Alunos surdos severos e surdos profundos - compreensão da leitura no final do 1.º Ciclo do Ensino Básico

8/7/2019 Alunos surdos severos e surdos profundos - compreenso da leitura no final do 1. Ciclo do Ensino Bsico

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observatr i o dos apoios educat i vos

Alunos Surdos Severos e Surdos Profundos:Compreenso da Leitura no Final do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Maria Joo Reis

ncl eo de or i entao educat i va e de educao especial

Fevereiro de 2002


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obser vatr i o dos apoios educati vos 1

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NDICE

AGRADECIMENTOS 2

INTRODUO 3

1. ENQUADRAMENTO GERAL DA PROBLEMTICA 41.1. OBJECTIVOS E QUESTES 6

2. METODOLOGIA 82.1. POPULAO 82.2. INSTRUMENTO 8

2.3. PROCEDIMENTOS 112.4. VARIVEIS INDEPENDENTES 15

3. ENSINO BSICO: COMPETNCIAS GERAIS, ESSENCIAIS E ESPECFICAS 16

4. LEITURA E SURDEZ 18

5. RESULTADOS 225.1. DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS 225.1.1. POPULAO 225.1.2. DESEMPENHO GLOBAL 255.1.3. DESEMPENHOS POR ITENS 295.1.4. DESEMPENHOS POR COMPETNCIAS 385.2. DISCUSSO DOS RESULTADOS 41

6. CONCLUSES 48

7. SUGESTES PARA A PRTICA PEDAGGICA 52

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 55

ANEXOS 60ANEXO 1. ENUNCIADO DA PROVA 60ANEXO 2. INSTRUES DE APLICAO DA PROVA 67ANEXO 3. INSTRUES DE REALIZAO DA PROVA 70ANEXO 4. DADOS DE CARACTERIZAO DO ALUNO 72


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Agradecimentos

O nosso agradecimento a todos os profissionais das Unidades de Apoio Educao de

Alunos Surdos que pela aplicao da prova utilizada neste estudo foram determinantes

para a sua concretizao.

Aos colegas das Direces Regionais de Educao pela colaborao prestada e pelo

reconhecimento da importncia deste trabalho.

A todos os alunos surdos. Razo de ser de tudo isto.


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Introduo

O relatrio que agora se apresenta integra-se no Observatrio dos Apoios Educativos,

sediado no Departamento da Educao Bsica, sob a responsabilidade do Ncleo de

Orientao Educativa e Educao Especial.

Pretendemos neste estudo caracterizar a populao escolar com surdez severa e surdez

profunda, a frequentar o 4 ano da escolaridade bsica, no ano lectivo 2000/2001, em

Unidades de Apoio Educao de Alunos Surdos. Pretendemos ainda, caracterizar o

desempenho em leitura destes alunos, especificamente no respeitante compreenso,

por referncia aos objectivos e competncias essenciais definidos para a Lngua

Portuguesa, para o 1 ciclo do Ensino Bsico.

O presente relatrio divide-se em sete captulos. No primeiro captulo faremos o

enquadramento geral da problemtica, objectivos e questes que nortearam este

trabalho; no segundo captulo definiremos a metodologia utilizada; no terceiro captulo

abordaremos as competncias gerais, essenciais e especficas para a Lngua Portuguesa,

definidas no Currculo Nacional do Ensino Bsico: competncias essenciais (M.E.,

DEB, 2001); no quarto captulo faremos uma abordagem problemtica da leitura esurdez; no quinto captulo apresentaremos os resultados quanto ao desempenho global,

ao desempenho por itens e ao desempenho por competncias de leitura, bem como, a

discusso dos mesmos; no sexto captulo so apresentadas as concluses; finalmente, no

stimo captulo, sero delineadas algumas sugestes para a prtica pedaggica,

decorrentes deste estudo.


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1. Enquadramento geral da problemtica

A leitura sem dvida uma rea crucial na educao de alunos surdos. Ler o veculo

principal de acesso informao e ao conhecimento, bem como, de integrao

sociocultural da populao surda. A compreenso do texto escrito, fundamental para

qualquer pessoa e objectivo principal de todo o processo educativo, adquire uma maior

relevncia naquelas que, como os surdos, se encontram privadas de um acesso por via

auditiva informao, veiculada numa sociedade maioritariamente ouvinte pela

linguagem oral.

A surdez compromete a recepo da informao lingustica via auditiva e

consequentemente, o desenvolvimento da linguagem oral. A expresso e a compreensodo oral, usos primrios da lngua, encontram-se assim comprometidas, condicionando o

modo como as crianas aprendem a ler e os nveis de desempenho por elas alcanados.

A linguagem escrita uma modalidade da lngua oral. Saber ler e escrever, usos

secundrios da lngua, significa dominar uma representao da linguagem oral. O

conhecimento, ainda que restrito, ou, pelo contrrio, o no conhecimento da dimenso

oral da lngua, decisivo para a aprendizagem da respectiva modalidade escrita.

A prtica pedaggica com alunos surdos tem-se baseado na hiptese de que a

aprendizagem da leitura depende de processos de aquisio e domnio dos usos

primrios da lngua oral. Uma vez que a criana surda evolu-se nesse domnio, seria

possvel o desenvolvimento de metodologias facilitadoras da aprendizagem da leitura e

da compreenso do texto escrito. Esses mtodos eram semelhantes aos utilizados com

crianas ouvintes, reforando-se o apoio visual, o desenvolvimento do conhecimento

vocabular, a correco de aspectos articulatrios e uma tentativa de adequao do ritmo

de ensino s possibilidades da criana surda. Os resultados obtidos so hojereconhecidamente insuficientes.

Os baixos nveis de desempenho em leitura e escrita dos alunos surdos tm sido referidos

em vrios trabalhos realizados no mbito de linhas de investigao assentes no paradigma

da deficincia. Estes trabalhos evidenciam capacidades e processos deficitrios destes

alunos, por comparao com ouvintes. A investigao no domnio da surdez e literacia,

ancorada no paradigma cultural, reporta-se sobretudo avaliao de modelos e programas

bilingues.


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Neste trabalho, procuraremos caracterizar o desempenho em leitura dos alunos surdos

severos e surdos profundos no final do 1 ciclo da Educao Bsica. A populao

envolvida neste estudo coincidente com a totalidade destes alunos que frequentavam o

4 ano de escolaridade, no ano lectivo 2000/2001, nas recentemente criadas Unidades de

Apoio Educao de Alunos Surdos (Despacho n. 7520/98, de 6 de Maio).

A utilizao de provas formais como meio de avaliao do desempenho de alunos

surdos, conduz-nos necessariamente a uma discusso sobre o propsito dessa mesma

avaliao e sobre o tipo de instrumento utilizado.

Na nossa perspectiva, a avaliao de nveis de desempenho de populaes especficas

no se dever limitar constatao de uma esperada desvantagem quantitativa dos

resultados obtidos, por comparao com a populao majoritria, neste caso, a ouvinte.

Procuraremos assim, caracterizar o desempenho global em compreenso da leitura, os

desempenhos por itens e os desempenhos por competncias especficas de leitura, com

o objectivo de procurar perceber de que forma lem os nossos alunos surdos.

A discusso em torno dos instrumentos utilizados na avaliao destes alunos remete-nos

para a sua especificidade lingustica e para a necessidade, ou no, de adequao da

prova, de acordo com essa mesma especificidade. Os argumentos utilizados, quer nossituemos numa ou na outra perspectiva, parecem ser vlidos: por um lado, h que

considerar aspectos estruturais da prova (exp. respostas de escolha mltipla), por outro,

h que considerar objectivos curriculares e competncias essenciais, correspondentes a

nveis de desempenho esperados no final do 1 ciclo da Educao Bsica. Na elaborao

do instrumento de avaliao utilizado neste trabalho, procurmos conciliar ambas as

perspectivas.

A leitura uma tarefa interactiva entre o sujeito leitor, o objecto da leitura e o contexto

em que a mesma ocorre. Nesta perspectiva, estamos conscientes que o facto de no

avaliarmos, neste trabalho, os factores contextuais de ensino, como sejam: as

metodologias; o tempo lectivo despendido em actividades de leitura; a formao e

experincia profissional dos docentes; o interesse e tempo despendido pelos prprios

docentes com a leitura e o espao fsico da sala de aula, constitui uma limitao do

presente estudo.


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1.1. Objectivos e questes

Os principais objectivos deste trabalho so:

- Caracterizar a populao escolar com surdez severa e surdez profunda, no 4 ano

do 1 ciclo do Ensino Bsico, em Unidades de Apoio Educao de Alunos

Surdos, quanto idade, sexo, grau de surdez e modo de comunicao.

- Caracterizar o desempenho em leitura, mais especificamente de compreenso da

leitura, destes alunos, por referncia aos objectivos curriculares e s competncias

essenciais definidos para a Lngua Portuguesa.

Mais especificamente, so ainda nossos objectivos:

- Procurar perceber as relaes existentes entre nveis de desempenho em leitura e

as caractersticas especficas da populao estudada: sexo, idade, grau de surdez

(severo ou profundo) e modo de comunicao (linguagem oral, lngua gestual,

gesto natural).

- Procurar identificar se nesta populao existem variaes de desempenho

consoante as competncias especficas de leitura.

- Procurar analisar, comparativamente, o desempenho em leitura da populao em

estudo com o desempenho de populaes ouvintes envolvidas em estudos

anteriores.

Partimos das seguintes questes:

- Em que medida, as caractersticas especficas dos sujeitos surdos influenciam o

desempenho em leitura ?

- Em que medida, o grau de surdez, traduzido num maior ou menor

comprometimento ao nvel da linguagem oral, influencia o desempenho em

leitura ?

- Em que medida, o modo de comunicao, relacionado com o grau de surdez,

influencia o desempenho em leitura ?


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- Em que medida, a idade influencia o desempenho em leitura na populao

estudada?

- Sero os desempenhos em leitura de alunos surdos severos e surdos profundos,

qualitativamente semelhantes aos de alunos ouvintes ?


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2. Metodologia

2.1. Populao

A populao envolvida neste estudo coincidente com o universo dos alunos surdos

severos e profundos a frequentar o 4 ano de escolaridade, em escolas de referncia das

Unidades de Apoio Educao de Alunos Surdos do territrio continental portugus, no

ano lectivo 2000/2001, num total de 77 sujeitos.

2.2. Instrumento

O instrumento de avaliao elaborado para este estudo visou, por um lado, a obteno

de indicadores de desempenho na leitura, em alunos surdos severos e profundos, nofinal do 1 ciclo do Ensino Bsico e por outro, tendo por referncia os objectivos

curriculares definidos no programa em vigor para a rea da Lngua Portuguesa, a

identificao de desempenhos em diversos itens, respeitantes a competncias especficas

no processo de compreenso de leitura (Anexo 1).

Na elaborao da prova procurou-se respeitar a estrutura da Prova de Aferio de

Lngua Portuguesa do 4 ano de escolaridade, partes I e II (leitura e compreenso da

leitura), aplicada a nvel nacional no ano lectivo 1999/2000, de forma a poderem ser

utilizados os mesmos critrios de classificao.

Da prova constavam um texto narrativo, narrao sequencial de uma histria, e nove

itens, respeitantes a objectivos curriculares e a subjacentes competncias especficas de

leitura.

A opo por uma narrativa prendeu-se com dois tipos de factores: a convico de que os

textos narrativos literrios ocupam um lugar de destaque no trabalho da escola, sendo os

mais representados, entre os textos literrios, nos manuais escolares (Alarco, 2001); os

discursos narrativos apresentarem-se ao leitor como mais fceis de compreender dada a

sua prpria estrutura e possibilitarem ao leitor, a partir da sua prpria experincia, uma

antecipao do contedo do texto. Este ltimo factor corroborado pelos resultados

obtidos no estudo nacional de caracterizao do Nvel de Literacia da Populao

Escolar Portuguesa (Sim-Sim, I. & Ramalho, G., 1993) nos textos narrativos em

comparao com os descritivos (60% e 55%, respectivamente, de respostas correctas).


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Foram tidos em ateno alguns aspectos decorrentes da especificidade lingustica da

populao alvo, tanto a nvel vocabular como sintctico. No entanto, importa realar

que procurmos que o nvel de exigncia da prova correspondesse ao do final do 1

ciclo do Ensino Bsico, acautelando-se objectivos especficos e gerais terminais deste

ciclo, para a Lngua Portuguesa.

No que respeita avaliao de competncias especficas envolvidas na compreenso de

leitura, a prova desenhada integrou questes de resposta mltipla ou aberta visando (i) a

compreenso literal (verbatim e parfrase), (ii) a localizao da informao, (iii) a

compreenso inferencial e (iv) a extraco da ideia principal.

As questes de compreenso literal (i) tinham como objectivo a avaliao da apreenso

da informao explicitamente contida numa passagem do texto, quer pela utilizao das

mesmas palavras (verbatim), quer por outras palavras (parfrase). A localizao da

informao (ii) exigia a mobilizao da capacidade para localizar informao especfica

e, em circunstncias particulares, seriar e ordenar essa mesma informao. No

respeitante compreenso inferencial (iii) baseava-se na capacidade de extrair

informao no explicitamente expressa no texto, por processos de relacionamento com

conhecimentos anteriores ou de generalizao da informao dada. Finalmente, a

extraco da ideia principal (iv) requeria a compreenso global do texto e a capacidade

de seleccionar uma frase que a sintetizasse (Tabela 1).


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Tabela 1. Prova: matriz de objectivos e competncias de leitura envolvidos nos diferentes itens.

ITEM COD. OBJECTIVO COMPETNCIA

1 Perso. Identificar as personagens de umtexto narrativo

Compreenso literal.

2 Situa. Explicar uma situao

relacionada com uma

personagem, indicando o motivo

que a origina.

Compreenso literal

(verbatim).

Localizao da informao.

3 Selpal. Seleccionar palavras que

descrevem a aco de umapersonagem.

Compreenso literal

(verbatim).Localizao da informao.

4 Comp. Indicar a circunstncia em que

ocorre um comportamento de

uma personagem.

Compreenso literal

(verbatim).


5 Rellog. Estabelecer uma relao lgica

(verdadeiro/falso) entre

acontecimentos narrados.

Compreenso literal e

inferencial.

6 Esp. Explicar um estado de esprito de

uma personagem, inferindo

motivos de natureza objectiva

e/ou subjectiva.

Compreenso inferencial.

7 Transc Transcrever um segmento

textual.

Compreenso literal

(verbatim).


8 Ord. Ordenar acontecimentos,

respeitando a sua ocorrncia

cronolgica na narrativa.


9 Tit. Seleccionar de entre vrios, o

ttulo mais adequado a um texto.

Extraco da ideia principal.


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2.3. Procedimentos

Numa primeira fase, efectuou-se o levantamento dos alunos surdos severos e profundos

que no ano lectivo 2000/2001 frequentavam o 4 ano de escolaridade, em escolas de

referncia de Unidades de Apoio Educao de Alunos Surdos. Esse levantamento foiefectuado junto das Direces Regionais de Educao.

A partir dos dados levantados, foram distribudas as provas s escolas de referncia das

Unidades de Apoio Educao de Alunos Surdos que integravam os alunos

identificados, devendo as mesmas aplicar as provas num prazo de trs dias aps a sua

recepo. As provas foram aplicadas prximo do final do ano lectivo (Maio), cerca de

um ms antes da realizao das provas de aferio nacionais.

Juntamente com as provas, foram enviadas instrues de aplicao da prova dirigidas

aos docentes de apoio educativo, aplicadores da mesma, bem como, instrues para a

sua realizao, dirigidas aos alunos (Anexos 2 e 3).

A prova foi realizada individualmente, no devendo os aplicadores prestar qualquer tipo

de auxlio para alm de esclarecimentos pontuais requeridos pelos alunos, por

dificuldades de compreenso das instrues dadas. No caso das escolas que dispem de

formadores de LGP e em que os alunos apresentam algum domnio da lngua gestual, asinstrues poderiam ser dadas em LGP.

Foram recolhidos alguns dados de caracterizao dos alunos (Anexo 4), respeitantes s

variveis definidas para este estudo:

- Idade

- Sexo

- Grau de surdez

- Modo de comunicao predominante: oral ou gestual (gesto espontneo ou LGP)

A durao da prova foi de 45 minutos, o tempo que na prova de aferio nacional

correspondeu execuo da 1 parte (compreenso da leitura e funcionamento da

lngua). Em nenhuma situao deveria ser excedido o tempo concedido.


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Critrios de classificao

semelhana da parte II da prova de aferio, a prova foi cotada numa escala de 0 a 40

pontos.

Cada item diz respeito a determinada competncia, sendo as resolues dos alunos

classificadas de acordo com vrios nveis de respostas possveis para o item respectivo.

Os critrios de cotao identificaram nveis de resposta em cada questo, pelo que a

cotao mxima dos diversos itens no corresponde necessariamente a uma hierarquia

de importncia relativa entre eles.

Todos os itens cujas respostas implicavam recurso produo escrita foram

classificados em funo da compreenso e interpretao, no se considerando, para

efeito de cotao, os erros de construo frsica ou de grafia.

A ilegibilidade da resposta anulou a atribuio de cotao em qualquer dos itens.

S se consideraram correctas (C) as respostas apresentadas de forma que traduzissem

uma inequvoca compreenso, dando lugar, neste caso, cotao mxima a atribuir aoitem em questo. Uma resposta que contemplasse apenas alguns dos elementos

descritos na matriz foi considerada como parcialmente correcta (P/C). A cotao

atribuda, neste caso, teve em conta o grau de aproximao ou de afastamento em

relao descrio apresentada para a resposta considerada correcta. Atribuiu-se

cotao 0 (zero) s respostas incorrectas ou muito incompletas (I) (Tabela 2).


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Tabela 2. Prova: matriz de classificao (C=correcto; P/C=parcialmente correcto; I=incorrecto) e

pontuao dos diferentes itens.

ITEM OBJECTIVO DO ITEM CLAS. RESPOSTAS: DESCRIO COTAO

C Refere, s/ ambiguidade as duaspersonagens: nuvem, caracol.

3

P/C Refere uma personagem. 21

Identificar as

personagens de um texto

narrativo

I No refere nenhuma. 0

C Assinala: no tinha nada que fazer. 3

2

Explicar uma situao

relacionada c/ uma

personagem, indicando o

motivo que a originaI

No responde ou assinala uma das

outras alternativas.0

C Transcreve do texto: ao faz de conta. 5

3

Seleccionar palavras que

descrevem a aco de

uma personagem. INo responde ou transcreve outras

palavras.0

C Assinala: no havia mais nuvens. 4

4

Indicar a circunstncia

em que ocorre um

comportamento de uma

personagem.I

No responde ou assinala uma das

outras alternativas.0

CAssinala c/ V: o dia escureceu.Assinala c/ F: ficou muito gorda;tapou a Lua; ficou triste.

5

P/C Assinala correctamente trsasseres.

4

P/C Assinala correctamente duas

asseres.

3

P/CAssinala correctamente uma

assero.2

5

Estabelecer uma relao

lgica (verdadeiro/falso)

entre acontecimentosnarrados.

INo responde ou no assinala

correctamente nenhuma assero.0


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Tabela 2 (Cont.)

ITEM OBJECTIVO DO ITEM CLAS. RESPOSTAS: DESCRIO COTAO

C

Explica o estado de esprito do

caracol utilizando palavras suas e

inferindo motivos p/ esse estado de

esprito.

5

P/C Transcreve do texto a palavra:aborrecido.

4

6

Explicar um estado de

esprito de uma

personagem, inferindo

motivos de natureza

objectiva e/ou subjectiva.

INo responde ou apresenta

explicaes no plausveis.0

C

Transcreve: ... porque, passado

tempo, escureceu de triste que estava

e comeou a choramingar sobre a

terra.

4

P/C Transcreve apenas parte da ideia. 3

7Transcrever um

segmento textual

INo responde ou transcreve outra(s)

frase(s).0

C

Estabelece a ordem seguinte:1. Para se entreter a nuvem

comeou a brincar ao faz deconta.2. Quando a nuvem se esticou a

fazer de conta que era umcomboio, a nuvem tapou o sol.

3. O dia escureceu.4. O caracol ficou aborrecido.

A nuvem comeou a

choramingar sobre a terra.

5

P/C Ordena correctamente as primeirastrs aces.

3

8

Ordenar acontecimentos,

respeitando a sua

ocorrncia cronolgica

na narrativa.

I No responde; ordena outras aces. 0

CEscolhe o ttulo: A nuvem e o

caracol.5

9

Seleccionar de entre

vrios, o ttulo mais

adequado a um texto. I Escolhe outro ttulo. 0

TOTAL 40


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2.4. Variveis independentes

Para este estudo foram definidas quatro variveis independentes: o sexo, a idade, o grau

de surdez e o modo de comunicao. A cada uma das variveis independentescorresponderam diferentes nveis. No caso do sexo, a definio destes nveis

correspondeu a razes bvias: o feminino e o masculino. No respeitante idade, dado

que os indivduos se distribuam entre os 9 e os 15 anos de idade, definiram-se duas

classes etrias: uma englobando os sujeitos com idade igual ou inferior a 10 anos, e a

outra, os sujeitos de idade igual ou superior a 11 anos. A definio etria destas classes

teve por base a idade normal de frequncia do 4 ano de escolaridade (9/10 anos).

Relativamente ao grau de surdez, foram identificados os sujeitos com grau de surdezsevera e os sujeitos com grau de surdez profunda, dado serem estes os dois graus de

surdez que correspondiam ao universo estudado. No que respeita ao modo de

comunicao, foram definidos trs nveis: oral, lngua gestual portuguesa (LGP) e gesto

natural.

A definio destas variveis prendeu-se com as caractersticas da populao envolvida

neste estudo que pensamos poderem estar relacionadas com os desempenhos,

contribuindo assim, para a sua explicao enquanto varivel dependente e com a

aceitao, ou rejeio, das hipteses previamente definidas.


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3. Ensino Bsico: competncias gerais, essenciais e especficas

De acordo com Currculo Nacional do Ensino Bsico: competncias essenciais (M.E.;DEB, 2001) as competncias gerais sustentam-se num conjunto de valores e de

princpios enunciados na Lei de Bases do Sistema Educativo e so concebidas como

saberes em uso, necessrias qualidade da vida pessoal e social de todos os cidados,

correspondendo a um perfil de sada do ensino bsico. A designao de competncias

essenciais procura salientar os saberes que se consideram fundamentais, tanto a nvel

geral como nas diversas reas do currculo. As competncias especficas dizem respeito

a cada uma das reas disciplinares e disciplinas.

Na disciplina de Lngua Portuguesa, necessrio garantir a cada aluno, em cada ciclo de

escolaridade, o desenvolvimento de competncias especficas no domnio do modo oral

(compreenso e expresso do oral), do modo escrito (leitura e expresso escrita) e do

conhecimento explcito da lngua.

Entende-se por leitura o processo interactivo entre o leitor e o texto em que o primeiro

reconstri o significado do segundo. Esta competncia implica a capacidade dedescodificar cadeias grafemticas e delas extrair informao e construir conhecimento.

Segundo este documento, considera-se indispensvel, ao longo da escolaridade bsica,

perseguir os seguintes objectivos no desenvolvimento das competncias relativas ao

modo escrito:

- Criar autonomia e hbitos de leitura, com vista fluncia de leitura e eficcia na

seleco de estratgias adequadas finalidade em vista;- Apropriar-se das tcnicas fundamentais da escrita, com vista desenvoltura,

naturalidade e correco no seu uso multifuncional.

Relativamente leitura, as metas de desenvolvimento definidas para o 1 ciclo do

ensino bsico reportam-se aprendizagem dos mecanismos bsicos de extraco de

significado do material escrito, e so as seguintes:


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- Capacidade para decifrar de forma automtica cadeias grafemticas, para localizar

informao em material escrito e para apreender o significado de um texto curto,

- Conhecimento de estratgias bsicas para a decifrao automtica de cadeias

grafemticas e para a extraco de informao de material escrito.

Assim, no final do 1 ciclo da educao bsica, so esperados os seguintes nveis de

desempenho (Sim-Sim e Ferraz; 1997):

- Executar leitura silenciosa;

- Ler com clareza em voz alta;

- Identificar as ideias principais de um texto;

- Localizar no texto a informao pretendida;

- Antecipar contedos a partir de capas, gravuras, ttulos e primeiras linhas;

- Tomar a iniciativa de ler.

Para que as crianas atinjam os nveis de desempenho acima referidos, necessrio que

o processo de decifrao (letra-som) esteja automatizado, o que constitui condio

necessria para que a ateno possa ser disponibilizada para a extraco do significadodo escrito.


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4. Leitura e surdez

A maioria dos alunos surdos revela baixos nveis de desempenho na leitura, inferioresaos dos seus pares ouvintes, derivadas tanto de dificuldades ao nvel de capacidades

envolvidas em processos ascendentes, como descendentes.

difcil determinar ao certo quais as variveis mais importantes e determinantes para o

sucesso da leitura em crianas surdas. Crianas surdas filhas de pais surdos so

frequentemente referidas como sendo melhores leitoras que as filhas de pais ouvintes.

Este facto no pode no entanto ser encarado linear e univocamente. No deveremos

assumir que a simples exposio a uma lngua gestual a nica explicao para as

diferenas observadas. Muito provavelmente, outras variveis sero de equacionar:

melhor aceitao e melhores expectativas dos pais surdos, relativamente a pais ouvintes,

implicando processos de interaco comunicativa qualitativamente superiores e um

mais adequado desenvolvimento scio-emocional.

Para a maioria das crianas surdas, a aprendizagem da leitura coincidente com a

aprendizagem da lngua, o mesmo dizer que para elas a conexo entre a palavra escrita

e o respectivo significado no mediada pelo conhecimento e uso primrio da lngua,

ou seja, no mediada por processos de representao fonolgica. Poderemos

questionar-nos at que ponto podem os alunos surdos severos e profundos desenvolver

competncias ao nvel do reconhecimento de palavras, a um nvel adequado. Este , sem

dvida, um degrau necessrio construo do significado e proficincia na leitura.

Independentemente das controvrsias tericas, parece ser inquestionvel que todas as

crianas, incluindo as surdas, num processo de aprendizagem da leitura e escrita,necessitam compreender os princpios que regem o sistema alfabtico da escrita,

necessitam ser capazes de estabelecer relaes entre fonemas e grafemas. A conscincia

de que a fala pode ser segmentada em unidades e que estas so representadas por uma

ortografia alfabtica, certamente uma tarefa difcil, ou mesmo impossvel, para estas

crianas.

Embora pudssemos esperar que os processos de descodificao fonolgica fossem os

que mais problemas apresentariam para a grande maioria das crianas surdas,


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verificamos que muitas delas apresentam nveis de competncia fonolgica

surpreendentes. Embora essa competncia se verifique sobretudo em palavras em que a

correspondncia grafema-fonema regular, existe uma considervel evidncia das

crianas surdas desenvolverem estratgias de descodificao fonolgica, presentes

sobretudo, em anos de escolaridade no iniciais. Este facto corrobora a hiptese de a

aprendizagem em si, ser potencializadora de processos de anlise fonolgica, implcitos

para as crianas ouvintes.

Os trabalhos de Hanson e colaboradores (Hanson, 1989; Hanson e Fowler, 1987;

Hanson, Liberman e Shankweiler, 1984, cit. Spear-Swerling, 1996) demonstraram que

tal como nos ouvintes, a leitura nos surdos envolve capacidades de processamento

fonolgico. Hanson sugere que os bons leitores surdos profundos so capazes deadquirir conhecimentos lingusticos, especificamente fonolgicos, por outra via que no

a auditiva como seja, a leitura labial.

Simultaneamente, as crianas surdas utilizam mais frequentemente e at mais tarde,

estratgias holsticas, sendo o acesso ao lxico estabelecido directamente por via motora

(gestual), quando a palavra em causa faz parte do seu lxico.

O facto de os processos de reconhecimento de palavras serem mais lentos e menosautomticos nas crianas surdas, afecta igualmente a capacidade de utilizar informao

sintctica, na medida em que estando a memria operativa sobrecarregada por processos

de descodificao, no se encontra disponvel para o processamento de informao

semntica, relevante no estabelecimento e compreenso de relaes entre unidades

gramaticais.

Um nmero importante de estudos aponta igualmente para a existncia de maiores

dificuldades por parte dos surdos no que respeita construo de esquemas cognitivos,

realizao de inferncias, activao de conhecimentos prvios e utilizao de

capacidades metacognitivas. Esses mesmos estudos encontram correlaes

significativas entre estas capacidades e a compreenso da leitura. O facto de os alunos

surdos privilegiarem estratgias descendentes na leitura, sendo as capacidades nelas

envolvidas deficitrias, conduz frequentemente a uma extraco errnea do significado.

A capacidade de identificar e corrigir esse erro, quer atravs de processos inferiores,

morfo-fonolgicos, quer atravs de processos superiores metacognitivos, conduz


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necessariamente a uma dificuldade em compreender o que se l e em ampliar

conhecimentos, j reduzidos partida.

A problemtica da literacia e surdez no pode ser analisada luz de um nico

paradigma terico. Se, por um lado, as teorias e modelos cognitivos da leitura nos

ajudam a compreender e a constatar semelhanas ao nvel dos processos cognitivos

envolvidos na tarefa de ler, por outro, no negligencivel o facto dessas mesmas

teorias se reportarem ao funcionamento de leitores ouvintes, e como tal, assentes em

conhecimentos lingusticos. A dificuldade, ou impossibilidade, de conseguir alcanar

esses mesmos conhecimentos, para a grande maioria das crianas surdas, fundamenta os

modelos bilingues.

Os defensores de programas bilingues sustentam a possibilidade de que a aprendizagem

da literacia poder ser feita pela mediao de uma lngua gestual e apenas por via dos

usos secundrios da lngua (leitura e escrita). Esta hiptese pressupe a aprendizagem

da lngua por via dos seus usos secundrios, sem os conhecimentos e usos primrios do

oral (expresso e compreenso).

Na aprendizagem de uma segunda lngua, cuja modalidade escrita seja alfabtica,

importante o conhecimento das componentes fonolgicas e morfolgicas. Acresce aeste, o facto de que a compreenso e conhecimento do sistema alfabtico desempenha

papel determinante da eficcia dos processos de reconhecimento de palavras, os quais,

por sua vez, determinam processos superiores de compreenso. Importa saber se esta

perspectiva se aplica de igual forma a sujeitos surdos.

O uso de uma codificao fonolgica facilitador de um rpido e eficiente

reconhecimento de palavras, o que conduz a um conhecimento funcional do sistema

alfabtico, no qual se baseia a linguagem escrita. Se os leitores forem capazes de um

eficiente reconhecimento das palavras, podero estar libertos para um processamento de

nvel superior, de compreenso. O facto de os leitores surdos, inclusive os gestuantes,

utilizarem uma codificao fonolgica, relevante da importncia que este processo

poder ter para a leitura, quer se trate de indivduos surdos ou ouvintes. Para os leitores

surdos, a aquisio e uso de informao fonolgica extremamente difcil. Seria pois

esperado que leitores surdos utilizassem estratgias alternativas, visuais ou gestuais, se


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Educao Bsica

estas fossem eficientes. No entanto, todos os dados parecem apontar para o facto de os

bons leitores surdos no se apoiarem nesse tipo de estratgias.

O nvel de conhecimento do oral , certamente, um factor determinante da possibilidade

de as crianas serem capazes de uma representao fonolgica. O uso da dactiologia

poder ajudar a criana surda a compreender que as letras so representaes de

identidades que, na ausncia de audio no correspondem a sons, mas constituem a

base da escrita alfabtica. Embora em idades precoces as crianas identifiquem as

palavras, escritas ou por dactiologia, servindo-se de estratgias holsticas, parece que

por volta dos 6 anos, as crianas surdas so capazes de analisar as suas componentes,

unidades mnimas, no caso as letras em dactiologia, e de as fazer corresponder

ortografia, ou seja aos grafemas (Hirsh-Pasek e Freyd, 1984).

Poderemos assim concluir que basicamente os processos estruturais e estruturantes da

aprendizagem e desenvolvimento da leitura so semelhantes tanto para ouvintes como

para surdos, incluindo os que tm como primeira lngua uma lngua gestual, e cuja

aprendizagem enquanto segunda lngua, se faz atravs da modalidade escrita.

Fundamentalmente, parece serem necessrias experincias e conhecimentos bsicos ao

desenvolvimento da literacia. Uma forma de perspectivar este conhecimento pensar naliteracia como um processo desenvolvimentista, scio-cognitivo interactivo, no qual

existem interaces entre a criana, o escrito, o contexto e o adulto, mediador desses

mesmos conhecimentos e aprendizagens.

Para os surdos, quer aprendam a modalidade escrita de uma lngua como primeira ou

segunda lngua, a possibilidade de desenvolverem capacidades litercitas, parece estar

dependente de: (i) compreenso e aquisio do sistema alfabtico e das componentes

morfofonolgicas; (ii) conhecimento e aprendizagem de outras componentes

lingusticas, como sejam as vocabulares e as sintcticas; (iii) capacidade de organizar e

activar conhecimentos prvios; (iiii) monitorizao da leitura por processos

metacognitivos. Anteriores a estas, outras competncias, necessariamente crticas para

esta populao, sero igualmente determinantes: a compreenso da funo, utilidade,

organizao e convenes da escrita. Estes so domnios sobre os quais, pouco sabemos

ainda, no que respeita a crianas surdas.


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Educao Bsica

5. Resultados

5.1. Descrio e anlise dos resultados

5.1.1. Populao

A Fig.1 mostra a distribuio dos indivduos estudados segundo a varivel sexo,

verificando-se que 47 eram do sexo masculino e 27 do feminino, ao que correspondem

valores percentuais de 63,5% e 36,5%, respectivamente.

Sexo

Frequncia

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

Masculino Feminino

Fig. 1. Distribuio de frequncias por sexo.

Relativamente idade, podemos observar (Fig. 2) que o espectro etrio se situava entre

os 9 e os 15 anos. Numa anlise percentual das frequncias encontramos os seguintes

valores: 12% (9 anos), 27% (10 anos), 26% (11 anos), 16% (12 anos), 7% (13 anos),7% (14 anos), 5% (15 anos).

A distribuio dos indivduos pelas duas classes etrias definidas mostra que 61% dos

sujeitos tm 11 ou mais anos de idade e 39%, 10 ou menos anos de idade.


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Idade

Frequncia

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

9 10 11 12 13 14 15

Fig. 2. Distribuio de frequncias por idade.

Verificamos que a maioria dos indivduos possua uma surdez de grau profundo (61%)

enquanto que 39% apresentava uma surdez de grau severo (Fig. 3).

Grau de surdez

Frequncia

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Profunda Severa

Fig. 3. Distribuio de frequncias por grau de surdez.

Como referido, na varivel modo de comunicao foram definidos trs nveis, segundo

os quais os sujeitos foram caracterizados: oral, lngua gestual portuguesa (LGP) e gestonatural. Verificamos que s frequncias apresentadas na Fig.4 correspondem os


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seguintes valores percentuais: 54% dos indivduos utilizavam predominantemente a

linguagem oral, 39% a lngua gestual e aproximadamente 7%, o gesto natural.

Modo de comunicao

Frequncia

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Oral LGP Gestual natural

Fig. 4. Distribuio de frequncias por modo de comunicao.

Tabela 3. Distribuio de frequncias segundo as diferentes variveis: sexo, classe etria, grau de surdez

(Grau) e modo de comunicao (Com).

Classe etria: = < 10 Classe etria. = >11

Grau Com. Feminino Masculino SubTot. Feminino Masculino SubTot.

Oral 0 7 7 2 2 4

LGP 3 4 7 10 12 22

Gest.nat. 0 0 0 3 2 5Profunda

Sub Tot. 14 31

Oral 6 9 15 3 11 14

LGP 0 0 0 0 0 0

Gest.nat. 0 0 0 0 0 0Severa

Sub Tot. 15 14

Total 29 45


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Conforme podemos observar na Tabela 3, quanto ao modo de comunicao, a maioria

dos indivduos surdos profundos mais velhos (= >11), de ambos os sexos, utilizava

predominantemente a LGP (71%) e 16% o gesto natural, o que significa queaproximadamente 87% destes sujeitos, comunicam predominantemente atravs do

gesto. Relativamente ao grupo dos indivduos surdos profundos mais novos (=


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Educao Bsica

Independentemente do efeito das variveis independentes, a mdia de desempenho

global de 23, com um desvio padro de 10. A moda situa-se em 34 e a mediana tem

um valor de 25.

A anlise do efeito do sexo no desempenho global (Fig. 6), no considerando as

restantes variveis independentes, mostra que no se encontraram diferenas

significativas (p> 0,05). Considerando a diferena entre os indivduos com surdez

profunda e severa, independentemente das outras variveis (Fig. 7), verificou-se que a

pontuao total obtida pelos sujeitos surdos severos foi significativamente superior (p0,05).

Sexo

Pontuao

18

20

22

24

26

28

30

32

Masculino Feminino

Fig. 6. Efeito do sexo no desempenho global.


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Grau de surdez

Pontuao

18

20

22

24

26

28

30

32

Profunda Severa

Fig. 7. Efeito do grau de surdez no desempenho global.

Classe etria (anos)

Pontua

o

28

29

30

31

32

= 11

Fig. 8. Surdos severos. Efeito da classe etria no desempenho global.

A anlise das cotaes totais obtidas pelos sujeitos surdos profundos, em funo da

idade e modo de comunicao (Fig. 9, Tabela 4), revelou que os resultados obtidos

pelos indivduos mais velhos com gesto natural foi a mais baixa de todas, sendo esta

diferena significativa (p< 0,05) relativamente a todas as outras categorias, excepto

dos indivduos mais velhos com comunicao oral. Para alm disso, os indivduos mais

velhos apresentaram significativamente piores desempenhos do que os mais novos,

independentemente do modo de comunicao (p< 0,05).


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Idade, Modo de comunicao

Pontuao

0

5

10

15

20

25

30

35

11 Oral 10 LGP 11 LGP 10 Oral 11 Gest nat

Fig. 9. Surdos profundos. Efeito da classe etria e do modo de comunicao no desempenho

global.

Tabela 4. Surdos profundos. Valores de probabilidade obtidos por um teste de comparaes mltiplas

posteriori pelo mtodo de Tukey, para avaliao do efeito da classe etria e do modo de comunicao

sobre a pontuao total das provas. ns= no significativo.

Idade emodo de comunicao

11 Oral 10 LGP 11 LGP 10 Oral 11 Gest. Nat.

11 Oral --

10 LGP ns --

11 LGP ns ns --

10 Oral p< 0,05 ns p< 0,05 --

11 Gest. Nat. ns p< 0,01 p


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5.1.3. Desempenhos por itens

Como j foi referido, foram definidos trs graus de classificao (correcto, parcialmente

correcto e incorrecto) aos quais corresponderam diferentes cotaes (0 a 5), com pesos

igualmente diferentes. A Tabela 5. apresenta as frequncias e respectivos valorespercentuais relativos aos resultados obtidos em cada um dos itens da prova,

independentemente do efeito das diferentes variveis independentes.

Numa primeira anlise, constatamos que os itens em que uma grande maioria dos

sujeitos obtiveram a cotao mxima, correspondente classificao correcto (C),

foram o item 1 (identificao de personagens: Perso.) e o item 2 (explicao de uma

situao: Situa.) com valores percentuais de 72% e 82%, respectivamente. Encontrmos

igualmente outros itens nos quais as respostas classificadas como correctas foram

superiores a 50%: 52 % para o item 7 (transcrio de um segmento textual: Transc.);

55% para os itens 4 (explicao de um comportamento: Comp.) e 9 (seleco de um

ttulo:Tit.); 57% para o item 3 (seleco de palavras: Selpal.).

O nico valor correspondente a mais de 50% de insucesso, classificao de incorrecto

(I), foi encontrado para o item 8 (ordenao cronolgica de acontecimentos: Ord.) com

58%. Embora no apresentando o valor mais elevado de respostas incorrectas (42%), oitem 6 (explicao de um estado de esprito: Esp.) foi o que apresentou a mais baixa

percentagem de respostas correctas (17%), facto explicvel pela elevada percentagem

de respostas parcialmente correctas (41%).

O item que apresentou o maior nmero de respostas parcialmente correctas (P/C) foi o

item 5 (relao lgica entre acontecimentos: Rellog.), correspondente a 54%. Para o

item 8 (ordenao de acontecimentos: Ord.) no foram encontradas respostas

parcialmente correctas (0%), verificando-se que os sujeitos ou ordenam todos os

acontecimentos respeitando a sua ocorrncia cronolgica (42%) ou no (58%).


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Educao Bsica

Tabela 5. Distribuio de frequncias por grau de classificao e cotao, e

respectivos valores percentuais, por item da prova, independentemente do efeito

das variveis independentes.

ITEM CLAS./ COT. FREQUNCIA %

1. Perso. C: 3

P/C: 2

I: 0

53

11

10

71,6%

14,8%

13,5%

2. Situa. C: 4

I: 0

61

13

82,4%

17,6%

3. Selpal. C: 5

I: 0

42

32

56,7%

43,2%4. Comp. C: 4

I: 0

41

33

55,4%

44,6%

5. Rellog. C: 5

P/C: 4

P/C: 3

P/C: 2

I:0

25

23

10

7

9

33,8%

31,0%

13,5%

9,4%

12,1%6. Esp. C: 5

P/C: 4

I:0

13

30

31

17,6%

40,5%

41,9%

7. Transc. C: 4

P/C: 3

I:0

39

1

34

52,7%

1,3%

45,9%

8. Ord. C: 5

P/C: 3

I:0

31

0

43

41,9%

0%

58,1%

9. Tit. C. 5

I: 0

41

33

55,4%

44,6%


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Educao Bsica

As Tabelas 6. a 14. apresentam as mdias, respectivos desvios padro e medianas

respeitantes aos desempenhos por itens, traduzidos em cotaes, de acordo com o efeito

das diferentes variveis independentes.

Tabela 6. Desempenhos no item 1 (Perso.): mdias, desvios padro (D.V.) emedianas segundo o efeito das variveis independentes.

ITEM VARIVEL MDIA D.V. MEDIANA

M 3 0,9 3Sexo

F 2 1 3

=< 10 3 0,5 3Cletar:

=> 11 2 1 3

S 3 0,2 3

Grau: P 2 1 3

O 3 0,7 3

LGP 2 1 3

PERSO.

Com:

GN 0,8 1 0

Tabela 7. Desempenhos no item 2 (Situa.): mdias, desvios padro (D.V.) e

medianas segundo o efeito das variveis independentes.

ITEM VARIVEL MDIA D.V. MEDIANAM 3 1,5 4

SexoF 3 1,5 4

=< 10 4 1 4Cletar:

=> 11 3 2 4

S 4 1 4Grau:

P 3 2 4

O 3 1 4

LGP 3 1 4

SITUA.

Com:

GN 2 2 0


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Educao Bsica

Tabela 8. Desempenhos no item 3 (Selpal.): mdias, desvios padro (D.V.) emedianas segundo o efeito das variveis independentes.


M 3 3 5Sexo

F 3 3 5=< 10 3 2 5

Cletar:=> 11 3 3 5

S 3 2 5Grau:

P 3 3 5

O 3 2 5

LGP 2 3 5

SELPAL

Com:

GN 2 3 5

Tabela 9. Desempenhos no item 4 (Comp.): mdia, desvio padro (D.V.)segundo o efeito das variveis independentes.


M 2 2 4Sexo

F 2 2 4

=< 10 3 2 4Cletar:=> 11 2 2 4

S 3 2 4Grau:

P 2 2 4

O 3 2 4

LGP 2 2 4

COMP.

Com:

GN 0 0 0


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Tabela 10. Desempenhos no item 5 (Rellog.): mdias, desvios padro (D.V.) emedianas segundo o efeito das variveis independentes.


M 4 1,5 4Sexo

F 3 2 4

=< 10 4 1 4Cletar:

=> 11 3 2 4

S 4 1 4Grau:

P 3 2 4

O 4 1,5 4

LGP 3 1,5 4

RELLO.

Com:GN 1 2 0

Tabela 11. Desempenhos no item 6 (Esp.): mdias, desvios padro (D.V.) emedianas segundo o efeito das variveis independentes.


M 3 2 4Sexo F 2 2 0

=< 10 3 2 4Cletar:

=> 11 2 2 0

S 4 2 4Grau:

P 1 2 0

O 4 2 4

LGP 1 2 0

ESP.

Com:

GN 0 0 0


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Educao Bsica

Tabela 12. Desempenhos no item 7 (Transc..): mdias, desvios padro (D.V.) emedianas segundo o efeito das variveis independentes.


M 2 2 4Sexo

F 2 2 0=< 10 3 2 4

Cletar:=> 11 2 2 0

S 3 2 4Grau:

P 1,5 2 0

O 3 2 4

LGP 2 2 0

TRANS.

Com:

GN 0 0 0

Tabela 13. Desempenhos no item 8 (Ord.): mdias, desvios padro (D.V.) emedianas segundo o efeito das variveis independentes.


M 2 2,5 0Sexo

F 2 2,5 0

=< 10 3 3 5Cletar:=> 11 2 2 0

S 2 2,5 0Grau:

P 2 2,5 0

O 2 2,5 0

LGP 2 2,5 0

ORD.

Com:

GN 0 0 0


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Educao Bsica

Tabela 14. Desempenhos no item 9 (Tit.): mdias, desvios padro (D.V.) emedianas segundo o efeito das variveis independentes.


M 3 2,5 5SexoF 2 2,5 0

=< 10 4 2 5Cletar:

=> 11 2 2,5 0

S 4 2 5Grau:

P 2 2,5 0

O 4 2 5

LGP 2 2,5 0

TIT.

Com:

GN 0 0 0

Conforme podemos observar na Tabela 6, no item 1 (identificao de personagens) a

mdia 3, cotao correspondente neste item classificao C (correcto), para os

indivduos do sexo masculino, para os indivduos com idade igual ou inferior aos 10

anos, para os indivduos com surdez severa e para os indivduos com comunicao oral.

Nestes casos, o desvio padro sempre inferior a 1, correspondendo a pouca

variabilidade de resposta. Para todos os outros grupos, a mdia inferior a 3, com

desvio padro de 1. excepo dos sujeitos caracterizados como utilizando

predominantemente o gesto natural, a mediana 3, o que significa que mesmo quando a

mdia encontrada inferior a este valor, bastantes sujeitos obtiveram esta cotao, neste

item.

No que respeita ao item 2 (explicao de uma situao), Tabela 7, a cotaocorrespondente a C era 4, valor coincidente com a mdia dos resultados obtidos pelos

sujeitos com idade igual ou inferior aos 10 anos e pelos sujeitos com surdez severa. Em

ambos os casos o desvio padro 1. Tal como referido para o item anterior, tambm

neste item, com excepo dos sujeitos caracterizados como utilizando

predominantemente o gesto natural, a mediana encontrada corresponde ao valor da

cotao mxima.


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38/73


Educao Bsica

Finalmente, quanto ao item 9 (seleco de um ttulo), Tabela 14, para o qual 5

correspondeu classificao C, verificamos que os grupos que obtiveram a mdia 4

(desvio padro 2) e a mediana 5, foram os seguintes: idade igual ou inferior a 10; surdez

de grau severa; comunicao oral. Os restantes grupos obtiveram mdia 2 (desvio

padro 2,5) e mediana 0, o que equivale a dizer que todos estes apresentaram uma

grande variabilidade de desempenhos e que estes foram inferiores aos dos grupos acima

referidos.


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Educao Bsica

5.1.4. Desempenhos por competncias

Como j referimos, com base nos objectivos definidos para cada um dos itens da prova,

foram identificadas competncias especficas de leitura. Como tambm referido, uma

resposta que contemplasse apenas alguns dos elementos considerados na matriz foi

considerada parcialmente correcta, o que significa que os valores de anlise do

desempenho dos alunos no se esgota no somatrio dos valores correspondentes s

cotaes mximas e mnimas atribudas a cada um dos itens. Parece-nos importante uma

anlise comparativa dos valores referentes s respostas correctas e s respostas

incorrectas, correspondentes s cotaes mximas e mnimas definidas para cada um

dos itens da prova, na medida que traduz os nveis de desempenho por competncias de

leitura: os melhores e os piores desempenhos.

A Tabela 15 apresenta as frequncias e respectivos valores percentuais de respostas

correctas encontrados para cada um dos itens, independentemente do efeito das

diferentes variveis independentes.

Tabela 15. Distribuio de frequncias e respectivos valores percentuais de respostas correctas (C) porcompetncia especfica de leitura e por item da prova, independentemente do efeito das variveisindependentes.

COMPETNCIA ITEM (COD.) FREQUNCIA %

Compreenso literal 1 (Perso.) 53 71,6

Compreenso literal (verbatim) e

localizao da informao.

2 (Situa.)

3 (Selpal.)4 (Comp.)

7 (Transc.)

8 (Ord.)

61

4241

39

31

82,4

56,755,4

52,7

41,9

Compreenso inferencial 5 (Rellog)

6 (Esp.)

25

13

33,8

17,6

Extraco da ideia principal 9 (Tit.) 41 55,4


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Educao Bsica

Como se pode verificar, a anlise comparativa do desempenho dos alunos por

competncias de leitura revela-nos que ao nvel da Compreenso literal que os alunos

obtm melhores desempenhos, nas categorias que envolvem Verbatim eLocalizao da

informao, logo seguida da Extraco da ideia principal. excepo do item

referente ordenao de acontecimentos respeitando a sua ocorrncia cronolgica na

narrativa (item 8; Ord.), em todas estas categorias encontramos valores percentuais de

respostas correctas superiores a 50%.

Os valores mais baixos de respostas correctas reportam-se Compreenso inferencial:

estabelecimento de relao lgica entre acontecimentos narrados (34%) e explicao de

um estado de esprito de uma personagem, inferindo motivos de natureza objectiva e/ousubjectiva (18%).

A Tabela 16 apresenta as frequncias e respectivos valores percentuais de respostas

incorrectas encontrados para cada um dos itens, independentemente do efeito das

diferentes variveis independentes.

Tabela 16. Distribuio de frequncias e respectivos valores percentuais de respostas incorrectas (I) porcompetncia especfica de leitura e por item da prova, independentemente do efeito das variveisindependentes.

COMPETNCIA ITEM (COD.) FREQUNCIA %

Compreenso literal 1 (Perso.) 10 13,5

Compreenso literal (verbatim) e

localizao da informao.

2 (Situa.)

3 (Selpal.)

4 (Comp.)

7 (Transc.)

8 (Ord.)

13

32

33

34

43

17,6

43,2

44,645,9

58,1

Compreenso inferencial 5 (Rellog)

6 (Esp.)

9

31

12,1

41,9

Extraco da ideia principal 9 (Tit.) 33 44,6


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Educao Bsica

A anlise comparativa dos valores percentuais de respostas incorrectas, traduzindo os

piores desempenhos por competncias de leitura, revela que em apenas um item,

correspondente categoria Compreenso literal, ordenao de acontecimentos

respeitando a sua ocorrncia cronolgica na narrativa (item 8; Ord.) encontramos um

valor que traduz que a maioria dos alunos responde de forma incorrecta (58%).

Relativamente Compreenso inferencial, onde encontrmos os valores mais baixos de

respostas correctas, verificamos que no item implicando a capacidade de explicar um

estado de esprito de uma personagem que encontramos um dos valores mais elevados

de respostas incorrectas (42%). Comparando os valores encontrados para ambos os itens

inscritos nesta categoria, podemos afirmar que aproximadamente metade dos alunosresponde de forma parcialmente correcta ao item 5, relao lgica entre acontecimentos,

(54%) e que a maioria dos alunos responde ou correcta ou incorrectamente ao item 6,

explicao de um estado de esprito de uma personagem (41%).


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Educao Bsica

5.2. Discusso dos resultados

Num primeiro momento, caracterizmos a populao estudada, sendo que a maioria,

64%, dos indivduos era do sexo masculino, 61% tinham idade igual ou superior a 11

anos, 61% apresentavam uma surdez profunda e 39% uma surdez severa. A maior parte

dos sujeitos, 54%, foi caracterizada como utilizando predominantemente a linguagem

oral, 39% a lngua gestual e apenas 7%, o gesto natural.

Os dados relativos idade e ao modo de comunicao merecem-nos alguma ateno.

No que respeita idade, encontrmos um valor correspondente a uma maioria dos

sujeitos, 61%, com idades superiores esperada para o 4 ano de escolaridade: 26% tm

11 anos de idade, o que significa mais um ano do que o esperado, e 35% tm dois ou

mais anos do que a idade prevista, o que parece traduzir uma tendncia para a reteno

destes alunos no 1 ciclo do Ensino Bsico, a qual corresponder, para alguns, a uma

frequncia de 9 anos neste ciclo. Esta mesma tendncia j tinha sido encontrada nos

dados relativos populao escolar surda, recolhidos no ano lectivo de 1998/99 (cf.

Relatrio dos Apoios Educativos, vol. III, DEB/NOEEE).

Quanto ao modo de comunicao, a anlise das frequncias encontradas, tendo em conta

as variveis idade e grau de surdez, revelam que a grande maioria dos alunos surdos

profundos com idade igual ou superior aos 11 anos caracterizada como utilizando

predominantemente o gesto (87%) e que destes, 71% utiliza LGP e 16%, o gesto

natural. Este padro no igual para o grupo dos surdos profundos com idade igual ou

inferior a 10 anos. Neste grupo, o nmero de sujeitos que utiliza LGP igual ao dos que

utilizam a linguagem oral (50%). Estes dados podero indicar que a LGP introduzida

tardiamente, sobretudo como estratgia remediativa das dificuldades e insucesso dos

alunos surdos profundos.

Ainda quanto ao modo de comunicao, constatmos que os alunos surdos severos so,

na sua totalidade, caracterizados como utilizando a linguagem oral.


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Educao Bsica

Desempenho global

A partir das frequncias por total de cotao, calculmos a mdia, respectivo desviopadro, moda e mediana. Constatmos que a mdia de desempenho global 23, com um

desvio padro de 10. A moda situa-se em 34 e a mediana em 25. Estes resultados

correspondem a uma taxa de 63,5% de provas com pontuaes iguais ou inferiores a 20,

valor mdio de cotao da prova, e de 36,5% com pontuaes superiores a esse valor

mdio, o que significa que uma clara maioria dos alunos surdos enfrenta dificuldades na

compreenso da leitura.

Tanto a mdia das pontuaes como os valores globais percentuais encontrados

representam apenas indicadores do desempenho global. Por um lado, a variabilidade da

populao estudada decorrente de factores intrnsecos, por outro, o facto das variveis

se correlacionarem e existirem combinaes de nveis das variveis independentes sem

observaes, no permitiu a anlise simultnea do efeito das diferentes variveis. A

anlise preliminar do efeito do sexo e do efeito do grau de surdez, separadamente,

independentemente das restantes variveis, mostrou que no se verificavam diferenas

significativas no desempenho global de acordo com o sexo (p> 0,05), com pontuaesmdias de 25 e 22, respectivamente para rapazes e para raparigas, mas que estas

existiam quanto ao grau de surdez (p< 0,001), com pontuaes mdias de 20 e 30,

respectivamente para profundos e severos.

Assim, no se encontraram, semelhana dos resultados obtidos noutros estudos

( Reading literacy, IEA; 1989-1992), diferenas nos desempenhos de rapazes e de

raparigas. Encontrmos no entanto, diferenas significativas entre o desempenho global

dos alunos surdos profundos e os alunos surdos severos, sendo estes os que melhor

desempenho obtiveram. Estes dados comprovam que o grau de surdez afecta o

desempenho em leitura e que os sujeitos com surdez severa apresentam melhores

resultados que os sujeitos com surdez profunda.

Os alunos surdos severos, todos eles com modo de comunicao oral, apresentaram os

melhores desempenhos globais (pontuao mdia de 30).


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A anlise de varincia, utilizando como varivel independente a classe etria, revelou

no se verificarem diferenas significativas entre classes etrias nos alunos surdos

severos: pontuaes mdias de 31, na classe etria de idades inferiores ou iguais a 10 e

de 29 na classe de idades iguais ou superiores a 11.

A anlise do desempenho global dos alunos surdos profundos, de acordo com o efeito

da classe etria e do modo de comunicao, mostrou serem os indivduos mais velhos

(> =11), utilizadores de gesto natural, os que mais dificuldades revelaram (pontuao

mdia de 6). Independentemente do efeito do modo de comunicao, foram igualmente

os indivduos mais velhos os que tiveram piores desempenhos. Ao contrrio, os

melhores desempenhos foram registados nos alunos surdos profundos mais novos (

11 anos) os que em maior nmero utilizam LGP (71%); dos alunos mais novos (classe

etria = < 10 anos) metade utiliza a linguagem oral e a outra metade LGP; 16% dos

alunos mais velhos utilizam o gesto natural.

A primeira considerao que estes dados nos merecem a de que, quanto ao modo de

comunicao, existe uma clara distino entre surdos severos e surdos profundos. Uma


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- Em que medida, o modo de comunicao, relacionado com o grau de surdez,

influencia o desempenho em leitura ?

Pela anlise dos dados, podemos concluir que o modo de comunicao influencia o

desempenho global, sendo os alunos surdos severos, todos eles caracterizados como

utilizando a linguagem oral, e os alunos surdos profundos com linguagem oral, os que

melhor desempenho global apresentaram. Os alunos surdos profundos com gesto natural

foram os que piores resultados obtiveram. Estes dados apontam para a o carcter

decisivo da competncia lingustica oral no desempenho global em leitura, no universo

em estudo.

- Em que medida, a idade influencia o desempenho em leitura na populao

estudada ?

Conclumos ainda que independentemente das outras caractersticas, a idade influencia

o desempenho na razo inversa, i.e., quanto mais velhos so os alunos, pior o

desempenho, o que contraria a prtica e crena generalizadas na reteno, como

estratgia conducente ao sucesso educativo.

- Sero os desempenhos em leitura de alunos surdos profundos e surdos severos,

qualitativamente semelhantes aos de alunos ouvintes ?

A anlise de desempenhos por competncias especficas de leitura mostrou que na

compreenso literal, nas categorias verbatim e localizao da informao que os alunos

obtiveram melhores desempenhos. na compreenso inferencial que os alunos

revelaram maiores dificuldades. O que nos permite concluir que o universo dos sujeitos

implicados neste estudo, se comporta de forma qualitativamente semelhante ao de

ouvintes envolvidos noutras investigaes (Caracterizao do nvel de literacia da

populao escolar portuguesa, estudo realizado no mbito do Projecto Internacional

Reading literacy, entre 1989 e 1992, e Provas de Aferio do Ensino Bsico, 4 ano,

2000 - Relatrio Nacional).


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Gostaramos, finalmente, de referir que as interpretaes e concluses que retiramos

deste estudo no podero deixar de ser equacionadas num determinado contexto

sistmico. As Unidades de Apoio Educao de Alunos Surdos e o modelo bilingue

subjacente, so ainda muito recentes, consequentemente, os alunos surdos envolvidos

neste trabalho fizeram a maior parte do seu percurso escolar em escolas regulares

segundo um modelo oralista. Todas as concluses que se possam extrair do presente

estudo tero, necessariamente, que ser lidas luz desse paradigma educacional, e no

esquecendo que possumos dados sobre os nveis de desempenho, ou mestria, dos

alunos caracterizados como utilizadores preferenciais da Lngua Gestual Portuguesa.

Ao elegermos para estudo um conjunto de caractersticas especficas, tanto dos sujeitos

como da prova, temos conscincia que no as esgotmos, na medida em que outrasvariveis poderiam ter sido estudadas e outras anlises realizadas. Temos ainda

conscincia que o facto de no avaliarmos variveis extrnsecas, como sejam os factores

contextuais de ensino, constitui limitao ao presente estudo. A nossa opo assentou

no que considermos essencial numa primeira abordagem problemtica da surdez e

literacia, no actual sistema educativo portugus.


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7. Sugestes para a prtica pedaggica

hoje incontestvel a importncia da leitura numa sociedade em que a informao por

excelncia veiculada pela linguagem escrita. Deste facto decorre a necessidade de tornar

os nossos alunos, surdos ou ouvintes, leitores competentes. Neste sentido, e tendo por

base as concluses deste estudo, importa apresentar algumas sugestes que permitam

introduzir melhorias qualitativas no ensino da literacia a alunos surdos.

A operacionalizao de estratgias pedaggicas dever ter sempre em ateno a

populao a que se destina, devendo-se, necessariamente, atender caracterizao do

grupo e de cada um dos alunos, individualmente, nomeadamente no que respeita aomodo de comunicao e competncia lingustica.

Aprender a ler exige que a criana evolua de uma fase inicial de reconhecimento de

palavras apreenso do sistema alfabtico da escrita. Enquanto a criana ouvinte

decompe e traduz as letras para os sons da fala correspondentes, no que respeita aos

alunos surdos importa ter em ateno que este processo, pelo comprometimento ou

ausncia da audio, no se faz de uma forma natural. Para estas crianas, aprender a ler

implica a mediao do gesto, da lngua gestual ao nvel do reconhecimento global das

palavras e do acesso ao significado, e do alfabeto manual, ao nvel da descodificao

das palavras.


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Estratgias para o desenvolvimento da literacia

(natureza e funcionamento da linguagem escrita)- Proporcionar criana experincias rotineiras de manipulao de produtos

escritos;

- Dialogar com as crianas sobre a escrita;

- Basear as actividades na experincia lingustica dos alunos;

- Basear as actividades no desenvolvimento de competncias cognitivas e

lingusticas envolvidas na leitura;

- Desenvolver actividades de leitura contextualizadas;

- Utilizar diferentes tipos de texto;- Ler para os alunos;

- Fomentar a leitura independente;

- Implementar a correspondncia escrita entre alunos, e entre estes e o professor;

- Desenvolver diferentes formas de registo escrito;

- Implementar a leitura /escrita guiada;

- Implementar a leitura partilhada a pares;

- Implementar ateliers de escrita;

Estratgias de abordagem do texto

- Definir os objectivos de leitura de forma a que o aluno possa adequar nveis de

compreenso e velocidade requeridas pelo texto;

- Contextualizar e antecipar o contedo do texto de forma a que o aluno possa

mobilizar conhecimentos prvios sobre o assunto;

- Fomentar a autoverificao sistemtica da compreenso da leitura pelos alunos;

- Organizar e sintetizar as ideias principais do texto;

- Analisar e trabalhar as estruturas morfosintcticas do texto;

- Relacionar e reformular contedos do texto com os conhecimentos prvios sobre

o(s) assunto(s) lido(s).


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Actividades de desenvolvimento de capacidades envolvidas na leitura

- Actividades de reconhecimento global de palavras (desenvolvimento do

vocabulrio visual):

- Rotulagem de materiais;

- Leitura e escrita de palavras familiares;

- Preenchimento de frases com lacunas;

- Antecipao de contedos previsveis;

- Substituio de palavras por antnimos e sinnimos.

- Actividades de traduo sequencial de letras em palavras(desenvolvimento da correspondncia letra/som):

- Segmentao silbica (oral);

- Reconstruo fonmica (oral);

- Identificao de sons e respectivas letras iniciais de palavras;

- Substituio de sons por letras (iniciais, finais e intermdias);

- Segmentao de palavras com supresso de slabas e fonemas;

- Reconstruo silbica a partir de material escrito.


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ANEXOS

Anexo 1. Enunciado da Prova


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L o texto com ateno.

Era uma vez uma nuvem. Era uma vez um caracol. A nuvemandava l no alto, a espreguiar-se muito vagarosa, muito

preguiosa. O caracol andava c por baixo, a correr muito

devagarinho, muito devagarinho, porque no sabia correr mais

depressa. Andava sua vida o caracol.

L no alto, a nuvem, porque no tinha nada que fazer, bocejava:

- Ah, que dia chato este!Para se entreter, a nuvem comeou a brincar ao faz de conta.

Como no havia mais nuvens, tinha de brincar sozinha.

- Faz de conta que sou um cavalo- e um cavalo aparecia no cu.

- Agora faz de conta que sou um palhao e a cara de um

palhao, feito de nuvem, desenhava-se no cu azul.

- Agora sou uma casa e uma casa nuvem surgia no cu.Entretinha-se assim.

Mas, quando, a certa altura, se esticou e espreguiou mais e

mais, a fazer de conta que era um comboio de mercadorias, a

nuvem tapou o Sol. O dia escureceu.

C em baixo, o caracol, que andava sua vida, suspirou,

aborrecido:

- Esta nuvem s faz disparates. o que acontece a quem no tem

nada que fazer.

Parece que ela, a nuvem, l em cima, o ouviu, porque, passado

tempo, escureceu de triste que estava e comeou a choramingar

sobre a terra. Antnio Torrado


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Responde ao que te pedido sobre o texto que leste.

1. Quem so as personagens do texto ?

2. Pe um X na frase que, de acordo com o texto, completa a

seguinte afirmao:

A nuvem bocejava porque

? tinha sono.

? no tinha nada que fazer.

? estava cansada.? tinha dormido muito.

3. Para se entreter a nuvem comeou a brincar. Diz a que que a

nuvem brincava.


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4. Pe um X na frase que indica a situao em que a nuvem

brincava sozinha.

A nuvem brincava sozinhaquando

? estava triste.

? havia mais nuvens.

? ? no havia mais nuvens.

? ? lhe apetecia.

5. De acordo com o texto pe um V nas frases verdadeiras e um F

nas falsas.

? ficou muito gorda ?

? tapou a Lua ?

? ficou triste ?

? o dia escureceu ?

Quando a nuvem

se esticou e

espreguiou,a fazer de conta

que era um comboio


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6. Diz como se sentiu o caracol quando o dia escureceu.

7. Copia do texto a frase que explica porque pareceu que a nuvem

ouviu o caracol.

______________________________________________________

8. Ordena as frases seguintes, de acordo com a ordem dos

acontecimentos na histria, numerando-as de 1 a 5.

O 1 deve corresponder ao primeiro acontecimento e o 5 aoltimo.

? Para se entreter, a nuvem comeou a brincar ao faz de

conta.

? O caracol ficou aborrecido.

? O dia escureceu.

? A nuvem comeou a choramingar sobre a terra.

? Quando a nuvem se esticou a fazer de conta que era um

comboio, a nuvem tapou o sol.


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Documents

Alunos surdos severos e surdos profundos - compreensão da leitura no final do 1.º Ciclo do Ensino Básico