomos a sala em roda e explicamos a brincadeira, onde um aluno foi

escolhido para ser o gato, que devia miar. O aluno de olhos vedados deveria adivinhar quem

miou.

Recursos: Venda para os olhos.

Avaliação: Participação e registro.

ATIVIDADE 13: PASSA ANEL

Série: Maternal

Disciplina: Educação Física

Objetivos:- Desenvolver a atenção

- Interagir com o grupo

Page 76: Aline guimaraes

76

Metodologia: Dispomos a sala em roda e escolhemos um aluno para passar o anel. Depois

escolhemos outro, que deveria adivinhar com quem o anel estava. O aluno que estava com o

anel continuava a brincadeira.

Recursos: anel

Avaliação: Participação e registro.

ATIVIDADE 14: CANTIGAS DE RODA

Série: Maternal

Disciplina: Artes/ Português / Educação Física

Objetivos: - Conhecer cantigas populares

- Desenvolver a coordenação motora

- Recrear-se através da música

- Desenvolver a oralidade e a atenção

Desenvolvimento: Foi feita uma pesquisa com os pais sobre cantigas de roda e brincadeiras

de roda. Com o retorno da pesquisa, aplicamos estas canções e brincadeiras no cotidiano do

maternal, assim como canções pesquisadas pelo grupo.

Recursos: - Rádio

- CD

Avaliação: Participação e registro.

ATIVIDADE 15: ATIVIDADE DE ENCERRAMENTO: Contador de histórias

Série: Maternal e Pré

Objetivos: - Conhecer histórias populares

- Desenvolver a criatividade e a ludicidade

Desenvolvimento: Apresentamos para ambas as turmas a história “O menino e o pinto do

menino” em teatro de fantoches.

Recursos: Fantoches, CD, Rádio.

Page 77: Aline guimaraes

77

Avaliação: Participação e registro.

c-) Projeto Recreação

O projeto sobre Recreação foi elaborado para o ano letivo de 2008 a fim de

fundamentar teoricamente as práticas desenvolvidas com as crianças na área de recreação. Foi

elaborado pela pesquisadora juntamente com outra funcionária da instituição.

É de fundamental importância a existência de atividades recreativas durante o

processo pedagógico, visto que a recreação é muito importante para o ser humano não só para

a criança. Todos nós precisamos dos nossos momentos de lazer. Portanto as atividades

recreativas devem ser espontâneas, criativas e que nos traga prazer, diminuindo as tensões e

preocupações.

OBJETIVO GERAL

- Despertar as crianças para a importância e o potencial educativo das atividades

lúdicas e recreativas como elementos contribuintes no processo ensino/aprendizagem

dentro do ambiente escolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Explorar a imaginação, criatividade, atenção e concentração;

- Desenvolver noções espaciais e temporais;

-Desenvolver a coordenação motora ampla, a coordenação motora fina, ritmo e

equilíbrio;

- Desenvolver a identidade, independência, autonomia, auto-estima e cooperação;

- Desenvolver a ludicidade;

- Explorar a linguagem, o pensamento e a ação;

- Explorar os movimentos corporais;

- Desenvolver a cognição e imitação;

- Estimular a interação com pessoas e objetos;

4.3 Avaliação

Segundo o método da pesquisa-ação a avaliação é o terceiro passo da metodologia

e consiste em avaliar os resultados obtidos com a intervenção. A avaliação foi feita com base

Page 78: Aline guimaraes

78

nas entrevistas semi-estruturadas no mês de junho de 2008. Com os alunos do maternal II e do

pré.

Na avaliação da pesquisa nada mais importante do que entrevistar os mais

beneficiados com o projeto sobre brinquedo e brincadeira, as crianças. Foram entrevistadas 11

crianças do pré e doze crianças do maternal II.Segue abaixo as entrevistas do pré e em seguida

as entrevistas do maternal II.

A maior parte das crianças gostaram da brincadeira do roda-vento e da amarelinha

divertida.

Pesquisadora: Você lembra do projeto sobre brincadeira? Qual atividade você

mais gostou?

Sim. Eu gostei daquele que roda (roda-vento). (Aluna A,5 anos)

Sim. Do roda-vento e amarelinha. (Aluna B, 06 anos)

Sim. De massinha, quando a gente fez no papel.(Aluno C,06anos)

Sim. Do roda-vento. (Aluno D,06anos)

Sim. Daquela lá da amarelinha. (Aluno E,06 anos)

Sim. Eu gostei da amarelinha.(Aluna F,06 anos) Sim. Do roda-vento. (Aluno G, 06 anos)

Não estava presente nos dias das atividades. (Aluna H, 05anos)

Sim. Do roda-vento. (Aluno I, 06 anos) Sim. Roda vento. (Aluna J, 06anos) Sim. Massinha. (Aluna L, 06anos)

Quando questionados sobre como se desenvolve a brincadeira a maioria não soube

explicar muito bem, porém sabe brincar.

Pesquisadora: Como se brinca?

Roda. (Aluna A, 05anos, sobre o roda-vento)

Um tem que fazer assim e assim (gesticulando com os braços). No outro tem que dirigir, pisar nas pegadas, pular o rio, rodar e depois montanha-russa, abrir a porta,

Page 79: Aline guimaraes

79

cantar, escovar os dentes, comer e dormir. (Aluna B, 06anos, sobre o roda vento e a amarelinha)

Eu fiz um relógio. (Aluno C, 06anos, sobre a massinha).

Não lembro. (Aluno D, 06anos)

Tem que girar, pular o rio, montanha-russa, abrir a porta, depois eu não lembro, só do ultimo que é de dormir. . (Aluno E, 06 anos, sobre a amarelinha).

Não lembro. (Aluna F, 06 anos)

É de girar o “negócio”. . (Aluno G, 06 anos, sobre o roda-vento).

Não estava presente nos dias das atividades. (Aluna H, 05anos)

Você “cata”, coloca no dedo e fica girando. Pra fazer você amassa o papel e coloca fita colorida. (Aluno I, 06 anos, sobre o roda-vento).

Brinca rodando, mas não lembro como faz. (Aluno I, 06 anos)

Não lembro. (Aluna J, 06anos)

Não lembro. (Aluna L, 06anos)

A maioria das crianças não ensinou a brincadeira para outras crianças pois não se

lembra muito bem de como se brinca.

Pesquisadora: Você ensinou como se brinca pra alguém?

Não. (Aluna A, 5 anos)

Não lembro. (Aluna B, 06 anos)

Não. (Aluno C, 06anos).

Não. (Aluno D, 06anos).

Não. (Aluno E, 06 anos).

Não. (Aluna F, 06 anos)

Sim, pro colega de sala. (Aluno G, 06 anos)

Não. (Aluna H, 05anos)

Não. (Aluno I, 06 anos)

Não. (Aluna J, 06anos)

Não lembro. (Aluna L, 06anos)

Page 80: Aline guimaraes

80

Como podemos observar a maior parte das crianças gosta de brincar de boneca no

caso das meninas e no caso dos meninos o carrinho foi bastante citado, bem como foi relatado

nas observações esses são os brinquedos que as crianças mais levaram no “dia do brinquedo”.

Pesquisadora: Do que você mais gosta de brincar?

De boneca, de urso e de Barbie. (Aluna A, 5 anos)

Patinho-feio, pega-pega, de comidinha com meu primo, esconde-esconde, cinema, boneca, mais ou menos de barbie. (Aluna B, 06 anos)

De controle remoto. (Aluno C, 06anos).

Com meu ursinho. (Aluno D, 06anos).

De pega-pega. (Aluno E, 06 anos).

Boneca. (Aluna F, 06 anos)

Gosto de brincar de futebol, de burica e de vídeo-game. (Aluno G, 06 anos)

Amiga. É assim, visita outra ai visita outra e você vê que uma amiga “ta” grávida e tem que ir ao médico.. (Aluna H, 05anos)

Carrinho. (Aluno I, 06 anos)

Na creche de patinho-feio. Em casa gosto de brincar de pipa. (Aluno J, 06anos)

De massinha. (Aluna L, 06anos)

Pesquisadora: Com quem você brinca?

Eu brinco com a minha mãe, ela brinca comigo. A minha vó também. (Aluna A, 5 anos)

Com todas as coisas que eu disse. (Aluna B, 06 anos)

Não respondeu. (Aluno C, 06anos).

Com a minha mãe. (Aluno D, 06anos).

Não respondeu. (Aluno E, 06 anos).

Sozinha. (Aluna F, 06 anos)

Pais. (Aluno G, 06 anos)

Com a minha mãe. (Aluna H, 05anos)

Com meu amigo. (Aluno I, 06 anos)

Sozinho. (Aluno J, 06anos)

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81

Com a minha irmã.( Aluna L, 06anos)

Pesquisadora: Qual seu brinquedo favorito?

Boneca, eu amo boneca. E cozinha, aquela cozinha que aperta e sai água. (Aluna A, 5 anos)

A comidinha e de restaurante. (Aluna B, 06 anos)

Vídeo-game. (Aluno C, 06anos).

Os meus ursos.(Aluno D, 06anos).

É o boliche. (Aluno E, 06 anos).

Boneca e bolsa. (Aluna F, 06 anos)

Videogame. (Aluno G, 06 anos)

Meu computador. (Aluna H, 05anos)

Meu pirata. (Aluno I, 06 anos)

Carrinho. (Aluno J, 06anos)

Boneca. (Aluna L,06anos)

Pesquisadora: Como você brinca em casa?

Eu arrumo as coisas. Deito a boneca, depois ela acorda, ela senta. (Aluna A, 5 anos)

Com todas as coisas que eu disse. Não por que ela (a mãe) tem que trabalhar, ela trabalha até chegar a noite. (Aluna B, 06 anos)

De futebol com meu pai. A minha mãe brinca. (Aluno C, 06anos).

De mamãe e filhinha. Sim. (Aluno D, 06anos).

Com vídeo-game mesmo. Minha mãe brinca de futebol, essas coisas, meu pai

também brinca. (Aluno E, 06 anos).

Eu brinco no meu quarto. Meus pais não brincam. (Aluna F, 06 anos)

Eu brinco de colocar a “burica” em roda e jogo a outra, se a “burica” sair eu tenho que pegar.Meu pai brinca comigo de jogar futebol. (Aluno G, 06 anos)

Brinco com minha amiga. (Aluna H, 05anos)

Brinco com meu pai e minha mãe. Brinco e lutinha, mas só que a mamãe segura “nóis”. (Aluno I, 06 anos)

Solto pipa com meu pai. (Aluno J, 06anos)

De escolinha com a minha irmã, só a minha irmã brinca comigo. (Aluna L,06anos)

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82

Como podemos concluir até as crianças acreditam que a intervenção dos

professores é fundamental para o desenvolvimento das atividades e para a aprendizagem

deles.

Pesquisadora: Você gosta quando a sua professora brinca com você? Não tem nenhuma professora que brinca comigo. (Aluna A, 5 anos) Gosto quando ela brinca de patinho-feio, pica-pica-picolé e adoleta. (Aluna B, 06 anos). Sim de patinho-feio. (Aluno C, 06anos). Sim. De massinha. .(Aluno D, 06anos). Gosto quando ela brinca de patinho-feio. (Aluno E, 06 anos). Gosto. (Aluna F, 06 anos) Eu gosto quando ela brinca de carrinho. (Aluno G, 06 anos). Gosto quando ela brinca de carteira, você tem que dar o recado. (Aluna H, 05anos)

Sim de vôlei. (Aluno I, 06 anos)

Sim de qualquer coisa. (Aluno J, 06anos) Sim. De massinha. (Aluna L,06anos)

Entrevista com as crianças do maternal II

Pesquisadora: Você lembra do projeto sobre brincadeira? Qual atividade você

mais gostou?

Sim. Massinha. (aluno A, 03 anos) Sim. Amarelinha. (aluna B, 03 anos) Sim, de massinha. (aluna C, 03 anos) Sim. História da serpente. (aluno D, 03 anos) Sim, amarelinha. (aluno E, 03 anos) Sim. História da serpente. (aluno F, 03 anos) Não Sei. (aluno G, 03 anos) Sim. História da serpente. (aluno H, 02 anos e 10 meses) Sim. Roda-vento. (aluno I, 03 anos) Sim de massinha. (aluno J, 03 anos)

Page 83: Aline guimaraes

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Grande parte das crianças do maternal II se lembra do desenvolvimento das

atividades propostas no projeto. Porém a maioria não ensinou a atividade para outra criança.

Pesquisadora: Como se brinca? Amassa e brinca. (aluno A, 03 anos, se referendo a massinha) Tem que pular e rodar. Assim, assim. (aluna B, 03 anos, se referindo a amarelinha). Tem que fazer a menininha. (aluna C, 03 anos, se referindo a massinha). Tem que cantar. (aluno D, 03 anos, se referindo a história da serpente). Tem que pular. Assim (aluno E, 03 anos, se referindo a amarelinha). Não respondeu. (aluno F, 03 anos) Não respondeu. (aluno G, 03 anos) Não respondeu. (aluno H, 02 anos e 10 meses) Rodando o brinquedo. (aluno I, 03 anos, se referindo ao roda-vento) Tem que amassar.( aluno J, 03 anos, se referindo a massinha)

Pesquisadora: Você ensinou como se brinca pra alguém?

Sim pra um coleguinha de sala. (aluno A, 03 anos) Sim pra minha irmã.(aluna B,03 anos) Não. (aluno C, 03 anos) Não. (aluno D, 03 anos) Não. (aluno E, 03 anos) Não. (aluno F, 03 anos) Não respondeu. (aluno G, 03 anos) Sim, pro meu irmão. ( aluno H, 02 anos e 10 meses) Sim, pras minhas amigas. (aluno I, 03 anos) Não. (aluno J, 03 anos)

Pesquisadora: Do que você mais gosta de brincar?

Não respondeu. (aluno A, 03 anos). Pega-pega. (aluna B, 03 anos). Não respondeu (aluno C, 03 anos). De carrinho. (aluno D, 03 anos).

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Casinha (aluna E, 03 anos). Casinha (aluna F, 03 anos). Casinha (aluna G, 03 anos). Maquiagem (aluna H, 02 anos e 10 meses). Roda-roda (aluna I, 03 anos). Casinha (aluna J, 03 anos).

Pesquisadora: Com quem você brinca?

Com meu irmão. (aluno A, 03 anos) Com meus amiguinhos de sala e com a minha irmã. (aluna B, 03 anos) Sozinho. (aluno C,03 anos). Com meu irmão. (aluno D, 03 anos). Não respondeu. (aluno E, 03 anos). Sozinha. (aluno F, 03 anos) Amiguinhos. (aluna H, 02 anos e 10 meses) Não respondeu. (aluna I, 03 anos) Com a minha mãe e com meu pai. (aluno J, 03 anos) Sozinha.(aluno I, 03 amos)

Assim como as crianças do pré, a maioria das crianças pesquisadas respondeu que

o brinquedo favorito é carrinho para os meninos e boneca para as meninas.

Pesquisadora: Qual é o seu brinquedo favorito? Carrinho. (aluno A, 03 anos). Boneca. (aluna B, 03 anos) Boneca. (aluna C, 03 anos). Dinossauro e carrinho. (aluno D, 03 anos) Boneca. (aluna E, 03 anos). Boneca. (aluna F, 03 anos). Maquiagem. (aluna G, 03 anos) Lego. (aluna H, 02 anos e 10 meses).

Boneca. (aluna I, 03 anos).

Pesquisadora: Como você brinca em casa? Você brinca com seus pais?

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Com meus pais de carrinho. (aluno A, 03 anos) Meu pai não sabe brincar de boneca, só de cavalinho. (aluna B, 03 anos) Sim minha mãe brinca de boneca. (aluna C, 03 anos) Não respondeu. (aluna D,03 anos) Sim minha mãe brinca comigo de boneca. (aluna E, 03 anos). Com a mamãe de pentear a mamãe. (aluna F, 03 anos). Não respondeu. (aluno G, 03 anos). Com a mamãe e o papai de ursinho. (aluno H, 02 anos e 10 meses). Com a mamãe de lego e o papai também. (aluna I,03 anos). Com a minha mãe e com meu pai de casinha. (aluna J,03 anos).

Pesquisadora: Você gosta quando a sua professora brinca com você?

Sim de caminhão (aluno A, 03 anos) Sim de trenzinho (aluna B, 03 anos)

Sim. Roda. (aluna C, 03 anos) Não respondeu. (aluna D, 03 anos) Esconde-esconde. (aluna E, 03 anos).

Sim. Quando ela canta atirei o pau no gato. (aluna F, 03 anos) Sim de história da serpente. (aluno G,03 anos) Sim de trenzinho. (aluno H, 02 anos e 10 meses) Sim. Roda-roda. (aluno I, 03 anos) Sim de roda (aluno J, 03 anos)

A maioria das crianças respondem que gostam quando a professora

brinca com eles, Oliveira (1997) nos esclarece que segundo sua pesquisa sobre a teoria de

Vygotsky “ O professor tem papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento

proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente”

(OLIVEIRA,1997,p.62), sendo assim observamos que esse é o papel da intervenção do

educador no desenvolvimento do brincar infantil, atuar nas ações que a criança não consegue

desenvolver por si própria.

Page 86: Aline guimaraes

86

5- Considerações Finais

A escola de educação infantil é um lugar privilegiado para a ocorrência de jogos e

brincadeiras características da infância, na medida em que as crianças passam a maior parte de

seu tempo dentro das instituições de ensino, o ato de brincar deve ser valorizado e estimulado

educadores.

As educadoras possuem concepções claras sobre a importância do ato de brincar,

bem como dos jogos, brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento social, físico, afetivo

e cognitivo das crianças que puderam ser confirmadas por diversos teóricos. Sendo assim as

concepções apresentadas pelas educadoras não se baseiam no senso comum. Para as

educadoras o ato de brincar é inerente à infância e é a forma que a criança possui para

incorporar as relações sociais e a cultura do meio em que esta inserida.

Verificamos também nas observações realizadas em campo assim como na visão

dos educadores que a mediação deve acontecer de acordo com a intenção da brincadeira. Se a

brincadeira possuir regras pode ser mediada, se for livre deve ser apenas observada.

Quanto às condições propicias para a realização do brincar na instituição infantil

notamos que a falta de espaço físico e o tempo são fatores que dificultam a realização do

brincar, as ações desenvolvidas na instituição no decorrer da pesquisa, tais como a

implantação do “dia do brinquedo” e o projeto “O resgate da infância por meio dos

brinquedos e brincadeiras na educação infantil” são atitudes positivas que valorizam e

respeitam a infância e o desenvolvimento infantil.

Quanto à percepção dos pais dos alunos verificamos que a mesmo partindo do

senso comum a maioria compreender a importância do brinquedo e da brincadeira para o

desenvolvimento das crianças. A maior parte dos pais entrevistados participa ativamente das

brincadeiras no cotidiano de seus filhos.

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Quanto a questão dos materiais lúdicos disponíveis na instituição, as educadoras

possuem visões diferentes quanto a disponibilidade dos mesmos, a educadora do maternal II

acredita que eles sejam suficientes, porém não existe a conservação dos materiais lúdicos por

parte dos alunos mesmo com estimulo dos professores. Para as educadoras do pré o material

lúdico existente na instituição não é suficiente, uma das educadoras do pré alega que deveria

haver maior diversidade. De acordo com as observações realizadas, a instituição conta com

variado material lúdico, porém deveria existir mais materiais lúdicos para que as atividades

sejam mais diversificadas propiciam o desenvolvimento integral das crianças.

Ressaltamos que é extremamente importante que as pessoas envolvidas no

cotidiano das crianças, os pais e os professores privilegiem a importância do ato de brincar

para o desenvolvimento global das crianças.

Page 88: Aline guimaraes

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6- Referências bibliográficas

ARANHA, M.Lúcia. Desenvolvimento infantil na creche. 2ªed. São Paulo: Loyola, 2002.

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2a ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

BRASIL. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, in http:///www.mj.gov.br/sedh/dca/eca.html. Acesso em: 01 de junho de 2007.

BRASIL. Leis Diretrizes e Bases da Educação Nacionais, n° 9394/96, de 20 dez 1996. BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura, adaptada por Gisele Wajstop. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. CONSTITUIÇÃO DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, inhttps://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%E7ao.htm. Acesso em 01 de novembro de 2007. GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 10ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

HADDAD, L. A creche em busca de identidade. 3ª ed. São Paulo: Edições Loyola. 2002.

KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5ª ed. São Paulo, SP: Cortez, 1995. KISHIMOTO, T. M. (org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educação. 5ªed. São Paulo: Cortez, 2002.

LEBOVICI, S. Significado e função do brinquedo na criança. Porto Alegre, 1988.

MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. 1ª ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1995.

PFREONM NETO, S. Telas que ensinam: mídia e aprendizagem do cinema ao computador. Campinas, SP: Alínea, 1998.

OLIVEIRA, M. K.Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1997.

PIAGET, J. A epistemologia genética. 2ª ed. Rio de Janeiro:Vozes,1971.

POSTMAM, N.O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia,1999

Page 89: Aline guimaraes

89

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo, SP: Cortez Editora, 2004.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 2ª. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. (Coleção Psicologia e Pedagogia).

WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. 5ª.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

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Anexos

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I-Questionário dos pais

Bauru, fevereiro de 2008 Senhores pais,

Sou aluna concluinte do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – Campus Bauru e estou realizando um trabalho com o objetivo de colaborar para com as pesquisas no âmbito da pedagogia. Lembrando o que o questionário tem fins estatísticos e sua identidade bem como a de seu filho(a) não será revelada. Desde já agradeço a colaboração. Atenciosamente, Aline Fernandes Guimarães

01- Quantos filhos menores de 10 anos você tem? 02- Quais brincadeiras eles costumam brincar?

03- Que tipo de brincadeira você brinca com seus filhos em casa? ( ) Vídeo-game ou jogos no computador ( ) Brinquedos de construção (legos, blocos lógicos, etc) ( ) Brincadeiras de faz-de-conta ( ) Brincadeiras de roda ( ciranda-cirandinha, etc) ( ) Não tem tempo para brincar com o filho 04-Com que freqüência você brinca com seu filho (a) ?

( ) De 01 a 03 vezes pro semana. ( ) De 04 a 06 vezes por semana.

( ) Não tenho tempo para brincar com meu filho(a), pois trabalho. 05- Cite algumas brincadeiras que você brincava quando criança.

06 - Você já ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu(sua) filho (a)? ( ) Sim. ( ) Não. 07- Você considera que os brinquedos e brincadeiras sejam importantes para o desenvolvimento de seu(sua) filho(a)? ( ) Sim. ( ) Não.

08-Você conhece as brincadeiras que seu(sua) filho (a) aprende na escola?

( ) Sim. Todas ( ) Algumas

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( ) Nenhuma 09- Quando compra um brinquedo para o seu (sua) filho (a), você leva em consideração o

fato do brinquedo estimular o desenvolvimento da criança? ( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes. 10- Quando compra um brinquedo, você presta atenção na faixa etária indicada por ele? ( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes.

11- Você acha importante a utilização de brinquedos no cotidiano escolar? ( ) Sim. Porque ajuda no desenvolvimento da criança. ( ) Não. 12- Você considera importante o “ Dia Internacional do brinquedo”, onde as crianças

levam seu brinquedo favorito toda sexta-feira? ( ) Sim.

( ) Não.

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II- Questionário dos professores

Bauru, fevereiro de 2008. Prezado Senhor (a), Sou aluna concluinte do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – Campus Bauru e estou realizando um trabalho com o objetivo de colaborar para com as pesquisas no âmbito da pedagogia. Para tanto conto com sua colaboração, desde já agradeço. Atenciosamente, Aline Fernandes Guimarães 1-)O que você entende por brincar? 2-)O que é brinquedo? 3-) O que é brincadeira? 4-) O que é jogo? 5-)De que seus alunos brincam? 6-)Você enquanto educador faz a mediação necessária para que a criança desenvolva as suas capacidades e habilidades durante a brincadeira? 7-) Você acredita que o material lúdico disponível na sua instituição de ensino seja suficiente? 8-) Como e quando deve haver mediação pedagógica no brincar das crianças? 9-) Enquanto as crianças brincam, é possível perceber a realidade na qual estão inseridos? 10-) Quais brincadeiras você considera importante para o desenvolvimento cognitivo das crianças?

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III- Projeto da instituição

“A IMPORTÂNCIA DA RECREAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SÓCIO-COGNITIVO DE CRIANÇAS NO

MATERNAL”

ALINE FERNANDES GUIMARÃES

RENATA PLETI TARCINALLI

- BAURU 2008-

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TEMA: Recreação

ALUNOS ENVOLVIDOS: Maternal I (faixa etária de 1 ano e 6 meses a 2 anos e

6 meses )e Maternal II(faixa etária de 2 anos e 6 meses a 3 anos e 6 meses).

PERÍODO DE REALIZAÇÃO: ano letivo de 2008.

1- INTRODUÇÃO

A palavra latina recreação em sua primeira definição significa ato de recrear-se e

na segunda definição significa ocupação agradável para um descanso de um trabalho e

recuperação de forças para sua continuação. Por sua vez o verbo recrear está embutido por

diversos significados, dos quais pode-se destacar alegrar, deitar,sentir prazer ou

satisfação,desenfardar-se, distrair-se,brincar e se divertir.

A principal atividade da criança é brincar (recrear), onde tem brincadeira existe

recreação. A brincadeira traz consigo inúmeros significados para a formação psico-social da

criança, tanto no aspecto lúdico, lazer e diversão quanto no aspecto da aprendizagem e do

desenvolvimento, pois através da brincadeira a criança imita o adulto, fantasia, reinventa a

realidade, se diverte enquanto aprende, desenvolve a atenção, o raciocínio, a criatividade,

reproduz valores culturais, coopera, exprime emoções e sensações, aprende a tomar decisões. Por meio de tal brincadeira a criança manipula e se apropria dos códigos sociais da transposição imaginária, manipula valores (o bem e o mal), brinca com o medo e o monstruoso, em suma, preenche as pulsões e os comportamentos individuais (comportamentos motores, fantasias) com conteúdos sociais, socializadores , através da comunicação que estes desenvolvem entre as crianças. (BROUGÉRE,1997,P.70)

Para brincar a criança necessita de tempo, espaço, materiais como brinquedos, por

exemplo, podendo na maioria das vezes precisar também da intervenção de outras crianças ou

até mesmo de um adulto.

Neste contexto o objeto ou brinquedo oferecido pelos adultos tem a função de

ajudar a compreender as propriedades e o uso social dos objetos e estabelecer as funções

sociais destes no grupo social em que a criança esta inserida. Segundo (Vygotsky,1988,p.109)

é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que

a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa,

Page 96: Aline guimaraes

96

dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos

externos.

A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como atividade livre e espontânea da

criança e, dons e atividades, um suporte para o ensino, permite a variação do brincar ora como

atividade livre ora orientada, (Kishimoto,1996). Quando as crianças brincam não estão

interessadas no resultado da brincadeira em si, porém para elas o jogar e o brincar são

momentos que vão além da diversão, pois elas aprendem o que ninguém pode lhes ensinar,

estão descobrindo o mundo e o universo que as cerca.

A recreação faz parte da história do homem. Nos espaços livres e áreas de lazer o

homem sempre busca novas formas para se recrear. A recreação pode ser desenvolvida em

prol do desenvolvimento pleno (motor afetivo, cognitivo e social), para a aquisição de

conhecimentos que ajudaram na resolução de situações ao longo da vida.

Estágios de desenvolvimento segundo Jean Piaget

Para Jean Piaget os estágios e períodos de desenvolvimento caracterizam as

diferentes maneiras de a criança interagir com a realidade, ou seja, de organizar seus

conhecimentos visando sua adaptação.

Os períodos ocorrem de maneira espiral sendo que cada período engloba o período

anterior.

O período sensório-motor (do nascimento até dois anos de vida) caracteriza-se

pelas sensações e pelas atividades motoras. Com a sucção, os movimentos das mãos, dos

olhos, etc., além das sensações ocorre um aumento gradativo na capacidade do bebê em

adquirir hábitos, coordenar visão e preensão, coordenar esquemas, descobrir novos meios e

solucionar alguns pequenos problemas (PIAGET, 1983). O período sensório-motor é

fundamental na recreação, pois ele é o início de tudo, a criança pode recrear-se a partir da

exploração do seu sensório-motor. Sendo estimulada a partir de objetos concretos, no plano

tridimensional (largura, comprimento), etc.

O período pré-operatório abrange a primeira infância (aproximadamente dos dois

aos sete anos) e é anterior ao aparecimento das operações propriamente ditas, mas prolonga os

mecanismo de assimilação e a construção do real própria ao período sensório-motor anterior

(Piaget, 1980). O pensamento da criança, no período pré-operatório, é intuitivo e, sendo ela

ainda pré-lógica, suas respostas são apoiadas basicamente na percepção. Ela passa a

interiorizar os esquemas de ação (o que faz na ação passa a fazer também em pensamento) e a

fazer uso da função simbólica. Existem três manifestações importantes da função simbólica: a

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97

imitação diferida, quando a criança é capaz de imitar uma determinada situação ou pessoa

sem a presença da mesma; o brinquedo simbólico ou “faz de conta”, quando a criança passa a

imaginar suas brincadeiras e interage em sua imaginação; e a fala, que é a mais importante

manifestação da função simbólica; é a partir da fala que a representação se acentua, pois uma

única palavra pode substituir representar uma diversidade de ações antes efetuadas na prática

pela criança.

2- JUSTIFICATIVA

É de fundamental importância a existência de atividades recreativas durante o

processo pedagógico, visto que a recreação é muito importante para o ser humano não só para

a criança. Todos nós precisamos dos nossos momentos de lazer. Portanto as atividades

recreativas devem ser espontâneas, criativas e que nos traga prazer, diminuindo as tensões e

preocupações.

3-OBJETIVO GERAL

* Despertar as crianças para a importância e o potencial educativo das atividades

lúdicas e recreativas como elementos contribuintes no processo ensino/aprendizagem

dentro do ambiente escolar.

3.1- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

* Explorar a imaginação, criatividade, atenção e concentração;

* Desenvolver noções espaciais e temporais;

* Desenvolver a coordenação motora ampla, a coordenação motora fina, ritmo e

equilíbrio;

* Desenvolver a identidade, independência, autonomia, auto-estima e cooperação;

* Desenvolver a ludicidade;

* Explorar a linguagem, o pensamento e a ação;

* Explorar os movimentos corporais;

* Desenvolver a cognição e imitação;

* Estimular a interação com pessoas e objetos;

4-CONTEÚDOS

- Atividades de corrida (pega-pega, duro ou mole, vivo ou morto, ajuda-ajuda,

pegador corrente)

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- Atividades com salto (uso somente de um pé, uso dos dois pés de forma

alternada, uso dos dois pés juntos, etc.).

- Atividades de arremessos (uso de uma das mãos, de duas mãos, arremesso com

saltos, arremesso com corridas, etc.).

- Atividades de imitação (imitar animais, pessoas, representar histórias, criar

personagens, criar novas situações, etc.).

-Atividades com objetos diversos (bolas, cordas, arcos, bastões, sucata, carteiras,

mesas, etc.).

- Atividades de arremesso, salto, corrida, dança, fazer rolamentos, etc.

- Danças, cantigas de roda ( atirei o pau no gato, jacaré,etc)

- Atividades com brinquedos pedagógicos e outros.

5-RECURSOS

- Bolas

- Cordas

- Brinquedos (carrinho e boneca)

- Bambolês

- Bastão

- Rádio e CD’s

6- AVALIAÇÃO

- Ocorrerá de modo contínuo valorizando e respeitando o desenvolvimento e

aprendizado da criança.

7-REFERENCIA

BROUGÈRE,Giles. Brinquedo e Cultura, adaptada por Gisele Wajstop. 2ª ed. São Paulo: Cortez,1997 Cavallari, Vania.Maria.(Org). Recreação em Ação: Recreação na educação infantil. São Paulo: Ícone,2006. RIZZI, C. B.; COSTA, A. C. R. O Período de desenvolvimento das operações formais na perspectiva piagetiana: aspectos mentais,sociais e estrutura. Educere.Umuarama. v. 4, n. 1, p.29-42, 2004. KISHIMOTO, T. M.(org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educação. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2001. VYGOTSKY, L. S. . A Formação Social da Mente. 2ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

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99

IV- Projeto de intervenção desenvolvido na instituição

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências - Campus Bauru Licenciatura em Pedagogia

Projeto de Intervenção

ALINE FERNANDES GUIMARÃES

CAROLINE PETIT DE ARAGÃO

KÉTHLEN DAYANE RODRIGUES TERECIANI

O RESGATE DA INFÂNCIA POR MEIO DA BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

BAURU 2008

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Resumo

Este projeto de intervenção tem como objetivo resgatar a concepção de infância através de

brincadeiras, privilegiando a criança como um agente ativo no seu processo de

desenvolvimento. O presente pesquisa é resultante dos Trabalhos de Conclusão de Curso das

alunas do Curso de Pedagogia da UNESP Bauru, Aline Fernandes Guimarães, Caroline Petit

de Aragão e Kéthlen Dayane Rodrigues Tereciani. Planeja-se realizar essa pesquisa em um

instituição pública de educação infantil do município de Bauru.

1- Introdução

A concepção da infância na atualidade é o resultado de transformações históricas

e sociais. Entretanto, é necessário verificar como a questão da infância era tratada no passado,

pois em determinados momentos históricos a visão que a sociedade tinha em relação à criança

era bem diferente da visão moderna. Em sua obra História Social da Criança e da Família, o

pesquisador francês Philippe Ariès retrata a construção histórica do conceito da infância, que

era desconhecida antes da Idade Média. Pelo menos não existiam relatos, documentos ou

pinturas que registravam ou retratavam algum conceito sobre a infância (ARIÉS, 1981).

Segundo sua pesquisa, não existia ainda uma atenção afetiva por parte dos homens que

justificasse a necessidade de se preocupar com a infância, por ser uma fase passageira.

Por volta do século XIII, as representações estéticas (as pinturas) mostravam uma

criança semelhante a um adulto, em tamanho reduzido, com músculos e traços semelhantes. A

partir desse momento, a infância era vista como a fase na qual a criança ainda não dominava a

fala, e não demonstrava ainda os comportamentos esperados pelos adultos, sendo então

designada como uma fase “irracional”. Portanto, assim que a criança desenvolvia um conjunto

de habilidades, como raciocínio, atitudes e ações, poderia ser considerada como adulto (em

contraposição a infância). Segundo Áries, as crianças eram tratadas como adultos em

miniatura; tanto na forma como eram vestidas, quanto na participação de conversas, jogos,

brincadeiras e festas. Muitos brinquedos e brincadeiras pertencentes ao universo infantil atual

(como, por exemplo: pega-pega, esconde-esconde, bonecas e marionetes) eram

compartilhados entre adultos e crianças; geralmente em reuniões e datas comemorativas. Os

adultos não tinham a menor preocupação sobre a preservação de certos assuntos; falavam

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101

vulgaridades na presença das crianças, por ser “natural” e também por desconhecer a

inocência e a diferença entre a infância e a fase adulta.

Dentro deste contexto, a criança exercia na família um papel utilitário, cumprindo

funções que contribuíssem com a sociedade. Era necessário para essa função uma criança

saudável; portanto, a prática do abandono era comum. Não existiam cuidados específicos que

garantiam uma sobrevivência efetiva durante essa fase, e as taxas de mortalidade eram

elevadas. Por não existir um sentimento por parte da família, era “normal” que ocorressem

eventuais fatalidades. Entretanto, a partir do século XVII, houve uma transformação realizada

pela Igreja e pelos órgãos públicos, que defendiam a separação entre adultos e crianças, como

também a preocupação com a educação e o cuidado com os pequenos. Foi instituída então, a

escola (ARIÈS, 1981). Diante da elaboração da instituição escolar, surgiu um sentimento de

afeição e cuidado por parte da família, que consentia a ida de seu filho a escola, preocupando-

se com o seu desempenho durante o processo de aprendizagem. A criança deixa de ser uma

utilidade para o trabalho familiar, recebendo uma preocupação com seu bem-estar, a saúde, a

higienização; com auxílio dos poderes públicos e também pela própria família (resultados de

uma transformação cultural):

A família começou então a se organizar em torno da criança e a lhe dar uma tal importância, que a criança saiu de seu antigo anonimato, que se tornou impossível perdê-la ou substituí-la sem uma enorme dor, que ela não pôde mais ser reproduzida muitas vezes, e que se tornou necessário limitar seu número para melhor cuidar dela. (ARIÈS, 1981, p.12).

As contribuições de Ariès foram extremamente importantes em relação à história da

criança. Porém, em contraposição sobre algumas idéias, o pesquisador Moysés Kuhlmann Jr.

em sua obra Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica analisa e reinterpreta

algumas concepções. Através de diversos documentos históricos, o autor constata que havia

uma preocupação com a infância em épocas posteriores e o sentimento de infância era

existente durante a Idade Média. Kuhlmann aponta o caráter unilateral da pesquisa de Ariès,

que direciona seus relatos de modo generalizante; mas principalmente retratando a construção

da infância em camadas abastadas, supondo então que a educação e o sentimento da infância

surgem primeiramente dentro dessas famílias. As camadas populares, por sua vez, eram

consideradas “livres” e “sem-modos”, visão construída pelas camadas dominantes. Porém, é

possível dizer que existia infância dentro das camadas pobres, através das conversas com os

adultos, as brincadeiras nas praças, nas reuniões coletivas. Uma educação informal, porém

existente na vida dessas crianças (KUHLMANN, 2001).

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Ao abordarmos o tema proposto no referido projeto será necessário analisar a

história e a evolução da educação de crianças de 0 a 6 anos no Brasil. Kuhlmann (2001) relata

o processo de expansão das creches e pré-escolas no Brasil:

As creches e pré-escolas têm vivido um amplo processo de expansão desde o final da década de 1960 na Europa e América do Norte, ou na década de 1970, no caso brasileiro, processo acompanhado da ampliação das pesquisas sobre o tema. Essa expansão quantitativa é um elemento fundamental, básico, material, que sustenta a dinâmica transformadora do que pode ser definido como um novo momento na história da educação infantil. A própria expressão educação infantil foi adotada recentemente em nosso país, consagrada nas disposições expressas na Constituição de1988, assim como na lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, para caracterizar as instituições educacionais pré-escolares, abarcando o atendimento dos 0 aos 6 anos de idade. (KUHLMANN, 2001, p.7).

De início, o atendimento prestado a crianças de 0 a 6 anos era visto apenas como

assistencialismo, sem muita preocupação com o desenvolvimento infantil e suas

especificidades. A partir da década de setenta a educação de crianças pequenas começa a ser

reconhecida através da ampliação das políticas governamentais de atendimento para esta faixa

etária.

Entretanto, essa educação não era assegurada pela legislação, dificultando a

expansão qualitativa para este nível de ensino.

A Nova Carta Constitucional (1988) reconhece o dever do Estado de garantir

creches e pré-escolas para todas as crianças de 0 a 6 anos, mas para que este direito seja

garantido será necessário que haja legislação e recursos específicos, estabelecidos pela Lei de

Diretrizes e Bases para Educação Nacional, Lei nº 9.394 (1996). Saviani (2004) esclarece

sobre o que a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional define para educação infantil:

No que diz respeito à educação infantil (Seção II, artigos 29 a 31), a lei se limita a indicar sua finalidade (art.29), a sua organização em creches, para crianças de até três anos de idade e em pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos (art.30) e que a avaliação será feita pelo acompanhamento e registro do desenvolvimento infantil, sem objetivo de promoção (art.31). (SAVIANI, 2004, p. 211).

Na atualidade verificamos um processo de expansão do atendimento à criança de

0 a 6 anos, que deverá garantir a todas crianças o acesso e a permanência escolar,

propiciando uma formação de qualidade para a criança.

Para Saviani (2005, p.14) a educação não se reduz ao ensino, já que sua natureza

se encontra na produção do trabalho não-material, “neste sentido, a escola, configura uma

situação privilegiada, a partir da qual pode-se detectar a dimensão pedagógica que subsiste no

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interior da prática social global”. Segundo o autor, a institucionalização da escola como meio

de difusão do saber sistematizado afirma a especificidade da educação.

A escola, portanto, é a instituição responsável pela formação da infância. Sendo

assim, a formação integral do indivíduo é de finalidade da escola ao passo que tem como

objetivo primeiro tornar os alunos cidadãos críticos.

O objetivo da educação infantil, não se fundamenta na compensação de

deficiências sociais, e nem no preparo para o processo de alfabetização. A educação infantil

possui características próprias. A criança desta faixa etária conhece o mundo diferentemente

do adulto, possui uma linguagem própria que deverá ser aperfeiçoada no processo de ensino

aprendizagem. A relação com o adulto nesta fase do desenvolvimento será essencial para a

efetivação desse processo infantil de conhecimento do mundo.

A família desempenha um papel fundamental, pois, é através dela que a criança

será inserida ao mundo ao seu redor. A creche é um dos contextos onde um número bastante

expressivo de crianças pequenas passa grande parte de seu tempo, a qualidade de seus

serviços e o atendimento às comunidades carentes é cada vez mais discutido.

Bhering e Nez (2002) definem a importância da relação família e creche nos

primeiros anos de aprendizagem da criança, afirmando que:

A importância do envolvimento de pais nesta fase é então auto-explicativa: a família e escola/creche, juntas, podem promover situações complementares e significativas de aprendizagem e convivência que realmente vão de encontro às necessidades e demandas das crianças e de ambas as instituições. Apesar de haver diferenças distintas entre as obrigações da família e da escola, há também responsabilidades e objetivos incomuns entre elas. Criar condições, ambientes e atividades favoráveis para o desenvolvimento da criança é um dos objetivos (e desejos) de ambas as instituições. A família e a escola dividem e partilham suas responsabilidades no que diz respeito à educação e a socialização das crianças. Desta forma, o envolvimento de pais na escola/creche é, atualmente, considerado um componente importante e necessário para o sucesso das crianças. (BHERING e NEZ, 2002, p. 65).

Entretanto, a criança de hoje está inserida em um novo contexto: dentro de um

mundo globalizado e capitalista, repleto de transformações econômicas, sociais, políticas. A

criança encontra-se atualmente em um cenário pós-industrial ou pós-moderno, conseqüência

da terceira revolução industrial (FURLAN e GASPARIN, 2002, p.9). Uma infância em um

mundo urbano, substituindo as brincadeiras populares por brinquedos eletrônicos, brincando

em espaços reduzidos, influenciada pelas culturas midiáticas, ingressando precocemente em

instituições educacionais; como também em uma outra perspectiva, trabalhando desde cedo,

com uma trajetória escolar caracterizada por imprevistos, fruto da desigualdade social vigente

na atualidade.

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A imagem de um adulto em miniatura surge novamente, porém com novos

significados. Admite-se que a infância é uma fase importante na vida da criança, por estar

relacionada à construção da identidade, da autonomia, da formação social, da construção

cognitiva e crítica. Todavia, a infância atualmente aparece como um momento em que a

criança pode ser ela mesma, “(...) um intervalo no dia e não como um período peculiar da

vida, de fantasia, jogo e brinquedo, de amadurecimento”. (QUINTEIRO, 2003, p. 12).

Atualmente as crianças entram cada vez mais cedo nas instituições de educação

infantil, como creches e pré-escolas. Sendo um dos poucos lugares na área da educação onde

o lúdico é tratado como natural ou apropriado. Segundo Wajskop (2001), é apenas com a

ruptura do pensamento romântico que a valorização da brincadeira ganha espaço na educação

das crianças pequenas. Anteriormente, a brincadeira era geralmente considerada como fuga ou

recreação.

Em sua pesquisa sobre Brinquedos e materiais pedagógicos na educação Infantil a

pesquisadora Kishimoto, (2001) revela que os brinquedos destinados às atividades simbólicas,

de construção e socialização têm percentuais de 4% a 35% nas instituições pesquisadas.

Segundo a mesma pesquisa a maioria dos materiais são de jogos geométricos e alfabetização.

Porém a brincadeira traz consigo inúmeros significados para a formação psico-

social da criança, tanto no aspecto lúdico, lazer e diversão quanto no aspecto da aprendizagem

e do desenvolvimento, pois através da brincadeira a criança imita o adulto, fantasia, reinventa

a realidade, se diverte enquanto aprende, desenvolve a atenção, o raciocínio, a criatividade,

reproduz valores culturais, coopera, exprime emoções e sensações, aprende a tomar decisões.

Por meio de tal brincadeira a criança manipula e se apropria dos códigos sociais da transposição imaginária, manipula valores (o bem e o mal), brinca com o medo e o monstruoso, em suma, preenche as pulsões e os comportamentos individuais (comportamentos motores, fantasias) com conteúdos sociais, socializadores , através da comunicação que estes desenvolvem entre as crianças. (BROUGÉRE,1997,P.70)

Para brincar a criança necessita de tempo, espaço, materiais como brinquedos, por

exemplo, podendo na maioria das vezes precisar também da intervenção de outras crianças ou

até mesmo de um adulto.

Na brincadeira de faz-de-conta ou jogo simbólico a criança utiliza-se da

imaginação, por exemplo, um cabo de vassoura pode virar um foguete, areia com água vira

comidinha de boneca, um papel amassado se transforma em uma bola de futebol, na

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brincadeira de escolinha: a criança imita o papel do professor e dos alunos, a menina vira mãe

e o menino vira pai, etc.

O conceito central na teoria de Vygotsky é o da Zona de Desenvolvimento

Proximal, isto é, a distância entre o nível real em que a criança é capaz de fazer determinada

atividade sozinha e o nível de desenvolvimento potencial, nível em que a criança precisa da

ajuda do adulto para desempenhar determinadas tarefas.

Segundo Vygotsky(1988), ao brincar com a bola de papel amassado, por exemplo,

a criança se relaciona com o significado em questão, a idéia da bola de futebol e não com o

objeto que tem nas mãos. Portanto o papel amassado serve de representação para uma

realidade ausente.

Ainda na teoria de Vygotsky, o brinquedo também cria uma zona de

desenvolvimento proximal na criança, pois brincando a criança vai além do que está

acostumada a fazer. (Oliveira, 1997).

Alguns pesquisadores diferenciam brinquedo, brincadeira e jogo e mostram a

importância deles para o desenvolvimento e aprendizado das crianças.

A diferença fundamental entre jogo e brincadeira é que o jogo delimita regras,

podendo necessitar de materiais específicos como quadras, tabuleiros, bolas e outros

acessórios enquanto a brincadeira é mais livre podendo existir regra ou não. Kishimoto(2001),

faz a distinção entre a brincadeira – entendida por ela como a “ação que a criança desempenha

ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica... é o lúdico em ação ” e o jogo,

que define como “a descrição de uma ação lúdica envolvendo situações estruturadas pelo

próprio tipo de material, como xadrez, trilha ou dominó.( KISHIMOTO,2001,p.21).

Para a autora Wajskop, (1999) “a brincadeira é uma atividade humana na qual as

crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência

sócio-cultural dos adultos”. (WAJSKOP, 1999, p.25).

Mas para brincar a criança precisa de espaço dentro do cotidiano das instituições de

educação infantil. Segundo Lebovici (1988) brincar é tão importante para a criança durante

sua infância como é o trabalho para o adulto.

2- Justificativa

Com base nas experiências realizadas durante o período de estágio em escolas de

educação infantil, as pesquisadoras perceberam a desvalorização, por parte do sistema

educativo do ato de brincar na educação de crianças de 0 a 6 anos.

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Sendo que o papel da escola de educação infantil, seja ela em período integral ou

não, é antes de tudo promover a socialização das crianças e o brinquedo e a brincadeira são as

formas mais precisas para essa socialização. Pois o ato de brincar é inerente às crianças desde

seu nascimento.

Tendo em vista a extrema importância do ato de brincar no desenvolvimento

afetivo e cognitivo das crianças o presente trabalho pretende resgatar a concepção do

conceito de infância através do brinquedo e da brincadeira na educação infantil, por meio de

intervenções pedagógicas que privilegiem a criança como sujeito ativo durante seu processo

de desenvolvimento.

3. Objetivos

3.1- Objetivo Geral

- Promover o resgate do conceito de infância através da vivência de brincadeiras populares.

3.2- Objetivos Específicos

- Conhecer as diversas formas de brincadeiras populares.

- Explorar a ludicidade através de brinquedos e brincadeiras.

- Reconhecer a brincadeira enquanto uma característica fundamental à infância.

4- Metodologia

Este projeto de intervenção pretende ser desenvolvido em uma instituição pública

de Educação Infantil do Município de Bauru, que atende crianças no período integral na faixa

etária de 0-6 anos.

Para a realização do presente trabalho será feita revisão de literatura, buscando em

referências bibliográficas e outras bases de dados a teoria necessária para fundamentar

teoricamente o trabalho.

Observação do contexto educacional: observação das crianças em situações de

brincadeiras. Investigação do material para atividades lúdicas disponíveis na escola, com a

finalidade de identificar a qualidade e a diversidade de recursos disponíveis para as

atividades cotidianas das crianças na instituição.

Serão realizadas intervenções pedagógicas através de atividades que propiciem

momentos de recreação, socialização, estruturados de forma a resultarem no

desenvolvimento cognitivo, afetivo e físico das crianças, em que o lúdico esteja presente

como característica própria da infância.

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5- Recursos Materiais

- Sucatas

- Brinquedos pedagógicos

- Brinquedos populares

- Materiais pedagógicos ( sulfite, cola, tinta, pasta, tesoura, giz de cera, etc)

- Fotos

6- Recursos Humanos

Professora orientadora: Marcia Cristina Argenti Perez

Professora avaliadora: Vera Lucia Messias Capellini Fialho

Pesquisadoras:

Aline Fernandes Guimarães

Caroline Petit de Aragão

Kéthlen Dayane Rodrigues Tereciani

Público em geral: Crianças de 0 a 6 anos

7- Cronograma

ETAPAS

D E Z

J A N

F E V

M A R

Levantamento Bibliográfico: Fichamento de livros, periódicos, vídeos, CD Room, busca nas bases de dados.

X

Elaboração dos instrumentos de pesquisa X Observação X Elaboração relatório parcial X X Análise dos dados /Avaliação X Redação e revisão para entrega do relatório final X

8- Avaliação

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Será realizada durante todo processo, sendo seu ponto principal a elaboração de

um portfólio da aprendizagem contendo o registro de todas as etapas do projeto através de

fotos registro realizados pelos os alunos.

9- Referencias

ARIÈS, Philippe. História Social da criança e da família. RJ:Guanabara-Koogan, 1981

BHERING, E. e DE NEZ, T. B. Envolvimento de pais em creche: possibilidades e dificuldades de parceria. Psic.: Teor. e Pesq., Abr 2002, vol.18, no. 1, p.63-73.

BROUGÈRE,Giles. Brinquedo e Cultura, adaptada por Gisele Wajstop. 2ª ed. São Paulo: Cortez,1997

FURLAN, Marta Regina e GASPARIN, João Luiz. A construção do “ser” criança na sociedade capitalista. Caderno UEM, Maringá, 2002, p. 6-14

KISHIMOTO, T. M.(org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educação. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

__________ Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis. In: Educação e Pesquisa. V.27,n 2,2001.

KUHLMANN Junior, Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre. Mediação, 2001.

LEBOVICI,S. Significado e função do brinquedo na criança. Porto Alegre,1988.

OLIVEIRA, M. K.Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1997. QUINTEIRO, J. A emergência de uma sociologia da infância no Brasil. Caderno UEM, Maringá, 2002, p. 8-22. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 33ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. VYGOTSKY, L. S. . A Formação Social da Mente. 2ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

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