Anais do I Congresso Latinoamericano de Filosofia da Educao (ISSN 2236-7519)

Realizao Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao e Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao - PUC Campinas

Apoio Institucional DEFHE Faculdade de Educao UNICAMP Faculdade de Educao UFRJ

Financiamento Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo - FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro- FAPERJ

Comit Gestor Andrea Daz Genis -Uruguai Andrs Meja Delgadillo - Colmbia Angela Medeiros Santi - Brasil Ciro Parra - Colmbia Leopoldo Arteaga - Peru Martn Lpez Calva - Mxico Renato Huarte Mxico Samuel Mendona - Brasil Sonia Vsquez - Chile

http://www.alfe-filosofiadelaeducacion.org/ 2011

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Apresentao A Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao - ALFE e o Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao da PUC Campinas realizaram o I Congresso Latinoamericano de Filosofia da Educao, com o tema: Identidade e diferena da Filosofia da Educao na Amrica Latina. Este evento contou com o apoio institucional do Departamento de Filosofia, Histria e Educao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, da mesma forma que da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. O fomento para a realizao deste Congresso coube FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, FAPERJ Fundao de Apoio Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro e a infraestrutura foi cedida pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas que disponibilizou todas as condies materiais para a sua realizao. Esta ao da Universidade evidenciou o compromisso com a pesquisa qualificada e aponta para o interesse de internacionalizao do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao. Alm do Caderno de Resumos (impresso), que foi entregue aos participantes do Congresso, publicamos tambm os trabalhos completos em CD e disponibilizamos no portal da ALFE, em dezembro de 2011. O processo de avaliao de trabalhos foi rigoroso e constituiu-se de importante momento da ALFE, ento, os avaliadores tm o mrito da riqueza das proposies e da qualidade deste Congresso. A Diretoria da ALFE agradece aos avaliadores pelo cuidado e competncia no processo de anlise das propostas. Os Anais do I Congresso Latinoamericano de Filosofia da Educao (ISSN 22367519) - (resumos e trabalhos completos) - esto disponveis no portal da ALFE em dois arquivos. O primeiro refere-se aos resumos e o segundo aos trabalhos completos. Agradecemos especialmente aos alunos de Iniciao Cientfica do grupo Polticas e Fundamentos da Educao, do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da PUC Campinas, Henrique Sperandio, Patricia Nunes Arantes e Felipe Adaid, alm da organizao do sumrio realizada pela mestranda em educao Jaqueline Cristina Massucato. A Equipe de Apoio organizou o material recebido dos autores e no tem responsabilidade quanto a equvocos de digitao, acentuao, gramtica ou mesmo de normalizao. Apresentam-se, a seguir, A ata da reunio de membros da Associao, as comisses de trabalho e os trabalhos completos por eixos temticos. Aproveitamos a oportunidade para comunicar que a primeira Diretoria da ALFE foi constituda em Assemblia, em agosto de 2011. Junta Directiva (2011 2013) Presidencia: Samuel Mendona - Email: samuelms@gmail.com Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Brasil Secretaria: Marisa Meza Email: mmeza@uc.cl Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile Tesorero: Renato Huarte Email: renatohuarte@yahoo.com Universidad Nacional Autnoma de Mxico- Mxico Organizadora nuevo Congreso: Andrea Daz Email: diazgena@gmail.com Universidad de la Repblica - Uruguay Representante de la organizacin del actual Congreso: Angela Medeiros Santi Email: angela am-santi@uol.com.br

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Universidade Federal do Rio de Janeiro - Brasil Editores de la Revista: Andrs Meja - Email: jmejia@uniandes.edu.co Universidad de los Andes - Colombia y Samuel Mendona - Email: samuelms@gmail.com Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Brasil Vocales: Leopoldo Arteaga - Email: larteagar@hotmail.com Universidad Ricardo Palma - Peru y Ana Mara Valle Vzquez - Email: anvallev@gmail.com Universidad Nacional Autnoma de Mxico- Mxico O II Congresso Latinoamericano de Filosofia da Educao ser realizado no Uruguai, em 2013, tendo como organizadora da Profa. Dra. Andrea Daz.

Campinas, 02 de dezembro de 2011.

Prof. Dr. Samuel Mendona Presidente da Associao Latinoamericano de Filosofia da Educao Coordenador do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao PUC Campinas

Acta reunin miembros Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin (ALFE) Mircoles 3 de agosto 2011

Introduccin En el contexto del Primer Congreso Latinoamericano de Filosofa de la Educacin celebrado en Campinas, Brasil, se realiza la primera reunin de la Asamblea General de la Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin despus de su fundacin en julio del 2010 en Bogot, Colombia y se discuten los siguientes temas: 1. Presentacin y aprobacin de los Estatutos de la Asociacin Latinoamericana de Filosofia de la Educacin (ALFE). 2. Junta Directiva: a. Presentacin de miembros b. Eleccin de dos vocales 3. II Congreso de la ALFE a. Lugar b. Propuesta de tema 4. Avisos a. Membresa y cuotas b. Contacto y comunicacin c. Revista de la ALFE La reunin comienza a las 9:00 AM. Se lee la pauta de reunin. Se pasa al primer punto leyendo los estatutos y se proyectan en pantalla gigante para ser ledos por los presentes. Se aprueban los Estatutos de la Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin (ALFE) unnimemente. 32 a favor, 0 en contra, 0 abstenciones. Respecto a segundo punto: Junta Directiva Se presentan los nuevos miembros: Presidencia Samuel Mendona; Secretaria Marisa Meza, Tesorero Renato Huarte. Organizadora nuevo Congreso Andrea Daz, Representante de la organizacin del actual Congreso Angela Medeiros, editores de la Revista Andrs Meja y Samuel Mendona. No hay comentarios sobre miembros designados de la Junta Directiva. Eleccin de dos vocales: Propuesta de Silvio Gallo de considerar de pases que no estn representados en la Junta directiva. Sonia Vsquez propone a Leopoldo Arteaga. Se propone a Ana Mara Valle, se auto propone Pablo Aguayo. Existen 3 candidatos: Leopoldo Arteaga, Ana Mara Valle, Pablo Aguayo. Cada miembro recibe una hoja y propondr dos nombres. Se realizar el conteo de votos en la mesa. Al parecer hay dos personas en la sala que no son miembros de ALFE y que no estaran en condiciones de votar. Conteo de votos: Leopoldo Arteaga 28 Ana Mara Valle 28 Pablo Aguayo 9 Los nuevos vocales sern entonces Leopoldo Arteaga y Ana Mara Valle. Tercer punto: Se presenta el lugar del II Congreso de la ALFE. II Congreso de la ALFE 2013 en Montevideo, Uruguay. Se solicita a Andrea Daz que dirija algunas palabras sobre el II Congreso. Ser organizado por la Universidad de la Repblica en Uruguay. Renato Huarte presenta la propuesta de mantencin de fechas ltimas de julio comienzos de

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agosto. Silvio Gallo, anuncia Congreso mundial de Filosofa en Atenas en 2013. Renato Huarte indica que se procurar considerar que no se superpongan las fechas con ese Congreso. Se abre el espacio para propuestas de tema para el II Congreso de Filosofa de la Educacin. Ana Mara Valle propone o el tema de la violencia o el tema de la relacin entre lo terico y lo prctico. Diego Barragan algn tema que tenga que ver con pedagoga o didctica para abrir el tema a educadores. Pablo Aguayo propone tema asociado a formacin ciudadana Angela Medeiros propone tema de interdisciplinaridad. Andrea Daz propone los temas de violencia tambin. Angela Violencia e inseguridad. Pablo Aguayo abrir el tema de la violencia a otros tipos de violencia. No slo Bullying. Andrea Daz, violencia en sentido amplio, desde la educacin Alejandra Filosofa y cultura, los afro descendientes y los indgenas. Leopoldo educacin, democracia y justicia social. Wallace formacin de profesores de filosofa. Se cierran las propuestas que se enviarn al grupo organizador del II Congreso. Cuarto punto: Avisos a. Membresa y cuotas. Las personas podan ser miembros de ALFE sin pagar la cuota desde julio 2010 a julio 2011. Sern miembros a partir de agosto 2011 quienes paguen la cuota anual. El ao corre de agosto a julio. La cuota ser de 40 reales o USD 25 al ao. b. Contacto y comunicacin. Marisa explica ideas sobre vinculacin entre los miembros. Samuel dirige algunas palabras sobre la pgina de la ALFE. Mejoramiento de la pgina para favorecer. c. Revista de la ALFE. Presentacin de Andrs Meja de los proyectos sobre la revista. Idea de una revista latinoamericana de filosofa de la educacin. Muchas ponencias de este Congreso han sido de mucha calidad y tenemos la base de artculos para comenzar con una revista. Se va a invitar a algunos autores a trabajar sus ponencias para presentarlas como artculo. Pensamos en una revista bianual. Queremos avanzar desde un comienzo hacia la idexacin. Tenemos base con los artculos del congreso. Plan: buscar un ttulo a la revista e invitar a los que presentaron en el Congreso para transformar sus ponencias en artculos, para que lo enven en unos dos meses. Queremos una revista electrnica, gratuita y abierta a todo pblico. Pablo Aguayo pregunta si la revista tendr dossier o si ser abierta. Andrs responde que lo ms probable es que exista un tema asociado a los congresos pero tambin un espacio abierto para otros temas. Diego Barragn, en el tema de la independencia que tiene la ALFE y que sera importante resguardar. Andrs responde que en Latinoamrica la mayor parte de las revistas estn Samuel dice que la idea ser publicar trabajos completos. Cierre: Siendo las 10:00 de la maana en la Universidad Catlica de Campinas, Brasil termina mis funciones como coordinador de la Asamblea General y se da por cerrada, pero no sin antes solicitar una palabras del nuevo presidente de la ALFE. Samuel agradece a todos. Sin otro asunto y siendo las 10:05 se cierra la Asamblea General. Ha coordinado esta primera reunin el seor Renato Huarte, encontrndose presentes miembros de la Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin que se detallan en hoja anexa. Se cierra y se firma la presente acta elaborada por m, Marisa Meza. Campinas, So Paulo, Brasil, Mircoles 3 de agosto 2011

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Comit Organizador do I Congresso Latinoamericano de Filosofia da Educao Andrea Daz Genis - Universidad de la Repblica Montevideo Andrs Meja Delgadillo - Universidad de los Andes Angela Medeiros Santi Universidade Federal do Rio de Janeiro Ciro Parra - Universidad de la Sabana Marisa Meza - Universidad Catolica de Chile Martn Lpez Calva - Universidad Iberoamericana Puebla-Mxico Renato Huarte - Universidad Nacional Autnoma de Mxico Samuel Mendona Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Silvio Gallo Universidade Estadual de Campinas Sonia Vsquez - Universidad Catolica de Chile Comit Organizador Local Angela Medeiros Santi Universidade Federal do Rio de Janeiro Samuel Mendona Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Silvio Gallo Universidade Estadual de Campinas Comit Cientfico Alexandre Simo de Freitas Universidade Federal do Pernambuco Ana Maria Valle Vzquez - Universidad Nacional Autnoma de Mxico Andrea Daz Genis - Universidad de la Repblica Montevideo Andrs Meja Delgadillo - Universidad de los Andes - Bogot Angela Medeiros Santi Universidade Federal do Rio de Janeiro Ciro Parra - Universidad de la Sabana - Bogot Claudio A. Dalbosco Universidade Passo Fundo Diego Barragn - Universidad de la Salle - Bogot Divino Jos da Silva Universidade Estadual Paulista Elisete Tomazetti Universidade Federal de Santa Maria Enrique Puchet UdelaR - Uruguai Hilda Patio - Universidad Iberoamericana de la ciudad de Mxico Jos Pedro Boufleuer Uniju Universidade Regional Leoni Henning Universidade Estadual de Londrina Leopoldo Arteaga - Universidad Ricardo Palma - Peru Luiz Roberto Gomes Universidade Federal de So Carlos Mrcio Danelon Universidade Federal de Uberlndia Marisa Meza - Universidade Catlica de Chile Martn Lpez Calva - Universidad Iberoamericana Puebla - Mxico Mauricio Langon - Instituto de Profesores Artigas - Uruguai Nadja Hermmann - Pontifcia Universidade Catlica do RS Pedro ngelo Pagni - Universidade Estadual Paulista Pedro Gontijo Universidade de Brasilia Renato Huarte - Universidad Nacional Autnoma de Mxico Samuel Mendona Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Silvio D. Oliveira Gallo Universidade Estadual de Campinas Sonia Vsquez - Universidade Catlica de Chile Walter Omar Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro

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Comit Editorial Angela Medeiros Santi Universidade Federal do Rio de Janeiro Renato Huarte - Universidad Nacional Autnoma de Mxico Samuel Mendona Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Equipe de Apoio Mestrandos e estudantes de Iniciao Cientfica sob orientao de docentes do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da PUC Campinas Adriana Zampieri Martinati Aline Aparecida Akamine Ana Paula Arajo Mota Andra Maria Martins Chiacchio Armando Loureno Filho Felipe Adaid Helosa Poltronieri Henrique Raimundo Sperandio Jaqueline Cristina Massucato Juliana Gomes Santos Maria do Carmo Jrgensen Lencioni Maria Salete Pereira Santos Patricia Nunes Arantes Talita Carneiro Gader Safa

SUMRIORESUMOS DOS TRABALHOS COMPLETOS................................................................. 18 EIXO TEMTICO: DEMOCRACIA E EDUCAO .......................................................................... 18 Por uma Cidadania Multicultural e por uma Educao Intercultural na leitura de Jurgen Habermas .......................................................................................................................... 18 Democracia e educao: relaes ente as concepes de John Dewey e Paulo Freire .... 28 A fala e os saberes do aluno: pela democracia lingustica na sala de aula ..................... 40 El problema de la escasez en la educacin chilena. Una Barrera para el aprendizaje y la participacin ..................................................................................................................... 49 Una educacin ciudadana de carcter moral y cosmopolita ............................................. 56 Relaciones entre Democracia Y Educacin Cientfica desde la perspectiva de Paul Feyerabend........................................................................................................................ 70 Educao, autonomia e os impasses para a democracia com base na Teoria Crtica ....... 78 A gesto democrtica da escola: as contribuies de Lvinas para a superao do totalitarismo ...................................................................................................................... 85 Identidade e diferena: a formao de professores (as) na perspectiva da diversidade ... 96

EIXO TEMTICO: ENSINO DE FILOSOFIA ................................................................................. 105 possvel ensinar filosofia na escola inclusiva? ............................................................ 105 Formao ou deformao? A filosofia na formao continuada de docentes do Centro Paula Souza, na modalidade semipresencial .................................................................. 114 O ensino de filosofia: novos contextos e antigas exigncias .......................................... 115 Educao moral: PCNs e o ensino de tica na Educao de Jovens e Adultos EJA ... 124 Aprendizagem do pensamento em filosofia e a ante-sala do trabalho com os conceitos filosficos ....................................................................................................................... 133 Identidade da filosofia no ensino sul-mato-grossense .................................................... 141 Ps-modernidade e Educao no Capitalismo contemporneo ...................................... 150

O bsico para alguma filosofia ....................................................................................... 160 A implementao da disciplina de Filosofia no ensino mdio: um estudo das escolas estaduais no municpio do Rio Grande-RS..................................................................... 169 Filosofia da Educao: contribuies Deleuzianas ........................................................ 180 O cultivo de si e o ensino de Filosofia ........................................................................... 189 O Ensino da Filosofia no Ensino Mdio do Sistema FIEB:Um Estudo de Caso do Caf Filosfico no SESI/BA ................................................................................................... 197 Kant e Hegel sob a perspectiva do ensino de filosofia (na educao brasileira) ............ 206 Filosofia: o pensar crtico nas Instituies de Ensino Superior ...................................... 213 Experincia no PIBID: contribuio para a melhoria das aulas de filosofia dada por nofilsofos .......................................................................................................................... 222 La didctica de la filosofa como metafilosofa.............................................................. 228 A importncia e o papel da histria da filosofia no ensino de filosofia: consideraes a partir de Gramsci ............................................................................................................ 235 Ensaio sobre a importncia dos "textos bem elaborados"como atividade central do ensino de filosofia retomando uma velha questo .................................................................. 245 Ensino de filosofia: novos pensamentos e aes para as crianas das sries iniciais do ensino fundamental ......................................................................................................... 253 Os materiais didticos no ensino de filosofia da Paraba: a reflexo como obrigatoriedade curricular......................................................................................................................... 262 A Odisseia da disciplina de Filosofia a sua taca: o seu papel e sua realidade hoje, um dilogo com nossos filsofos sobre as perspectivas da filosofia quanto disciplina e reflexo para o jovem do sculo XXI ............................................................................. 274

EIXO TEMTICO: FILOSOFIA E EDUCAO NA AMRICA LATINA .............................................. 286 Conscientizao, sociedade e educao popular em Paulo Freire .................................. 286 Panorama histrico da Filosofia no Brasil:ensino como princpio e humanismo como fundamento ..................................................................................................................... 296 Experincia e natureza: ensinamentos deweyanos prtica dos docentes sul-americanos ........................................................................................................................................ 304 Pressupostos da eugenia e seus impactos na concepo de homem e de educao do incio do Sculo XX ....................................................................................................... 314

Leopoldo Zea e a contribuio de sua filosofia para a educao ................................... 321 Filosofia da Educao no Brasil:uma particular experincia do pensar na educao? .. 333

EIXO TEMTICO: FUNDAMENTOS DA EDUCAO ................................................................... 349 Nietzsche e a crtica s instituies de ensino ................................................................ 349 Os fundamentos da educao feminina em Rousseau: aspectos morais e polticos ....... 358 Mito y Formacin en Homero y Nezahualcyotl ........................................................... 371 Conflito e formao na perspectiva da teoria social crtica de Axel Honneth ................ 381 Formao cultural e semiformao: contribuies de Kant, Hegel, Marx e Adorno para pensar a educao hoje ................................................................................................... 390 O processo educativo para a emergncia da pessoa na abordagem personalista mounieriana .................................................................................................................... 399 A educao entre indivduo e coletivo: uma experincia paradoxal .............................. 415 Fundar la educacin en el dilogo. Desde la antropologa filosfica de Martin Buber a la filosofa de la educacin ................................................................................................. 423 A filosofia e a as emoes na histria do pensamento humano...................................... 431 Paideia: aportacin de los griegos a la educacin .......................................................... 440 A experincia formativa na instituio escolar, ainda possvel? .................................... 449 O Romance de Formao (Bildungsroman) no Romantismo Alemo: formao enquanto Cultivo em Novalis ......................................................................................................... 461 Governamentalidade e prxis educacional: Um questionamento da alegada crise da escola ............................................................................................................................ 467 Atravessamentos de ambulantes: aprender o des-aprender ............................................ 479 A experincia do ler na Sociedade Excitada ................................................................... 489 Estudo epistemolgico e bibliomtrico da produo cientfica da rea de fundamentos da educao do PPGE/UFSCAR ......................................................................................... 497 Fundamentos filosficos e polticos da campanha pedaggica contra-reformista: sculos XVI e XVII ..................................................................................................................... 510 Dilogo e Confiana na Relao Educativa: uma contribuio a partir da Filosofia do Dilogo de Martin Buber ................................................................................................ 522

Michel Serres: a possvel nova hominescncia e os desafios para a educao do homem contemporneo................................................................................................................ 535 Humanismo e Educao ................................................................................................. 545 Contribuies dos humanismos no pensamento de Paulo Freire ................................... 553 O mal estar e a pseudoformao do indivduo contemporneo no mbito da cultura e do trabalho: possibilidades de emancipao da subjetividade e da conscincia ................. 565 Ansio Teixeira e os fundamentos filosficos da educao democrtica ....................... 579 Nietzsche, cultura e educao: a exemplaridade da Grcia Pr-Socrtica ..................... 587 O conceito de tecnologia na formao do tecnlogo ...................................................... 596 A dimenso tica e pedaggica na intuio em Bergson ................................................ 602 Huellas de erotismo prehispnico en la formacin humana ........................................... 613

EIXO TEMTICO: MTODO E PESQUISA EM EDUCAO .......................................................... 625 A hermenutica reconstrutiva de Habermas como mtodo nas pesquisas em Educao625 Materialismo e rede de significao (RedSig): Aproximaes tericas sobre o mtodo 631 Dissociao de noes, o mtodo do sistema hegeliano ................................................ 641 Por uma pesquisa dos sentidos, das sensibilidades e das poticas nosdoscom os cotidianos escolares: contra uma escola do absurdo ...................................................... 653

EIXO TEMTICO: POLTICA E EDUCAO ............................................................................... 664 Dos caminos posibles en la formacin tica: la literatura y la filosofa ......................... 664 O impacto social da educao do campo na realidade do semi-rido nordestino .......... 665 Educao escolar indgena: Currculo, interculturalidade e revitalizao ...................... 675 O eterno das violncias nas escolas pblicas do Distrito Federal .................................. 683 Educao e justia na perspectiva da filosofia de John Rawls ....................................... 690 O Sculo das Luzes e a educao pblica como instituio poltica republicana .......... 700 A Filosofia da Educao no contexto de reformas do ensino superior ........................... 713 Sobre artesanos y proletarios: Consideraciones acerca de relatos de experiencias y

trabajo docente................................................................................................................ 725 Sobra o conceito de fronteiras: uma reflexo em torno do dilogo entre a filosofia e a poltica visando interrogar o pensamento hegemnico .................................................. 737 Teoria crtica, sociedade democrtica e formao poltica em Habermas ..................... 747 O que vocs fizeram est fora de um padro aceitvel para a escola: sujeio e prtica de liberdade no cotidiano escolar da (in)disciplina ao cuidado de si .......................... 760

EIXO TEMTICO: TEORIAS DA EDUCAO .............................................................................. 772 Formao tica na perspectiva da teoria antinmica de cabanas .................................... 772 La condicionada renuncia al instinto de propiedad, como parnesis de la teora de La educain sin escuela ....................................................................................................... 783 Educao musical na Repblica de Plato ..................................................................... 790 O conceito de emancipao em Jacques Rancire.......................................................... 803 A interpretao de textos e a formao da pessoa reflexiva - Um estudo sob a perspectiva de John Dewey ............................................................................................................... 811 A relao teoria e prtica nas licenciaturas ..................................................................... 820 Del matrimonio entre literatura y lengua: El Jano Bifronte de la escuela ...................... 821 Pensando uma docncia nmade: apontamentos a partir do Deleuze (aluno e professor) do ABCDrio .................................................................................................................. 834 Criana, infncia e infantil: nas teorias da educao contempornea ............................ 843

RESUMOS DOS TRABALHOS EM ANDAMENTO ...................................................... 850 EIXO TEMTICO: DEMOCRACIA E EDUCAO ........................................................................ 850 Saberes ambientais indgenas e no indgenas e a educao ambiental ......................... 850 Ansio Teixeira: desafios para a educao democrtica e pblica de qualidade ............ 855 Carcter tico de la educacin y su rol en la construccin de una sociedad democrtica ........................................................................................................................................ 859 Experincias de Paulo Freire em pases africanos e sua Prxis educativa ..................... 863

EIXO TEMTICO: ENSINO DE FILOSOFIA ................................................................................ 864 Mapeando novos tempos de ensinar e aprender filosofia: experincias mo PIBID ....... 864 Alm da legalizao do ensino de filosofia: uma nova filosofia para a educao filosfica ou uma nova educao filosfica para a filosofia? ......................................................... 869 Montaigne: Filosofia, Etnocentrismo e Educao .......................................................... 874 A categoria da diferena em Gilles Deleuze e sua influncia na filosofia da educao no Brasil ............................................................................................................................... 878 O ensino de filosofia e as orientaes curriculares para o seu ensino: uma anlise discursiva ........................................................................................................................ 884 O macaco de Kafka e a educao filosfica: possvel sair da jaula? ........................... 888 A especificidade da reflexo filosfica e a sua adequao realidade do ensino mdio896 Filosofia no ensino mrio: em busca de um pensar nacional ......................................... 901 Aprender con pasin en la Universidad .......................................................................... 907 Largas caminatas a pie con el maestro: a propsito de una obra de Raimon Panikkar y Milena Carrara, Peregrinacin al Kailasa y al centro del s ......................................... 911 O ensino de filosofia na zona rural e seu Papel social: construindo um rosto libertador ........................................................................................................................................ 914 O ensino de Filosofia na ONG Casa do Zezinho Uma experincia filosfica com crianas e jovens carentes ............................................................................................... 918 O Ensino de filosofia e o filosofar: por que e para que? ................................................ 923 La filosofa en la educacin bsica: El programa de Filosofa para Nios .................... 927 O ensino de filosofia no ensino mdio para alm do trabalho: a formao filosfica em vista da significao do jovem estudante ....................................................................... 939 Ensino de filosofia: o dilogo como formador do ser reflexivo ..................................... 943 A filosofia e seu ensino: reflexes a partir da perspectiva merleau-pontiana sobre filosofia e histria da filosofia ........................................................................................ 948

EIXO TEMTICO: FILOSOFIA E EDUCAO NA AMRICA LATINA .............................................. 952 Tens que estudiar para no ser un obrero igual que tu padre. Educacin popular y conciencia de clase; un comentario crtico a un artculo de Jos Luis Rebellato.......... 952 A crise educacional como reflexo da crise contempornea da moral e da cultura ......... 962 Antropologia freiriana: lies para a Amrica Latina .................................................... 967 Tiene un papel la filosofa de la educacin en la prctica educativa? El filsofo como educador y el educador como filsofo............................................................................ 972 Filosofia, tica e educao .............................................................................................. 983 Evaluacin Curricular de la Licenciatura en Filosofia para la Mejor Insercin Social y Laboral de sus Egresados ............................................................................................... 988 A sexualidade da criana. Poderes e saberes na Educao Infantil ................................ 993

EIXO TEMTICO: FUNDAMENTOS DA EDUCAO ................................................................. 1000 A educao para a promoo da autonomia: a contribuio do contexto no-formal .. 1000 O Problema da Formao do Esprito tico na Educao da Cultura no Brasil: Mario Vieira de Mello e a correspondncia entre a estrutura da alma humana e a sociedade 1005 A filosofia intercultural no mbito da filosofia da libertao latinoamericana:possveis contribuies para a educao ...................................................................................... 1006 Bergson e Deleuze: conexes no representacionais entre Filosofia e Pedagogia ....... 1012 Nietzsche e a educao para tornar-se si mesmo .......................................................... 1016 Dos discursos pedaggico: alguns questionamentos .................................................... 1020 A formao humana contempornea a partir do contexto histrico-social da filosofia grega ............................................................................................................................. 1024 Conhecimento e experincia formativa no mundo administrado ................................. 1031 A criana aprende ou ensina? Um olhar deweyano sobre o processo educativo .......... 1034 El campo de estudio de la esperanza ............................................................................ 1039 Por uma educao da singularidade.............................................................................. 1048 Corpo prprio e corpo virtual. Um dilogo entre Merleau-Ponty e Michel Serres e suas implicaes para a Educao a Distncia ..................................................................... 1052

Categoria trabalho e pesquisa em educao: reflexes filosficas e histricas ............ 1057 Trabalho e educao: a produo social da conscincia e da linguagem ..................... 1062 Louis Althusser: da Filosofia Educao .................................................................... 1066 A condio humana na concepo fenomenolgico-existencial: o ato de educar e a prtica docente em questo ........................................................................................... 1070 Multiculturalismo e tica em Educao: uma anlise do Discurso contra o Bullying. 1075

EIXO TEMTICO: MTODO E PESQUISA EM EDUCAO ..................................................... 1080 A reflexividade na construo do papel do professor no contexto cibercultural .......... 1080 Estructura dinmica de la consciencia intencional, presente en el investigador educativo reconocido, durante su experiencia formativa .............................................................. 1089

EIXO TEMTICO: POLTICA E EDUCAO .......................................................................... 1093 A educao moral no mundo contemporneo: a experincia da amizade na sala de aula ...................................................................................................................................... 1093 Controle Judicial de Polticas Pblicas Educacionais: um enfoque zettico de investigao .................................................................................................................. 1097 Polticas de Gnero en la Educacin Militar en Mxico .............................................. 1100 Educacin - disciplina y control - el paradigma de la competencia ............................. 1105 Programa Universidade para Todos: uma poltica de civilizao ................................. 1111 A escola: fator de mobilidade ou estagnao social? ................................................... 1114 Educao e meio ambiente: entre a biopoltica e a biopotncia ................................... 1119

EIXO TEMTICO: TEORIAS DA EDUCAO ......................................................................... 1123 Dimenso formativa da literatura, espao pblico e competncia argumentativa: construindo relaes para uma educao cidad .......................................................... 1123 Indstria Cultural e Semi-Formao: um importante debate para a Educao ............ 1127 Educao imagtica em Plato ..................................................................................... 1130 Pedagogia Hermenutica. Los prejuicios, el preguntar y la aplicacin: categoras de comprensin a partir de Hans-Georg Gadamer ............................................................ 1143

Educao e Formao Humana no Pensamento Pedaggico de Otto Friedrich Bollnow: entre o princpio da descontinuidade na Filosofia da Existncia e o da continuidade na Filosofia da Esperana .................................................................................................. 1151 La concepcin de la educacin de Hayek y Friedman. Una interpretacin filosfica . 1155 Liberdade, educao e autoeducao: uma proposta jasperiana para a formao humana ...................................................................................................................................... 1170 Epistemologia e educao: um estudo comparativo a partir da teoria emancipatria e da filosofia existencial numa perspectiva de formao humana ....................................... 1175 Traducir educacin, el caso del escrito Reden ber das Erzieherishe de Martin Buber ...................................................................................................................................... 1180

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Resumos dos Trabalhos Completos

Eixo temtico: Democracia e EducaoPor uma Cidadania Multicultural e por uma Educao Intercultural na leitura de Jurgen Habermas Anderson de Alencar Menezes Universidade Federal de Alagoas Brasil alencarsdb@bol.com.br Resumo O presente artigo se prope discutir fundamentalmente a relao entre Democracia e Educao tendo como principal questo a ideia de Jurgen Habermas sobre cidadania multicultural que postula um problema de base ligado ideia de uma educao intercultural na perspectiva de um Estado Democrtico de Direito. A partir desta compreenso de Estado Ps-Nacional, Habermas procura discutir os pressupostos fundamentais para uma Cidadania Multicultural e por uma Educao Intercultural baseando-se nos princpios da Teoria Crtica da Educao na esteira dos frankfurteanos. A partir deste contexto, pode-se pensar a preocupao habermasiana com a questo educacional em trs sentidos na leitura que faz Morrow e Torres (2002). A primeira est ligada ao significado histrico da institucionalizao dos discursos; a segunda, na relao geral da educao entre esfera pblica e a democracia, em especial as regras das Universidades e a terceira, no significado do novo movimento social como forma de aprendizado coletivo relacionado revitalizao da esfera pblica. O primeiro aspecto que deve ser salientado diz respeito a uma nova compreenso do mtodo em educao. De uma perspectiva positivista para uma perspectiva hermenutica, oriunda no mais de uma filosofia clssica, mas, proveniente dos pressupostos de uma filosofia da linguagem.O segundo aspecto que a concepo habermasiana de educao aplicado ao educativa salvaguarda trs princpios centrais: esclarecimento (autonomia), emancipao (liberdade) e formao ( auto-reflexo-crtica). Por fim, a ideia de cidadania esclarecida e sua importante conseqncia social. Trata-se do papel tico, cvico e reflexivo. Frente a sociedades que promovem o xenofobismo e o etnocentrismo, urge uma educao mais comprometida com suas bases democrticas. De fato, preciso formar bem a opinio pblica, e, as agncias educativas tm esta finalidade central, educar para a emancipao com o intuito de construir o que denominamos de Cidade Educadora, em que as trs grandes tarefas educativas na tica habermasiana possam ser sedimentadas. Palavras-chave: cidadania multicultural, educao intercultural, Habermas. Introduo A temtica que envolve este trabalho de grande complexidade pelas relaes imbricadas no mesmo. Penso que a questo da Educao numa tica habermasiana se assinala a partir de algumas notas caractersticas. Primeira, deve-se realar o aspecto Multicultural da cidadania, aspecto que recebe especial significado na compreenso habermasiana, pois se insere na dimenso de Esfera Pblica, algo fundamental na compreenso habermasiana. A segunda est contida na dimenso educativa habermasiana que nos leva a

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compreender a Interculturalidade a partir da dimenso de Estado Ps- Nacional e suas implicaes ticas e educativas. A terceira envolve a temtica em geral, pois nos apresenta a cidadania como um espao de construo numa sociedade democrtica, tarefa explcita da cidade educadora. De fato, este pensamento nos remete ao princpio da filosofia habermasiana que a postulao de uma ao comunicativa como via de regra para o estabelecimento de uma sociedade esclarecida e emancipada. 1. Democratizao e Revitalizao da Esfera Pblica Em sua obra Mudana Estrutural da Esfera Pblica , Habermas define o que entende por Esfera Pblica:O uso corrente de pblico e esfera pblica denuncia uma multiplicidade de significados concorrentes. Eles se originam de diferentes fases histricas e, em sua aplicao sincrnica sobre relaes da sociedade burguesa industrial tardia e organizada scio-estatalmente, entram num turvo conbio. As mesmas relaes que, no entanto, se contrapem ao uso tradicional do termo, um emprego um tanto confuso dessas palavras, parecem at mesmo exigir a sua manipulao ideolgica. Pois no s a linguagem corrente finca p nisso (ao menos aquela j impregnada pelo jargo das burocracias e dos mdias); tambm as cincias, sobretudo Direito, Cincia Poltica e Sociologia, esto, evidentemente impossibilitadas de substituir categorias tradicionais como pblico e privado, esfera pblica, opinio pblica, por definies mais precisas. Ironicamente, tal dilema vingou-se primeiro na disciplina que, expressamente, faz da opinio pblica o seu objeto: com o avano das tcnicas empricas, diluiu-se, como uma grandeza impossvel de ser captada, aquilo que a public opinion research propriamente deveria captar; tambm a sociologia no consequente e no desiste pura e simplesmente dessas categorias, pois ainda se continua a tratar de opinio pblica tanto quanto anteriormente (Habermas, 1984, p. 13-14).

Neste mbito de compreenso, o conceito de esfera pblica um conceito sociolgico vital e fundamental na estrutura arquitetnica do pensamento habermasiano. Todavia, o autor prefere falar de Esfera Poltica Pblica, ideia representativa de uma democracia liberal assentada no conceito de formao da vontade da opinio pblica. Obviamente que a Esfera Poltica Pblica adquire significado quando os princpios democrticos formam as bases das dinmicas societrias. O fato que a revitalizao da Esfera Poltica Pblica nos remete ideia de um Estado liberal representativo, em que as foras polticas no so oriundas nica e exclusivamente dos meios jurdicos ou polticos, estritamente falando, mas advindas das relaes que se estabelecem no espao pblico em que os cidados so cidados e na medida em que se auto-compreendem enquanto atores sociais numa determinada esfera pblica. de fundamental importncia retomar Marx nesta discusso pois, para ele, a opinio pblica a representao da falsa conscincia, enquanto ela oculta de si mesma o seu verdadeiro carter de mscara do interesse da classe burguesa. Neste sentido, o que Habermas justamente procura evitar que a Esfera Pblica seja dominada pelo imprio da opinio pblica como imprio dos muitos e dos medocres. Daqui surge a sua ideia de consenso, enquanto aspecto regulador e normatizador dos vrios interesses societrios. Ao se falar de revitalizao da esfera pblica, temos que levar em considerao a interpenetraco progressiva da esfera pblica com o setor privado. Neste sentido, a teoria poltica do Estado alcana aqui o seu fundamento e sntese, ou seja, pensar a esfera pblica significa pens-la a partir da relao intrnseca entre sistema e mundo-da-vida. Neste mbito de compreenso, para alm do pblico e do privado surge a esfera do social, cujo intuito o de dissolver esta relao paradoxal no mbito da vida pblica,

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politicamente falando. Por outro lado, trata-se de recolocar, no lugar normativamente desejado, a ideia de uma esfera social repolitizada, cujo intuito fundamental de no permitir que esta poltica neo-mercantilista promova uma espcie de refeudalizao da sociedade, em que o pblico e o privado no se distinguiam enquanto tal e que a esfera do social, que um fenmeno mais moderno, fique desconstitudo dos potenciais mais constitutivos, principalmente no que toca aos aspectos de crtica e reconstruo do tecido socio-poltico. Nesta perspectiva, conforme Morrow e Torres (2002), no mbito da revitalizao da esfera pblica que, para Habermas, a aprendizagem democrtica se d de um modo mais complexo e diversificado. H uma distino que ambos estabelecem entre Freire e Habermas que deve ser realada. Enquanto que o foco da concepo primria de emancipao prtica de Freire pequena, no contexto internacional de prtica pedaggica, para Habermas, o foco tem sido a questo da transferncia destes princpios para um nvel de larga escala para seus agentes coletivos. Como ns devemos perceber, o foco de Freire na possibilidade de construo de uma provisria e pequena esfera pblica como interao bsica de emancipao da educao foi amplamente relacionada histria do discurso de Habermas e que se encontra nas origens do modelo de democracia surgido nos sculos XVII e XVIII. De acordo com Morrow e Torres (2002), a preocupao habermasiana com a questo educacional se d em trs pontos fundamentais: 1) no do significado histrico da institucionalizao dos discursos; 2) no da relao geral da educao entre a esfera pblica e a democracia, em especial as regras das universidades e 3) no do significado do novo movimento social como forma de aprendizado coletivo relacionado revitalizao da esfera pblica. Portanto, para Habermas, a educao passa pela formao de novos movimentos sociais em que o aprendizado coletivo nos mbitos da esfera pblica passa pela construo de uma cidadania cvica, tica e reflexiva. A partir desta perspectiva, as instituies de ensino fazem parte de um complexo discurso que contribui para o processo universal do aprendizado da coletividade. Em termos evolutivos, outros exemplos dramticos de discursos institucionalizados incluem o questionamento terico das interpretaes mticas e religiosas; o sistema que testa a validade para a reivindicao do profano (cientfico) e os conhecimentos relacionados com a tica profissional da emergncia da esfera pblica que poderia representar a questo poltica, isto , a democracia burguesia. Neste nvel, a compreenso habermasiana original se d no mbito do papel das Universidades na esfera pblica na contemporaneidade. Morrow e Torres (2002) sustentam que Habermas atribui s universidades um papel estratgico, aqui se referindo ao contexto das universidades alems, em que grande parte das reformas implementadas falharam. Apesar de suas falhas, as universidades preservam sua importncia como exemplos de comunicativo racional e criativo enquanto esferas pblicas internas especializadas que carregam a nota promissria de surpresa argumentativa, uma vez que, a qualquer momento, um novo ponto de vista pode surgir, uma nova ideia aparecer inesperadamente. 2. Competncia Comunicativa, Teoria Crtica e Educao Para Robert Young , em sua obra A Critical Theory of Education: Habermas and Our Childrens Future, o desenvolvimento de uma teoria crtica da educao tem sido complexa. Deve-se notar que a mais recente teoria crtica da educao foi concluda maestria do Marxismo. O processo de ensino era visto como parte de um processo social geral de formao dos seres humanos. As foras produtivas eram mediadas pelo processo histrico da formao dos indivduos e das instituies onde eles viviam. Neste sentido, o autor referido nos leva a compreender:O ponto principal da teoria crtica da educao foi o desenvolvimento crtico vindo

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de uma perspectiva educacional, desenhada pelo leste tradicional marxista, uma crtica com prtica, isto , educacional, intencional. Mas desenhado apenas pela tradio mais seletiva. Como Keckeisen tem mostrado, as bases intelectuais de muitos dos recentes tericos constituem-se como movimento auto-crtico a partir de um pensamento educacional. A concepo com a tradio de origem hegeliana atuou na maioria das formas de pensamento. O problema educacional foi definido assim em termos de ligao entre a realidade e a possibilidade, entre real e ideal. Enquanto este novo tipo de pensamento marxista foi considerado de impacto na Alemanha durante os anos turbulentos de 1960, como inclinao para a abstrao das polmicas e proteo desta turbulncia numa velocidade em declnio somente pelo aquecimento do movimento estudantil que o subsidiou (YOUNG, 1990, p. 56-57).

Foi justamente neste perodo de desenvolvimento da teoria crtica que se descobriu o valor do mtodo hermenutico em oposio ao mtodo positivista. E isso principalmente no mbito educacional, em que as inadequadas tcnicas burocrticas das formas de administrao da educao foram substitudas pelo discurso e pela prxis da filosofia das cincias sociais, mas, neste mbito, de maneira histrica e procedimental, quer dizer, mais reflexiva em suas formas e estruturas, se tornando, assim, um modelo alternativo a um dado paradigma positivista. Deve-se salientar ainda que a influncia epistemolgica positivista na construo de currculos foi muito criticada, pois, como consequncia desta influncia, tivemos o bloqueio ou a interrupo de um desenvolvimento criativo da aprendizagem que fez da sala de aula um lugar em que a administrao tecnocrtica encontrava o seu pleno desenvolvimento. Isto originou o que se costuma chamar de pedagogia da manipulao, em que os educandos so vistos mais como objetos da educao do que como sujeitos da mesma. No mbito pedaggico, a teoria crtica passa a ter maior relevncia justamente a partir de uma concepo de razo menos funcionalista e mais hermenutica e pragmtica. Pois tal teoria tem como parmetro de compreenso, de anlise e de percepo, a filosofia da linguagem em oposio a uma filosofia da conscincia, sobejamente solipsista e circunscrita nos meandros da concepo da metafsica clssica que se estrutura a partir da relao entre sujeito cognoscitivo e objeto cognoscvel. na tradio da Escola de Frankfurt que a Teoria Crtica foi cunhada e pensada como Teoria Crtica da Sociedade. Portanto, a contribuio original dos autores de Frankfurt, como j tivemos ocasio de mostrar no decorrer deste estudo, est em nos ajudar a compreender o processo de formao a partir de uma relao consistente entre a cultura, a poltica e a sociedade, entendidas como espaos de constituio das identidades subjetivas e sociais. O pensamento habermasiano se inscreve nesta tradio frankfurteana mas vai alm dela, medida que postula um paradigma fundado na linguagem e no mais na conscincia. Young (1990) considera Habermas o mais atual dos muitos pensadores que reconhecem o potencial crtico da educao. A presena na tradio clssica de uma crtica fracassada j tem sido notada. Kant falou da coragem de libertar-se da falta de liberdade auto-imposta. Schleiermacher desenvolveu as ideias de Kant ainda mais, argumentando que os estudantes devem se tornar responsveis no apenas por suas atividades educacionais, mas tambm pelo desenvolvimento do grupo social ao qual eles pertenciam. Conforme Young (1990) a crtica que se faz tradio clssica que ela no consegue abraar o significado da crise na educao, mas apenas tem uma viso parcial acerca do assunto. As duas ideias dominantes de nacionalismo e dogmatismo foram construdas de modo simultneo, de tal forma que a ideia de democracia foi relegada a segundo plano, tornando-se assim frgil o argumento da tradio clssica na proposta de uma educao das pessoas comuns, cujo significado nos remete aos tempos de Plato. Neste sentido, o fundamento ltimo da realidade no est mais localizado na compreenso do sujeito isolado (egolgico), mas desloca-se para o campo prtico e

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intersubjetivo. Esta a virada lingustica proposta por Habermas, de uma razo centrada no sujeito, para uma razo descentrada, fundada na linguagem, e, portanto, na intersubjetividade da fala. Esta mudana paradigmtica, anteriormente aludida, tem suas ressonncias no campo pedaggico, como diz Martinazzo:O entendimento situa-se na base da constituio de construes sociais e pedaggicas, emancipadoras e democrticas. E isso s se torna possvel porque, nos pressupostos da teoria comunicativa, o poltico-social e, para ns, a fortiori, o pedaggico, produto no apenas de uma conscincia mondica (rex extensa cartesiana), mas de uma capacidade lingustica, argumentativa e comunicativa dos homens capazes de fala e de entendimento. Uma Pedagogia do Entendimento Intersubjetivo, portanto, assenta-se na linguisticidade do ser humano que redireciona e amplia a razo mentalista, tcnico-instrumental e estratgica; ou seja, constitui-se enquanto razo comunicativa de sujeitos que se entendem por intermdio de atos lingusticos e no por aes isoladas da razo e da conscincia ( Martinazzo, 2005, p. 204).

Portanto, o paradigma no mais a razo substantiva, mas uma razo que se orienta em sua ao pelo procedimento lingustico. Esta viso crtico-reconstrutiva proposta por Habermas torna complexa a relao com o conhecimento, principalmente no que tange aos saberes pedaggicos. Ora, a consequncia imediata de compreenso no mbito educacional est em perceber que o centro do ato pedaggico no mais a relao mecnica existente entre ensino e aprendizagem, pois o centro da relao passa a ser a interligao ou comunicao crtica entre os vrios saberes envolvidos na construo do agir pedaggico que, na leitura que fazemos do pensamento habermasiano, deixa de ser ato pedaggico, dimenso fortemente substantiva e metafsica, e passa a ser agir pedaggico, implicando uma relao ulterior com o agir lingustico, dimenso ps-metafsica. Neste sentido, o sujeito no mais o fim ltimo da razo e do conhecimento humanos, mas adquire realce a intersubjetividade e as prticas oriundas dos mais diversos saberes envolvidos na teia das interaes comunicativas. Deste modo, no centro do agir pedaggico est a re-ligao e a interconexo entre os vrios saberes. Como isto se d no interior da escola? Quando se recupera uma das dimenses mais vitais do ser humano, a sua reflexividade. Portanto, a ao educativa comunicativa na medida em que tem como pressuposto fundamental uma racionalidade discursiva cujo objetivo fundamental est em formar sujeitos ticos e crticos. Consequentemente, o refletir passa a ter, nesta perspectiva, uma funo eminentemente educativa. Portanto, o primeiro aspecto pedaggico que se deriva da ao educativa como ao comunicativa o refletir como funo educativa central. A funo educativa do refletir retomada por Adorno (como j vimos acima, p. 56 ss.) no seu texto clssico, Educao e Emancipao. De fato, o conjunto desta obra revela que a educao , antes de tudo, esclarecimento. Da, a formao educativa do refletir, como auto-reflexo. Quando refletimos, resgatamos uma dimenso que vai alm do crculo da mercadoria, do repetitivo. Isso educativo, formativo. A aplicao direta da concepo habermasiana ao educativa, salvaguarda trs princpios centrais: esclarecimento (autonomia), emancipao (liberdade) e formao (autoreflexo crtica). Quanto ao esclarecimento, trata-se de um conceito denso e que nos remete obra fundamental de Adorno e Horkheimer, A Dialtica do Esclarecimento, e que datada de 1947, cuja totalidade das partes reflete a tese central do livro o esclarecimento no um conceito puro do iluminismo burgus; como desejava Horkheimer e Adorno, ele passa a significar um conceito que nos tira tanto do obscurantismo do medievo como do

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irracionalismo moderno. Esta obra apresenta o Mito de Ulisses, cuja autoria se deve a Homero. Ulisses representa toda a tradio ocidental, pois o seu desejo se expressa em se autolibertar dos dogmas da religio, bem como dos mitos da tradio. Nesta obra, Adorno e Horkheimer (1994) compreendem a Aufklrung, o esclarecimento, indo alm de toda uma concepo tradicional que implica este termo. A Aufklrung, consignada no mito de Ulisses quer representar, na concepo greco-clssica, aquilo que se denominaria, na modernidade, como autonomia do sujeito. Bem se sabe que a concepo que se tem de esclarecimento entre os gregos no assume a mesma fisionomia na modernidade. A questo que interessa aqui perceber que, j entre os gregos, a dialtica existente entre mito e realidade produzia certo obscurantismo no modo de apreender a totalidade do mundo circundante. Porm, na modernidade, a Aufklrung atinge uma significao mais precisa: ela passa a ser concebida como fruto da construo crtica do mundo. Esclarecido o sujeito que no se deixa orientar, nica e exclusivamente, pelos ditames da tradio, da religio ou da prpria metafsica. Aqui est uma outra concepo do sujeito moderno, que pretende se auto-libertar da figura mtica do mundo para viver segundo a sua prpria conscincia e liberdade. Neste sentido, passa-se de uma concepo heternoma (exterior) para uma concepo autnoma (interior) do modo de agir e conceber o mundo. Neste sentido, o esclarecimento no deve ser reduzido aos aspectos estritamente formais da educao. Nem deve o mesmo ser entendido de forma equvoca, como, por exemplo, ter suficiente clareza dos procedimentos. Pelo contrrio, o esclarecimento do qual estamos falando um conceito que nos conduz concepo greco-clssica, anteriormente aludida. De uma forma mais moderna, o esclarecimento remete ao conceito propriamente kantiano, quando este fala do ser humano que deve sair da menoridade, ou seja, da tutela dos dogmas, da moral ou de uma dada religio ou tradio e passar a se auto-compreender a partir de sua prpria maioridade. um processo de auto-libertao que atinge o seu cume num processo coletivo de reconhecimento mtuo. Indaga-se: qual o alcance desta percepo esclarecedora para o processo educacional? Primeiro, deve-se notar que o processo de esclarecimento cultural deve ser o objetivo fundamental da educao no que diz respeito formao do sujeito crtico enquanto participante da construo de espaos pblicos mais democrticos e efetivamente mais solidrios. O termo, esclarecimento cultural reveste-se de uma feliz percepo. Pois, se constitui, na compreenso habermasiana, como um dos momentos fundamentais de crtica cultural. Ou seja, a educao passa pela reconstruo da eticidade e esteticidade da fala. O horizonte cultural deve passar pelo filtro das argumentaes da fala, em que o saber e a tradio cultural so procedimentalmente discutidos. No mbito da escola, a tradio cultural deve ser articulada com o pensamento reflexivo e deve ser analisada de forma crtica em oposio aos arqutipos ideolgicos da colonizao. Aqui, certamente pergunta-se: como a tradio cultural deve se transformar em contedos de aprendizagem? Na escola, para alm da aprendizagem cvica (aprendizagem do Hino Nacional, homenagem ao dia do ndio etc) que so meras reprodues de um arqutipo cultural colonizador, dever-se-ia, ao contrrio, estabelecer processos de aprendizagem, de modo que as diferentes etnias, raas, culturas, possam ser aprendidas com um cunho mais tico e integrador. A escola deveria se preocupar, portanto, em traduzir certos contedos de aprendizagem em atitudes ticas concretas, abrindo-se assim a uma dimenso mais abrangente da existncia. Quanto ao tema da emancipao, situa-se numa narrativa social e educacional pouco aberta e sensvel a esta realidade. Falando da formao histrica do Estado Brasileiro, nomeadamente os perodos que se seguiram ao golpe militar de 1964, percebemos,

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nitidamente, um retrocesso que se traduz, ainda hoje, em um processo de subservincia e acriticidade no desenvolvimento da existncia humana e das relaes tecidas em sociedade. O tema da emancipao, enquanto realidade concreta, relativamente recente no Brasil. As polticas educacionais, que orientam os rgos pblicos do Governo Brasileiro e que animam os projetos poltico-pedaggicos dos Estados, desenvolvem-se a partir de uma perspectiva pouco emancipadora. Os programas pedaggicos e as deliberaes estatais seguem um princpio legislador muito coercitivo. Ou seja, a emancipao passa a assumir um tom de retrica, de junes gramaticais bem construdas, so narrativas gramaticais que pouco ou nada incidem nas narrativas sociais de construo poltico-semntica do saber a ser construdo socialmente. Quanto formao, a tarefa de uma pedagogia crtico-comunicativa est em promover uma poltica de formao continuada que vise discutir os pressupostos basilares para todo agir educativo, que so: linguagem e racionalidade. A leitura destes aspectos, no conjunto da obra habermasiana, reveste-se de um carter singular. Formar-se , antes de tudo, entender-se como ator consciente e livre. A questo da formao para Habermas d-se na esfera pblica, em que o debate tem, na proposio argumentativa, o desejo de persuadir, tendo como critrios os seguintes princpios: veracidade, inteligibilidade e normatividade. Nesta perspectiva, a formao adquire um sentido peculiar a partir de uma tica educacional que se permite ser concebida a partir de uma racionalidade comunicativa. No primeiro momento, deve-se reconhecer que a tarefa proeminente da educao a formao do sujeito, mas em uma compreenso que v alm da concepo e constituio do sujeito epistmico e moral kantiano. Neste sentido, a formao do sujeito se autocompreende como intersubjetividade. Portanto:... a recusa de um pensamento metafsico, que oferea direo teleolgica para a formao do sujeito, leva a reconhecer que a educao parte de uma socializao que se efetiva no mundo prtico. Nesse processo, a formao do sujeito (Eu) est em mtua dependncia da mediao social, da qual se retiram os contedos normativo. (Prestes,1996, p. 118)

O desenvolvimento pessoal (personalidade); a integrao social (socializao) e a apropriao cultural (desenvolvimento cultural) esto centradas nas trs perspectivas de anlise habermasiana de construo do sujeito da educao. Este sujeito compreendido enquanto intersubjetividade. Por sua vez, quando a perspectiva da formao orientada por uma racionalidade cognitivo-instrumental, logo se faz notar as incongruncias de todos os gneros. Esta uma razo que produz anomia, coao sistmica, e diversas outras formas de patologias sociais, ocasionando certo ceticismo quanto perspectiva da ao formativa. Neste sentido:As condies necessrias para realizar a formao do sujeito, a partir de Habermas, emergem de uma racionalidade comunicativa do discurso prtico, que possibilita chegar justeza das normas e universalidade. O sujeito precisa amadurecer na direo de se colocar diante de diferentes perspectivas para chegar a manter ou reformular normas (Horkheimer e Adorno, 1997, p. 119).

Da, podermos concluir que a tarefa de educar os sujeitos na perspectiva da racionalidade comunicativa significa superar a ciso existente entre subjetividade transcendental e subjetividade emprica a partir da conciliao habermasiana entre cincias reconstrutivas e o ponto de vista filosfico. Wolfgang Leo Maar, na introduo da obra de Adorno (1995) Educao e Emancipao, faz-nos compreender a crise da formao no seguinte sentido:

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A crise da formao a expresso mais desenvolvida na crise social da sociedade moderna. De Hegel a Marx, de Nietzsche a Freud, de Husserl a Heidegger, de Lukcs Escola de Frankfurt, a crise do processo formativo seria um tema privilegiado. O trajeto intelectual de Adorno constitui, neste sentido, a histria desta crise da formao e da educao em face da dinmica do trabalho social. Portanto, a Bildung, numa leitura adorniana tem um sentido de formao cultural e poltica dos atores sociais em questo (Adorno, 1995, p. 16). Estes trs princpios, anteriormente aludidos, implicam em trs tarefas educativas que se podem depreender do pensamento habermasiano. Segundo Habermas (1993), quando os pais querem educar os seus filhos, quando as geraes que vivem hoje querem se apropriar do saber transmitido pelas geraes passadas, quando os indivduos e os grupos querem cooperar entre si, isto , viver pacificamente com o mnimo de emprego de fora, so obrigados a agir comunicativamente. Nesta perspectiva, as trs grandes tarefas educativas na tica habermasiana seriam: a formao de identidades pessoais (educao dos filhos); a reproduo cultural (apropriao dos saberes) e a integrao social (cooperao). Vale salientar que estas tarefas devem ser realizadas pela sociedade em seus vrios segmentos; mas que, deste modo, as mesmas transcendem o mbito da educao estritamente escolar. Nesta perspectiva, tem razo Pinto (2004) ao dizer que toda Cidade convocada a ser Educadora. Portanto, estas trs grandes tarefas educativas podem ser plenamente realizadas no mbito da complexidade do mundo-da-vida, uma das categorias centrais do pensamento habermasiano. 3. Cidadania Esclarecida e Transformao Social De fato, a compreenso da teoria do agir comunicativo aplicada esfera educativa a de postular a formao de cidados mais autnomos e, portanto, mais esclarecidos tanto socialmente quanto historicamente. O engajamento na esfera pblica, em que a educao uma esfera privilegiada do tecido social e para onde apontam vrios interesses convergentes, ocupa um lugar privilegiado na formao em vista tanto de uma interao crtica com a realidade quanto o desenvolvimento de foras propulsoras de transformao social. Porm, na acepo de Habermas, devemos compreender a formao de uma cidadania esclarecida a partir do contexto de um Estado Ps-Nacional, Ps-Secular e Ps-Metafsico. Por sua vez, institucionalizar uma cidadania multicultural requer programas e regulamentos que pem em crise o fundamento nacional de solidariedade cvica j transoformado numa espcie de segunda natureza. Nas sociedades multiculturais faz-se necessrio uma poltica de reconhecimento, no momento que a identidade de cada cidado se une identidade coletiva e vem a depender do estabelecimento de uma rede de reconhecimento recproco. um fato que a existncia de cada indivduo depende sempre das tradies intersubjetivamente condivisas e comunidade formadora da identidade... Nas naes que tiveram uma maturao histrica de si mesmas, qualquer que seja a poltica que tenha por objetivo a equiparao jurdica das diversas formas de vida comunidades tnicas, grupos lingusticos, confisses religiosas deve dar incio a um processo tanto doloroso quanto difcil (Habermas,2002, 49-50). Esta forma de compreenso se insere hoje numa cosmoviso mais abrangente da vida humana. Habermas, ao compreender as sociedades multicuturais hoje, pergunta pela possibilidade de se instituir um Estado Democrtico de Direito em que os atores sociais possam viver de forma multicultural em que no haja mais fronteiras e sim espaos porosos permeados por uma ideia cada vez mais crescente de estados ps-nacionais, em que vrias etnias, raas e culturas sejam juridicamente respeitadas nos seus direitos e deveres. Hoje, na Europa, existe toda uma discusso sobre os imigrantes que, provenientes de vrias nacionalidades, no so reconhecidos nos seus direitos fundamentais. um problema tico elementar, mas se constitui tambm como um problema cultural, de ordem

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eminentemente educativa, j que toca na formao de atitudes e de comportamentos diante de instituies injustas e deliberadamente comprometidas com a destituio do social e de suas foras intrnsecas. Portanto, na concepo habermasiana, a formao de uma cidadania multicultural passa essencialmente pela formao da opinio pblica e pelo reconhecimento dos grupos minoritrios, em que a educao deve desempenhar um papel fundamental na esfera pblica de construo de uma cidadania ativa e esclarecida. Este aspecto da luta pelo reconhecimento das minorias inatas no apenas um detalhe na teoria habermasiana. De fato, as minorias, sejam elas tnicas, culturais, sociais ou polticas, devem ser reconhecidas a partir de uma concepo de Estado Democrtico de Direito em que se chegue a uma incluso com sensibilidade para as diferenas. Neste mbito, Habermas nos diz que(...) a coexistncia com igualdade de direitos de diferentes comunidades tnicas, grupos lingusticos, confisses religiosas e formas de vida, no pode ser obtida ao preo da fragmentao da sociedade. O processo doloroso do desacoplamento no deve dilacerar a sociedade numa mirade de subculturas que se enclausuram mutuamente (Habermas, 2002, p. 166).

Por sua vez, no mbito educativo, cabe escola e s outras instituies educativas propor um itinerrio formativo no mais a partir da concepo do Estado-nao, mas a partir de uma concepo de Estado Ps-nacional dentro de um contexto crescente de uma sociedade cada vez mais multicultural e complexa. Neste sentido de fundamental importncia salientar o que pensa Pinto: Esta ordem real de coisas sugere a seguinte viragem estratgica na formao para a cidadania: 1) necessrio tornar o lugar prximo; 2) necessrio tornar a matria acessvel; 3) necessrio conceber uma formao que se dirija a todos os cidados e que mobilize todos os cidados numa modalidade que talvez faa lembrar o velho mtodo do ensino mtuo ou a educao em rede, como propunha Ivan Illich. Sobretudo o que necessrio evoluir para uma sociedade convivial onde, contrariamente ao preconizado pelo pedagogo filsofo, a escola institucional deve continuar a existir, embora reconvertida em centro educativo com funes culturalmente multiplicadas (Pinto, 2004, p. 145). Concluso A perspectiva conclusiva deste artigo se inscreve na dialeticidade do mesmo. Ou seja, a democracia e a educao na tica habermasiana implica em processos de aprendizagem, aprendizagens estas que no somente cognio, mas se inscreve no mbito da tica, da esttica, da poltica e cidadania cvica. O pensamento habermasiano tem muito a conbribuir para os processos reflexivos mais crticos e dialticos. Ao trabalhar no mbito da linguagem este se insere numa perspectiva menos metafsica e postula uma perspectiva ps-metafsica, portanto, menos ontolgica e mais antropolgica e hermenutica. Penso que este carter hermenutica que deve ser a maior contribuio habermasiana para o pensar educativo. Sem dvida alguma, ele se insere num contexto mais polfnico da razo educativa e apresenta uma perspectiva educativa mais centrada na formao de atores socais crticos e emancipados. Na primeira linha conclusiva, o pensamento habermasiano compreende a educao no mbito de uma sociedade democrtica, neste sentido, compreende o educativo para alm da escola. Numa segunda linha conclusiva, a releitura habermasiana do processo educativo se faz

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numa compreenso tica da existncia humana, a perspectiva da tolerncia e do respeito s outras etnias, raas e culturas, pede-nos um novo olhar educativo, que no somente tarefa da escola, mas das vrias agncias educativas envolvidas na sociedade. A terceira linha conclusiva est na formao de uma cidade educadora como postualdo central do pensamento habermasiano. A cidade educadora plasmada pelas interaes sociais e composta pela heterogeneidade das tendncias e perspectivas da sociedade. Neste mbito, a educao em na teoria habermasiana passa pela recontruo da cidade numa tica educadora e emancipada. Referncias ADORNO, Theodor (1995). Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra. HABERMAS, Jrgen (1984). Mudana Estrutural da Esfera Pblica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. _________________ (2002). A Incluso do Outro: estudos de teoria poltica. So Paulo: Loyola. _________________ (1993). Passado como futuro. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. MARTINAZZO, Carlos (2005). Pedagogia do entendimento intersubjetivo: razes e perspectivas para uma racionalidade comunicativa na Pedagoga. Iju: Ed. Uniju. MORROW, Raymond A. e TORRES, Carlos Alberto (2002). Reading Freire e Habermas: critical Pedagogy and Transformative Social Change. USA: Columbia University. PINTO, Ferando Cabral (1996). A Formao Humana no Projeto da Humanidade. Porto: Instituto Piaget. _______________ (2004). Cidadania, sistema educativo e cidade educadora. Lisboa: Instituto Piaget. PRESTES, Nadja (1996). Educao e Racionalidade: conexes e possibilidades de uma razo comunicativa na escola. Porto Alegre: EDIPUCRS. YOUNG, Robert E. (1990). A Critical theory of education: Habermas and our Childrens Future. USA: Columbia University.

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Eixo temtico: Democracia e Educao Democracia e educao: relaes ente as concepes de John Dewey e Paulo Freire Darcsio Natal Muraro UEL/PR Brasildmuraro@uel.br

Resumo O presente artigo tem por objetivo investigar as concepes de democracia e educao desenvolvidas por John Dewey e Paulo Freire. Investigar estas relaes conceituais se traduz num esforo de leitura comparativa da produo terica desses pensadores tentando encontrar respostas seguinte indagao: quais so as concepes deweyanas sobre democracia e educao aportadas na obra de Freire e de que forma so feitas? Paulo Freire teve contatos com a obra de Dewey atravs da leitura feita por intelectuais que marcaram o debate educacional no Brasil, sobretudo a partir da dcada de 30 do sculo passado, destacando-se Ansio Teixeira, que foi um tradutor das obras de Dewey, e Loureno Filho. O pensamento deweyano ecoa na obra freireana podendo ser um eixo de leitura para se compreender a originalidade da criao da tessitura conceitual desse autor sobre a democracia e a educao. Nesta linha de raciocnio, Freire pensar o conceito de experincia, pressuposta na teoria filosfica de Dewey, no contexto brasileiro utilizando-se de outros instrumentos de leitura em voga. Na tentativa de entender essa trama conceitual, outras referncias deweyanas podem ser desfiadas, como por exemplo, a noo de experincia concebida histrica e culturalmente, o carter inacabado do homem como um ser de relaes no e com o mundo (natural e cultural) e a realidade com carter histrico evolutivo. Para Dewey, a democracia no se encerra numa forma de governo, mas abrange a totalidade das relaes humanas, constituindo-se numa forma de vida que mutuamente comunicada e alimentada pela educao. Tais concepes repercutem na obra de Freire entendendo a dimenso de comunicabilidade da experincia na democracia pela noo de transitividade da conscincia que se d pela participao e pela dialogicidade. Nesta medida, educao para ambos a transformao da prpria vida. Para Dewey a educao trata das condies de ampliao das possibilidades de vida pela aquisio da capacidade de pensar reflexivamente os problemas concretos dos homens. Para Freire, a educao uma prtica de desenvolvimento da conscincia crtica que problematiza a prpria realidade como condio de sua libertao e humanizao superando a opresso que tambm historicamente criada pelo prprio homem. Palavras-chave: Dewey, Freire, democracia, filosofia e educao. Introduo Paulo Freire nasceu em Recife no dia 19 de setembro de 1921. Nessa data, John Dewey, com 62 anos de idade, estava fazendo conferncias nas universidades chinesas de Pequim e Nanking a convite de seus alunos de doutorado da Columbia University. Nesse pas, Dewey acompanhou o movimento dos estudantes chineses pela democratizao de seu pas e apoiou o movimento feminista na defesa do direito das mulheres de serem admitidas nas escolas em mesmo nvel de igualdade dos homens. No ano de 1959, Paulo Freire publicou seu primeiro livro intitulado Educao e atualidade brasileira no qual faz referncia obra Democracia e Educao de Dewey. Nesse

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mesmo ano, Dewey foi homenageado internacionalmente pelo centenrio de seu nascimento. Na celebrao dessa data, Ansio Teixeira (1959) coloca Dewey como um precursor de uma filosofia da educao que explicitamente se coloca o problema da organizao da sociedade democrtica, com uma filosofia adequada, em face dos novos conhecimentos cientficos, das novas teorias do conhecimento, da natureza, do humano e do social. Ele termina seu artigo indicando que a tonalidade dessa tarefa se consegue somente se nos fazermos autenticamente nacionais e tomarmos plena conscincia de nossa experincia para elaborarmos uma mentalidade brasileira e com ela a nossa filosofia e a nossa educao. Paulo Freire tinha Ansio Teixeira como seu mestre, certamente compartilhou dessa preocupao e, a seu modo, vinha trabalhando nessa direo afinado com a gravidade das condies histricas e sociais do Brasil. Em 1964, Freire obrigado a se exilar do pas perseguido pelo governo dos militares, abortando o desenvolvimento de seu projeto de educao contestador de toda forma de ditadura. No exterior (Chile, Estados Unidos e Sua) at 1979, Freire continuou aprofundando sua filosofia da educao. Em seus escritos, conferncias, entrevistas, aulas e conversas Paulo Freire se recusou a classificar seu pensamento com uma etiqueta mgica ou sob a gide de uma referncia terica exclusiva. So muitas as tentativas de captar seu pensamento sob as rubricas de humanista, marxista, dialtico", dialgico, hbrido, educao popular, ou mesmo como inclassificvel. Se podemos encontrar alguns desses conceitos em sua obra, seu pensamento no se esgota nesse ou naquele enquadramento terico. O prprio autor alertou para os engodos da sloganizao, da propaganda, da manipulao. (cf. Freire, 1980 p.42-43). Procurou ser plural, dialogou com diferentes tendncias de pensamento, buscou a diferena, rompeu fronteiras sem perder a consistncia e a unidade na relao teoria e prtica. O esprito vivo de sua obra convida leitura, problematizao e ao dilogo, colocando, como o autor dizia, os slogans como problemas. A leitura tem eco. Ler dar-se a possibilidade de ouvir o eco das idias em nossa mente. Alguns ecos podem ser amplificados, outros emudecidos, outros sequer podem ser ouvidos. Dewey ecoa na obra de Freire, mas nem sempre a ressonncia ouvida. Quase sempre tida como um rudo desagradvel e substituda por outra sonoridade mais aquiescente. Nosso esforo aqui tentar ouvir este eco mais atentamente, at para no termos que danar sempre com a mesma msica... Buscamos ouvir este eco onde ele se encontra mais ntido: uma breve citao paradigmtica feita por Freire na obra Educao como prtica da liberdade que subentende a leitura que este fez da obra de Dewey chamada Democracia e educao. Reproduzimos a citao: [...] a originalidade no est no fantstico, mas no novo uso de coisas conhecidas. (Dewey, apud Freire, 1989, p. 122) A reverberao dessas palavras em nossa mente suscita as seguintes indagaes: o que conhece Freire de Dewey? Que novo uso Freire faz das concepes deweyanas? Voltemos ao contexto da citao. Nesse captulo da obra Democracia e Educao, Dewey est expondo suas idias sobre a terceira fase do ato de pensar reflexivo composto por cinco etapas. Antecede uma discusso sobre a primeira etapa que a localizao do ato de pensar na experincia e a segunda que a necessidade do problema. Sua reflexo busca mostrar a importncia da informao, do conhecimento, ou do contedo para o processo de pensar. Para esse autor, pensar dar um salto no desconhecido a partir do que conhecido pelo processo da inferncia, da interpretao, da suposio, da observao cuidadosa. Ele diz: [...] um pensamento (o que uma coisa sugere, e no a coisa tal como se apresenta) criador, uma incurso no novo. Ele subentende alguma inventividade. (Dewey, 1979b, p. 174) O novo, familiar de alguma forma, visto sob nova luz, sob diferente uso dado ao mesmo na situao problemtica. A novidade que o pensamento produz consiste na percepo de novas relaes para as coisas familiares enriquecendo a experincia. Praticamente todo os

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conhecimentos - as descobertas cientficas, invenes, teorias e as produes da arte resultam desse processo. A referida citao do texto de Dewey feita por Freire, na forma original, encontra-se da seguinte maneira: S as pessoas tolas identificam a originalidade com o extraordinrio e o fantasioso; as outras reconhecem que a mesma consiste em dar s coisas conhecidas usos que ainda no haviam ocorrido a outras pessoas. nova a operao, mas no so novos os materiais com que aquela feita. A concluso pedaggica a tirar-se disto que todo o ato de pensar original quando faz surgir consideraes que ainda no tinham sido anteriormente apreendidas. (Dewey, 1979b, p. 174/5) Ao expor sua concepo de homem como ser que conhece, um ser em permanente processo de busca que faz e refaz seu saber, Freire afirma: E por isto que todo saber novo se gera num saber que passou a ser velho, o qual, anteriormente, gerando-se num outro saber que tambm se tornara velho, se havia instalado como saber novo. (Freire 1980, p. 47). E mais, quanto ao saber cientfico, ele diz: preciso que se discuta o significado deste achado cientfico; a dimenso histrica do saber, sua insero no tempo, sua instrumentalidade. (Freire 1980, p. 52). Dewey denominou sua filosofia como instrumentalismo, como veremos adiante. Na concepo deweyana, o processo de conhecimento tem a seguinte lgica: infinito esse processo em espiral: matria desconhecida a transformar-se, pelo pensamento, em possesso familiar; possesso familiar a instituir-se em recursos para julgar e assimilar outra matria desconhecida. (Dewey,1979a, p. 285/6) Na obra Como pensamos, Dewey desenvolve o papel da reflexo da seguinte maneira:Refletimos para poder conseguir plena e adequada compreenso do que ocorre. Todavia, cumpre que alguma coisa j esteja compreendida, que o esprito j tenha dominado alguma significao, pois de outra maneira seria impossvel pensar. O aumento de cabedal de significados nos torna conscientes de novos problemas; mas s traduzindo as novas perplexidades em termos do que nos familiar e patente que as compreenderemos e resolveremos. Esse o contnuo movimento em espiral do conhecimento. Progredir verdadeiramente no saber consiste sempre, em parte, na descoberta de alguma coisa, no compreendida no conjunto previamente tido como patente, bvio, natural; e, em parte, no emprego dos significados diretamente apreendidos, como instrumentos de domnio dos significados obscuros e duvidosos. (Dewey, 1953, p. 142, itlicos do autor)

Essa maneira de conceber a reflexo ecoa na noo freireana do ciclo gnoseolgico: Ensinar, aprender, pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnoseolgico: o que se ensina e se aprende o conhecimento existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. (Freire, 2000, p. 31) Essa mesma lgica transparece na busca do tema gerador: O que se pretende investigar, realmente, no so os homens, como se fossem peas anatmicas, mas o seu pensamento-linguagem referido realidade, os nveis de sua percepo desta realidade, sua viso de mundo, em que se encontram envolvidos seus temas geradores (Freire, 1998, p.88) H mais surpresas na sequncia do texto de Dewey da obra Democracia e Educao da qual partimos e encontramos eco na filosofia da educao de Freire. Dewey associa a originalidade com a descoberta que se contrape radicalmente com uma justaposio maquinal, repetitiva de contedos, ou seja, [...] no armazenar aquilo que as outras pessoas despejam no esprito do educando. (Dewey, 1979b, p. 175). A experincia da descoberta de um novo significado faz com que a experincia da criana tenha acrscimo genuno e fica enriquecida com uma nova qualidade intelectual que no campo emocional gera a alegria de aprender. a operosidade mental da descoberta e criao que d origem ao autntico sentimento da alegria. Para Freire, essa alegria do educador e educando [...] no chega

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apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo de busca. (Freire, 2000, p. 160) Com isso, Dewey estabelece um ponto central em sua teoria educacional: o estudo, o aprendizado atravs da experincia reflexiva descoberta, e no armazenamento de conhecimentos de experincias alheias. Despejar conhecimentos na mente da criana, como se houvesse um aprendizado de idias diretamente, trabalho perdido: nenhum pensamento ou idia pode ser transferido como idia de uma pessoa para outra. (Dewey, 1979b, p. 175) Isto porque, explica Dewey, a idia que dita constitui um fato para quem ouve e no idia. Esta idia no algo vital, a no ser como uma lio ou uma exigncia para passar num exame: A comunicao pode servir de estmulo para a outra pessoa compreender a questo e conceber uma idia semelhante, ou pode abafar seu interesse intelectual e aniquilar seu incipiente esforo para pensar. (Dewey, 1979b, p. 175) Os prprios alunos tomam estas supostas idias como conhecimentos inteis e inertes. Dewey levanta duas conseqncias nefastas para a vida do estudante: A experincia ordinria dos estudantes no adquire o enriquecimento que poderia ter; no fecundada pelos estudos escolares. E as atitudes advindas, de acostumarem-se a isso e de absorver material semicompreendido e semidigerido, enfraquecem o vigor e a eficincia mentais. (Dewey, 1979b, p. 177) Em outra aparece explicitamente a crtica de Dewey sobre a educao como verbalismo ou comunicados:Saber de segunda mo, saber que no nosso, mas dos outros, tende a tornar-se meramente verbal. Nada se objeta a que as informaes sejam expressas com palavras; a comunicao opera-se necessariamente por meio de palavras. Mas na proporo em que o comunicado no possa ser incorporado experincia existente de quem aprende, converteu-se em simples palavras isto , estmulos sensoriais desprovidos de significao. (Dewey, 1979b, p. 207, itlicos do autor)

Essa mesmo educao serve mais para escravizar: O professor, ou o compndio, que atulha os alunos com noes que, com pouco mais de trabalho, eles prprios poderiam descobrir por investigao direta, ofende-lhes a integridade intelectual, leva-os a cultivar a servido mental. (CP 1979a, p. 254) A crtica deweyana da educao tradicional ecoa profundamente na obra de Freire, especialmente na crtica que este faz da educao bancria como extenso dos saberes, comunicados e neste sentido silenciadora e domesticadora contrapondo a educao progressista. (Cf. Freire, 1980, 1989, 1998, 2000) Para Dewey, a posse de uma idia vem na medida em que a pessoa trabalha reflexivamente com um problema que se torna causa vital, e que lhe cobra uma resposta numa experincia comum ou conjunta. Os pais e professores podem oferecer condies que estimulem o pensamento e cooperar com a experincia conjunta, mas no podem assumir e resolver o problema por outro. Somente nesta condio haver aprendizado. Contraponto do transmitir idias preparadas, feitas fazer com que o aprendiz [...] participe de situaes significativas onde a sua prpria atividade origina, refora e prova as idias isto , significaes ou relaes percebidas. (Dewey, 1979b, p. 176) Nesse contexto, Dewey explicita sua maneira de ver a ao do docente: Isto no quer dizer que o docente fique de lado, como simples espectador, pois o oposto de fornecer idias j feitas e matria j preparada, e de ouvir se o aluno reproduz exatamente o ensinado, no inrcia e sim a participao na atividade. Em tal atividade compartida, o professor um aluno e o aluno , sem o saber, um professor e, tudo bem considerado, melhor ser que, tanto o que d como o que recebe a instruo tenha menos conscincia possvel de seu papel. (Dewey, 1979b, p. 176, itlicos nossos.) Freire criou a seguinte frmula: ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (Freire 1998, p. 68) Na educao

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problematizadora continua Freire:[...] o educador j no mais o que apenas educa, mas o que enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas. (Freire 1998, p. 68)

Para ambos, o decisivo no processo de conhecer a relao com o problema. Vejamos agora a posio de Freire: [...] ningum, na verdade problematiza algo a algum e permanece, ao mesmo tempo, como mero expectador da problematizao. (...) A problematizao no sublinhemo-lo uma vez mais) um entretenimento intelectualista, alienado e alienante; uma fuga da ao; um modo de disfarar a negao do real. (Freire, 1980, p. 82). Nesse sentido, Freire utiliza a expresso situaes-limites que constitui o [...] contorno ecolgico, social e econmico em que vivemos como campo temtico a ser problematizado: [...] o prprio do homem estar, como conscincia de si e do mundo, em relao de enfrentamento com sua realidade em que, historicamente, se do as situaeslimites. (Freire, 1998, p. 91) Somente com o enfrentamento destas situaes transformando a realidade possvel a libertao e a humanizao, criando o domnio da cultura e da histria. Freire define o homem como ser de prxis entendida da seguinte forma: Prxis que, sendo reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criao. (Freire, 1998, p. 92) Se a idia de prxis de Freire tomada pela tonalidade do pensamento marxista marcante nas ltimas dcadas do sculo passado, pode-se dizer tambm que representa uma mixagem com as concepes deweyana de ao problematizadora e reflexiva. H consonncia tambm na idia de homem que se constri histrica e socialmente. Veja a maneira de Dewey expor a questo:Ns nascemos seres orgnicos associados com os outros, mas ns no nascemos membros de uma comunidade. [...] Tudo o que distintivamente humano aprendido, no inato, mesmo que no seja possvel aprender sem estruturas inatas que diferenciam o homem de outros animais. [...] Aprender a ser humano desenvolver atravs do dar-e-receber da comunicao um senso efetivo de ser um membro distintivamente individual de uma comunidade; algum que entende e aprecia suas crenas, desejos e mtodos, e que contribui para converter as foras orgnicas em recursos e valores humanos. Mas a traduo nunca termina. (Dewey, 1991c, p. 153/154)

Dewey entende que a educao vida e deve necessariamente lidar com os problemas da vida, por isso, indispensvel distinguir entre verdadeiros problemas e problema simulados ou ridculos. E para fazer a distino prope duas perguntas:a) Ser outra coisa que no apenas um problema? b) um problema prprio do aluno, ou do professor ou do compndio, tendo sido formulado para o aluno unicamente porque ele no poder conseguir uma necessria nota, ou ser promovido, ou merecer a aprovao do professor caso no resolva o mesmo? (Dewey, 1979b, p. 170, itlicos nossos.)

Da mesma forma a conduo da soluo dos problemas pressupe para Dewey a mediao do dilogo. Defende aqui a prtica da discusso troca de idias, experincias entre os componentes da classe como o mais fidedigno pr-requisito. Ele comea por colocar o contexto dessa prtica e tambm a necessidade da autoridade do professor:

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[...] deveria ser uma situao em que uma classe, um grupo organizado como unidade social de interesses comuns, dirigido por pessoa mais madura e experimentada, favorecesse o ardor mental. (Dewey, 1979a, p. 260)

Uma discusso vital far os problemas subjacentes se colocarem em foco bem definido.[...] a discusso deveria ser encaminhada de maneira que concentrasse o pensamento em uns poucos pontos essenciais, ao redor dos