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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Jlio de Mesquita Filho

FACULDADE DE CINCIAS Licenciatura em Pedagogia

UNESP-BAURU

ALINE FERNANDES GUIMARES

A IMPORTNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS

CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL

BAURU-SP 2008

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ALINE FERNANDES GUIMARES

A IMPORTNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANAS NA

EDUCAO INFANTIL

Trabalho de concluso de curso apresentado ao Departamento de Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho-UNESP, como pr-requisito para obteno do ttulo de Licenciatura em Pedagogia, orientado pela Prof. Ms. Cinthia Magda Ariosi Fernandes.

BAURU-SP

2008

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ALINE FERNANDES GUIMARES

A IMPORTNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANAS NA

EDUCAO INFANTIL

Monografia submetida Comisso Examinadora designada pelo Curso de Graduao em 01/11/2008 como requisito para obteno do grau de Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA Orientador: Prof Ms. Cinthia Magda Ariosi Fernandes Instituio: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura: Nome: Prof Dra. Marcia Cristina Argenti Perez Instituio: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura: Nome: Prof Dra. Thais Cristina Rodrigues Tezani Instituio: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura:

Data de aprovao: 11 de novembro de 2008.

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Dedico este trabalho aos meus pais cujo carinho, companheirismo, pacincia, amor, dedicao e confiana no me permitiram desistir de muitos sonhos. E aos meus queridos e amados alunos, cujos sorrisos e gestos me fizeram seguir a cada dia.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me concedido est maravilhosa oportunidade de no decorrer desses

quatro anos conviver com tantas pessoas especiais.

minha me Nilsa, ao meu pai Walmir pelo amor, carinho e dedicao

incondicionais. Pelos ensinamentos baseados em experincia. Obrigada por respeitar minhas

decises e acreditar em minha capacidade. Principalmente por me ensinarem a ter f e

acreditar em mim.

Aos meus avs, Dirce e Ansio, pelos ensinamentos, incentivo e por toda lio de

vida que presenciei durante os meus vinte e dois anos de existncia.

toda a minha famlia. Obrigada pelo incentivo e torcida.

minha irm Ariane, por todas s vezes em que brincamos de escolinha e que ela

foi minha aluninha. Companheira e amiga. Por todas as brigas e reconciliaes.

minha tia-madrinha Marli e ao meu tio Marisvaldo. Obrigada pelo incentivo e

apoio desde a poca do cursinho.

Aos meus padrinhos Regina e Paranhos por torcerem por mim mesmo que de

muito longe.

As amigas Caroline e Kthlen por no me deixarem desistir, pelos momentos de

alegria e tristeza juntos compartilhados que nos ajudaram a construir pontes indestrutveis no

caminho da amizade.

todos os funcionrios da instituio na qual foi realizada a pesquisa e onde

trabalhei por dois anos. Obrigada a todos pelos ensinamentos e conhecimentos oportunizados.

Aos meus queridos alunos, pelos sorrisos, carinho e amor dedicados a mim.

minha querida chefe Mariane. Obrigada por todos os ensinamentos, pela

pacincia e confiana a mim dedicados.

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Ao professor Antonio Francisco Marques pelo exemplo a ser seguido.

As professoras Thas Tezani e Mrcia Cristina Argenti Perez pelas contribuies

enquanto banca examinadora.

todas as pessoas que passaram e permanecem em meu caminho durante esses

quatro anos de Unesp.

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Resumo

Este trabalho analisou as bases histricas, legais e cientficas do brincar na educao infantil, assim como a aplicao de uma interveno que promoveu o resgate da concepo de infncia por meio de brincadeiras, privilegiando a criana como um agente ativo no seu processo de desenvolvimento. O trabalho foi formulado a partir da prtica da pesquisadora na educao infantil. A base terica da pesquisa buscou nos textos disponveis o histrico, a legislao e as principais concepes da criana de educao infantil e o papel do brincar, do brinquedo e da brincadeira no cotidiano das crianas da educao infantil atual. O universo da pesquisa abrangeu uma classe do Maternal II e outra do Pr da Educao Infantil, sendo sujeitos da pesquisa todos os alunos de ambas as salas. O estudo qualitativo utilizou a metodologia do tipo descritivo e contou com a participao de pais, alunos e educadores. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a pesquisa semi-estruturada e observaes participantes. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ao. A pesquisa emprica foi realizada em uma instituio de educao infantil com funcionamento em perodo integral, ou seja, das 06h30min s 17h30min. O estudo demonstrou a importncia do brincar para o desenvolvimento scio-cognitivo da criana que foi comprovado pela literatura consultada e os resultados ao final da interveno realizada propiciou um novo olhar para a educao infantil abandonando uma rotina sistematizada que deixa o ldico em segundo plano, conclu-se que a brincadeira tambm uma forma de proporcionar o aprendizado. Palavras-chave: Educao infantil, criana e ldico.

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Abstract

This work intend to analyse the historical, legal and scientific basis of playing during the child education and execute an intervention for the rescue of the childness conception by means of games, setting focus on the children as the active member of their development process. The work was developed based on the researcher activities in child education. The source of the research are the historical records, the current legislation and the main concepts of child education, as well as the role of playing, toys and jokes in the current child education daily activities. The research universe covers two groups of children from the elementary school. Every child from each group participated. The qualitative study use descriptive methodology and counted with the participation of the parents, students and educators. The instruments used for data collection were the semi-structured research and participative observations. The methodology used was the research-action. The research was realized in an institution for child education with full period operation, that is, from 06h30am to 5h30pm. The study demonstrated the importance of playing for the socio-cognitive development of the child and was proven by the literature. The acquired results at the end of the intervention held a new way of seeing the child education, dismissing the systematized routine which leaves the ludic in second plan, because to play is also to learn. Key-Words: child education, child, toy and playful.

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SUMRIO

Introduo 11 Cap.1 Infncia e Educao Infantil 15 1.1 Educao Infantil na Europa e nos Estados Unidos 17 1.2 Educao Infantil no Brasil 20 1.3 Concepo de creche 23

Cap.2 Brincar, brinquedo e brincadeira 26

2.1 O Desenvolvimento da Criana 32 2.3.2 Teorias do desenvolvimento 34

2.3.1.1 Jean Piaget 34

2.3.2.2 Henri Wallon 35 2.3.2.3 Lev S. Vygotsky 36 Cap.3 Desenvolvimento 39 3.1 Procedimentos 41 3.2 Caracterizao da instituio pesquisada 42 3.3 O brincar no cotidiano 47 Cap.4 Anlise de dados 55 4.1 Interveno 68 4.2 Avaliao 77 5- Consideraes Finais 86 6- Referencias 88

7- Anexos 90

I-Questionrio dos pais 91

II - Questionrio dos professores 93

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III - Projeto A Importncia da recreao para o desenvolvimento scio-cognitivo de crianas no maternal 94

IV - Projeto O resgate da infncia por meio do brinquedo e da brincadeira na educao infantil 99

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Introduo

Desde o nascimento as crianas so inseridas em um contexto social, seu

primeiro contato social se d pela interao com os pais. Nos primeiros meses de vida a

criana entra em contato com o mundo da brincadeira por meio das brincadeiras de esconder

o rosto e em seqncia aparecem s brincadeiras cantadas. Os adultos muitas vezes no

percebem a importncia desse tipo de brincadeira, por meio dela transmite-se muitas

caractersticas da cultura folclrica. Primeiro a criana brinca sozinha, depois procura

companheiros para brincadeiras paralelas e com brinquedos. S ento ela incorpora o

sentimento de socializao, descobrindo os prazeres e dissabores do brincar em conjunto.

Conforme as crianas vo crescendo suas brincadeiras se tornam mais ricas, com diversos

elementos, contedos e valores que receberam em seus primeiros anos de vida.

Para muitos a idia de infncia se caracteriza como o perodo que antecede a idade

adulta, Postman(1999) em seu livro O Desaparecimento da Infncia, se refere a infncia

como um artefato social e no uma categoria biolgica. Isso significa que infncia uma fase

especfica da vida, que tem variaes histricas e sociais. Por exemplo, uma criana que

trabalha desde cedo nos fornos quentes das cermicas, no tem o sentido de infncia, pois ela

no teve direito a educao, a brincar, ao cuidado, etc. Segundo este autor, a idia de infncia

uma inveno da Renascena.

No livro A Histria Social da Infncia o pesquisador ries (1986), destaca que o

sentimento de infncia comea a existir no final do sculo XVI, perpetuando-se no final do

sculo XVII. Antes disso a criana era tratada como adulto em miniatura sendo ignorada pela

sociedade. A viso trazida pelo romantismo sobre a infncia trata as crianas como futuro da

nao, um ser frgil, inocente e em desenvolvimento cabendo a educao transform-las em

homens educados.

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Algumas mudanas como a expanso do mercado de trabalho para as mulheres, a

mudana da estrutura familiar, antigamente o modelo de famlia nuclear na qual o pai/homem

era responsvel por manter financeiramente a casa e a me/mulher era responsvel apenas

pela educao dos filhos, nos dias de hoje os arranjos familiares tendo a mulher como

provedora da casa, a intensa urbanizao e a preocupao da sociedade com a escolarizao

das crianas culminaram na expanso do ensino no Brasil e no mundo, sendo os principais

fatores para a entrada cada vez mais cedo de crianas nas instituies de ensino.

Principalmente as de perodo integral, anteriormente tratada como creche.

Foi criada em 1959, a Declarao Universal dos Direitos da Criana, aprovada por

unanimidade pela ONU, criada com o fim de defender e integrar as crianas na sociedade e

zelar pelo seu convvio e interao social, cultural e at financeiro conforme o caso, dando-

lhes condies de sobrevivncia at a sua adolescncia. Tendo como base e fundamento os

direitos a liberdade, estudos, brincar e convvio social das criana que devem ser respeitados e

preconizadas em dez princpios. Destacando o princpio VII no qual se afirma que : A

criana deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais devero estar dirigidos

para educao; a sociedade e as autoridades pblicas se esforaro para promover o exerccio

deste direito. Neste mesmo princpio se afirma que: A criana tem direito a receber

educao escolar, a qual ser gratuita e obrigatria, ao menos nas etapas elementares (...).

As mudanas sociais ocorridas no Brasil e no Mundo fizeram com que grande

parte da sociedade civil e rgos governamentais se engajassem em um grande movimento

para que o atendimento educacional de crianas de 0 a 6 anos e a infncia fossem

reconhecidos na Constituio Federal de 1988, o que se concretiza em vrios de seus artigos.

A partir de ento a educao infantil em creches e pr-escolas foi legalizada (artigo 208) e um

direito de todos e dever do estado e da famlia (artigo 205).

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Nossa Constituio (BRASIL,1988) demonstra que j havia um interesse por

parte dos brasileiros com relao mudana nos direitos da criana, o que fez com que o

Brasil se tornasse o primeiro pas a adequar a legislao interna aos princpios consagrados

pela Conveno das Naes Unidas.

Em 1989, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), promulgado pelo ento

presidente Fernando Collor de Melo com o objetivo de estipular os direitos e

responsabilidades das crianas e adolescentes, avanou no direito das pessoas ao explicitar

os princpios da proteo integral e da prioridade absoluta, j previstos na Constituio de

1988, que elevou a criana e o adolescente a preocupao central da sociedade. Sendo um

dos direitos fundamentais da criana o direito de brincar presente no artigo 16, inciso IV.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDBEN) disciplina o sistema de

educao brasileiro com base nos princpios presentes na Constituio.Tem por objetivo

possibilitar aos sistemas de ensino a aplicao dos princpios educacionais constantes da

Constituio Federal, portanto toda vez que se promulga a Constituio necessrio a

elaborao de uma nova LDB.

A atual LDB (Lei 9394/96) sancionada pelo ento presidente Fernando Henrique

Cardoso, baseada no princpio do direito universal educao para todos, trouxe diversas

mudanas em relao a lei anterior entre elas a incluso da educao infantil, em creches e

pr-escolas, como primeira etapa da educao bsica, conseqncia do direito da criana

educao e no direito da mulher trabalhadora .

Sabendo que o papel da escola de educao infantil seja ela em perodo integral ou

no antes de tudo promover a socializao das crianas e que o brinquedo e a brincadeira

so as formas mais precisas para essa socializao. Pois o ato de brincar inerente s crianas

desde seu nascimento.

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Tendo em vista a extrema importncia do ato de brincar no desenvolvimento

afetivo e cognitivo dessas crianas, a presente pesquisa almejou analisar a importncia do

brinquedo e da brincadeira na educao infantil. Aspirou analisar o papel do educador

diante da questo do brinquedo e da brincadeira no desenvolvimento de seus alunos. Sem

deixar de privilegiar a criana como principal objeto de estudo do trabalho.

Os objetivos especficos da pesquisa foram:

- Definir brinquedo e brincadeira;

- Identificar as caractersticas cognitivas, afetivas e psico-sociais da

criana de 2 6 anos;

- Caracterizar o funcionamento da escola de perodo integral, para essa

faixa etria tanto a organizao pedaggica e filosfica das atividades

desenvolvidas, bem como a estrutura fsica e organizacional da escola;

- Contextualizar a realidade estudada no cenrio municipal;

- Observar a realidade identificando os tipos de atividades ldicas e os

recursos disponveis para o desenvolvimento das mesmas;

- Pesquisar junto aos pais e dos alunos e educadores a concepo deles

sobre brinquedo e brincadeiras;

- Relacionar os dados obtidos atravs de questionrios com dados

obtidos nas observaes.

Este trabalho ser apresentado em captulos, sendo eles: Introduo ;Infncia

e educao infantil; Brincar, brinquedo e brincadeira; O desenvolvimento da criana;

Desenvolvimento da pesquisa e Consideraes Finais.

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1- Infncia e Educao Infantil

O homem um ser histrico social, que constri sua histria no decorrer dos anos.

A partir desse pressuposto a noo ou sentimento de infncia foi construdo ao longo da

histria. Nos registros da arte Medieval no se encontra nenhum relato sobre o tema at o

meio do sculo XII. Segundo o historiador Phillipe ries em seu livro Histria Social da

Criana e da Famlia (1981) no qual elaborou estudos sobre a infncia na Europa difcil

crer que essa ausncia se devesse incompetncia ou falta de habilidade. mais provvel

que no houvesse lugar para a infncia nesse mundo. A conceituao de infncia que

conhecemos recente, est ligada a noo de famlia e ao desenvolvimento escolar no sculo

XVII.

Recorrendo-se ao seu significado literal, a palavra infncia oriunda do latim

infantia significa incapacidade de falar, pois se considerava que antes dos sete anos a

criana era incapaz de falar e expressar seus pensamentos e desejos. Desde a antiguidade a

palavra infncia estava atrelada a incapacidade, a criana era menos que o adulto, por isso era

representada como adulto em miniatura.

Por se tratar de uma construo histrica nos sculos X-XI havia profundo

desinteresse pela infncia, sendo considerada como um perodo de transio sem nenhuma

lembrana ou importncia para a vida adulta. No sculo XIV surgem novos modelos para

representar a infncia. No primeiro as crianas as crianas aparecem na forma de anjos,

deixando a antiga idia de adultos em tamanho reduzido. O segundo modelo de criana seria a

imagem da criana sagrada representada pelo Menino Jesus ou por Nossa Senhora Menina,

nessa poca a idia de infncia estava ligada a Maria. O terceiro modelo de criana a

representao da criana nua.

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No sculo a densidade demogrfica da poca explica a indiferena com relao s

crianas, j que a possibilidade de perda das mesmas era muito alta. As crianas comearam a

sair do anonimato quando os adultos iniciaram o gosto pelo retrato.

O gosto novo pelo retrato indicava que as crianas comearam a sair do anonimato em que sua pouca possibilidade de sobreviver as mantinha. notvel, de fato, que nessa poca de desperdcio demogrfico se tenha sentido o desejo de fixar os traos de uma criana que continuaria a viver ou uma criana morta, a fim de conservar sua lembrana (ARIS,1981,p.23)

No sculo XVII passou-se a conservar a imagem da infncia pela arte. A criana

passou a ser representada sozinhas sendo modelos favoritos dos pintores da poca. No sculo

XIX substitui-se a pintura pela fotografia, porm a valorizao da imagem da criana

permaneceu e consolidou-se ento a noo de famlia. Todas essas caractersticas demonstram

que nem sempre escola, infncia e famlia existiram da mesma forma.

Segundo a pesquisadora Kramer (2003) entende-se comumente, criana por

oposio ao adulto: oposio estabelecida pela falta de idade ou de maturidade e de

adequao integrao social.

Para a pesquisadora Kramer (2003) a idia de infncia no existiu sempre e foi

modificada com o passar do tempo, historicamente de acordo com a modificao nas formas

de organizao da sociedade. Ela aparece com a sociedade capitalista, conforme ocorrem as

mudanas na relao social da criana. Se para a sociedade feudal a criana se tornaria adulta

assim que a mesma ultrapassasse o perodo de alta mortalidade e j pudesse trabalhar, para a

sociedade burguesa a criana deve ser amparada e escolarizada.

A viso contempornea de infncia se depara com uma srie de mudanas, novos

olhares e algumas rupturas com o modelo de infncia concebido at ento. A nova viso de

infncia possui outras caractersticas, novos interesses e necessidades que no existiam antes,

essas necessidades esto atreladas ao novo sistema vigente, o capitalismo, o consumismo e a

globalizao.

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Por muitos anos a escola e a famlia eram os grandes responsveis pela

socializao e interao da criana com o mundo, nos dias de hoje outras mdias como a

televiso e a internet responsveis por essa funo. Segundo Pfron Neto as crianas tem

interesse pela televiso a partir dos 6 meses de vida , passando a assistir com maior

regularidade a programao por volta dos 2 a 3 anos de idade.

Outro fator que convm ressaltar na mudana da concepo de infncia est ligada

a nova caracterstica da sociedade contempornea, a individualizao das pessoas. Os pais

presos a sua rotina estressante profissional, deixam seus filhos aprisionados em suas casas,

permanecendo sozinhos por um longo tempo. Com isso a televiso por sua vez invade a vida

das crianas pregando determinado estilo de vida, com modismos e ideais, ditando regras,

brincadeiras, formas de ver o mundo. Estimulando a consumir casa vez mais, transformando

as crianas em consumidores desenfreados.

Nesse sentido a mdia altera a noo de infncia construda at os dias de hoje,

reduzindo a criana a um sujeito-consumidor,

Ser criana ter corpo que consome coisa de criana. Que coisas so essas? Primeiro coisas que a mdia define como tendo sido feitas para o corpo da criana. Segundo coisas que ela define como sendo prprias do corpo da criana. Respectivamente, por um lado bolachas, danoninhos, sucos, roupas, aparatos para jogos, etc, por outro gesto, comportamento, posturas corporais, expresses, etc. Ser criana algo definido pela mdia na medida em que um corpo-que-consome-corpo (GHIRALDELLI JR. 1996, p. 38).

Nesse aspecto a mdia constri um significado diferente de infncia, deixando de

ser uma fase natural da vida, pois sendo ento objeto de manipulao, construdo, ditado,

instrudo pela mdia. Diferentemente da viso que prega a criana feliz, protegida, educada,

segura. Ou seja, o que vemos hoje a simulao da noo de infncia.

1.2 - Educao Infantil na Europa e nos Estados Unidos

Assim como o conceito de infncia, a escola infantil do modo como a conhecemos

muito recente e sua concepo se confunde com a concepo de infncia . A percepo de

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escolarizao em tempos passados se resumia ao convvio das crianas em grupos adultos e

como eles aprendiam a se tornar membros desse grupo. Sem que houvesse a percepo de que

a infncia uma fase distinta da vida, que como tal tem suas prprias caractersticas,

especificidade e necessidades.

Na Idade Mdia ao completar sete anos de idade, a criana entrava em outra

famlia para aprender os afazeres domsticos e costumes, adquirindo conhecimento e

experincia prtica. Apenas os clrigos de todas as idades, principalmente do sexo masculino

que podiam freqentar os colgios existentes na poca dirigidos pela Igreja Catlica. Nas

famlias em que os meninos estudavam as meninas no aprendiam nada.

Nessa poca no havia trajes para diferenciar as crianas dos adultos, os trajes

eram diferentes apenas para as classes sociais, sendo assim serviam apenas para perpetuar as

diferenas de classes. ries (1981) explica que a idade Mdia vestia indiferentemente todas as

classes de idade, preocupando-se apenas em manter visveis atravs da roupa os degraus da

hierarquia social. Nada, no traje medieval, separava a criana do adulto. Segundo ries:

Essa funo demogrfica da escola no surgiu imediatamente como uma necessidade. Ao contrrio, durante muito tempo a escola indiferente repartio e distino das idades, pois seu objetivo essencial no era a educao da infncia. (RIES, 1981, p.124)

Na Idade Moderna, o crescimento da populao urbana, a Revoluo Industrial e o

Iluminismo proporcionaram uma nova etapa educao infantil, a ruptura de paradigmas

considerados arcaicos trouxe modificaes sociais e intelectuais a criana.

Surgem as primeiras propostas de educao dissociando o desenvolvimento social

do desenvolvimento da educao. A obrigatoriedade da escola foi bastante discutida entre os

sculos XVIII e XIX, nesta poca questionava-se a eficcia das escolas mistas. A disciplina

na idade escolar era rigorosa e efetiva, por considerar a criana frgil e incompleta.

A Reforma Protestante trouxe a idia da universalizao da escola, surge ento

uma nova perspectiva sobre a educao infantil levando em considerao como ensinar.

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As idias de Pestalozzi e Froebel deram origem ao conceito de educao

compensatria, seguidas por Montessori e Mc Milam no final do sculo XIX e sua aplicao

efetivamente ocorreu no sculo XX. A educao pr-escolar era encarada de forma a

compensar a pobreza, misria e a carncia das famlias.

A educao pr-escolar comeou a ser reconhecida como necessria tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a depresso de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrio, proteo e um ambiente saudvel e emocionalmente estvel para crianas carentes de dois a cinco anos de idade. (KRAMER, 2003, p.23)

Com a Segunda Guerra Mundial o atendimento pr-escolar tomou novo rumo,

passando a atender os filhos de mes que trabalhavam na indstria blica e daquelas que

substituam o trabalho masculino. Por ter carter de urgncia a necessidade desse tipo de

atendimento teve ndices elevados e culminou com duas medidas importantes para o mbito

da educao pr-escolar. Por um lado a educao pr-escolar assumiu carter assistencialista

de grande importncia para a comunidade, j que a partir de ento as mes poderiam

trabalhar. Por outro lado despertou interesse por novas formas de pensar a educao de

crianas, surgiu ento preocupao com as necessidades sociais e afetivas das crianas.

Nesse momento aumentaram os estudos sobre a as teorias do desenvolvimento da criana e

sobre psicanlise no mbito pr-escolar.

Na dcada de 60 as pesquisas na educao pr-escolar seguiam a linha do

pensamento sobre o pensamento da criana e sobre a influncia da linguagem no

desenvolvimento escolar. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos sobre testes de inteligncia

indicavam que as crianas que freqentaram a jardins de infncia ou creche eram melhores do

que as que no freqentaram nenhum tipo de instituio escolar.

Atualmente os objetivos da educao na Europa tm sido o desenvolvimento

integral do indivduo e a aprendizagem de diversos meios de expresso para o ensino bsico.

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1.2 - Educao Infantil no Brasil

Ao analisar o histrico da Educao Infantil, devemos considerar que sua

construo est ligada concepo histrico-social de instituies como a famlia e da

infncia.

Para estudar alguns aspectos histricos ligados histria da educao no Brasil, a

pesquisadora Kramer(2003),divide a histria em trs perodos sendo eles: 1 perodo vai desde

o descobrimento at 1874, 2 perodo de 1874 at 1889 e o 3 perodo de 1889 at 1930.

Segundo Kramer (2003) do perodo do descobrimento at 1874, no Brasil no se

pensava na infncia tanto do aspecto jurdico quando do atendimento as crianas. Nesse

perodo havia apenas casas para os abandonados de primeira idade e uma escola para os

abandonados com mais de doze anos.

J no 2 perodo de 1874 at 1889 h registros de projetos assistencialistas

elaborados por alguns grupos especialmente mdicos, porm muitos projetos no saram do

papel. Os poucos projetos que se concretizaram durante este perodo segregavam as crianas

negras filhas de escravos das crianas da elite filhas dos senhores. Podemos observar que a

assistncia s crianas pequenas era praticada por mdicos sanitaristas e associaes de damas

beneficentes sendo deixada de lado pelos rgos pblicos.

Mas, se existiam algumas alternativas provenientes de grupos privados (conjuntos de mdicos, associaes de damas beneficentes etc.), faltava, de maneira geral, interesse da administrao pblica pelas condies da criana brasileira, principalmente a pobre (KRAMMER, 2003, p.50).

No 3 perodo, at 1930, a criana j estava sendo assistida por diversas leis e

instituies que principalmente durante as duas primeiras dcadas prestavam atendimento

mdico, escolar e higinico. Neste perodo predominou o desejo de alguns grupos em

diminuir o desinteresse do governo em relao s polticas para as crianas.

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Em 1899 foi criado o Instituto de Proteo e Assistncia a Infncia do Brasil para

receber menores de oito anos, com o objetivo de privilegiar as necessidade das crianas

pobres e as crianas com necessidades de algum cuidados, criar leis para a proteo dos

recm-nascidos, criar creches, maternidade e jardins de infncia.

A fundao do instituto foi contempornea a uma certa movimentao em torno da criao de creches , jardins de infncia, maternidades e da realizao de encontros e publicaes. Em 1908, teve inicio a primeira creche popular cientificamente dirigida a filhos de operrios at dois anos e, em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infncia Campos Salles, no Rio de Janeiro. (idem, p.52).

Em 1919 inicialmente sob responsabilidade do Estado foi criado o Departamento

da criana no Brasil, porm foi mantido por doaes. Este departamento possua diferentes

tarefas, dentre as quais: monitorar a proteo da infncia no Brasil, promover iniciativas de

amparo criana e mulher grvida pobre, promover congressos, divulgar boletins e

uniformizar as estatsticas brasileiras sobre a mortalidade infantil.

Neste breve estudo do contexto educacional da educao Infantil no Brasil pr

1930 percebemos que a educao da criana pequena se baseou no assistencialismo mdico e

na psicologizao da educao, atribudos a concepo abstrata da infncia. Surgiu ento o

Estado autoritrio preocupado com as crianas consideradas no aproveitadas. A valorizao

da criana pelo Estado ocorreria gradativamente ps 1930.

A dcada de 30 considerada aqui como limite pelas modificaes polticas, econmicas e sociais ocorridas no cenrio nacional - em estreita relao com o cenrio internacional - e que se refletiriam na configurao das instituies voltadas s questes de educao e sade, como tambm na sua poltica. (idem, p.56).

O Estado cria vrios rgos de amparo assistencial e jurdico para a infncia

afirmando a poltica de valorizao da criana, como adulto em potencial, sem vida social.

Dentre os rgos criados pelo governo se destaca: o Departamento Nacional da Criana em

1940; Instituto Nacional de Alimentao e Nutrio em 1972; SAM 1941 e FUNABEM;

Legio Brasileira de Assistncia em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comit Brasil

da Organizao Mundial de Educao Pr-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em

1969 e COEPRE em 1975.

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Mesmo com esforos empreendidos, a poltica de assistncia social no atingiu a

todos, sendo que sua prtica foi muito desigual, com recursos escassos e atendimento voltado

mais para os problemas de sade do que para os da educao propriamente ditos. Acentuando

assim os problemas de desigualdade social j existentes na sociedade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1961) discorre dois artigos

sobre a educao pr-escolar. O primeiro dedicado educao de crianas at sete anos em

escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes. O segundo sugere o estimulo

para que as empresas instalem instituies de ensino para os filhos das mes trabalhadoras.

A educao pr-escolar (educao compensatria) foi instituda para amenizar a

evaso escolar e alta taxa de repetncia no 1 srio do 1 grau entre as crianas carentes nos

anos 70.

Neste sentido a educao compensatria visava preencher o vazio cultural que

atingia as crianas carentes antes que entrassem no 1 grau, essa carncia existia porque os

pais das famlias pobres no conseguiam proporcionar oportunidades para um bom

desenvolvimento escolar, que faria com que seus filhos repetissem o ano letivo. A pr-escola

serviria para suprir a carncia educacional e suprir os requisitos bsicos que no foram

anteriormente transmitidos por seu meio social para garantia do sucesso escolar.

Nota-se que a educao era fragmentada, sendo regulamentada por vrios rgos e

continuava a ser vista como assistencialista. Com carter compensatrio que visava suprir a

falta de condies sociais, culturais e nutricionais. Sendo assim a maioria das creches e pr-

escolas pblicas tinham essa funo assistencialista. Enquanto as instituies particulares

caminhavam na direo contraria visando o desenvolvimento cognitivo, emocional e social

das crianas atendidas.

A crena na pr-escola e na educao compensatria como soluo para os problemas sociais pressupe uma dada posio perante o mundo e a sociedade. O fracasso dos programas nela fundamentados pode significar um retrocesso na medida em que sirva para justificar uma pretensa inferioridade das crianas (idem, p.107).

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Nos anos 80 a educao pr-escolar passou por problemas dentre os quais o carter

assistencialista da educao, a insuficincia de docentes qualificados, escassez de recursos e

aes concretas para sua viabilizao, fragmentao dos programas educacionais e de sade e

ausncia de uma poltica integrada para a educao.

Com a Constituio de(BRASIL, 1988) a educao pr-escolar passou a se vista

como um direito da criana e dever do Estado. Deveria ser integrada ao sistema de ensino. A

partir de ento a educao pr-escolar passou a seguir uma concepo pedaggica que

completava a ao da famlia deixando a atuao assistencialista para trs. Essa viso

pedaggica tinha a criana como ser histrico e social, pertencentes a uma determinada classe

cultural e social tornando obsoleta a prtica da educao compensatria.

Em 1990 com a criao do Estatuto da Criana e do Adolescente, os municpios

se tornaram responsveis pela infncia e adolescncia. Retirando a responsabilidade de o

Estado atuar sobre os programas de educao infantil.

Contudo o direito a educao pr-escolar at os 5 anos est longe de ser

concretizado para a boa parte das crianas das camadas populares. Seu reconhecimento

comea a ser notado nos documentos oficiais e em pronunciamentos, bem como nas aes

desenvolvidas por iniciativas estadual, municipal e beneficente. No entanto a educao

compensatria vista como soluo para o problema da educao e sociedade brasileiras.

1.3 - Concepo de creche

A pesquisadora Haddad (2002) nos revela que segundo estudos histricos as

creches surgiram nos pases europeus e norte-americanos no sculo XIX e no Brasil no inicio

do sculo XX com a estruturao do capitalismo, a urbanizao e a necessidade de mo-de-

obra formada por pessoas sadias, fortes e nutridas.

24

A creche foi por muito tempo alvo de discriminao por algumas pessoas, pois

rodeada por assistencialismo. Sendo uma instituio social cuja finalidade prestar

atendimento a famlias desamparadas e/ou desestruturadas. A creche procurada por pais que

trabalham em perodo integral e necessitam deixar seus filhos sob o cuidado de terceiros.

Aranha define creche como:

Creche uma instituio social, cujo objetivo prestar atendimento s famlias, quase sempre parcialmente constitudas, mal-assentadas, instveis, na maior parte dos casos como decorrncia da corrente migratria. Normalmente essas famlias tm carncias sociais, financeiras e emocionais e procuram a Creche para deixar os seus filhos enquanto trabalham, esperando preencher ou completar os espaos vazios causados pela sua prpria insuficincia de recursos. (ARANHA, 2002.p.07)

Sendo assim a necessidade da creche apenas se justifica para atender as vivas ou

abandonadas que tenham a necessidade de trabalhar para manter a casa, ou ainda para as mes

consideradas incapazes de criar seus filhos. A creche no surgiu como necessidade da mulher

trabalhadora, pois deveria prevenir e evitar a desestruturao familiar.

Neste contexto a idia inicial de creche caracterizada pela iniciativa privada com

carter filantrpico e assistencialista, suprindo a carncia econmica, moral e social das

famlias. Essa concepo passa a ser revista apenas na dcada de 60.

Na dcada de 60 observa-se a entrada de outra corrente de pensamento nas creches, com a introduo dos discursos pedaggicos baseados nas teorias de privao cultural. A creche passa a ser vista como um lugar privilegiado para compensar deficincias bio-psico-culturais apresentadas no desenvolvimento da criana. Alteraes significativas so introduzidas no funcionamento das creches visando ao treino de habilidades especficas: novas categorias profissionais, como professores, recreacionistas, psiclogos, pedagogos, medidas de reorganizao como jogos educativos, redistribuio do espao, diminuio do tempo de espera da criana e nfase na sua autonomia e independncia (HADDAD, 2002, p.28)

Pela primeira vez na histria do pas, o atendimento de crianas em creches e pr-

escolas dever do Estado, demonstrando interesse e preocupao da sociedade com essa

etapa de ensino das crianas. Essas duas novas conquistas so importantes para a histria da

educao e do cuidado das crianas.

Vista como medida de emergncia e ltimo lugar a ser procurado pelas famlias,

com atuao de forma compensatria, a creche passou a ser vista com a ajuda de pesquisas

25

recentes como local de grande importncia para o desenvolvimento infantil, pois um espao

onde ocorre inumeras interaes sociais.

Porm salvo algumas excees a creche ainda possui carter assistncia, com

profissionais despreparados para o exerccio da profisso que privilegiam o ato de cuidar em

detrimento ao ato de educar.

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) decorre sobre a

necessidade de mudana desse paradigma educacional no pas:

Modificar essa concepo de educao assistencialista significa atentar para vrias questes que vo muito alm dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educao infantil e rever concepes sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do estado diante das crianas pequenas (BRASIL,1998, p.17).

A legislao em vigor Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (1996)

reconhece a importncia de profissionais qualificados para o trabalho com as crianas,

privilegiando a importncia dessa fase na formao integral do individuo. Os objetivos da

creche esto explcitos na referida Lei, expresso pelo artigo 29:

A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana at os cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, completando a ao da famlia e da comunidade.

Conforme visto na referida lei, mesmo que implicitamente a creche no pode ser

vista como substituta da me ou da famlia, deve fazer parte do processo educativo das

crianas, e o papel do educador da creche s ter efeito se culminar com a parceria da famlia

e da comunidade e que o tempo que a criana permanece nessa instituio de ensino ter fins

de socializao e no como substituta da famlia no processo educativo.

Podemos notar que a construo da concepo de creche ao longo do tempo tem

interesses polticos e econmicos dependendo do contexto histrico.

26

2.1 - Brincar, brinquedo e brincadeira.

Brincar possui vrios significados dentre os quais: divertir-se infantilmente;

entreter-se; folgar e foliar. Brincar vem antes do jogo que supe regras. uma atividade

ldica, livre e prazerosa.

Em comparao ao brincar da criana, acredita-se que a criana brinque apenas

por prazer, pois muitas vezes as crianas ficam muito envolvidas sendo difcil tir-la de

determinada brincadeira mesmo que ela esteja cansada ou ento no esteja obtendo sucesso.

Quando uma criana no alcana o objeto que quer pegar ou se cansa antes de atingir o

objetivo da brincadeira, esses fatos so exemplos de que a criana no brinca por prazer e sim

por necessidade, assim como faz o adulto. Segundo Lebovici (1988) brincar to importante

para a criana durante sua infncia como o trabalho para o adulto.

Os adultos passam a maior parte de sua vida trabalhando, mas no o fazem por

simples prazer. Mesmo que o trabalho d alegria, compensao e um sentido a vida ele

tambm causa estresse e cansao. A maior razo para o fato dos adultos trabalharem a

necessidade. Os adultos trabalham para obter dinheiro para seu sustento.

A importncia do brincar para a criana uma construo histrica, quando brinca

a criana experimenta sensaes antes desconhecidas, entra no mundo do adulto, reproduz as

relaes sociais e de trabalho de forma ldica e se apropria do mundo em seu processo de

construo como sujeito histrico-social. Para a pesquisadora Wajskop(2001) a criana que

brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representao.

Piaget (apud Kishimoto,2002), discorre sobre o brincar: quando brinca, a criana

assimila o mundo a sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interao com o

objeto mas da funo que a criana atribui.

27

Segundo Vygotsky (1998) o brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal

na criana, seja pela criao , pela imitao ou ainda pela definio de regras especficas.

Salienta ainda que no brinquedo a criana comporta-se de maneira mais avanada do que

normalmente . Com o brinquedo a criana ultrapassa limites que lhe so preestabelecidos,

interpreta situaes e incorpora e altera significados, apropriando-se assim em larga escala a

sua cultura.

A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao de intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas - tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nvel do desenvolvimento infantil. A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs da atividade do brinquedo (VYGOSTKY, 1988, p.117).

Sobre as relaes entre jogo e educao Kishimoto (2002) acredita que antes da

revoluo romntica, trs concepes estabeleciam essas relaes: o uso do jogo para

recreao, o uso do jogo para favorecer o ensino de contedos escolares e diagnstico da

personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino s necessidades infantis.

O jogo desde a antigidade greco-romana foi visto como recreao sendo

necessrio para aqueles que exerciam atividades intelectuais, escolares ou esforos fsicos. Na

idade Mdia o jogo foi considerado no-srio por estar associado ao azar. S a partir do

Renascimento que o jogo ganha importncia. O Renascimento v a brincadeira como

conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo.

(KISNHIMOTO, 2002, p.28).

A nova concepo do jogo est relacionada conscincia de infncia que nasceu

com o Renascimento. nesse contexto que o jogo aparece como tpico da criana. Kishimoto

(2002) explica que dentro do Romantismo a criana passou a ser vista como um ser em

desenvolvimento com caractersticas prprias, embora transitrias, a criana vista como ser

que imita e brinca.

No sculo XVIII Rousseau inicia a perspectiva gentica em sua obra MILE,

contrariando a viso da criana como adulto em miniatura ressaltando [...] a especificidade

28

infantil, a criana como portadora de uma natureza prpria que deve ser desenvolvida[...].

(apud Kishimoto,2002,p.19)

Com o surgimento da psicologia no sculo XIX fortemente influenciada pela

biologia, os estudos com animais foram transpostos para o campo infantil. Nesse campo de

estudo o jogo por Gross foi considerado necessidade da espcie.

Claparde citado por Kishimoto (2002)recorreu psicologia da criana para

conceituar pedagogicamente a brincadeira, com influncia da biologia e do romantismo. O

autor destaca [...] que o jogo infantil desempenha papel importante como o motor do

autodesenvolvimento e, em conseqncia mtodo natural de educao [...]. (aput

KISHIMOTO, 2002, p.31)

Para a autora alguns tericos freudianos como Melanie Klein a brincadeira infantil

o meio para estudar e perceber os comportamentos da criana. J outros tericos como

Vygostky e Bruner focalizam o contexto sociocultural e a estrutura da linguagem para

subsidiar o estudo da brincadeira.

Jogo, brinquedo e brincadeira ainda so indistintos no Brasil, demonstrando falta

de conceituao neste campo de estudo.

Para Kisnhimoto (2002) o jogo pode ter trs significados distintos, no primeiro o

jogo expressa valores sociais, no segundo o jogo um sistema de regras e o terceiro caso

refere-se ao jogo como um objeto.

O brinquedo difere-se do jogo por sua indeterminao enquanto ao uso e pela

ausncia de regras que estabelecem sua utilizao. E possui variaes em seu imaginrio e

varia de acordo com cada faixa etria.

O brinquedo prope um mundo imaginrio da criana e do adulto, criador do objeto ldico. No caso da criana, o imaginrio varia conforme a idade: para o pr-escolar de 3 anos, est carregando de animismo: de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade. (KISHIMOTO, 2002, p.19)

29

Brougre afirma que o brinquedo um objeto com caractersticas peculiares quele

que brinca. Pode ser o objeto comprado ou um objeto criado pela prpria criana que s vezes

usa esse objeto para essa especfica brincadeira.

Os brinquedos podem ser definidos das seguintes maneiras: seja em relao brincadeira, seja a uma representao social. No primeiro caso, o brinquedo aquilo que utilizado como suporte numa brincadeira; pode ser um objeto namufaturado, um objeto fabricado por aquele que brinca uma sucata, efmera, que s tenha valor para o tempo da brincadeira, um objeto adaptado. Tudo, nesse sentido se torna brinquedo e o sentido de objeto ldico s lhe dado por aquele que brinca enquanto a brincadeira perdura (BROUGRE, 2001.p.62).

A criana desde seu nascimento est inserida em um contexto social, pois desde

cedo elas aprendem com as experincias que tem com o mundo dos adultos e das pessoas ao

seu redor. Dessa forma, a brincadeira uma atividade humana na qual as crianas so

introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experincia scio-cultural

dos adultos (Wajskop,2001,p.25).

A brincadeira uma atividade que a criana desenvolve em suas relaes sociais,

na idade escolar com seus familiares, com outras crianas da mesma idade sem objetivos

educacionais ou de aprendizagem. Atividade essa que a criana faz para recrear-se ou por

diverso, com seus pais, professores, amiguinhos, com o espao e com a cultura na qual est

inserida.

Neste contexto a brincadeira da criana encontra papel fundamental na educao

infantil, pois as crianas se desenvolvem e conhecem o mundo a partir das interaes

estabelecidas com a histria e cultura de outras crianas, de seus pais, de seus professores e

das pessoas envolvidas na instituio escolar. Reiterando as idias de Brougre (apud

Wajskop, 2001, p.31):

[...] o lugar da socializao, da administrao da relao com outro, da apropriao da cultura, do exerccio da deciso e da inveno. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criana e possui um aspecto aleatrio e incerto. No se pode organizar, a partir da brincadeira, um programa pedaggico preciso. Aquele que brinca pode sempre evitar aquilo que no gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz tambm a incertitude quanto aos resultados. De onde a impossibilidade de assentar de forma precisa s aprendizagens na brincadeira. Este paradoxo da brincadeira, espao de aprendizagem fabuloso e incerto (BROUGRE, APUD WAJSKOP, 2001, p.31).

30

Alguns tipos de brincadeiras mais comuns na educao infantil so os brinquedos

educativos, as brincadeiras tradicionais, brincadeiras de faz-de-conta e as brincadeiras de

construo.

Os brinquedos educativos surgiram nos tempos do Renascimento, porm s

ganhou fora com a expanso da educao infantil. Esses brinquedos so entendidos como

recursos para se educar de forma prazerosa. Alguns exemplos desse tipo de brinquedo so: o

quebra-cabea: cuja funo ensinar formas e cores, brinquedos de tabuleiro que servem para

ensinar nmeros e operaes matemticas, brinquedos de encaixe que trabalham a noo de

seqncia, tamanho e forma.

Segundo Kishimoto (2002) a utilizao do jogo potencializa a explorao e a

construo do conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico. Porm a

utilizao desse material pedaggico exige a ajuda de parceiros e a sistematizao de

conceitos.

As brincadeiras que representam papis sociais ou jogo sociodramtico, que deixa

evidente a presena da situao imaginativa tais como brincar de escolinha, de mdico ou de

casinha so considerados por Piaget (1971) como jogo simblico. O jogo simblico surge aos

2/3 anos na medida em que a criana se apropria da linguagem e da representao.

Nas brincadeiras de faz-de-conta ou jogo simblico os temas so comuns dentro

de uma mesma cultura. As crianas brincam de educao ou escolinha, representam as

relaes familiares como papai e mame, me e filho entres outros papis que representam as

pessoas de seu meio social. As representaes no faz-de-conta podem ser experimentadas no

s no passado, mas tambm projetando o futuro como reitera Kishimoto.

[...] o brincar da criana no est somente ancorado no presente, mas tambm tenta resolver problemas do passado, ao mesmo tempo que se projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possvel maternidade e tenta enfrentar as presses emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela me e os cimes do irmozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas est

31

intimamente ligado relao da menina com a me. (BETTELHEIM apud KISHIMOTO, 2002, p.69).

As brincadeiras tradicionais infantis so brincadeiras passadas de gerao a

gerao, modificadas com o passar do tempo ou podem permanecer da mesma forma. Essas

brincadeiras so filiadas ao folclore e incorporam a cultura popular, so transmitidas

oralmente e possuem caractersticas de anonimato, permanecendo na memria infantil. A

origem de tais brincadeiras desconhecida, ningum conhece a origem da amarelinha ou do

pio, das parlendas ou das formulas de seleo. Por permanecer categoria de experincias

transmitidas espontaneamente conforme motivaes internas da criana, a brincadeira

tradicional infantil garante a presena do ldico, da situao imaginria. (KISHIMOTO,

2002, p.39)

Os jogos de construo foram desenvolvidos por Frobel, a fim de enriquecer a

experincia sensorial, desenvolver capacidades da criana e estimular a criatividade,

privilegiando o desenvolvimento afetivo e intelectual infantil.

Nesses jogos as crianas constroem, transformam e destroem expressando seu

imaginrio. Tais jogos mantm uma estreita relao com os jogos de faz-de-conta medida

que as crianas constroem casas e cenrios para as brincadeiras simblicas.

32

2.3.1- O Desenvolvimento da Criana

Primeira Infncia

A criana de trs anos encontra-se no fim de uma fase considerada pelos

pesquisadores de suma importncia para o desenvolvimento do homem: a primeira infncia.

Nessa fase a criana absorve novas e grandes conquistas. Alguns pesquisadores acreditam que

as aquisies adquiridas nesse perodo da vida so to importantes que dividem o

desenvolvimento humano em duas etapas.

As transformaes quantitativas que a criana experimenta nos trs primeiros de anos de vida so to notveis que certos psiclogos consideram que o desenvolvimento do homem pode ser dividido em duas metades: do nascimento at os 3 anos e dessa idade pelo resto da vida (MUKHINA, 1996.p.103).

Os avanos mais importantes adquiridos pelas crianas ao final da primeira

infncia so: o andar ereto, a atividade objetal e a aquisio da linguagem. O ato de andar

permite a criana maior contato com os objetos e maior contato com o mundo externo. Nessa

fase a criana adquire nova concepo em relao aos objetos, que antes serviam apenas para

manipulao, os objetos passam a ser vistos de acordo com sua funo, ou seja, passam a ser

vistos com a sua determinada finalidade.

O desenvolvimento da linguagem de extrema importncia para a criana, pois a

partir de ento a criana passa por mudanas na forma de comunicao com o adulto. Na

primeira infncia, a linguagem progride por duas causas: porque a criana aperfeioa sua

compreenso da linguagem do adulto e porque desenvolve sua linguagem ativa prpria.

(idem- p.124).

Neste sentido MUKHINA(1996, p.43) salienta que a experincia social a fonte

do desenvolvimento psquico da criana. E suas interaes com o adulto bem como a

mediao feita por ele so fontes importantes para o seu aprendizado.

33

Pr-escolar

A criana pr-escolar maior, ou seja, por volta dos 6 anos, est bem mais

consciente de seus atos e desejos e em muitas vezes demonstra essa conscincia em atos

concretos. Por exemplo um menino de trs anos que joga migalhas para as galinhas faz isso

para v-las reunir-se e bicar; um menino de seis anos considera que presta ajuda me.

MUKHINA(1996, p.199). Podemos perceber que o mesmo comportamento em crianas com

idades diferentes se difere em relao a intencionalidade.

O pr-escolar j consegue controlar sua percepo, seu pensamento e sua memria.

Nesta fase a criana j est apta a controlar os processos de memorizao e

reproduo. A criana pode se lembrar de determinada atividade que lhe foi solicitada ou

ainda se lembrar de msica ou poesia que gosta. Tambm pode controlar a sua atividade

intelectual.

A criana em idade pr-escolar conhece mais pessoas e torna-se mais

independente, aumente os limites das relaes familiares e estabelece comunicao com

maior nmero de pessoas, especialmente com as da sua idade. Para que a integrao com seu

meio social possa acontecer a criana precisa dominar a linguagem.

O pr-escolar est se preparando para a entrada na escola, os jogos e atividades

produtivas influenciam nessa preparao. Pois nessas atividades formam-se as primeiras

noes sociais e hierarquia das motivaes, formam-se tambm a inteligncia e a percepo e

se desenvolve habilidades sociais.

O trabalho educativo no jardim-de-infncia de suma importncia para essa

preparao, assim as crianas incorporam conhecimentos generalizados e sistematizados e

conseguem se orientar na nova realidade.

34

2.3.1 Teorias do desenvolvimento

Para ilustrar as fases do desenvolvimento infantil, abordaremos alguns

pressupostos bsicos das teorias de desenvolvimento de trs importantes tericos, so eles:

Jean Piaget, Henri Wallon e Lev S. Vygtsky.

2.3.1.1 Jean Piaget

Jean Piaget formou-se em Biologia e especializou-se nos estudos do

conhecimento humano em todas as disciplinas e toda a histria da humanidade, sendo seu

maior foco o desenvolvimento intelectual da criana. Em 70 anos publicou mais de cinqenta

livros e teses, alm de centenas de artigos em revistas.

Em sua teoria epistemolgica Piaget discorre sobre as relaes do sujeito e do

objeto no processo de construo do conhecimento, mostra ainda como o conhecimento se

desenvolve. Para ele [...] no se pode, com efeito, seno indagar se toda informao

cognitiva emana dos objetos e vem de fora informar o sujeito. (PIAGET, 1971, p.13).

Nesse processo cada indivduo um sujeito ativo de seu desenvolvimento

cognitivo, na interao com o objeto. Nessa abordagem interacionista Piaget procurou

entender quais os mecanismos que o sujeito utiliza para compreender o mundo ao seu redor.

Piaget passou a observar o desenvolvimento dos prprios filhos, assinalando cada

passo de suas vidas. Aprofundou os conhecimentos sobre os esquemas mentais da criana

atravs de entrevistas que fazia com as mesmas.

Esquemas so estruturas mentais pelos quais os indivduos organizam o meio

intelectualmente.

Diante da teoria psicogentica Piaget dividiu o equilbrio em vrios perodos:

Perodo Sensrio-motor (0 a 24 meses): Ao final deste perodo o sujeito ser

capaz de se diferenciar dos objetos, formando uma noo do eu. Graas conquista da

percepo e dos movimentos.

35

Perodo Pr-Operatrio (2-7anos): Ocorre progresso da inteligncia pr-verbal e

inicia-se o perodo da imitao em representaes onde o sujeito representa uma coisa pela

outra, ou seja, os esquemas simblicos. Condies necessrias para a aquisio da linguagem,

transmisses e interaes sociais.

Perodo das Operaes Concretas (7-11,12 anos): Perodo onde h um

equilbrio acentuando nas operaes lgicas. O pensamento egocntrico passa a ser

estruturado pela razo. A criana nessa fase percebe-se como individuo um ser no universo

que pouco a pouco se estrutura pela razo.

Perodo das Operaes Formais (12 anos em diante): Neste perodo o sujeito

ser capaz de formar operaes abstratas que lhe permite ultrapassar o real. Torna-se

consciente do seu prprio pensamento e adquire noo espacial e temporal. Adquire

capacidade para conhecer e criticar suas regras e leis. Nessa fase o indivduo atingiu sua

forma final de equilbrio de acordo com a teoria Piagetiana.

2.3.2.2 Henri Wallon

Contemporneo de Piaget, Wallon formou-se em Filosofia e em seguida

Medicina, seu interesse pela psicologia da criana o levou a tentar compreender o psiquismo

humano, pois atravs dela possvel ter acesso a gnese dos processos psquicos.

Assim como Piaget, Wallon considera que o sujeito constri-se nas interaes

com o meio. Wallon focalizou os domnios afetivo, cognitivo e motor do desenvolvimento em

suas diferentes etapas e vnculos.

Seu estudo no apenas privilegiou a compreenso do desenvolvimento do

psiquismo infantil, mas tambm contribui com a educao formando uma relao dialtica

entre psicologia e pedagogia, como nos esclarece Galvo:

Considerava que entre a psicologia e a pedagogia deveria haver uma relao de contribuio recproca. Via a escola, meio peculiar infncia e obra fundamental da sociedade contempornea, como um contexto privilegiado para o estudo da criana. Assim, a pedagogia oferecia campo de observao psicologia, mas tambm questes para investigao. A psicologia, por sua vez, ao construir

36

conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil oferecia um importante instrumento para o aprimoramento da prtica pedaggica. (GALVO, 2002, p.23)

Wallon concebe o desenvolvimento da pessoa como uma construo progressiva

onde as fases ocorrem uma aps a outra, alternando afetiva e cognitivamente. Para melhor

ilustrar a teoria psicogentica Walloniana descreveremos as caractersticas dos estgios

propostos por ele.

Estgio Impulsivo-emocional (primeiro ano de vida): Nesta fase a emoo o

instrumento de interao da criana com o meio.

Estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos): Nesta fase a criana consegue

autonomia, passando a manipular objetos e explorar espaos. H um predomnio das relaes

com o meio.

Estgio do personalismo (3 a 6): Fase em que a personalidade da criana se

forma e ela toma conscincia de si, acontece por meio dos interaes sociais.

Estgio categorial: Nesta fase a criana consolida a funo simblica e obtm

avanos na inteligncia e personalidade com relao fase anterior, h interesse pelo mundo

exterior fortalecendo as relaes com o meio.

Estgio adolescncia: Necessidade de nova definio da personalidade,

desregulada devido ao dos hormnios. Esta fase h uma retomada de questes morais,

existncias e pessoais.

2.3.2.3 Lev S. Vygotsky

Estudioso de literatura e psiclogo, apesar de sua morte prematura aos 37 anos,

deixou um enorme volume de produo acadmica. Na obra de Vygostky no consta relatos

detalhados de seus trabalhos cientficos, nem uma concepo formulada do desenvolvimento

humano, porm suas idias no se limitaram a uma construo individual. As idias se

difundiram nas mos de seus colaboradores, dos quais se destacam Alexander Romanovich

Luria e Alexei Leontiev.

37

Vygotsky privilegiou em seus estudos as funes psicolgicas superiores ou

processos mentais superiores (OLIVEIRA, 1997, p.26). Ou seja, preocupou-se em

compreender s mecanismos psicolgicos mais complexos da natureza humana.

Para ele a criana um ser social, que nasce inserido em um ambiente social que

a famlia. E nela que acontecem as primeiras interaes com o meio fsico e social atravs

da aquisio da linguagem e da mediao. Mediao o processo de interveno de um

elemento intermedirio numa relao. (OLIVEIRA, 1997, p.26).

Sendo assim a presena de um mediador de suma importncia para as relaes

do organismo com o meio. Durante o desenvolvimento do individuo as relaes mediadas se

sobressairo sobre as relaes diretas.

Os elementos que auxiliam as relaes mediadas so os signos e os instrumentos.

Os signos agem como instrumentos da atividade humana. Os instrumentos por sua vez so

elementos externos aos indivduos.

Para Vygotsky ao longo da evoluo do indivduo ocorrem duas mudanas

significativas: o processo de internalizao e a utilizao de sistemas simblicos. A

utilizao de marcas externas vai se transformar em processos internos de medio esse

mecanismo considerado por Vygotsky processo de internalizao. (idem, p.34).

Por volta dos dois anos a fala da criana torna-se intelectual e generalizante com

funo simblica, a interao com o meio social, ou seja, com indivduos de maior cultura

propicia maior desenvolvimento para a linguagem verbal da criana.

Nas relaes entre pensamento e linguagem os significados das palavras mediao

simblica entre o indivduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), no

significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal.

38

Para Vygotsky a aprendizagem e o desenvolvimento humano s ocorrem quando

o individuo interage com o meio social, sendo assim formulou um conceito especifico em sua

teoria: os nveis de desenvolvimento.

O nvel de desenvolvimento proximal a capacidade que o indivduo possui para

fazer determinada atividade com a ajuda do outro, ou seja, uma interao social.

O nvel de desenvolvimento real refere-se s etapas j alcanadas pela criana, ou

seja, aquilo que ela consegue fazer sozinha.

O nvel de desenvolvimento potencial o intervalo entre o nvel de

desenvolvimento proximal e o nvel de desenvolvimento real.

Dentro da teoria de Vygostky a instituio escolar tem funo fundamental no

desenvolvimento dos indivduos, pois o aprendizado incentiva o desenvolvimento, a funo

da escola s ser adequada se conhecer o nvel de desenvolvimento dos alunos, dirigir o

ensino no para as etapas j alcanadas pelo indivduo e sim para as etapas em que ele ainda

no incorporou.

Nessa perspectiva a imitao no a mera cpia de um modelo, mas a

reconstruo individual daquilo que observado nos outros. (OLIVEIRA, 1997, p.63)

39

3 - Desenvolvimento

O trabalho se estruturou metodologicamente por meio da Pesquisa-Ao. A

coleta de dados foi feita a partir da observao do contexto educacional e de pesquisas com

pais e professores, objetivou analisar de um modo geral como se encontra a relao do brincar

no cotidiano de crianas na educao infantil. Desta forma foi necessrio um embasamento

terico sobre o tema, atravs de pesquisas bibliogrficas, assim como na Lei de Diretrizes e

Bases para a Educao Nacional (LDB). Foram realizadas intervenes pedaggicas atravs

de atividades que propiciaram o resgate da infncia por meio dos brinquedos e brincadeiras na

educao infantil.

Foi utilizada para o desenvolvimento deste projeto a pesquisa-ao com base

em Thiollent (2004). Na pesquisaao o papel dos participantes ativo no que diz respeito

ao equacionamento e acompanhamento dos problemas levantados e tambm quanto ao

acompanhamento e avaliao das aes desencadeadas no processo. A pesquisa-ao

flexvel, no se limitando a uma simples reproduo de acontecimentos e situaes j

estudadas. O mtodo em questo no perde a legitimidade cientfica pelo fato de incorporar

raciocnios subjetivos e argumentativos em sua investigao, pois sendo a pesquisa-ao de

base social no trabalha apenas com dados quantitativos muito comuns em pesquisa nas reas

exatas, onde o resultado experimentado deve ser comprovado.

A escolha da metodologia da Pesquisa-Ao deu-se pelo fato de que o objeto de

pesquisa que vem a ser a o brincar infantil, portanto uma preocupao social, pois sabemos o

quanto os brinquedos e brincadeiras influenciam no desenvolvimento infantil. Desta forma a

metodologia apresentada por Thiollent (2004), vem ao encontro com as necessidades da

pesquisa. Segundo o autor:

A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2004, p.14).

40

A Pesquisa-Ao se divide em Diagnstico, Interveno e Avaliao. O

Diagnstico consiste em estabelecer o levantamento da situao, dos problemas prioritrios e

das eventuais aes do campo de pesquisa. Nesta etapa, de acordo com o autor o pesquisador

deve:

[...]identificar as expectativas, os problemas da situao as caractersticas da populao e outros aspectos que fazem parte do que chamado diagnstico. Paralelamente a esses primeiros contatos, a equipe de pesquisa coleta todas as informaes disponveis(THIOLLENT,2004,p.48).

Aps o levantamento de informaes, o pesquisador estabelece os objetivos da

pesquisa, considerando os problemas prioritrios, o campo de observao e os sujeitos que

estaro focalizados no processo de investigao.

O tema da pesquisa deve ser definido de acordo com o problema prtico e a rea

do conhecimento a ser abordados. Segundo Thiollent (2004, p.51) um tema que no interessa

a populao no poder ser tratado de modo participativo. Assim, estabelece-se uma

problemtica atravs da colocao dos problemas que se pretende resolver em um campo

terico e prtico.

A Interveno a fase na qual o pesquisador formula hipteses a respeito de

possveis solues para o problema colocado na pesquisa. Para Thiollent (2004, p57) Trata-

se de hipteses sobre o modo de alcanar determinados objetivos, sobre os meios de tornar a

ao mais eficiente e sobre a avaliao dos possveis efeitos, desejados ou no. Desta

maneira, na Pesquisa-Ao necessrio que haja uma relao entre o saber formal e o saber

informal, de forma que pesquisadores e participantes evoluam no processo de aprendizagem

atravs da interveno realizada.

A etapa final da Pesquisa-Ao a Avaliao, que consiste na concretizao da

pesquisa atravs da realizao de uma ao planejada. Segundo Thiollent (2004, p.70) a ao

corresponde ao que precisa ser feito (ou transformado) para realizar a soluo de determinado

problema. Deve haver o retorno da informao aos grupos envolvidos na pesquisa, para fazer

41

conhecer os resultados da pesquisa e contribuir para a tomada de conscincia sobre o tema

pesquisado.

Pesquisa-Ao

Diagnstico

Interveno

Avaliao

3.1 - Procedimentos

Para esse estudo foram utilizados os seguintes procedimentos: pesquisa

bibliogrfica que sustentou a fundamentao terica, interveno e avaliao. Para a

interveno foi utilizada a observao do contexto educacional, entrevistas estruturadas e a

realizao de um projeto de interveno de estgio curricular intitulado O resgate da infncia

por meio dos brinquedos e brincadeiras, elaborado pela pesquisadora juntamente com mais

duas alunas do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista.

A interveno foi realizada em uma Escola de Educao Infantil que funciona em

perodo integral na cidade de Bauru, sendo observada as aes pedaggicas de trs

educadoras da instituio de ensino, sendo uma efetiva e duas estagiarias, responsveis pelo

Maternal II e pelo Pr, posteriormente realizada a entrevista semi-estruturada com as

educadoras e com os pais das crianas das turmas observadas.

As observaes realizadas, entrevista e interveno realizadas na instituio de

ensino foram realizadas tendo como orientao um roteiro especifico elaborado de acordo

com as questes que caracterizam o problema da pesquisa.

42

3.2 - Caracterizao da instituio pesquisada

A instituio est localizada na regio central do municpio de Bauru, situada na

zona urbana da cidade, possui vizinhana em geral bem movimentada, sendo prxima ao

Corpo de Bombeiros, escritrios de advocacia, escritrios de contabilidade, costureiro,

estacionamentos, casas residenciais, comrcio central, supermercado e posto de gasolina.

As pessoas que moram ao redor da instituio so pessoas com um nvel scio-

econmico relativamente bom e moram a um bom tempo na regio. A maioria das casas so

construes antigas, algumas aparentemente bem conservadas.

Por ser uma das nicas creches instaladas no centro da cidade a instituio

bastante procurada, recebendo alunos de vrios bairros distantes da cidade, filhos de pessoas

que trabalham na regio central.

A maioria dos alunos faz o trajeto de casa para a escola e vice-versa de carro,

alguns fazem o trajeto de nibus urbano ou com a perua escolar. Os alunos so provenientes

de diversos bairros da cidade.

No ano de 2008, poca da pesquisa, a instituio atendia cerca de 130 alunos,

sendo que em seu regulamento interno consta que a instituio deveria atender a 112 criana,

distribudos por faixa etria: Berrio I dos 04 meses a 1 ano, Berrio II de 1 ano a 2 anos,

Maternal I de 2 anos a 2 anos e meio, Maternal II de 02 anos e meio a 03 anos e meio, Jardim

I de 03 anos e meio a 4 anos e meio, Jardim II de 4 anos e meio a 5 anos e meio e Pr de 5

anos e meio a 6 anos, sendo que em 2008 ano da pesquisa ser o ltimo ano a ter sala de pr

na instituio devido a reviso da emenda Constitucional que altera a idade para o trmino da

educao infantil para cinco anos.

A instituio apresenta em seu projeto poltico pedaggico uma pesquisa detalhada

sobre as caractersticas socioeconmica, escolaridade, profisso e estado civil dos pais.

Escolaridade dos Pais

43

Escolaridade Quantidade de Pais Fundamental Completo 38 Fundamental Incompleto 32 Mdio Completo 23 Mdio Incompleto 23 Superior Completo 01 Superior Incompleto 04

Escolaridade das Mes

Escolaridade Quantidade das Mes Fundamental Completo 13 Fundamental Incompleto 12 Mdio Completo 68 Mdio Incompleto 13 Superior Completo 07 Superior Incompleto 08

Profisses dos Pais

Profisso Quantidade de Pais Segurana 04 Operador de Mquinas 04 Garon 02 Auxiliar Adminstrativo 05 Agente Penitencirio 02 Pedreiro 16 Pintor 08 Eletricista 01 Salgadeiro 01 Tcnico em Laboratrio 01 Serralheiro 03 Truqueiro 01 Moto Txi 01 Auxiliar de Cobrana 02 Auxiliar de Limpeza 01 Marceneiro 01 Tcnico em Radiologia 01 Encanador 02 Coletor de Lixo 01 Ajudante Geral 14 Entregador de gua 02 Tcnico em Eletrnica 01 Micro empresrio 02 Contabilista 01 Auxiliar de Produo 03 Instrutor de Dana 01

44

Professor de Informtica 01 Aposentado 02 Funileiro 02 Mecnico 02 Motorista 02 Auxiliar de Cozinha 01 Vendedor 16 Porteiro 01 Balanceiro 01 Repositor 02 Auxiliar de Enfermagem 01 Dentista 01 Desempregado 05

Profisses das Mes

Profisso Quantidade de Mes Assistente Social 01 Berarista 01 Professora 01 Enfermeira 01 Operadora de Caixa 04 Atendente de rouparia 02 Empregada Domstica 13 Vendedora 21 Auxiliar Administrativo 09 Secretria 10 Atendente de Telefonia 07 Aposentada 01 Manicure 02 Cozinheira 03 Escriturria 02 Auxiliar de Limpeza 06 Cabelereira 03 Auxiliar de Enfermagem 09 Auxiliar de Cobrana 03 Copeira 02 Funcionria Pblica 02 Tcnica em Informtica 01 Operadora de Telemarketing 03 Auxiliar de Dentista 02 Estudante 01 Desempregada 11

Estado Civil dos Pais

Estado Civil Quantidade de Pais Casado 51 Unio Estvel 23

45

Divorciado 26 Solteiro 21

Estado Civil das Mes

Estado Civil Quantidade de Mes Casada 51 Unio Estvel 23 Divorciada 26 Solteira 21

Escolaridade dos Pais

Escolaridade Quantidade de Pais Fundamental Completo 38 Fundamental Incompleto 32 Mdio Completo 23 Mdio Incompleto 23 Superior Completo 01 Superior Incompleto 04

Escolaridade das Mes

Escolaridade Quantidade das Mes Fundamental Completo 13 Fundamental Incompleto 12 Mdio Completo 68 Mdio Incompleto 13 Superior Completo 07 Superior Incompleto 08

Renda Familiar

Salrio Quantidade 1 Salrio 09 2 Salrios 22 3 Salrios 35 4 Salrios 48 S/ Renda (c/ auxlio de outros) 07

*As tabelas foram extradas do Projeto Poltico Pedaggico da instituio de Educao Infantil pesquisada nesta pesquisa.

O quadro de funcionrios da creche composto por: 1 coordenadora pedaggica, 1

assistente social, 1 auxiliar administrativo, 3 professoras, 7 auxiliares de creche, 1 cozinheira

e 5 estagirias.

46

Durante o ano da pesquisa, ou seja, em 2008 a instituio contava com uma sala de

maternal II com 24 crianas matriculadas e uma de pr com 22 crianas matriculadas. A

freqncia oscilava entre 14 a 18 crianas por dia em cada sala pesquisada. Sendo que 02

crianas do maternal II foram transferidas.

Na lista de material escolar tanto do maternal II quanto do pr foi pedido um

brinquedo pedaggico e um baldinho para brincar na areia do playgraund.

Das vinte e uma crianas regularmente matriculadas no maternal II, dezessete

levaram baldinho e apenas doze levaram brinquedos pedaggicos.

Quadro 1 - Demonstrativo dos brinquedos enviados pelos pais do maternal II.

Brinquedos Ocorrncias

Jogos de encaixe 6

Boneca 1

Bola 1

Carrinho 1

Nmeros de borracha 2

Pelcia 1

Das vinte e uma crianas regularmente matriculadas no pr quatorze levaram

baldinho e doze levaram brinquedos pedaggicos.

Quadro 2- Demonstrativo dos brinquedos enviados pelos pais do pr

Jogos de encaixe 5

Bola 1

Carrinho 1

Quebra-cabea 4

Boneca 1

47

Em geral a escola no impe nenhuma concepo pedaggica, os professores so

livres para assumir a metodologia ou teoria pedaggica que achar melhor, porm a maioria

utiliza os pontos positivos das diversas teorias existentes. Todos os profissionais da instituio

so conscientes de seu papel na educao das crianas, sabem que todos os seus atos servem

de modelo.

So realizadas uma vez por bimestre reunies pedaggicas, para refletir sobre os

princpios norteadores da prtica pedaggica. So desenvolvidos projetos, so discutidos

textos, dinmicas e outros. Todos os funcionrios so abertos a cursos de capacitao

oferecidos por diversos rgos da cidade, tais como a Secretaria Municipal da Educao e

Secretaria Municipal da Cultura.

3.3- O brincar no cotidiano

Observaes em campo

As observaes aconteceram em uma Escola de Educao Infantil com

funcionamento em perodo integral, ou seja, das 06h30min as 17h30 min, do municpio de

Bauru, de fevereiro a maro de 2008. Enquanto educadora da instituio a pesquisadora pode

alternar os perodos da manh e da tarde, entre as turmas do maternal II e pr.

Para que as atividades semanais e dirias fossem contempladas durante a

observao, cada dia uma das turmas era observada nos diferentes perodos.

O roteiro de observao possua as seguintes questes:

- De que maneira o educador observa e intervem nas brincadeiras?

- Participa ativamente das brincadeiras das crianas? Como?

-Propicia a criana atividades ldicas que estimulem o seu desenvolvimento?

- A instituio possui espaos adequados para a realizao das brincadeiras?

- Respeita a criatividade e espontaneidade das crianas?

48

- Permite que a criana explore diversos materiais enquanto brinca?

- Como a criana brinca?

- De que ela brinca?

- A criana consegue interagir plenamente com outras crianas atravs da

brincadeira?

Logo a seguir ser feito um relato individual das turmas com base nas

observaes, tendo como objetivo de pesquisa o brinquedo, a brincadeira e o papel do

educador, sem deixar de privilegiar a criana e o educador como sujeitos desta pesquisa.

Inicialmente sero relatadas as impresses e observaes relativas turma do

Maternal II, sendo esta formada por vinte e uma crianas de dois a trs anos.

Desde a entrada at a sada as crianas se encontram em um ambiente favorvel

ao aprendizado. Na hora da entrada das 06h30 s 08h00 as crianas so levadas pelos pais e

recepcionadas no segundo porto pelas auxiliares de creche e coordenadora, logo em seguida

guardam as mochilas nos ganchos separados por turma e vo para o refeitrio que devido a

falta de espao tambm a sala de TV e DVD, l as crianas permanecem at as 08 horas e

assistem a filmes infantis e tomam caf da manh enquanto aguardam a entrada das

professoras.

Nesse tempo em que aguardam as professoras, as crianas interagem com alunos

de outras turmas e principalmente com irmos ou amigos mais prximos. Devido falta de

espao necessrio que as crianas permaneam quietas, sem fazer movimentos bruscos.

As crianas aguardam ansiosas pela chegada da professora, uma turma espera a

outra sair para poder sair tambm. Como as crianas sentem muita vontade de se movimentar

ao ouvirem a professora chamar eles saem correndo at a porta para formar a fila. Em seguida

vo para a sala de aula ainda em fila. Como o maternal no possui sala de aula as crianas

permanecem no refeitrio.

49

No refeitrio as crianas do maternal esperam os bebs do berrio tomar caf da

manh para depois iniciar suas atividades. Aps a sada dos bebs a auxiliar do maternal faz

chamada e inicia as atividades, entrega os cadernos para cada um dos alunos e pede que todos

fiquem com as mos embaixo da mesa para no estragar o caderno.

Depois da atividade as crianas vo para o parque ou brincam no fundo da escola.

Para evitar acidentes por excesso de criana feito o rodzio do parque, a turma do maternal

tem o direito de brincar no parque as teras e quintas-feiras, no incio do ano letivo s sextas-

feiras eram livres para outras atividades, geralmente as crianas ficavam o dia todo no parque

e no tomavam banho, porm houve muita reclamao dos pais que diziam que as crianas

voltavam muito sujas pra casa, por isso a coordenadora instituiu o dia do brinquedo, onde

toda criana leva o seu brinquedo favorito para a escola.

Depois das 10h15min da manh as crianas lavam as mos para entrar no

refeitrio e almoar. Antes de servir o almoo feita uma orao simples e em seguida as

educadoras servem o almoo. Depois do almoo as crianas escovam os dentes para dormir.

Entre as 11h00 e as 13h00 acontece o repouso das crianas pois acordam muito cedo, esse o

horrio de almoo da maior parte das funcionrias.

No perodo de observao as crianas tiveram acesso a deferentes e variados

materiais para o desenvolvimento das atividades ldicas propostas, foram proporcionadas e

realizadas atividades diversas, tais como, parque, tanque de areia com baldinhos e pazinhas,

massinha, pintura, canto de msica, hora da histria, jogos de encaixe, brincadeiras como

patinho-feio, passa-anel, entre outras.

Durante o percurso de um espao para outro j que o maternal no possui sala de

aula, as crianas seguiam em forma de trenzinho, sendo dirigidas pelas educadoras. Nesse

momento as crianas cantavam msicas referentes a trenzinho. Desta maneira podemos

50

observar que o ldico, no caso as msicas, estava presente at mesmo quando as crianas

dessa turma sem movimentavam pela instituio de ensino.

Nas atividades ldicas propostas pela educadora era perceptvel a preocupao

com o desenvolvimento global das crianas. Procuravam variar e diversificar as atividades,

atendendo as diversas reas do desenvolvimento, dentre as quais se destacam: socializao,

motricidade, oralidade e criatividade.

Nas atividades ldicas dirigidas, tais como patinho-feio e passa-anel, a educadora

explicava as regras da brincadeira s crianas e participava brincando com elas.

A educadora fazia as mediaes necessrias para que as crianas desenvolvessem

suas capacidades e habilidades durante a realizao de atividades em sala de aula, como por

exemplo, desenho e pintura como materiais diversos, tais como, giz e guache. Tentava

motivar todas as crianas a efetuarem as atividades propostas e evidenciava a produo, o

desenvolvimento e o progresso de cada aluno.

A educadora observava a realizao de todas as atividades ldicas propostas,

mesmo quando no havia necessidade de fazer intervenes ou mediaes.

As atividades propostas pela educadora aconteciam nos diferentes espaos

possveis, tais como, a brinquedoteca ,o parque e tanque de areia e o pequeno ptio da frente .

Durante a atividade hora do conto, tendo como nico recurso disponvel alm do

livro era um palco e um Kit de fantoches, a educadora do maternal II utilizava de criatividade

para contar as historias e despertar o interesse das crianas, alm do uso dos fantoches, foi

feitos teatros em palitos. Ficou evidente a preocupao da educadora com relao

estimulao da criatividade, imaginao e fantasia infantil.

O tempo destinado para a realizao de cada atividade ldica era de

aproximadamente trinta minutos, visto que difcil manter a ateno dos alunos por longos

51

perodos de tempo, pelo fato de os mesmos serem muito pequenos e ainda no conseguirem se

concentrar.

As crianas da turma do maternal II tiveram acesso a diversos materiais, enquanto

realizavam suas brincadeiras e atividades ldicas, como por exemplo: jogos de encaixe, bolas,

carrinhos, bonecas, jogo de boliche, piscina de bolinha, baldinhos, pazinhas, tintas, giz de

cera, cadernos, ursos de pelcia, massinha de modelar, telefone, panelinhas entre outros.

Durante as atividades livres, como parque e tanque de areia e o Dia do

brinquedo, por exemplo, a educadora observava as crianas fazendo intervenes

relacionadas ao cuidado fsico das crianas, ou seja, para tomarem cuidado para no se

machucar enquanto brincavam tambm se preocupava com a interao social das crianas, no

que diz respeito ao cumprimento de regras que estabeleciam como, por exemplo, no bater

nos amigos, no jogar brinquedo pra fora do parque, no pegar o brinquedo do colega sem

pedir e no correr. A educadora fazia tambm intervenes e mediaes que propiciassem s

crianas o desenvolvimento de suas habilidades e capacidades enquanto brincavam.

A turma do pr formada por vinte e uma crianas de cinco a seis anos, nessa turma

as educadoras atuam em perodos alternados sendo que a Professora trabalha no perodo da

manh e a estagiria no perodo da tarde.

A rotina do pr um pouco diferente da rotina do maternal, ao sair do refeitrio

nos dias de calor as crianas tiram o excesso de roupa e depois vo para a sala de aula. A

professora entrega os cadernos e inicia as atividades que nessa faixa etria visa a alfabetizao

de portugus e matemtica. Os alunos que terminam primeiro suas atividades vo primeiro

para o parque. Essa rotina s alterada nos dias de chuva. As 10h45min as crianas do pr

comeam a lavar a mo pra entrar no refeitrio para o almoo. Assim que terminam de

almoar as crianas tambm escovam os dentes sozinhas sobre o olhar da professora, depois

disso elas vo dormir na sala do pr.

52

As 13h30min as crianas acordam e voltam para o refeitrio para tomar o

lanchinho depois disso as crianas do pr vo para o fundo brincar e ficam aos cuidados da

estagiria e as do maternal vo para o parque enquanto esperam para tomar banho. O banho

separado entre meninos e meninas e as crianas maiores das menores.

Depois disso as crianas brincam um pouco mais at que as 15:30 horas voltam

para o refeitrio para jantar. E em seguida voltam para o fundo para atividades variadas como

a hora do conto, brincadeiras com avies de papel, desenhos, amarelinha, piscina de

bolinha, bola, etc.

As 17:00 horas as poucas crianas que ainda no foram embora voltam para o

refeitrio para assistir a um DVD que elas trazem de casa com o desenho favorito para esperar

os pais.

Bem como a maioria das instituies de ensino a creche tambm segue uma rotina

sistemtica, assimilada pelas crianas desde cedo.

Para a turma do pr foram proporcionadas as mesmas atividades ldicas que a

turma do maternal II, como por exemplo, parque e tanque de areia com baldinhos e pazinhas,

canto de msicas, jogos de encaixe, jogo da memria, quebra-cabea, narrao de histrias e

brincadeiras dirigidas diversas.

Geralmente as crianas do pr permaneciam na sala de aula para as atividades

voltadas para a alfabetizao por volta de uma hora e meia. Tambm fazia parte da rotina das

crianas ficar mais ou menos por uma hora e meia no parque aps o trmino das atividades

em sala de aula at o horrio do almoo.

Durante as atividades livres como parque, por exemplo, assim como as educadoras

do maternal II , as educadoras do pr, observavam as crianas, fazendo intervenes

relacionadas tanto ao cuidado fsico das crianas quanto as mediaes necessrias ao

desenvolvimento das capacidades e habilidades das crianas enquanto brincavam.

53

O parque, a atividade ldica que as crianas mais gostam, era privilgio daquelas

crianas que se comportavam. As crianas indisciplinadas apenas observavam as outras

brincando como castigo para seu mau comportamento.

As crianas do pr diferentemente das crianas do maternal II, no formavam

trenzinho para se locomover pela instituio.

A narrao de histrias era feita pela professora de forma tradicional, ou seja, as

crianas sentavam em roda e as crianas permaneciam sentadas ouvindo a leitura do livro

infantil, enquanto observavam as gravuras. Normalmente as crianas permaneciam em

silncio ouvindo atentamente enquanto a histria estava sendo contada. J a estagiaria ora

contava as histrias de forma tradicional ora usava materiais ldicos para este fim e ao final

da atividade pedia que os alunos desenhassem a parte que mais gostaram da histria contada.

As crianas dessa turma tiveram acesso a materiais e brinquedos tais como: bola,

boliche, jogos de encaixe, quebra-cabea, jogo da memria, carrinhos, ursos de pelcia,

baldinhos, pazinhas, massa de modelar, pincis, diversos tipo