Ana Maria Carvalho Pedras - repositorium.sdum.uminho.pt · Aos meus filhos, por colorirem cada dia da minha vida. iii. iv. ... desenvolvimento autónomo dos alunos, através das competências

Universidade do MinhoInstituto de Educação

janeiro de 2016

A aprendizagem de ELE em contexto digital - o desenvolvimento das competências de produção a partir do texto multimodal

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Ana Maria Carvalho Pedras


janeiro de 2016

A aprendizagem de ELE em contexto digital - o desenvolvimento das competências de produção a partir do texto multimodal

Universidade do MinhoInstituto de Educação

Trabalho efetuado sob a orientação daDra. Ana María Cea Álvarez

Relatório de EstágioMestrado em Ensino de Português e de Espanholno 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário

DECLARAÇÃO

Nome: Ana Maria Carvalho Pedras

Endereço electrónico: [email protected]

Telefone: 916537524

Número do cartão de Cidadão: 05706559

Título do Relatório:

A aprendizagem de ELE em contexto digital – o desenvolvimento das competências de

produção a partir do texto multimodal

Supervisor(es):

Ana María Cea Álvarez

Ano de conclusão: 2016

Designação do Mestrado: Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e

Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

É autorizada a reprodução integral deste relatório apenas para efeitos de investigação,

mediante declaração escrita do interessado, que a tal se compromete.

Universidade do Minho, ____/_____/_______

Assinatura:____________________________________________

ii

mailto:[email protected]

DEDICATÓRIA

Aos meus filhos, por colorirem cada dia da minha vida.

iii

iv

AGRADECIMENTOS

Quero aqui expressar os meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de uma forma ou

de outra contribuíram para a realização deste trabalho.

À Dr.a Ana Cea, pelo apoio e pela orientação ao longo da realização do estágio.

À professora cooperante Ana Margarida, pelas sugestões e pelo acompanhamento.

Aos alunos da Turma onde este Projeto foi implementado, pela colaboração e disponibilidade

demonstradas.

Aos meus colegas de estágio, pela partilha de ideias e troca de opiniões.

Aos professores do Departamento de Estudos Românicos da Universidade do Minho, pelos

ensinamentos prestados ao longo da minha vida académica, que me possibilitaram o acesso a

experiências e saberes do mais elevado valor para a minha vida profissional.

Ao meu marido, pelo apoio e incentivo e por ter estado presente nos momentos em que mais

precisei.

Ao meu filho, pelas conversas construtivas sobre o ensino e pelos ensinamentos que me

permitem acompanhar a revolução tecnológica sem receios.

v

vi

RESUMO

A aprendizagem de ELE em contexto digital – o desenvolvimento das competências de

produção a partir do texto multimodal


Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário e de Espanhol

nos Ensinos Básico e Secundário

Universidade do Minho - 2016

Resumo

O presente Relatório insere-se na realização do Estágio Profissional no âmbito do

Mestrado em Ensino de Português e de Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário.

O processo de ensino-aprendizagem da língua, levada a cabo neste contexto, incidiu no

desenvolvimento das competências de produção oral e escrita, por se ter configurado como

uma das áreas prioritárias de intervenção.

A metodologia de investigação-ação reflete a conceção e implementação de um Projeto

de Intervenção que foi concebido a partir das necessidades específicas de um grupo-alvo.

Numa sociedade cada vez mais dominada pelo uso da tecnologia e pela multimodalidade,

colocar esta ferramenta didática ao serviço da aprendizagem da língua estrangeira tornou-se

essencial.

A opção do contexto digital foi usada como recurso e como ferramenta por permitir

que o aluno seja não um mero consumidor e receptor de informação, mas um agente ativo na

produção e transmissão do conhecimento. Para além disso, o contexto digital favorece um

desenvolvimento autónomo dos alunos, através das competências associadas ao trabalho

cooperativo e colaborativo, concretamente, na conceção, produção e revisão dos seus próprios

textos.

Estas plataformas permitem a interação e a divulgação dos trabalhos e um enfoque

processual da construção do texto. Construindo o seu conhecimento, monitorizando a sua

própria aprendizagem, os alunos desenvolvem competências, não só linguísticas como

também, sociais, pragmáticas e estratégicas.

vii

viii

ABSTRACT

The Spanish foreign language learning in a digital context -

skills development production from the multimodal text


Training Dissertation

Masters in Portuguese and Spanish Teaching in the Lower and Higher Secondary Education Levels

University of Minho - 2016

Abstract

This dissertation is part of the professional internship of the Master in Portuguese and

Spanish Teaching in the Lower and Higher Secondary Education Levels. In that line of thought,

the learning process that was implemented was focused in developing students’, oral and

written skills, defined as the biggest priorities.

Performed with a research-action methodology, it reflects the design and

implementation of an intervention plan that was conceived according to the needs of a specific

target group.

In a society that is increasingly dominated by technology and by multimodality, putting

the digital world to use as a tool in learning a foreign language has become somewhat of an

essential matter.

The digital context was itself used as a tool to allow the student to become more than a

mere consumer/receiver of information and more of an active agent in producing and

transmitting knowledge. In addition, the digital context favours the development of autonomy

and growth within each student, more precisely in the development and revision of their own

texts thanks to the personal empowerment of working cooperatively and collaboratively.

The used platforms also promote interaction and allow the broadcasting of the work

being done, while focusing on the process of building a text. By building it’s own knowledge

and monitoring it’s own learning process, students developed not just competencies in the field

of language but as well as social, pragmatically and strategic ones.

ix

x

DECLARAÇÃO ii

DEDICATÓRIA iii

AGRADECIMENTOS v

RESUMO vii

ABSTRACT ix

ÍNDICE DE FIGURAS xiii

ÍNDICE DE GRÁFICOS xiv

LISTA DE ABREVIATURAS xv

INTRODUÇÃO 17

CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL 21

1.1. A aprendizagem da língua e a abordagem comunicativa 21

1.1.1. O papel da oralidade no ensino-aprendizagem da LE 23

1.1.2. O papel da escrita no ensino-aprendizagem da LE 24

1.1.3. As estratégias de aprendizagem na aquisição da LE 25

1.1.4. O papel do professor 27

1.1.5. A aprendizagem em contexto digital 28

1.1.6. A Web 2.0 - um novo marco 29

1.1.7. A multimodalidade na aprendizagem 31

1.2. O Contexto de intervenção 33

1.2.1. Caracterização da escola 33

1.2.2. Caracterização da turma 34

1.3. Objetivos e linhas do Plano de Intervenção 35

CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO 38

2.1. Metodologia e Instrumentos de Investigação 38

2.1.1. Fase de Pré-intervenção: observação, diagnóstico e estratégias 38

2.1.2. Resultados do Questionário inicial 40

2.1.3. Resultados relativos à atividade de diagnóstico 47

2.2. Fase de Intervenção: estratégias e procedimentos adotados 49

xi

2.3. Descrição das principais atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto 52

2.3.1. Sequência didática 5 52

2.3.2. Avaliação da sequência didática 5 57

2.4. Sequência Didática 6 58






2.7. Síntese avaliativa da intervenção 68

2.7.1. Análise dos resultados do Questionário final 68

CAPÍTULO III - CONSIDERAÇÕES FINAIS 76

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 79

ANEXOS 82

xii

ÍNDICE DE FIGURAS

Figuras 1 e 2 - campo semântico/Profissões 53

Figura 3 - Adaptado de “En Línea Plus – Español 8.º Ano” 55

Figuras 4 e 5 - Tópicos para redigir uma carta de reclamação 59

Figura 6 - Títulos de notícias - El País 63

xiii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Análise estatística dos resultados - questão 2 - grupo II 40



Gráfico 4 - Análise estatística dos resultados - questão 1 - grupo IV 43



Gráfico 7 - Resultados da autoavaliação da sequência didática 5 57

gráfico 8 - Resultados da autoavaliação da sequência didática 6 61



Gráfico 11 - Análise estatística dos resultados - questão 1 - grupo I 68





Gráfico 16 - Análise estatística dos resultados - questão 1 - grupo III 72

Gráfico 17 - Análise estatística dos resultados - questão 2 - grupo III 73



Gráfico 20 - Análise estatística dos resultados - questão 2 - grupo V 75

Gráfico 21 - Análise estatística dos resultados - questão 3 - grupo V 75

xiv

LISTA DE ABREVIATURAS

ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA ELE

LÍNGUA ESTRANGEIRA LE

LÍNGUA MATERNA LM

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS QECR

MENSAGEM SMS

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO TIC

xv

xvi

INTRODUÇÃO

Sometimes speech becomes of such vital importance that, if not permitted to use it, young

children cannot accomplish the given task.

- Lev Vygotsky

O presente Relatório de Estágio, intitulado “A Aprendizagem de ELE em contexto digital

– o desenvolvimento das competências de produção oral e de escrita, a partir do texto

multimodal” foi elaborado no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de

Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e

Secundário e tem como finalidades descrever a implementação do Projeto de investigação e

refletir sobre as práticas decorrentes dessa implementação.

Tratando-se de um Projeto baseado na metodologia de investigação-ação, partiu do

conhecimento do contexto específico e foi delineado com base na identificação dum problema

concreto e das necessidades e expectativas de um grupo específico, uma turma do 9.º Ano, do

Ensino articulado (Música), tendo a disciplina de Espanhol - continuação - nível A2 de acordo

com o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR, 2001).

Após a recolha de dados e a identificação das dificuldades, a expressão oral e a escrita

foram as áreas de intervenção visadas.

É um facto que as competências de produção oral e escrita são fundamentais no

desenvolvimento da competência comunicativa. No entanto, as dificuldades sentidas pelos

alunos no momento em que estes têm de expressar-se na língua alvo, podem revelar-se como

um fator de limitação, por isso, torna-se essencial desmistificar alguns aspetos e reintegrar de

forma criativa e motivadora a prática destas duas competências na aula de língua.

Nos alvores do século XXI, o conceito de domínio da língua põe o foco na comunicação.

Comunicar com eficácia numa ou mais línguas tornou-se crucial, para fazer face à

demanda de uma Europa cada vez mais multicultural e plurilíngue.

Como destaca Cassany (1997: 84) “aprender lengua significa aprender a usarla, a

comunicarse”. Comunicar, pressupõe que o indivíduo ou aprendente de uma língua seja capaz

de fazê-lo quer oralmente quer por escrito. Para tal, é necessário que desenvolva “um conjunto

de competências gerais e, particularmente, comunicativas em língua” (QECR, 2001: 29). Para

além disso, o desenvolvimento de estratégias, afigura-se, hoje, como uma forma de capacitar

os alunos a controlar a sua própria aprendizagem, tornando-os mais autónomos e

independentes.

Nesta nova visão, o elemento chave é a mudança do papel do professor e do aluno.

Associada a esta, alteram-se, também, as noções de instrução e de aprendizagem.

A par destas alterações, a evolução tecnológica tem vindo a mudar os nossos hábitos e

o contexto digital proporciona-nos um sem número de possibilidades de criar e comunicar.

17

Oferecendo um vasto leque de recursos multimédia e a possibilidade de comunicar e de

desenvolver competências sociais e interculturais.

O ensino-aprendizagem da língua deve ajustar-se a esta nova realidade, colocando

todos os meios que a tecnologia dispõe, ao serviço da aprendizagem. A tecnologia, enquanto

veículo de comunicação, de informação e como ferramenta fundamental nas tarefas de

produção escrita.

Assim, o objetivo geral deste Projeto concretizou-se no desenvolvimento das macro-

competências comunicativas, competências gerais, de acordo com o nível da turma alvo.

A partir do uso das ferramentas digitais, os alunos tiveram a possibilidade de, não só

“criar” em língua meta como de interagir e opinar. Para além disso, na senda da pedagogia

para a autonomia, o ensino de estratégias cognitivas e metacognitivas foi um dos

procedimentos visados. No sentido de promover uma aprendizagem ativa e significativa da

língua, sobretudo, mostrando ao aluno como ele pode traçar o seu próprio caminho de

maneira mais independente e autónoma, ensinando-lhe o caminho do “aprender a aprender”.

Alguns dos objetivos específicos foram concretizados com o auxílio de ferramentas

provenientes do contexto digital, tendo sido essenciais no desenvolvimento das competências

de produção por permitirem implementar técnicas heurísticas eficazes de aprender, fazendo.

Assim, tornando o aluno, não um mero consumidor e recetor de informação, mas um

agente ativo na produção e transmissão do seu próprio discurso, ou seja, um construtor de

conteúdos, um “prosumidor” como defende Scolari (Scolari, 2013: 27).

A língua oral, é o veículo principal na comunicação humana, na transmissão dos

conhecimentos e pensamentos e é uma das competências que mais dificuldades acarreta no

momento da sua prática.

A comunicação oral caracteriza-se pela necessidade de observar regras de

comunicação, como dar ou tomar a palavra e respeitar a vez de falar, o que nem sempre é fácil

de conseguir em grandes grupos. Para além disso, é necessário criar situações de

comunicação reais, sobretudo, de interação, para que os alunos sintam uma real necessidade

de dizer algo em determinada situação, evitando-se a reprodução mecânica de diálogos.

Também a escrita, competência aprendida em contexto formal, deve ser praticada e

necessita da apropriação de regras. Ensinar a escrever, hoje, passa por ensinar os alunos a

fazer uso de um conjunto de ferramentas essenciais e de centrar a atenção no processo de

composição.

Com as ofertas em termos de aplicações digitais direcionadas ao desenvolvimento das

línguas (verificadores ortográficos, dicionários online, etc.), obrigam a que se repense o ensino-

aprendizagem da língua. Dúvidas relacionadas com a gramática ou ortografia, podem ser

resolvidas com o auxílio destas ferramentas, libertando os alunos para outros aspetos, como

por exemplo a criatividade. Os alunos podem aprender, por exemplo, os limites de um corretor

ortográfico, ou os critérios para selecionar o sinónimo mais acorde com o contexto.

18

Os aspetos como a ortografia e as conjugações verbais podem ser resolvidos com o

auxílio do computador.

E, se tradicionalmente o ensino tinha dificuldades em encontrar contextos de escrita

autênticos, hoje, o contexto digital abriu caminho a um sem número de possibilidades: e-mails,

chats de conversação/redes sociais, blogs. A comunicação e a interação social, vêm-se, assim,

favorecidas, neste contexto, possibilitando o desenvolvimento de competências, não só

linguísticas como também sociais.

A escrita, vê-se, hoje, como uma competência essencial tanto na vida profissional como

privada. No entanto, as dificuldades associadas ao ato de escrever, fazem com que os alunos

vejam a atividade de escrita como uma tarefa árdua, uma vez que implica esforço e pressupõe

um conjunto de técnicas que não dominam.

Escrever é uma tarefa difícil não só para os aprendentes de uma língua estrangeira

como na Língua Materna.

Fomentar o desenvolvimento de técnicas, procedimentos e estratégias para levar a

cabo o discurso oral e o processo de escrita são dois dos principais objetivos deste Projeto.

Com o advento da Internet, produziram-se algumas alterações no modo como lemos e

escrevemos. Ler, já não é um processo linear e tampouco se limita ao texto escrito. Neste

contexto, são evidentes, também, as transformações que a escrita tem vindo a sofrer.

Numa sociedade cada vez mais tecnológica, em que a comunicação assistida por

computador se tornou habitual, surgem novos tipos de textos, chamados multimodais. Estes

textos multimodais utilizam uma ampla gama de modos de representação e de comunicação,

que incluem fotografias, vídeos, diversos formatos de páginas, cores e formatos que

contribuem em grande medida para a compreensão e interpretação da mensagem que se quer

transmitir. A mensagem visual ganha maior importância, e requer, naturalmente, outras

habilidades, não só de descodificar grafemas de uma página impressa, como também de criar

significados a partir de sinais, como os smiles, cores, ícones, imagens.

Estas habilidades, são essenciais para comunicar em qualquer língua, por isso,

impõem um novo olhar sobre os processos de leitura e de escrita. De modo que a didática da

escrita não pode ignorar estas novas formas de comunicar que o uso da tecnologia digital

tornou possível.

Assim, este Projeto visou a promoção da aprendizagem da língua espanhola, utilizando

ferramentas do contexto digital (web 2.0), fazendo uso dos recursos por ele disponibilizados,

por um lado, por se conformar como um meio de comunicação real e, por outro, por se

constituir como uma ferramenta auxiliar na produção da oralidade e da escrita. De acordo com

as orientações do QECR, o ensino da língua deve ser direcionado “à ação” e o aluno encarado

como um “agente social”.

Quanto à metodologia de investigação, este Projeto segue uma metodologia reflexiva

cíclica, característica de um Projeto de investigação-ação. Tratando-se de um processo cíclico,

19

implementado em três fases, cada uma das fases corresponde a um ciclo que pressupõe: a

planificação, avaliação e reflexão sobre a prática.

Segundo Latorre “Cada ciclo se construye sobre otro y es parte de un proceso

continuo”.

Na fase de pré-intervenção, de modo a cumprir com os objetivos propostos, foram

utilizados instrumentos de diagnóstico específicos para a recolha de informação, para além da

observação e dos registos efetuados durante a observação de aulas.

Na fase intermédia, fase de implementação, mostrou-se fundamental desenhar uma

ação válida e coerente com as informações recolhidas na fase anterior, contemplando o

desenvolvimento das competências de produção oral e escrita.

Na terceira fase, mostrou-se essencial a avaliação da Intervenção, no sentido de

aperfeiçoar a prática pedagógica levada a cabo e, se necessário, iniciar um novo ciclo de ação

para suprir eventuais desvios.

Tendo em conta o exposto, no sentido de facilitar uma leitura mais estruturada, é

pertinente enunciar os diferentes capítulos e expor sucintamente os conteúdos apresentados

em cada um.

No primeiro capítulo, procederei ao enquadramento teórico da minha prática em

relação aos principais eixos de ação implementados.

De seguida, debruçar-me-ei sobre a caracterização do contexto específico da

intervenção, a escola e a turma, referindo-me aos documentos normativos da Instituição e aos

documentos reguladores do processo de ensino-aprendizagem e aos instrumentos de recolha

de informação por mim utilizados.

Depois, apresentarei os objetivos e linhas do Plano de Intervenção que tracei com base

na informação recolhida e que estiveram na base deste Projeto e a temática desenvolvida ao

longo de toda a Intervenção Pedagógica.

No segundo capítulo, apresentarei o desenvolvimento e avaliação da Intervenção

Pedagógica, descrevendo as principais atividades que promovi no âmbito do Projeto mediante

os objetivos traçados, referindo-me aos materiais e instrumentos de investigação utilizados

para monitorizar a minha intervenção, bem como os resultados obtidos. Apresentarei as

conclusões que surgiram relativamente a este processo de investigação-ação, bem como o

significado do mesmo na minha formação pessoal e profissional.

No terceiro capítulo, tecerei as Considerações Finais. Seguindo-se, a Bibliografia

consultada ao longo de todo o processo de investigação e, por último, apresentarei os Anexos

apontados ao longo do texto.

20

CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção

ou a sua construção

– Paulo Freire

Neste capítulo, procederei ao enquadramento teórico da minha prática em relação aos

principais eixos de ação implementados.

Seguidamente, farei a caracterização do contexto específico da intervenção, a escola e

a turma, referindo-me aos documentos normativos da Instituição, aos reguladores do processo

ensino-aprendizagem e aos instrumentos de recolha de informação por mim utilizados.

Finalmente, apresentarei os objetivos e linhas do Plano de Intervenção que tracei com

base na informação recolhida e que estiveram na base deste Projeto, e estão subjacentes à

temática desenvolvida ao longo de toda a Intervenção Pedagógica.

1.1. A aprendizagem da língua e a abordagem comunicativa

Atualmente, ninguém duvida que para falar uma língua é necessário algo mais do que

saber umas regras gramaticais e saber vocabulário, ou possuir conhecimentos acerca do seu

funcionamento.

O domínio da língua como matéria de conhecimento deu lugar à língua como

instrumento de comunicação. Como salienta Cassany, (1994: 84) “La lengua es un instrumento

múltiple, un instrumento que sirve para conseguir mil y una cosas: encargar comida, poner

gasolina, manifestar agradecimiento, quejarse, protestar, saludar, pedir información y darla,

etc.”

Nesta perspetiva, acrescenta o mesmo autor (1994: 84), “El uso y la comunicación son

el sentido último de la lengua y el objetivo real del aprendizaje”.

Hoje, o domínio da língua é fazer uso dessa mesma língua. Assim, aponta o QCER

(2001: 29): “O uso de uma língua abrangendo a sua aprendizagem inclui ações realizadas

pelas pessoas que, como indivíduos e como atores sociais, desenvolvem um conjunto de

competências gerais e, particularmente, competências comunicativas em língua”, permitindo a

um indivíduo agir utilizando especificamente meios linguísticos.

O enfoque comunicativo do ensino da língua, pressuposto metodológico defendido e

utilizado na implementação deste Projeto, preconiza exatamente a perspetiva comunicativa da

aprendizagem da língua estrangeira e entende a comunicação como a função essencial da

língua.

21

O principal objetivo do ensino comunicativo é que o aluno adquira a capacidade de

usar a língua para comunicar, ou seja, que o aluno desenvolva a competência comunicativa,

conceito proposto por Hymes (1971) para explicar a capacidade de interagir dos falantes e não

unicamente a sua capacidade de formar orações corretas, considerando a componente social e

o contexto como elementos fundamentais para o êxito comunicativo.

Assim, o estudo de uma língua só faz sentido no seu uso e a competência comunicativa

relaciona-se com o saber quando falar ou não e de que falar, com quem, quando, onde e de

que forma.

Posteriormente, outros autores dedicados ao estudo da metodologia e didática de

segundas línguas aprofundaram o conceito.

Canale, (1983) descreve a competência comunicativa como um conjunto de quatro

competências inter-relacionadas: a competência linguística, a competência sociolinguística, a

competência discursiva e a competência estratégica.

Entre os avanços teóricos e práticos mais significativos no ensino das línguas

estrangeiras, a abordagem comunicativa da língua conformou-se como um marco.

A aprendizagem da língua estrangeira justifica-se pela necessidade de uso e o ensino

adequa-se a esse grande objetivo. O de capacitar o aprendente para uma comunicação real,

não só na vertente oral como também na escrita.

É neste marco que concebo o desenvolvimento deste Projeto. A língua como um meio

para alcançar um fim e não um fim em si mesma.

Partindo do princípio de que a língua é um instrumento de comunicação. Tendo

presente a necessidade real de uso da língua, bem como as necessidades comunicativas atuais

associadas ao desenvolvimento tecnológico, este Projeto consubstanciou-se no

desenvolvimento das competências de forma integrada, quer de produção oral e escrita como

também no desenvolvimento da compreensão leitora.

Nas atividades de produção oral, a interação e o questionamento estiveram sempre

presentes, privilegiando a opinião pessoal e o pensamento crítico dos alunos.

O uso de estratégias de comunicação e de aprendizagem, foi o procedimento

implementado pelos alunos para levar a cabo a comunicação e de adequarem o discurso às

diferentes situações.

Nas atividades de escrita, a multimodalidade foi uma das componentes da produção

escrita. O foco foi posto no processo: planeamento, organização das ideias, textualização e

revisão. Rompendo com a prática tradicional, a revisão dos textos foi efetuada pelos alunos

durante a sua produção, como parte integrante do processo de composição. Fomentando, a

reflexão e a aprendizagem da língua durante o processo de escrita, tendo em conta a

organização das ideias, a coerência e a adequação comunicativa e não somente as falhas

gramaticais e ortográficas.

Concebendo o aluno como a figura central do processo de ensino-aprendizagem, e na

posição de guia, tive como principais atribuições, levar os alunos a fazer uso de ferramentas, a

22

tomar consciência das regras e estratégias de comunicação, no sentido de desenvolver a sua

competência comunicativa.

1.1.1. O papel da oralidade no ensino-aprendizagem da LE

Até há bem pouco tempo, a função básica da escola tradicional era ensinar a ler e a

escrever, ou seja, alfabetizar. Aprender a ler, ensinar gramática e escrever com correção

ortográfica eram as atribuições da escola. Também, nas línguas estrangeiras, as atividades

centravam-se, sobretudo, na leitura e nos exercícios gramaticais.

A oralidade era entendida como algo que se aprendia naturalmente, no seio familiar e

se desenvolvia ao longo da vida, não havendo, por isso, necessidade de ensinar a falar no

contexto educativo.

Segundo Cassany (1997:134), “la habilidad de la expresión oral ha sido siempre la

gran olvidada de una clase de Lengua centrada en la gramática y en la lectoescritura”.

Também no panorama do ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras, a língua oral,

enquanto principal veículo de comunicação e de expressão humana que é, nem sempre

recebeu a devida atenção.

A oralidade era praticada naturalmente, quando os alunos respondiam às questões

colocadas pelo professor, após a leitura de um texto. Questões, cujas respostas o professor já

conhecia e tratava de comprovar com certo ou errado e, cujas respostas testavam a

compreensão do aluno. Também, a partir da leitura de textos, colocando-se a tónica na

correção fonética e articulatória. As necessidades reais de uso da língua oral eram

reduzidas. Hoje, há que desenvolver um nível de competência oral tão elevado quanto o escrito.

Não basta “falar”, é preciso intervir de forma adequada em diferentes situações: debater,

expor, comentar, opinar, explicar.

De facto, a expressão oral assume especial relevância na sociedade e uma atenção

particular no ensino-aprendizagem das línguas.

Segundo o QECR (2001:36), as atividades de produção têm uma importante função

nos campos académicos e profissionais “exposições orais, estudos escritos, relatórios” e está-

lhe associado um valor social “juízos feitos sobre o que foi apresentado por escrito ou sobre a

fluência no discurso e nas apresentações orais”.

Consultando o Programa da disciplina, para que o aluno seja capaz de adquirir as

competências básicas de comunicação, “deve produzir, oralmente e por escrito, enunciados de

complexidade adequada ao seu desenvolvimento linguístico, psicológico e social” (Ministério

da Educação, 2000:9). Contudo, a expressão oral só tem existência em interdependência com

as outras competências.

23

Segundo Baralo (2000:164):

La expresión oral constituye una destreza o habilidad de comunicación que

no tiene sentido sin la comprensión, sin el procesamiento y la interpretación

de lo escuchado. La expresión oral implica la interacción y la

bidireccionalidad, en un contexto compartido, y en una situación en la que

deben negociar los significados.

Neste sentido, a expressão oral num contexto de interação, pressupõe a compreensão.

Por isso é frequente trabalharmos várias competências em simultâneo e de forma integrada.

Para um estudante de espanhol/LE a aquisição da habilidade para comunicar oralmente é o

objetivo mais importante do seu esforço. Porém, na aula de língua, a prática da oralidade nem

sempre é tarefa fácil, devido ao elevado número de alunos e à dificuldade de cumprimento das

regras de comunicação.

Apesar das dificuldades reconhecidas no desenvolvimento desta competência, julgo ser

essencial, apostar na sua prática através da adoção de estratégias de aprendizagem.

1.1.2. O papel da escrita no ensino-aprendizagem da LE

A escrita, quer se trate da língua materna quer de uma língua estrangeira, não se

aprende de forma natural, é um produto cultural, imposto pela sociedade, que se aprende com

esforço e que está sujeito a um processo de ensino e de aprendizagem. Trata-se de um

processo complexo que requer tempo tanto na criação do texto como na correção.

A escrita, apesar de partilhar algumas das exigências da oralidade como o domínio dos

conteúdos gramaticais, as formas e os significados, diferencia-se desta logo pelo canal de

comunicação que usa.

A escrita tem regras próprias que devem ser ensinadas, bem como o uso de

estratégias.

Escrever é considerada uma tarefa difícil e, paradoxalmente, é uma competência que

poucas vezes é ensinada, enquanto processo.

Hoje, a escrita necessita de uma didática distinta da de ontem. Não faz sentido

continuar a ensinar da mesma forma e pedir aos alunos que escrevam os mesmos tipos de

texto, pois também, com o advento das tecnologias, novas tipologias textuais surgiram.

Recentemente, são muitas as vozes que reivindicam a importância da escrita e que se

dedicam a analisar as alterações produzidas nesse âmbito, decorrentes do uso da tecnologia e

que advogam o seu ensino na escola.

24

Segundo Cassany (2006:17), “Raramente somos conscientes de la estrecha

interrelación que existe entre la escritura, pensar, saber y ser. Tendemos a creer que leer y

escribir son simples canales para transmitir datos”. Habituamo-nos a associar a leitura e a

escrita aos momentos de avaliação no ensino formal. Porém, a escrita constitui-se como objeto

de estudo e instrumento de aprendizagem.

Aprender a escrever é, pois, aprender a refletir, a reconstruir ideias e a partilhá-las e,

ao mesmo tempo que trabalhamos a língua transmitimos a nossa versão do mundo em

diferentes suportes. Esta noção de escrita foi a que presidiu à conceção deste Projeto.

1.1.3. As estratégias de aprendizagem na aquisição da LE

Antes de mais, é necessário precisar o que se entende por estratégia, embora não haja

consenso na literatura em relação a este conceito.

O termo estratégia tem sido usado por vários autores, apresentando distintas

definições: para Weinstein e Mayer (1986: 315) corresponde às condutas e pensamentos que

um aprendiz utiliza durante a aprendizagem com a intenção de influir no processo.

O’ Malley e Chamot (1990: 1) definem as estratégias como pensamentos ou

comportamentos especiais que os indivíduos usam para ajudar a apropriar-se, aprender ou

reter uma informação nova.

A definição apresentada por Rebecca Oxford (1990: 1) considera que as estratégias de

aprendizagem de uma língua são ações específicas, comportamentos, passos ou técnicas que

os estudantes (com frequência de modo intencional) utilizam para melhorar a sua própria

aprendizagem. Por sua vez, para Monereo (1999: 14) são processos de toma de decisões

conscientes e intencionais.

Segundo Oxford, (1990: 1):

Strategies are specially important for language learning because they are

tools for active, self-directed involvement, which is essential for developing

communicative competence. Appropriate language learning strategies

result in improved proficiency and grater confidence.

As estratégias são especialmente importantes para a aprendizagem das línguas, uma

vez que são ferramentas necessárias para o desenvolvimento da competência comunicativa

(Oxford, 1990: 18).

A autora propõe um sistema de estratégias divido em dois grupos que classifica como

“diretas”, abrangendo as cognitivas, de compensação e de memória e, as “indiretas” as

estratégias metacognitivas, sociais e afetivas.

25

As estratégias de aprendizagem diretas exigem processamento mental e empregam-se

para desenvolver as competências principais.

As “estratégias de memória” permitem armazenar e recuperar a informação. As

“estratégias cognitivas”, são as estratégias mentais que os alunos utilizam para que a sua

aprendizagem seja significativa.

As “estratégias de compensação” ajudam os estudantes a utilizar a língua,

contornando as suas limitações.

As estratégias de aprendizagem metacognitivas, são essenciais na aprendizagem, pois,

ajudam os estudantes a dirigir, planificar, regular e autoavaliar a sua aprendizagem.

As “estratégias afetivas” estão relacionadas com a parte emotiva dos estudante,

permitindo-lhes controlar os sentimentos e a emoção, as motivações e as atitudes

relacionadas com a aprendizagem. São estratégias de aprendizagem cooperativas, que

implicam a interação com outras pessoas para alcançar um objetivo.

Uma das minhas responsabilidades neste Projeto, foi ajudar os alunos a desenvolver

estratégias de aprendizagem mais efetivas, levando-os a tomar consciência da existência e das

potencialidades do seu uso na comunicação. Por considerar que o uso dessas estratégias é

justamente uma das ferramentas que os alunos deveriam saber utilizar na hora de conversar

ou de escrever um texto.

As estratégias de compensação (circunlóquio, o recurso aos gestos ou mímica,

perguntar como se diz, entre outras) foram as que mereceram mais atenção no âmbito das

atividades de expressão oral que conformaram o Projeto. Na aula, observamos que os

estudantes utilizam diferentes estratégias para dar cumprimento a uma tarefa como: consultar

o colega, usar gestos, entre outras. Assim, aprender a usar estes e outros passos ou ações de

forma consciente, tornou-se essencial na aprendizagem da língua, como por exemplo, a

consulta de dicionários online.

Na escrita, destaca Cassany (2007: 263), o uso de estratégias é essencial para

tornarmo-nos escritores competentes:

Los escritores competentes desarrollan un proceso de composición

elaborado y completo. Utilizan estrategias variadas para construir el

mensaje escrito: se marcan objetivos de redacción, se imaginan lo que

quieren escribir, buscan y ordenan ideas, hacen borradores, los leen, los

valoran y los reescriben, seleccionan un lenguaje compartido con el lector,

etc.

Assim, o conjunto de todas estas estratégias, normalmente, utilizadas por escritores

competentes são as que constituem propriamente o processo de composição. Entre esses

conhecimentos inclui-se: saber a finalidade do escrito, regular a expressão de forma a que

consiga uma comunicação adequada e avaliar até que ponto se consegue o objetivo.

26

Para além disso, o mais importante quando se trabalha com estratégias de

aprendizagem é mostrar ao aluno que ele pode trilhar o seu próprio percurso de forma

independente e autónoma. Tornando-se, ela/ele próprio, um indivíduo que sabe aprender, sabe

onde buscar a informação e como usá-la.

Na aprendizagem de uma língua a questão essencial continua a ser que o aluno tome

consciência do que pode fazer para aprender.

Para além disso, o aluno deve aprender a fazer uso de recursos e ferramentas para

“aprender a aprender” e a usar critérios para avaliar o conhecimento procurado nas “fontes”,

contribuindo, desse modo, para um aprendente autónomo e responsável. Estes aspetos fazem

com que o papel do professor também seja redefinido: de instrutor a guia e facilitador da

aprendizagem.

1.1.4. O papel do professor

O professor já não é visto como um transmissor do saber, um detentor do

conhecimento ou um instrutor, mas sim, um guia, um facilitador do processo de aprendizagem

dos alunos.

Sendo o aluno o centro, este deve ser cada vez mais independente e responsável pela

sua aprendizagem.

Neste sentido, salienta Oxford (1990: 10), “Teachers traditionally expect to be viewed

as authority figures, identified with roles like parent, instructor, director, manager, judge,

leader, evaluator, controller, even doctor, who must ‘cure’ the ignorance of the students”.

O professor era a autoridade e a aula estava centrada nas ações do professor. O seu

trabalho era “encher” os cérebros dos alunos com as regras, através da substituição de formas

conjugadas de verbos, em orações soltas.

Os estudantes eram vistos como recipientes vazios que necessitavam da sabedoria do

docente. O trabalho dos estudantes era passivo e controlado.

Nas palavras de Nunan (1998: 147): “the educational system they have come from is

based on a ‘transmission’ approach to learning”.

O sistema de ensino tradicional era baseado na transmissão. Os professores

transmitiam o conhecimento para que os estudantes o pudessem repetir nos exames.

Atualmente, o foco na competência comunicativa marca uma mudança significativa no

ensino das línguas estrangeiras. Esta conceção de ensino obriga a que se redirecione o foco e

se redefinam os papéis do aluno e do professor na sala de aula.

O aluno, com os seus conhecimentos, assume um papel ativo na construção da sua

própria aprendizagem, com o auxílio do professor, que no seu novo papel de guia e orientador,

conduz o aluno durante o processo. A ênfase é posta na competência comunicativa. Capacitar

27

o aluno para que consiga comunicar-se é o primordial da aprendizagem de uma língua

estrangeira.

O ensino de estratégias é visto, hoje, como a forma de guiar o aluno a alcançar a

competência comunicativa. Cabe, assim, ao professor, a tarefa de levar os alunos a fazer uso

de ferramentas e instrumentos de apoio, deixando para trás o seu papel de autoridade para

assumir o de facilitador e guia de todo o processo de aprendizagem.

1.1.5. A aprendizagem em contexto digital

A revolução tecnológica proporcionou um desenvolvimento surpreendente, de tal forma

que é difícil para o cidadão comum, acompanhar e estar a par dessa evolução.

Há algum tempo, Prensky (2001) numa das suas conferências, estabeleceu a diferença

entre os “digital immigrants” e os “digital natives” para referir-se às gerações que nasceram

antes e as que nasceram com as tecnologias, respetivamente, para enfatizar as diferenças

existentes entre uns e outros.

Apesar de algumas resistências e problemas de adaptação por parte de alguns

“imigrantes digitais”, o que não podemos negar é que a tecnologia invadiu todos os campos do

saber e do fazer humanos, afetando, também, o campo educativo.

Este processo não está a desenvolver-se com facilidade e, tal como sublinha Prensky

(2001), as dificuldades na educação atual, prendem-se com as diferenças existentes entre

professores e alunos, e com a forma como lidam com a tecnologia.

O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, doravante, TIC, no ensino há

muito que é objeto de estudo e de discussão. E se são muitas as vozes favoráveis ao seu uso,

também há alguns que têm uma postura crítica. Todavia, um facto é inegável: a revolução

tecnológica instaurou-se e originou mudanças significativas em vários aspetos das nossas

vidas.

O nosso quotidiano mudou radicalmente. Passou a estar recheado de correios

electrónicos e de práticas que implicam o uso do computador.

A tecnologia digital substituiu, quase por completo, a analógica nos âmbitos de

produção do discurso escrito (correspondência pessoal, comercial e empresarial, textos

académicos e científicos, publicações).

Do analógico ao digital, do papel ao ecrã, são expressões usadas na atualidade por

especialistas e investigadores para aludir às mudanças provocadas pelo uso da tecnologia. As

novas tecnologias estão a mudar a maneira de aprender e de ensinar. E, mais importante do

que memorizar quantidades de informações é saber selecionar, organizar e avaliar.

Nesse sentido, aponta Siemens (2007: 6), na aprendizagem “la tubería es más

importante que su contenido”, ou seja, a nossa capacidade de aprender o que precisamos é

28

mais importante do que o que nós conhecemos hoje. O mesmo autor sublinha que, a

capacidade de usar fontes e formas de busca é uma habilidade vital.

Na sala de aula, saber como aprender é, hoje, mais importante do que o que aprender.

É, por isso, fundamental que o aprendente desenvolva uma série de competências.

A este respeito, salientam-se no QECR (2001: 156), as competências gerais, que o

aprendente deve desenvolver certas capacidades, como a capacidade para utilizar as novas

tecnologias.

1.1.6. A Web 2.0 - um novo marco

Os avanços tecnológicos permitiram o desenvolvimento de um novo conceito de

Internet, a denominada web 2.0.

O contexto digital, nesta nova versão, permite que o usuário seja não um mero

consumidor e receptor de informação, mas um agente ativo na produção e transmissão do

conhecimento. Para além disso, a Internet favorece a comunicação, aproxima as pessoas e

encurta as distâncias, permitindo conhecer e interagir com o outro através do espaço virtual.

Tal como sublinha Barry Wellman (Apud, López, M. Miranda, 2004: 52) “Internet está

afectando a las formas tradicionales de sociabilidad”. Cada vez mais, os usuários passam mais

tempo a navegar, a conversar nas redes sociais, a ler e a redigir mails.

Partindo do princípio de que a língua é um instrumento de comunicação, é necessário

equacionar o uso didático que podemos fazer deste invento do século XX para melhorar o

ensino e a aprendizagem das línguas no presente.

Neste sentido, há que salientar o que nos pode oferecer este novo conceito de web em

termos de ensino e aprendizagem.

Efetivamente, esta nova visão da rede encaixa, perfeitamente, nas teorias e enfoques

atuais sobre a natureza da comunicação, nos quais a ação, o intercâmbio e a interação são

fundamentais (Ferrer, 2010: 624).

O processo de aprendizagem de uma língua, como qualquer processo de aprendizagem

humano, é o resultado de uma construção constante de novos conhecimentos com a

consequente reestruturação dos anteriores.

Neste novo conceito, o usuário é o centro da atenção e está dirigida à ação e à

participação. A filosofia da web 2.0 encaixa na perfeição nas diretrizes do QECR (2001:18) que

encara “o aluno como agente social” e está “direcionado à ação”.

Esta nova filosofia da web, como plataforma, permite uma participação ativa, favorece

a construção de uma aprendizagem significativa, contribuindo para a autonomia do aluno.

Para além de incrementar e tornar possível situações de comunicação reais, tornou-nos não só

consumidores como também autores e produtores da própria web.

29

Os estudantes utilizam cada vez mais a Internet como fonte de informação quase

exclusiva (Vivancos, 2008: 14) e como meio de expressão escrita, à qual está associada a

aparição de novos sub-géneros discursivos que necessitam dominar na língua que aprendem.

Aproximar as atividades de ensino-aprendizagem a esta realidade foi um dos objetivos

traçados para este Projeto, ao fazer uso desta plataforma como ferramenta didática, na

pesquisa de informação relevante, ao uso do dicionário e ao uso do corretor ortográfico, como

auxiliar de escrita. Para além disso, a Internet é um contexto de comunicação real.

Os grupos criados nas redes sociais, especialmente concebidos para a aprendizagem

da língua espanhola e, cuja participação seja exclusiva em língua alvo, conforma-se, como uma

forma de comunicação complementar e de aprendizagem, fora da sala de aula. Permite-nos

levar a cabo um processo de aprendizagem mais aberto, colaborativo e socializado. Para além

disso, possibilita a comunicação real, não sendo necessário simular situações de interação,

como é prática habitual na sala de aula em contexto analógico.

De facto, as Novas Tecnologias provocaram um incremento da comunicação escrita

graças à aparição de aplicações como o correio eletrónico, as mensagens de texto, os blogs,

os chats, as redes sociais, bem como da comunicação oral, através das várias aplicações

(Skype, etc.).

Como destaca Cassany (2012:32), na Internet, os leitores também escrevem. Neste

contexto, a receção e produção de textos estão de tal modo imbricadas, que não se consegue

estar passivo e calado. É quase impossível não participar e não contribuir para a construção

da “teia”. A leitura e a escrita conformam-se como práticas sociais.

O uso desta ferramenta originou algumas mudanças na forma de ler, de escrever e,

sobretudo, nas formas de comunicar.

Todas estas inovações modificam o perfil do leitor, que em numerosas ocasiões aborda

a leitura de forma diferente e também do autor dos textos escritos.

Estes leitores que preferem “Los entornos informacionales interactivos que el consumo

pasivo de medios, valoran la inmediatez de la información en forma resumida en lugar de

informes detallados (...) y desarrollan capacidades multitarea” (Vivancos, 2008:14). Para além

disso, estão de tal forma familiarizados com a multimodalidade textual, até ao ponto do texto

escrito ser concebido cada vez menos como um sistema que não seja multimodal. Este

conceito de multimodalidade será tratado de forma mais concisa no ponto 1.1.7.

Hoje, é comum as pessoas interagirem e comunicarem nas redes sociais, fazerem

parte de grupos e participarem ativamente na vida social: dão opiniões, tecem comentários,

escrevem e publicam todo tipo de textos.

O recurso às Tecnologias da Informação, enquanto ferramenta de aprendizagem,

nomeadamente, no ensino de segundas línguas, proporciona numerosas vantagens,

favorecendo o desenvolvimento autónomo dos alunos.

30

Nas atividades de escrita, permitem a produção e a revisão dos próprios textos, através

do uso de ferramentas auxiliares no processo de composição, tal como, dicionários e

gramáticas. E, quando essas atividades são efetuadas na rede, incrementam a interação e a

aprendizagem através das competências associadas ao trabalho cooperativo e colaborativo.

No que diz respeito à produção de textos, a tecnologia disponibiliza um conjunto de

meios que permite ao utilizador a escolha do modo de representação (áudio, vídeo, gráfica).

Estas plataformas permitem a divulgação dos trabalhos dos alunos e favorecem a

comunicação, através da criação de blogs de turma ou da criação de grupos numa rede social,

o que pode servir de motivação para escrever e aprimorar a escrita. Ao mesmo tempo que

desenvolvem competências sociais.

1.1.7. A multimodalidade na aprendizagem

Tais modificações têm atingido o processo de ensino-aprendizagem, levando os

investigadores da educação e da linguagem a investigar sobre as consequências dessas novas

práticas sociais e o uso da linguagem na sociedade.

A revolução multimodal/digital repercutiu-se, sobretudo, nas atividades de leitura e de

escrita. Referindo-se a esse impacto, Jewitt (2005: 317, 330) sublinha que até há bem pouco

tempo o domínio da imagem sobre a palavra era uma característica dos textos no ecrã e fora

dele, tendo sido dada maior relevância face aos elementos escritos. E, apesar do caráter

multimodal deste tipo de textos, a política educativa, sobretudo, na avaliação, continua a

promover uma visão linguística da leitura e da escrita.

Historicamente, a representação da linguagem como meio de comunicação tem estado

centrada no código escrito. No entanto, com a chegada das TIC foi possível a incorporação da

dimensão visual, não estática, da hipertextualidade e da multimodalidade, o que afetou os

contextos de aprendizagem.

É evidente, também, uma mudança nas definições de linguagem e de comunicação

com o uso dos recursos digitais. A este respeito, Cristal (2001: 238), refere que a revolução

eletrónica acarreta uma revolução linguística na medida em que o “Netspeak” é algo

completamente novo.

À medida que os estudantes usam cada vez mais a comunicação assistida por

computador, emergem novos tipos de textos. Estes, requerem não só a habilidade mecânica

para descodificar grafemas das páginas impressas, mas, também, a possibilidade de criar

significados a partir de sinais, como smiles, cores, e a possibilidade de integrar hiperligações a

diversas páginas.

No plano discursivo, afirma Cassany (2000: 6), o suporte digital rompe definitivamente

com a linearidade do discurso e organiza o conteúdo textual de maneira hiper e intertextual.

31

A multimodalidade altera a noção de texto, tradicionalmente entendida, como um

constructo organizado, que se lê de forma linear. A existência de hiperligações, de imagens,

vídeos, entre outros, associadas ao texto escrito, permitem outro tipo de leitura.

A linguagem tornou-se multimodal, já não se confina ao texto escrito. E mesmo este,

serve-se de distintas artes gráficas, como forma de potenciar a comunicação.

Um texto multimodal pode ser composto de imagens e texto, ou imagens, texto e som,

entre outros modos, ou seja, compõe-se de vários elementos semióticos combinados e, não

são sinónimo de digital, podem ser em formato analógico.

Hoje, a comunicação combina texto escrito com o audiovisual ou com texto icónico,

constrói textos multimodais, usando diferentes recursos, potenciando o propósito

comunicativo.

Segundo Cassany (2000: 5) o digital permite a integração de todo o tipo de linguagens

e formatos (fala, escrita, imagem estática e em movimento, infografia, reprodução virtual, etc.)

convertendo-se num poderosíssimo sistema multimédia de representação e de comunicação

de dados, comparativamente com os limitados recursos tipográficos do formato escrito.

Tal como sublinha Demo (2008: 1), “As linguagens, hoje, se tornaram multimodais.

Um texto que já tem várias coisas inclusas. Som, imagem, texto, animação, um texto

deve ter tudo isso para ser atrativo”.

Esta facilidade de integração de vários códigos e da multiplicidade de linguagens e de

formatos, faz com que o uso do digital seja o meio ideal de comunicação.

No que diz respeito ao ensino das línguas, a multimodalidade disponibilizada pelo

contexto digital, permite levar à aula uma variedade imensa de modelos, para que a língua

possa ser captada na sua totalidade (verbal, não verbal, pronúncia, entoação, etc.).

Segundo Kress e Van Leeuwen (Apud Farías, 2008: 1) estes textos utilizam uma ampla

gama de representação e de comunicação das mensagens, que incluem diagramas,

fotografias, vídeos, diversos formatos de páginas, cores e diagramações específicas, que

contribuem para a compreensão e interpretação da mensagem transmitida.

Por conseguinte, se os textos multimodais favorecem a compreensão da mensagem, ao

inclui-los nas nossas práticas, estaremos a favorecer a aprendizagem, como se pode

depreender das palavras dos autores mencionados.

Estes, entre outros autores abriram o caminho para introduzir a discussão sobre as

novas modalidades de apresentação textual que eles chamam de discurso multimodal. E, um

ponto importante que levantaram para as nossas preocupações como educadores é o valor dos

textos visuais na vida dos alunos fora da escola, em oposição à proeminência de textos

escritos no currículo escolar.

Kress y Van Leeuwen (Apud Farías, 2008: 4) defendem que a comunicação visual é

cada vez menos um domínio de especialistas e é cada vez mais crucial nos domínios da

comunicação pública. A competência visual será uma questão de sobrevivência, sobretudo no

trabalho.

32

Nesse sentido, Farías (2008: 1) refere, dado o surgimento de uma nova forma de textos

com a chegada e massificação do uso dos computadores, torna-se necessária a reflexão sobre

a participação dos códigos visuais nos processos de compreensão na leitura. Para além disso,

no que diz respeito à aprendizagem, o contexto digital oferece um sistema de auto-formação

para os indivíduos poderem usar de forma autónoma.

Embora o ensino esteja ainda demasiado centrado no texto impresso, enquanto

professores de língua, não nos podemos esquecer das mudanças decorrentes do uso dos

computadores, na leitura e na escrita, e de que podemos tirar partido deste tipo de

ferramentas para incrementar a aquisição de uma língua estrangeira.

Quanto à escrita, as distintas aplicações informáticas incidem de modo substancial na

tarefa de escrever, permitindo a utilização do verificador ortográfico e gramatical, revisor

estilístico, dicionários, de sinónimos, entre outros.

1.2. O Contexto de intervenção

1.2.1. Caracterização da escola

O contexto específico onde foi implementado este Projeto foi a Escola Básica António

Correia de Oliveira, em Esposende, Escola Sede do Agrupamento de Escolas com o mesmo

nome, constituído no ano letivo de 2000/2001.

Numa primeira fase de pré-intervenção, dando cumprimento aos objetivos de recolha

de informação, no sentido de conhecer a instituição e o meio onde se insere, procedi à leitura

atenta dos documentos normativos da escola: Projeto Educativo, Plano Anual de Atividades,

Regulamento Interno, Projeto Curricular de Agrupamento, Relatórios de Avaliação Interna e

Critérios Gerais e Específicos de Avaliação.

A análise destes documentos revelaram-se de extrema importância para o

conhecimento do meio, da turma e das normas, bem como do Projeto Educativo do

Agrupamento e dos princípios nele enunciados.

Esta informação foi complementada com o contributo do corpo docente, em particular,

da Diretora de Turma e da professora-cooperante, e pessoal não docente, permitindo-me

perceber algumas das dinâmicas e das questões organizativas, assim como os princípios

subjacentes à prática educativa no respetivo Agrupamento de Escolas.

Trata-se de uma escola situada no centro da cidade de Esposende, a funcionar desde

1995, um meio semi-rural, que se encontra em desenvolvimento e cujas principais atividades

estão ligadas ao mar, à agricultura e à indústria.

33

O Agrupamento integra dois Jardins-de-infância, cinco Escolas Básicas do 1º ciclo e

três estabelecimentos (Escolas Básicas/Jardins de infância). Na totalidade o Agrupamento é

frequentado por 1571 alunos, estando divididos em cinco categorias/níveis de ensino.

O lema da instituição “Rumo à vida” reflete a visão de Educação subjacente ao Projeto

Educativo da Escola, preparar os alunos para o sucesso académico, hoje, promovendo, para

além de capacidades, atitudes e valores, a realização de cada aluno como indivíduo e a sua

integração social como cidadão de pleno direito no futuro.

Assim, assume como missão a atualização constante dos intervenientes no processo

educativo, no sentido de acompanhar as transformações decorrentes da evolução tecnológica

e, desse modo, poder compartilhar saberes e conhecimentos com os alunos, objeto primordial

da sua atividade.

1.2.2. Caracterização da turma

A turma na qual viria a implementar o meu Projeto de Intervenção era uma turma do

9.º Ano de escolaridade, do Ensino articulado (Música), com a disciplina de Espanhol –

continuação. Tendo iniciado a aprendizagem da língua espanhola no início do ciclo, encontram-

se no terceiro ano, situando-se no nível A2, utilizador elementar. Previa-se que atingissem o

nível B1 de acordo com o QECR (2001). Este era também o nível de língua do manual adotado.

A turma era composta por 26 alunos, 11 rapazes e 15 raparigas, situando-se todos na

mesma faixa etária, 14 anos.

Segundo os dados obtidos, a partir da ficha sócio-biográfica preenchida pelos alunos

no início do ano letivo e, pelas informações recolhidas em Conselho de Turma, verifiquei que o

grupo tinha um aproveitamento considerado satisfatório, na maioria das disciplinas. As

dificuldades de alguns alunos, segundo a maioria dos docentes, radicavam na falta de

atenção/concentração, participação desadequada e falta de cumprimento das regras da sala

de aula.

Na fase de observação, pude constatar que os alunos, apesar de algo motivados para a

disciplina, eram muito conversadores e mantinham uma postura algo dependente do trabalho

da professora, talvez pelo tipo de trabalho privilegiado nas aulas, demonstrando preferência

pelo trabalho de escuta e registo de conteúdos.

Quanto aos comportamentos não eram os mais adequados à aprendizagem. Uma

grande parte dos alunos revelou, desde o início, certo desrespeito pelas regras de

comunicação, tendo dificuldades em efetuar uma escuta ativa durante as intervenções dos

colegas e da professora.

Deste modo, a apetência da maioria dos alunos pela participação oral, junto com a

dificuldade de respeitar as regras de comunicação e as dificuldades evidenciadas na expressão

34

escrita, foram aspetos tidos em conta na hora de selecionar atividades e definir estratégias de

atuação a implementar.

Ao consultar o Programa de Espanhol, Ensino Básico/3.º Ciclo, nível Iniciação, do

ministério da Educação (1997), este refere a produção de “textos orais e escritos, e de

natureza diversificada e de acessibilidade adequada ao seu desenvolvimento linguístico,

psicológico e social e a utilização de “estratégias que permitam responder às suas

necessidades de comunicação, no caso em que os seus conhecimentos linguísticos e/ou seu

uso da língua sejam deficientes”, para que os alunos adquiram as competências básicas de

comunicação em língua espanhola.

Menciona-se, ainda, que a disciplina de Espanhol deverá proporcionar ao aluno os

meios que o levem a “desenvolver a capacidade de iniciativa, o poder de decisão, o sentido da

responsabilidade e da autonomia”. Os aspetos mencionados foram, também, tidos em conta

durante a intervenção.

1.3. Objetivos e linhas do Plano de Intervenção

A conceção deste Projeto de Intervenção partiu do conhecimento do contexto e das

características da turma, atendendo aos documentos orientadores, às dificuldades

diagnosticadas, aos objetivos programáticos e às expectativas e potencialidades da turma, que

suscitaram uma série de questões de investigação.

Estas questões enquadradas à luz dos princípios teóricos apresentados, vêm no ensino

de estratégias e no uso das ferramentas procedentes do contexto digital, uma forma mais

eficaz, consciente de aprendizagem, e um modo de auxiliar os indivíduos a aprender e a reter

informação, fazendo.

De acordo com o que foi mencionado, propus-me iniciar a investigação pautada pelas

questões de investigação que a seguir apresento:

• Que representações possuem os alunos sobre os textos orais e escritos?

• Que competências e dificuldades apresentam os alunos no âmbito da expressão oral

e escrita?

• Que consciência possuem os alunos das estratégias que podem mobilizar para

otimizar essas duas competências de produção?

• Que procedimentos se podem levar a cabo para impulsionar as mencionadas

competências?

• De que forma a utilização do contexto virtual pode servir para o desenvolvimento de

estratégias de aprendizagem e comunicação aplicadas às referidas competências?

35

• De que forma a proposta de trabalhar num contexto virtual contribui a desenvolver a

motivação intrínseca dos alunos na aprendizagem da LE?

Seguindo as questões propostas, atendendo às referências da literatura sobre o ensino-

aprendizagem da língua, ao conhecimento do contexto específico de intervenção e, por último,

ao programa oficial da disciplina da responsabilidade do Ministério da Educação e aos

documentos de referência relativos à aprendizagem, delineei os objetivos que a seguir

apresento, bem como as estratégias de intervenção, indicando-se a sua relação com os

objetivos do Projeto e o tipo de informação a recolher para a avaliação da experiência.

De seguida, apresento o quadro-síntese das estratégias de intervenção e a sua relação

com os objetivos do Projeto e com os instrumentos usados na recolha dos diferentes tipos de

informação (Cf. tabela 1).

36

TABELA 1 - QUADRO-SÍNTESE DAS ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

Quadro síntese das Estratégias de Intervenção

Objetivos Estratégias/atividadesInstrumentos de

investigação

1. Aferir representações

dos alunos

relativamente à escrita

e à oralidade.

2. Diagnosticar as

principais dificuldades

dos alunos nas tarefas

de expressão oral e

escrita e a utilização

de estratégias.

3. Desenvolver um plano

de intervenção que

fomente a aplicação de

estratégias e técnicas

de expressão oral e

escrita.

4. Fomentar a reflexão

sobre o processo de

aprendizagem, de

modo a promover uma

maior consciência e

controlo sobre o

processo de escrita.

5. Avaliar o impacto do

ensino explícito das

estratégias e técnicas

de expressão escrita.

• Avaliação diagnóstica e

observação de aulas

prévia à intervenção

(objetivo 1).

• Análise e interpretação

dos resultados dos

questionários sobre

hábitos de estudo dos

alunos, as suas

preferências e interesses

ao nível das destrezas

em língua espanhola;

sobre a utilização de

estratégias e técnicas de

expressão oral e de

escrita. (objetivos 1,2,3).

• Preenchimento pelos

alunos de grelhas de

autocontrolo sobre o seu

desempenho nas tarefas

propostas (objetivo 4).

• Realização de atividades

de produção oral e

escrita. Análise dos

resultados obtidos.

(objetivo 4 e 5).

• Observação de aulas

c o m g r e l h a s d e

observação focalizada.

Q u e s t i o n á r i o s p a ra

detetar as necessidades.

• R e s u l t a d o s d o s

questionários.

• Resultados da avaliação

diagnóstica (atividades

de expressão escrita).

• C a p a c i d a d e s e

d i f i c u l d a d e s

e v i d e n c i a d a s p e l o s

alunos, interesses e

preferências: através de

quest ionár io in ic ia l ;

atividades de diagnose

(oral e escrita).

• Grelhas de correção das

atividades de escrita,

fomentando a reflexão

s o b r e a a t i v i d a d e

enquanto processo.

• Registos da professora,

s o b r e o u s o d a s

estratégias.

37

CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Neste capítulo, procederei à descrição da metodologia de investigação que usei nas

diferentes fases, assim como à conceção e implementação do Projeto de Intervenção, aludindo

aos objetivos específicos de cada uma das fases, instrumentos que utilizei e resultados da

análise das informações recolhidas através desses instrumentos.

2.1. Metodologia e Instrumentos de Investigação

Em primeiro lugar, na fase de pré-intervenção, correspondente ao período de contacto

com o contexto, a observação de aulas e o diagnóstico foram cruciais para a conceção e

implementação deste Projeto.

Os dados foram recolhidos através de instrumentos criados para o efeito, para o

posterior tratamento dos mesmos. Também a pesquisa teórica que sustentou o

desenvolvimento deste Projeto de Intervenção foi uma ação preponderante.

Seguiu-se a fase de implementação do Projeto de Intervenção, relativa à concretização

das estratégias propostas, numa metodologia reflexiva, de questionamento constante e

avaliação da prática, apoiada na recolha de informação a partir de instrumentos, da pesquisa

efetuada e a adequação constante da prática letiva às necessidades e aos sucessivos desafios.

Por fim, a fase de avaliação final de todo o processo, feita através da análise e

interpretação dos dados recolhidos de acordo com os princípios teóricos relevantes.

Nas diferentes fases, de conceção, implementação e avaliação do Projeto de

Intervenção, criei e apliquei diversos instrumentos de recolha de informação, procedi à análise

e interpretação dos dados recolhidos, à luz dos princípios teóricos subjacentes refletindo sobre

as implicações dessas informações na concretização dos objetivos enunciados no Plano inicial,

na minha prática e na avaliação do impacto do meu Projeto.

2.1.1. Fase de Pré-intervenção: observação, diagnóstico e estratégias

Na primeira fase deste Projeto, que decorreu entre setembro e dezembro de 2013, as

informações recolhidas junto da orientadora cooperante e da diretora de Turma, foram sendo

complementadas com base nos dados recolhidos a partir da observação direta e dos registos

reflexivos que ia fazendo ao longo das sessões letivas observadas.

Estas informações foram cruciais, juntamente com o questionamento e a investigação,

para a conceção e planificação de um Plano de Intervenção, adequado às necessidades do

grupo, permitindo-me determinar as áreas prioritárias e equacionar as estratégias a

implementar.

38

A recolha de informações foi feita com o recurso a vários instrumentos por mim

criados para o efeito.

Um desses instrumentos, uma grelha de observação focalizada (Cf. Anexo 1) tinha por

objetivo recolher informações relativas ao funcionamento do grupo. Assim, pude prestar

atenção à dinâmica da aula, aos comportamentos e à forma de trabalho dos alunos, à atuação

do professor, a sua postura, as metodologias, os conteúdos, as estratégias utilizadas, a relação

com os alunos e a avaliação. Com base nestas observações pude apurar que uma das áreas

em que os alunos manifestavam dificuldades era ao nível da participação oral e da utilização

da língua meta, como já foi anteriormente referido no ponto 1.2.2.

Devo acrescentar que, quando participavam usavam, maioritariamente, a língua

materna e, quando se expressavam em língua espanhola, faziam-no evidenciando grandes

dificuldades e revelando grandes lacunas.

Para além disso, constatei que a turma era bastante heterogénea tanto ao nível dos

comportamentos e atitudes como na participação e no desempenho.

Também, quanto à motivação as diferenças eram notórias. Num pequeno grupo de

alunos, uns mostravam uma atitude, claramente positiva para a aprendizagem, sendo os que

efetivamente participavam oralmente de modo adequado. Outro pequeno grupo, embora

motivados, os alunos tinham uma participação passiva, mantinham uma escuta ativa, mas não

interventiva.

Os alunos mais motivados mostravam-se bastante competitivos entre eles e

procuravam obter reconhecimento e melhores resultados na avaliação. Os restantes alunos

mantinham uma postura algo acomodada, preferindo copiar os conteúdos registados no

quadro, participando, somente quando eram solicitados pela professora. Para além disso,

revelavam dificuldades em respeitar as regras de comunicação. Facto que me levou a refletir e

a equacionar formas e estratégias para alterar estes hábitos.

Pude, ainda, registar os erros recorrentes e as dificuldades e refletir sobre o modo

como poderia auxiliar os alunos a prestar atenção em certos aspetos, fomentando o uso de

estratégias cognitivas e metacognitivas, como forma corrigir e de ultrapassar as dificuldades.

Nesse sentido, no que diz respeito à expressão oral, os alunos, recorriam à língua

materna e de permeio usavam expressões espanholizadas, como forma de contornar as

dificuldades (desconhecimento do léxico, regras gramaticais, etc.), mesmo não tendo a

consciência de que estavam a fazer uso de uma estratégia.

Para aprofundar o conhecimento sobre a turma, foi utilizado um Questionário Inicial

(Cf. Anexo 2) que me permitiu conhecer os gostos, hábitos e preferências dos alunos, as suas

expectativas e dificuldades, em particular, na expressão oral e escrita e o uso de estratégias.

Este foi dividido em quatro partes.

A primeira parte de âmbito pessoal. A segunda debruçou-se sobre os gostos,

preferências e expectativas dos alunos. A terceira, incidiu nos hábitos, preferências e uso de

39

estratégias no que respeita à expressão oral. A quarta parte, nos hábitos e preferências dos

alunos relativas à expressão escrita.

2.1.2. Resultados do Questionário inicial

A partir da recolha e do tratamento dos dados, pude apurar que, maioritariamente, os

alunos se consideravam sociáveis, sendo esta a característica que melhor se adequa à turma,

pois demonstram grande apetência para a socialização, mostrando-se conversadores e

participativos, embora de forma desorganizada.

As atividades dos tempos livres são: ouvir música, praticar desporto, ver televisão,

navegar na Internet, sair com amigos. Para conhecer melhor os hábitos e preferências dos

alunos foram colocadas algumas questões.

Quanto às razões que os levaram a escolher a língua espanhola, a opção da maioria

dos alunos aponta para uma motivação de natureza extrínseca: sempre, “Porque gosto de

aprender outras línguas”, referem 7 alunos. Frequentemente, “por ser uma língua importante

no meu futuro”, foi a opção apontada por 12 alunos.

De natureza intrínseca: “porque gosto de aprender outras línguas”, sempre, apontam 7

alunos e, frequentemente, 11 alunos. Frequentemente, “Porque quero conhecer melhor a

língua espanhola”, apontam 11 alunos, às vezes, 8 alunos. “Porque acho fácil”, sempre e às

vezes, apontam 10 e 12 alunos, respetivamente.

À questão “como gostas de aprender Espanhol” as preferências dos alunos recaem nas

atividades que envolvem a música, as canções, a rádio, os filmes, os vídeos e as notícias.

Referiram, ainda, a pesquisa na Internet e comunicar nas redes sociais, como pode observar-

se no gráfico apresentado (Cf. gráfico 1).

GRÁFICO 1 - ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS - QUESTÃO 2 - GRUPO II

40

Como gostas de aprender Espanhol?

0

4,5

9

13,5

18

1. L

er (j

orna

is,

revist

as, B

D, e

tc.)

2. E

scre

ver (s

ms,

emai

l, et

c.)

3. C

onve

rsar

(col

egas

, etc

.)4.

Ouv

ir (m

úsic

a,

rádi

o, e

tc.)

5. V

er (f

ilmes

, víd

.

notíc

ias,

etc

.)6.

Com

unic

ar

rede

s so

ciai

s7.

Pes

quis

ar

na In

tern

et

8. C

onsu

ltar:

dici

onár

ios,

etc

.

Nunca Às vezes Frequentemente Sempre Não Respondeu

Considerei que a utilização dos recursos multimédia e dos textos multimodais seriam

uma mais-valia para este grupo, como motivação e como forma de incrementar a

aprendizagem da língua espanhola.

Quanto às formas de trabalho que consideram mais eficazes, 11 alunos apontam,

sempre, o trabalho em grupo e, frequentemente, o trabalho de pares, 24 alunos.

A participação em atividades extracurriculares, a pesquisa fora da sala de aula, referem

15 e 13 alunos, respetivamente. Maior interação professor/aluno é a opção apontada por 13

alunos.

Assim, o trabalho em pequenos grupos ou em pares foi a forma de trabalho adotada ao

longo da intervenção.

No que diz respeito às competências com mais dificuldades, frequentemente, é

apontada a expressão escrita, a expressão oral e a compreensão audiovisual. Às vezes, a

compreensão escrita (Cf. gráfico 2).


Os aspetos que mais dificultam a participação dos alunos são, sempre, o medo de

cometer erros, é a opção apontada por 6 alunos, bem como problemas de pronúncia e

timidez, 5 alunos, respetivamente.

41

Quais as competências em que tens mais dificuldades?

0

3,5

7

10,5

14

1. Exp

ressã

o

oral

2. Com

pr. or

al

e aud

iov.l

3. Exp

ressã

o

escri

ta 4. Com

pr.

escri

ta


Frequentemente, a falta de ideias, apontam 10 alunos. Dificuldades em construir frases

e falta de treino da oralidade em anos anteriores, referem 8 alunos, respetivamente.

A falta de vocabulário, às vezes, é a opção apontada por 15 alunos e 14 referem a falta

de oportunidade para participar.

Quando questionados sobre o uso de estratégias de aprendizagem, a maioria dos

alunos referiu não utilizar muitas estratégias. Os alunos estão habituados a um tipo de ensino

em que não é costume refletir sobre essas questões e desconhecem que esse processo pode

ser benéfico em termos de desempenho e de aprendizagem.

Alguns referem que, às vezes, planificam o discurso ou procuram encontrar sinónimos.

Quanto ao uso de gestos, alguns alunos referem que o fazem frequentemente/às vezes, e 8

nunca. Quando não sabem uma palavra, tentam espanholizar, referem 9. A maioria recorre à

LM, e só 4 alunos afirmam nunca o fazer.

Quanto à autocorreção, só 3 alunos afirmam recorrer a esta estratégia. Estes dados,

apontam para um uso reduzido de estratégias, pelo facto de os alunos desconhecerem a sua

importância na aprendizagem.

Os resultados sobre o uso de estratégias são os que se seguem (Cf. gráfico 3).


Relativamente à competência oral, só 12 alunos consideram que praticam esta

competência e 10 alunos crêem que falar os ajuda a aprender a língua. Só 3 alunos gostam de

falar em público e apenas 1 aluno se sente confortável a falar Espanhol.

42

Quando falas na aula de Espanhol:

0

3,5

7

10,5

14

1.Plan

ificas

men

talm

ente.

..

2.Enc

ontra

s

um si

nónim

o

3.Usa

s ges

tos/

mím

ica…

4.Te

ntas

espan

holiz

ar

5.Cos

tum

as

corri

gir-te

,

6.Rec

orre

s à

língu

a mat

erna


Estes resultados demonstram bem as dificuldades e os constrangimentos que os

alunos enfrentam na hora de falar a língua meta, daí a importância de lhes fornecer

ferramentas para superar estas dificuldades.

Os aspetos em que sentem mais dificuldades na expressão oral são, sempre, a

entoação e a pronúncia, opções apontadas por 6 alunos, respetivamente. Creio que os alunos

estão demasiado preocupados com a pronúncia, à semelhança do ensino tradicional, deixando

de lado aspetos mais relevantes do discurso, como a fluidez. A correção e a variedade do

léxico são apontadas como uma dificuldade por 11 alunos, frequentemente.

Quanto ao modo como pensam melhorar a expressão oral, 10 alunos apontaram a

autocorreção durante o discurso e 14 alunos, a planificação mental. Mesmo sem terem

consciência do uso de estratégias, as perguntas levaram-nos refletir e a colocar essa

possibilidade, o que é um fator positivo. No entanto, a maioria refere o recurso ao treino com

os colegas, em voz alta e a imitação, atividades que estão mais próximas da prática

tradicional. Apenas 11 alunos sugerem a realização de “atividades reais”.

Relativamente às situações em que os alunos sentem maior dificuldade, 8 alunos

apontam, sempre, a compreensão nas emissões de Rádio. Frequentemente, nos diálogos entre

nativos e nas canções, são as opções apontadas por 8 alunos, respetivamente. Às vezes, nos

programas de televisão, referem 15 alunos e nos filmes, apontam 14, denotando que as

dificuldades decorrem nas produções entre nativos. Daí a opção de expor os alunos a

discursos autênticos, a partir de ficheiros áudio e vídeo, como forma de familiarizar os alunos

com a língua nativa na sua diversidade linguística.

À questão número 1, do grupo IV “Gostas de escrever em Espanhol?”, só 13% dos

alunos responderam sempre. Frequentemente 19% dos alunos. Às vezes, apontaram 56% dos

alunos, 12% referiram nunca.

Estes resultados demonstram que a escrita não está nas preferências da maioria dos

alunos, como pode ser observado no gráfico que se segue (Cf. gráfico 4).

GRÁFICO 4 - ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS - QUESTÃO 1 - GRUPO IV

43

Gostas de escrever Espanhol?

0

2,5

5

7,5

10


Quanto ao uso de estratégias na expressão escrita, perguntou-se aos alunos, quando

sentem dificuldades, como fazem para ultrapassá-las e as respostas estão de acordo com as

práticas tradicionais: pedem ajuda à professora, sempre, referem 8 alunos e, frequentemente,

aos colegas, 12 alunos. Apenas, às vezes, consultam o dicionário/internet/gramática, referem

10 alunos; 9 alunos, afirmam recorrer à língua materna, e frequentemente, espanholizam as

palavras referem 8 alunos.

Na questão “Na aula de espanhol sou capaz de”, ainda relativa à competência escrita,

4 alunos responderam que são capazes de escrever uma série de expressões e frases simples,

sempre. Frequentemente, 13 alunos, apontam que são capazes de escrever anúncios, receitas

e textos simples.

Quanto à produção de textos coesos, só 1 aluno referiu e quanto à capacidade de se

descreverem, também, só um aluno o apontou.

Os resultados, apontam para o nível de língua em que os alunos se situam, Nível A2, de

acordo com o QECR (2001: 123), embora, revelando algumas dificuldades em algumas tarefas,

sobretudo quando se trata de produzir textos coesos e não simplesmente frases.

A maioria apontou dificuldades na articulação das frases e, frequentemente, na

exposição das ideias, na ortografia, às vezes, na planificação do texto, na organização e

articulação das ideias. Na revisão do texto, apontaram, sempre e frequentemente, 9 alunos.

Estas informações foram determinantes para reforçar a decisão de abordar a escrita

como um processo, e o ensino de estratégias para fazer face às dificuldades demonstradas.

Quanto aos aspetos para melhorar na escrita, 10 alunos referem, sempre, a ortografia,

9 alunos, a correção gramatical e 8 alunos a planificação do texto. Frequentemente, 16 alunos,

a articulação das frases, 14 alunos, a revisão do texto.

Ao apontarem estes aspetos, refletem já uma reflexão sobre o processo de escrita,

motivada pelas perguntas do questionário.

O gráfico que se segue ilustra os resultado obtidos (Cf. gráfico 5).

44


Quanto às atividades que consideram mais produtivas e motivadoras para melhorar a

expressão escrita, os alunos apontaram as canções e escrever diferentes tipos de textos.

Frequentemente, os jogos. Nunca, a leitura de textos (Cf. gráfico 6).


45

Que aspetos poderias melhorar na escrita?

0

4

8

12

16

1. P

lani

ficaç

ão

do te

xto

2. O

rgan

izaç

ão

das

idei

as

3. O

rtog

rafia

4. A

rticul

ação

das

frase

s

5. C

orre

ção

gram

atical

6. C

orre

ção

varie

dade

do

léxico 7. R

evisão

do te

xto


Atividades mais produtivas para melhorar a E. Escrita

0

3,5

7

10,5

14

1. Le

itur

a de

te

xtos

2.P

al. cr

uzad

as

/sop

a de

letr

as3. C

ompl

etar

es

paço

s4. Esc

reve

r di

fere

nt. tipo

s d

e te

xto

5. Au

diçã

o de

gr

avaç

ões

6. Rol

e P

lay

7. Víd

eos

8. Jo

gos

9 . C

ançõ

es

10. Te

atro


Na posse de todas estas informações sobre a turma, pude confirmar que as

dificuldades incidiam, sobretudo, na expressão oral e expressão escrita, para além de me

permitir conhecer outros aspetos relevantes sobre o grupo.

Relativamente às dificuldades de escrita apontadas, para fazer um levantamento das

dificuldades e determinar os aspetos mencionados, os alunos realizaram uma atividade de

diagnóstico escrita.

46

2.1.3. Resultados relativos à atividade de diagnóstico

No sentido de apurar as necessidades e dificuldades dos alunos na escrita, elaborei

uma atividade de diagnóstico (Cf. Anexo 3).

Esta foi criada com dois objetivos, por um lado, diagnosticar as dificuldades de escrita

dos alunos, e por outro, integrar os conteúdos programáticos relativos às sessões letivas da

professora cooperante: o tempo verbal (condicional) e os advérbios de lugar (aquí, allí, cerca,

lejos, alrededor…).

Para além dos tópicos e do vocabulário a utilizar, sugeria-se que observassem a

imagem fornecida na atividade, como forma de potenciar as inferências, estimular a

imaginação e completar o vazio de informação relativamente ao tema proposto.

Nesta atividade pretendia-se que os alunos, ainda sem instruções ou referência à

escrita como processo, redigissem um texto seguindo as orientações e as questões

apresentadas. Durante a realização da atividade a imagem da “escola futurista” foi projetada,

para que os alunos pudessem observá-la com mais qualidade, enquanto fornecia as instruções

para a sua consecução. Nesse momento, pude constatar que os alunos tiveram dificuldades

em relacionar as instruções com a imagem e daí extrair informações. Por conseguinte, fiz uma

série de questões no sentido de levantar hipóteses e facilitar as inferências relativamente

àquela escola. Depois, os alunos redigiram o texto. Quando consideraram que não tinham mais

ideias, deram a tarefa por terminada e apressaram-se a entregar-me os seus textos.

No sentido de contrariar a prática tradicional da correção, pedi aos alunos que eles

próprios corrigissem os textos, trocando-os com os colegas mais próximos. Inicialmente

estranharam, depois demonstraram apreço pela tarefa.

Esta prática foi uma das estratégias implementadas, pois, durante a correção dos

textos, os alunos testaram os seus conhecimentos, compararam com o que já sabiam,

tornando-os responsáveis e promovendo a aprendizagem e a autonomia dos mesmos.

Promover a reflexão dos alunos no sentido de os tornar mais conscientes, quer das estruturas

linguísticas quer dos erros foi uma das estratégias visadas.

Após ter analisado os textos, pude apurar não só as dificuldades dos alunos como

também, que as correções incidiam nos aspetos ortográficos e gramaticais, embora, muitos

deles não tivessem sido assinalados e não mencionassem os aspetos relativos à coesão e à

estrutura.

A maior parte das falhas apontavam para uma série de erros fossilizados, uma vez que

continuam a registar palavras com dois “ss”. É frequente a troca do género das palavras (o uso

do feminino em vez do masculino e vice-versa). O uso do pronome “lo” em vez do

determinante “el”.

Relativamente à estrutura, as ideais sucediam-se de forma desorganizada, carecendo

de organizadores/articuladores do discurso.

47

Quanto ao conteúdo, apesar da dificuldade inicial relativa à imagem, é notório que esta

permitiu gerar ideias, fazer especulações acerca da escola futurista. Contudo, apesar da

obrigatoriedade do uso do condicional e do modo conjuntivo, não construíram frases

condicionais, e as repetições de expressões são recorrentes.

Por tudo o que foi possível verificar, os alunos não encaram a escrita como um

processo. Começam o texto a partir da ideia inicial e quando deixam de ter ideais, dão o texto

por terminado, não o revêm nem corrigem, pois consideram que o professor é o destinatário e

o corretor do texto.

Pelas razões aduzidas, este Projeto incidiu no desenvolvimento das competências de

produção oral e escrita e no uso de estratégias como forma de suprir as dificuldades e

incrementar a aprendizagem.

Assim, depois de ter traçado um conjunto de objetivos iniciais, propus-me desenhar um

plano de ação que fosse ao encontro das necessidades e preferências dos alunos, promovendo

atividades de expressão oral e de escrita, recorrendo a textos (multimodais) procedentes da

web.

A web foi o contexto selecionado, por permitir o acesso a diferentes tipologias textuais

e à diversidade linguística em diferentes suportes.

Nas atividades de expressão oral desenvolvidas, a tónica foi posta no uso de estratégias

(compensatórias, de reformulação, autocorreção) e na prática oral abrindo espaço à opinião

pessoal e ao pensamento crítico.

O reforço positivo e a despenalização do erro foi um dos procedimentos por mim

implementados como forma de aumentar a confiança e a motivação dos alunos e fomentar a

participação dos mesmos.

As atividades de escrita foram pensadas no sentido de desenvolver um conjunto de

micro-habilidades cognitivas e metacognitivas (estratégias), colocando o foco no processo de

composição.

48

2.2. Fase de Intervenção: estratégias e procedimentos adotados

Após a análise e interpretação dos dados recolhidos na fase de pré-intervenção,

juntamente com a pesquisa teórica que fui empreendendo, delineei o meu Projeto de

Intervenção no qual estabeleci os objetivos e estratégias a implementar, tal como referi no

ponto 1.3.

A pesquisa mais aprofundada incidiu nas dimensões implicadas no meu Projeto: a

expressão oral e a expressão escrita, e o ensino de estratégias como forma de incrementar a

aprendizagem e o desenvolvimento destas competências, suprir as dificuldades e incrementar

a aprendizagem.

A partir do conjunto de objetivos iniciais, propus-me desenhar um plano de ação que

fosse ao encontro das necessidades e preferências dos alunos.

A web foi o contexto adotado e permitiu, por um lado, o acesso a material linguístico

autêntico, passível de ser adaptado às diferentes temáticas, complementando as atividades do

manual e, por outro, conformou-se como ferramenta auxiliar no processo de escrita. Este meio

enquadrava-se nas preferências dos alunos no que respeita à aprendizagem, para além de

promover o “aprender a aprender” e de fomentar nos alunos uma atitude pro-ativa. Como

enfatiza Vaill (1996: 42): “El aprendizaje debe constituir una forma de ser - un conjunto

permanente de actitudes y acciones que los individuos y grupos emplean para tratar de

mantenerse al corriente de eventos sorpresivos, novedosos, caóticos, inevitables,

recurrentes…” (Vaill,1996, Apud Siemens, 2004: pág. 1).

Tendo em conta a postura acima enunciada, os alunos serviram-se da Internet para

levar a cabo diferentes ações: efetuar pesquisa de informação, usar dicionários e interagir a

partir do grupo na rede social. Sendo que estas ações, permitem que o aluno, enquanto

“agente social”, desenvolva competências gerais e comunicativas e uma série de sub-

competências (linguística, pragmática, discursiva e estratégica), enquadrado-se nas diretrizes

do QECR (2001:29).

Assim, foi criado um grupo nas Redes Sociais, Facebook (privado), que se conformou

como um espaço de comunicação autêntico, fora da sala de aula. A participação nesse espaço

obedeceu a um único critério, o uso exclusivo da língua espanhola. Os alunos puderam

interagir, comentar, suscitar esclarecimentos ou publicar material de interesse para a

disciplina. Em anexo apresento um excerto de uma discussão lançada por uma das alunas

intervenientes, sobre uma das temáticas da aula (Cf. anexo 4).

Outro dos procedimentos levados a cabo para incrementar a escrita e levar os alunos a

assumir o papel de construtores da própria web foi a criação de um Blog. Este espaço,

permitiu-lhes publicar os seus trabalhos, tecer comentários em espanhol, prolongando a

aprendizagem para fora do espaço escolar.

49

Nas atividades de expressão escrita, a tónica foi posta no processo, nas diferentes

fases de escrita, na adequação e intenção comunicativas, no sentido de fomentar a reflexão

sobre a língua.

As atividades foram desenvolvidas a partir de modelos e de tópicos para orientar os

alunos no processo, algumas delas, em grupo, inclusive, no sentido de focar a importância das

diferentes partes do texto. Estas sessões contaram com apoio visual, a partir de material

criado para o efeito, no sentido de destacar as diferentes fases do processo de escrita, de

acordo com a função e intenção comunicativas.

No sentido de fomentar a consciência da própria aprendizagem e a reflexão sobre

aspetos linguísticos, os alunos, em pares redigiram um texto (reclamação), tendo-se efetuado

a correção em grande grupo.

As frases foram registadas no quadro e os alunos destacaram e corrigiram os erros.

Um trabalho de revisão coletivo, que se revelou produtivo para a aprendizagem dos alunos,

auxiliando os que pudessem ter dúvidas. Deste modo, contribuindo para aumentar a confiança

e autonomia dos alunos.

Nas restantes atividades de escrita, os alunos foram orientados no sentido de atender

ao processo (planificação, textualização, revisão), através de informação oral e de material de

apoio criado para o efeito: instruções na própria folha da atividade, fornecimento de modelos e

apoio visual.

Para fazer frente às dificuldades iniciais (folha em branco), os alunos fizeram uso de

algumas estratégias: apontaram todas as palavras sugeridas pelo tema ou pelas imagens. A

partir daí, partiram para a planificação do texto, sequencializando as ideias. Depois, de

redigirem os textos, os alunos corrigiram os textos dos colegas, delegando-lhes a

responsabilidade da correção. Prática que favorece a autonomia e a aprendizagem dos alunos,

pois têm que rever, comparar e testar os seus próprios conhecimentos.

Assim, fomentar a reflexão dos alunos durante o processo de escrita no sentido de os

tornar mais conscientes e mais competentes, na seleção das estruturas linguísticas e na

estruturação do textos, foi um dos objetivos visados.

No que diz respeito à expressão oral, a tónica foi posta nas estratégias comunicativas

(compensatórias, de reformulação, autocorreção) e na prática oral, e o incentivo ao seu uso

durante as atividades conformou-se como uma prática habitual. Para além disso, o reforço

positivo e o incentivo à participação foram uma constante, já que alguns alunos não

participavam pelo medo de errar. Para tal, reiterei a ideia de que só se aprende arriscando.

Adotei, assim, uma postura tolerante face ao erro, despenalizando-o, fazendo

uma correção construtiva, repetindo a palavra de forma correta no sentido de auxiliar o aluno a

corrigir o seu discurso. Como forma de aumentar a confiança e a motivação dos alunos e

fomentar a participação dos mesmos. Sempre, enfatizando a ideia de que para aprender uma

língua há que arriscar e praticar.

50

Em todas as sessões letivas, os alunos tiveram a oportunidade de intervir oralmente,

de opinar sobre as temáticas e problemáticas associadas e de exprimir sentimentos e pontos

de vista, através da interação com o professor e do diálogo com os seus pares. Realizaram

uma exposição oral, e participaram num debate, tendo sido a atividade ou tarefa comunicativa

com maior expressão na intervenção.

A autoavaliação foi outro dos recurso implementados no sentido de promover a reflexão

sobre a suas aprendizagens. No final de cada uma das sequências didáticas, através do

preenchimento de breves questionários de autoavaliação, os alunos fizeram um balanço das

aprendizagens: aspetos consolidados e aspetos a rever. Estes questionários revelaram-se

fundamentais na orientação dos alunos no processo de estudo e, por outro lado, permitiram-

me refletir sobre a minha prática (Cf. anexo 5).

Quanto às restantes atividades implementadas durante a intervenção, devo referir que

não se centraram exclusivamente no desenvolvimento das competências de produção, oral e

escrita, pois as competências de receção (compreensão oral e escrita), essenciais no processo

comunicativo, também foram trabalhadas, de acordo com os objetivos e conteúdos

programáticos traçados para este nível de ensino.

Por último, devo referir que a minha intervenção pedagógica incidiu sobre cinco

unidades didáticas. Em todas elas, os objetivos do Projeto de Intervenção foram tidos em

conta. No entanto, como em qualquer sequência didática, as atividades de expressão oral e de

expressão escrita não foram concebidas de forma isolada. Sendo, por isso, integradas num

contexto e estando ligadas entre si, formam parte de um todo e visam alcançar um objetivo

comunicativo, contribuindo para a aprendizagem da língua.

Por conseguinte, para que se possa entender o propósito das atividades é necessário

descrever as que lhes estão próximas ou as originaram. Assim, as atividades que a seguir

apresento são as mais representativas do trabalho que desenvolvi, ao longo deste percurso

formativo, e dos materiais que foram expressamente criados para dar resposta e poder

conjugar os conteúdos programáticos, o Projeto e, ao mesmo tempo, trabalhar os aspetos e as

competências visadas: expressão oral e escrita.

51

2.3. Descrição das principais atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto

2.3.1. Sequência didática 5

O desenvolvimento de estratégias de expressão oral foi um dos objetivos traçados para

esta sessão, bem como a utilização da web como fonte de informação, de aprendizagem e de

acesso à língua e cultura alvo. Em anexo, apresento um quadro síntese dos objetivos

específicos e respetivas atividades, de forma mais detalhada (Cf. anexo 6).

A primeira ação levada a cabo nesta primeira sessão foi o reforço das regras de

comunicação, no sentido de incrementar uma participação regulada.

As atividades iniciais partiram da reflexão, do questionamento e do levantamento de

hipóteses, como forma de mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos e promover a

formação de opinião.

Como forma de motivar e levar os alunos a participar sem receio, implementei, desde o

início da intervenção o reforço positivo e a correção construtiva do discurso dos alunos.

Reiterando, sempre, que o erro faz parte da aprendizagem e que só se aprende a falar uma

língua, arriscando. Desta forma, despenalizando o erro e auxiliando os alunos a reformular o

discurso.

Aproveitando as intervenções dos alunos, auxiliando-os a levar a cabo o propósito

comunicativo, estes foram tomando consciência das estratégias que podiam usar para suprir

as dificuldades, fazendo uso de expressões, de gestos e reformulando o discurso, sempre que

tivessem dificuldade de prosseguir. Para além disso, foram incentivados a usar a língua

espanhola, mesmo com incorreções. Atentar na planificação do discurso tanto oral como no

escrito foi uma das recomendações veiculadas ao longo das várias sessões.

Os alunos foram interiorizando um conjunto de estratégias, sobretudo, de forma

natural e a permitir-lhes uma participação mais competente em língua meta.

Assim, o questionamento oral que precedeu as atividades de cariz mais prático visou a

promoção e a reflexão sobre a temática em questão, o reforço das regras de comunicação bem

como dar início à implementação de estratégias comunicativas.

Como forma de ativar os conhecimentos prévios, identificar o tema e explorar o

provérbio “Quien algo quiere, algo le cuesta”, os alunos observaram a imagem de um

mealheiro, projetada.

A partir do vocábulo “trabalho”, os alunos indicaram sinónimos e, em grande grupo,

construíram, um campo semântico.

Esta atividade, assim como a revisão das profissões, aprendidas no ano anterior, foi

feita com apoio visual (programa Keynote), o que permitiu que as palavras fossem sendo

52

apresentadas, à medida que os alunos iam dizendo as profissões. O resultado foi o que se

apresenta nas figuras (Cf. Figuras 1 e 2).

FIGURAS 1 E 2 - CAMPO SEMÂNTICO/PROFISSÕES

Seguiu-se uma atividade lúdica, como objetivo de apelar aos conhecimentos prévios

dos alunos, rever as profissões e o vocabulário a elas associado e, ao mesmo tempo, levar os

alunos a participar oralmente.

A referida atividade foi realizada com a utilização de cartões, por mim elaborados para

o efeito, contendo imagens e informações relativas às profissões, (Cf. anexo 7).

Nesta atividade, os cartões foram distribuídos por alguns alunos. Uma vez na posse de

um desses cartões que continham informações relativas às profissões, o que se pretendia é

que os alunos formulassem perguntas no sentido de adivinhar a profissão, enquanto o aluno

que detinha o cartão ia dando pistas.

No sentido de introduzir vocabulário relacionado com a temática, partindo do título

dessa ficha “Qué es un buen trabajo?”, realizou-se uma discussão em grande grupo, na qual os

alunos apresentaram os seus argumentos para a questão, tentando usar a língua meta.

A opinião pessoal e o espírito crítico foram aspetos valorizados e tidos em conta.

Enquanto expuseram as suas opiniões, os alunos foram incentivados a reformular o

discurso e a fazer uso de estratégias (reformulação ou autocorreção, uso de gestos, encontrar

um sinónimo) para suprir as dificuldades.

Depois, como forma de integrar o vocabulário, os alunos produziram mini-diálogos.

Em pares, os alunos pensavam num familiar ou amigo e respondiam às perguntas

colocadas pelo colega. O que se pretendia era que os alunos formulassem perguntas relativas

às profissões, ao local de trabalho e ao salário, integrando o vocabulário aprendido.

Outro dos objetivos para esta sessão consistiu no uso da Internet, como forma de

aprender a usar a Web enquanto ferramenta auxiliar de aprendizagem, neste caso, efetuar uma

pesquisa no sentido de selecionar e complementar as informações relativas à temática.

53

A partir das perguntas: “Y, vosotros, ¿de mayores qué queréis ser?, ¿qué tenéis qué

estudiar?”, como tarefa final, os alunos realizaram uma atividade de pesquisa no endereço

apresentado (http://www.educaweb.com) para completar uma ficha (Cf. Anexo 8), depois de

terem recolhido informações sobre as profissões, de acordo com as suas preferências.

Para selecionar a informação, os alunos tiveram de fazer uso de diferentes

competências em simultâneo: ler e selecionar a informação de acordo com o solicitado na

ficha, a partir das hiperligações. Enquanto escolhiam a profissão e se inteiravam dos estudos

que teriam de realizar, tomaram contacto com a língua em contexto.

O uso deste tipo de ferramentas visava, sobretudo, criar nos alunos uma atitude pro-

ativa, contribuir para a sua autonomia e para a desenvolver competências para aprender ao

longo da vida.

A segunda aula incidiu na temática do trabalho infantil e teve como principais

objetivos, fomentar o desenvolvimento de estratégias de expressão oral e o reforço das regras

de comunicação (escutar, respeitar a vez para falar). Em anexo, apresento um quadro síntese

da planificação com os objetivos específicos e as restantes atividades desenvolvidas (Cf. anexo

9).

A produção de um texto multimodal (conjugando dois códigos semióticos: linguístico e

visual) foi a atividade contemplada para servir o propósito comunicativo da temática visada.

Esta sessão teve início com um “brainstorming” inicial, a partir da projeção do

diapositivo (Cf. Figura 3).

54

http://www.educaweb.com

FIGURA 3 - ADAPTADO DE “EN LÍNEA PLUS – ESPAÑOL 8.º ANO”

A imagem foi projetada para que os alunos fizessem inferências e levantassem

hipóteses. Depois, a partir de questionamento e da interação professor/aluno, aluno/aluno, fui

fazendo especulações, sobre a vida destas crianças: “¿qué pasará con estos chicos?, “¿tendrán

familia?, “¿irán a la escuela?”, “¿dónde pasará esto”?

Estas questões favoreceram a formação de opinião, mobilizando os conhecimentos dos

alunos. Nesta atividade, para responderem às questões os alunos tiveram de fazer uso de

expressões, “creo que”, “me parece que”, “en mi opinión”.

Para além disso, foram incentivados a recorrer ao uso de estratégias, sobretudo,

compensatórias: gestos, autocorreção, reformulação, tendo sido auxiliados pelos tópicos que

se seguem (micro-habilidades de expressão oral - adaptado de Cassany, 1997: 148):

- pedir para intervir (gestos, sons, frases);

- ceder o turno de palavra;

- tentar encontrar sinónimos;

- usar apoios (pausas, repetições);

- autocorregir-se;

- fazer uso de gestos (compensar as dificuldades vocabulares);

- reformular;

- usar gestos e movimentos

A atividade seguinte, que consistiu na audição de uma entrevista, serviu também para

mais um momento de prática oral.

55

Como atividade de pré-audição foram colocadas as questões: “¿en qué país pasará

esto?”, “¿Dónde trabajarán los jóvenes?”, “¿qué estarán haciendo para terminar con la

situación?”.

Para além de introduzir a problemática do trabalho infantil e proporcionar um

momento de interação oral (professor/alunos), teve como objetivo sensibilizar os alunos para

este problema. Depois, procedeu-se à audição da entrevista e os alunos completaram a ficha

respondendo às questões citadas. Após terem efetuado a correção da atividade, os alunos

refletiram sobre essa realidade, a partir de questionamento e do uso de expressões, inseridas

nos conteúdos programáticos, “no os molesta”, “no os da pena”, e resolveram a segunda parte

da ficha (distinguir sentimentos de desejos).

Os alunos foram levados a contrastar duas realidades, a questionar-se sobre a situação

portuguesa, a pensar no modo de pôr fim ao problema e a expressar a suas opiniões.

Nesse momento foi feito o reforço das regras e das estratégias de comunicação oral.

Na atividade seguinte, os alunos redigiram uma carta, na qual contaram a um amigo

virtual o tema da aula de espanhol, expondo a realidade de algumas crianças no Equador.

Para tal, incluíram as expressões aprendidas (me da pena, me molesta,…) e

observaram as diferentes fases de escrita, seguindo as instruções presentes na folha da

atividade.

Nas instruções para a realização desta atividade de escrita, enfatizei a necessidade de

efetuar um rascunho, para, depois, ser melhorado, após a revisão do texto.

Em anexo, apresento um exemplo dessa atividade redigida por uma aluna (Cf. anexo

10).

Como tarefa final de Unidade, os alunos foram desafiados a produzir um texto

multimodal, um folheto informativo, de acordo com o modelo apresentado (Cf. Anexo 11),

denunciando a situação de maus-tratos às crianças. Este, deveria conter uma mensagem breve

e concisa e imagens impactantes.

O resultado deveria ser um texto apelativo e congregar a expressividade das imagens

com o texto escrito, segundo o modelo e a estrutura apresentada e, sobretudo, adequar-se ao

seu propósito: informar e alertar para um problema social. Em anexo, apresento um dos

folhetos produzidos por um grupo de alunos (Cf. anexo 12).

56

2.3.2. Avaliação da sequência didática 5

No final deste bloco, composto pelas duas primeiras aulas, após ter refletido sobre a

minha prática, os comportamentos dos alunos e os dados obtidos, concluo o seguinte: pelas

características do grupo, tornou-se essencial investir no reforço das regras de comunicação e

da sala de aula. Também na seleção de atividades que permitam um maior controlo e na

substituição do trabalho de grupo por trabalho de pares ou individual.

Na segunda sessão, os alunos revelaram grande sensibilidade, relativamente à

problemática do trabalho e exploração infantis e um elevado espírito crítico ao refletirem sobre

a temática. Contudo, não estavam muito certos de que este problema fizesse parte da

realidade portuguesa. Por conseguinte, levá-los a refletir e a expressar-se na língua meta, ainda

que de forma simples e com incorreções, foram, de facto, dois dos objetivos alcançados nesta

sessão.

Relativamente ao objetivo aprender a usar a web como ferramenta auxiliar de

aprendizagem, desenvolver estratégias para comunicar oralmente e produzir um texto

multimodal, foram cumpridos, embora com algumas dificuldades, por parte dos alunos, no

cumprimento das regras de comunicação-

Quanto às aprendizagens, o resultado foi bastante positivo como pode observar-se no

gráfico apresentado, não tendo os alunos apontado dificuldades (Cf. gráfico 7).

GRÁFICO 7 - RESULTADOS DA AUTOAVALIAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA 5

57

AUTOEVALUACIÓN - UNIDAD 5 - ¿Qué habéis aprendido en esta lección?

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13,5

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Muy bien Bien No muy bien

2.4. Sequência Didática 6

Fomentar o desenvolvimento e o uso de estratégias para comunicar oralmente e

promover a reflexão sobre o processo de escrita foram os principais objetivos desta sequência

didática, que versou sobre a temática da moda, do vestuário e do consumo. Em anexo

apresento um quadro síntese da planificação, dando conta dos objetivos específicos e das

atividades desenvolvidas (Cf. anexo 13).

A terceira aula teve início com um brainstorming inicial a partir do visualização de um

spot publicitário “diseño de moda” disponível no seguinte endereço: http://www.youtube.com/

watch?v=f-azqMJq_jQ

Como atividade de visualização, os alunos apontaram todas as palavras que pudessem

associar-se ao vídeo, uma vez que este era composto, apenas, de imagem e música.

Esta, atividade serviu para estabelecer a ponte entre as duas sequências didáticas, das

profissões - à moda e ao consumo, ativar os conhecimentos prévios dos alunos e identificar o

tema.

De seguida, seguiu-se um momento de treino da oralidade, em grande grupo, através

de questionamento, da interação professor/aluno e aluno/aluno. As perguntas incidiram sobre

a importância da roupa, como ponto de partida para explanar o significado do provérbio “¿El

hábito hace al monje?

Pretendia-se que os alunos refletissem, opinassem, usando a língua meta, fizessem

uso de estratégias e especulassem, no sentido de determinar se através da roupa poderíamos

conhecer o caráter das pessoas.

No momento seguinte, perguntou-se aos alunos se conheciam sinónimos da palavra

“hábito”. Para alargar os conhecimentos relativos ao vocabulário associado à roupa, os alunos

efetuaram a leitura de um texto, em silêncio sublinhando os sinónimos do vocábulo “hábito”.

Depois, da confirmação dos vocábulos em grande grupo, perguntou-se aos alunos se gostavam

de comprar roupa e se costumavam fazê-lo através da Internet.

Enquanto visualizaram um vídeo “Guía de compras online”, disponível no seguinte

endereço: https://www.youtube.com/watch?v=5Vgi17OorKg, os alunos registaram as

vantagens de comprar neste contexto. Depois, foram levados a equacionar as desvantagens e

os problemas e a forma de os solucionar. Tendo os alunos concluído que a solução, nesse

contexto, seria através de uma reclamação escrita.

A tarefa final consistiu na produção de uma reclamação, de acordo com os conteúdos

programáticos.

A atividade centrou-se no processo e na adequação comunicativa. Para auxiliar na sua

produção foram fornecidos tópicos (Cf. Figuras 4 e 5) no sentido de orientar os alunos a

organizar as informações de acordo com o tipo de texto.

58

http://www.youtube.com/watch?v=f-azqMJq_jQ

FIGURAS 4 E 5 - TÓPICOS PARA REDIGIR UMA CARTA DE RECLAMAÇÃO

Em anexo apresento um exemplo de uma carta/e-mail de reclamação redigido por uma

aluna (Cf. anexo 14).

Na quarta sessão, a atividade de expressão oral visou a exposição oral. Em anexo pode

ver-se os objetivos e atividades de forma mais detalhada (Cf. anexo 15).

A exposição/apresentação oral, distinta das atividades anteriores, requer o uso de um

conjunto de habilidades e de estratégias para levar a cabo o propósito comunicativo.

A referida atividade, cuja temática se inseria na Programação anual, visou incrementar

o desenvolvimento da competência oral dos alunos, através do uso de estratégias

comunicativas, num tipo de intervenção em que os alunos são expostos a outro tipo de

dificuldades.

Após terem efetuado uma pesquisa na Internet, os alunos realizaram uma

apresentação sobre “Tribos urbanas”.

O objetivo desta atividade foi criar um momento em que os alunos saíssem da sua

zona de conforto e enfrentassem as dificuldades de falar para a turma, de pé, o que,

normalmente, não acontece.

Assim, em grupo, prepararam a apresentação. Como orientação foram fornecidas

recomendações para que planificassem o discurso, fizessem uso de estratégias e integrassem

as expressões aprendidas.

Durante a apresentação, um elemento de cada grupo foi o porta-voz e os outros

elementos, colaboraram, auxiliando sempre que consideravam necessário. Esta atividade, para

além de ter sido do agrado dos alunos, enfrentassem alguma timidez e contribuiu para que se

auto-analisassem. Para além disso, permitiu-me observar as suas dificuldades neste tipo de

produção, pois trata-se de um tipo de atividade com características e dificuldades específicas

deste tipo de discurso.

59

Os alunos fizeram uso de uma série de estratégias comunicativas (de compensação) de

modo a suprir as carências em língua estrangeira, mas foi notório, na maioria, a dificuldade de

enfrentar os colegas.

Depois, como forma de introduzir o tema do consumo excessivo procedeu-se à

visualização de um sketch “compradora compulsiva”, disponível no seguinte endereço: http://

www.youtube.com/watch?v=dVfHR_77FX4, tendo-se, posteriormente, realizado uma atividade

de compreensão global.

Após essa atividade, relacionando o tema do vídeo “consumidora compulsiva” com

uma das “tribos” apresentadas, os “Grunges”, os alunos foram desafiados a produzir um RAP,

como tarefa final.

Apresento, em anexo, um exemplo de um texto (RAP) produzido por um grupo de

alunos (Cf. anexo 16).

Como este tipo de texto se destina a ser cantado ou declamado, e dada a

possibilidade de usar diferentes recursos, foi criado um podcast, podendo o ficheiro ser

consultado no seguinte endereço: https://www.youtube.com/watch?v=6mFZfWb5Bak


No final desta sequência didática, composta pelas sessões três e quatro, cujos

objetivos essenciais consistiam no desenvolvimento da competência oral, e no desenvolvimento

do processo de escrita, considero que foram cumpridos.

Quanto à expressão oral, os alunos refletiram a partir da atividade inicial fornecida e

exprimiram as suas opiniões pessoais em língua espanhola, recorrendo ao uso de expressões

próprias para o efeito (creo que, en mi opinión…) e ao uso de estratégias, como a

reformulação do discurso e a estratégias de compensação.

Relativamente à escrita, a tónica foi posta nas diferentes fases do processo, e a revisão

do texto foi efetuada pelos alunos, prática a que não estavam habituados, mas que se revelou

do seu agrado.

Quanto às aprendizagens, os dados apontam para um aproveitamento positivo, como

pode observar-se no gráfico apresentado (Cf. gráfico 8).

60

http://www.youtube.com/watch?v=dVfHR_77FX4


As estratégias apontadas pelos alunos para melhorar o aproveitamento foram: ler e

escrever mais, fazer mais exercícios, escutar mais em espanhol e, por fim, pedir explicações à

professora.


A quinta aula versou sobre os problemas sociais. Para estabelecer a ponte entre o

consumismo e a carência, os alunos fizeram uma breve contextualização da aula anterior. Em

anexo, apresento um quadro síntese da planificação desta aula (Cf. anexo 17).

A partir de uma imagem do manual identificaram o tema da unidade “Os problemas

sociais” e os problemas a eles associados: a fome, a marginalidade, os conflitos, a violência e

o racismo, foram alguns dos problemas apontados.

Depois de lerem e confrontarem as imagens, os alunos foram questionados sobre as

preocupações que tinham no momento.

61


0

7,5

15

22,5

30

1. h

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onsu

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mo

7. p

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cir

un

text

o de

opi

nión


Esta atividade de interação serviu, uma vez mais, para que os alunos fizessem uso das

estratégias comunicativas, tendo opinado sobre a temática em questão.

Esta reflexão levou-os a concluir que as suas preocupações eram mínimas perante tais

problemas. Aproveitando a frase do manual, ¡Quejémonos menos y demos más!” os alunos

concluíram a atividade. A atividade seguinte consistiu na visualização de um videoclip - RAP

contra o racismo, disponível no seguinte endereço: http://www.youtube.com/watch?

v=Zl8W6ddWfM8

Antes, realizaram uma tarefa de pre-visualização, colocando hipóteses sobre as

palavras que poderiam escutar na canção e tomaram notas dessas palavras. Depois, procedeu-

se à visualização do videoclip. Identificaram as ideias-chave da canção e procedeu-se à

confirmação das palavras que os alunos tinham referido (oprimidos, discriminados,

estrangeiros, negros,…).

Como tarefa final, foi proposto aos alunos que redigissem frases, no modo condicional,

que pudessem figurar no Blog da turma: “Como cidadãos do mundo, que problemas gostaríeis

de solucionar?” Em anexo, apresento exemplos das frases redigidas pelos alunos (Cf. anexo

18).

Com o objetivo de praticar a expressão/interação oral, o Debate foi a atividade

realizada no final da sexta aula. Em anexo, apresento um quadro síntese dos objetivos

específicos e as atividades desenvolvidas nesta sessão (Cf. anexo 19).

O objetivo primordial era levar os alunos a participar no debate, de forma mais

organizada, controlada e regulada e, que conseguissem defender os seus argumentos

utilizando a língua meta.

Após a realização de atividades preparatórias, os alunos, na sua participação, deveriam

observar as regras da comunicação (escutar, respeitar a vez para falar, etc.) e fazer uso de

expressões próprias deste tipo de discurso.

A discussão inseriu-se na temática dos problemas sociais e foi motivada por um

problema atual: a chegada de cidadãos (migrantes) aos países europeus, neste caso, Espanha

e a atuação da guarda civil.

A turma foi dividida em três grupos. Um grupo posicionou-se a favor deste movimento

migratório, outro contra, e o terceiro grupo, desempenhou a tarefa de observador/avaliador,

para além de ter sido selecionado um mediador. Como atividade preparatória para o debate, a

aula teve início com a projeção de manchetes do jornal “El País” (Cf. Figura 6).

62

http://www.youtube.com/watch?v=Zl8W6ddWfM8

FIGURA 6 - TÍTULOS DE NOTÍCIAS - EL PAÍS

Identificado o tema a partir das inferências e dos conhecimentos prévios dos alunos,

iniciou-se a fase de problematização.

Após um momento de troca de opiniões, de interação alunos/ professora e aluno/

aluno, motivada pelos títulos, os alunos viram um vídeo de “Mañanas de Cuatro” sobre a

chegada dos migrantes a Melilla, disponível no seguinte endereço: http://www.cuatro.com/las-

mananas-de-cuatro/2014/febrero/19-02-2014/Imagenes-Guardia-Civil-actuacion-

Tarajal_2_1751430092.html

Estas atividades tiveram como objetivo levar os alunos a refletir sobre um problema

social que afeta não só a Espanha como outros países da Europa, e a formar uma opinião

sobre o assunto.

Após a realização de outras atividades possibilitadoras, os alunos prepararam e

participaram num debate, enquadrado nas problemáticas sociais, a imigração ilegal.

Primeiramente, os alunos formularam argumentos a favor ou contra a chegada destes

cidadãos, numa ficha criada para esse efeito. Depois, para auxiliar os alunos a levar a cabo as

suas intervenções e a ultrapassar as dificuldades de expressão, foram projetadas as

expressões (estratégias comunicativas) que apresento em anexo (Cf. anexo 20).

Ao usar as expressões citadas, os alunos estariam a fazer uso de um conjunto de

estratégias comunicativas e estratégias compensatórias, no sentido de ultrapassar as

dificuldades durante as suas produções orais.

Após, esta fase preparatória, o debate teve início com uma pergunta formulada pelo

mediador. Este conduziu o debate, dando a palavra aos alunos que queriam participar e, por

vezes, questionando os que não tinham participado. Enquanto isso, os alunos observadores

avaliavam a expressão oral dos colegas (entoação, fluidez e expressividade: gestos, linguagem

63

http://www.cuatro.com/las-mananas-de-cuatro/2014/febrero/19-02-2014/Imagenes-Guardia-Civil-actuacion-Tarajal_2_1751430092.html

corporal) a partir de uma grelha criada para esse efeito e que apresento em anexo (Cf. anexo

21).


Nesta sequência didática compostas pelas aulas 5 e 6, os alunos refletiram sobre os

aspetos relativos aos problemas sociais (racismo, fome, …),

opinaram acerca dos mesmos, fizeram uso de expressões e estratégias para levar a cabo o

discurso oral.

Após diversas atividades, redigiram frases fazendo uso do modo conjuntivo, colocando

hipóteses sobre o que mudariam no mundo. Porém, o objetivo central desta sequência didática

centrou-se no desenvolvimento de estratégias de expressão oral, a partir da realização de um

debate.

O debate foi uma atividade muito produtiva para o desenvolvimento de estratégias de

comunicação. Nesta atividade, devido à preparação prévia, os alunos participaram de um

modo mais controlado. Os alunos planificaram mais o discurso, fazendo uso de estratégias.

No final, pude constatar que os alunos revelaram dificuldades e pouca segurança,

visível pelo tom de voz e pela entoação.

Apesar de tudo, dois ou três alunos conseguiram surpreender pela positiva, tendo

acrescentado argumentos peculiares e a defesa dos mesmos com convicção, demonstrando

que estas atividades podem ser produtivas para motivar os alunos a expressar as suas

opiniões em língua meta e contribuir para incrementar a competência comunicativa.

Quanto às aprendizagens, como pode ver-se no gráfico apresentado, os dados apontam

para um resultado bastante satisfatório (Cf. Gráfico 9).

64



A sétima aula, inserida na temática “Alma sana en cuerpo sano”, versou sobre os

hábitos de vida saudável.

O brainstorming inicial foi crucial para a explanação do significado do provérbio,

configurando-se como mais um momento de interação e de prática oral.

Os alunos foram sugerindo palavras que poderiam associar-se ao “corpo” e à “alma”,

para além de algumas preocupações, sobretudo, associadas ao culto do corpo. Foram

registando, esquematicamente, as palavras em duas colunas e foram levados a associar o tipo

de frases que prometem um corpo perfeito, à publicidade. Tendo os alunos concluído que, por

vezes, o que nos vendem são sonhos.

Aproveitou-se o mote, para introduzir a canção “Pastillas para no soñar” como

antídoto, tendo-se enfatizado o lado sarcástico da mesma.

Após outras atividades, a tarefa final consistiu na redação de um conjunto de frases

para incorporar numa campanha a favor dos hábitos de vida saudável, utilizando os verbos no

modo imperativo.

Estas frases seriam para produzir um cartaz digital usando a ferramenta “Glogster”.

65


0

5

10

15

201.

Hab

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A oitava aula, prosseguindo com a temática e o tom sarcástico da aula anterior, teve

como principais objetivos potenciar a aprendizagem e o uso de estratégias comunicativas e

desenvolver o processo de escrita, neste caso, criativa.

O texto humorístico, pelas suas características, é um tipo de discurso que permite um

uso da língua informal, coloquial, tal como nas várias situações do quotidiano. Dadas as

características enunciadas, permite que a sua produção faça uso de recursos diversificados,

como forma de intensificar a mensagem e de a tornar mais expressiva.

Nesta atividade, os alunos puderam produzir um texto multimodal. Ao conjugar

diferentes modos de representação, como smiles, diversas grafias, exagero da pontuação, não

só favorece a criatividade, como favorece a consciência do processo de composição. Permite,

assim, usar a língua de forma criativa, pelo jogo de palavras, comparações e fazer uso de

recursos gráficos favorecendo um uso criativo da língua.

Aproveitando o tom sarcástico da canção trabalhada na aula anterior “Pastillas para no

soñar”, foi proposto aos alunos, como tarefa final, a produção de um texto humorístico

(monólogo).

Para produzir o monólogo, os alunos teriam de visualizar um momento de humor “Club

de la Comédia” da televisão espanhola TV5.

Como atividade de pré-visualização, viram um anúncio do detergente “Norit”, pois era

um dos vocábulos usados pelo humorista e cujo significado era vital para a compreensão do

discurso.

Depois, assistiram ao referido momento de humor e procederam à leitura da

transcrição do texto.

Para auxiliar a tarefa final, foram fornecidas fichas com instruções para produzir um

monólogo, focando a atenção nas diferentes fases do processo. Na fase de revisão do texto, os

alunos poderiam exagerar a pontuação e incluir outros recursos gráficos, no sentido de o

enriquecer e tornar mais expressivo. Na consecução do texto, os alunos puderam fazer usos de

vários recursos linguísticos (expressões coloquiais, comparações, metáforas, etc.) e de vários

códigos semióticos, neste caso: palavras e grafismos (exagerar a pontuação, representar

visualmente o riso, ícones, desenhos).

Assim, os alunos puderam apelar à sua criatividade e enfatizar certos aspetos,

tornando o texto visualmente atrativo, ou seja, multimodal.

O resultado final, em caso de ser dramatizado, facilitaria a tarefa, já que graficamente

se tornaria mais expressivo.

Durante a produção deste texto, apesar de terem tido algumas dificuldades, mesmo

tendo um modelo, os alunos produziram textos peculiares, como o que apresento em anexo

(Cf. anexo 24).

66


Apesar das dificuldades na produção deste tipo de texto, e de alguma dispersão dos

alunos, inicialmente, mostraram-se bastante motivados e participativos, durante o

visionamento do videoclip. Tendo, inclusive, demonstrado, que o anúncio publicitário do

detergente “Norit” que serviu de pré-visualização do “Club de la comedia” foi, de facto,

importante para a compreensão deste último. Na atividade final, a produção de um monólogo/

piada sobre a vida saudável, os alunos puderam fazer uso de vários códigos, tendo, assim,

cumprido o objetivo da tarefa. O resultado traduziu-se num conjunto de textos criativos.

Em termos de aprendizagens, o saldo é positivo, como pode observar-se no gráfico

apresentado (Cf. gráfico 10).


67


0

7,5

15

22,5

30

1. H

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10. D

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2.7. Síntese avaliativa da intervenção

2.7.1. Análise dos resultados do Questionário final

Na fase final, para avaliar o impacto da minha intervenção, o instrumento utilizado foi

um Questionário final (Cf. Anexo 25), por mim elaborado.

Após tratamento estatístico dos dados, pude apurar que os alunos têm mais presente a

necessidade e a importância da observação das fases do processo de escrita. Os resultados

são os que apresento no seguinte gráfico (Cf. gráfico 11).

GRÁFICO 11 - ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS - QUESTÃO 1 - GRUPO I

Relativamente à necessidade da adequação discursiva, mais de 50% dos alunos

apontam “bastante” nos diversos itens, revelando que uma boa parte dos alunos tem maior

preocupação com estes aspetos, incluindo o registo de língua e não só os aspetos relativos à

correção ortográfica e gramatical (Cf. gráfico 12).

68

Quando escrevo tenho presente a importância de:

0

5

10

15

20

1. P

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2. R

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5. R

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a

vers

ão fi

nal.

1 - Nada 2 - Pouco 3 - Bastante 4 - Muito


Relativamente à pergunta três, os dados revelam que as atividades de escrita

realizadas nas aulas de espanhol poderão ajudar a estruturar melhor os textos, também na

própria língua. As competências e habilidades desenvolvidas em Espanhol poderão ser

transferidas para a língua materna, uma vez que têm a ver com a organização do discurso (Cf.

gráfico 13).


69

Faço-o de acordo com o tipo de texto/intenção comunicativa:

0

4,5

9

13,5

18

1. A

estru

tura

2. O

des

tinat

ário

3. A

sms q

ue

que

ro tr

ansm

itir

4. A

pon

tuaç

ão

5. O

registo

-

form

al/in

form

al


As atividades de escrita em ELE ajudam a estruturar os textos na LM?

0

3,5

7

10,5

14


Quanto ao uso de estratégias na expressão oral, os dados apontam para uma maior

preocupação na planificação do discurso e no uso de algumas estratégias como, tentar

encontrar um sinónimo, o uso de gestos ou mímica.

Quanto à estratégia, perguntar como se diz uma palavra, como forma de ultrapassar o

desconhecimento de vocabulário, 11 alunos apontaram “bastante”.

Por fim, 15 alunos indicaram que recorrem menos à língua materna.

Estes resultados apontam que os alunos estão mais sensibilizados para o uso de

estratégias de aprendizagem e de comunicação (Cf. gráfico 14).


No que se refere ao discurso oral, as respostas dos alunos apontam para um resultado

positivo. Cerca de 50% dos alunos têm em conta a a entoação e o recurso a estratégias para

levar a cabo o discurso, o uso de pausas (os silêncios) a linguagem corporal, as regras de

comunicação (escutar, interromper, pedir vez para falar).

Revela, assim, que os alunos têm presente a necessidade do uso de estratégias

compensatórias e de comunicação, o que não ocorria no início da intervenção (Cf. gráfico 15).

70

Ao falar Espanhol tenho maior preocupação em:

0

4

8

12

16

1. P

lanific

ar

men

talm

ente

2. E

ncon

trar

um si

nónim

o...

3. U

sar g

esto

s

/mím

ica...

4. P

ergu

ntar

com

o se

diz.

..

5. R

ecor

rer

men

os à L

M



Relativamente ao uso dos textos multimodais, pude apurar que a maioria dos alunos

considera que este tipo de textos é motivador, permite o contacto com diferentes registos de

língua e é uma forma de contactar com a língua em contexto. Favorece o contacto com

documentos reais na língua em estudo, torna a comunicação mais eficaz.

É positivo, porque fornece maior quantidade de informação. Ajuda a reter a informação

através do uso de vários códigos (grafismo, imagem, etc.).

Posso concluir que o uso deste tipo de textos foi produtivo para a aprendizagem e

desenvolvimentos das competências visadas como pode ver-se no gráfico apresentado (Cf.

gráfico 16).

71

No discurso oral tenho em conta:

0

3,5

7

10,5

14

1. E

ntoa

ção,

volum

e,...

2. U

so p

ausa

s,

silên

cios..

.

3. L

ingu

agem

corp

oral

4. R

egra

s de

com

unica

ção


GRÁFICO 16 - ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS - QUESTÃO 1 - GRUPO III

Quanto à produção de textos multimodais, 50 % dos alunos considera que o uso de

diferentes códigos favorece a criatividade, ajudam a transmitir a mensagem, permitem a

representação da emoção, de sentimentos, de forma gráfica.

No entanto, quanto à dificuldade na sua produção, 11 alunos apontam que é bastante

difícil e 13 alunos referem que os mesmos requerem habilidades ou competências de nível

elevado, apesar de boa parte dos alunos (10) considerar pouco difícil, este é um aspeto a ter

em conta e deverá ser ponderado no futuro (Cf. gráfico 17).

72

O uso de textos multimodais na aula:

0

5

10

15

201. É m

otiv

ador

…

2. D

ifere

ntes

r

egis

tos

3. L

íngu

a

em c

onte

xto.

4. D

ific

ulta

ap

rend

izag

em.

5. C

onta

cto

doc

s re

ais

6. C

omun

icaç

ão

mai

s ef

icaz

.

7. É p

osit

ivo

q

uant

. in

for..

8. Aju

da

a re

ter

info

maç

,., et

c.

9. É n

egat

ivo

dis

trai


GRÁFICO 17 - ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS - QUESTÃO 2 - GRUPO III

Quanto ao uso de ferramentas Web (dicionários, redes sociais, etc.), os resultados

apontam que os alunos consideram que estas promovem “pouco” a interação em ELE. Os

resultados podem ser observados no gráfico apresentado (Cf. gráfico 18).


73

A produção de textos multimodais:

0

4,5

9

13,5

18

1. Vári

os código

s

ajudam

…

2. Favo

recem

a

criat

ividad

e

3. Rep

resen

tação

emoçã

o/sen

timen

tos...

4. Ajudam

transm

itir a

sms …

5. São

difíceis

de produzir

6. São

difíceis

de produzir


O uso de ferramentas da Web promove a interacção em ELE

0

4

8

12

16


No grupo V, afirmação 1, pretendia-se apurar se os alunos teriam maior consciência da

necessidade de adequar o discurso à tipologia textual, após terem produzido diferentes tipos

de textos com diferentes propósitos comunicativos. 10 alunos apontam “bastante”, enquanto

13 referem “pouco”.

As respostas podem ser observadas no gráfico apresentado (Cf. gráfico 19).


Na pergunta 2, perguntou-se aos alunos se após terem participado oralmente e

planificado o discurso oral em diferentes momentos (exposição do trabalho de grupo, debate,

etc.) teriam maior noção das regras de comunicação e se sentiam mais confiantes.

Os resultados apontam para um resultado bastante positivo, como pode ser observado

no gráfico (Cf. gráfico 20).

74

Após teres produzido diferentes tipos de texto, tens maior consciência da necessidade de usar este tipo de regras e técnicas:

0

3,5

7

10,5

14


GRÁFICO 20 - ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS - QUESTÃO 2 - GRUPO V

Por último, pretendia apurar quais as atividades que os alunos mais gostaram de

realizar. Por ordem de preferências, os alunos apontaram: pesquisar na Internet, realização do

debate, redação de uma biografia, conselhos para uma vida saudável, produção de um texto

humorístico, produção de um Rap, folheto informativo, expressamos sentimentos, entrada do

Blog. Percebe-se, assim, que as preferências dos alunos recaem naquelas atividades que

normalmente não realizam na aula de língua: a pesquisa e o debate.

Os resultados podem ser observados no gráfico que se segue (Cf. gráfico 21).

GRÁFICO 21 - ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS - QUESTÃO 3 - GRUPO V

75

Após teres participado oralmente e planificado o teu discurso oral, tens maior consciência das regras de comunicação:

0

3,5

7

10,5

14


Que actividades achaste mais interessantes?

0

4,5

9

13,5

18

1. Pe

squi

sa:

Inte

rnet

2. Fo

lhet

o in

form

ativ

o 3. Exp

ress

amos

se

ntim

ento

s

4. C

onse

lhos

: vi

da s

audá

vel

5. D

ebat

e

6. P

rodu

ção

de

um R

ap

7. Ent

rada

d

Blo

g

8. Te

xto

hum

orís

tico

9. Red

ação

: bi

ogra

fia

CAPÍTULO III - CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aprendizagem de ELE em contexto digital - o desenvolvimento das competências de

produção a partir do texto multimodal serviu de mote para o desenvolvimento deste Projeto de

Intervenção Pedagógica Supervisionada.

Com a implementação de toda a intervenção pedagógica, que se desenvolveu em três

fases fundamentais, pretendeu-se dar resposta às questões inicialmente formuladas e alcançar

um conjunto de objetivos específicos em cada uma dessas fases.

A escolha deste tema teve a ver, sobretudo, com as necessidades e preferências

evidenciadas, pela atitude passiva do grupo relativamente à aprendizagem e, por outro lado,

pela dificuldade de cumprimento de regras de comunicação.

Neste sentido, a fase inicial de diagnóstico, que contemplou a observação das aulas da

orientadora cooperante e a recolha de dados, foi crucial para o reconhecimento das

dificuldades dos alunos, sobretudo, na oralidade e na escrita.

Os alunos, intervinham, em simultâneo, em língua materna, e quando o faziam em

espanhol, apresentavam grandes dificuldades, na construção das frases, evidenciando a

fossilização de alguns erros. Também, na escrita, pude apurar que as dificuldades radicavam,

não só ao nível linguístico como também na organização e adequação discursiva.

Por conseguinte, um dos objetivos específicos consubstanciou-se no desenvolvimento

das competências de produção oral e escrita, através de ferramentas procedentes do contexto

digital e virtual, por permitir implementar técnicas heurísticas de aprender, fazendo.

Esta opção pretendia por um lado, incrementar a motivação intrínseca dos alunos, uma

vez que estes demonstraram interesse pela aprendizagem mediada pela utilização do

computador (vídeos, canções, etc.). E, a utilização das ferramentas deste contexto, como

forma de promover uma aprendizagem ativa e autónoma.

Após diagnosticar as dificuldades e as preferências dos alunos na aprendizagem, pude

apurar que os mesmos não tinham consciência da existência de estratégias nem da

importância do seu uso na comunicação. Intervinham de forma inapropriada e, quase sempre,

tinham dificuldade em utilizar a língua meta com correção.

Assim, durante as várias sessões, no sentido de fomentar uma participação regulada,

foi feito o reforço das regras de comunicação, bem como o incentivo ao uso de estratégias,

sobretudo, compensatórias. Pois, um dos objetivos traçados para este Projeto pretendia

desenvolver a consciência de uma aprendizagem processual e autorregulada, fomentando a

reflexão constante sobre o processo de comunicação.

Desse modo, os alunos foram adquirindo maior consciência e controlo do discurso oral

e, na escrita, observando cada uma das fases do processo, incluindo a revisão dos textos.

Quanto à opção de usar o contexto virtual na aprendizagem da língua espanhola,

considero que esta se conformou numa experiência positiva. Pois, para além de facultar o

acesso à diversidade linguística, em diferentes formatos, como ferramenta de escrita e veículo

76

de comunicação, permitiu o contacto e a interação em língua meta, dentro e fora da sala de

aula.

O uso do contexto digital na disciplina de Espanhol causou alguma estranheza, no

início, já que se desviou um pouco da experiência prévia dos alunos no que diz respeito à

aprendizagem da língua. Apesar disso, constitui-se como uma ferramenta didática e de

aprendizagem fulcral. Ao permitir a interação real e o desenvolvimento de várias competências

associadas a este meio de comunicação, para além das visadas. Como fonte de pesquisa e

como ferramenta auxiliar no processo de escrita. E, ainda, pela diversidade de aplicações de

que dispõe para a produção de textos, em diferentes formatos.

No final da intervenção, propus-me avaliar o impacto da intervenção e, para tal, procedi

à recolha de informações. A partir de um questionário, no sentido de apurar a opinião dos

alunos acerca do recurso à multimodalidade para a aprendizagem da língua; a importância do

uso de estratégias de comunicação, das ferramentas provenientes do contexto virtual e das

atividades realizadas.

Quanto à multimodalidade possibilitada por este meio e ao uso deste tipo de textos, os

alunos consideraram que é uma forma motivadora e eficaz de contactar com a língua. Porém,

na produção de textos que combinam diferentes códigos de representação, consideram que é

difícil, por requererem competências de nível elevado.

No que concerne ao uso de ferramentas Web (Dropbox, Blog, redes sociais), os

resultados indicam que os alunos consideram que estas promovem “pouco” a interação em

ELE. No entanto, no que diz respeito à interação, proporcionada pela criação de um grupo nas

redes sociais (Facebook), embora, nem todos os alunos tenham participado de forma ativa e,

como tal, nem todos tenham reconhecido valor didático, de forma passiva, todos participaram,

através da leitura.

Quanto ao uso de estratégias de comunicação, não há dúvidas de que desempenham

um papel fundamental no desenvolvimento das habilidades comunicativas dos estudantes de

espanhol e, assim, o reconhece, entre outros, o QECR (2001). E, se inicialmente, os alunos não

estavam muito despertos para tais procedimentos, nem tinham consciência do seu uso, no

final, foi notória a mudança de opinião.

A tónica posta no uso de estratégias de aprendizagem e de comunicação apelou à

reflexão constante, por parte dos alunos, quer na elaboração do discurso oral quer escrito.

Ao longo das sucessivas sessões letivas a autoavaliação fomentou a reflexão dos alunos

sobre as suas aprendizagens.

No cômputo geral, a avaliação deste tipo de ferramentas é positiva, bem como no que

diz respeito à consciencialização dos alunos sobre o uso de estratégias.

A autoavaliação efetuada pelos alunos no final de cada uma das unidades revela um

saldo bastante positivo no que diz respeito às aprendizagens.

77

Por conseguinte, posso concluir que o conhecimento e o uso de estratégias de

comunicação e de aprendizagem, juntamente com as ferramentas auxiliares, podem,

efetivamente, contribuir para uma aprendizagem da língua de forma efetiva e mais autónoma.

Não obstante, posso apontar algumas limitações e constrangimentos inerentes às

condições nas quais implementei o Projeto, nomeadamente, o reduzido tempo disponível para

por em prática um plano desta natureza.

A falta de recursos (computadores) na sala de aula e o deficiente funcionamento da

Internet. Estes últimos foram ultrapassados com a mudança de sala e a utilização dos

ficheiros multimédia offline, permitindo que os alunos usufruíssem da multimodalidade dos

textos ao longo das diversas temáticas tratadas. Ainda assim, foi com sucesso que as sessões

letivas decorreram com o auxílio do suporte digital sempre que foi necessário. Há que

assinalar, contudo, que algumas atividades que haviam sido previstas foram alteradas dados

os constrangimentos apontados.

Acima de tudo, importa salientar que as respostas que obtive são animadoras para

prosseguir a investigação. Continuo a acreditar que, hoje, a aprendizagem da língua em

contexto virtual pode ser produtiva, nomeadamente, no desenvolvimento de diversas

competências, associadas às competências de produção e à autonomia dos alunos.

Neste momento de balanço final, percorrido o caminho, não poderia deixar de referir

que este estágio foi para mim uma experiência enriquecedora em termos profissionais e

pessoais. Pela motivação renovada e a firme convicção de que o caminho se faz andando,

continuo a perspetivar o ensino da língua como uma prática desafiante e, talvez, por isso, seja,

para mim, tão cativante.

78

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http://www.marcprensky.com/writing/Prensky

ANEXOS

Anexo 1- Grelha focalizada: funcionamento grupo/turma……………………………………………….83

Anexo 2 - Questionário inicial ……………………………………………………………………………….….84

Anexo 3 - Atividade de diagnóstico - expressão escrita ……………………………………..…………..91

Anexo 4 - Intervenção de duas alunas no grupo Facebook .…………………………………..………..92

Anexo 5 . Questionário autoavaliação .……………………………………………………………………….93

Anexo 6 - Planificação aula 1 .………………………………………………………………………………….94

Anexo 7 - Cartões - atividade lúdica .…………………………………………………………………………95

Anexo 8 - Ficha de trabalho - Pesquisa .……………………………………………………………………..96

Anexo 9 - Planificação aula 2 .………………………………………………………………………………….97

Anexo 10 - Carta redigida por uma aluna .………………………………………………………………….98

Anexo 11 - Instruções - modelo de um folheto informativo ..…………………………………………..99

Anexo 12 - Folheto informativo produzido por grupo de alunos .…………………………………….100

Anexo 13 - Planificação aula 3 ..………………………………………………………………………………101

Anexo 14 - Carta/e-mail de reclamação redigido por uma aluna .………………………………….102

Anexo 15 - Planificação aula 4 ……………………………………………………………………………….103

Anexo 16 - RAP produzido por um grupo de alunos .……………………………………………….….104


Anexo 18 - Exemplos de frases redigidas pelos alunos .………………………………………………106


Anexo 20 - Estratégias comunicativas/estratégias compensatórias ..……………………………..108

Anexo 21 - Grelha: avaliação da expressão oral……………………………………………………….…109



Anexo 24 - Texto humorístico produzido por um grupo de alunos …………………………………112

Anexo 25 - Questionário final ..……………………………………………………………………………….113

82

ANEXO 1 - Grelha de observação focalizada

83

ANEXO 2 - Questionário inicial

84

85

86

87

88

89

90

ANEXO 3 - Atividade de diagnóstico - expressão escrita

91

ANEXO 4 - Intervenção de duas alunas no grupo Facebook

92

ANEXO 5 - Questionário de autoavaliação de uma das sequências didáticas

93

ANEXO 6 - Quadro síntese planificação aula 1

Aula 1 - 7/01/2014 (90 min.)

Objetivos Gerais:

Fomentar o desenvolvimento de estratégias de expressão oral.

Desenvolver a consciência da própria aprendizagem.

Incrementar o uso da web como fonte de informação e de aprendizagem e ferramenta auxiliar de

escrita.

Objetivos específicos Actividades

Mobilizar conhecimentos prévios.

Reforçar as regras de comunicação.

Levantar hipóteses.

Explicar o significado do provérbio.

Identificar a temática.

Interagir de modo adequado (Professor/Aluno e A/A).

Opinar sobre o que é um bom trabalho.

Desenvolver estratégias de comunicação.

Formular perguntas sobre as profissões. Pedir e dar informações sobre as profissões.

Promover a formação e expressão de pontos de vista.

Opinar e emitir juízos de valor.

Produzir um diálogo coerente, de acordo com a situação.

Usar os comparativos.

Pesquisar informação de acordo com a temática.

Chuva de ideias: observação de uma imagem (mealheiro) - gerar ideias. Ativar conhecimentos prévios dos alunos.

Reflexão: chegar à ideia de esforço / trabalho.

Explicação do provérbio: “Quien algo quiere, algo le cuesta”.

Identificação da temática: trabalho/profissões

Construção de um mapa conceptual a partir da palavra “trabalho”. Os alunos indicaram sinónimos (puesto, profesión, ocupación…)

Atividade de questionamento: Participação regulada, em língua meta, observando as regras de comunicação.

Atividade lúdica: profissões.

Atividade de questionamento: “¿Qué es un buen trabajo”. Atividade de discussão em grande grupo - uso de estratégias comunicativas.

Produção de mini-diálogos (em pares).

Profesiones: ¿A qué se dedica? / ¿gana mucho/poco?; ….

Atividade do manual: “La cara, el caráter y los sueños”.

Atividade do manual: Os comparativos.

Atividade: Y tú, ¿qué serás de mayor? Preenchimento de uma ficha de trabalho, após ter efetuado a pesquisa no site recomendado: http://www.educaweb.com

94

http://www.educaweb.com

Anexo 7 - Cartões: Atividade lúdica (profissões)

95

ANEXO 8 - Pesquisa - ficha de trabalho

96


Aula 2 - 14/01/2014 (90 min.)

Objetivos Gerais:

Fomentar o desenvolvimento e o uso de estratégias de expressão oral.


Promover a reflexão sobre aspetos da língua escrita e os diferentes modos de representação.




Identificar a temática.


Antecipar informações.

Especular sobre a vida daquelas crianças.

Conhecer a realidade do trabalho infantil.

Observar as regras de comunicação.

Usar estratégias de comunicação.

Expressar sentimentos e desejos.

Usar os verbos no modo conjuntivo.

Produzir um texto multimodal.

Autoavaliar a aprendizagem.

Revisão da aula anterior.

Chuva de ideias: observação de uma imagem - crianças a trabalhar.

Reflexão / identificação da temática (trabalho infantil).

Questionamento: ¿Qué pasará con estos chicos?, etc. Uso das expressões: en mi opinión, creo que, … Uso de estratégias compensatórias (gestos, reformulação, autocorreção…

Atividade de pré-audição de uma entrevista.

Audição da entrevista.

Reflexão sobre o trabalho juvenil no Equador e em Portugal - interação oral, fazendo uso das regras de comunicação (respeitar a vez, pedir para intervir e fazê-lo no momento adequado, etc.)

Estratégias compensatórias, reformulação do discurso; linguagem não verbal…)

Ficha de trabalho: distinguir desejos de sentimentos (ojalá, me da pena, me molesta…).

Completar uma carta com os verbos no modo conjuntivo.

Produzir um folheto informativo (campanha de sensibilização contra o trabalho infantil).

Preenchimento de um questionário de autoavaliação.

97

ANEXO 10 - Exemplo de uma carta

98

ANEXO 11 - Instruções para produzir um Folheto Informativo

99

ANEXO 12 - Folheto informativo produzido por um grupo de alunos

100


Aula 3 - 4/02/2014 (90 min.)

Objetivos Gerais:

Fomentar o desenvolvimento e o uso de estratégias para comunicar oralmente.

Promover a reflexão sobre o processo de escrita.


Resumir a aula anterior.

Formular hipóteses.

Relacionar as duas temáticas.

Expressar opinião.

Usar estratégias de comunicação (compensação, reformulação, …).

Identificar sinónimos.

Identificar mecanismo de coesão textual.

Refletir sobre a moral final.

Expressar pontos de vista pessoais.

Opinar sobre as compras e os meios para as efetuar.

Identificar vantagens /desvantagens das compras online.

Redigir uma reclamação escrita de acordo com o propósito comunicativo.

Revisão da aula anterior.

“Brainstorming” inicial: visionamento de um spot publicitário “diseño de moda”, disponível em: para estabelecer a ponte entre as duas Unidades: trabalho / moda - compras. Apontar todas as palavras que o vídeo possa sugerir (modelo, roupa, moda…)

Questionamento - grande grupo: a importância da moda.

Exploração do significado do provérbio “¿El hábito hace al monje?”

Leitura de um texto: “El hábito hace al monje”.

Atividade de pós-leitura: identificação de sinónimos do vocábulo “hábito”. Completar a moral, final.

Interação P/A e A/A.

Atividade: “Me encanta ir de compras”.

Vídeo: “Guía de compras online” -

Apontar as vantagens/desvantagens.

Atividade de expressão escrita: elaboração de uma reclamação (carta/e-mail) a partir dos tópicos apresentados.

http://www.youtube.com/watch?v=f-azqMJq_jQ

101

ANEXO 14 - Carta/e-mail de reclamação

102

ANEXO 15 - Quadro síntese planificação 4

Aula 4 - 11/02/2014 (90 min.)

Objetivos Gerais:

Fomentar o desenvolvimento e o uso de estratégias de comunicação.


Promover o desenvolvimento da competência comunicativa.


Corrigir os textos anteriores.

Inferir sobre o tema.


Escutar seletivamente.

Refletir sobre o consumismo.

Expressar opiniões.

Usar estratégias discursivas.

Contrastar realidades socioculturais.

Promover a discussão sobre o apelo ao consumo.

Refletir sobre a tirania da moda.

Produzir um discurso multimodal.

Revisão dos textos (reclamação). Destaque dos erros comuns e recorrentes.

Chuva de ideias.

Visionamento de um sketch “compradora compulsiva.

Atividade de pós-visionamento compreensão global.

Exploração do título.

Atividade de reflexão e interação P/Aluno e A/Aluno.

Os alunos são questionados, equacionando a problemática da influência da moda e do consumo excessivo.

Produzir um RAP - texto contra o consumismo.

103

ANEXO 16 - RAP produzido por dois alunos

104

ANEXO 17 - Quadro síntese planificação 5

Aula 5 - 18/02/2014 (90 min.)

Objetivos Gerais:





Resumir a aula anterior.

Identificar o tema.


Usar estratégias comunicativas.

Formular hipóteses.

Apreender a mensagem veiculada na canção.

Identificar palavras-chave.

Ler seletivamente.

Usar o condicional.

Produzir frases no modo condicional.

Contextualizar e dar início à nova temática.

Observação de imagens do manual: identificação do tema - problemas sociais: fome, guerra, racismo…

Frase do manual “Quéjemonos menos y demos más”

Questionamento, interação P/A e A/A.

Atividade de pré-visionamento: levantamento de hipóteses sobre as palavras que poderiam escutar na canção.

Visionamento de um videoclip - RAP contra o racismo.

Identificação das palavras: oprimidos, estrangeiros, negros…

Leitura seletiva da canção.

Redigir frases no condicional a partir da hipótese: “Como ciudadano, si tuvieras poderes, ¿que cambiarías en el mundo?” As frases poderiam ser integradas como entrada do Blog, para dar a conhecer as ideias do grupo/turma.

105

ANEXO 18 - Exemplos de frases redigidas pelos alunos

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Aula 6 - 25/02/2014 (90 min.)

Objetivos Gerais:





Inferir sobre o tema.


Opinar sobre a temática.



Usar expressões para opinar (creo que… en mi opinión…).

Ler uma notícia.

Expressar-se em língua meta.

Defender opiniões e pontos de vista.

Intervir num debate respeitando as regras.

Apresentação dos resultados da autoavaliação. Revisão da aula anterior.

Brainstorming: Projeção dos títulos das notícias do jornal “El País”.

Visionamento de um vídeo “Mañanas de cuatro”. Contextualização da temática e formação de opiniões.

Leitura de uma notícia e reflexão.

Atividade de compreensão global da notícia.

Preparação para a realização do debate. Os alunos formulam argumentos a favor e contra a problemática dos movimentos migratórios e a a intervenção das forças policiais.

Revisão das regras para participar no debate. Estratégias discursivas.

Atribuição dos diferentes papéis: formação de dois grupos (a favor/contra a atuação das forças policiais), um moderador e um grupo avaliador.

Debate

107

ANEXO 20 - Estratégias comunicativas/estratégias compensatórias

108

ANEXO 21 - Grelha de avaliação - expressão oral

109


Aula 7 - 25/03/2014 (90 min.)

Objetivos Gerais:





Fazer inferências sobre o tema.

Expressar opiniões e pontos de vista.

Refletir sobre os hábitos de vida.

Apreender vocabulário relacionado com a temática.


Dar ordens e conselhos.

Usar o modo imperativo.

Expor hábitos e costumes saudáveis.

Dar sugestões em discurso direto.

Usar o discurso indireto.

Produzir uma campanha para promover uma vida saudável.

Brainstorming: observação de uma imagem - apontar todas as palavras que esta possa suscitar.

Explicar o sgnificado do provérbio: “Alma sana en cuerpo sano”.

Destacar os vocábulos “alma” e “corpo”.

Questionamento: preocupações atuais com o corpo e identificação de alguns problemas de saúde na adolescência (anorexia, bulimia, …). Refletir sobre as pressões sociais e as promessas da publicidade - os “sonhos” que tentam vender.

Como “antídoto”, os alunos analisam a canção: “Pastillas para no soñar”

Completar a letra da canção: “Pastillas para no soñar”.

Escutar a canção para confirmar (corrigir).

Destacar os verbos no modo imperativo.

Introdução do discurso indireto através de perguntas.

Exercícios - correção.

Tarefa final: Cartaz: Redigir frases no imperativo, conselhos de vida saudável, para integrar uma campanha de saúde - A campanha poderá ser produzida em formato digital na aplicação “Glogster”.

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Aula 8 - 22/04/2014 (90 min.)

Objetivos Gerais:

Fomentar o desenvolvimento e o uso de estratégias de comunicação. Reforçar as regras de comunicação. Promover o desenvolvimento da competência comunicativa.



Sintetizar informação.

Refletir sobre a temática.

Expressar-se oralmente em língua meta.

Descodificar o significado da mensagem.

Compreender o discurso/mensagem veiculada.

Inferir sentidos implícitos.

Fazer uso de estratégias comunicativas.

Ler seletivamente.

Identificar ideias-chave.

Destacar as diferentes partes de um monólogo.

Produzir um monólogo humorístico.

Revisão da aula anterior: “Alma sana en cuerpo sano”; pastillas para no soñar. Conselhos de vida saudável.

O humor como fator importante para a saúde - “El club e la comedia”, disponível em:

Atividade de pré-visualização: videoclip publicitário, detergente “Norit”.

Visualização de um vídeo “El Club de la Comedia” - Robert Bodegas - “Vida sana”. (duas vezes).

Questionamento sobre o discurso (monólogo) - características e a sua produção.

Leitura seletiva do monólogo de Rober Bodegas.

Identificação das partes que o compõem: saudação inicial, a introdução (pergunta ou afirmação), desenvolvimento do tema, a conclusão e alguma saudação final.

Consulta de uma ficha informativa: Como produzir um monólogo.

Tarefa final: produção de um texto monólogo /piada humorística (fazer uso de vários códigos e recursos).

https://www.youtube.com/watch?v=Im3Zk7bYDmg

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ANEXO 24 - Dois Exemplos: texto humorístico

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ANEXO 25 - Questionário final

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Ana Maria Carvalho Pedras - repositorium.sdum.uminho.pt · Aos meus filhos, por colorirem cada dia da minha vida. iii. iv. ... desenvolvimento autónomo dos alunos, através das competências