Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-escolar e

Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

Ana Isabel Fonseca Santos

Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação de Bragança para obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo

do Ensino Básico

Orientado por:

Professora Doutora Elza da Conceição Mesquita

Professor Doutor Manuel Luís Pinto Castanheira

Bragança

2014

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Dedicatória

À minha mãe

Ao meu irmão

Ao meu namorado

Por me ajudarem a tornar este sonho real

ii

iii

Agradecimentos

Foi longo o caminho percorrido para alcançar esta etapa da nossa vida mas com o

companheirismo e apoio de várias pessoas tudo isto foi possível.

Agradecemos aos professores supervisores e orientadores Professora Doutora Elza

da Conceição Mesquita e Professor Doutor Manuel Luís Pinto Castanheira pela partilha de

saberes, pela compreensão e por toda a disponibilidade demonstrada ao longo de todo o

tempo que dedicamos à Prática de Ensino Supervisionada.

Às crianças que contribuíram para a nossa integração no mundo delas e nos

ajudaram a desenvolver todo este trabalho. Pelo seu sorriso genuíno, pela sua simpatia e

pela partilha de aprendizagens.

À Educadora de Infância cooperante Olímpia Rodrigues e ao Professor cooperante

Fernando Rodrigues pela forma como nos receberam, nos inseriram no seu ambiente de

trabalho e pela disponibilidade que sempre demonstraram.

Ao Instituto Politécnico de Bragança e a todo o corpo docente que contribuiu para a

nossa formação.

Às amigas que nos acompanharam e, sobretudo, à Nadine Fernandes pelas partilhas

e pelos momentos vivenciados.

A toda a nossa família que esteve presente neste percurso e, sobretudo, ao nosso

irmão que sempre nos apoiou e à nossa mãe, que tudo fez para a realização deste sonho,

tornando-se o nosso pilar.

Ao Hugo pelo apoio e companheirismo que sempre demonstrou, pela paciência e

pelo carinho que manifestou ao longo de todo este percurso.

Muito obrigada a todos(as)

iv

v

Resumo No presente relatório de estágio apresentamos algumas das experiências de

aprendizagem que pensamos nós mostrarem de uma forma clara e pertinente uma pequena

parte do trabalho que desenvolvemos na unidade curricular da Prática de Ensino

Supervisionada, no âmbito do mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do

Ensino Básico, para a obtenção do grau de mestre. A ação educativa desenvolveu-se em

contexto da Educação Pré-Escolar, numa instituição de rede pública com um grupo de

crianças heterogéneo e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, também decorreu numa instituição

de rede pública, com um grupo de crianças pertencentes ao 2.º ano de escolaridade.

Relativamente à estrutura do presente relatório, e por forma a contextualizar o trabalho que

desenvolvemos, optamos por apresentar a caraterização dos dois contextos e dos grupos de

crianças, bem como as interações estabelecidas entre todos os intervenientes no processo

educativo. Fundamentamos as opções educativas tidas em consideração para o

desenvolvimento de atividades nos dois contextos de estágio, tendo em conta as

necessidades e os interesses das crianças. Apresentamos e analisamos ainda algumas das

experiências de aprendizagem que desenvolvemos com as crianças dos dois contextos,

salientando a importância da interligação das diferentes áreas de conteúdo e componentes

curriculares e a participação ativa das crianças.

The abstract In this internship report we present some of the Teaching/Learning experiences that

we thought we`d show us clearly relevantant part of the work and developed in the

curricular unit Supervised Teaching Practice, within the framework of the master's degree

in Preschool Education and teaching of the first Cycle of Basic Education, for obtaining

the master's degree. The educational action was developed in context of pre-school

Education, in an institution of public network with a diverse group of children and on the

1st Cycle of basic education, also took place in an institution of public network, with a

group of children belonging to the 2nd

year of schooling. Regarding the structure of the

present report, and in order to contextualize the work that we developed, we chose to

present the characterization of the two contexts and groups of children, as well as the

interactions established between all stakeholders in the educational process. We base the

educational options taken into consideration for the development of activities in the two

contexts of stage, taking into account the needs and interests of children. We presented and

we analyzed some of the learning experiences that we develop with the children of the two

contexts, stressing the importance of interconnection of different curriculars areas contents

and the active participation of children.

vi

vii

Índice

Introdução ............................................................................................................................ 13

1. Contextualização da Prática de Ensino Supervisionada da Educação Pré-Escolar e 1.º

Ciclo do Ensino Básico ................................................................................................... 15

1.1.Caraterização do contexto Pré-Escolar ..................................................................... 15

1.1.1. A instituição ..................................................................................................... 15

1.1.2.Grupo de crianças da sala 1 ............................................................................... 16

1.1.3.Organização do espaço na sala 1 ....................................................................... 18

1.1.4.Organização da rotina diária ............................................................................. 22

1.1.5.Interações no pré-escolar................................................................................... 24

1.2.Caraterização do contexto 1.º Ciclo do Ensino Básico ............................................. 24

1.2.1.A instituição ...................................................................................................... 24

1.2.2.Grupo de crianças do 2.º ano ............................................................................. 25

1.2.3.Organização do espaço e do tempo na sala do 2.ºano ....................................... 27

1.2.4. Ambiente educativo no 1.º Ciclo ..................................................................... 29

2. Fundamentação das opções educativas ........................................................................... 31

2.1.Importância da leitura e da escrita na vida das crianças ...................................... 31

2.2. Influência da Literatura Infanto-Juvenil na aprendizagem das crianças ............. 33

2.3.Papel do educador/professor no envolvimento das crianças na leitura e na

escrita................................................................................................................................34

2.4.Importância dos materiais curriculares na aprendizagem das crianças ............... 35

2.5.Papel dos manuais escolares na sala de aula ........................................................ 37

2.6.Integração e articulação das áreas de conteúdo na Educação Pré-Escolar........... 38

2.7.Integração e articulação das componentes do currículo no 1.º Ciclo do Ensino

Básico ......................................................................................................................... 44

3. Experiências de Ensino e Aprendizagem ........................................................................ 49

3.1. Experiências de aprendizagem desenvolvidas na Educação Pré-Escolar (EPE) .. 49

3.1.1.Experiência de aprendizagem: “à descoberta da floresta” ................................ 49

3.1.2.Experiência de aprendizagem: “a árvore generosa”………………………….. 56

viii

3.1.3.Experiência de aprendizagem: “os animais da floresta” ................................... 63

3.2. Experiências de aprendizagem desenvolvidas no 1.º Ciclo do Ensino Básico ..... 71

3.2.1.Experiência de aprendizagem: “brincar com as profissões” ............................. 72

3.2.2.Experiência de aprendizagem: “aprender a ser diferente” ................................ 80

3.2.3.Experiência de aprendizagem: “escrever com criatividade” …………………89

Reflexão final ...................................................................................................................... 95

Referências Bibliográficas .................................................................................................. 99

Anexos………………………………………………………………………………..…..105

Anexo 1. Capa e 1.ª página do livro produzido pelas crianças do contexto Pré-Escolar...107

ix

Índice de figuras

Figura 1. Planta da sala 1 ..................................................................................................... 19

Figura 2. Mapa do tempo ..................................................................................................... 21

Figura 3. Quadro das presenças ........................................................................................... 21

Figura 4. Calendário ............................................................................................................ 21

Figura 5. Planta da sala do 2.º ano ....................................................................................... 28

Figura 6. Crianças a contactarem com o solo misto……………………………………….49

Figura 7. Processo para a germinação da bolota ................................................................. 50

Figura 8. Crianças a regar a sua bolota ................................................................................ 51

Figura 9. Cartões com rimas ................................................................................................ 52

Figura 10. Ilustração da história construída pelas crianças ................................................. 54

Figura 11. Construção da capa da história……………………..………………………….53

Figura 12. Finalização da capa da história .......................................................................... 55

Figura 13. Contracapa da história ........................................................................................ 55

Figuras 14 e 15. Dramatização da história A árvore generosa ............................................ 58

Figuras 16 e 17. Realização de um jogo de consciência fonológica. .................................. 58

Figuras 18 e 19. Construção da árvore através da impressão digital ................................... 59

Figura 20. Cartaz com os direitos das árvores ..................................................................... 60

Figuras 21 e 22. Experimentação dos diferentes tipos de solo ............................................ 61

Figura 23. Atividade experimental: Permeabilidade dos solos ........................................... 62

Figuras 24 e 25. Realização do jogo "Vamos contar" ......................................................... 64

Figura 26. Jogo da floresta .................................................................................................. 65

Figura 27. Técnica do salpico com o javali………………………………………………..65

Figura 28. Técnica do salpico com o veado ........................................................................ 67

Figuras 29 e 30. Combinação de cores na técnica do salpico.............................................. 68

Figura 31. Resultado final da técnica do salpico ................................................................. 68

Figuras 32 e 33. Preenchimento do cartaz ........................................................................... 68

Figura 34. Identificação dos animais, pelas crianças........................................................... 69

Figuras 35 a 37. Diferentes representações dos diferentes animais .................................... 70

Figura 38. Capa da história: Eu espero... ............................................................................ 72

Figuras 39 e 40. Crianças a segurarem no novelo de lã ...................................................... 74

Figura 41. Atribuição de uma parte de fio a cada criança ................................................... 74

Figura 42. Desenho de uma criança..................................................................................... 75

x

Figuras 43 e 44. Exemplos do resultado final da atividade ................................................. 75

Figuras 45 e 46. Crianças a lerem as cartas ......................................................................... 76

Figura 47. Criança a resolver um exercício (números pares/números ímpares) ................ 77

Figuras 48 e 49. Associação das profissões à sua função ................................................... 79

Figuras 50 e 51.Construção da árvore de Natal, com pacotes e leite .................................. 79

Figura 52. Árvore de Natal pintada ..................................................................................... 79

Figura 53. Árvore de Natal finalizada ................................................................................. 80

Figuras 54 e 55. Crianças a tocarem na escrita em Braille ................................................. 81

Figura 56.Criança a identificar a forma da laranja .............................................................. 82

Figura 57. Criança com os olhos vendados………………………………………………..81

Figura 58. Criança a fazer um som no meio da sala ........................................................... 83

Figuras 59 e 60. Personagens da história Todos no sofá ..................................................... 84

Figura 61. Quadro com a caraterização do animal .............................................................. 85

Figura 62. Resultado da expressão escrita de uma criança ................................................. 86

Figuras 63 e 64. Dramatização da história Todos no sofá ................................................... 87

Figura 65. Representação da tabuada do 3 .......................................................................... 88

Figuras 66 e 67. Crianças em atividade ............................................................................... 89

Figura 68. Imagens espalhadas no quadro branco ............................................................... 92

Figuras 69 e 70. Continuação da história Ninguém dá Prendas ao Pai Natal ..................... 93

Índice de quadros

Quadro 1. Organização da rotina diária no pré-escolar ....................................................... 22

Quadro 2. Organização do horário escolar do 1.º Ciclo ...................................................... 28

Quadro 3. Experiências de aprendizagem de escrita criativa .............................................. 90

xi

Lista de Abreviaturas

PES-Prática de Ensino Supervisionada

EPE – Educação Pré-Escolar

1.º CEB – 1.º Ciclo do Ensino Básico

OCEPE- Orientações Curriculares para Educação Pré- Escolar

ME/DEB – Ministério da Educação/Departamento de Educação Básica

ATL- Atividades de Tempo Livre

MAB – Material Multibásico

xii

13

Introdução

O presente relatório de estágio resulta do trabalho que desenvolvemos na Unidade

Curricular Prática de Ensino Supervisionada (PES), inserida no plano de estudos do curso

do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, da Escola

Superior de Educação, do Instituto Politécnico de Bragança.

O objetivo deste relatório é expor o trabalho que desenvolvemos com as crianças ao

longo do período de estágio, tendo em consideração algumas experiências de

aprendizagem que foram promovidas, partindo da curiosidade, interesse e necessidade dos

grupos de crianças em geral e de cada criança em particular.

A nossa PES foi desenvolvida em dois contextos diferentes, sendo que o primeiro

diz respeito à Educação Pré-Escolar, um grupo heterogéneo de 25 crianças, com idades de

3, 4, 5 e 6 anos e, o segundo, ao Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico com um

grupo/turma de 19 crianças que integravam o 2.º ano de escolaridade. Ambos os contextos

se integravam em instituições de rede pública e, apesar da sua semelhança, cada um

possuía caraterísticas próprias e oportunidades de oferecer às crianças um vasto leque de

experiências significativas. A Prática de Ensino Supervisionada, no contexto da Educação

Pré-Escolar teve início no mês de março, prolongando-se até ao mês de junho de 2013. No

contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico iniciamos em outubro de 2013, terminando em

janeiro de 2014, tendo cada contexto uma duração de 180 horas.

Ao longo deste percurso procuramos desenvolver uma diversidade de experiências,

tendo em conta as necessidades e interesses das crianças, os projetos curriculares das

instituições, os projetos de cada grupo/turma, as Orientações Curriculares para a Educação

Pré-Escolar (OCEPE), as metas de aprendizagem e as metas curriculares. Para tal

salientamos a importância de proporcionar às crianças uma articulação entre as diferentes

áreas de conteúdo. Como expõe Mata (2008):

O educador deve aproveitar tarefas que possam ser abordadas de modo integrado,

abrangendo diferentes áreas curriculares e mesmo dentro da mesma área,

abordando diferentes vertentes de um modo integrado. Muitas vezes, uma tarefa

inicial pode dar origem a outras e assim sucessivamente, conseguindo atingir uma

riqueza enorme devido às suas diversas vertentes de exploração, podendo mesmo

integrar-se em projectos mais alargados e com significado para o grupo de crianças

neles envolvidos (p.95).

Apesar de cada componente curricular proporcionar às crianças diferentes

experiências, torna-se imprescindível que a criança construa uma aprendizagem

14

globalizante e significativa, em que a articulação das diferentes áreas promova

experiências enriquecedoras para a criança e para a forma como ela se envolve no seu

processo de aprendizagem.

Durante a ação educativa essa articulação era quase sempre proveniente de

momentos de leitura que suscitavam nas crianças prazer e motivação em explorar o

conteúdo de cada história. Estes momentos tornaram-se fundamentais para promover o

gosto e o prazer pela leitura e, assim, construir experiências que fomentassem a presença

da escrita, e não só. Para a concretização destas experiências recorremos a uma grande

variedade de materiais curriculares que potenciaram uma aprendizagem construtiva e

significativa.

O presente relatório encontra-se dividido em três pontos, interligados entre si. O

primeiro ponto faz referência à caraterização dos contextos onde se desenvolveu a nossa

ação educativa, referindo ainda a caraterização dos diferentes grupos de crianças, a

organização e gestão da sala de atividades e as interações estabelecidas entre todos os

intervenientes do processo educativo. No ponto 2 abordamos algumas das opções

educativas tidas em conta durante a nossa Prática de Ensino Supervisionada e que foram

determinantes para o envolvimento da criança no seu processo de ensino-aprendizagem.

Para tal, destacamos um conjunto de itens, potencializadores da nossa prática,

nomeadamente: a importância da leitura e da escrita na vida das crianças; a influência da

Literatura Infanto-Juvenil na aprendizagem das crianças; o papel do educador/professor no

envolvimento das crianças na leitura e na escrita; a importância dos materiais curriculares

na aprendizagem das crianças; o papel dos manuais escolares na sala de aula; a integração

e articulação das áreas de conteúdo na Educação Pré-Escolar e, a integração e articulação

das componentes do currículo no 1.º Ciclo do Ensino Básico. No ponto 3 serão

apresentadas e refletidas algumas das experiências de aprendizagem que desenvolvemos

nos diferentes contextos. Para cada uma das experiências procuramos dar voz às crianças,

promovendo uma participação ativa, em que as necessidades, os interesses, as

competências, os pensamentos e as opiniões das crianças fossem valorizados e

construíssem uma aprendizagem significativa. É de realçar que nos diálogos que foram

estabelecidos durante este processo de aprendizagem, os nomes das crianças são fictícios.

Para concluir, será apresentada uma reflexão final, em que evidenciamos o período

em que decorreu a nossa Prática de Ensino Supervisionada, destacando alguns aspetos que

foram fundamentais para o desenvolvimento de todo este processo educativo.

15

1. Contextualização da Prática de Ensino Supervisionada da Educação

Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico

No presente ponto pretendemos apresentar a caraterização dos contextos onde se

desenvolveu a nossa Prática de Ensino Supervisionada. O primeiro momento será referente

à caraterização do contexto da Educação Pré-Escolar (EPE) e o segundo momento à

caraterização do contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB). Em cada uma das

análises dos contextos serão evidenciados alguns itens fundamentais para uma melhor

compreensão do trabalho que desenvolvemos.

1.1. Caraterização do contexto Pré-Escolar

Ao longo deste ponto apresentamos a caraterização do contexto onde se

desenvolveu a nossa Prática de Ensino Supervisionada (PES), a nível da Educação Pré-

Escolar, destacando 5 itens fundamentais: a caraterização da instituição, caraterização do

grupo de crianças da sala 1, organização do espaço, organização da rotina diária e as

interações estabelecidas neste grupo de crianças.

1.1.1. A instituição

A instituição do contexto pré-escolar onde decorreu a PES encontra-se inserida

num Centro Escolar com Pré-escolar e 1.º Ciclo, na rede de escolas públicas e situa-se no

centro da cidade de Bragança, edificada numa zona residencial. Esta localização permite o

fácil acesso a diversos serviços e instituições como uma escola do 2.º e 3.º Ciclos do

Ensino Básico, o posto da Guarda Republicana, o quartel dos bombeiros, a Polícia de

Segurança Pública, o Mercado Municipal e uma zona desportiva (piscina, campo de jogos,

etc.).

O centro escolar referido entrou em funcionamento no ano letivo de 2010/2011,

sendo, por isso, um edifício de construção recente e moderna. No decorrer destes anos

encontravam-se em atividade a Educação Pré-escolar e o 1.º CEB. Concordando com

Rinaldi, citado por Edwards, Gandini e Forman (1999) “as crianças devem sentir que toda

a escola, incluindo espaço, materiais e projectos, valoriza e mantém a sua interação e

comunicação” (p.147). Nesse sentido, o interior do edifício é composto por um hall de

entrada onde é exposta uma grande diversidade de trabalhos realizados pelas crianças, uma

16

biblioteca que lhes possibilita o contacto com uma grande variedade de livros e com as

novas tecnologias, um refeitório destinado a todas as crianças que integram a instituição, as

salas de pessoal docente, de reuniões, de coordenação, de atendimento aos encarregados de

educação, de pessoal não docente, três salas destinadas aos recursos materiais e uma aos

cuidados médicos para as crianças. A instituição engloba ainda vinte salas, das quais

quatro são utilizadas como salas para a EPE, dez como salas de aula para o 1.º CEB, quatro

para a Expressão Plástica e duas são utilizadas para as Atividades de Tempos Livres (ATL)

do 1.º CEB. O espaço do polivalente é utilizado pelas crianças da EPE para o tempo de

prolongamento (Componente de Apoio à Família) e para atividades ou jogos dinamizados

nas diferentes áreas de conteúdo.

O centro escolar é constituído por blocos retangulares e corredor central. O seu

exterior é composto por um campo de futebol e basquetebol aberto, destinado a todas as

crianças, dois espaços de grandes dimensões e dois parques infantis pavimentados e

equipados com dois escorregas e dois cavalos de molas, um destinado à EPE e outro ao 1.º

CEB e um parque de estacionamento. Todo este espaço destinado às crianças é um espaço

amplo que lhes permite uma maior movimentação e imaginação para a criação de diversas

brincadeiras e, consequentemente é, também, um espaço que é utilizado pelas educadoras

de infância para a criação de atividades baseadas nos interesses das crianças. Segundo as

OCEPE (Ministério da Educação/Departamento de Educação Básica, 1997) “o espaço

exterior é um local que pode proporcionar momentos educativos intencionais, planeados

pelo educador e pelas crianças” (p.39). Neste sentido, procuramos explorar todo esse

espaço envolvente, dinamizando atividades provenientes das diferentes áreas de conteúdo

1.1.2. Grupo de crianças da sala 1

O grupo de crianças do contexto Pré-escolar onde se desenvolveu a PES era

constituído por um grupo heterogéneo de 25 crianças, das quais sete eram do género

feminino e dezoito do género masculino, com idades de 3, 4, 5 e 6 anos. Apesar de ser um

grupo que apresentava uma diferente faixa etária, também era um grupo de crianças

maioritariamente masculino, o que de certo modo influenciou os interesses e necessidades

das crianças e consequentemente o seu modo de relacionamento e interação.

Fundamentando com a ideia mencionada nas OCEPE “há diferentes factores que

influenciam o modo próprio de funcionamento de um grupo, tais como, as caraterísticas

17

individuais das crianças que o compõem, o maior ou menor número de crianças de cada

sexo, a diversidade de idades das crianças, a dimensão do grupo” (ME/DEB, 1997, p.35).

Relativamente às crianças com três anos de idade era a primeira vez que

frequentavam o jardim-de-infância, sendo apenas, provenientes de creches e amas. As

crianças de quatro anos já frequentavam a instituição e o grupo pela segunda vez

consecutiva e, as crianças com cinco e seis anos frequentavam a instituição há três anos, à

exceção de três crianças que eram provenientes de outras instituições da cidade. O facto de

ser um grupo com idades distintas exigiu-nos uma forma de trabalhar diferente, pois

tivemos a necessidade de adaptar algumas das atividades às idades das crianças. No

entanto, esta forma de trabalhar mostrou ser bastante positiva e enriquecedora para a

aquisição e troca de conhecimentos e para a forma como as crianças se relacionavam umas

com as outras. Tal como refere o documento das OCEPE

a interação entre crianças em momentos diferentes de desenvolvimento e com

saberes diversos, é facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem (…) as

crianças tem oportunidade de confrontar os seus pontos de vista e de colaborar na

resolução de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum

(ME/DEB, 1997, p.35).

De uma forma geral, eram crianças provenientes de famílias estruturadas, que na

sua maioria viviam com os pais e irmãos, exceto três casos em que eram famílias

monoparentais, existindo numa delas além da mãe, a presença dos avós e de um tio, e nos

outros casos as crianças apenas habitavam com as mães. Predominantemente o agregado

familiar era constituído por 4 elementos, sendo eles os pais e dois filhos. Relativamente à

idade dos pais, apresentavam uma média comparativamente jovem, variando entre os 25 e

45 anos. O nível académico dos pais variava bastante, mas, de uma forma geral, era

satisfatório, predominando assim, o nível do ensino secundário e superior (pertencente às

mães). Relativamente à atividade sócio económica dos pais das crianças, uma grande parte

exercia a sua atividade profissional em áreas ligadas a serviços por conta de outrem e,

existia ainda uma pequena parte a trabalhar por conta própria. De uma forma geral, o nível

económico aparentava ser médio e organizado, existindo apenas duas crianças com um

nível socioeconómico instável devido ao desemprego dos progenitores. A maioria das

crianças residia na cidade, exceto três delas que habitavam em aldeias bastante próximas

da cidade.

O grupo de crianças apresentava gosto pela leitura, pela realização de jogos em

grupo e atividades lúdicas que lhes despertassem interesse e curiosidade. Sentimos que era

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um grupo que revelava um grande potencial a nível da aprendizagem e na sua forma de se

exprimir, exceto alguns casos. Eram crianças bastante assíduas e pontuais, com uma

facilidade de interação com os colegas e adultos e, com uma boa capacidade de se

adaptarem a situações novas. No entanto, era um grupo bastante instável, barulhento e

apresentavam algumas dificuldades a nível do comportamento nomeadamente em cumprir

as regras preestabelecidas. O tempo de concentração nas atividades variava conforme o seu

grau de motivação e interesse. Na generalidade eram crianças que mostravam ter alguns

comportamentos agressivos, contudo, também eram crianças que mostram o carinho e a

amizade que nutriam umas pelas outras.

No decorrer da nossa prática, procuramos criar e construir, juntamente com as

crianças, atividades e experiências que fossem ao encontro das diferentes necessidades e

interesses demonstrados. A forma como as atividades foram dinamizadas pelas crianças,

desenvolveu a sua capacidade de partilhar os seus conhecimento e escutar os colegas. A

relação estabelecida com as crianças foi-se construindo ao longo do tempo, o que nos

permitiu desenvolver um ambiente de confiança e entreajuda, umas com as outras.

1.1.3. Organização do espaço na sala 1

O espaço é um lugar que acompanha as crianças nas suas escolhas, nos seus

interesses e na sua vontade de explorar tudo o que as rodeia, um espaço que lhes

proporciona uma grande diversidade de interações e sobretudo um lugar onde elas se

sintam bem consigo mesmas e com os outros. Segundo Oliveira-Formosinho, citada por

Oliveira-Formosinho (2011),

Pensamos o espaço como um território organizado para a aprendizagem; um lugar

de bem-estar, alegria e prazer. Procuramos que o espaço pedagógico seja aberto às

vivências e interesses das crianças e comunidades; seja organizado e flexível; plural

e diverso; seja estético, ético, amigável; seja seguro; seja lúdico e cultural (p.11).

Nesse sentido, o espaço e os materiais da sala onde se desenvolveu a prática

educativa encontravam-se organizados de acordo com as necessidades e interesses do

grupo e, consequentemente, eram organizados de forma a ter em conta aspetos práticos e a

permitir uma boa visibilidade de todos em qualquer local na sala. A sala em questão tinha

forma retangular, era espaçosa com dimensões aproximadas de 50 m², possuía bastante

iluminação natural, era acolhedora e encontrava-se dividida por áreas de interesse,

permitindo às crianças “diferentes aprendizagens plurais, isto é, permitem à criança uma

19

vivência plural da realidade e a construção da experiência dessa pluralidade” (Oliveira-

Formosinho, 2011, p.11). Por outras palavras, cada uma destas áreas representava situações

com que as crianças se deparavam no dia a dia, como por exemplo, na área da expressão

simbólica e na área do médico. As ações das crianças na exploração destas áreas eram

influenciadas pelas vivências na sociedade em que se encontram inseridas.

Para uma melhor perceção do espaço envolvente, a figura seguinte mostra a

organização da sala 1, ao longo da nossa prática educativa.

Legenda:

1- Área do Disfarce

2- Área da Expressão

Simbólica

3- Área do Médico

4- Área das Construções

5- Área da Biblioteca

6- Área da Expressão Plástica

7- Área da Matemática

Figura 1. Planta da sala 1

A divisão da sala englobava as seguintes áreas: área do disfarce, área da expressão

simbólica (casinha das bonecas), área do médico, área das construções, área de estímulo à

leitura e à escrita (biblioteca, quadro branco e computador), área da expressão plástica e

área da experimentação à matemática, sendo que alguns espaços já estavam permanentes

desde o início do ano e outros foram sofrendo alterações. Existia ainda uma área destinada

à comunicação, planeamento, avaliação e discussão do grande grupo que era realizado à

volta de algumas mesas. Cada uma destas áreas encontrava-se identificada com o seu

nome, imagem, bem como com o seu limite ecológico que era representado pelo número

de bonecos, o que permitia às crianças uma melhor identificação das áreas, assim como

respeitar o limite definido para cada uma delas. Nestas áreas estavam também organizados

e distribuídos os materiais. Estes eram numerosos, acessíveis e cativantes, o que

proporcionava diferentes tipos de brincadeiras por parte das crianças e uma maior

exploração daquilo que as rodeava. Segundo Zabalza (1998) “uma sala de aula de

Educação Infantil deve ser, antes de mais nada um cenário muito estimulante, capaz de

20

facilitar e sugerir múltiplas possibilidades de ação. Deve conter materiais de todos os tipos

de condições, comerciais e construídos” (p.53). Partilhando a mesma opinião deste autor

Hohmann e Weikart (2011) referem que “os materiais de cada área apoiam uma variedade

lata de atividades lúdicas, adaptadas aos interesses e às capacidades emergentes das

crianças” (p.174).

Ao longo da nossa prática introduzimos alguns jogos em diferentes áreas,

provenientes de atividades realizadas com as crianças, com o intuito de relembrar os

diferentes conteúdos trabalhados. A realização dos diferentes jogos permitia um

desenvolvimento cognitivo dos conhecimentos das crianças, despertando-lhes uma atitude

motivadora e lúdica. O mobiliário existente na sala era constituído por um armário

destinado a guardar algum material para futuras atividades desenvolvidas com as crianças,

uma estante destinada ao arquivo dos portefólios das crianças, duas pequenas estantes para

as crianças terem acesso ao mais diversificado material, nomeadamente folhas, lápis de

carvão, lápis de cor, lápis de cera e marcadores e um computador para uso da Educadora de

Infância. A sala dispunha ainda de seis mesas destinadas às atividades e jogos realizados

pelas crianças e um número de cadeiras suficientes para todas elas. Existiam ainda dois

lados da sala, compostos por placards, destinados à fixação dos trabalhos realizados pelas

crianças ao longo das atividades, um quadro branco e um quadro interativo, utilizado

normalmente para contar uma história, para mostrar filmes e consequentemente para a

utilização das crianças, com o intuito de desenvolverem a sua criatividade e estimularem a

escrita. O computador existente na sala destinado às crianças era bastante didático para os

jogos que realizavam e era um instrumento que as cativava. Além disso permitia-lhes uma

grande variedade de “situações de aprendizagem, permitindo a sensibilização a um outro

código, o código informático, cada vez mais necessário” (ME/DEB,1997, p.72).

Todos os dias no tempo de acolhimento era escolhida, aleatoriamente, uma criança

para ser a responsável e tinha a função de estabelecer uma ordem para as restantes crianças

irem marcar a presença num quadro (vide figura 2) inserido na sala. Neste período de

tempo existiam também duas crianças responsáveis por fazerem o registo do estado do

tempo (vide figura 3) e do dia da semana num calendário (vide figura 4). Estas tarefas eram

realizadas pelas crianças finalistas e algumas de quatro anos de idade pois, eram tarefas

que exigem por parte da criança alguma autonomia e responsabilidade. Como refere

Oliveira-Formosinho (2011)

Os instrumentos de gestão do quotidiano, tais como o quadro de presenças, quadro

do tempo, quadro dos aniversários, o diário, são, antes de mais, uma manifestação

de uma imagem de criança ativa, competente, com direitos, que pode participar na

construção, utilização e análise dos meios de regulação social, interpessoal e

intrapessoal no âmbito do grupo (p.26).

21

Junto do registo do estado do tempo e do calendário encontrava-se um conjunto de

regras que foram negociadas e elaboradas em grande grupo no início do ano letivo,

juntamente com a Educadora de Infância e com as crianças. Contudo, o espaço utilizado

pelas crianças para as atividades desenvolvidas e para a realização de jogos não se limitava

apenas à sala de atividades. Várias foram as atividades que desenvolvemos no espaço

polivalente (atividade de Expressão Motora, atividades educativas, jogos resultantes de

atividades organizadas na sala de atividades, etc.) no espaço exterior (parque infantil,

campo de futebol destinado ao 1.º CEB, relvados, etc.) e até mesmo num parque da cidade

(atividade educativa). Desta forma, consideramos que o espaço exterior “é igualmente um

espaço educativo” (ME/DEB,1997, p.38) que oferece à criança novas oportunidades

educativas, capazes de desafiar a criatividade e as potencialidades de cada uma.

Figura 2. Quadro das presenças Figura 3. Mapa do tempo

Figura 4. Calendário

22

1.1.4. Organização da rotina diária

A organização e gestão do tempo dentro da sala do jardim-de-infância devem

resultar numa rotina diária que seja intencional e educativa para as crianças e que lhes

permita compreender e identificar os diferentes momentos existentes ao longo do dia.

Fundamentando esta ideia, o Ministério da Educação/Departamento de Educação Básica

(1997) refere nas OCEPE, que uma rotina torna-se educativa porque “é intencionalmente

planeada pelo educador e porque é conhecida pelas crianças que sabem o que podem fazer

nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a liberdade de propor modificações”

(p.40). Assim, ao longo da nossa prática tivemos a preocupação em tornar esta organização

do tempo flexível e estruturada, consoante as nossas propostas de trabalho e as que foram

surgindo por parte das crianças, de modo a satisfazer as necessidades do grupo e do projeto

de trabalho. Contudo, concordamos que a organização da rotina diária deve ser

“respeitadora dos ritmos das crianças, tendo em conta o bem-estar e as aprendizagens,

incorporando os requisitos de uma dinâmica participativa na organização do trabalho e do

jogo” (Oliveira-Formosinho, 2011, p.72). Por norma, sempre que existia uma atividade

mais movimentada, seguia-se uma atividade mais calma, de modo a permitir às crianças

estabilidade e rendimento ao longo das atividades. No quadro que se segue, podemos ter

uma maior perceção da forma como estava organizada a rotina diária do grupo em questão.

Quadro 1. Organização da rotina diária na Educação Pré-escolar Rotina diária Tempo aproximado

Manhã

Entrada e acolhimento 9:00 - 9:30

Atividade orientada para o grande grupo 9:30 – 10:20

Higiene 10:20 – 10:30

Lanche/Recreio 10:30 – 11:00

Atividades de pequeno grupo/escolha individual 11:00 – 11:50

Tempo de arrumar 11:50 – 12:00

Higiene/Tempo de almoço 12:00-14:00

Tarde

Entrada/acolhimento/Momento de leitura/conto 14:00– 14:30

Trabalho em grande grupo/ Atividades de Projeto 14:30 – 15:00

Atividades de escolha individual/pequeno grupo 15:00 – 15:40

Tempo de arrumar 15:40 – 15:50

Revisão da tarde 15:50 – 16:00

Higiene/Lanche 16:00

23

Como verificamos no quadro apresentado, a componente letiva divide-se em duas

partes, sendo estas a parte da manhã e da tarde. Na parte da manhã iniciávamos com o

acolhimento em grande grupo, seguindo-se uma atividade orientada que se prolongava até

à hora do lanche. Após o lanche eram exploradas atividades em pequenos grupos e

atividades nas diferentes áreas. Na parte da tarde a componente letiva iniciava-se às 14:00

com o acolhimento em grande grupo, onde se promoviam diferentes momentos de leitura e

diálogos que davam origem a atividades de grande grupo. Posteriormente eram exploradas

atividades em pequenos grupos e atividades nas diferentes áreas. Depois de um período de

tempo era dado às crianças alguns minutos para arrumar os diferentes materiais utilizados.

Às 15:50, as crianças reuniam-se em grande grupo para partilharem com os colegas as

atividades exploradas ao longo da tarde.

Relativamente ao tempo em grande grupo, tal como salientam Hohmann e Weikart

(2011) “constrói nas crianças um sentido de comunidade” (p.231). Apesar de serem

atividades orientadas pela educadora, a criança tem a oportunidade de ouvir e explorar

histórias, de dramatizar, dialogar, partilhar com os colegas as suas experiências e saberes,

de se exprimir livre e espontaneamente e sobretudo de escutar os colegas. Tudo isto incute

nas crianças valores indispensáveis para uma vida em sociedade. O tempo em pequeno

grupo e a pares permitiu desenvolver nas crianças uma atitude de curiosidade e de

exploração de diferentes materiais pois, como referem Hohmann e Weikart (2011) “o

tempo em pequenos grupos encoraja as crianças a explorar e a experimentar materiais

novos ou familiares que os adultos selecionam com base nas suas observações diárias dos

interesses das crianças, das experiências-chave e dos acontecimentos locais” (p.8). Além

disso, permitiu criar “oportunidade de confrontar os seus pontos de vista e de colaborar na

resolução de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum” (ME/DEB,

1997, p.35).

O papel do educador torna-se fundamental pois é ele que tem como função apoiar

as crianças nas atividades desenvolvidas, tendo sempre em atenção as necessidades e

interesses do grupo. É de igual forma importante que o educador respeite o ritmo de

trabalho de cada criança, dando-lhe sempre a oportunidade de se exprimir e participar nas

atividades desenvolvidas e, desta forma, cativá-la para conhecer e descobrir o mundo que a

rodeia.

Também na rotina diária estavam inseridas algumas atividades de maior

enriquecimento para as crianças, nomeadamente a Expressão Musical à segunda-feira à

tarde, com a colaboração do professor de Educação Musical e à terça-feira a Expressão

Motora com a colaboração do professor de Educação Física e da Educadora de Infância.

Relativamente a estas atividades, na nossa opinião é uma mais-valia para o

24

desenvolvimento da criança, na medida em que lhes permite o desenvolvimento de

estímulos e lhes proporciona as mais diversas atividades e, consequentemente, permite a

articulação com os diferentes domínios.

Para além da componente letiva, existia ainda a componente não letiva. Esta

componente tinha início às 7:45 e prolongava-se até às 9:00. O mesmo acontecia no

período de almoço entre as 12:00 e as 14:00 e após o horário da componente letiva, das

16:30 até às 19:30. Durante este período as crianças eram orientadas por assistentes

operacionais que promoviam uma grande diversidade de atividades, quer no espaço

polivalente, quer no parque infantil da instituição.

1.1.5. Interações no pré-escolar

As relações que se estabeleciam neste contexto permitiram criar na criança uma

atitude positiva e ativa, tanto com os colegas como com o adulto. O adulto assumia uma

atitude de mediador perante os desafios proporcionados às crianças, nas aprendizagens que

ela desenvolvia, na forma como se relacionava com os colegas e nos diálogos que aí se

estabeleciam. Esta forma de envolvimento do adulto permitia à criança envolver-se num

ambiente de amizade, companheirismo, entreajuda e confiança. Partindo deste ambiente, a

criança desenvolvia uma aprendizagem ativa e enriquecedora perante as experiências de

aprendizagem que desenvolvia nas diferentes áreas de conteúdo e na forma como interagia

com o meio envolvente. Fundamentando com as ideias de Oliveira-Formosinho, Spodek,

Brown, Lino e Niza (1996) “o papel do adulto é o de gerar oportunidades que permitam à

criança iniciar experiências e o de fazer propostas de atividades para que a criança faça

experiencias de aprendizagem” (p.59). No decorrer da nossa prática procuramos estimular

um clima de interação entre as crianças, proporcionando-lhes uma grande diversidade de

experiências.

1.2. Caraterização do contexto 1.º Ciclo do Ensino Básico

Ao longo deste ponto apresentamos a caraterização do contexto onde se

desenvolveu a nossa PES, a nível do 1.º CEB, destacando 4 itens fundamentais: a

caraterização do contexto, caraterização do grupo de crianças do 2.º ano, organização do

espaço e do tempo e o ambiente de aprendizagem estabelecido nesta turma de 2.º ano de

escolaridade.

1.2.1. A instituição

A instituição onde decorreu a nossa PES, no âmbito do 1.º CEB, fazia parte de um

agrupamento de escolas públicas, na cidade de Bragança e foi inaugurada no ano letivo de

25

2010/2011, sendo um edifício de construção recente e moderna. O centro escolar referido

encontra-se organizado por pisos e tinha, no ano letivo de 2013/2014 como respostas

sociais a Educação Pré-Escolar e o Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico.

O interior do edifício tinha áreas destinadas aos docentes (sala dos professores, sala

de reuniões e gabinete de reuniões), 4 salas destinadas à educação Pré-escolar, casas de

banho, 2 espaços para arrumos, gabinete de Apoio ao aluno, 10 salas de aula destinadas ao

1.º CEB (todas elas com equipamento informático completo), 1 sala de Educação Visual, 1

sala de Educação Musical, 2 salas destinadas a crianças com Necessidades Educativas

Especiais (NEE), 1 posto de primeiros socorros, 1 biblioteca, um refeitório destinado às

crianças do Pré-escolar e um salão polivalente para as aulas de Educação Física. A

instituição encontrava-se ainda equipada com aquecimento central.

Relativamente ao exterior esta instituição apresentava um espaço amplo para as

crianças se poderem movimentar livremente e projetarem as suas brincadeiras. Tanto o

espaço destinado à EPE (Educação Pré-escolar), como o espaço destinado ao 1.º CEB

encontravam-se equipados, cada um, com um parque infantil para as crianças do qual

podiam usufruir. O pavimento possuía material não derrapante, o que permitia às crianças

uma maior segurança. Neste sentido, concordamos com Zabalza (1998) quando refere que

“tanto as dimensões e as caraterísticas do espaço (…) como o seu equipamento (…)

condicionam enormemente o tipo de atividades que as crianças podem realizar livremente

no pátio” (p.24).

Como forma de dar resposta às necessidades das famílias, este centro escolar

apresentava um horário escolar bastante alargado, sendo que da parte da manhã funcionava

das 8:00 às 12:30 e da parte da tarde das 14:00 às 19:00. Este tempo era também composto

pela existência das Atividades de Tempo Livre (ATL).

1.2.2. Grupo de crianças do 2.º ano

O grupo formado pela turma de 2.º ano era constituído por dezanove crianças, oito

do género feminino e onze do género masculino, com idades de sete e oito anos.

Ao longo da nossa prática a turma foi sofrendo alterações, acabando por acolher

uma criança, vinda de uma outra escola e transferindo uma criança para outra escola, mais

perto da sua residência.

Deste grupo de crianças existia uma criança do género feminino e outra do género

masculino que estavam a frequentar o 2.º ano pela segunda vez consecutiva. Ao longo

deste período, verificamos que estas crianças foram progredindo gradualmente, não

revelando grandes dificuldades na aquisição dos conteúdos e mostrando bastante empenho

26

na realização das atividades que lhes eram propostas. Existia ainda uma criança do género

feminino que ficou retida no 2.º ano e estava a seguir o programa do 1.º ano nas

componentes curriculares de Português e de Matemática, sendo acompanhada por uma

professora que lhe prestava apoio individualizado. A criança referida era de etnia cigana e

não tinha uma presença muito assídua nas aulas. Deste modo, podemos concluir que

existiam crianças que precisavam de “uma educação especial e de uma maior atenção por

parte do professor” (Borrás, 2001, p.92). Assim, é importante que este possua variadas

estratégias de forma a facilitar e motivar a sua aprendizagem.

Relativamente à forma como as crianças se envolviam nas atividades, foi um aspeto

bastante positivo, pois fomos percebendo o seu crescente interesse e participação. De uma

forma geral, as crianças gostavam de realizar atividades que as motivassem e que

desafiassem o seu conhecimento. É de realçar que este grupo demonstrava ser ativo,

afetuoso, empenhado, bastante sociável e motivado para a realização de todas as tarefas

propostas.

Relativamente às capacidades cognitivas, fomos verificando que existiam crianças

que demonstravam mais dificuldades do que outras. Estes aspetos evidenciaram-se na

forma como as crianças partilhavam com os colegas e com o adulto os seus

conhecimentos, na forma como resolviam as atividades e se envolviam nas experiências

que surgiam e até mesmo no empenho com que concretizavam as suas tarefas. Contudo,

também verificamos aspetos negativos, sobretudo no comportamento que as crianças, no

geral, apresentavam. Ao longo da nossa prática, por vezes, sentimos dificuldade em

estabelecer diálogos com as crianças, devido ao facto de serem bastante faladoras e

irrequietas. Este fator foi, sem dúvida, determinante no que se refere ao nível da atenção e

concentração que a turma apresentava. Era notória a dificuldade que as crianças sentiam

em respeitar a vez e a voz dos colegas ou até mesmo do professor e, muitas das vezes,

falavam sem serem solicitadas, ou falavam por cima das vozes dos colegas.

A diversidade de personalidades e de ritmos de aprendizagem do grupo de crianças,

apresentou um grande desafio para nós, sobretudo na forma como pensamos a ação, como a

realizamos e, posteriormente, como a refletimos para podermos analisar o que manter e o

que alterar. Neste sentido, fundamentamo-nos em Arends (2008), pois concordamos que

“compreender os alunos e a forma como estes aprendem em salas de aula diversificadas é

um dos mais importantes desafios do ensino” (p.41).

27

1.2.3. Organização do espaço e do tempo na sala do 2.ºano

A forma como a escola se encontra organizada, e o tipo de atividades que aí se

desenvolvem, influenciam a visão que a criança detém sobre esse espaço e o modo como

se envolve na sua organização. O centro escolar, onde se desenvolveu a nossa prática

educativa, apresentava um cenário bastante acolhedor e familiar, no sentido em que

possuía boas condições físicas, continha vários trabalhos realizados pelas crianças e

permitia diversificadas comunicações entre os diferentes grupos. Concordando com

Zabalza (1998) intensificamos a ideia de que

Quando entramos em uma escola, as paredes, os móveis e a sua distribuição, os

espaços mortos, as pessoas, a decoração, etc… tudo nos fala do tipo de atividades

que se realizam, da comunicação entre os alunos(as) dos diferentes grupos, das

reações com o mundo externo, dos interesses dos alunos(as) e dos professores(as)

(p. 232).

Caracterizada por Borrás (2001) como “um dos principais cenários educativos”

(p.75), a sala de aula onde se desenvolveu a nossa prática pedagógica, a nível do 1.º CEB

apresentava excelentes condições, pois era uma área bastante iluminada, espaçosa para o

número de crianças e acolhedora, proporcionando uma maior interação crianças-crianças,

crianças-adultos e adultos-crianças. Relativamente ao espaço físico, constatamos que se

encontrava organizado de uma forma tradicional, ou seja, as mesas estavam dispostas por

colunas de forma a permitir visibilidade a todas as crianças e a promover a relação entre

elas. Tal como refere Zabalza (1998) “seja qual for a organização da sala de aula (…) será

preciso que os espaços estejam dispostos em função das necessidades das crianças,

tornando possível, junto à sua atividade autónoma a ação compartilhada em grupo” (p.

262). Além disso, verificamos na nossa prática que esta forma de organização favorecia a

realização de certas atividades e incentivava a participação das crianças. A sala

encontrava-se equipada com um quadro branco, um quadro interativo e um computador,

um bengaleiro e um armário onde estavam guardados os trabalhos das crianças, bem como

materiais utilizados ao longo das aulas e outros recursos do professor. Ao longo das

paredes da sala podíamos observar alguns trabalhos realizados pelas crianças e a exposição

de alguns cartazes com conteúdos. Este modo de exposição de trabalhos e dos conteúdos já

trabalhados permitia à criança uma maior familiarização com o espaço onde decorria o seu

processo de aprendizagem e era também um recurso ao qual podia recorrer para rever os

conteúdos já abordados. Neste contexto, apraz-nos citar Peterson (2003) ao referir que

uma sala de aula deve ser entendida como espaço acolhedor livre, de interação do

grupo formado por crianças e professor, todos diferentes entre si do ponto de vista

28

intelectual social, experiencial, com o objetivo de adquirir conhecimentos, produzir

conhecimentos, formar competências e hábitos (p.78).

Para uma melhor perceção da organização do espaço da sala do 2.º ano, a figura

seguinte mostra essa organização que, ao longo da nossa prática educativa, foi mantida,

salvo em algumas situações em que necessitávamos de reorganizá-la, mas regressava à sua

organização inicial, após a realização da atividade.

Legenda:

1. Quadro branco

2. Quadro interativo

3. Secretária do professor

4. Armário

Relativamente ao tempo atribuído a cada componente do currículo podemos

perceber através da leitura do quadro 2 que este se encontra organizado através de um

horário compartimentado por blocos “disciplinares”.

Quadro 2. Organização do horário escolar do 1.º Ciclo Tempos Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

9:00-10:30 Português Matemática Português Matemática Português

Intervalo

11:00-12:30 Matemática Português Matemática Português Matemática

Intervalo

14:00-15:30 Ap. Est Exp.Art O. C

Inglês

Est. Meio Est. Meio

Intervalo

16:00-17:30 AEC3

(Ed.

Cidadania)

AEC1

(Francês)

Exp. Fis/

Motora

AEC4

TIC

AEC2

(Ciências Exp.)

17:30- 19:00 EMRC

Os conteúdos das componentes curriculares de Português, Matemática e Estudo do

Meio eram lecionados pelo professor titular. As componentes do currículo de

Figura 5. Planta da sala do 2.º ano

29

Acompanhamento ao Estudo, Expressões Artísticas e Físico-Motoras e de Oferta

Complementar (no caso deste agrupamento a escolha recaiu no Inglês) eram lecionadas por

professores especializados, sendo acompanhadas pelo professor titular. As restantes

componentes, referentes a atividades extracurriculares estavam a cargo de outros

professores. Ao longo da nossa prática lecionamos as componentes curriculares de

Português, Matemática e Estudo do Meio e, por vezes, a área de Expressões Artísticas e

Físico-Motoras, na sua vertente de Expressão Plástica. Como refere Borrás (2001) “o

tempo constitui um fator significativo em todo o processo de ensino aprendizagem” (p.77).

Por vezes, ao longo da nossa prática sentimos necessidade de adaptar esse tempo às

caraterísticas da turma e ao ritmo de trabalho de cada criança.

1.2.4. Ambiente educativo no 1.º Ciclo

Ao longo da nossa ação educativa foram vários os momentos de curiosidade e

interesse que partilhamos com as crianças. De forma a estimular a sua participação nestes

momentos, optamos por levar para a sala uma grande diversidade de materiais

manipuláveis e, desta forma, desenvolver a dinâmica do grupo. Por tal, concordamos com

Roldão e Alonso (2005) quando referem que “os materiais manipulativos motivam muito

os alunos, servem de base à abstração e permitem realizar experiências muito ricas”

(p.106). Além destes materiais, também foram promovidos momentos de trabalho em

grande grupo, em pequeno grupo e a pares. Apesar de ser notório que as crianças nesta

idade sentiam bastante dificuldade em partilhar com os colegas as suas ideias e os seus

conhecimentos e, consequentemente, a dificuldade de escutar a opinião de outros,

consideramos que esta forma de trabalho lhes permitiu um maior desenvolvimento nas suas

aprendizagens e na forma como se envolviam nas atividades. Partilhamos, neste sentido, da

mesma opinião dos autores acima mencionados: “aprender pressupõe, não só a transmissão

dos conhecimentos por parte do professor, mas também implica que os alunos sejam

elementos integrantes na construção do seu próprio conhecimento, que possam pesquisar

informações e realizar trabalhos em grupo (Roldão, & Alonso, 2005, p. 138).

Durante a nossa prática procuramos proporcionar um ambiente motivador e

estimulante na realização das atividades planificadas, de forma a promover o interesse e a

participação ativa da criança. Consideramos assim que “o ambiente da sala de aula é muito

mais do que um lugar para armazenar livros, mesas e materiais. Cuidadosamente e

organizadamente disposto, acrescenta uma dimensão significativa à experiência educativa

30

do estudante” (Zabalza,1998, p. 237), o que faz com que a criança sinta confiança em si

mesma e no seu trabalho e, deste modo, consiga desenvolver uma aprendizagem ativa e

enriquecedora. No entanto, é de extrema importância as relações que aí se estabelecem,

nomeadamente, com os colegas e com os professores. “É essencial que os estudantes

aprendam a conviver e a partilhar tarefas com os companheiros de turma, assim chegando

à socialização e à construção da sua identidade pessoal” (Fernández, Marcet, Marcos,

Monclús, Tarradellas, & Pina, s.d, p.23) para que seja possível a criação de um ambiente

de entreajuda, de convivência e de respeito mútuo. O professor desempenha um papel

fulcral no desenvolvimento destas relações, permitindo a cada criança um ambiente de

bem-estar, respeito e de confiança de umas para com as outras.

31

2. Fundamentação das opções educativas

No presente ponto pretendemos realçar alguns aspetos que foram determinantes

para a realização da nossa Prática de Ensino Supervisionada. Para tal, reunimos e

fundamentamos um conjunto de itens que influenciaram as nossas opções educativas, tais

como: a importância da leitura e da escrita na vida das crianças; a influência da Literatura

Infanto-Juvenil na aprendizagem das crianças; o papel do educador/professor no

envolvimento das crianças na leitura e na escrita; a importância dos materiais curriculares

na aprendizagem das crianças; o papel dos manuais escolares na sala de aula; a integração

e articulação das áreas de conteúdo na Educação Pré-Escolar e a integração e articulação

das componentes do currículo no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Para cada um destes itens,

será dada a nossa opinião, obviamente sustentada em autores, assim, como serão

apresentadas algumas escolhas realizadas por nós.

2.1. Importância da leitura e da escrita na vida das crianças

Ao longo da nossa prática desenvolvemos um vasto leque de experiências de

aprendizagem que promoveram o contacto das crianças com a leitura e com a escrita. Tal

como salienta Mata (2008)

as crianças que desde cedo estão envolvidas na utilização da linguagem escrita, e

que vêem outros a ler e a escrever, vão desenvolvendo a sua perspectiva sobre o

que é a leitura e a escrita e simultaneamente vão desenvolvendo capacidades e

vontade para participarem em acontecimentos de leitura e escrita (p.14).

Nesta linha de pensamento, consideramos que quanto mais amplas forem as

oportunidades de contacto com o domínio da leitura e escrita, maior será a capacidade das

crianças se envolverem de uma forma significativa e autónoma na exploração e realização

desses acontecimentos. As experiências de aprendizagem que desenvolvemos foram ao

encontro dos conhecimentos e experiências que as crianças já possuíam, pois consideramos

que promover o gosto e o prazer pela leitura e pela escrita é um processo contínuo que se

vai construindo ao longo do crescimento da criança e isso reflete-se na forma como ela

explora e se interessa pelas atividades que vão surgindo. Tendo em conta que a criança é

uma exploradora nata, cabe ao educador/professor potenciar esse espírito, proporcionando-

lhe momentos e materiais que estimulem a sua aprendizagem. Para tal,

cabe assim ao educador proporcionar o contacto com diversos tipos de texto escrito

que levam a criança a compreender a necessidade e as funções da escrita,

32

favorecendo a emergência do código escrito. A forma como o educador utiliza e se

relaciona com a escrita é fundamental para incentivar as crianças a interessarem-se

e a evoluírem neste domínio (ME/DEB, 1997, p.71).

Sendo um processo bastante complexo e desafiante para a criança, torna-se essencial que

este agente educativo potencie estratégias que promovam uma aprendizagem ativa e

dinâmica por parte da criança. Em concordância com Martins e Silva, citados por Aleixo

(2005), defendemos também que

a aprendizagem da leitura e da escrita é talvez o maior desafio que as crianças têm

de enfrentar nas fases iniciais de escolaridade. Ganhar esse desafio é, num mundo

dominado pela informação escrita, o primeiro passo para que cada uma das crianças

que hoje frequenta a escola seja no futuro um cidadão efectivamente livre e

autónomo nas decisões que toma (p.18).

Neste sentido, torna-se necessário que o contacto da criança com a leitura e a

escrita se torne numa regularidade e que as diversidades de estratégias sejam uma

constante.

As atividades que surgem e se desenvolvem, antes e após os momentos de leitura,

permitem, às crianças, partilhar ideias, opiniões e até sugestões que se tornam

fundamentais para o desenvolvimento destas competências. As atividades que poderão

surgir após este ato “possibilitam à criança refletir criticamente sobre o texto, permitem-lhe

ser indagadora e construtora de sentidos, actualizando as suas referências intertextuais,

possibilitam o diálogo entre o texto e o leitor tornando-o co-construtor activo de

significados textuais” (Azevedo, 2007, p.134). Contudo o educador/professor não é o único

responsável por promover nas crianças o gosto e o prazer pela leitura e pela escrita. Cabe à

escola e ao meio familiar dar continuidade a todo este processo, incentivando a criança a

construir hábitos de leitura e experiências enriquecedoras. Como expõe Azevedo (2007) “a

escola assume então um papel capital na divulgação do livro de literatura infantil e na

promoção de uma educação literária” (p.133). Com isto, concluímos que estas duas

competências influenciam fortemente a aprendizagem da criança e o modo como ela se

relaciona com o meio que a rodeia. Tal como salienta Contente (1995) “a leitura e a escrita

são actividades interligadas de tal modo que uma boa adesão à leitura levará a uma escrita

mais fácil” (p.27). Além disso, estas competências assumem um caráter transversal a todas

as outras áreas, assumindo assim, um papel de potencializar uma aprendizagem

significativa por parte da criança.

33

2.2. Influência da Literatura Infanto-Juvenil na aprendizagem das crianças

A literatura infanto-juvenil é uma literatura destinada sobretudo ao público mais

jovem e tem como principal objetivo proporcionar às crianças o contacto com uma grande

diversidade de histórias. Dependendo do conteúdo da história, é permitido à criança

sonhar, imaginar, sentir ou até mesmo refletir sobre o que lhe é dado a conhecer durante a

sua leitura. Corroborando da ideia de Rigolet (2009)

Um livro quebra a rotina e demonstra que nele, e na sua leitura, há sempre qualquer

coisa de bom para ir buscar e saborear. Um livro é uma janela aberta para o mundo,

pois é capaz de nos transformar para outras realidades e de nos fazer construir

castelos de fantasia. Seja ele qual for, o livro será sempre fonte inesgotável de

riqueza, soprando sentimentos, paixão e companheirismo (p.9).

Este tipo de leitura presente na EPE, no 1.º CEB, no meio familiar, e não só, desafia

a criança a querer descobrir o mundo que a rodeia ou até mesmo outros mundos que não o

seu. Tal como salienta Azevedo (2007) “um livro pode transportar-nos para outros espaços,

outros tempos, outros mundos, outras vidas, permitindo viver experiências gratificantes,

muitas vezes distantes da realidade difícil do dia-a-dia” (p.51). Nesta linha de pensamento,

o mesmo autor refere que “a leitura da literatura infantil permite ainda, à criança, a

interiorização de códigos culturais, identitários de um povo e de uma sociedade, mas

também a abertura ao outro, o respeito pela diversidade, a compreensão de novos valores”

(p.133). Deste modo, além de vivenciarem uma mistura de sentimentos e emoções, os

conteúdos presentes em cada história permitem incutir nas crianças valores que mais tarde

se refletirão nas suas escolhas e na construção da sua personalidade. É de salientar que

estas histórias devem ser escolhidas tendo em conta as idades e as caraterísticas do grupo

de crianças em geral e de cada criança em particular, para que suscite o seu interesse e

curiosidade em descobrir o que se esconde dentro de cada livro. Corroborando as ideias de

Guerreiro, Castanheira e Queirós (2007) é também nossa “preocupação que o livro surja

para a criança como uma resposta viva à procura e à necessidade de explorar o que a

rodeia, de acordo com o seu estádio de desenvolvimento” (p.176). Neste sentido, ao longo

da nossa prática procuramos proporcionar às crianças o contacto com uma grande

diversidade de histórias, promovendo momentos de prazer e imaginação, pois

concordamos que “só conseguiremos formar crianças leitoras literárias através da leitura de

livros de literatura infantil” (Azevedo, 2007, p.133).

Para que este contacto da criança com o livro se torne num momento de prazer e

estimulação torna-se bastante relevante a importância dos “sentimentos e atitudes dos

34

outros que medeiam as interacções da criança com o livro e com a leitura, o prazer e

satisfação que eles conseguem transmitir e conferir às interacções partilhadas de leitura”

(Mata, 2008, p.84). Além de transmitir à criança os sentimentos e os valores presentes nas

histórias, estes mediadores vão incentivá-la a descobrir o gosto pela leitura, tornando-a

numa leitora crítica e competente. Com isto, concluímos que ao ler uma história às crianças

e, percebendo estas, o valor dessa história, aprendem a interpretar os diferentes mundos e a

construir significados para a vida.

2.3. Papel do educador/professor no envolvimento das crianças na leitura e na

escrita

O educador/professor assume um papel fundamental para a aquisição de

conhecimentos por parte da criança. A forma como o educador/professor intervém, o modo

como as atividades são dinamizadas, os recursos utilizados e o ambiente que promove são

fatores determinantes para uma aprendizagem ativa e integradora por parte da criança.

Assim, torna-se indispensável que este agente educativo consiga transpor todos estes

fatores de uma forma integradora para a sala de atividades/sala de aula e proporcione às

crianças as mais diversas experiências. Salientando a ideia de Mesquita (2011)

Ser professor é termos que nos readaptar todos os dias aos alunos que temos à

frente, às situações de aprendizagem (…) e não estabelecer um padrão rígido que

nos diga um professor faz isto, um professor faz aquilo, nesta ou naquela situação

(p.89).

Partindo da ideia mencionada, consideramos que, dependendo das caraterísticas de cada

criança, o educador/professor terá de promover e dinamizar as atividades ou experiências

que vão surgindo, indo ao encontro das necessidades das crianças e simultaneamente que

sejam estimuladoras do interesse e da curiosidade de cada uma.

No que concerne à leitura e à escrita, torna-se imprescindível o educador/professor

“tirar partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contactar com as diferentes funções

do código escrito” (ME/DEB, 1997, p.65). Neste sentido cabe a este agente educativo

estimular momentos em que estas duas competências estejam presentes, incentivando a

criança a descobrir e explorar as diferentes funções da linguagem oral e escrita. Como

expõe Mata (2008) “o adulto, para além de estimular, encorajar e apoiar as explorações e

tentativas de escrita, deve estar atento às necessidades de cada criança, dando resposta às

suas questões e solicitações (p.55).

Os recursos utilizados ao longo da aprendizagem devem ser cativantes e

promotores de uma aprendizagem significativa e diversificada, capazes de motivar e

35

desafiar a criança a descobrir e a explorar esses recursos, em que o adulto assume um papel

de mediador perante estes desafios. Como tal, concordamos que “não basta proporcionar

uma grande variedade de materiais. As crianças também precisam de tempo para explorar

esses materiais e para os usar ao seu próprio ritmo, fazendo-o da maneira que mais

interesse lhes despertar” (Brickman & Taylor, 1991, p.92). Relativamente ao ambiente

onde se processa toda esta aprendizagem é um dos fatores determinante para o

envolvimento da criança numa aprendizagem promotora de incentivos e oportunidades. Tal

como salienta Mata (2008)

Em ambientes estimulantes, onde o educador consegue mobilizar estratégias e

estímulos adequados, o interesse e curiosidade pela funcionalidade da linguagem

escrita, vão surgir e desenvolver-se como reflexo das experimentações das crianças

e da continuidade que o educador dá às suas iniciativas e curiosidade (p.21).

Neste sentido, construir um ambiente que permita à criança criar, explorar e experimentar

torna-se um ambiente estimulante, capaz de desafiar a autonomia e a criatividade da

criança. Estas oportunidades tornam-se num alicerce para promover o envolvimento da

criança com a aprendizagem de diversos conteúdos.

2.4. Importância dos materiais curriculares na aprendizagem das crianças

Os materiais curriculares constituem-se em recursos indispensáveis a utilizar ao

longo do processo de ensino-aprendizagem com crianças. Apesar de alguns autores, como

Serrazina (1991), Ribeiro (1995) e Zabala (1998) apresentarem diferentes conceitos para

definir materiais curriculares, salientamos a definição de Pires (2005) que, sustentado nas

teses de Gimeno e de Blanco, nos diz que materiais curriculares são “qualquer instrumento

ou objecto que possa servir como recurso para que, mediante a sua manipulação,

observação ou leitura se ofereçam oportunidades de aprender algo, ou que com o seu uso

se intervenha no desenvolvimento de alguma função de ensino” (p.68).

Perante esta definição evidenciamos que no decorrer da nossa Prática de Ensino

Supervisionada recorremos a uma grande variedade de materiais com o intuito de

proporcionar às crianças experiências diversificadas. A utilização destes materiais permitiu

às crianças manipular, explorar e construir, traduzindo-se em aprendizagens ativas e

significativas.

Para a utilização e exploração destes materiais curriculares realçamos que o

educador/professor assume um papel fundamental na forma como incentiva e motiva a

criança. Para tal consideramos que “a diversidade das estratégias é entendida como

elemento de motivação para a aprendizagem das crianças, o que pressupõe deslocar as

36

metodologias de ensino de „um processo mecânico‟ para um processo ativo, procurando

„que os alunos (…) tenham aprendizagens significativas‟” (Mesquita, 2011, p.88).

Contudo, torna-se imprescindível que este agente educativo, além de promover todo este

processo de aprendizagem, acompanhe, aconselhe e esclareça a criança a utilizar e explorar

estes materiais de uma forma correta. A utilização destes materiais torna-se, assim, um

apoio para o desenvolvimento do trabalho por parte do professor e, consequentemente, um

meio favorável e enriquecedor para a aprendizagem das crianças. Contudo, consideramos

que os materiais curriculares devem ser usados e adaptados às necessidades e caraterísticas

das crianças.

Durante a nossa prática pedagógica procuramos utilizar os materiais curriculares de

uma forma integradora, indo ao encontro das Orientações Curriculares para a EPE, dos

conteúdos programados no currículo nacional no 1.º CEB e de algumas sugestões e

curiosidades surgidas por parte das crianças. Com isto, pretendíamos promover a

participação da criança, dinamizando momentos de partilha, de conhecimento e de

descoberta. Para isso, recorremos a materiais que apresentavam diferentes caraterísticas e

diferentes formas de serem trabalhados e explorados. Como expõe Pires (2007)

existe uma grande diversidade de materiais curriculares relativamente ao formato,

natureza ou possibilidade de utilização, podendo ser agrupados em: (i) materiais de

escrita, como o manual escolar, fichas de trabalho ou livros mais especializados; (ii)

materiais manipuláveis, como o geoplano, modelos em cartolina ou instrumentos de

medida; (iii) materiais tecnológicos, como o computador ou calculadora; e (iv)

outros materiais, como o quadro preto ou o retroprojetor (p.115).

Tanto no contexto da Educação Pré-Escolar como no contexto do 1.º CEB

procuramos diversificar as estratégias de ensino, recorrendo a esses materiais, quer de

forma geral, quer específica. Relativamente aos materiais de escrita foram uma constante,

visto que eram crianças que se encontravam numa fase de exploração no que concerne à

competência da escrita. O quadro branco, o manual escolar, o caderno, as fichas de

trabalho, etc., foram recursos indispensáveis para a construção da aprendizagem das

crianças ao nível desta competência. Concordando com Barbeiro e Pereira (2007) “a

aprendizagem da escrita é reconhecidamente como um processo lento e longo. A

complexidade da escrita e a multiplicidade dos seus usos e finalidades tornam imperioso

que constitua objecto de ensino desde o início da escolaridade” (p.8). Quanto aos materiais

manipuláveis, como por exemplo, obras de literatura para a infância, fantoches, dominós,

blocos lógicos, ábaco, Material Multibásico (MAB), diferentes tipos de jogos, etc., apesar

de alguns serem explorados em áreas específicas, procuramos promover na criança uma

aprendizagem mais ativa e dinâmica, permitindo-lhes manusear e explorar os diferentes

recursos.

37

Visto estarmos perante uma sociedade cada vez mais desenvolvida, o contacto com

as novas tecnologias foi notória. O uso do computador, do rádio e do quadro interativo

para a dinamização de atividades e realização de jogos, além de se constituírem como

recursos materiais integradores e transversais a todas as componentes do currículo,

revelaram ser materiais que despertaram a atenção, a motivação e o interesse por parte da

criança. Apesar de cada um destes recursos apresentar uma determinada particularidade, ao

serem manuseados e explorados, procuramos utilizá-los de uma forma integradora para

proporcionar às crianças aprendizagens que promovessem experiências enriquecedoras

para a construção do seu conhecimento.

2.5. Papel dos manuais escolares na sala de aula

Os manuais escolares são considerados recursos indispensáveis a trabalhar pelo

professor dentro da sala de aula, de acordo com o artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 369/90 de

26 de novembro (Ministério da Educação, 1990), normativo que regulamenta a política dos

manuais escolares portugueses. Sobre o manual escolar destacamos a ideia de Pires (2005):

entende-se por manual escolar o instrumento de trabalho, impresso, estruturado e

dirigido ao aluno, que visa contribuir para o desenvolvimento de capacidades, para

a mudança de atitudes e para a aquisição dos conhecimentos propostos nos

programas em vigor, apresentando a informação básica correspondente às rubricas

programáticas, podendo ainda conter elementos para o desenvolvimento de

actividades de aplicação e avaliação da aprendizagem efectuada (p.69).

Partindo da definição de Pires (2005) consideramos que o manual escolar é um

material curricular que possui caraterísticas e particularidades que influenciam e

condicionam a forma como o professor estrutura as aulas e a forma como as crianças

desenvolvem as suas aprendizagens.

Este instrumento de trabalho constitui-se como um material curricular que possui

uma vasta gama de informação importante para a aprendizagem da criança. Para tal

consideramos que

o manual escolar deve ser entendido como mais um meio possível para o

desenvolvimento do currículo e a sua utilização deve depender sempre de um plano

de trabalho mais amplo previamente estabelecido e organizado pelo professor

atendendo às necessidades concretas dos seus alunos (Pires, 2005, p.74).

Na nossa prática utilizamos os manuais escolares para sistematizar os

conhecimentos que as crianças iam adquirindo ao longo das aulas e praticar alguns

exercícios propostos. Contudo, também nos sentimos bastante limitadas à sua exploração.

Como expõe Post, citado por Pires (2005), “o manual escolar, devido à sua natureza, não

38

pode proporcionar directamente experiências ativas; de facto, o livro pode conter figuras

de objectos e os símbolos associados a esses objectos mas não contém os próprios

objectos” (p.70). Sendo um grupo de crianças que se encontrava nos primeiros anos de

escolaridade, procuramos tirar partido de algumas sugestões mencionadas pelo manual

escolar para explorar outros recursos manipuláveis para que, assim, pudéssemos mais

facilmente motivar as crianças e promover uma aprendizagem mais dinâmica.

Apesar de reconhecermos que o manual escolar é um material curricular bastante

amplo e complexo, também concordamos com Azevedo (2007) quando refere que “o

manual escolar não pode ser o único e exclusivo recurso pedagógico a utilizar na sala de

aula, nomeadamente para promover o desenvolvimento nas crianças de competências

como a leitura e a escrita” (p.132). Assim sendo, procuramos utilizar uma grande variedade

de materiais curriculares, não excluindo o manual escolar. A utilização destes materiais

proporcionou às crianças uma aprendizagem mais completa e significativa.

2.6. Integração e articulação das áreas de conteúdo na Educação Pré-Escolar

As crianças são consideradas como os pilares para todo este processo de

aprendizagem. A elas eram proporcionados momentos de curiosidade, aventura, interesse,

criatividade e descoberta para a construção do seu conhecimento, baseado numa

aprendizagem significativa e ativa. Como salientam Oliveira-Formosinho e Araújo, citadas

por Oliveira-Formosinho (2008), a criança “é considerada um ser ativo, competente,

construtor de conhecimento e participante no seu próprio desenvolvimento, através da

interação com os seus contextos de vida” (p.50). Nas OCEPE expressa-se que “a criança

desempenha um papel ativo na construção do seu desenvolvimento e aprendizagem”

(ME/DEB, 1997, p.19) sendo função do adulto proporcionar-lhe um ambiente educativo e

motivador para todo este processo de aprendizagem. Em concordância com o documento

das OCEPE, na EPE deve existir uma articulação com as diferentes áreas de conteúdo, de

forma a proporcionar às crianças experiências integradoras e construtivas para o seu

desenvolvimento global.

O papel do adulto gira à volta da criança e dos seus interesses, com o intuito de

“gerar oportunidades que permitam à criança iniciar experiências e o de fazer propostas de

atividades para que a criança faça experiencias de aprendizagem” (Oliveira-Formosinho,

Spodek, Brown, Lino, & Niza, 1996, p.59) e, desta forma, torná-la num ser ativo e

construtor do seu conhecimento, na integração destas áreas. Para Piaget “o conhecimento é

construído pelo sujeito em interação com o mundo físico e social” (citado por Oliveira-

39

Formosinho, Spodek, Brown, Lino, & Niza, 1996, p.63), portanto, torna-se indispensável a

forma como o educador cria oportunidades de aprendizagem, incentiva a criança e a apoia

no seu processo de aprendizagem.

O ambiente educativo estabelecido pelo educador para a articulação e exploração

destas experiências de aprendizagem influencia as atitudes das crianças e a forma como

elas exploram o meio envolvente e se relacionam com as pessoas à sua volta. Com as

diferentes áreas de conteúdo trabalhadas pretendíamos partir dos conhecimentos que as

crianças já possuíam para darmos continuidade a esse saber e incentivar a criança a

explorar esse conhecimento de uma forma mais complexa e articulada. Como salienta

Zabalza (1998) torna-se essencial partir “dos conhecimentos que os alunos já têm e que

lhes permitem fazer conexões com os novos conteúdos, atribuindo-lhes certo grau de

significância” (pp.98-99). Assim, durante a nossa ação educativa neste contexto

preocupamo-nos em proporcionar às crianças um vasto leque de experiências de forma

articulada, envolvendo as diferentes áreas de conteúdo: área de formação pessoal e social,

área de expressão e comunicação e área do conhecimento do mundo.

Numa primeira fase optamos por levar para a sala uma grande variedade de

histórias, com o intuito de proporcionar às crianças o contacto com os diferentes tipos de

texto e, simultaneamente, desenvolver o gosto pela leitura e o contacto com a escrita. Em

concordância com Mata (2008) “a leitura de histórias é uma atividade muito rica e

completa, pois permite a integração de diferentes formas de abordagem à linguagem

escrita, em geral, e à leitura, de uma forma específica” (p.78). Partilhando da mesma

opinião desta autora, o Ministério da Educação (2004) salienta a importância das crianças

ouvirem histórias durante a sua infância, permitindo-lhes um envolvimento num

mundo de enredos, personagens, situações, problemas e situações, que proporciona

às crianças um enorme enriquecimento pessoal e contribui para a formação de

estruturas mentais que lhes permitirão compreender melhor e mais rapidamente não

só as histórias escritas como os acontecimentos do seu quotidiano (p.5).

Neste sentido, concordamos que as experiências proporcionadas às crianças

permitem-lhes criar um ambiente motivador, em que a criança desafia a sua criatividade e

dá asas à sua imaginação. Aqui é-lhes permitido sonhar, pensar e refletir com um mundo

que por vezes retrata a sua realidade ou, contrariamente, com um mundo adverso ao seu.

Para além da leitura de histórias, também nos preocupamos em estimular o interesse das

crianças criando momentos de narração de histórias, poemas, adivinhas e rimas. Estes

40

momentos por vezes eram estimulados com a utilização de fantoches e dramatização das

histórias, fomentando a motivação das crianças.

Relativamente à área de formação pessoal e social consideramos uma área

transversal e integradora, uma vez que “todas as componentes curriculares deverão

contribuir para promover nos alunos atitudes e valores que lhes permitam tornarem-se

cidadãos conscientes e solidários, capacitando-os para a resolução de problemas de vida”

(ME/DEB, 1997, p.51). O contacto que é proporcionado à criança com o meio que a rodeia

permite-lhe desenvolver uma atitude crítica e reflexiva, acatando direitos e deveres

provenientes de uma vida em sociedade. Assim, ao longo da nossa prática, procuramos

proporcionar à criança momentos que valorizassem e promovessem as suas atitudes e

valores para consigo mesma e para com os outros. Orientando-nos pelo projeto curricular

da instituição, as crianças tiveram a oportunidade de contactar com a Natureza e com os

seus valores, atendendo a pormenores que anteriormente lhe eram indiferentes e, apesar de

serem conteúdos abordados dentro da sala, foram transportados para o exterior, com o

intuito de tornar as aprendizagens das crianças mais significativas e alargar os horizontes

perante o seu meio envolvente. Além deste tipo de atividades, as crianças também tiveram

a oportunidade de realizar atividades provenientes de experiências de aprendizagem no

interior da instituição, pois consideramos uma área transversal a todas as outras áreas de

conteúdos. Em suma, procuramos desenvolver experiências de aprendizagem que

fomentassem a vida em sociedade da criança e lhes permitissem trabalhar valores na sua

relação com os outros e com o mundo.

No que concerne à área de expressão e comunicação, como salientam as OCEPE,

“engloba as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e simbólico

que determinam a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de

linguagem” (ME/DEB, 1997, p.56). A área em questão encontra-se dividida em vários

domínios, sendo eles o domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical,

domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e o domínio da matemática. Ao longo

desta área procuramos proporcionar às crianças o contacto com diferentes formas de

expressão e comunicação, valorizando as suas experiências e descobertas, de uma forma

articulada e complexa.

Relativamente ao domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical,

procuramos proporcionar às crianças uma grande diversidade de experiências, recorrendo a

uma variedade de materiais, com o intuito de cativar o interesse delas e, simultaneamente

alargar os seus horizontes. Salientando a opinião das OCEPE (ME/DEB,1997)

41

o domínio das diferentes formas de expressão implica diversificar as situações e

experiências de aprendizagem, de modo a que a criança vá dominando e utilizando

o seu corpo e contatando com diferentes materiais que poderá explorar, manipular e

transformar de forma a tomar consciência de si próprio na relação com os objetos

(p.57)

No que se refere ao domínio da expressão motora, apesar de a instituição

disponibilizar um professor de expressão motora, uma vez de quinze em quinze dias para

realizar atividades e exercícios com as crianças, nós ocupávamos a semana em que o

professor não vinha para proporcionar às crianças atividades ou jogos, provenientes de

experiências de aprendizagens exploradas nas diferentes áreas de conteúdo. Apesar de

estas atividades serem, na maioria das vezes, realizadas num espaço apropriado, no interior

da instituição, por vezes sentimos necessidade de transportar essas atividades e jogos para

o exterior, com o intuito de proporcionar às crianças uma dimensão diferente daquela que

era o espaço interior e fomentar oportunidades de se movimentarem livremente e

explorarem o espaço. Como expõem as OCEPE

a expressão motora pode apoiar-se em materiais existentes na sala e no espaço

exterior ou, ainda, ter lugar em espaços próprios apetrechados para o efeito. Os

diferentes espaços têm potencialidades próprias, cabendo ao educador tirar partido

das situações, espaços e materiais que permitam diversificar e enriquecer as

oportunidades de expressão motora (ME/DEB, 1997, p.59).

No que concerne à expressão dramática, concordamos com as OCEPE quando

referem que “é um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação de si próprio na

relação com o (s) outro (s) que corresponde a uma forma de se apropriar de situações

sociais” (ME/DEB, 1997, p.59). Nesse sentido, tentamos promover este domínio,

promovendo o jogo simbólico e proporcionando às crianças a dramatização de histórias,

teatralização com fantoches de vários tipos e formas e, até mesmo disponibilizamos

materiais para a construção de fantoches, visto que as crianças mostravam um grande

interesse e motivação neste domínio.

No que se refere à expressão plástica, foi bastante explorada pois, sentimos que era

uma área em que as crianças se sentiam mais à vontade para explorar, descobrir e criar.

Aqui foram explorados uma grande diversidade de materiais, com o intuito de estimular

nas crianças o interesse, a descoberta e espontaneidade nas suas ações. As crianças tinham

oportunidade de se exprimir livremente e, consequentemente, estimular a sua criatividade

ao longo das suas criações.

A expressão musical, tal como referem Hohmann, Banet e Weikart (1979),

proporciona às crianças “oportunidade de experimentar e apreciar as capacidades rítmicas

42

e musicais que são a base de posteriores expressões musicais rítmicas mais complexas

(p.69). A instituição dispunha de um professor de educação musical que acompanhava o

grupo uma vez por semana. Apesar de não ser uma área muito trabalhada por nós,

tentamos proporcionar às crianças momentos de jogos, relembrar músicas que elas já

conheciam e inserir algumas atividades de expressão musical nas experiências de

aprendizagem.

Tal como foi referido anteriormente, no domínio da linguagem oral e abordagem à

escrita baseamo-nos na leitura de diferentes tipos de histórias para promover o contacto

com o texto escrito e desenvolver nas crianças um maior domínio na aquisição da

linguagem oral. Sendo um grupo constituído na maioria por crianças que no ano seguinte

ingressariam no 1.º CEB, sentimos necessidade de promover de uma forma bastante

abrangente este domínio, a nível da linguagem e da escrita. Baseando-se nas OCEPE, Sim-

Sim, Silva e Nunes (2008) referem que

um melhor domínio da linguagem é um objetivo essencial na educação pré-escolar.

Escutar as crianças, conversar com elas, criar espaços para o diálogo, estimular a

expressão oral e o desejo de comunicar favorecem o desenvolvimento da

competência comunicativa, em geral, e o desenvolvimento da linguagem oral, em

particular (p.35).

Assim, consideramos essencial proporcionar às crianças situações que promovam a

sua participação e a sua interação com os outros e com o mundo. A forma como o adulto

interage com a criança e a incentiva a ser um ser ativo, influenciam a sua aprendizagem e o

seu desenvolvimento a nível da linguagem oral e escrita. Contudo salientamos a

importância de criar ambientes que promovam o envolvimento da criança no seu processo

de aprendizagem. Como expõem Sim-Sim, Silva e Nunes (2008):

promover ambientes ricos em oportunidades comunicativas partem do pressuposto

de que é importante ensinar a criança a ouvir falar e a expressar-se adequadamente

consoante os contextos e os objetivos a situação, tomando em linha de conta as

pessoas com quem interagem, os lugares onde as interações acontecem e as

atividades ou tarefas em que elas se envolvem (p.37).

Por sua vez, o documento das OCEPE expressa que “criar um clima de

comunicação em que a linguagem do educador, ou seja, a maneira como fala e se exprime

constitua um modelo para a interação e a aprendizagem das crianças” (ME/DEB, 1997,

p.66). Durante a nossa prática pedagógica tivemos a oportunidade de criar momentos que

fomentassem o desenvolvimento de aprendizagens promotoras da emergência à escrita e

desenvolvimento da linguagem oral. Para tal contribuíram atividades como a construção de

rimas, construção de histórias, jogos de consciência fonológica, momentos que eram

expressados ao longo das áreas de interesse e, consequentemente, dos materiais que as

43

constituíam. Concordando com a ideia Viana, citada por Cardona e Marques (2008),

constatamos que

não chega, no entanto, ler para a criança: é preciso ler com a criança, utilizando

vocabulário, sintaxe e materiais que sejam motivantes e desafiadores. É preciso

desenvolver a curiosidade da criança para com o texto escrito, para que ela se

aproprie dele como objeto de fruição (pp.33-34).

No que se refere ao domínio da matemática, partimos da opinião das OCEPE

quando salientam que “cabe ao educador partir das situações do quotidiano para apoiar o

desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, intencionalizando momentos de

consolidação e sistematização de noções matemáticas” (ME/DEB, 1997, p.73). Portanto,

consideramos que partir de situações em que as crianças se confrontam no dia-a-dia,

constitui a base para todo este processo de aprendizagem. A forma como a criança se

envolve nessa aprendizagem matemática e constrói o seu conhecimento é um ponto

bastante enriquecedor para o seu envolvimento no mundo da matemática. Contudo,

concordamos que “os adultos poderão estimular o desenvolvimento matemático das

crianças, proporcionando-lhes um ambiente rico em linguagem, onde o pensamento é

encorajado, onde a originalidade é valorizada e as explorações apoiadas” (Nacional

Council of Teachers of Mathematics, 2008, p.84). Nesse sentido, tentamos desenvolver na

criança momentos que valorizassem e a incentivassem a explorar os seus conhecimentos.

Durante a nossa prática, desenvolvemos experiências de aprendizagens provenientes de

situações criadas pelas crianças e outras pelo adulto, de uma forma transversal. Para essas

situações recorremos a uma grande diversidade de materiais provenientes do exterior ou

existentes na sala, com o intuito de familiarizar a criança com a sua aprendizagem e

promover os seus conhecimentos matemáticos.

Na área do conhecimento do mundo foi nossa intenção estimular a curiosidade das

crianças relativamente ao mundo que as rodeia. Nesta linha tentamos partir dos

conhecimentos que as crianças já possuíam sobre determinado assunto, para

posteriormente alargar os seus horizontes, proporcionando-lhes momentos de exploração e

descoberta. Tal como evidenciam as OCEPE “a área do conhecimento do mundo enraíza-

se na curiosidade natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê”

(ME/DEB, 1997, p.79). As diferentes experiências de aprendizagem foram exploradas

tendo em conta os interesses e as necessidades do grupo.

Em suma, como veremos mais à frente tentamos trabalhar as diferentes áreas de

conteúdo de uma forma integrada e transversal, com o intuito de proporcionar às crianças

uma grande diversidade de experiências de aprendizagem. Estas experiências foram

44

baseadas numa aprendizagem ativa, destacando os interesses das crianças e os

conhecimentos que elas já possuíam sobre os diferentes conteúdo abordados.

Como forma de demonstrar o trabalho que desenvolvemos ao longo da nossa

permanência no contexto Pré-escolar, apresentamos no ponto 3 deste trabalho algumas

experiências de aprendizagem que consideramos mais organizadas e que contribuíram para

uma aprendizagem ativa e exploratória por parte da criança.

2.7. Integração e articulação das componentes do currículo no 1.º Ciclo do Ensino

Básico

Tal como aconteceu na EPE relativamente à necessária articulação entre as áreas de

conteúdo, também no 1.º CEB foi nossa preocupação proporcionar às crianças uma

articulação entre as diferentes componentes do currículo com o objetivo de promover uma

aprendizagem global e integradora.

Assim, no que se refere à componente curricular de português, consideramo-la uma

componente fulcral para o desenvolvimento da criança a nível da linguagem oral e da

linguagem escrita. As experiências que se desenvolvem nesta componente são

fundamentais para um bom desenvolvimento da criança nas restantes componentes

curriculares e vice-versa.

As estratégias e o vasto leque de experiências proporcionadas pelo professor são

determinantes para a aprendizagem da criança e para o seu sucesso na aquisição de

conteúdos e, isto, não se traduz apenas numa aprendizagem isolada e dos conteúdos de

uma só componente do currículo. Paralelamente, consideramos também que os pais e toda

a comunidade escolar têm aqui um papel fundamental na criação de espaços e tempos

pedagógicos que possam dar continuidade a todo esse processo, devendo incentivar-se a

criança a assumir um papel ativo e construtivo ao longo do seu processo de aprendizagem.

Partindo da ideia de que

o contacto com os livros deve ser iniciada o mais breve possível, não só pelo

manuseio, como também pela história contada, pela conversa ou pelos jogos

rítmicos, no sentido de fazer amar a leitura para que o leitor se sinta o protagonista

do seu aprendizado (Mesquita, citado por Guerreiro, 2010, p.553)

ao longo da nossa prática educativa preocupamo-nos em levar para a sala uma considerável

diversidade de livros de histórias de forma a promover o contacto da criança com a leitura.

Sobre este assunto, Viana e Teixeira (2002) referem que

a leitura de histórias às crianças por parte dos adultos constitui um dos momentos

privilegiados de interacção afectiva permitindo, em simultâneo, a emergência de

comportamentos de leitura. A família e os educadores têm um papel crucial no

45

desenvolvimento da literacia, servindo de modelos, fornecendo materiais,

demonstrando o seu uso, lendo às crianças, oferecendo ajuda, ensino,

encorajamento, e comunicando desejos e expectativas (p.122).

De uma forma geral, as experiências desenvolvidas eram provenientes de

momentos de leitura. Isto, porque concordamos com Mata (2008) quando salienta que “a

leitura de histórias é uma actividade muito rica e completa, pois permite a integração de

diferentes formas de abordagem à linguagem escrita, em geral, e à leitura, de uma forma

específica” (p.78). Neste sentido ainda, consideramos que “o sucesso escolar e a integração

social de cada indivíduo dependem do interesse e domínio pela e da leitura” (Alarcão,

1995, p.14).

Para os momentos de leitura optamos por, quando nos era possível, levar os livros

de histórias para a sala ou projetá-las em suporte PowerPoint no quadro interativo presente

na sala, para que as crianças tivessem oportunidade de acompanhar e desfrutar desses

momentos de leitura. As atividades que desenvolvíamos, antes, durante e após a leitura,

tinham como objetivo desenvolver estratégias que cativassem e fomentassem a

curiosidade, o interesse e a motivação das crianças para a leitura e para o desenvolvimento

de outras atividades relacionadas com os conteúdos que pretendíamos abordar.

Visto que o grupo de crianças ainda se encontrava numa fase inicial no processo de

escrita, procuramos dar continuidade aos conhecimentos que já possuíam para,

posteriormente, tornar esses conhecimentos mais complexos. Em concordância com

Barbeiro e Pereira (2007) percebemos que

a aprendizagem da escrita ganha consistência quando os alunos têm oportunidade

de se envolver em actividades sequenciais que lhes permitam ganhar progressiva

autonomia na produção textual, a fim de acederem cada vez mais às

potencialidades da escrita para expressar sentimentos, ideias e opiniões, para

formular conceitos e conhecimentos, para registar vivências e projectos pessoais

(p.8).

Ainda no domínio da escrita realizamos atividades que envolveram a escrita

criativa, como podemos constatar numa experiência de aprendizagem descrita no ponto 3

do presente trabalho. Com as atividades que desenvolvemos pretendíamos desafiar a

criatividade e a imaginação das crianças, promover o gosto pela escrita e,

simultaneamente, proporcionar o contacto com um tipo de escrita diferente. Como expõem

Gil e Cristóvan-Bellmann (1999) “a escrita criativa contém regras, mas estas não são fixas

nem austeras. A acentuação não está no resultado mas sim na experiência e no prazer”

(p.22). Assim, neste tipo de escrita “o que está em causa é sobretudo a possibilidade de

cada redactor se ver confrontado, passo a passo, com a necessidade de tomar decisões

relativamente aos desafios que lhe são lançados” (Leitão, 2008, p.31).

46

Relativamente à componente curricular de matemática consideramos que esta

assume um papel fundamental na sociedade, sendo por isso fulcral a sua aprendizagem

desde uma idade precoce. Como expõem Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999)

a matemática constitui um património cultural da humanidade e um modo de

pensar. A sua apropriação é um direito de todos. Neste sentido, seria impensável

que não se proporcionasse a todos a oportunidade de aprender matemática de um

modo realmente significativo, do mesmo modo que seria inconcebível eliminar da

escola básica a educação literária, científica ou artística (p.17).

Torna-se indispensável o papel desempenhado pelo professor e as aprendizagens

que as crianças vão adquirindo ao longo do tempo. As estratégias utilizadas pelo professor

são determinantes para a construção de conhecimentos por parte das crianças e que lhes

permite construir numa aprendizagem diversificada e significativa. Por tal, concordamos

com Ponte e Serrazina (2000) quando nos dizem que “cabe ao professor estabelecer

objetivos de acordo com o currículo em vigor planear e realizar com os alunos experiências

de aprendizagem diversificadas” (p.15). Outros autores, como Abrantes, Serrazina e

Oliveira (1999) salientam que “a aprendizagem é um processo que requer o envolvimento

dos alunos em actividades significativas” (p.28).

Os recursos utilizados nesta componente do currículo permitiram às crianças uma

maior aquisição de conhecimentos, uma vez que não se verificou apenas a utilização do

manual de matemática mas sim de outros materiais manipuláveis que proporcionaram às

crianças outras formas de aprendizagem. Partilhamos também da opinião de Estrela (1994)

ao defender que tanto o professor como a sala de aula devem “proporcionar aos alunos

atividades de aprendizagem num ambiente rico em estímulos, para que adquiram os

conhecimentos culturais básicos e desenvolvam as suas capacidades” (p.145).

O Material Multibásico (MAB) e o ábaco foram, de certa forma, os materiais mais

utilizados para a exploração didática aquando da lecionação de novos números e, o uso do

quadro branco permitiu às crianças compreenderem alguns conceitos fundamentais e para

colocarem em prática, na realização de diferentes exercícios. As crianças também tiveram

oportunidade de recorrer aos blocos lógicos para a exploração dos conteúdos números

pares e números ímpares. Para além destes materiais, tiveram oportunidade de contactar

com materiais existentes no meio ambiente, ou seja, material não estruturado, como por

exemplo castanhas e frutos, isto para contextualizarmos as operações e realizarmos a

construção e a exploração de diferentes gráficos. Pelo que nos foi dado experienciar,

pensamos que podemos inferir que o uso deste tipo de materiais permitiu um maior

envolvimento das crianças no desenvolvimento das atividades, fomentando situações para

uma aprendizagem ativa. Por tal, consideramos que as atividades propostas pelo professor,

dentro da sala de aula, devem, sobretudo, relevar-se interessantes e que permitam às

47

crianças pensar e raciocinar, constituindo “as bases para a compreensão dos números e das

relações numéricas” (Nacional Council of Teachers of Mathematics, 2008, p. 93).

O contexto em que decorre a aprendizagem revela-se como um fator que

condiciona o sucesso das crianças na aprendizagem da Matemática. Para tal, sustentamo-

nos na opinião de investigadores como Bruner, Dienes e Reys, citados por Matos e

Serrazina (1996) uma vez que consideram que os “ambientes onde se faça uso de materiais

manipuláveis favorecem aquela aprendizagem e desenvolvem nos alunos uma atitude mais

positiva” (p.193).

No que concerne à componente curricular de estudo do meio salientamos a sua

importância para o contacto com o meio próximo da criança. Tal como refere Roldão

(1995) “os programas apontam, como ponto de partida desejável, para a realidade

conhecida no tempo presente, progredindo gradualmente para o passado próximo,

individual e familiar” (p.14). Assim, consideramos essencial que a criança consiga expor

os conhecimentos que foi adquirido ao longo do tempo, em contacto com o meio

envolvente para gradualmente explorar esse conhecimento e partir para uma realidade mais

distante da sua. Concordamos também com o que se expressa no programa nacional do

ensino básico: “cabe à escola valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização dessas

experiências e saberes, de modo a permitir aos alunos, a realização de aprendizagens

posteriores mais complexas” (ME, 2004, p.101). Indo ao encontro destas ideias, ao longo

da nossa prática educativa, procuramos estabelecer diálogos com as crianças com o intuito

de construir uma partilha de saberes e, sobretudo, partir das conceções que as crianças

possuíam acerca dos diferentes conteúdos para formar conceções progressivas e corretas.

Considerando os diálogos realizamos experiências práticas e, por vezes, levamos para a

sala histórias com o intuito de contextualizar alguns dos conteúdos abordados nas

experiências de aprendizagem e proporcionar às crianças uma visão mais abrangente do

mundo que as rodeia. Neste sentido, concordamos com Mateus (2008) quando salienta que

“só perante situações contextualizadas é possível a concretização de estratégias e

actividades adequadas ao pensamento dos alunos, de forma a promover aprendizagens

significativas que apontem para resultados pretendidos” (p.89).

Apesar de não ser dada tanta relevância a esta componente do currículo como às

anteriormente referidas, consideramo-la integradora, uma vez que possibilita “a articulação

de aprendizagens de todas as outras áreas” (Roldão, 1995, p.41).

De acordo com as normas estabelecidas pelo Decreto-Lei 91/2013, de 10 de junho,

as componentes de Estudo do Meio e Expressões Artísticas e Físico-Motoras apresentam

um horário mais reduzido que as restantes, sendo de 3,0 horas mínimas, semanais,

enquanto as restantes apresentam um horário mais alargado, sendo de 7,0 horas mínimas

48

por semana. No entanto, consideramo-las componentes essenciais e transversais para o

desenvolvimento da criança.

No decorrer da nossa prática procuramos proporcionar às crianças atividades dentro

destas componentes do currículo indo ao encontro dos conteúdos programados e

considerando algumas das datas do calendário, nomeadamente, a estação do outono, São

Martinho, Natal, dia de Reis e primavera. Para a realização destas atividades recorremos à

utilização de uma grande diversidade de materiais para que as crianças explorassem a sua

imaginação e criatividade, construindo aprendizagens a partir de diferentes técnicas de

trabalho. Em concordância com o Ministério da Educação (2004) “a exploração livre dos

meios de expressão gráfica e plástica não só contribui para despertar a imaginação e a

criatividade dos alunos, como lhes possibilita o desenvolvimento da destreza manual e a

descoberta e organização progressiva de volumes e superfícies” (p.89).

O contacto com esta grande diversidade de materiais permitiu à criança desenvolver

outras formas de se expressar, desafiando a sua criatividade e as suas capacidades. Além

disso, vários foram os sentimentos transmitidos pelas crianças, nomeadamente o gosto, o

prazer, o empenho e a partilha.

Na expressão dramática, procuramos criar momentos em que esta componente

estivesse presente e se integrasse nas restantes componentes curriculares. Por tal,

concordamos que

as actividades de exploração do corpo, da voz, do espaço, de objectos, são

momentos de enriquecimento das experiências que as crianças, espontaneamente,

fazem nos seus jogos. A exploração de situações imaginárias, a partir de temas

sugeridos pelos alunos ou propostos pelo professor, dará oportunidade a que a

criança, pela vivência de diferentes papéis, se reconheça melhor e entenda melhor o

outro (ME, 2004, p.77).

Por sua vez, Gomes (2011) baseando-se no documento orientador das práticas no

ensino básico, defende que “o aluno deve ter oportunidade de vivenciar aprendizagens

diversificadas e interdisciplinares incluindo práticas de investigação em artes” (p.30).

Neste sentido, as atividades que foram exploradas permitiram às crianças intervir de uma

forma expressiva e comunicativa, promovendo momentos de imaginação e socialização

com todos os agentes educativos.

49

3. Experiências de Ensino e Aprendizagem

Os trabalhos que desenvolvemos ao longo da Prática de Ensino Supervisionada

foram realizados em dois centros escolares de rede pública, da cidade de Bragança. Apesar

da sua semelhança, cada um tinha a sua particularidade e oportunidade de oferecer às

crianças uma grande diversidade de experiências enriquecedoras. Ao longo deste ponto

serão apresentadas algumas das experiências de aprendizagem que desenvolvemos nesses

centros escolares com as crianças. No ponto 3.1. faz-se referência às experiências de

aprendizagem no âmbito da Educação Pré-escolar e, no ponto 3.2. no do 1.º CEB.

3.1.Experiências de aprendizagem desenvolvidas na Educação Pré-Escolar (EPE)

As experiências de aprendizagem que desenvolvemos ao longo da nossa prática

pedagógica na Educação Pré-Escolar tiveram como ponto de partida as metas de

aprendizagem, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME/DEB, 2007),

os projetos curricular de instituição e de grupo e os interesses e curiosidades demonstradas

pelas crianças ao longo deste processo.

3.1.1. Experiência de aprendizagem: “à descoberta da floresta”

A experiência de aprendizagem que apresentamos neste ponto foi realizada a partir

da leitura e exploração da história Jaime e as bolotas de Tim Bowley e Inês Vilpi (2007).

Com as atividades desenvolvidas pretendíamos proporcionar às crianças experiências que

lhes despertassem interesse e motivação. Para tal preocupamo-nos em criar uma ligação

entre as diferentes áreas de conteúdo, de forma a promover na criança uma aprendizagem

diversificada e significativa. Em concordância com Sim-Sim, Silva e Nunes (2008) “os

educadores podem, e devem, desenvolver um conjunto de tarefas e experiências variadas

que criem oportunidades desafiantes para as crianças relacionarem e integrarem

aprendizagens diversificadas” (p.69).

Iniciamos a atividade com a apresentação de um novo elemento na sala, o fantoche

Tomé que iria ler uma história para as crianças. A presença do novo elemento despertou

desde o início o seu interesse e a sua motivação. Antes de iniciarmos a leitura exploramos

os elementos paratextuais do livro, procedendo de seguida à sua leitura. Com a realização

destas atividades pretendíamos incutir nas crianças o gosto pela leitura, despertando-lhes o

prazer e a satisfação em ouvir histórias. Partilhando a mesma opinião de Mata (2008) “os

contactos precoces com a leitura, no jardim-de-infância, são determinantes para a formação

de pequenos leitores envolvidos” (p.71). Após procedermos ao reconto da história,

50

aproveitamos para questionar as crianças sobre as várias tentativas do “Jaime” em

transformar as bolotas num carvalho e sobre os vários acontecimentos que impediam que

isso acontecesse. Face à questão, as crianças relembravam alguns dos momentos da

história:

Mateus: Primeiro o Jaime semeou uma bolota.

Irene: Depois de semeada ela germinou.

Bárbara: E depois quando a bolota já se tinha transformado num rebento a cabra

comeu-a.

Carlos: Mas o Jaime voltou a semear outra e depois ela cresceu muito.

Bárbara: E foi assim que ficou a ser um carvalho. (Nota de campo n.º 1, 15 de abril de 2013)

Perante este diálogo, pensamos poder inferir que a forma como as crianças

interpretaram a história e diferenciaram os diferentes momentos transformou-se num ponto

de partida para o desenvolvimento e compreensão das atividades de pós-leitura.

Estabelecido o diálogo, orientamos uma atividade em grande grupo. Dentro da sala

encontravam-se algumas sementes escondidas. Cada uma das crianças deveria encontrar

uma dessas sementes e guardar. Após todas as sementes terem sido encontradas a maioria

das crianças manifestou a sua vontade em recriar a experiência do “Jaime” e obter um

carvalho. Com a realização destas atividades pretendíamos despertar na criança o interesse

e motivação para descobrir o meio envolvente, incentivando-se a participar ativamente na

construção do seu conhecimento. Como se diz nas OCEPE “a curiosidade natural das

crianças e o seu desejo de saber é a manifestação da busca de compreender e de dar sentido

ao mundo” (ME/DEB, 1997, p.79). Para a realização da atividade, decidimos, por

unanimidade, trabalhar em pequenos grupos. Enquanto um grupo estava a realizar a

atividade, os restantes escolheram uma área de interesse para projetarem os seus trabalhos

e as suas brincadeiras. Como recursos utilizamos as sementes (bolotas) encontradas pelas

crianças e algumas sementes fornecidas pelo adulto, solo misto e copos identificados pelas

crianças (vide figuras 6 a 8).

Figura 6: Crianças a contactarem com o solo misto Figura 7: Processo para a germinação da bolota

51

Figura 8. Crianças a regar a sua bolota

Durante a realização das experiências registamos alguns comentários proferidos

pelas crianças:

Gustavo: Se eu deitar muita terra a minha bolota cresce mais rápido.

Eva: Eu vou plantar uma bolota e uma castanha.

Mateus: E eu vou plantar duas bolotas, assim vão nascer dois carvalhos.

Irene: Eu vou dar de beber à minha bolota todos os dias, assim ela cresce mais

rápido.

Rita: Quanto tempo demora até germinar?

Gustavo: Temos que esperar para ver. (Nota de campo n.º 2, 15 de abril de 2013)

Com isto, constatamos que o diálogo que se foi estabelecendo era promotor de uma

exploração inata por parte da criança. A sua curiosidade e o seu envolvimento ao longo

deste processo foi um fator fulcral para todo este desenvolvimento.

Realizado o processo de germinação, as crianças regaram a sua semente e

colocaram-na junto à janela, devido à forte iluminação natural aí presente. Terminado todo

este processo, cada criança realizou o registo gráfico da atividade desenvolvida. Ao longo

dos dias, as crianças tinham a responsabilidade de regar a sua semente e acompanhar o seu

processo de germinação. Na nossa perspetiva, as crianças envolveram-se na concretização

desta experiência de uma forma bastante ativa, sendo notório o seu entusiasmo ao contactar

com os diferentes recursos utilizados. Relativamente ao processo de germinação, nem

todas as sementes se desenvolveram da mesma forma, sendo mais evidente a germinação

nuns casos do que noutros. Em concordância com Oliveira-Formosinho (2011) “a

aprendizagem dos conceitos relacionados com a ciência faz-se num ambiente repleto de

52

materiais interessantes estimulantes que despertam os sentidos e apelam ao seu uso

reflexivo” (p.58).

Recorrendo a algumas palavras presentes na história, levamos para a sala alguns

cartões com rimas. Para uma melhor identificação das crianças, cada cartão possuía a

palavra escrita e a sua imagem, como podemos observar na figura 9.

Figura 9. Cartões com rimas

Ao longo da realização desta atividade, as crianças tiveram a possibilidade de

construir frases com rimas, baseadas em algumas palavras presentes nos cartões. Esta

atividade foi desenvolvida em grande grupo, sendo que, para cada frase, contribuíam as

ideias de duas ou mais crianças. Das frases que se desenvolveram, destacamos as

seguintes:

A galinha que andava na floresta levou com uma pinha na testa.

A aranha pediu à gaivota, uma bolota!

A aranha subiu ao castanheiro e apanhou uma castanha!

O esquilo estava a comer uma bolota e, de repente, encontrou uma bota!

A serpente escondida debaixo da folha, levou com uma semente que mais parecia

uma rolha.

O cozinheiro preparou uma grande festa, para todos os seus amigos da floresta.

A gaivota foi à festa e de presente, levou uma bolota!

A serpente procurava na sua carteira, dinheiro para pagar ao cozinheiro.

(Nota de campo n.º 3, 16 de abril de 2013)

A realização de jogos que desafiam a consciência fonológica das crianças têm um

impacto bastante positivo na sua aprendizagem. Com este tipo de jogos pretendíamos

53

desenvolver competências a nível da linguagem oral e abordagem à escrita, incentivando a

criança, a interagir nas atividades de uma forma bastante dinâmica e lúdica. Na opinião de

Adams, Foorman e Beeler (2006) “os jogos com rimas são uma excelente iniciação à

consciência fonológica” (p.51).

Ao longo da realização da atividade, notamos que as crianças estavam bastante

empenhadas em construir rimas e ao mesmo tempo integrar essas rimas em frases. Apesar

de acharmos a atividade um pouco complexa, a ajuda mútua existente entre o grupo

permitiu que essa dificuldade fosse ultrapassada e se tornasse num momento imaginativo e

criativo. Como afirma Mata (2008)

mais do que todas as crianças atingirem a mesma etapa, o grande objectivo da

educação pré-escolar deve ser o de proporcionar oportunidades, para que todas

possam ir explorando a escrita, brincando com a escrita, reflectindo sobre a escrita

e as suas convenções, de uma forma contextualizada, funcional e portanto

significativa (p. 43)

No seguimento desta atividade, uma das crianças sugeriu a ideia de construirmos

uma história, sendo apoiada pelo restante grupo. De forma a explorar e concretizar a ideia

da criança, em grande grupo decidimos construir a história através das palavras e

personagens intervenientes nos cartões com as rimas, anteriormente explorados e,

posteriormente criarmos um livro com a história produzida (vide Anexo I). Corroboramos

da ideia de Vasconcelos (2004)

partilhar livros e histórias é, evidentemente, uma parte importante de tudo isto, mas

também o é fazer livros, escrever (e ver escrito) letras, cartões e notas. O facto de as

crianças pequenas usarem o texto escrito em todo o tipo de circunstâncias da vida

real, faz reforçar constantemente a importância de saber ler e escrever (p.48).

Dada a sua complexidade, esta atividade foi realizada a médio prazo (cerca de 1

mês) definindo as etapas a concretizar. A primeira etapa foi construir a história em grande

grupo. Assim, consoante as crianças iam tendo ideias, colocavam o dedo no ar e a

educadora de infância estagiária registava. Nesta fase, consideramos que a forma como as

crianças se envolveram e contribuíram para o desenvolvimento da história foi crucial para

promover a sua criatividade e iniciativa na linguagem oral e linguagem escrita. Neste ponto

também salientamos a importância do ambiente que se estabeleceu ao longo desta

atividade, pois consideramos essencial a criação de um ambiente promotor de

aprendizagem, onde o prazer, a iniciativa e a partilha estiveram sempre presentes.

Numa segunda fase e, após construída a história, em grande grupo decidimos que

cada criança iria ilustrar um momento diferente da história, com intuito de a tornar mais

54

lúdica e persuasiva para quem, posteriormente, quisesse desfrutar da sua leitura. Em

concordância com Borrás (2002) “o desenho é uma ferramenta muito útil para explorar a

imagem que as crianças têm sobre as coisas” (p.388).

Aqui optamos por distribuir a tarefa apenas ao grupo das crianças de 4, 5 e 6 anos,

enquanto as crianças de 3 anos construíam puzzles de imagens presentes na história

anteriormente explorada. Na nossa escolha tivemos em consideração, o facto de termos

verificado que as crianças de 4, 5 e 6 anos possuíam uma maior perceção da realidade e

dos objetos a incluir no desenho, enquanto as crianças de 3 anos ainda não conseguiam

transmitir de uma forma tão concreta os elementos presentes nos seus desenhos.

Na figura 10 podemos observar um dos momentos em que as crianças ilustravam

diferentes momentos da história.

Figura 10. Ilustração da história construída pelas crianças

Terminada a tarefa e ilustrados todos os momentos da história, faltavam alguns

elementos fundamentais para a finalização do livro, sendo eles a capa, a contracapa e o

título da história. Após a projeção de várias hipóteses, para a atribuição do título à história

criada, escolhemos aquele que obtinha maior preferência das crianças “Floresta mágica”.

Para a concretização da capa e da contracapa, optamos por trabalhar apenas com um grupo

de trabalho, enquanto as restantes crianças se distribuíram pelas diferentes áreas de

interesse. Como recursos utilizamos papel reciclado, feito pelas crianças, proveniente de

uma experiência de aprendizagem realizada anteriormente. Além do papel reciclado,

também utilizamos como recursos, plasticina e cola branca. Com isto, pretendíamos

55

proporcionar às crianças o contacto com diferentes materiais e incentivar as crianças a

construir e explorar através dos recursos disponibilizados. Como refere o documento das

OCEPE “valorizar o processo de exploração e descoberta de diferentes possibilidades e

materiais supõe que o educador estimule construtivamente o desejo de aperfeiçoar e fazer

melhor” (ME/DEB, 1997, p.61). Nas figuras seguintes podemos observar a construção da

capa da história.

Figura 11. Construção da capa da história Figura 12. Finalização da capa da história

Para a contracapa, optamos por utilizar outro tipo de recurso, sendo eles os

marcadores sugeridos por uma criança, como podemos observar na imagem seguinte.

Figura 13. Contracapa da história

Verificamos que estas atividades se desenvolveram de uma forma lúdica e

dinâmica, promovendo na criança o sentido de exploração e criação. Com as atividades

que surgiram através da leitura e exploração da história Jaime e as bolotas, pensamos

poder aferir que estas atividades permitiram às crianças uma integração das diferentes

56

áreas de conteúdo, envolvendo-as numa aprendizagem integradora e significativa. Tal

como referimos no ponto 2 deste trabalho, a leitura de diferentes tipos de histórias assume

um papel primordial no desenvolvimento das crianças, permitindo-lhes desenvolver um

misto de emoções e sentimentos, contribuindo, assim, para a construção de leitores críticos

e competentes. Neste ponto, apraz-nos citar Guerreiro (2010) quando refere que

a leitura pode ser capaz de levar-nos ao riso, à tristeza, a criar simpatia por algumas

personagens, a acompanhar o enredo das histórias, transportando-nos a outros

mundos e dar vida aos nossos sonhos, o livro, mais do que preencher o tempo,

contribui para o processo de contínuo crescimento do ser humano (p.543).

Ao longo destas atividades, as crianças tiveram oportunidade de explorar diferentes

formas de trabalho e partilhar com os colegas e com os adultos as suas ideias e opiniões.

Em cada atividade procuramos acompanhar as crianças e valorizar todo o seu processo de

aprendizagem. Os recursos utilizados foram essenciais para o desenvolvimento das

diferentes atividades e experiências, permitindo às crianças envolverem-se numa

aprendizagem mais dinâmica e ativa. Procuramos, assim, dar resposta às curiosidades e

necessidades demonstradas pelas crianças nas diferentes atividades.

3.1.2. Experiência de aprendizagem: “a árvore generosa”

Esta experiência de aprendizagem surgiu no seguimento de atividades exploradas

anteriormente e da leitura e exploração da história A árvore generosa de Shel Silverstein

(2008). Com as atividades e experiências desenvolvidas pretendíamos promover uma

aprendizagem ativa e dinâmica, por parte da criança, valorizando todo o processo de

exploração e aquisição de novos conhecimentos. Numa fase inicial exploramos os

elementos paratextuais e solicitamos as crianças a projetarem hipóteses sobre o conteúdo

da história. Relativamente ao título da história, a palavra “generosa” não era tão vulgar no

vocabulário das crianças, sendo que elas projetaram tentativas para decifrar a palavra,

estabelecendo o seguinte diálogo:

Educadora de infância estagiária: A árvore generosa? Já ouviram falar da

palavra generosa?

Gabriel: Eu já ouvi falar. Eu acho que a palavra generosa quer dizer amiga!

João: É uma árvore gentil!

Bárbara: É uma árvore que serve para muita coisa!

Micael: Eu acho que é uma árvore que ajuda os outros!

(Nota de campo n.º4, 6 de maio de 2013)

57

Após este diálogo pensamos poder aferir que as crianças ainda não tinham uma

ideia concreta relativamente a essa palavra, embora já fossem capazes de procurar

sinónimos para a definir. Com o propósito das crianças se familiarizarem com a palavra e

associá-la ao conteúdo da história, projetamos a história em suporte PowerPoint para que

todas as crianças acompanhassem as imagens e o texto escrito. Neste ponto concordamos

com Mata (2008) quando salienta que

a leitura de histórias é uma actividade de extrema importância, não só por promover

o desenvolvimento da linguagem, a aquisição de vocabulário, o desenvolvimento de

mecanismos cognitivos envolvidos na selecção da informação e no acesso à

compreensão, mas também porque potencia o desenvolvimento das

conceptualizações sobre a linguagem escrita, a compreensão das estratégias de

leitura e o desenvolvimento de atitudes positivas face à leitura e às actividades a ela

ligadas (p.72).

Após a leitura, procedemos à sua exploração, sendo que as crianças foram

recontando os diferentes momentos da história. Percebemos assim que as crianças já

tinham uma ideia mais concreta da palavra anteriormente mencionada. Aproveitando o

interesse que demonstraram com o desenvolvimento da história e com a mensagem que ela

transmitia, optamos por lhes mostrar um filme de animação adaptado à história A árvore

generosa. Com a visualização do filme, as crianças propuseram serem elas a interpretar as

personagens, fazendo assim a sua dramatização. Tal como salienta Mata (2008) “a riqueza

das interacções com a leitura promove-se também com as actividades que se podem

desenvolver antes, durante e depois da leitura da história” (p.80). Relativamente à

dramatização, consideramos uma mais-valia este tipo de atividades, na medida em que a

criança interpreta um papel ativo e dinâmico, capaz de desenvolver a sua capacidade de

interagir com os colegas e com o educador. Além de assumir um caráter lúdico também

tem a capacidade de desenvolver na criança a sua comunicação verbal e não-verbal.

Corroborando da ideia expressa no documento das OCEPE salientamos que

decorre da intervenção do educador a possibilidade de chegar a dramatizações

mais complexas que implicam um encadeamento de acções, em que as crianças

desempenham diferente papeis, como por exemplo, a dramatização de histórias

conhecidas ou inventadas que constituem ocasiões de desenvolvimento da

imaginação e da linguagem verbal e não verbal (ME/DEB, 1997, p.60).

58

Nas figuras seguintes podemos observar alguns dos momentos interpretados pelas crianças.

Figuras 14 e 15. Dramatização da história A árvore generosa

No seguimento da história explorada e, dada a curiosidade demonstrada pelas

crianças em relação à emergência da escrita, levamos para a sala o jogo do relógio com

algumas das palavras mencionadas na história e palavras relacionadas com a floresta. O

jogo consistia em apontar os ponteiros do relógio para as palavras que começassem com a

mesma sílaba (vide figuras 16 e 17). Com isto, pretendíamos desenvolver a o sentido de

consciência fonológica nas crianças e a identificação das diferentes sílabas. A atividade foi

desenvolvida em grande grupo, com o intuito de dar oportunidade a todas as crianças de

participarem. Em concordância com Sim-Sim, Silva e Nunes (2008)

os jogos que trabalham a consciência fonológica são geralmente bastante

apreciados pelas crianças, exactamente pelo seu carácter lúdico. A relação

encontrada pela investigação entre a consciência fonológica e o sucesso da

aprendizagem da leitura permitem aconselhar que este tipo de actividades seja

desenvolvido com alguma frequência no contexto da educação Pré-Escolar (p.55).

Figuras 16 e 17. Realização de um jogo de consciência fonológica

59

Aproveitando os valores e a mensagem transmitida pela história surgiu a ideia de

criarmos um paralelismo entre os direitos do Homem e os direitos da árvore. Como se

afirma nas OCEPE (ME/DEB, 1997) “a área de Formação Pessoal e Social proporciona à

criança oportunidades de se situar na relação consigo própria, com os outros, com o mundo

social e também de reflectir como se relaciona com o mundo físico” (p.79). Optamos,

assim por partir do Homem por ser uma personalidade mais familiar para a criança para,

posteriormente, explorar a árvore e os seus direitos. Neste sentido, estabeleceu-se o

seguinte diálogo:

Educadora de Infância Estagiária: Sendo a árvore um ser vivo, será que também

merece ser respeitada como o Homem?

Todos: Sim!

Educadora de Infância Estagiária: E se o Homem tem direitos será que a árvore

também tem?

Carlos: Sim professora! Eu acho que a árvore tem direito a ser respeitada!

Gustavo: Também tem direito a ser tratada bem!

Eva: Tem direito a ter amigos!

Eva: E também tem direito a dar frutos!

Gabriel: A árvore tem direito à vida!

Cátia: Direito a ser protegida!

Mateus: Direito a ser alimentada e regada!

Júlia: A árvore tem direito a ter saúde, tal como nós!

Bruna: Tem direito a ser amiga!

Júlia: A árvore tem direito a ser feliz! (Nota de campo n.º 5, 6 de maio de 2013

Mencionados alguns dos direitos pelas crianças, decidimos que iríamos expor esses

direitos da árvore para que as outras pessoas que frequentassem a instituição pudessem

observar. Para tal, surgiu a ideia de construirmos uma árvore, em que cada criança tivesse a

oportunidade de deixar a sua marca. Assim, utilizando como recurso um cartaz e tinta,

cada criança teve a oportunidade de contribuir para a construção da árvore, através da sua

impressão digital (vide figuras 18 e 19)

Figuras 18 e 19. Construção da árvore através da impressão digital

60

Para cada direito da árvore, mencionado pelas crianças, foi utilizado uma tira de

papel de cor diferente, para uma melhor identificação por parte das crianças. Na nossa

opinião estas atividades promoveram uma participação ativa das crianças, fomentando o

interesse e a motivação no seu desenvolvimento. Salientamos ainda a importância das

crianças exporem as suas ideias e os seus conhecimentos, contribuindo assim para a

concretização destas experiências. Na figura seguinte podemos observar o resultado final

da atividade de expressão plástica.

Figura 20. Cartaz com os direitos das árvores

Relembrando com as crianças a árvore da história e outros tipos de árvores

anteriormente exploradas, surgiu a seguinte questão: “Onde nascem as árvores”? Perante

esta curiosidade, propusemos às crianças a realização de uma atividade experimental, a

permeabilidade dos solos para verificarmos qual o tipo de solo mais adequado para o

crescimento destes seres vivos. Em concordância com o documento das OCEPE

(ME/DEB, 1997) “a sensibilidade às ciências parte dos interesses das crianças que o

educador alarga e contextualiza, fomentando a curiosidade e o desejo de saber mais”

(p.82). Para a realização desta experiência optamos por dividir as crianças em dois grupos

de trabalho. Assim enquanto um grupo desenvolvia a atividade, as restantes crianças

escolhiam as diferentes áreas de interesse para projetarem as suas atividades. Nesse

sentido, a atividade foi desenvolvida duas vezes para que todas as crianças tivessem

oportunidade de explorar esta experiência. Antes de iniciarmos a atividade, estabelecemos

um diálogo com o grupo, com o intuito de partir dos conhecimentos que as crianças já

possuíam para posteriormente, os aprofundar. Durante o diálogo inserimos alguns termos

61

que as crianças desconheciam, tais como “solo argiloso”; “solo misto”; “solo arenoso” e

“permeabilidade”. Estes termos foram repetidos abundantemente para que as crianças os

conseguissem interiorizar mais eficazmente. Referindo-se ainda nas OCEPE que “o apoio

do educador permite aprofundar as questões, facilitando a construção de conceitos mais

rigorosos a partir dos saberes das crianças” (ME/DEB, 1997, p.82). Para um maior

envolvimento das crianças na atividade, dispusemos sobre a mesa os diferentes tipos de

solo, para que as crianças pudessem tocar, sentir e cheirar (vide figuras 21 e 22).

Figuras 21 e 22. Experimentação dos diferentes tipos de solo

Para a realização da atividade utilizamos como recurso 3 tipos de solos diferentes

(areia, terra e argila), 3 garrafas cortadas de forma igual e água. Cada uma das crianças

teve oportunidade de participar na realização da atividade, colocando a mesma quantidade

de solo nas diferentes garrafas, assim como a mesma quantidade de água (vide figura 23).

Após alguns momentos, o grupo pôde observar o resultado da atividade, verificando qual

dos 3 tipos de solos que possuía maior armazenamento de água e qual o que possuía menos

capacidade de armazenamento. Concordamos com Martins, et al., (2009) quando referem

que “a participação activa das crianças em todas as fases do desenvolvimento das

actividades favorece o seu entusiasmo, dado que gostam naturalmente de mexer,

experimentar e observar as consequências das suas acções” (p.21).

62

Figura 23. Atividade experimental: Permeabilidade dos solos

Durante a realização da atividade, as crianças foram tirando algumas conclusões:

Vasco: A água está a cair mais rápido na garrafa que tem a areia.

Bruna: A areia também é a mais fininha.

Tânia: A água ainda não caiu na argila.

Isabel: Oh pois não, mas na terra já tá a cair pouquinha.

Luana: Eu cá acho que a água da areia vai ganhar.

Carlos: Temos que esperar para ver.

(Nota de campo n.º6, 7 de maio de 2013)

Perante estas conclusões constatamos que a curiosidade demonstrada pelas crianças

relativamente ao desenvolvimento da atividade era notória, sendo que as observações

constatadas tornaram-se como pilar para a interpretação da experiência por parte das

crianças. Após a atividade, as crianças tiveram oportunidade de voltar a tocar, sentir e

cheirar os diferentes tipos de solo para que conseguissem comparar as diferenças e

semelhanças dos solos secos e dos solos molhados. No final, cada criança procedeu ao

registo gráfico da atividade. Esta atividade permitiu às crianças contactarem com diferentes

tipos de solo. Constatamos que o solo mais conhecido pelas crianças era o solo misto,

sendo ele utilizado pelos seus familiares, na maioria para a agricultura. No que concerne ao

solo arenoso, nem todas as crianças tinham tido contacto com este solo, sendo que alguns

ainda não conheciam a areia da praia. No caso do solo argiloso, nenhuma criança tinha tido

ainda contacto com este tipo de solo.

63

Portadora de uma curiosidade inata, este tipo de atividades permitem despertar na

criança o desejo de explorar e descobrir o mundo que a rodeia. Nesse sentido,

consideramos de extrema importância a existência de

situações diversificadas que, por um lado, permitam alimentar a sua curiosidade e o

seu interesse pela exploração do mundo que as rodeia e, por outro, proporcionar

aprendizagens conceptuais, fomentando, simultaneamente, um sentimento de

admiração, entusiasmo e interesse pela ciência e pela actividade dos cientistas

(Martins, et al., 2009, pp.12-13).

Com esta experiência, as crianças tiveram oportunidade de observar, experimentar e

interpretar os vários momentos vivenciados. Pensamos poder ainda referir que os recursos

utilizados ao longo das diferentes atividades foram promotores de experiências

significativas para as crianças. Sendo atividades que proporcionam momentos de

exploração e interpretação, as crianças envolveram-se no seu processo de aprendizagem de

uma forma dinâmica e ativa. Tal como referimos no ponto 2, o contacto das crianças com o

meio envolvente permitiu-lhes desenvolver uma atitude crítica e reflexiva, o que se refletiu

nas suas atitudes e na sua aprendizagem.

3.1.3. Experiência de aprendizagem: “os animais da floresta”

A presente experiência de aprendizagem surgiu com base na leitura e exploração da

história O dia em que a mata ardeu de José Fanha (2007). Para tal procuramos envolver as

crianças em atividades integradoras que promovessem o seu instinto de explorador e que as

incentivasse a descobrir novas formas de trabalho, fomentando a descoberta e a partilha de

diferentes conteúdos. Considerando que “na leitura de uma história o educador pode

partilhar com as crianças as suas estratégias de leitura, por exemplo, ler o título para que as

crianças possam dizer do que trata a história, propor que prevejam o que vai acontecer a

seguir” (ME/DEB, 1997, p.70), optamos por, numa fase inicial, apresentar a capa do livro e

solicitar as crianças a projetarem hipóteses sobre o seu conteúdo. Após ouvirem o título do

livro e observarem a imagem da capa, as crianças partilharam a sua opinião com o grupo:

Carlos: Eu acho que a história é sobre um lugar que ardeu!

Júlia: Eu acho que estava muito calor e ardeu tudo!

Luana: Esses animais estavam na mata e tiveram que fugir.

Gabriel: Olha, foi o carro dos bombeiros que foi apagar o fogo!

(Nota de campo n.º 7, 27 de maio de 2013)

64

Com a opinião proferida por algumas crianças constatamos que a imagem presente

na capa foi fundamental para a interpretação que a criança estabeleceu sobre a história.

Com o intuito de tornar o momento de leitura num momento de prazer, imaginativo e

criativo optamos por utilizar como recurso um fantoche criado por nós, para contar a

história. Em concordância com Mata (2008) “a forma como se lê ou conta uma história, tal

como toda a exploração que a antecede ou lhe dá continuidade, são elementos importantes

para o desenvolvimento da curiosidade e do interesse pelos livros e a leitura” (p.79). Após

a leitura, surgiu a ideia de fazermos o reconto da história através das imagens, com o

propósito das crianças organizarem os diferentes momentos da história, serem capazes de

interpretarem as diferentes imagens e reconhecerem as várias personagens intervenientes

na história. Para tal salientamos que “ouvir histórias e recontá-las permite desenvolver a

organização do discurso, a (re) construção das narrativas, a apropriação de elementos

narrativos importantes como encadeamento da acção, descrição de momentos-chave,

descrição de personagens, etc.” (Azevedo, 2007, p.25).

Posteriormente, optamos por dividir as crianças por grupos e desenvolver

atividades diferenciadas com elas. Assim, enquanto o grupo de 4/5/6 anos fazia o registo

gráfico da história, acompanhamos o grupo de 3 anos na realização de um jogo. O jogo

consistia no seguinte: numa caixa encontravam-se alguns animais presentes na história e

diferentes números. Em grupo as crianças teriam de contar o número de animais iguais e

associá-lo a um número (vide figuras 24 e 25).

Figuras 24 e 25. Realização do jogo "Vamos contar"

Apesar de explicarmos o jogo, sentimos que as crianças mostraram alguma

dificuldade em contar todos aqueles animais e associar ao seu número. No entanto, após

várias tentativas conseguiram compreender o objetivo do jogo e já tentavam jogar com

mais empenho e motivação. Corroborando a ideia de Cardona e Marques (2008)

consideramos que “o desenvolvimento do sentido de número nas crianças é essencial para

65

que mais tarde possam compreender as operações e efectuar cálculos com sucesso” (p.66).

Na mesma linha de pensamento, Pimentel, Vale, Freire, Alvarenga e Fão (2010) salientam

que

O desenvolvimento do sentido do número exige a exploração de situações

diversificadas. É fundamental propor aos alunos tarefas que desenvolvam a

compreensão sobre os números, as operações e as suas propriedades, permitindo

assim que o cálculo seja feito de um modo flexível e fluente (p.8).

Sabendo que as crianças possuíam um enorme prazer e entusiasmo em realizar e

construir jogos, apresentamos ao grupo um jogo “O jogo da floresta”. Indo ao encontro

daquilo que as crianças já sabiam e o que queriam saber, optamos por no mesmo jogo,

inserir três temas diferentes. Assim, cada número apresentado correspondia a uma questão

e cada figura geométrica correspondia a conteúdos diferentes. O triângulo correspondia a

questões sobre os animais da floresta, o quadrado a questões sobre elementos da floresta,

anteriormente explorados, e o círculo a questões sobre o livro explorado. Quando o número

correspondesse à imagem da árvore, a criança tinha oportunidade de avançar uma casa

mas, se o número correspondesse ao carro dos bombeiros a criança teria de recuar duas

casas e ficar sem jogar. Para a realização do jogo dividimos as crianças em dois grupos. À

vez, cada grupo lançava o dado e respondia à questão colocada. Ganhava o grupo que

chegasse primeiro à meta final. No decorrer do jogo, as crianças tinham oportunidade de

responder às diferentes questões e partilhar com os colegas os conhecimentos que

possuíam acerca dos conteúdos abordados. Perante o diálogo que se foi estabelecendo,

pensamos poder aferir que esta partilha de conhecimentos promoveu a construção do

conhecimento de cada criança e a sua capacidade de interagir com os colegas. A figura

seguinte dá-nos uma melhor perceção do jogo construído.

Figura 26. Jogo da floresta

66

Partindo da opinião que “o jogo constitui a ocasião propícia para a socialização e

aprendizagem” (Zabalza, 1998, p.83), consideramos que esta experiência teve um impacto

bastante positivo na aprendizagem da criança e na forma como ela interagiu ao longo do

seu desenvolvimento. Para além de explorar os diferentes momentos da história O dia em

que a mata ardeu, este jogo possibilitava às crianças relembrar conteúdos explorados

anteriormente de uma forma lúdica e dinâmica. Neste ponto concordamos que a

aprendizagem da criança deve ser contínua e sobretudo baseada nos conhecimentos que

elas vão adquirindo ao longo do tempo. No entanto, a entreajuda entre os grupos foi

evidente, auxiliando-se uns aos outros.

Outro aspeto que tivemos em consideração foi a introdução de um novo tema

representado pela figura geométrica do triângulo “Os animais da floresta” e que se

encontrava interligado com os temas anteriormente explorados. Neste ponto optamos por

fazer questões simples, para que as crianças fossem capazes de utilizar os conhecimentos

que possuíam e, consequentemente, partilhar esses conhecimentos com os colegas. Em

concordância com Borrás (2002) “ao iniciar a escola, cada criança traz consigo

determinadas capacidades, destrezas e conhecimentos. A escola não deve ignorá-los, pois é

a partir deles que deve trabalhar e motivar a criança” (p.140). As OCEPE salientam que “a

oportunidade de usufruir de experiências educativas diversificadas, num contexto

facilitador de interacções sociais alargadas com outras crianças e adultos, permite que cada

criança, ao construir o seu desenvolvimento e aprendizagem, vá contribuindo para o

desenvolvimento e aprendizagem dos outros (ME/DEB, 1997, p.19).

Dada a curiosidade mostrada pelas crianças em conhecerem melhor os animais e

demonstrarem ter preferência, estabelecemos uma pequena pesquisa com o intuito de partir

daquilo que a criança já sabia e o que queria saber para, posteriormente aprofundar os seus

conhecimentos. Para isso, levamos para a sala algumas imagens de diferentes animais e

alguns livros. Relativamente a esta atividade o diálogo estabelecido entre as crianças foi

bastante enriquecedor para fomentar a sua curiosidade.

Do diálogo estabelecido e dada a preferência das crianças pelos diferentes animais,

aproveitamos para questionar as crianças sobre o seu animal preferido:

Iva: Eu gosto mais do javali porque é muito pesado!

Paulo: E eu gosto do veado porque tem umas grandes hastes!

Tomé: O meu animal preferido é o urso porque é muito grande!

Bento: Esse também é o meu animal preferido, porque é grande e tem um pelo

muito fofinho!

67

Júlia: Eu cá prefiro o lobo porque é o mais bonito de todos!

Luana: Eu gosto do esquilo porque ele corre muito rápido!

Gabriel: E também come bolotas, eu também gosto dele!

Bárbara: A raposa é mais bonita, é o meu animal preferido!

Artur: Eu prefiro o pica-pau, tem um bico muito grande.

João: O texugo é o mais fixe deles todos!

(Nota de campo n.º 8, 27 de maio de 2013)

Considerando as escolhas das crianças, relativamente ao seu animal preferido,

propusemos-lhe uma atividade de expressão plástica, diferente. Cada criança, utilizando

como recurso uma folha de papel, a imagem do animal preferido, uma escova de dentes e

tinta teria de desenvolver uma técnica diferente, a técnica do salpico. A realização desta

atividade proporcionou às crianças o contacto com uma técnica de expressão diferente em

que lhe possibilitava explorar, construir e representar utilizando diferentes materiais. Como

destaca Borrás (2002) este tipo de atividades “permite introduzir diferentes técnicas para

trabalhar a representação da realidade (…) cada uma delas permitir-lhes-á trabalhar um

aspecto ou uma faceta criativa que mais tarde poderão aprofundar” (p.456). Nas figuras

seguintes podemos observar alguns dos trabalhos produzidos pelas crianças.

Figura 27. Técnica do salpico com o javali Figura 28. Técnica do salpico com o veado

Tratando-se de uma técnica diferente, desde cedo, as crianças se mostraram

motivadas e entusiasmadas com a sua realização. Algumas crianças optaram por utilizar

apenas uma cor para a realização atividade, enquanto outras preferiram fazer conjugações

com diferentes cores (vide figuras 29 e 30). Concordamos assim que “a diversidade e

acessibilidade dos materiais utilizados permite ainda outras formas de exploração. Importa,

por exemplo, que as crianças tenham sempre à sua disposição várias cores que lhes

possibilitam escolher e utilizar diferentes formas de combinação” (ME/DEB, 1997, p.62).

68

Figuras 29 e 30. Combinação de cores na técnica do salpico

Na figura 31 podemos observar alguns exemplos do resultado final desta atividade.

Figura 31. Resultado final da técnica do salpico

No seguimento destas atividades e em concordância com o grupo de crianças

construímos um gráfico com o animal preferido da floresta, por cada criança. Algumas

crianças sugeriram preencher o cartaz definido para a atividade com uma cor diferente,

sendo a cor verde a mais mencionada. Para isso utilizamos como recursos esponjas (vide

figuras 32 e 33).

Figuras 32 e 33. Preenchimento do cartaz

69

Ao longo da atividade, cada criança teve a oportunidade de colar o seu animal

previamente pintado e picotado no cartaz. Neste ponto concordamos com Castro e

Rodrigues (2008) quando salientam que “a organização dos dados em gráficos permite

uma análise mais rápida, uma vez que a contagem os elementos e da mesma categoria é

mais evidente” (p.72). Após todas as crianças terem participado na sua construção, foi

estabelecido um diálogo, com o intuito de explorar o gráfico e, identificar o animal mais

escolhido por eles e o menos escolhido. Em concordância com Cardona e Marques (2008)

As crianças aprendem a construir e a compreender os conceitos, a relacioná-los e a

representá-los numa linguagem, primeiro oral e só depois escrita. Assim, é

importante que o educador/professor incentive as crianças a falar, para que vão

associando cada termo ao seu significado (p.63).

Na mesma linha de pensamento, Nacional Council of Teachers of Mathematics (2008)

referem que “as representações dos alunos devem ser discutidas, partilhadas com os

colegas e apreciadas, uma vez que reflectem a sua compreensão (p.130).

Para uma melhor identificação dos animais, as crianças sugeriram colocar o seu

nome por baixo de cada imagem (vide figura 34). Esta tarefa foi destinada ao grupo das

crianças finalistas. Em concordância com Mata (2008) “uma criança envolvida com a

escrita tem vontade, iniciativa e prazer, e sente-se desafiada a explorar e avançar” (p.46).

Figura 34. Identificação dos animais, pelas crianças

Para a contagem dos animais e, consequente comparação entre eles recorremos ao

uso de materiais manipuláveis (legos, números, ferramentas e sólidos geométricos)

presentes na área dos jogos e das construções (vide figuras 35 a 37).

70

.

Figuras 35 a 37. Diferentes representações dos diferentes animais

Esta atividade foi bastante enriquecedora para as crianças. Para além de integrar

conteúdos explorados nas diferentes áreas, a utilização de diferentes materiais para a

representação do número dos animais permitiu-lhes uma maior exploração do gráfico e,

consequentemente, fomentou o desenvolvimento da linguagem oral da criança.

Concordamos assim que “a aprendizagem deve ser activa, rica em linguagem natural e

matemática e recheada de oportunidades que conduzam ao pensamento” (Nacional Council

of Teachers of Mathematics, 2008, p.88). Tal como mencionamos, no ponto 2 deste

trabalho, “os adultos poderão estimular o desenvolvimento matemático das crianças

proporcionando-lhes um ambiente rico em linguagem, onde o pensamento é encorajado,

onde a originalidade é valorizada e as explorações apoiadas” (Nacional Council of

Teachers of Mathematics, 2008, p.84). Desta forma, as crianças envolvem-se nas

atividades de uma forma exploratória e mais significativa.

71

A existência do jogo ao longo desta aprendizagem promoveu nas crianças o gosto e

o prazer em aprender, manifestando-se nas suas atitudes e partilhas perante o grupo. Em

concordância com Moreira e Oliveira (2004) “jogar e brincar são atividades cruciais para o

crescimento matemático (..), o jogo é parte integrante da Matemática e uma constante na

convivência diária com este conhecimento (p.65).

A articulação existente entre as diferentes áreas de conteúdo revelou-se uma mais-

valia para uma aprendizagem integradora e globalizante dos diferentes conteúdos

abordados.

3.2. Experiências de aprendizagem desenvolvidas no 1.º Ciclo do Ensino Básico

As experiências de aprendizagem que desenvolvemos ao longo da nossa Prática de

Ensino Supervisionada (PES) no contexto do 1.º CEB foram planificadas tendo em conta

os conteúdos da Organização Curricular e Programas do Ensino Básico (Ministério da

Educação [ME], 2004), as Metas Curriculares de Português (Buescu, Morais, Rocha, &

Magalhães, 2012) e de Matemática (Bivar, Grosso, Oliveira, & Timóteo, 2013), bem como

a planificação mensal do agrupamento. Baseando-nos no Decreto-Lei 91/2013, de 10 de

junho, artigo 2.º, os conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos

de cada nível e de cada ciclo de ensino têm como referência os programas das disciplinas,

bem como as metas curriculares a atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino,

homologados por despacho do membro do Governo responsável pela área da educação.

Ao longo das experiências de aprendizagem desenvolvidas ao longo da PES

preocupamo-nos em respeitar o ritmo de trabalho da turma e de cada uma das crianças,

tendo em conta os seus interesses e as suas necessidades. Para isso, optamos por utilizar

uma grande diversidade de estratégias, com o intuito de incentivar a criança a descobrir o

mundo que a rodeia. Corroboramos, por tal, a ideia defendida por Malaguzzi: “quanto mais

ampla for a gama de possibilidades que oferecemos às crianças, mais intensas serão suas

motivações e mais ricas suas experiências” (citado por Edwards, Gandini, & Forman,

1999, p.90).

Outro aspeto que tivemos em consideração foi o ambiente educativo onde se

desenvolveu todo este processo de aprendizagem da criança. Considerando que “a sala de

aula é um espaço, muito próprio, onde se vivenciam ambientes de aprendizagem visando o

sucesso educativo” (Ribeiro, 2010, p.49), preocupamo-nos em estabelecer um ambiente de

aprendizagens significativas e estimulantes para o desenvolvimento da criança.

72

Nas experiências de aprendizagem desenvolvidas procuramos estabelecer a

interdisciplinaridade entre as diferentes áreas do saber, o que na nossa perspetiva se

traduziu numa mais-valia para a construção de aprendizagens significativa e diversificada.

Tendo em conta as componentes do currículo mencionadas na fundamentação das

opções educativas, apresentaremos algumas experiências de aprendizagem que

demonstram, pensamos nós, de uma forma mais abrangente e contextualizada o trabalho

que desenvolvemos ao longo da realização da PES neste contexto, atendendo às

necessidades da turma e de cada criança.

3.2.1. Experiência de aprendizagem: “brincar com as profissões”

A presente experiência de aprendizagem surgiu com o intuito de abordar o tema

“Natal”, visto que era uma época que se estava a avizinhar e pela qual as crianças

demonstravam um grande entusiasmo. Partindo desse tema, e integrando alguns conteúdos

programados no currículo nacional, preocupamo-nos em proporcionar às crianças um

conjunto de atividades de uma forma integradora e significativa.

A experiência de aprendizagem iniciou-se com a apresentação, em suporte digital,

da capa da história “Eu espero…” de David Cali e Serge Bloch (2008) (vide figura 38).

Figura 38. Capa da história: Eu espero...

Como podemos observar na figura, este livro apresentava um formato diferente

daquele que as crianças estavam habituadas a usar, mas logo o identificaram como sendo o

formato de uma carta, mencionando ainda a presença de um selo.

Apesar da carta ainda não ter sido um conteúdo abordado com as crianças,

consideramos que a identificação por parte delas se deveu ao facto do envelope ser um

objeto ao qual têm acesso no seu dia a dia e identificarem como carta.

73

Partindo do título e da imagem apresentada, as crianças foram solicitadas a

projetarem hipóteses sobre o conteúdo da história, estabelecendo-se o seguinte diálogo:

Professora estagiária: O que será que está representado nesta imagem?

Rosa: É um menino que vai pôr uma carta no correio.

Natália: O menino está à espera que a carta seja entregue.

Rita: O menino está à espera de uma carta do Pai Natal.

Dinis: É uma carta que vai para o correio!

Bianca: Eu acho que a carta vai para o menino que está sentado.

Professora estagiária: Então e se agora fôssemos espreitar o que está dentro desta

carta, para ver quem tem razão?

(Nota de campo n.º 9, 9 de dezembro de 2013)

Como se constata com base no diálogo apresentado e salientando a ideia de

Contente (1995) consideramos que “a pré-leitura é uma etapa de observação global do

texto, de antecipação que será a preparação à leitura” (p.25). Neste sentido, concordamos

que esta fase é de extrema importância para o envolvimento da criança na fase seguinte e

na forma como ela se integra nas atividades realizadas.

Após o diálogo estabelecido com as crianças procedemos a uma leitura da história

com a visualização de uma apresentação em formato PowerPoint, para que as crianças

pudessem acompanhar a leitura e visualizassem as imagens. Realizada a leitura pela

professora estagiária, foi a vez de serem as crianças lerem. Neste ponto, concordamos com

Borrás (2001) quando refere que “a leitura é concebida como o instrumento essencial que

possibilita as demais aprendizagens” (p.359). Portanto, consideramos que a criança ao ler e

ao fazer a sua própria interpretação da história adquire uma maior capacidade de

interiorizar o seu conteúdo e de se envolver no seu processo de aprendizagem.

Após a exploração da história trabalhada, e com base no seu conteúdo, as crianças

foram desafiadas a partilhar com os colegas aquilo que elas mais desejavam que

acontecesse. Algumas das respostas que obtivemos foram as seguintes:

Rute: Eu espero…que a minha mãe tenha um bebé!

Paulo: Eu espero… que me chamem para cinturão negro!

Júlia: Eu espero… que neve!

Cristina: Eu espero…que a minha irmã cresça!

Marco: Eu espero… ter boas notas!

João: Eu espero…que chegue o Natal!

Dinis: Eu espero… ir a Paris!

(Nota de campo n.º 10, 9 de dezembro de 2013)

74

Ao longo desta atividade houve crianças que estavam mais reservadas do que

outras, pois percebemos algum receio em se exprimirem ou porque não queriam partilhar

com os colegas os seus desejos. Dado que se aproximava a época de Natal sugerimos que,

na mesma linha da atividade anterior, as crianças mencionassem aquilo que esperavam

receber no Natal. Com o intuito de tornar a atividade lúdica e atrativa, optamos por utilizar

um novelo de fio vermelho que também na história era uma presença habitual de página

em página. As respostas obtidas por parte das crianças foram bastante diversificadas e

sentimos que aderiram com bastante entusiasmo. No desenvolvimento da atividade

sugerimos às crianças que segurassem no fio vermelho e fossem partilhando com os

colegas os seus desejos. O novelo ia passando de mão em mão até se ter criado na sala uma

“teia de aranha” (vide figuras 39 e 40).

Figuras 39 e 40. Crianças a segurarem no novelo de lã

Após todas as crianças terem mencionado o seu desejo, o fio foi cortado, ficando

cada criança com um “pedacinho” desse fio (vide figura 41). O entusiasmo e a curiosidade

das crianças eram evidentes, chegando mesmo a competir com os colegas sobre o tamanho

de fio que cada uma possuía.

Figura 41. Atribuição de uma parte de fio a cada criança

75

Posteriormente, as crianças foram desafiadas a elaborar um desenho numa folha de

papel de tamanho A3, sendo que teriam de usar o pedaço de fio como um elemento

integrante do seu desenho (vide figuras 42 a 44).

Figura 42. Desenho de uma criança

Figuras 43 e 44. Exemplos do resultado final da atividade

Através destas figuras representadas verificamos a integração do fio vermelho nos

diferentes desenhos das crianças assim como, a frase que completa o seu desejo.

Enquanto as crianças terminavam a atividade proposta foi entregue, na sala de aula,

um conjunto de cartas destinado a cada uma delas. Após todas terem terminado a atividade

estabelecemos o seguinte diálogo:

76

Professora estagiária: O que será que nos vieram aqui entregar?

Tatiana: Muitas cartas!

Professora estagiária: - E será que estas cartas são iguais àquela que estivemos a

ver? Será que também têm uma história para nós?

Rita: São diferentes professora.

Hugo: Essas não têm um menino.

Rodrigo: Também não dizem a mesma coisa que as outras.

(Nota de campo n.º 11, 9 de dezembro de 2013)

Partindo do que as crianças iam dizendo introduzimos o conceito de destinatário e

remetente. Cada carta encontrava-se identificada com os nomes das crianças e o remetente

possuía o nome do Pai Natal, assim como a sua morada.

Durante a distribuição das cartas sentimos que as crianças demonstravam um

comportamento de motivação e curiosidade. Após a sua abertura as crianças começaram a

ler o seu conteúdo e a partilhar com os colegas o que tinham recebido. Cada carta possuía

um exercício ou um problema relativos aos conteúdos que as crianças já conheciam e

tinham abordado anteriormente, tais como, a identificação de números pares e números

ímpares, utilização das diferentes estratégias de cálculo da adição e subtração, etc. (vide

figuras 45 e 46).

Figuras 45 e 46. Crianças a lerem as cartas

De certo modo, esta atividade permitiu-nos relembrar, em colaboração com as

crianças, os conteúdos trabalhados, uma vez que estas se encontravam em preparação para

avaliação de período. Além disso, foi uma forma das crianças trabalharem sozinhas, de

realizarem o exercício ou problema proposto de uma forma autónoma e dinâmica.

Corroborando da ideia de Palhares (2004)

o ensino da matemática no ensino básico parte do pressuposto de que o aluno é o

agente da sua própria aprendizagem; nesse sentido, a metodologia a utilizar deve

proporcionar situações individuais ou em grupo, diversificadas e motivadoras, de

77

modo a desenvolver o espírito de pesquisa, a criatividade, o gosto de aprender, a

autonomia e o sentido de cooperação (p.9).

No entanto, verificamos que nem todas as crianças resolveram as diferentes tarefas

da mesma forma, sendo que algumas sentiram bastante dificuldade na sua realização,

solicitando a constante ajuda dos professores.

Depois de termos despendido algum tempo para as crianças realizarem a atividade

proposta, solicitamos as crianças para lerem em voz alta o seu exercício ou problema, com

o intuito de partilhar com os colegas a sua tarefa e, consequentemente, mostrar-lhes a

forma como os resolveram (vide figura 47).

Figura 47. Criança a resolver um exercício (números pares/números ímpares)

Na nossa opinião esta forma de desenvolver a atividade permitiu promover o

envolvimento de todas as crianças, bem como a partilha. Nesta linha, concordamos com

Nacional Council of Teachers of Mathematics (2008), quando referem que “a partilha

proporciona aos alunos oportunidades de ouvir novas ideias e de as comparar com as suas

próprias” (p.136). Consideramos ainda que é uma forma das crianças reverem os conteúdos

abordados de uma forma diferente e atrativa, pois notamos que estavam entusiasmadas,

queriam descobrir o que se encontrava dentro dos envelopes e, sobretudo, porque se

estipulou como objetivo a capacidade de resolverem o desafio proposto.

Na componente curricular de estudo do meio foram propostas atividades que

abordavam as profissões. A primeira abordagem a este conteúdo estava relacionada com os

78

conteúdos abordados nas outras componentes. Assim, num primeiro momento, e com base

na profissão desempenhada pela pessoa que faz a entrega do correio, e na profissão

desempenhada pelo Pai Natal, estabelecemos o seguinte diálogo:

Professora estagiária: Afinal quem é que me sabe dizer qual a profissão do Pai

Natal?

Natália: O Pai Natal entrega presentes!

João: O Pai Natal só trabalha um dia por ano.

Marco: E não! O pai Natal durante o ano também trabalha, tem que fazer os

presentes.

Professora estagiária: Sim é verdade, o Pai Natal trabalha todo o ano para que,

no dia de Natal, possa entregar presentes a todos os meninos. Mas sabem que,

para além da profissão do Pai Natal, existem muitas outras e que estão presentes

no vosso dia-a-dia.

Hugo: Professor.

Tatiana: Padeiro.

Paulo: Jornalista.

Júlia: Médico

Catarina: Arquiteta.

Rodrigo: A minha mãe é arquiteta.

Rute: E a minha mãe é secretária.

(Nota de campo n.º 12, 9 de dezembro de 2013)

Após este diálogo pensamos poder aferir que as respostas obtidas por parte das

crianças eram provenientes de um meio próximo e que lhe era familiar. De acordo com

Roldão (1995) “as atividades de aprendizagem para serem significativas devem focar-se no

indivíduo como ponto de partida para, a partir daí, aprender acerca dos outros” (p.21).

Neste sentido, verificamos que sendo as profissões um tema bastante presente no

quotidiano das crianças, estas mostraram uma enorme vontade de participar, mencionando

profissões desempenhadas pelos seus pais e familiares ou ainda por que já conheciam e

tinham contacto. Este aspeto revelou-se ser bastante positivo, pois envolvia o meio das

crianças e aspetos sociais sobre os quais elas já possuíam alguns conhecimentos.

Após o diálogo, propusemos um jogo que consistiu no seguinte: sobre uma mesa

foram espalhadas várias imagens de diferentes profissões, bem como objetos materiais

usados nessas profissões e cartões com diferentes funções. Aleatoriamente, as crianças

foram solicitadas para escolherem uma profissão e associar essa profissão aos objetos que

estavam presentes e aos respetivos cartões (vide figuras 48 e 49). A atividade repetiu-se

várias vezes com diferentes profissões, de forma a integrar todas as crianças na atividade.

Terminada a atividade, o cartaz com o resultado final foi mostrado à turma e explorado em

grande grupo.

79

Figuras 48 e 49. Associação das profissões à sua função

No que refere à componente do currículo Expressões Artísticas e Físico-Motoras

onde se integra a Expressão Plástica, abordamos aspetos relacionados com o Natal. Este

trabalho também partiu da sugestão do professor e, dado que a época do Natal se estava

aproximar, dialogamos com as crianças da turma e, colaborativamente, decidimos que

iríamos fazer uma árvore de Natal, utilizando pacotes de leite (vide figuras 50 e 51). O

entusiasmo das crianças era evidente, pois todas elas queriam participar e ajudar a construir

a árvore. Depois de construída a árvore optamos por pintá-la de verde (vide figura 52).

Figuras 50 e 51.Construção da árvore de Natal, com pacotes e leite

Figura 52. Árvore de Natal pintada

80

Enquanto isso, algumas crianças, fizeram embrulhos para colocar junto da árvore.

Como forma de decorar a nossa árvore, cada criança escreveu numa tira de papel,

previamente fornecida, uma palavra relacionada com o Natal e, posteriormente, preencheu

essa tira com um desenho relacionado com a palavra. Junto do pinheiro colocamos ainda,

um presépio elaborado com materiais reutilizáveis (vide figura 53).

Figura 53. Árvore de Natal finalizada

Finalizada a atividade, concordamos que as atividades de expressão plástica

inseridas na componente de Expressões Artísticas e Físico-Motoras requerem mais tempo

do que aquele que está estipulado no Decreto-Lei n.º 91/2013 de 10 de junho, sendo de 3,0

horas mínimas semanais, pois estas são consideradas atividades que proporcionam às

crianças uma maior exploração das diferentes formas de trabalho e da forma como a

criança desafia a sua criatividade e imaginação. Incidindo na ideia de Borrás (2001) “a área

de educação plástica deve ajudar a estimular e a desenvolver no aluno a sensibilidade pelas

manifestações de carácter artístico” (p.506). Desta forma, consideramos este tipo de

atividades fundamentais para o desenvolvimento da criança enquanto ser criador e criativo.

3.2.2. Experiência de aprendizagem: “aprender a ser diferente”

As atividades descritas nesta experiência de aprendizagem sustentaram-se na leitura

e exploração da história Todos no sofá de Luísa Ducla Soares (2007) e em atividades

provenientes de uma outra experiência de aprendizagem, como daremos conta. Com os

81

conteúdos abordados nas diferentes componentes do currículo pretendíamos proporcionar

às crianças, experiências que promovessem a sua participação e fomentassem o seu

interesse e respetiva implicação.

As atividades que realizamos na componente de estudo do meio vieram dar

continuidade a atividades que exploramos anteriormente com base nos diferentes meios de

comunicação pessoal e social. Após termos explorado, juntamente com as crianças, esses

meios pretendíamos dar-lhes a conhecer outras formas de comunicação, sendo uma delas, a

escrita em Braille. Neste ponto concordamos com Roldão (1995) quando refere que a área

de estudo do meio é uma

área de abertura para o mundo, para a diversidade da realidade física e social, para a

riqueza de conhecimentos e experiências que possam fazer „crescer‟ no aluno a

compreensão do mundo em que vive e a que pertence, ampliar as suas experiências

e diversificar o seu universo de referências (pp.15-16).

Apesar de nem todas as crianças conhecerem esta realidade, pensamos que seria

pertinente proporcionar-lhes experiências que promovessem a constatação e aprendizagem

desta diferença e que existem pessoas que têm capacidades diferentes das nossas e, por tal,

são possuidoras de um modo diferente de compreender o mundo que as rodeia. Numa fase

inicial, optamos por abordar este assunto com as crianças, com o intuito de acatar os

conhecimentos que já possuíam, de forma a partir desses conhecimentos e aprofundá-los.

Posteriormente, optamos por levar para a sala uma história diferente intitulada Helen, a

menina do silêncio e da noite de Anne Marchon e Colette Camil (1988). A história foi

explorada juntamente com as crianças. Após a leitura as crianças tiveram oportunidade de

manusear o livro, uma vez que este possuía numa parte, a história escrita em Braille (vide

figuras 54 e 55).

Figuras 54 e 55. Crianças a tocarem na escrita em Braille

82

Pensamos que as figuras denunciam que as crianças estavam bastante interessadas e

curiosas para sentir a escrita através do toque, pois a maior parte delas não tinha tido ainda

a oportunidade de sentir. De forma a continuar a motivação das crianças e fomentar ainda

mais o seu interesse optamos por lhes mostrar situações em que este tipo de escrita está

presente no seu quotidiano, como por exemplo, nos botões dos elevadores, nas caixas dos

medicamentos, nas moedas, etc.. Tal como referem Roldão e Alonso (2005) “a partilha de

experiências e saberes traduz-se numa aprendizagem constante” (p.105). No caso dos

botões dos elevadores levamos para a sala imagens onde as crianças puderam verificar a

existência da escrita em Braille. No caso das moedas tivemos oportunidade de mostrar às

crianças a forma como as pessoas com falta de visão as conseguem distinguir.

Com o intuito de proporcionar às crianças uma ligação da história com a realidade,

desafiamo-las a reinventarem alguns dos momentos relatados na história. Sabendo que

Helen, personagem principal da história, conseguia separar os diferentes objetos,

propusemos às crianças serem elas a identificar objetos com os olhos vendados, usando

apenas o sentido do tacto (vide figura 56).

Figura 56. Criança a identificar a forma da laranja

Num outro momento e, na mesma linha da atividade anterior, uma criança

escolhida aleatoriamente, dirigia-se para o fundo da sala e escolhia um lado da sala. No

outro lado, encontrava-se outra criança com os olhos vendados. Na medida em que a

primeira criança fazia um som (neste caso de um animal), a criança com os olhos vendados

teria que, usando apenas o sentido da audição, adivinhar de que lado da sala vinha o som

(vide figuras 57 e 58). Repetiu-se a atividade até todas as crianças terem participado.

83

Figura 57. Criança com os olhos vendados Figura 58. Criança a fazer um som no meio da sala

De forma a consolidar os conhecimentos das crianças, levamos para a sala um

cartaz com o abecedário em Braille. A cada criança foi fornecido uma tira de papel, com o

intuito de a desafiar a escrever uma palavra em Braille. Após cada criança terminar a

atividade, trocaram entre si as tiras de papel para que as crianças adivinhassem a palavra

que o colega escreveu, descodificando-a.

Com estas atividades pretendíamos dar a conhecer um pouco da realidade das

pessoas cegas, proporcionando às crianças a recriação de situações reais. Como salienta

Roldão (1995) “a área de estudo do meio permite (…) não só a promoção de um conjunto

de aprendizagens relevantes, mas a mobilização dessas aprendizagens para o

desenvolvimento integral da personalidade do aluno, contribuindo para o seu

enriquecimento como pessoa” (p.32).

Sentimos, de facto, que as crianças ficaram conscientes desta realidade e

perceberam-na de uma forma bastante positiva, quer pelo conteúdo da história em si, quer

porque tiveram a possibilidade de manusear livros escritos em Braille e, desta forma,

também contactarem com esta forma de comunicação. Talvez por ser um meio de

comunicação desconhecido para as crianças, a motivação e a curiosidade que

demonstraram revelou-se um aspeto bastante positivo e dinâmico, de tal forma que no dia

seguinte fomos confrontadas com o seguinte comentário de uma criança: Professora é

mesmo verdade, ontem fui ao shopping e vi nos botões do elevador a escrita em Braille

(Bárbara).

Na componente de português, partimos do livro Helen, a menina do silêncio e da

noite, para colocar a seguinte questão: Se Helen quisesse ler um livro qualquer pensam que

84

conseguiria?. As respostas das crianças foram unânimes, não existindo dúvidas que uma

pessoa com falta de visão e audição apenas consegue ler através da escrita em Braille. Foi

neste ponto que apresentamos às crianças o livro Todos no sofá de Luísa Ducla Soares,

como sendo um livro que não possuía a escrita em Braille e, por isso, nem todas as pessoas

o conseguiriam ler. Inicialmente as crianças foram solicitadas a projetarem hipóteses sobre

a imagem presente da história, da qual se estabeleceu o seguinte diálogo:

Professora estagiária: O que vos sugere a capa desta história?

Rodrigo: Na história há um sofá.

Bianca: Os animais estão todos sentados no sofá.

Gilberto: Todos os animais querem-se sentar no sofá só que não cabem.

Rute: Estavam a andar na rua e encontraram um sofá e sentaram-se.

(Nota de campo n.º 13, 21 de janeiro de 2014)

Perante o título e a imagem, presentes na capa do livro, constatamos que as crianças

conseguiram fazer uma interpretação favorável do conteúdo da história. Concordamos com

a ideia de Azevedo (2007) quando refere que as atividades de pré-leitura que

proporcionamos às crianças tiveram “também como objetivo motivar as crianças para a

leitura, atiçar a sua curiosidade em redor da possível história encerrada no livro, mobilizar

as suas referências intertextuais, colocar, desde logo, hipóteses sobre o texto” (p.134).

Após esta troca de ideias, exploramos os elementos paratextuais da história e,

posteriormente, procedemos à sua leitura através das imagens, ou seja, conforme a história

ia sendo contada, surgiam no quadro branco as imagens, como podemos visualizar nas

figuras seguintes.

Figuras 59 e 60. Personagens da história Todos no sofá

85

Concordamos com Colomer e Duran quando referem que “as crianças necessitam

de aprender a ler as imagens do mesmo modo que necessitam de aprender a ler o texto”

(citadas por Azevedo, 2007, p.134). Desta forma, as crianças aprendem a interpretar a

história de uma maneira mais concisa e sustentada. Em relação à forma como exploramos

o momento da leitura, concordamos com Azevedo (2007) quando salienta que “as leituras

devem proporcionar o diálogo; a previsão de acontecimentos; a clarificação de sentidos; a

discussão de vocabulário desconhecido e a opinião crítica dos alunos” (p.15).

Após o processo de exploração da história, e com base nas personagens

intervenientes, propusemos às crianças uma atividade que consistia na escolha de um

animal da história para, posteriormente, fazermos em grande grupo um quadro com a sua

caraterização.

Como as escolhas foram bastante diversificadas, optamos por selecionar o animal

mais escolhido pelas crianças, recaindo esta seleção sobre o gato, como podemos observar

na figura 61.

Figura 61. Quadro com a caraterização do animal

Feita a caraterização do animal, propusemos às crianças que, individualmente,

construíssem um texto sobre ele, através das informações que estavam presentes no

quadro. Em concordância com Barbeiro e Pereira (2007)

a aprendizagem da escrita ganha consistência quando os alunos têm oportunidade

de se envolver em actividades sequenciais que lhes permitam ganhar progressiva

autonomia na produção textual, a fim de acederem cada vez mais às potencialidades

da escrita para expressar sentimentos, ideias e opiniões, para formular conceitos e

conhecimentos, para registar vivências e projectos pessoais (p.8).

86

Nesta linha de pensamento, salientamos que a escrita é um processo que se vai

construindo ao longo dos anos, sendo influenciada pelas experiências que são

proporcionadas às crianças. Deste modo, a forma como a criança interpreta as atividades e

se envolve na sua concretização influencia todo este processo de desenvolvimento da

escrita. Ao proporcionarmos esta atividade às crianças pretendíamos estimular a sua

autonomia e orientar a sua organização relativamente à estrutura do texto, pois,

consideramos uma fase em que as crianças necessitam de apoio e orientação por parte do

professor. Sendo o quadro preenchido em função dos conhecimentos que as crianças

possuíam acerca do animal, concordamos com Contente (1995) quando refere que “o

professor deve introduzir momentos de reflexão sobre a prática diversificada da escrita, e

levar os alunos a tomar consciência dos processos de escrita que facilitarão a aquisição de

competências” (p.45). Na figura seguinte podemos observar a produção de texto realizada

por uma criança.

Figura 62. Resultado da expressão escrita de uma criança

Considerando que “o jogo dramático é uma prática colectiva, com afinidades à

actividade teatral e utilizada como prática pedagógica no domínio da educação” (Gomes,

2011, p.57), preocupamo-nos em integrar a expressão dramática nesta experiência de

aprendizagem com o intuito de proporcionar às crianças uma aprendizagem motivadora e

enriquecedora. Assim, com base na história explorada anteriormente, propusemos às

87

crianças a sua dramatização. Para tal, recorremos ao uso de um cenário da história e da

televisão, enquanto meio de comunicação criado e explorado anteriormente e ao uso de

máscaras para a interpretação das personagens. Neste ponto, o papel do professor torna-se

fundamental para todo este procedimento. Concordando com Faure e Lascar (1982) o

professor dá a “matéria-prima e o ponto de partida, organiza o espaço, distribui

eventualmente os papéis (…), dirige-se à personagem que a criança representa e não ao

aluno” (p.15).

Utilizando a televisão como um recurso e sendo este dinâmico, escolhemos duas

crianças para lerem a história. Aqui, optamos por escolher crianças que demonstravam

mais dificuldade na leitura, com o intuito de as motivar e proporcionar-lhe uma leitura

diferente e enriquecedora. Salientando a ideia de Sim-Sim (2007) “quanto mais

diversificadas forem as estratégias de abordagem do texto por parte do leitor, maior será a

capacidade da compreensão da leitura” (p.11).

A algumas crianças foram distribuídas as personagens da história enquanto as

restantes assistiam. Dado que nem todas as crianças tiveram oportunidade de participar na

primeira dramatização da história, optamos por a repetir, de modo a proporcionar a

participação ativa de todas.

Pensamos poder concluir que esta atividade nos permitiu desenvolver o interesse

das crianças e fomentar o seu envolvimento. A forma como as crianças interagiram umas

com as outras foi um aspeto bastante relevante, aferindo assim, que este tipo de atividades

têm um impacto bastante positivo no desenvolvimento da criança, enquanto ser ativo e

participativo. Nas figuras seguintes podemos observar algumas imagens da dramatização

da história Todos no sofá.

Figuras 63 e 64. Dramatização da história Todos no sofá

88

No que concerne à componente da matemática pretendíamos dar continuidade às

tabuadas lecionadas anteriormente. Visto que este era um conteúdo que se vinha a

desenvolver ao longo das semanas, pretendíamos aqui dar ênfase à tabuada do 3 e ao triplo.

Nesse sentido, optamos por utilizar um animal presente na história explorada para

formarmos conjuntos. Nesta fase optamos por usar a estratégia de conjuntos, de forma a

proporcionar às crianças uma melhor compreensão das tabuadas e das relações que elas

estabelecem, pois tal, como mencionam Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999) “ajudar os

alunos a desenvolver estratégias que lhes permitem aprender a tabuada, como forma de

facilitar o cálculo mental, o cálculo escrito e a estimação, contribui para que compreendam

relações entre os números e raciocinem matematicamente” (p.49).

Após termos formado conjuntos de 3 elementos, procedemos à representação da

tabuada do 3 no quadro branco. Como podemos observar na figura 65, os conjuntos iam

sendo representados através das operações da multiplicação e da adição.

Figura 65. Representação da tabuada do 3

Com este tipo de representação esquemática pretendíamos estabelecer uma ligação

entre as operações da adição e multiplicação e, simultaneamente, familiarizar a criança

com os diferentes termos utilizados. Ao longo da construção da tabuada, estabelecemos um

diálogo com a turma, com o intuito de envolver as crianças na construção dos conjuntos e

das operações. Em concordância com Nacional Council of Teachers of Mathematics,

(2008) “os adultos poderão estimular o desenvolvimento matemático das crianças,

89

proporcionando-lhes um ambiente rico em linguagem, onde o pensamento é encorajado,

onde a originalidade é valorizada e as explorações apoiadas” (p.84).

Numa segunda fase, utilizamos como recurso imagens do gato. Cada imagem

possuía um número diferente, tendo sido distribuída a cada criança. No quadro branco

estavam representados alguns números, diferentes daqueles que as crianças possuíam, ou

seja, cada número representado no quadro branco correspondia ao triplo daquele que cada

criança possuía. Cada criança teria como objetivo encontrar o número correspondente ao

triplo do seu e fazer corresponder ao número escrito no quadro branco, como podemos

observar nas figuras seguintes.

Figuras 66 e 67. Crianças em atividade

No decorrer da experiência, verificamos que algumas crianças ainda não se sentiam

familiarizadas com este termo, sentindo dificuldade em realizar a atividade. Neste ponto,

concordamos com Nacional Council of Teachers of Mathematics (2008) quando referem

que “alunos diferentes necessitam de tempos diferentes” (p.97). No entanto, optamos por

dar prioridade às crianças que não demonstravam dificuldade, com o intuito de serem elas

a explicar aos colegas como chegaram àquele resultado. Depois de algumas tentativas, e

após a explicação dos colegas, as crianças já foram capazes de chegar ao resultado

pretendido. Concluímos ainda que o diálogo estabelecido foi bastante enriquecedor para a

concretização desta atividade e, sobretudo, porque permitiu a interação constante das

crianças no decorrer de toda esta experiência de aprendizagem.

3.2.3. Experiência de aprendizagem: “escrever com criatividade”

Neste ponto optamos por reunir um conjunto de atividades provenientes de

experiências com escrita criativa com o intuito de demonstrar a real importância da escrita

e o impacto que ela tem na aprendizagem da criança e na promoção do gosto pela escrita.

90

Assim, no quadro 3, apresentamos a sinopse de algumas experiências desenvolvidas

e, posteriormente, implicar-nos-emos no desenvolvimento e análise de duas dessas

experiências de escrita criativa de forma a descrever todo o processo envolvido, as

estratégias utilizadas e a forma como as crianças se envolveram na sua concretização.

Concordando com Gil e Cristóvan-Bellmann (1999) quando referem que “a escrita

criativa é registada principalmente em grupo” (p.22), optamos por realizar a maioria das

experiências em grande grupo uma vez que as crianças ainda se encontravam numa fase

inicial relativamente à produção de textos e na construção de frases complexas. Deste

modo, tentamos promover com as crianças o valor do trabalho em grupo e o

desenvolvimento e produção de textos coletivos.

Como já referimos, no quadro seguinte, apresentamos algumas das atividades

desenvolvidas e uma breve descrição das mesmas.

Quadro 3. Experiências de aprendizagem de escrita criativa

Relativamente à experiência de aprendizagem intitulada por Abecedário sem juízo

(retirada da obra da Poemas da mentira e da verdade de Luísa Ducla Soares (2010)

optamos por a desenvolver em grande grupo com o intuito de proporcionar às crianças um

ambiente de estimulação e motivação. Tal como referimos no quadro síntese, iniciamos a

atividade com a apresentação e exploração do poema Abecedário sem juízo. Concordamos

Título da atividade Descrição

Cartões da fábrica de

histórias

Dispondo de uma grande variedade de cartões algumas crianças retiraram um

cartão seguindo a ordem apresentada. Definidos os cartões escolhidos, em

grande grupo, as crianças construíram uma história, ao qual atribuíram como

título “O tempo das bruxas”.

Abecedário sem juízo

Com base no poema Abecedário sem juízo de Luísa Ducla Soares as crianças

foram desafiadas a recriarem um abecedário com os seus nomes, em grande

grupo.

Programação televisiva Partindo do conteúdo abordado, cada criança inventou uma programação

televisiva. Terminada a atividade algumas crianças apresentaram a sua

programação através de uma televisão feita de cartão.

“Ninguém dá prendas

ao Pai Natal”

Partindo das imagens que constituíam a história Ninguém dá prendas ao Pai

Natal, as crianças foram desafiadas a criarem uma história baseada apenas

nas imagens apresentadas, sem conhecerem o conteúdo da verdadeira

história.

Gota de chuva A cada criança foi distribuída uma gota de chuva. Partindo do início de uma

frase “O inverno é…”, cada criança teria de dar continuidade a essa frase.

Terminada a frase, cada criança ilustrou a sua gota de chuva.

Palavras

proibidas/palavras

obrigatórias

Como intuito de produzir um texto sobre o inverno, foram apresentadas às

crianças duas caixas. Cada caixa continha um conjunto de palavras. Numa

das caixas encontravam-se palavras que eram proibidas para a construção do

texto e, na outra caixa, encontravam-se palavras que eram obrigatórias. Após

serem retiradas 5 palavras de cada caixa, em grande grupo as crianças

construíram um texto sobre o inverno, seguindo as regras estabelecidas.

91

com Mata (2008) quando salienta que ao contactar com “livros diferentes (nos temas, nas

formas de abordagem, no tipo de texto, na utilização de imagem, etc.), as crianças

apercebem-se também da sua diversidade, o que as apoiará na curiosidade para a sua

exploração” (p.79). Neste sentido, o facto de ser um tipo de texto diferente e após

conhecerem o título, desde cedo motivou as crianças deste grupo/turma e estimulou a sua

curiosidade.

Após a exploração do poema desafiamos as crianças a recriarem-no, mas com a

particularidade de que tinham de partir dos nomes de cada uma. Com isto pretendíamos

desenvolver a criatividade das crianças e fomentar o seu interesse pela escrita pois,

consideramos que é uma fase fundamental para o desenvolvimento da criança enquanto

leitor e escritor. Tal como refere Norton (2001) “a imaginação das crianças deve ser

treinada, atiçada, para que surjam as ideias (…), as mais criativas inventam situações que

nada tem a ver com a sua vida e lhes abrem as portas ao mundo da fantasia” (p.25).

No decorrer da atividade sentimos que as crianças se envolveram de uma forma

bastante positiva e criativa, pois procuravam sempre encontrar palavras que rimassem com

o seu nome e trocavam ideias umas com as outras. Contudo, esta foi uma atividade que

necessitou de mais tempo do que aquele que tínhamos previsto, talvez por ser uma

atividade que envolvia bastante a participação da criança e promovia o diálogo e muita

interação, umas com as outras. Fundamentando esta ideia, Barbeiro e Pereira (2007)

salientam que “a interacção que ocorre na escrita colaborativa permite apresentar

propostas, obter reacções, confrontar opiniões, procurar alternativas, solicitar explicações,

apresentar argumentos, tomar decisões em conjunto” (p.10).

De forma a mostrar um pouco da atividade que desenvolvemos apresentamos em

seguida um exemplo de um dos poemas (re)criado:

B é a Beatriz que se perfuma com verniz

C é a Catarina que mete o dedo na narina.

J é o Jorge que quando tem medo, foge.

R é o Rui que é parecido com o Ratatui.

T é o Tiago que quase cai no lago.

(Nota de campo n.º 14, 18 de novembro de 2013)

A segunda experiência que pretendemos descrever e fundamentar intitula-se por

Ninguém dá Prendas ao Pai Natal e teve como principal objetivo promover a imaginação e

a criatividade das crianças relativamente ao conteúdo da história apresentada. Sobre o

quadro branco foram colocadas imagens, pertencentes à história Ninguém dá Prendas ao

92

Pai Natal de Ana Saldanha (2008). É de salientar que as imagens se encontravam

espalhadas de uma forma aleatória, como podemos observar na figura seguinte.

Figura 68. Imagens espalhadas no quadro branco

Sem conhecerem o conteúdo da história as crianças foram desafiadas a construir

uma história baseadas nas imagens. Neste sentindo, preocupamo-nos em proporcionar às

crianças um momento de partilha e estimulação para a escrita, uma vez que esta atividade

se desenvolveu em grande grupo e as crianças não conheciam o conteúdo da história.

Corroborando da ideia de Machado (2012) “as atividades de escrita criativa que o

professor proporciona devem oferecer aos alunos momentos de estimulação que os levem a

ter vontade de escrever, usando diversas estratégias de ensino/aprendizagem” (p.13).

No decorrer da atividade sentimos que a participação das crianças variou bastante,

existindo momentos em que eram quase sempre as mesmas crianças a falarem e as

restantes apenas se dispunham a escutar as ideias dos colegas. Nesse sentido, e de forma a

incentivar todas as crianças a participar, optamos por as questionar diretamente sobre o que

iria acontecer a seguir, para que elas dessem o seu contributo na construção da história.

Com isto pretendíamos proporcionar-lhes igualdade de oportunidade e que, sobretudo,

sentissem que era um trabalho de equipa. Tal como salienta Damas (2006) “cabe ao

professor adoptar estratégias que potenciem e desenvolvam a criatividade nos alunos, ao

mesmo tempo que os motivem para a escrita criativa” (p.4). Concordamos também com a

linha de pensamento de Aleixo (2005) quando salienta que “todas as crianças, se lhes for

proporcionada oportunidade, são participantes activas tanto no seu mundo como nas suas

93

aprendizagens” (p.99). Em seguida, apresentamos alguns excertos da história criada pelas

crianças.

Era uma vez o Pai Natal que estava a tomar banho… ouviu bater à porta e

apareceu uma velhinha que queria pedir-lhe um presente. O Pai Natal, muito

simpático, foi ao seu quintal e arranjou umas belas tulipas. Bateram outra vez à

porta. Era o Rato que pediu ajuda ao Pai Natal para limpar o caldeirão. Bateram

mais uma vez à porta, era uma menina que pediu ajuda ao Pai Natal para limpar

os seus sapatos de cristal. O Pai Natal pegou num pano cheio de sabonete e

esfregou os sapatos bem esfregados e apareceu um tartaruga que precisava de uma

carapaça nova. O Pai Natal procurou no seu armazém… e depois foram-se as

vacas e foram-se os bois.

(Nota de campo n.º15, 16 de dezembro de 2013)

Terminada a construção da história, sugerimos às crianças que lhe atribuíssem um

título. Das várias sugestões destacamos algumas: “Os amigos do Pai Natal”; “O Pai Natal”;

“O Pai Natal de grande coração”; O Pai Natal e as visitas”; entre outros títulos.

Concluída a atividade as crianças foram confrontadas com a verdadeira história,

tendo oportunidade de comparar as duas versões. Com isto, pensamos poder inferir que a

interpretação que as crianças fazem das imagens, torna-se a base fundamental para a

interpretação de qualquer história.

De forma a dar continuidade a esta atividade, e após conhecerem a verdadeira

história, desafiamos as crianças a dar-lhe continuidade, sendo que cada criança teria

oportunidade de inventar e interpretar uma personagem e atribuir-lhe um presente para

oferecer ao Pai Natal. Com o intuito de tornar a atividade mais dinâmica, convidamos uma

criança para interpretar a personagem do Pai Natal. Nas figuras seguintes podemos

observar algumas das dinâmicas realizadas.

Figuras 69 e 70. Continuação da história Ninguém dá Prendas ao Pai Natal

94

Na atividade de dramatização desenvolvida estabeleceu-se o seguinte diálogo:

Tatiana: Boa tarde Pai Natal eu sou o porquinho e trago um cinto para lhe

oferecer.

Paulo (Pai Natal): É muito fixe e vai ser muito útil porque o meu já está a ficar

velhinho. Entra e junta-te a nós.

Marco: Olá Pai Natal, eu sou o burrinho e trago-lhe uma história para ler.

Paulo: Que ótima ideia, junta-te a nós e conta-nos a história.

Catarina: Olá Pai Natal, eu sou a Branca de Neve e venho-te oferecer um relógio

para entregares as prendas a tempo.

Paulo: Hum! Vai dar muito jeito, acho que o meu ficou sem pilhas. Entra Branca

de Neve e junta-te a nós.

Carmo: Pai Natal, Pai Natal, eu sou a madrasta e venho oferecer-te uma receita

da minha avó.

Paulo: Parece-me apetitosa, entra e junta-te a nós.

Natália: Olá Pai Natal, eu sou o rato do campo e trago-te aqui uma bela melancia.

Paulo: Parece apetitosa e que tal se a fossemos provar, entra e vamos fazer a

nossa ceia.

(Nota de campo n.º16,16 de dezembro de 2013)

Com isto, pretendíamos que todas as crianças se envolvessem na atividade de uma

forma ativa e que contribuíssem para a construção da mesma, proporcionando-lhe um

ambiente motivador e capaz de desafiar a sua criatividade. Concordando com Mata (2008)

“um ambiente estimulante, que potencia as oportunidades de escrita, é um ambiente que

promove a iniciativa e autonomia da criança para esta exploração” (p.53).

Foi também nossa intenção partir da escrita criativa para proporcionar à criança um

momento de estimulação da sua imaginação e criatividade. Corroboramos a ideia de

Chadwick e Condemarin (1987) de que devemos “proporcionar uma variedade de

atividades de escrita” pensadas de tal forma que nos permitam estimular a imaginação e a

criatividade e que, paralelamente, possam ser trabalhadas “destrezas de leitura e

pensamento” (p.160). Ao longo da construção das diferentes atividades preocupamo-nos

em proporcionar às crianças momentos de prazer e descoberta, com o intuito de estimular a

sua criatividade, o seu modo de pensar e de agir, pois, tal como salientam Gil e Cristóvan-

Bellmann (1999) “a criatividade como experiência de escrita (…) significa uma abertura

para possibilidades desconhecidas do pensar, do sentir e do formular” (p.19). Concordamos

assim que “não há aprendizagem significativa sem atividades autênticas. Constrói-se o

conhecimento e se alcançam aprendizagens eficazes na medida em que as atividades que a

criança desenvolve tenham sentido, relevância e propósito” (Célis, 1998, p.37). Neste

sentido, o envolvimento das crianças em quaisquer que sejam as atividades ou experiências

condicionam diretamente as suas aprendizagens, contribuindo para um desenvolvimento a

nível pessoal e social.

95

Reflexão final

Com o presente relatório de estágio procuramos refletir sobre o trabalho que fomos

desenvolvendo e construindo ao longo do nosso percurso formativo, sustentando-nos em

opiniões de diversos autores. As interações estabelecidas entre criança-adulto, adulto-

criança e criança-criança foram determinantes para a construção de uma aprendizagem

significativa, onde a descoberta, a exploração, o diálogo e a reflexão criaram um ponto de

partida para todo o processo de ensino-aprendizagem.

Neste sentido, realçamos a importância da PES, enquanto unidade curricular que

potenciou a nossa interação com os diferentes intervenientes do processo educativo e

contribuiu de uma forma bastante positiva para a nossa formação, enquanto futuros

educadores/professores. Como realça Mesquita (2011):

A formação inicial é, por excelência, o período de iniciação do futuro profissional.

O formando experimenta aí a primeira etapa referida em vários estudos como sendo

um ritual de passagem de aluno a professor. É um momento descrito por

sentimentos contraditórios, onde se incorporam as representações pré-existentes do

que é ser-se professor e a realidade que se observa diretamente. (p.13).

Ao longo deste percurso, procuramos colocar em prática os conhecimentos que

fomos adquirindo durante a nossa formação académica, tendo em conta as particularidades

da instituição onde decorreu a nossa prática de ensino supervisionada e os interesses e as

curiosidades demonstradas pelos diferentes grupos de crianças.

Apesar de considerarmos que o período de observação assume uma etapa bastante

curta para a criação de relações que promovam a confiança e os afetos com os diferentes

intervenientes do processo educativo, realçamos esta fase como um fator essencial para a

nossa integração e, para um melhor desempenho na implementação das atividades e na

cativação do interesse das crianças no seu desenvolvimento. Concordando com Estrela

(1994) quando refere que a prática de observar tem como objetivo “fixar-se na situação em

que se produzem os comportamentos, a fim de obter dados que possam garantir uma

interpretação situada desses comportamentos” (p.18). Assim, torna-se fulcral, numa

primeira fase, observar e interpretar diferentes momentos para, posteriormente, interagir de

forma a respeitar a criança e o seu ambiente de aprendizagem. Tal como salienta o mesmo

autor, “só a observação permite caracterizar a situação educativa à qual o professor terá de

fazer face em cada momento” (Estrela, 1994, p. 128).

A forma como nos adaptamos e estabelecemos relações com as crianças foi um

processo que se foi construindo ao longo do tempo, contribuindo para isso, vários fatores

96

que foram determinantes para uma aprendizagem recíproca. Para tal, procuramos criar uma

diversidade de estratégias que fossem ao encontro dos conhecimentos que as crianças já

possuíam e aquilo que procuravam descobrir.

Para cada período de tempo era construída uma planificação, que servia de base

para a exploração e realização de diferentes atividades, tendo em conta as caraterísticas,

interesses, curiosidades e necessidades que as crianças iam demonstrando ao longo do

tempo. Partilhando a ideia de Arends (2008) “uma boa planificação envolve a distribuição

do tempo, a escolha dos métodos de ensino adequados, a criação de interesse nos alunos e

a construção de um ambiente de aprendizagem produtivo” (p.92). No entanto, nem sempre

cumprimos na totalidade os procedimentos metodológicos propostos. Por vezes a

desmotivação e as dificuldades demonstradas pelas crianças exigiu-nos a readaptação de

estratégias diferenciadas que fossem ao encontro de uma aprendizagem diversificada e

significativa para a criança. Mais importante do que cumprir as planificações é valorizar

todo o processo que envolve a aprendizagem da criança e a forma como ela participa nessa

aprendizagem. A utilização de uma grande variedade de materiais curriculares constitui

uma estratégia que se deve valorizar.

Tal como salientamos anteriormente, a articulação das diferentes áreas de conteúdo

(EPE) e componentes curriculares (1.º CEB) potencializaram experiências de

aprendizagem ricas e diversificadas que promoveram na criança uma aprendizagem

baseada nos seus interesses e nas suas descobertas. A partilha, a entreajuda e o espírito de

grupo estabelecido no decorrer das diferentes aprendizagens foram alguns aspetos

determinantes para a aquisição de conhecimentos por parte da criança e para o

desenvolvimento dos diferentes domínios.

O contacto com diferentes tipos de livros e a leitura e exploração de uma

diversidade de histórias permitiu à criança intensificar os seus sentimentos, emoções e

conhecimentos, contribuindo para uma aprendizagem dinâmica e enriquecedora. Em

concordância com Bamberger, citado por Azevedo (2007), defendemos também que “além

de abrir caminhos e perspectivas de posicionamento crítico diante da realidade, a leitura

também dá prazer, e este prazer levará a imaginar conhecer lugares e pessoas jamais vistos,

mas imaginados por pensamento” (p.70).

Partindo da exploração de cada história, procuramos criar e construir, juntamente

com as crianças, jogos, atividades e experiências que promovessem uma participação ativa

e criativa por parte da criança e que cada área de conteúdo ou componente curricular

contribuísse com a sua particularidade para a construção dos seus conhecimentos. Cada

97

uma das histórias levadas para a sala quer da EPE quer do 1.º CEB, despertaram na criança

o gosto e o prazer pela leitura, visto que as crianças participavam ativamente no ato de ler e

nas atividades que surgiam antes, durante e após a leitura. Nestes momentos quase sempre

surgiam oportunidades que envolviam a emergência da escrita ou a escrita formal. No que

concerne à EPE, estes momentos eram explorados pelas crianças de uma forma ativa e

bastante dinâmica, visto que eram crianças que demonstravam uma curiosidade inata

referente a este domínio. Nesse sentido procuramos diversificar as estratégias utilizadas,

incentivando a criança a descobrir e explorar as diferentes vertentes deste domínio. No 1.º

CEB este domínio revelou-se de extrema importância, visto que eram crianças que se

encontravam numa fase inicial de aprendizagem formal e necessitavam de um

acompanhamento para tornar esse domínio mais complexo. Assim sendo, optamos por

partir de atividades de escrita criativa que incentivasse a criança a dar asas à sua

imaginação e criatividade. Como expõem Chadwick e Condemarin (1987) “a escrita

criativa é um dos melhores meios para estimular os processos de pensamento, imaginação

e divergência” (p.59). Este foi um objetivo que pensamos ter conseguido atingir, visto que

as crianças participaram ativamente nas atividades e partilharam ideias, sentimentos e

opiniões com os colegas e com o adulto.

Com isto concluímos que a criança é uma exploradora nata do mundo que a rodeia

e assume um papel ativo na construção da sua aprendizagem. O educador/professor assume

um papel primordial na construção dessa aprendizagem e no incentivo que dá à criança.

Como realçam Roldão e Alonso (2005):

o perfil do professor actual é o de um profissional apetrechado com os instrumentos

teóricos, técnicos e práticos que lhe permitem desempenhar uma prática reflexiva,

capaz de dar resposta à diversidade de exigências com que é confrontada a escola

de hoje e do futuro. A sua função central – estimular aprendizagens significativas

nos alunos tendo em vista o seu desenvolvimento integral enquanto indivíduos e

cidadãos – é uma função complexa, que requer a mobilização de conhecimentos,

capacidades e atitudes a vários níveis, mas que exige, sobretudo, uma grande

capacidade reflexiva, investigativa, criativa, e participativa para se adaptar e

intervir nos processos de mudança (p.49).

O ambiente onde se estabeleceu todo este processo de aprendizagem condicionou

diretamente o envolvimento da criança. Para tal procuramos construir, juntamente com as

crianças, um ambiente rico e estimulante, em que as suas opiniões eram valorizadas e as

suas curiosidades exploradas. Apesar de serem exploradas várias formas de trabalho, o

trabalho de grande grupo foi de certa forma o mais predominante nos dois contextos. Esta

escolha refletiu-se nas caraterísticas que cada grupo possuía e na necessidade das crianças

98

partilharem com os colegas os conhecimentos que possuíam. Salientando a opinião de

Lopes e Silva (2008) “as atividades de aprendizagem cooperativa permitem às crianças

adquirir e desenvolver, simultaneamente competências cognitivas e sociais” (p.6).

Inicialmente deparamo-nos com um misto de dificuldades, relativamente ao

controlo de grupo e à gestão do tempo na realização de experiências de aprendizagem que

fossem significativas e enriquecedoras para a criança, bem como na exploração dos

materiais que utilizamos. Contudo, o tempo tornou-se um aliado e com o apoio de vários

intervenientes do processo educativo, fomos conhecendo melhor cada criança. O nosso

esforço, a nossa dedicação e o nosso empenho foram valorizados, refletindo-se na nossa

atitude e na forma como as crianças se envolviam na construção da sua aprendizagem e na

relação que foram estabelecendo connosco ao longo do tempo.

Este período de estágio despertou em nós uma atitude enriquecedora e de

pensamento evolutivo que, mais tarde, também se refletirá no nosso percurso formativo ao

longo da vida. Contudo, consideramos um período que deveria ser repensado em termos

temporais para que conseguíssemos aumentar os nossos conhecimentos.

Para finalizar, salientamos a importância de ao longo do nosso percurso formativo,

darmos voz às crianças, valorizando as suas descobertas e as suas opiniões. Cada criança

era respeitada, no que se refere aos interesses, ritmos de aprendizagem e necessidades que

demonstrava e nas dificuldades que sentia. À criança foi permitido imaginar e sonhar

partindo da leitura de várias histórias, partilhar com os colegas e com o adulto os seus

conhecimentos e sentimentos, opinar sobre os vários conteúdos explorados e explorar as

mais diversas atividades e experiências dinamizadas, ações que se refletiram numa

aprendizagem construtiva e significativa.

99

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Legislação consultada

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de julho. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência

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Anexos

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107

Anexos 1: Capa e 1.ª página do livro produzido pelas crianças do contexto Pré- Escolar