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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO NO CONVÍVIO
COM ALUNOS PORTADORES DE
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE (TDAH): REFLEXOS NA VIDA ESCOLAR
E EMOCIONAL DO ESTUDANTE
Aluno: Rosemary da Costa Brito Pontes
Orientador(a): Professora Dayse Serra
Niterói, Janeiro de 2012.
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO NO
CONVÍVIO COM ALUNOS PORTADORES DE
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE (TDAH): REFLEXOS NA VIDA
ESCOLAR E EMOCIONAL DO ESTUDANTE
Trabalho monográfico apresentado à AVM como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Psicopedagogia por Rosemary da Costa Brito Pontes.
Agradecimentos
A Deus, pela paciência.
À minha orientadora Professora Dayse Serra.
Aos demais Mestres que me permitiram aprofundar meus conhecimentos
sobre Psicopedagogia.
Aos amigos que torceram por mim.
A todos os que, de alguma forma, colaboraram na execução deste estudo.
Dedico este esforço aos meus filhos, sem os quais tudo seria muito mais
difícil.
Resumo
O objetivo deste estudo é apresentar uma pesquisa bibliográfica e documental, para apontar de que forma as literaturas nacional e internacional entendem as intervenções do psicopedagogo em crianças portadoras do Distúrbio de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Para tanto, se divide em três capítulos. No capítulo I - Reconhecendo o TDAH - analisam-se os antecedentes históricos do conceito, sua etiologia, causas e prevalência, características, diagnóstico e tratamento. No capítulo II - TDAH e Escola - elege a escola como cenário para o surgimento. No primeiro item, discute o papel dos professores, para intervir nos fatores que afetam o desempenho de um aluno portador de TDAH; no segundo, trata da organização da sala de aula e da necessidade de professores capacitados para receber crianças portadoras dessa síndrome. No capítulo III - A Psicopedagogia na Vida Acadêmica da Criança Portadora de TDAH, analisa e discute a necessidade de avaliação psicopedagógica na primeira parte; na segunda, trata das intervenções do psicopedagogo na escola e na família do aluno com TDAH. O estudo conclui que a importância do psicopedagogo vai além do diagnóstico do distúrbio, pois acompanha o aluno, dirimindo dúvidas de pais e professores que, cansados, duvidam que o aluno consiga prestar atenção e desenvolver, com sucesso, atividades corriqueiras do dia a dia, propostas tanto pela família quanto pela escola, considerando essa criança malandra, irresponsável, malcriada, endiabrada e até mesmo, pouco inteligente, além de lhe caber alertar a escola e a família para que passem a perceber o esforço que o portador de TDAH faz para obter sucesso em suas tarefas e a necessidade constante dos estímulos de que necessitam para realizar tarefas com aparente facilidade.
Metodologia
Tipo e Natureza do Estudo
Trata-se de um estudo descritivo, de natureza qualitativa, que
pretende descrever as características do TDAH e que acomete a criança no
início da idade escolar e pode perdurar por toda a vida trazendo prejuízo
para a sua vida acadêmica. Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, é
um delineamento do tipo bibliográfico, pois foi elaborado a partir de material
já publicado constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e com
material disponibilizado na Internet.
Critérios de Inclusão
Os critérios para a inclusão das publicações na presente revisão
foram:
§ Artigos na íntegra e resumos que retrataram do TDAH em crianças
com intervenção de psicopedagogo;
§ Teses, dissertações e monografias sobre o tema, disponibilizados na rede eletrônica.
Critérios de Exclusão
Foram excluídos os artigos que abordaram o TDAH na área
psiquiátrica.
Apresentação dos Resultados da Revisão
O material bibliográfico permitiu obter evidências fortes acerca da
literatura existente sobre TDAH em crianças que frequentam a escola e
apresentam problemas de aprendizagem.
A análise e a síntese dos dados extraídos dos artigos buscaram reunir
o conhecimento produzido sobre TDAH e a intervenção do psicopedagogo
possibilitando, não apenas a avaliação da qualidade das evidências dos
estudos, mas também fornecendo subsídios para a tomada de decisões ao
aluno com TDAH.
Espera-se que o resultado proporcione, para profissionais e
estudantes da área de educação, melhor compreensão a respeito de
questões que envolvem o TDAH em crianças desde a pré-escola e ofereça
subsídios para a melhoria dessa condição.
Sumário
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - RECONHECENDO O TDAH 11
1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DO CONCEITO 11
1.2. ETIOLOGIA 14
1.3. CAUSAS E PREVALÊNCIA DO TDAH 15
1.3.1. Causas 15
1.3.2. Prevalência 16
1.4. CARACTERÍSTICAS DO TDAH 18
1.5. DIAGNÓSTICO 18
1.6. TRATAMENTO 26
CAPÍTULO 2 - TDAH E ESCOLA 32
2.1. A CRIANÇA NA ESCOLA 32
2.2. A SALA DE AULA 35
CAPÍTULO 3 - A PSICOPEDAGOGIA NA VIDA ACADÊMICA DA CRIANÇA PORTADORA DE TDAH
40
3.1. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 40
3.2. INTERVINDO 48
CONSIDERAÇÕES FINAIS 51
BIBLIOGRAFIA 53
INTRODUÇÃO
Este estudo apresenta uma investigação crítica do transtorno de
déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), enfatizando o papel do
psicopedagogo na inserção desse aluno no espaço escolar. Esse transtorno
tem preocupado professores, médicos e psicólogos e, mesmo com toda
polêmica e incertezas (diagnósticas, epidemiológicas e etiológicas) que o
revestem, o TDAH tem-se apresentado como diagnóstico privilegiado para
justificar e nomear os problemas atuais da escola, tais como o “fracasso
escolar” e os “desvios de comportamento”.
Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é a
nomenclatura médica, usada a partir da década de 1990 após longo
percurso de rotulações, para classificar um quadro patológico, que
caracteriza sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade como
neurobiológicos.
O TDAH é considerado pelo discurso médico um problema
neurológico que aparece na infância, ocorrendo, pela primeira vez, antes de
sete anos de idade, e que pode acompanhar a adolescência e a vida adulta
de um indivíduo. Quanto à etiologia, acredita-se em origem genética (mesmo
sendo as causas precisas do TDAH ainda desconhecidas), representada por
alterações no funcionamento do lobo pré-frontal do cérebro: área
responsável pelo controle da atenção, da memória e também pelo
autocontrole, pela organização e pelo planejamento, área cerebral que
,quando afetada, interfere na execução de tarefas e no processamento do
pensamento, consequência da falta de regulação entre circuitos neuronais e
neurotransmissores.
O diagnóstico do transtorno é clínico e baseado nos critérios do DSM
IV2, sendo, também, dimensional, no qual se deve observar: a duração, a
frequência e a intensidade dos sintomas; a recorrência em locais variados; e
o prejuízo clinicamente significativo, que acarreta consequências funestas
para seus portadores e para sua convivência na família, na escola e na
sociedade.
A caracterização desse transtorno pelos sintomas de alto nível de
atividade motora ou hiperatividade, déficit ou instabilidade de atenção e
impulsividade, parece ser a definição mais segura, uma vez que todos os
outros aspectos são incertos ou questionáveis. No entanto, o que merece
atenção é o fato de esses sintomas, considerados inoportunos, serem
diagnosticados como TDAH e terem, como consequência imediata, a
prescrição de medicamentos, independentemente da gravidade do caso.
Nessa linha, o objetivo do presente estudo é apresentar uma
pesquisa bibliográfica e documental, para apontar de que forma as
literaturas nacional e internacional entendem as intervenções do
psicopedagogo em crianças portadoras do distúrbio Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH). Para tanto, se divide em três capítulos.
No capítulo I - Reconhecendo o TDAH - analisam-se os antecedentes
históricos do conceito, sua etiologia, causas e prevalência, características,
diagnóstico e tratamento.
No capítulo II - TDAH e Escola - elege a escola como cenário para o
surgimento. No primeiro item, discute o papel dos professores , para intervir
nos fatores que afetam o desempenho de um aluno portador de TDAH; no
segundo, trata da organização da sala de aula e da necessidade de
professores capacitados para receber crianças portadoras dessa síndrome.
No capítulo III - A Psicopedagogia na Vida Acadêmica da Criança
Portadora de TDAH, analisa e discute a necessidade de avaliação
psicopedagógica na primeira parte; na segunda, trata das intervenções do
psicopedagogo na escola e na família do aluno com TDAH.
O estudo se justifica no fato de que a hiperatividade vem sendo
discutida fortemente nas escolas e no meio acadêmico devido aos sérios
problemas de interação social que acarreta, sendo, atualmente, considerada
como o distúrbio mais diagnosticado na escola.
A escola e o TDAH têm uma relação singular, pois é, geralmente,
quando a criança entra na escola que os sintomas do transtorno começam a
se manifestar.
A escola, nas últimas décadas, tem se servido do diagnóstico do
TDAH como resposta aos mais variados problemas, pois os sintomas de
desatenção associam-se às dificuldades de aprendizagem e os sintomas de
hiperatividade e impulsividade aos problemas de comportamento. Além
disso, os especialistas revelam haver um grande número de diagnóstico de
TDAH devido ao fato do sistema educacional não aceitar a diferença entre
alguns alunos.
Nessa perspectiva, exige-se dos educadores um posicionamento
frente a essa sintomática e, na existência de um profissional de saúde
mental, essa exigência volta-se para ele como demanda a favor do ideal de
adaptação escolar.
Nesse sentido, ao ser convocada a lidar com o diagnóstico e com os
sintomas do transtorno, a escola se volta para a experiência do
psicopedagogo que, então, passa a orientar não apenas o aluno, mas
também seus pais e os demais professores.
CAPÍTULO I
RECONHECENDO O TDAH
1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DO CONCEITO
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) vem
sendo objeto de estudo na área de psicopatologia infantojuvenil. Trata-se de
uma desordem biopsicossocial, pois fatores biológicos, sociais e
psicológicos contribuem para a manifestação e extensão do problema
(GOLDSTEIN, 2006).
Ballard (1997, p.1) descreve o TDAH como “uma desordem biológica,
onde a hereditariedade desempenha importante papel, e que pode ser
exacerbado por fatores sociais”.
O Manual de Estatístico e Diagnóstico, publicado pela Associação
Americana de Psiquiatria, define o TDAH como um problema de saúde
mental, um distúrbio bidimensional, que envolve a atenção e a
hiperatividade/impulsividade (DSM-IV, 1994).
A Academia Americana de Pediatria (AAP, 2000) o entende como o
transtorno neurocomportamental mais frequente na infância e, através de
seu Comitê de Melhorias na Qualidade e sob a supervisão da Agência de
Pesquisa e Qualidade na Saúde, selecionou um grupo, não vinculado
diretamente à Academia, composto por profissionais pediatras, médicos de
família e especialistas nas áreas de Neurologia, Psicologia, Psiquiatria
Infantil, Epidemiologia e Educação para fazer recomendações, após uma
revisão sistemática das evidências sobre prevalência, condições
coexistentes, e testes diagnósticos. As decisões desse Comitê foram
tomadas por consenso, pois as evidências definitivas ainda não estavam
disponíveis.
Os critérios de diagnóstico e tratamento, de acordo com a AAP
(2000), foram revisados em múltiplas ocasiões nos últimos 20 anos. Nesse
contexto, Rohde e Halpern (2004) referem que os primeiros relatos sobre
hiperatividade, na literatura científica, datam da segunda metade do século
XIX, e afirmam que, em 1902, George Still, médico inglês, descreveu esse
transtorno no Lancet, como um defeito na conduta moral, segundo o qual a
criança possuía uma inabilidade para internalizar regras e limites, associada
a uma manifestação de sintomas de inquietação, desatenção e impaciência.
Stevenson e Wolraich (1989) mostraram que Charles Bradley, em
1937, notificou os efeitos benéficos da Benzadrina no comportamento e no
desempenho escolar de quatorze entre trinta crianças com problemas
comportamentais.
A nomenclatura desse transtorno vem sofrendo alterações contínuas.
Na década de 40, foi chamado de “Lesão Cerebral Mínima”. Em 1962,
passou a ser conhecido como “Disfunção Cerebral Mínima”, referindo-se a
crianças com inteligência na faixa de normalidade que possuíam várias
combinações de comprometimentos na percepção, formação de conceitos,
linguagem, memória e controle de atenção, impulso ou atividade motora,
geralmente associados com pequenas anormalidades neuromotoras.
Posteriormente, porém, foi reconhecido que as alterações características da
síndrome relacionavam-se mais a disfunções em vias nervosas do que
propriamente a lesões nas mesmas (GOLFETO; BARBOSA, 2003).
Também, na década de 60, o DSM-II utilizou a denominação “Reação
Hipercinética” para descrever a síndrome. Na década de 70, a Classificação
Internacional das Doenças - CID-9 - classificou-o como “Síndrome
Hipercinética”, englobando um grupo de transtornos caracterizados iniciados
durante os cinco primeiros anos de vida, com falta de perseverança nas
atividades que exigem um envolvimento cognitivo e tendência a passar de
uma atividade à outra, sem concluir nenhuma, associadas à atividade global
desorganizada, incoordenada e excessiva. As crianças hipercinéticas, ainda,
são frequentemente imprudentes e impulsivas, sujeitas a acidentes e
incorrendo em problemas disciplinares, mais por infrações não premeditadas
de regras do que por desafio deliberado.
As relações com os adultos são frequentemente marcadas por
ausência de inibição social, com falta de cautela e reserva normais. Além
disso, são impopulares com as outras crianças e podem se tornar
socialmente isoladas. Esses transtornos são acompanhados, na maioria das
vezes, de déficit cognitivo e de retardo especifico no desenvolvimento da
motricidade e da linguagem.
O DSM-III, de 1980, alterou a denominação para “Distúrbio do Déficit
de Atenção”, e a revisão de 1987 enfatizou a hiperatividade, modificando a
denominação do transtorno para “Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de
Atenção”.
Em 1993, o CID-10 manteve a nomenclatura de “Transtorno
Hipercinético” e, em 1994, o “Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças
Mentais - DSM-IV”, o denominou de “Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade”.
Observa-se, dessa forma que, apesar de utilizarem nomenclaturas
diferentes, esses sistemas classificatórios utilizados em Psiquiatria, CID-10 e
DSM-IV, apresentam mais similaridades do que diferenças nas diretrizes
diagnósticas para o TDAH.
1.2. ETIOLOGIA
A etiologia do transtorno é multifatorial, isto é, o TDAH resulta da
interação de vários fatores ambientais e genéticos que atuam na
manifestação de seus diversos quadros clínicos (ROMAN et al., 2003).
A heterogeneidade clínica evidencia a complexidade dos processos
biológicos envolvidos no TDAH. As bases neurobiológicas do TDAH
assentam-se em “um tripé formado por: a) imaturidade cerebral (visão
neuromaturacional); b) sistemas atencionais anterior e posterior (visão
anatomofuncional1); c) neurotransmissores envolvidos (visão
neuroquímica2)” (RIESGO; ROHDE, 2004, p.338).
No que se refere à imaturidade emocional, alguns eventos pré- ou
perinatais como o baixo peso ao nascer e a exposição a álcool ou cigarro
durante a gestação, aumentam o risco para o desenvolvimento do TDAH.
Nesse contexto, o desconhecimento etiológico é apontado como
justificativa para uma história de tentativas sucessivas de categorizar e
entender essa “síndrome” de natureza tão fugidia e complicada, história que
pode ser evidenciada através de todas as diversas mudanças de
nomenclatura, como citado anteriormente (NELSON, 2002).
Riesgo; Rohde (2002, p.338) acrescentam, ainda, evidências de que
o TDAH pode estar associado “a uma permanência de imaturidade, ou
melhor, de “ilhas de imaturidade”, em um curso maturacional normal e
progressivo, mas um pouco mais lento em determinados setores” (FIGURAS
2 e 3).
1 A visão anatomofuncional inclui um circuito neural com dois sistemas atencionais, um anterior e um posterior. O primeiro é mais encarregado das funções executivas, estas incluem uma classe de atividades altamente sofisticadas que compreendem os processos responsáveis “por focalizar, direcionar, regular, gerenciar e integrar funções cognitivas, emoções e comportamentos, visando à realização de tarefas simples de rotina e também, principalmente, à solução ativa de problemas novos” (MATTOS et al, 2003). 2 A maioria das estruturas recebe influência concomitante de mais de um neurotransmissor. As primeiras teorias referentes à neuroquímica do TDAH apontavam para o metabolismo das catecolaminas (SZOBOT; STONE, 2003).
1.3. CAUSAS E PREVALÊNCIA DO TDAH
1.3.1. Causas
A literatura pesquisada considera que as causas precisas do TDAH
ainda não são conhecidas (ROHDE; HALPERN, 2004), embora ressalte a
influência de fatores genéticos no desenvolvimento dessa patologia.
Silva (2004) afirma que o TDAH é de origem genética e causado pela
pouca produção de catecolominas (adrenalina e noradrenalina,
neurotransmissores de diversos controles neurais do cérebro, incluindo
aqueles responsáveis pela atenção, comportamento motor e a motivação).
Borges (1997) considera a relação entre hereditariedade e
hiperatividade. Para corroborar sua ideia afirma que a primeira ligação foi
estabelecida pelo estudo de parentes de uma criança hiperativa que
apresentou probabilidade quatro vezes maior de possuir outros membros da
família com o mesmo problema. Aponta, ainda, que o relacionamento entre
esses indivíduos e suas famílias engloba, também, fatores ambientais.
Goldstein e Goldstein (1996) discordam dessa assertiva no que se
refere ao ambiente e enfatizam que o ambiente não tem muita relação e
interferência na hiperatividade. Para esses autores, a hiperatividade está
relacionada com a hereditariedade, o que é comprovado por estudos com
gêmeos idênticos em comparação com gêmeos fraternos.
Para Knapp et al. (2003), uma disfunção no córtex pré-frontal pode
ser causadora dos sintomas comportamentais do TDAH. Outros autores,
como Vasconcelos et al. (2005), ainda, consideram que a interação entre os
fatores ambientais com os genéticos, como as desavenças conjugais dos
pais, baixo nível socioeconômico, família grande (quatro ou mais filhos),
criminalidade paterna, transtorno mental materno podem causar a TDAH.
Durante parte da segunda metade do século XX (décadas de 60 e
70), pensava-se que a hiperatividade decorria de lesões ocorridas durante o
parto, noção que perdurou por muito tempo, quando se buscou determinar
até que ponto problemas durante o trabalho de parto e o nascimento
poderiam ser causadores da hiperatividade. Crianças que sofriam de
epilepsia ou paralisia cerebral corriam risco cinco vezes maior de
desenvolver o distúrbio, mas não ficou provado que o distúrbio tinha sua
origem na lesão (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).
A literatura cita, ainda, que a intoxicação por chumbo, causa
encefalopatia e ocasiona, na fase de recuperação, certas dificuldades como
agitação e desatenção. Quando crianças comiam pedacinhos de placas
contendo chumbo das paredes de casas e apartamentos mais antigos,
ocorria envenenamento , doença muitas vezes, fatal, que provocava edema
cerebral. No entanto, as que sobreviviam aos graves episódios iniciais
desenvolviam problemas de aprendizagem e comportamento (GOLDSTEIN;
GOLDSTEIN, 1996).
Borges (1996) afirma que as crianças hiperativas, apesar da
inquietação, teimosia e agressividade dão sempre a impressão de imaturas
e frágeis, apresentam sinais neurológicos menores, considerados como
sinais de retardo de maturação neurológica. Trata-se de crianças
desajeitadas ou incapazes de amarrar os sapatos, abotoar uma camisa ou
segurar um lápis.
Silva (2004) diz que, nos anos 30, drogas estimulantes (metilfenidato
e permolina) aumentavam o nível de catecolaminas no cérebro,
normalizando temporariamente o comportamento de crianças hiperativas e
com fraco controle de impulsos.
1.3.2. Prevalência
A prevalência do TDAH difere, dependendo das desigualdades
metodológicas entre os estudos. Cramer et al. (2002) relatam que a revisão
dos critérios diagnósticos do TDAH, em 1994 pelo DSM-IV, incluindo o tipo
com predomínio da desatenção, tem sido associada ao aumento importante
de prevalência entre as crianças escolares. Nesse sentido, os estudos que
utilizam os critérios plenos do DSM-IV tendem a encontrar prevalências ao
redor de 3-6% em crianças escolares (ROHDE; HALPERN, 2004),
A variação dos índices de 4% a 12% foi demonstrada pela APP, em
uma revisão de taxa de prevalência em amostras comunitárias de crianças
escolares (KESSLER et al., 2005).
A proporção entre meninos e meninas afetados varia de
aproximadamente 2:1 em estudos populacionais e, até 9:1, em estudos
clínicos (ROHDE; HALPERN, 2004). Os autores não mencionam as razões
dessa diferença entre os dois tipos de estudos. No entanto, Biederman et
al.(2002) consideram que, embora as razões para a aparente
subidentificação em meninas não estejam claras, as diferenças de gênero na
expressão do transtorno podem estar levando ao encaminhamento de mais
meninos do que meninas.
Para Rohde e Halpern (2004), o fato de as meninas apresentarem
mais a forma desatenta do TDAH e de não incomodarem tanto na escola e
na família, pode fazer com que sejam menos encaminhadas para avaliação
e tratamento.
Nessa linha, pode-se afirmar, ainda, que as faixas etárias têm
importante influência nas taxas de prevalência, pois há mudanças nos
sintomas do TDAH ao longo do desenvolvimento do portador (BARKLEY,
2002). A forma de identificar o transtorno varia para cada faixa etária.
Ressalte-se a existência de mais pesquisas epidemiológicas
referentes à faixa etária dos 7 aos 14 anos do que em outras faixas. Nos
outros períodos etários, como o pré-escolar, a adolescência e a vida adulta,
o diagnóstico torna-se mais difícil, devido ao fato de os comportamentos
sintomáticos se relacionarem ao desenvolvimento nos pré-escolares e de as
comorbidades do TDAH estarem mais evidenciadas como problema principal
nos adolescentes e nos adultos (GOLFETO; BARBOSA, 2003).
Vale lembrar que, a partir de 1980, cresce a aceitação de sua
extensão à adolescência e à vida adulta. Hoje, acredita-se que de um a dois
terços das crianças portadoras prossigam com o transtorno na idade
adulta (LIMA, 2005), embora sintomas, como por exemplo a hiperatividade,
modifiquem-se nos adultos, o que modifica, consequentemente, diagnóstico
e prevalência.
No Brasil, a prevalência do transtorno, de acordo com a literatura
estudada, varia consideravelmente entre 5 e 17% (SOUZA, 2008).
1.4. CARACTERÍSTICAS DO TDAH
As características do TDAH aparecem logo na primeira infância para a
maioria das pessoas, pois o distúrbio é caracterizado por comportamentos
crônicos, com duração de, no mínimo seis meses, que se instalam
definitivamente antes dos sete anos.
O DSM-IV (1994) subdivide o TDAH em três tipos: TDAH com
predomínio de sintomas de desatenção (FIGURA 3); TDAH com predomínio
de sintomas de hiperatividade/impulsividade; TDAH combinado.
No sexo feminino predominam os sintomas de desatenção, e
juntamente com o tipo combinado, apresentam uma taxa mais elevada de
prejuízo acadêmico. As crianças com TDAH com predomínio de sintomas de
hiperatividade/impulsividade são mais agressivas e impulsivas do que as
crianças com os outros dois tipos, ocorrendo com maior frequência nos pré-
escolares. Na adolescência, se acentuam os sintomas de desatenção e de
impulsividade (ROHDE et al., 2000).
1.5. DIAGNÓSTICO
O diagnóstico do TDAH é um processo de múltiplas facetas, pois
como se pôde observar, diversos problemas biológicos e psicológicos
podem contribuir para a manifestação dos sintomas similares apresentados
por pessoas com o distúrbio.
O diagnóstico pede uma avaliação ampla e atenção à presença de
distúrbio concomitante. O aspecto mais importante do processo do
diagnóstico é um cuidadoso histórico clínico e desenvolvimento. A avaliação
do TDAH inclui um levantamento do funcionamento intelectual, acadêmico,
social e emocional. O exame médico é de extrema importância para
esclarecer possíveis causas semelhantes.
O processo diagnóstico deve incluir dados recolhidos com professores
e outros adultos que, de alguma forma, interagem, de maneira rotineira, com
a pessoa avaliada.
Para fazer um diagnóstico, é necessário um psiquiatra, que deverá
fazer um rol de perguntas com os pais e pessoas do seu convívio como
professores, empregados e outros que mantêm contato com o suposto
hiperativo.
De acordo com a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA),
Eletroencefalograma, Mapeamento Cerebral, Tomografia Computadorizada,
Ressonância Magnética evocada não podem fornecer este diagnóstico.
Goldstein (1994) entende que um diagnóstico minucioso da
hiperatividade na infância deve incluir um histórico da família e do
desenvolvimento da criança. Para o diagnóstico, são fundamentais as
informações do histórico relativas a outros problemas que a família teve; os
métodos para impor a disciplina, ou sinais precoces de temperamento difícil,
as lembranças dos pais sobre os acontecimentos da vida da criança. Essa
coleta de dados deve incluir: Histórico, Inteligência, Personalidade
Desempenho escolar, Amigos, Disciplina e comportamento em casa e em
sala de aula. É importante que os pais entendam que não há resultado ou
observação isolada para confirmar ou excluir o diagnóstico de hiperatividade
em uma criança.
Durante o processo de avaliação da criança, os pais têm o direito à
explicação em relação a natureza do problema e sua solução (GOLDSTEIN,
1994).
O mesmo Goldstein (1994) ressalta, ainda, que o objetivo da
avaliação não é classificar a criança ou decidir sobre o tratamento em
particular. Para ele, o diagnóstico de hiperatividade não implica que qualquer
tratamento isolado pode solucionar todas as dificuldades da criança em
todas as situações, pois a maioria dos problemas vivenciados por uma
criança hiperativa não pode ser evitada, mas pode ser administrada.
Segundo Borges (1997), crianças com todas as características da
hiperatividade são comumente avaliadas como tendo um comportamento
normal por alguns médicos pediatras, quando não são observados traçados
anormais no encefalograma, descartando-se, assim, a presença da
hiperatividade. Para o referido autor, essa conduta pode ocasionar muitos
equívocos, pois se perde tempo precioso de atendimento a muitas crianças
que poderiam estar sendo devidamente acompanhados, evitando-se que
comportamentos inadequados instalem-se de forma definitiva.
Goldstein & Goldstein (1994) consideram que ignorar esses primeiros
sinais de hiperatividade representa um erro por parte dos pais e da
comunidade médica e clínica. Apesar de que uma intervenção precoce não
possa curar a hiperatividade ou temperamento difícil, ela pode representar
um grande passo no sentido de minimizar a extensa lista de problemas
secundários desenvolvidos por uma criança hiperativa.
A avaliação da hiperatividade deve incluir cinco etapas:
§ Primeira: aplicação de um questionário bem elaborado para os pais e
professores.
§ Segunda: coleta de informações objetivas e científicas relativas ao
comportamento e as deficiências de habilidades da criança;
observação do comportamento em sala de aula e um teste direto com
a criança.
§ Terceira: avaliação cuidadosa da criança em vários ambientes.
§ Quarta: considerar se os sintomas refletem ou não algum distúrbio
emocional, de aprendizagem ou clínico.
Tem-se observado, também, que muitas crianças, com alguma das
características da síndrome, são consideradas e tratadas como hiperativas,
enquanto crianças com hiperatividade não são tratadas.
A literatura especializada aponta que, para ser considerada hiperativa
uma criança deve manifestar oito tipos de informações: histórico,
inteligência, personalidade, desempenho escolar, amigos, comportamento
na sala de aula, consulta médica (GOLDSTEIN, 1992).
Patt (1991) afirma que a criança hiperativa é sempre candidata ao
fracasso escolar, devido ao seu comportamento e às suas dificuldades de
aprendizagem que a afastam das normas esperadas.
Wallon (1971) considera a necessidade de compreender que, por trás
da descarga impulsiva, há a expressão das necessidades múltiplas da
criança que demanda afeto, ajuda e compreensão.
Silva (2004) acredita que as escolas, ao confundirem TDAH com
indisciplina, deixam a desejar e destaca que a sala de aula deve ser
organizada e estruturada, e o professor preparado para receber uma criança
portadora de TDAH e promover avaliação imediata, na busca de valorizar o
potencial e a habilidades da criança.
Melvin (1990) entende que o quadro de hiperatividade é mais
frequente em crianças primogênitas e que o estresse e transtornos
psiquiátricos na família aumentam o risco do aparecimento dos sintomas do
TDAH.
O exposto permite afirmar, em síntese, que o diagnóstico é clínico,
baseado na história de vida do portador e em informações sobre seu
comportamento, obtidas de pais, professores e da própria criança, através
de questionários, entrevistas e algumas escalas padronizadas (BENCZIK,
2002; NELSON, 2002).
Existe, portanto, contradição no diagnóstico, pois, embora os
especialistas afirmem as bases biológicas do TDAH, o classificam a partir de
critérios de natureza social.
A “Declaração Internacional de Consenso sobre o TDAH3”, a partir da
reunião de psiquiatras de diferentes países com o objetivo de desfazer mal-
entendidos veiculados pelos meios de comunicação, em janeiro de 2002,
encabeçada por Barkley, professor de psiquiatria e neurologia da
Universidade de Massachusetts Medical School, EUA, seguido de oitenta
respeitados profissionais (COSTA, 2006) mostra a dificuldade desse
diagnóstico.
O Guia Prático de Diagnóstico e Acompanhamento (AAP, 2000)
aponta que as crianças com sintomas comportamentais de hiperatividade e
impulsividade são mais comumente identificadas pelos professores, pois,
frequentemente, interferem na aula. Entretanto, as crianças com o subtipo
de desatenção, sem hiperatividade ou impulsividade, podem passar
3 Disponível em: <http://www.adhd.com.br>. acesso em: 15 ago.2011.
despercebidas pelos professores, mesmo apresentando baixo rendimento
escolar.
Os critérios atuais do DSM-IV requerem evidências de sintomas antes
dos 07 anos de idade (QUADRO 1). Há casos em que os sintomas de TDAH
podem não ser reconhecidos pelos pais e professores até o momento em
que os compromissos escolares se tornam mais desafiadores, o que ocorre,
em geral, a partir de 07 anos de idade (AAP, 2000).
QUADRO 1
CRITÉRIOS DISPONÍVEIS PARA TDAH
A. Ou (1) ou (2)
(1) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo
menos seis meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de
desenvolvimento:
• Desatenção:
a) Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros
por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;
b) Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou
atividades lúdicas;
c) Com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;
d) Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres
escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a
comportamento de oposição ou incapacidade de compreender
instruções);
e) Com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
f) Com frequência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas
que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou
deveres de casa0;
g) Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades
(por exemplo, brinquedos, tarefas escolares ou deveres de casa);
h) É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;
i) Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.
(2) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo
menos seis meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de
desenvolvimento.
• Hiperatividade
a) Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
b) Frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações
nas quais se espera que permaneça sentado;
c) Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é
inapropriado (em adolescentes ou adultos, pode estar limitado a sensações
subjetivas de inquietação);
d) Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente
em atividade de lazer;
e) Está frequentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse " a todo
vapor";
f) Frequentemente fala em demasia.
• Impulsividade:
g) Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido
completadas;
h) Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;
i) Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo,
intromete-se em conversas ou brincadeiras).
B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram
prejuízos estavam presentes antes dos sete anos de idade.
C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos
(por exemplo, na escola [ou trabalho] e em casa).
D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no
funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são
mais bem explicados por outro transtorno mental (por exemplo, Transtorno de
Humor, transtorno da Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da
Personalidade).
Certificar com base no tipo:
314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Combinado: se
tanto o Critério A1 quanto o Critério A2 são satisfeitos durante os últimos seis
meses.
314.00 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo
Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: se o Critério A2 é satisfeito, mas o
Critério AI não é satisfeito nos últimos seis meses.
Nota para a codificação: Para indivíduos (em especial adolescentes e adultos) que atualmente apresentam sintomas que não mais satisfazem todos os critérios, especificar “Em Remissão Parcial”.
Fonte: DSM-IV - MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS, 1995, p. 82-3.
Observa-se uma ampliação dos limites diagnósticos estabelecidos
pelos critérios do DSM-IV, favorecendo a inclusão de indivíduos que
poderiam ficar de fora do quadro nosológico. Dessa forma, tem-se sugerido
que o “ponto de corte” possa ser rebaixado de seis para cinco ou menos
itens-sintomas, em adolescentes e adultos, dando maior ênfase ao grau de
comprometimento. Ainda, sugere-se estender a idade limite de início dos
sintomas, postulada para os sete anos, e minimizar a importância da
manifestação de comprometimento significativo no funcionamento social e
acadêmico, salvaguardado pela capacidade de alguns portadores em se
adaptar às dificuldades (LIMA, 2005).
Na busca de ampliar a extensão do diagnóstico de TDAH, até mesmo
a tríade sintomática (desatenção, hiperatividade e impulsividade),
considerada a mais segura conceituação, passa por significativas e variadas
observações. Nesse sentido, uma criança com TDAH, por exemplo, que
mostra concentração adequada e duradoura em determinadas situações,
como em um jogo, televisão, brincadeira, desde que lhe sejam estimulantes,
não apresentaria déficit de atenção, mas sim “inconstância de atenção”
(HALLOWELL; RATEY, 1999) ou “instabilidade de atenção” (SILVA, 2003).
O alto índice de comorbidades, mais de 50% dos casos (ROHDE;
MATTOS et al., 2003), é considerado um obstáculo ao diagnóstico, mas
também representa uma extensão do mesmo. Essas comorbidades são:
transtorno desafiador de oposição; transtorno de conduta; abuso de
substâncias psicoativas; transtorno de tiques; transtornos de humor
(depressivo e bipolar); transtornos ansiosos; transtornos do aprendizado e
transtornos de linguagem (SOUZA; PINHEIRO, 2003). Toda a variedade
sintomática das comorbidades traz para o diagnóstico de TDAH uma
diversidade de perfis; sua tríade sintomática, inclusive, adquire aspectos
bem variados em intensidade, forma e prejuízo clínico.
1.6. TRATAMENTO
O diagnóstico de TDAH firmado por um médico especialista, uma vez
concretizado, existem duas formas básicas de tratamento. Uma é pela
psicofarmacoterapia através do Metilfenidato (ritalina), Dexedrina
(dextroanfetamina) e Cylert (pemolina) (TEIXEIRA, 2008), a qual fragiliza a
criança em troca da minimização da angústia dos pais (JANIN, 2004); a
outra é o tratamento multidisciplinar que envolve a psicoterapia, a
fonoaudiologia a família e a escola; considerada a melhor opção na
atualidade (ROHDE; HALPERN, 2004).
O tratamento do TDAH baseia-se numa terapêutica “para todos”,
mesmo que alguns teóricos, mais cuidadosos, apontem a particularidade das
respostas ao “pacote terapêutico”, que consiste na prescrição de
medicamentos estimulantes ou antidepressivos, de terapia cognitivo-
comportamental e de orientações, ou melhor, “treinamento” à família e à
escola.
Nessa linha, o tratamento do TDAH envolve abordagem múltipla, com
intervenções psicossociais e psicofarmológicas, no âmbito das intervenções
psicossociais.
O primeiro passo deve ser educacional, através de informações claras
e precisas à família a respeito do distúrbio. Muitas vezes, é preciso um
programa de treinamento para os pais, para que eles – pais - aprendam a
manejar os sintomas dos filhos e conheçam as melhores estratégias para o
auxilio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades.
Também, são importantes as intervenções escolares que devem ter
como foco o desempenho escolar. Os professores devem ser orientados
para a necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos
alunos, rotinas diárias consistentes e ambiente escolar previsível. São
fundamentais estratégias de ensino ativo que incorporem a atividade física
com o processo de aprendizagem. As tarefas propostas não devem ser
longas e necessitam ser explicadas passo a passo.
O aluno com TDAH deve receber o máximo possível de atendimento
individualizado, sendo colocado na primeira fila da sala de aula, próximo à
professora em local onde ele tenha menor probabilidade de distrair-se.
Muitas vezes, as crianças com TDAH precisam de reforço de conteúdo em
determinadas disciplinas.
Há medicamentos que podem ajudar a melhorar os sintomas do
TDAH, que atuam corrigindo o desequilíbrio químico nos
neurotransmissores, responsáveis pela regulação do humor da atenção e do
controle do impulso.
O uso de estimulantes em crianças, considerado um marco histórico
da psicofarmacologia infantil, surge com relatos de Charles Bradley que, em
1913, descobriu casualmente o efeito das anfetaminas, em um grupo
heterogêneo de crianças internadas em um centro de tratamento, utilizando
o estimulante benzedrina (WENDER, 1980). Wender (1980) afirma que
algumas dessas crianças tinham desordens de comportamentos como
desabilidades educacionais específicas, problemas agressivos. Com essa
medicação, houve uma melhora significativa no desempenho escolar em
metade das crianças, sendo que muitas se tornaram emocionalmente
controladas.
Desde a década de 40 do século passado, muitos tipos de
medicamentos têm sido experimentados no tratamento do TDAH. Dentre
eles, destacam-se os estimulantes como as anfetaminas (Benzedrina e
Dexedrina) metilofenidrato (Ritalina), o permolina (Cylert), a cafeína e o
deanol. Atualmente, prescreve-se o metilofenidato ou ritalina em 90% dos
casos.
Segundo Goldstein e Goldstein (1994), se a ritalina é ingerida às oito
horas, às dez horas da manhã, o efeito, então, diminui durante as quatro
hortas seguintes e maior parte de sua capacidade de melhorar o
comportamento hiperativo desaparece entre o meio dia e as duas da tarde.
Para Goldstein (1994), crianças hiperativas em uso de ritalina obtêm
uma melhora com redução dos sintomas, pois a droga melhora o grau de
atenção e reduz o comportamento impulsivo hiperativo, diminuindo
problemas em casa, na escola e na comunidade.
Sukiennik et al (2000), por sua vez, consideram que as drogas,
nesses pacientes, provocam tranquilidade, aumento no período de atenção
e, às vezes, sonolência. Ressaltam, porém, que essa resposta positiva não é
observada em todos os pacientes, e que alguns deles se tornam mais
excitados e agressivos. Nesse contexto, sugerem que as doses empregadas
deverão ser tituladas individualmente até que se encontre a dose ideal, que
deverá ser mantida utilizando-se um dos esquemas abaixo.
§ A medicação é administrada de segunda à sexta-feira, interrompendo-
se nos finais de semana.
§ A medicação é administrada durante todo o semestre letivo e
interrompida nas férias. Se o paciente voltar a ficar hiperativo, torna a
receber a dose que vinha sendo dada. Caso fique bem sem a
medicação, pode-se tentar deixá-lo sem a droga.
Goldstein (1994) alerta que a decisão de adotar medicação deve ser
tomada apenas após cuidadosa consideração dos riscos e dos benefícios da
medicação, pois, embora a ritalina seja altamente eficaz, existem efeitos
colaterais brandos, como perda de sono ou apetite, além de efeitos
colaterais graves como psicose ou convulsões, que não resultam em danos
permanentes.
A "Declaração Internacional de Consenso sobre o TDAH",
mencionada anteriormente, ilustra bem essa ameaça de custos e riscos do
TDAH: esse transtorno não é benigno; seus problemas são sérios, pois ele
pode ser responsável pelo aumento da mortalidade e da morbidade, e por
vários prejuízos na vida social, familiar e escolar do portador, inclusive
tornando-se um obstáculo para sua independência. Os portadores do TDAH
estão mais sujeitos a acidentes, a abandonar os estudos, a insucessos no
trabalho, a gravidez precoce, a doenças sexualmente transmissíveis, a
multas de trânsito, a conflitos matrimoniais, a depressões, além do que,
segundo Costa (2006), menos da metade das pessoas com TDAH estão em
tratamento.
Outra ameaça para não se tratar medicamentosamente o transtorno é
a sua associação ao uso de drogas. O abuso de substâncias psicoativas é
visto por alguns como uma automedicação por parte dos portadores do
TDAH em busca de efeitos calmantes (HALLOWELL; RATEY; 1999).
Algumas pesquisas acreditam que o uso de medicação durante o tratamento
do TDAH levaria à dependência e ao risco de abuso de drogas; outras,
apontam que o TDAH não tratado com estimulantes colocaria seu portador
vulnerável a esse risco (CORREIA FILHO;PASTURA, 2003).
Essas pesquisas parecem interrogar especificamente a dependência
química, sem considerar os efeitos de uma medicação sobre a subjetividade.
No Brasil, a “Ritalina®” (metilfenidato de ação curta – 3 a 5h) é a
droga mais popular, embora já exista outra mais recente: o “Concerta®”10
(metilfenidato de ação prolongada – 8 a 12h). Trata-se de drogas
estimulantes com venda controlada pela Agência Nacional de Vigilância
Sanitária (ANVISA); cuja venda, em apenas quatro anos, de 2000 a 2004,
aumentou 940% (TÓFOLI, 2006).
Stiglitz (2006) questiona o uso do metilfenidato, que, descoberto na
década de 1940, tem seu consumo multiplicado assustadoramente, mesmo
sem apresentar evidências claras da relação entre intervenção neuroquímica
e seus efeitos clínicos.
O autor cita ser o uso da Ritalina® um dos fenômenos farmacêuticos
mais extraordinários de nosso tempo. Em algumas escolas, 15% dos alunos
são diagnosticados com TDAH e a distribuição dessa medicação já é parte
da vida diária da escola.
Lima, por sua vez, diz que
[...] uma das consequências de um diagnóstico de TDAH é a quase onipresente prescrição de Ritalina, independente da gravidade. O uso da droga, apesar de submetido a rígido controle, tem se tornado um problema de saúde pública [...] (LIMA, 2005, p.15).
A literatura ratifica o aumento significativo do uso de psicotrópicos,
principalmente o da “Ritalina®”, afirmando que isso se deve à maior
informação diagnóstica do transtorno e ao fato de essas drogas não serem
perigosas, não viciarem, além de terem mínimos efeitos colaterais
(BARKLEY, 2002; CORREIA FILHO; PASTURA, 2003).
Vale ressaltar que as controvérsias sobre o TDAH surgem também no
que se refere aos efeitos colaterais do tratamento medicamentoso,
considerados leves por alguns e graves por outros. Esses efeitos colaterais
são: anorexia ou perda de apetite, insônia, ansiedade,irritabilidade, labilidade
emocional, cefaléia e dores abdominais. Em menor frequência, ainda, se
observam alterações de humor, tiques, pesadelos, isolamento social e,
raramente, psicose.
Há muita polêmica a respeito dos vários efeitos colaterais do
metilfenidato em longo prazo, como: perda de peso, desaceleração da curva
de crescimento, alterações cardiovasculares e uso abusivo do fármaco
(CORREIA FILHO; PASTURA, 2003).
Existem outros tipos de intervenções terapêuticas, embora o uso de
medicação seja considerado a primeira e mais eficaz intervenção. As outras
intervenções têm a educação para o transtorno como parte fundamental do
programa terapêutico.
Nesse sentido, fala-se em “treinamento” (Coaching) na psicoterapia
da criança, no manejo familiar e nas intervenções escolares
(GOLDSTEIN;GOLDSTEIN, 1996; BARKLEY, 2002).
Borges (1997) alerta que a adaptação e ajustamento da criança
hiperativa necessita de uma intervenção terapêutica. Para tanto, dois tipos
de medidas têm sido adotadas: as terapias comportamentais (que incluem
terapias de modificação e terapias cognitivas) e os estimulantes.
Borges (1997), ainda, chama a atenção de que, antes de se iniciar
qualquer terapia comportamental, é necessário conhecer certos princípios e
condições, ou seja, promover uma análise completa dos comportamentos
problemáticos, seus componentes, os eventos que os acompanham ou
desencadeiam, o contexto no qual aparecem. Os pais e professores são os
principais responsáveis na aplicação do programa. O programa de
modificação de comportamento traduz um processo longo e difícil e deve ser
planejado rigorosamente, com o estabelecimento de objetivos realistas, sem
visar necessariamente o desaparecimento completo do comportamento
desviante.
O exposto ratifica a ideia de que a identificação preliminar, do
diagnóstico e do encaminhamento de uma criança com TDAH para o
tratamento exige o concurso do professor, da família e de especialistas
envolvidos no caso. O tratamento de uma criança com TDAH exige uma
ação integrada entre esses três pilares, onde as percepções acerca do
comportamento de uma criança com TDAH pode possibilitar tomadas de
decisão que lhe garanta um futuro melhor.
CAPÍTULO 2
TDAH E ESCOLA
2.1. A CRIANÇA NA ESCOLA
É, na escola, que a criança, portadora de TDAH enfrenta seus
maiores problemas. Desde a Educação Infantil, essa criança precisa
aprender a lidar com as regras, a estrutura e os limites de uma educação
organizada, o que exige que pais e professores entendam os motivos que a
levam a não responder ao que se espera dela.
A literatura pesquisada afirma que os professores são,
frequentemente, os que mais facilmente percebem quando o aluno
apresenta problemas de atenção, aprendizagem, comportamento ou
emocionais/afetivos e sociais (BORGES, 1997; GOLDSTEIN; GOLDSTEIN,
1996).
E, à escola, compete procurar esclarecer as causas dos problemas,
promovendo uma primeira avaliação por um grupo interno; depois, as
preocupações são transmitidas aos pais, mostrando-se opções para um
diagnóstico correto, que pede a avaliação de profissionais de outras áreas.
Uma vez detectado o problema, pais, professores e terapeutas planejam
juntos as estratégias e intervenções a serem implementadas (modificação do
ambiente, adaptação do currículo, adequação do tempo de atividade,
acompanhamento de medicação etc.) (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).
Dentre os vários fatores que afetam positivamente o desempenho de
um aluno com TDAH está a estruturação, na sala de aula e, durante o tempo
de estudo em casa. Uma sala de aula estruturada não significa um ambiente
rígido, tradicional. Ao contrário, pode ser criativa, colorida, ativa e
estimulante. A estrutura se estabelece através de comunicação clara e
precisa, regras definidas, expectativas explicadas, recompensas e
consequências coerentes e acompanhamento constante. A rotina de
atividades deve ser programada (com períodos de descanso definidos) e os
alunos devem ser supervisionados e ajudados na organização do lugar de
trabalho, do material, das escolhas e do tempo (BORGES, 1997).
A tarefa de casa é, atualmente, uma das grandes dificuldades
enfrentadas pelo aluno com TDAH e sua família, uma vez que um estudante
com TDAH (e/ou com problemas de aprendizagem) leva 3 a 4 vezes mais
tempo para fazer uma lição do que seus colegas, necessitando de
adequações para que a quantidade de trabalho não exceda o limite da
possibilidade, sem permitir que o dever de casa se transforme em castigo ou
consequência de comportamento inadequado na escola (BORGES, 1997).
Dessa forma, o sucesso escolar de crianças com TDAH exige uma
combinação de intervenções terapêuticas, cognitivas e de acompanhamento.
Com esse apoio, a maioria pode, perfeitamente, acompanhar classes
regulares (BORGES, 1997).
Nessa linha, crianças que, desde bebês, demonstram estar sempre
em alerta, choram com frequência são difíceis de acalmar, têm sono
perturbado, vivem sempre irritadas e, aos dois anos têm dificuldade de
parar, escutar ou atender, quando chegam à pré-escola essas
características tendem a se agravar, pois começam a conviver com pessoas
fora do seu círculo familiar, passando a ser percebidas como importunas,
dominadoras e inconsequentes. Esse comportamento torna-se motivo de
exigências e discriminações por seus professores e seus companheiros. E,
ao irem para a alfabetização, demoram mais do que as outras a ler e
escrever, pois seu esquema corporal é alterado pela inquietação e agitação
motora. Para essas crianças, manterem-se sentadas, permanecer caladas,
atentas e concentradas são condições impossíveis de atender. Dessa forma,
em geral, não escrevem na linha e quebram seguidamente a ponta do lápis,
levantando-se constantemente para ir ao cesto apontá-lo (BORGES, 1997).
O exposto leva à conclusão de que a maioria das crianças hiperativas,
ao começar a frequentar a escola, torna-se candidata a sucessivas
repetências. A escola as obriga a se adaptarem a um grupo maior, a
cooperar com os colegas em atividades estruturadas, a ficarem sentadas por
longos períodos, exigências angustiantes para crianças hiperativas
(BORGES, 1997; GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).
A criança hiperativa, ao entrar na escola, começa a se aventurar no
mundo e a família não mais pode agir como amortecedor. O comportamento,
antes aceito, deixa de ser tolerado. Ela precisa agora aprender a lidar com
regras, a estrutura e os limites de uma educação organizada e, para
desespero de todos, seu temperamento não se ajusta às expectativas da
escola (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).
Goldstein; Goldstein (1996) afirmam que, crianças hiperativas,
também, vivenciam comportamentais ou emocionais secundários na escola
como consequência de sua incapacidade de satisfazer as exigências da sala
de aula. Esses problemas, muitas vezes, se desenvolvem em resposta a
fracassos frequentes e repetidos, e podem levar à depressão e ao
retraimento. E, na primeira ou segunda série, as outras crianças tornam-se
cada vez mais cientes das incapacidades das crianças hiperativas na sala
de aula, o que as torna irritadas e mal-humoradas.
2.2. A SALA DE AULA [...] a reabilitação daquelas crianças cujo diagnóstico cuidadoso afirma a configuração de um quadro de TDAH., pode ser vista sob novas perspectivas, entendendo-se que a atenção e o controle voluntário do comportamento não se limitam às determinações biológicas, destaca-se a utilização tanto da linguagem quanto da mediação de outros signos, visando auxiliar no desenvolvimentos dessas funções psicológicas. Com isso pretende-se que a criança adquira maior consciência de seu próprio comportamento (EIDT, 2004).
A sala de aula para crianças desatentas e hiperativas deve ser
organizada e estruturada, com professores preparados para receber
crianças portadoras de TDAH (BORGES, 1997), sendo indispensável um
programa de reforço baseado em ganhos e perdas, uma avaliação frequente
e imediata e pequenos incidentes devem ser ignorados, além de material
didático adequado às habilidades da criança e de estratégias que facilitem a
autocorreção e o melhor comportamento nas tarefas.
As tarefas devem ser interessantes e variadas, os horários de
transição, bem como os intervalos e reuniões especiais devem ser
supervisionadas. Pais e professores devem se comunicar com frequência e
os professores precisam estar atentos à qualidade do reforço negativo do
seu comportamento.
O professor deve criar facilidades para que a criança com TDAH
adquira novas amizades, pois os amigos são essenciais para o
desenvolvimento dessa criança. A instabilidade comportamental, a
ansiedade e a falta de concentração em algumas crianças hiperativas fazem
com que as outras crianças se afastem delas, por não as considerarem
inconvenientes. Nesse sentido, algumas vezes, as crianças hiperativas
acabam sendo excluídas pelos colegas, o que poderá provocar alguns
transtornos emocionais, e trazer, para algumas delas, sentimentos de
solidão e ansiedade (LOPES, 2000).
Existe grande variedade de intervenções específicas que o professor
pode fazer para ajudar a criança com TDAH e se ajustar melhor à sala de
aula. Dentre elas, Goldstein (1996) destaca:
§ Proporcionar estrutura, organização e constância, arrumação das
cadeiras, programas diários, regras claramente definidas.
§ Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da
mesa do professor, na parte de fora do grupo.
§ Encorajar frequentemente, elogiar a ser afetuoso, porque essas
crianças desanimam facilmente.
§ Dar responsabilidades que elas possam cumprir faz com que se
sintam necessárias e valorizadas.
§ Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para mais
complexas.
§ Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor físico e se
possível fazer os colegas terem a mesma atitude.
§ Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno.
§ Comunicar-se com os pais. Geralmente, eles sabem o que funciona
melhor para seu filho.
§ Favorecer oportunidades para movimentos monitorados, como ida a
secretaria, levantar para apontar o lápis, levar um bilhete a outro
professor, regar as plantas ou dar de comer ao mascote da classe.
§ Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem
sucedido ou bem planejado.
§ Favorecer frequentemente contato aluno/professor, isto permite um
controle extra sobre a criança com TDAH. Isto permite um “controle”
extra sobre a criança com TDAH, ajuda-a a começar e continuar a
tarefa, permite um auxílio adicional e mais significativo, além de
possibilitar oportunidades de reforço positivo e incentivo para um
comportamento mais adequado.
§ Ir devagar com o trabalho. Doze tarefas de 5 minutos cada uma traz
melhores resultados do que duas tarefas de meia hora. Mudar o ritmo
ou o tipo de tarefa com frequência elimina a necessidade de ficar
enfrentando a inabilidade de sustentar a atenção, e isso vai ajudar a
autopercepção.
§ Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em
consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por
exemplo, se o aluno tem um tempo de atenção muito curto, não
esperar que ele se concentre em apenas uma tarefa durante todo o
período da aula.
§ Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos
sociais da comunidade. Avaliação frequente sobre o impacto do
comportamento da criança sobre ela mesma e sobre os outros.
§ Colocar limites claros e objetivos; ter uma atitude disciplinar
equilibrada e proporcionar avaliação frequente, com sugestões
concretas e que ajudem a desenvolver um comportamento adequado.
§ Assegurar-se de que as instruções sejam claras, simples e dadas
uma de cada vez, com um mínimo de distrações.
§ Evitar segregar a criança que talvez precise de um canto isolado com
biombo para diminuir o apelo das distrações.
§ Fazer do canto um lugar de recompensa para atividades bem feitas e
não lugar de castigo.
§ Desenvolver um repertório de atividades físicas para a turma toda,
como exercícios de alongamento ou isométricos.
§ Estabelecer intervalos previsíveis de períodos sem trabalho que a
criança pode ganhar como recompensa por esforço feito. Isso ajuda a
aumentar o tempo da atenção concentrada e o controle da
impulsividade através de um processo gradual de treinamento.
§ Observar se a criança se isola durante situações recreativas
barulhentas. Isso pode ser um sinal de dificuldades de coordenação
ou auditivas que exigem uma intervenção adicional.
§ Preparar com antecedência a criança para as novas situações. Ela é
muito sensível em relação às suas deficiências e facilmente se
assusta ou se desencoraja.
§ Desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes
(som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com
TDAH. No entanto, quando as novas experiências envolvem uma
miríade de sensações (sons múltiplos, movimentos, emoções ou
cores), esse aluno provavelmente irá precisar de tempo extra para
completar sua tarefa.
§ Não ser mártir! Reconhecer os limites da sua tolerância e modificar o
programa da criança com TDAH até o ponto de se sentir confortável.
O fato de fazer mais do que realmente quer fazer traz ressentimento
e frustração.
§ Permanecer em comunicação constante com o psicólogo ou
orientador da escola. Ele é a melhor ligação entre a escola, os pais e
o médico.
De acordo com Goldstein (2006), crianças com TDAH estão sujeitas
ao fracasso escolar, a dificuldades emocionais e a um desempenho
significativamente negativo como adultas, quando comparadas a seus
colegas. No entanto, a identificação precoce do problema, seguida de
tratamento adequado, tem demonstrado que essas crianças podem vencer
os obstáculos.
No mesmo contexto, acredita-se que a maioria destas crianças pode
permanecer na classe regular, com essas pequenas intervenções no
ambiente estrutural da escola, modificação de currículo e estratégias
adequadas à situação.
No Brasil, segundo Belintane (2010), em uma pesquisa financiada
pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP),
uma equipe da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(USP), coordenada por ele, acompanhou duas séries iniciais de uma escola
pública de São Paulo, na busca de dar conta das diferenças e singularidades
na sala de aula.
De acordo com o referido autor, baseada em diagnósticos de
oralidade dos alunos, a equipe procurou distinguir, nesse conceito, duas
modalidades de uso da língua: a fala cotidiana, com sua fragmentação e
dependência do contexto e os gêneros de origem oral que as crianças
tinham na memória (cantigas, parlendas, narrativas).
As crianças cujas atitudes não favoreciam uma atenção mais
concentrada foram diagnosticas com mais detalhes e atendidas
individualmente por um semestre.
O trabalho constatou a possibilidade de obter mais sucesso com a
alfabetização de crianças portadoras de déficit de atenção, a partir de um
trabalho em equipe na fase inicial da alfabetização, desde que exista “uma
política especial, disposta a despender mais esforços e verbas e a romper
com a tradição do modelo ‘1 para 30’ (ou 40)” (BELINTANE, 2010, p. 59).
Segundo o autor:
(...) a equipe de trabalho deve reunir várias especialidades; relegar a alfabetização e o ensino da leitura nas fases iniciais apenas ao pedagogo é uma ação que está dentro de uma perspectiva ideológica que podemos nomear como “reserva de mercado” – há profissionais importantes que poderiam compor uma boa equipe para o início da escolarização. (...) Uma equipe capaz de diagnosticar e acompanhar alunos com dificuldades, mesmo que, para isso se tenha de repensar o modelo tradicional de sala de aula, talvez seja um dos caminhos possíveis nesse quadro de modernização do discurso escolar (BELINTANE, 2010, p. 61).
Finalmente, Belintane conclui que:
(...) cabe ao educador, reconhecendo ou não essa nosologia contemporânea (TDAH grifo meu), levar em conta que a boa educação é uma das vias possíveis, se não a mais importante para lidar com o problema. Se a criança corre o risco de se tornar dependente de psicofármacos, caso isso venha a acontecer com as artes, literatura e ciências, ela será muito bem recebida nas nossas estatísticas (BELINTANE, 2010, p. 61).
CAPÍTULO 3
A PSICOPEDAGOGIA NA VIDA ACADÊMICA DA CRIANÇA
PORTADORA DE TDAH
3.1. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
As ideias sobre Psicopedagogia advêm da literatura francesa, onde
George Mauco, fundador do primeiro Centro Médico Psicopedagógico na
França, realiza as primeiras tentativas de articulação entre Medicina,
Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de
comportamento e de aprendizagem ( BOSSA, 2000, p. 37)
Visca (1987) diz que a Psicopedagogia foi, inicialmente, uma ação
subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como
conhecimento independente e complementar, possuindo como objeto de
estudo, a aprendizagem, e de recursos diagnóstico, corretores e preventivos
próprios.
A Psicopedagogia ocupa-se do aprendiz em seu processo de
aprender e de ensinar, levando em consideração, as realidades objetivas e
subjetivas que habitam o entorno da criança e do adolescente. Considera,
também, o conhecimento em sua complexidade e em uma dinâmica em que
os aspectos afetivos, cognitivos e sociais se completam. Para essa ciência,
não apenas interessa o desempenho escolar, mas todas as relações de
aprendizagem que a criança estabelece. Isto significa que uma avaliação
diagnóstica do Psicopedagogo não se satisfaz em conhecer em que
patologia, o aprendiz foi enquadrado, mas como ele se comporta e se
desenvolve ao longo da vida, qual o significado desses sintomas em sua
família, como a escola entende e acolhe as manifestações da criança e,
finalmente, se a família e a escola estão mobilizadas para acabar ou
amenizar as queixas.
Nesse sentido, o objetivo da Psicopedagogia é ajudar na adequação
da realidade da criança à sua possibilidade de aprendizagem, promovendo
uma ponte entre a criança e o conhecimento. Investigar como ela aprende, o
que ela não aprende e, também, seu prazer em aprender. Para Fernández:
Entre ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenças onde se situa o prazer de aprender. O ensinante entrega algo, mas para poder apropria-se daquilo o aprendente necessita inventa-lo de novo. È uma experiência de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o ensinante. Ensinantes são os pais, os irmãos, os tios, os avós e demais integrantes da família, como também os professores e os companheiros na escola (FERNÁNDEZ, 2001, p, 29).
Para tanto, é importante analisar o que a família exatamente pretende
ao procurar um psicopedagogo, pois, ela pode vir ao consultório porque,
está exausta e precisa de ajuda, porque a escola pediu uma avaliação, ou
porque a psicóloga quer uma visão psicopedagógica para traçar uma
estratégia de abordagem junto à escola, ou, ainda, porque o neurologista
mandou. Para cada demanda, há uma necessidade diferente e uma
possibilidade de envolvimento mais ou menos comprometida com a criança
e seu desenvolvimento.
Nos consultórios de psicopedagogia, tem-se tornado corriqueira a
queixa de pais que, verdadeiramente desabam, denunciando exaustão com
a rotina estressante que seus filhos lhes impõem, depois de várias tentativas
de atendê-los em sua necessidades e agitação. Os pais ficam perplexos
diante do tumulto que causam em suas famílias. À medida que se
estabelece a anamnese, é comum se referirem ao distúrbio do Déficit de
Atenção/ Hiperatividade (TDAH).
Os professores, por sua vez, quando procurados para saber o motivo
pelo qual encaminharam ou deram apoio para procura de um diagnóstico
psicopedagógico de determinado aluno, revelam dúvida entre um distúrbio
do TDAH e o perfil de preguiçoso e agitado ou indisciplinado. Alguns
reclamam que esses alunos são terríveis, não param, porém sabem todas as
regras do futebol, faltando, apenas, interesse para os estudos regulares
Vasconcelos (2002) diz que a avaliação visa reorganizar a vida
escolar e doméstica da criança portadora do distúrbio TDAH e, para avaliar,
o psicopedagogo deve ter claro o quê está avaliando, o que exige conhecer
o objeto do diagnóstico a ser estabelecido, ou seja, o psicopedagogo avalia,
sobretudo, a aprendizagem. Também, deve ter clareza quando é realmente
indicada a realização e uma avaliação psicopedagógica.
Bossa (1996) aponta que o estabelecimento do diagnóstico é de
fundamental importância para o profissional que vai trabalhar com
aprendizagem do portador de TDAH, pois o diagnóstico norteia os
procedimentos de intervenção adequada a cada caso. Nessa linha, o
psicopedagogo poderá, através da livre observação, e de conversa informal,
de entrevista, de brincadeiras, desenhos e testes, diagnosticar o problema
da aprendizagem.
Weiss (1999) afirma que, para intervenção junto à criança com TDAH
deve ser realizado um diagnóstico clínico, porém, o primeiro passo será
entender o conceito de diagnóstico, terminologia associada à doença.
O processo de diagnóstico se inicia ao primeiro contato com alguém
vinculado à criança, no qual o profissional deverá procurar obter informações
relacionadas a sua vida pessoal familiar social e escolar, quem solicitou a
avaliação e qual o motivo da solicitação. É importante esclarecer à criança o
motivo dela estar sendo avaliada, sem deixar de observar o seu nível de
ansiedade , como expressa sua fala e quais suas expectativas em relação
ao tratamento.
Este primeiro contato é de extrema importância no trabalho e nele
devem ser colhidos dados históricos e emocionais, para um breve
conhecimento da estrutura social em que a criança está inserida. Para tanto,
o terapeuta deve ter sensibilidade e competência para acolher com
serenidade a multiplicidade dos pontos de vista em cada situação, seja na
clinica durante o atendimento, seja em contato com a família.
Weiss (1999), Fernandes (1991) e Visca (1995) apontam a criação de
um modelo que coleta um conjunto de informações suficientes para se
chegar a um resultado seguro, embora possam ocorrer modificações como
qualquer planejamento.
A proposta de intervenção elaborada inicia-se pela visita dos pais da
criança à clínica, encontro agendado anteriormente. Ali, o terapeuta
apresentará a clínica, outros profissionais, às especialidades e o
funcionamento do sistema de atendimento. Esse procedimento proporciona
uma adaptação e diminui o nível de tensão, ficando todos mais próximos e
familiarizados com o ambiente, promovendo, assim, uma maior confiança.
Ao terminar a visita, se realizará uma entrevista, para coleta de dados
cadastrais com informações pessoais da criança dos pais e da família. Em
seguida, será feito o contrato de trabalho e o enquadramento entre a família
e a clinica. São aspectos importantes das constantes do enquadramento que
englobam também o contrato:
§ Esclarecimento de papéis: função do terapeuta, participação dos pais
e de outros membros da família, anamnese, sessões familiares,
contato com a escola e com outros profissionais que atendam ou já
atenderam a criança.
§ Definição de horário, dias e duração das sessões.
§ Previsão do número aproximado de sessões e forma de
encerramento do trabalho.
§ Definição dos locais de atendimento: consultório ou sala de testes.
Nas duas sessões seguintes, aplica-se a Entrevista Operativa
Centrada na Aprendizagem (E.O.C.A), proposta por Jorge Visca (!995),
embasado teoricamente na Epistemologia Convergente e inspirada na
psicologia social de Pichon Riviere (1982), além da hora do jogo, idealizado
por Sara Pain (1987). A esse trabalho conjunto, Weiss (1999) chamou se
Sessão Lúdica Centrada na Aprendizagem. É o momento de observar
alterações na criança, objetivando e oportunizando a criança a expressar-se,
de forma lúdica, através de materiais escolares, jogos, brinquedos e
brincadeiras, podendo desenhar colorir, recortar, construir, jogar com o
terapeuta. Durante a sessão, o terapeuta deverá observar e registrar
aspectos como:
§ A escolha de material e brincadeira: verifica se a criança se
identifica com o material escolar para produzir desenhos, escrever
textos, ou outras produções que possam expressar seus anseios,
verdades e desejos.
§ O modo como a criança brinca: dado relevante podendo ser
observado se as brincadeiras são estruturadas tendo começo, meio e
fim, se manuseia somente objetos fáceis rejeitando os que exigem
mais raciocínio ou atenção, tem flexibilidade na funcionalidade do
brinquedo, faz atividades variadas, criativas ou repetitivas, deixa
atividades incompletas, qual o nível de concentração quando faz algo
que lhe dá prazer, faz mais uso de ações de destruir, dividir, cortar,
separar, ou de juntar; como ela se apresenta no jogo dramático; como
resolve desafios; como reage emocionalmente diante de situações
novas.
§ A relação com o terapeuta: no relacionamento criança e terapeuta
está inserida uma atitude de cooperação, esse vínculo deve ser feito
de forma espontânea, ambos devem estar sempre refletindo sobre
suas ações.
§ Verificar o nível pedagógico da criança: avaliar tanto na leitura
(silabada ou não, retrocessos, omissões, entonação , compreensão
de texto), como na escrita (se troca, inverte, omite letras, se faz
relação diferenciada da fala e da escrita usando os níveis de Emilia
Ferreiro, proposto no livro “Psicogênese da Língua Escrita” e como se
encontra conceito lógico matemático) (o raciocínio, o cálculo mental e
escrito, a estruturação gráfica dos símbolos) observando assim os
vínculos positivos e negativos que a criança tem com a
aprendizagem.
§ O perfil psicomotor: é de grande importância perceber quais suas
habilidades motoras, coordenação motora fina e a ampla e óculo-
manual, sua capacidade perceptiva e noção espaço temporal.
Na quarta sessão, realiza-se a entrevista de anamnese que visa obter
dados sobre a realidade histórica de vida da criança. As perguntas devem
ser claras para que os pais compreendam e que se estabeleça uma boa
comunicação entre terapeuta, família e escola. Através dessa entrevista,
devem-se levantar novas hipóteses diagnósticas, excluir ou confirmar com
segurança as já suspeitadas.
Para Lemos e Damaris (2008), as etapas passo a passo para uma
anamnese são:
Primeira: História das primeiras aprendizagens:
§ Importantes aprendizagens não escolares ou informais.
§ Investigar a possibilidade de desenvolvimento cognitivo.
§ Equilíbrio entre assimilação e acomodação.
Segunda: Evolução Geral:
§ Desenvolvimento, controle, aquisição de hábitos, interiorização de
normas, aquisição da fala, a alimentação, o sono, a sexualidade.
§ Evolução psicomotora (aspecto qualitativo: engatinhar, andar,
movimentos finos, postura).
Terceira: Concepção:
§ Desejada.
§ Pré–natal, perinatal: má oxigenação, lesões ...
Quarta: História Clínica:
§ Problemas e soluções em ambiente familiar quando o paciente tinha
doença infantil.
§ Cirurgias e internações.
§ Tratamento realizados (fonoaudiológico, psicológico) – laudos.
§ Traumatismo e doenças ligadas à atividade nervosa superior,
existência ou não de sequelas - parecer neurológico.
§ Problemas auditivos e visuais.
Quinta; História da Família:
§ Fatos marcantes dos pais e irmãos antes, durante e depois da
entrada do paciente na família.
§ As famílias provenientes de novos casamentos.
§ Perspectiva socioeconômica.
§ Estimulação do raciocínio, memória, antecipação, brinquedos, jogos,
atividades.
§ Atividades particulares – música, dança, esporte.
§ Situações negativas (nascimento de irmão, mudanças, mortes,
desemprego, separação).
Sexta: História da família ampliada:
§ Famílias materna e paterna suas influencias passado e presente
sobre os pais e o paciente.
§ Quadros patológicos existentes.
Sétima: História Escolar:
§ Ver como se deu a entrada e os aspectos positivos e negativos de
sua passagem pelas instituições (creches, pré-escola, escolas
regulares, curso de inglês, escolinha de futebol).
§ Entrada na escola precoce ou tardia/ trocas constante sem causa
evidente.
§ Avaliar como se processou a alfabetização, qual a metodologia, a
exigência dos pais nesse momento, qual foi a reação do paciente.
Na quinta sessão, se complementaria o processo de coleta de dados
e informações para o início do diagnóstico com provas operatórias de Piaget,
através das quais é possível avaliar como estão as estruturas de
pensamento, para que não se exija além da capacidade da criança ou que
se subestime seu potencial. O material para essa prova é variado e vai
permitir que o psicopedagogo observe as noções de conservação, aspectos
lógico- matemático, observando, dessa forma, o nível do pensamento
cognoscente da criança
Weiss (1999) afirma que as provas seguem uma ordem na aquisição
das noções, variando as idades e essa variação de idade terá influência do
meio socioeconômico, das condições orgânicas e do equilíbrio emocional. O
registro dessas respostas, as falas, a arrumação do material, e as soluções,
enfim, todas as atitudes da criança diante das provas é fundamental. A
avaliação está esquematizada em níveis de construção operatória:
§ Nível 1: quando a criança tem ausência total da noção em questão,
não tem domínio, age muito empiricamente, não faz nenhuma
conservação consciente e, algumas vezes, não compreende a
proposta da atividade.
§ Nível 2: expressa instabilidade, vacilações, são respostas
incompletas.
§ Nível 3: a variação já tem condutas conservativas, as repostas
demonstram a aquisição da noção, sem vacilação, ela utiliza de vários
argumentos para confirmar suas respostas.
Na sexta sessão, busca-se avaliar a área emocional, através do
grafismo e desenhos a fim de se obterem dados da afetividade da criança e,
para isso, o psicopedagogo usam as provas dos vínculos educativos.
Primeiro: Vínculo com a Aprendizagem
§ Par Educativo: onde se pede que a criança desenhe duas pessoas
(uma que ensina e outra que aprende) e que ela dê um título para o
desenho e relate o que esta se passando na cena.
§ Eu com meus companheiros: vínculos com os companheiros de
classe.
§ A planta baixa da sala de aula.
Segundo: Vínculo Familiar:
§ A planta baixa da minha casa: a representação geográfica do lugar
em que se habita e a localização real dentro da mesma.
Terceiro: Vínculo consigo mesmo
§ Representação que tem de si e do contexto físico e sociodinâmico de
transição de uma idade à outra.
Ao final, concluir o diagnóstico, o psicopedagogo deverá repassar
para a criança, a família e a escola. A conclusão devolutiva deverá conter
como o problema foi instalado, quais os encaminhamentos, caso seja
necessário, e quais as intervenções necessárias.
De posse do material, o psicopedagógico elabora um plano de
trabalho para apresentar a família. Se a família estiver de acordo, será
efetivado um novo contrato terapêutico, explicitando-se: o tempo para
emergirem as mudanças atitudinais e comportamentais, as resistências às
mudanças, a atuação da família, enfim, todos os requisitos para que a
intervenção psicopedagógica aconteça.
3.2. INTERVINDO
Dentre as alternativas de intervenção, destacam-se as atividades
lúdicas que, além de facilitarem a aprendizagem, atendem a determinados
interesses e necessidades sociais, favorecendo a socialização e a
cooperação entre os alunos.
Cabe à escola promover situações significativas de aprendizagem,
propondo atividades desafiadoras que possibilitem a construção de
conhecimentos, dando oportunidades ao aluno de ser mais criativo,
participativo e ativo, tornando-se um ser com iniciativa pessoal , levando-o a
adquirir atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade.
Para tanto, o professor deve elaborar aulas interessantes e
diversificadas, saindo da rotina para explorar diferentes habilidades nos
aprendizes, o que trará benefícios significativos para suas vidas.
Barros (2002) considera que, no que se refere ao lúdico, o
comportamento da criança hiperativa, em relação às crianças normais, se
mostra muito deficitário devido à grande dificuldade de atenção,
concentração e impulsividade causada pelo o distúrbio.
Dessa forma, ao utilizar os jogos como estratégias pedagógicas, o
professor deve levar em consideração as características da criança com
TDAH, bem como as condições sob as quais deverá realizar as atividades,
objetivando auxiliar o aluno a desenvolver as habilidades necessárias para
um desempenho social, emocional e cognitivo. Ainda, o mesmo Barros
(2002), afirma que a hiperatividade dificulta o desenvolvimento de um
comportamento social adequado em uma criança hiperativa, mas, através
dos jogos, ela pode aprimorar seu senso de respeito às normas grupais e
sociais.
Lopes (2000), psicopedagoga clínica, reporta os resultados positivos
em sua clínica através de confecção e aplicação de jogos no tratamento de
crianças hiperativas, encaminhadas pela instituição escolar com queixas de
hiperatividade e dificuldade em acompanhar o desenvolvimento geral da
classe.
Em relação aos aspectos comportamentais, apresentavam um nível
de ansiedade muito alto e dificuldades em concentração, coordenação
visomotora e aceitação de regras. Após os trabalhos, os resultados
começaram a aparecer e, ao final, a autora pôde perceber que, a partir da
vivência com jogos, as crianças criaram novos hábitos e desenvolveram
potencialidades e habilidades.
Como é sabido, o jogo é uma ferramenta criativa, atraente e interativa
que pode auxiliar o professor a minimizar os problemas de desatenção e de
comportamento social nas crianças hiperativas, melhorando-lhe, assim, a
aprendizagem e o desenvolvimento, pois através do jogo, a criança reproduz
experimentações e vivências que percebe do mundo exterior, e, descobre
ainda, que se pode relacionar com outras crianças.
Lopes (2000) também destacou que o brincar nem sempre é
considerada uma atividade que dá prazer à criança; outras atividades
também poderão ser prazerosa, no que reproduz as idéias de Vygotsky
(1991) que destacou a importância do brincar para os processos de
aprendizagem e desenvolvimento da criança, pois, através desse ato, a
criança reproduz as experiências e vivências que percebe do mundo
exterior, e, ainda, se pode relacionar com outras crianças.
Vygotsky (2004) aponta que a aprendizagem é um processo social,
possibilitado através das áreas de desenvolvimento proximal, isto é, da
distância entre a zona de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através das soluções independentes de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, ou seja, o que a criança ainda não sabe, mas
que pode aprender. A zona de desenvolvimento proximal pode ser ilustrada
através do que a criança faz hoje com auxílio de adultos, ou mesmo de
crianças mais hábeis, mas poderá fazer por si mesma.
Dessa forma, para Vygotsky (2004), no processo de aprendizagem e
desenvolvimento, para cada passo que a criança dá adiante no aprendizado,
avança dois no desenvolvimento.
Nesse contexto, cabe ao professor estimular constantemente a
atenção da criança com TDAH, para que ela não se perca a qualquer novo
estímulo do ambiente, possibilitando que a criança fixe atenção em um único
brinquedo ou brincadeira por um tempo suficiente para o máximo
aproveitamento, na busca de uma melhor interação com aquele objeto e
mesmo com os colegas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente revisão permite afirmar que o psicopedagogo tem
importância fundamental na educação de um portador de Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), ao colaborar, juntamente com a
família e os demais professores na adequação da realidade da criança à sua
possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte entre a criança e o
conhecimento, investigando como ela aprende, o que não aprende e,
também, seu prazer em aprender.
A literatura apontou que, para chegar a um diagnóstico satisfatório,
este profissional precisa tipificar a dinâmica familiar da criança: a qualidade
das relações parentais e filiais, o exercício da autoridade, a divisão de
tarefas domésticas, a circulação do conhecimento, o lugar de cada um na
família, assim como é imprescindível conhecer o seu contexto educacional: o
colégio e a metodologia adotada por ele, as exigências acadêmicas, o tipo
de atividades propostas pelos professores, como trabalham os conteúdos, o
tempo destinado a cada aula, como lidam com a indisciplina e o tipo de
avaliação de desempenho escolar.
Além disso, é necessário que o psicopedagogo avalie a situação sob
o ponto de vista biológico, social e acadêmico, pois o TDAH tende a perdurar
ao longo da vida.
Nessa perspectiva, a importância do psicopedagogo vai além do
diagnóstico do distúrbio, pois acompanha o aluno, dirimindo dúvidas de pais
e professores que, cansados, duvidam que o aluno consiga prestar atenção
e desenvolver, com sucesso, atividades corriqueiras do dia a dia, propostas
tanto pela família quanto pela escola, considerando essa criança malandra,
irresponsável, malcriada, endiabrada e até mesmo, pouco inteligente.
Nesse contexto, cabe ao psicopedagogo alertar a escola e a família
para que passem a perceber o esforço que o portador de TDAH faz para
obter sucesso em suas tarefas e a necessidade constante dos estímulos de
que necessitam para realizar tarefas com aparente facilidade.
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