Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar

Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e pesquisa.

Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420

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0 SEMINÁRIO

ISSN 2316-8420

Anais do I Seminário Processos de Formação Interdisciplinar: diálogos entre docência e pesquisa.

Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420

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I Seminário

Processos de Formação

Interdisciplinar: diálogos entre

docência e pesquisa

A N A I S



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Seminário processos de formação interdisciplinar: diálogos entre S471 docência e pesquisa (1. : 2012 : Alfenas, MG)

Anais do 1º Seminário processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e pesquisa / organizado por Rosângela Rodrigues Borges, Fernanda Aparecida Ribeiro. - Alfenas, MG : Unifal-MG, 2012.

149 p. - Bibliografia. ISSN 2316-8420

1. Professores - Formação. 2. Ensino. 3. Educação de base. 4. Seminários. I. Ribeiro, Fernanda Aparecida. II. Borges, Rosângela Rodrigues. III. Título.

CDD: 370

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processamento Técnico de Livros da

Biblioteca Central da Unifal-MG.



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COMISSÃO ORGANIZADORA DO EVENTO

Prof. Ms. Robson Santos de Carvalho

Profª Dra. Fernanda Aparecida Ribeiro

COMISSÃO ORGANIZADORA DOS ANAIS


Profª. Ms. Rosângela Rodrigues Borges

COMISSÃO CIENTÍFICA

Profª Ms. Geovania Lucia dos Santos

Profª Dra. Helena Maria dos Santos Felício

Prof. Ms. Italo Oscar Riccardi León

Profª Ms. Kátia Aparecida da Silva Oliveira

Profª Ms. Rosângela Rodrigues Borges

SUBPROJETOS DO PRODOCÊNCIA/UNIFAL-MG- 2011-2012

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO


AVALIAÇÃO


ESTUDOS DE CURRÍCULO

Profª Dra. Helena Maria dos Santos Felício

DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: APORTES TEÓRICO-

METODOLÓGICOS PARA O TRABALHO COM O PÚBLICO ESCOLAR

Profª Ms. Geovania Lucia dos Santos



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GÊNEROS TEXTUAIS


LÍNGUA, LITERATURA E CULTURA HISPÂNICAS


Profª Ms. Kátia Aparecida da Silva Oliveira

NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Prof. Ms. Italo Oscar Riccardi León

ORGANIZAÇÃO E REVISÃO LINGUÍSTICA DOS ANAIS

PET- Letras

Profª Ms. Rosângela Rodrigues Borges (tutora)

Éberton Lopes de Aguino

Hosana Aparecida Reis

Kátia Aparecida Franco Santos

Letícia Montini Franco

Luciene Teixeira da Silva

Maria Luiza Alves

Priscila da Cruz Navarro

Sabrina Gomes Verola

Tariana Leal Falciroli

DIAGRAMAÇÃO E EDITORAÇÃO DOS ANAIS



Rosângela Rodrigues Borges

CAPA




5

APOIO

Capes/MEC1

Reitoria

Pró-Reitoria de Graduação

Pró Reitoria de Extensão

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação

Pró-Reitoria de Planejamento, Orçamento e Desenvolvimento Institucional

Instituto de Ciências Humanas e Letras

Curso de Letras

Curso de Pedagogia

Universidade Federal de Alfenas

Rua Gabriel Monteiro da Silva, 700 - Centro

CEP 37130-000 – ALFENAS/MG

Fone: (35) 3292-1415

Emeio: [email protected]

Sítio: www.unifal-mg.edu.br

1 Esta publicação foi financiada pela Capes/MEC em apoio ao Programa de Consolidação das Licenciaturas

da UNIFAL-MG.

http://www.unifal-mg.edu.br/



6

SUMÁRIO

13 A CONSTRUÇÃO DO ESTILO NO DIÁLOGO ENTRE TEXTOS

Beatriz Gaydeczka

18 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA:

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA

Éberton Lopes de Aguino


22 UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: O GÊNERO TEXTUAL

“LENDAS AFRICANAS”.

Kátia Aparecida Franco Santos


25 FÓRUNS DE DISCUSSÃO ACERCA DA IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA

ESPANHOLA NO ENSINO MÉDIO: ANÁLISE DO BLOG “ESPANHOL

DO BRASIL”

Letícia Montini Franco


29 O DIALOGISMO PRESENTE NOS GÊNEROS TEXTUAIS E

DISCURSIVOS ALIADO AO ENSINO DE LITERATURA



33 GÊNEROS TEXTUAIS, PRÁTICAS DE ESCRITA E AVA

Maria Luiza Alves


36 SUPORTES DIGITAIS E O ENSINO DE PRODUÇÃO DE TEXTO E

LEITURA





7

39 A RECONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE DA CRIANÇA EM CONFLITO

COM A LEI NO GÊNERO NOTÍCIA

Sabrina Gomes Verola


42 O GÊNERO DISCURSIVO FREESTYLE NAS AULAS DE PORTUGUÊS

Tariana Leal Falciroli


46 OS DIFERENTES TIPOS DE LEITURA DO QUIXOTE DE CERVANTES

Ana Aparecida Teixeira da Cruz

50 ENSINO DE ESPANHOL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

CAMINHOS QUE SE ENTRECRUZAM

Andreia Rezende

Katia Aparecida da Silva Oliveira

54 A RELEITURA DO ENTRECHOQUE DE CULTURAS EUROPEIAS E

INDÍGENAS PELAS LEYENDAS DE GUATEMALA, DE MIGUEL ÁNGEL

ASTURIAS

Gracieli Cristina de Oliveira

Fernanda Aparecida Ribeiro

57 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E ENSINO DE ESPANHOL: UMA ANÁLISE

DO CASO DOS PRONOMBRES SUJETO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE

ESPANHOL APROVADOS PELO PNLD 2012 PARA O ENSINO MÉDIO

Luís Eduardo Oliveira Costa

Kátia Aparecida da Silva Oliveira

61 OS CURSOS DE LETRAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE E/LE:

OBSERVANDO QUESTÕES RELATIVAS À DINÂMICA CURRICULAR

Maria de los Angeles de Castro Ballesteros

Kátia Aparecida da Silva Oliveira

65 DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL NO ENSINO SUPERIOR

BRASILEIRO: NOTAS SOBRE A REAÇÃO À POLÍTICA DE COTAS

RACIAIS

Aaron França Teófilo

Geovania Lúcia dos Santos

Luiz Carlos Felizardo Junior



8

69 LIMITES E POSSIBILIDADES DA PEDAGOGIA SOCIAL PARA A

EDUCAÇÃO NOS MOVIMENTOS SOCIAIS - NO CONTEXTO DA

EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

Adriana Fernandes


73 DESAFIOS E POTENCIALIDADES DAS TICS FRENTE AO FENÔMENO

DE JUVENILIZAÇÃO DA EJA

Beatriz Reneis Luiz

Vinícius Arcanjo Monteiro


Cristiane Fernanda Xavier

77 MODELO DE REPRESENTAÇÃO DE UMA CELA EM BRAILLE PARA

APRENDIZAGEM DESTA GRAFIA POR TODOS OS ALUNOS

INSERIDOS NA ESCOLA COMUM

Cínthia das Dores Aguiar


Débora Felício Faria

81 DISCUTINDO A DIVERSIDADE DO PÚBLICO ESCOLAR NA

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: DESAFIOS E

POTENCIALIDADES DA EXECUÇÃO DE UMA ÁREA TEMÁTICA NO

PRODOCÊNCIA



85 NOTAS SOBRE A PRODUÇÃO DA ÁREA TEMÁTICA DIVERSIDADE

NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Paulo Henrique de Queiroz Nogueira

88 RAÇA E DESEMPENHO ESCOLAR: COMPREENDENDO OS

IMPACTOS DA DISCRIMINAÇÃO RACIAL NA ESCOLARIZAÇÃO DE

CRIANÇAS NEGRAS

Pricila Oliveira Silvério



92 ENTRE O CONVENCIMENTO E A MOBILIZAÇÃO SOCIAL: DESAFIOS

DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL

Thamires de Cássia Lima




9

96 A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO NO COTIDIANO ESCOLAR

Lucélia Carla Silva dos Anjos

Daniela Schiabel

Nilton Luiz Souto

Helena Maria dos Santos Felício

99 A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR: O PLANEJAMENTO EM

FOCO

Amanda Chiaradia Magalhães


Nilton Luiz Souto

103 A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR: O DESENVOLVIMENTO

DE COMPETÊNCIAS EM FOCO

Amanda da Silva Bernardes

Janine Gabrielle dos Santos


Nilton Luiz Souto

107 A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E AVALIAÇÃO: AS IMPRESSÕES

DOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Jéssica Faria Miguel

Renata de Fátima Gonçalves

Nilton Luiz Souto


111 MARCAS DA ORALIDADE EM PRODUÇÕES TEXTUAIS DE ALUNOS

DO ENSINO MÉDIO: EVIDÊNCIAS DAS RELAÇÕES ENTRE

ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E LEITURA?

Aline Pereira de Roque

Leoni Dutra Marinho Cabral

Robson Santos de Carvalho

114 MÚSICA NOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE

JOVENS E ADULTOS

Susana B. de Andrade


117 PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CAMINHOS E

DESCAMINHOS

Márcia Dantas de Morais




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120 FORMAÇÃO DE ALUNOS LEITORES: ANÁLISE DE DESEMPENHO DE

ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM AVALIAÇÕES DE LEITURA

Vanessa Araújo Maganhoto Matos


123 NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Italo Oscar Riccardi León

128 AS POSSIBILIDADES DIDÁTICAS DE SITES EDUCATIVOS LIVRES NA

ÁREA DA GEOGRAFIA

Felipe de Paula Rui

Ítalo Oscar Riccardi León

133 A INTERNET COMO RECURSO DIDÁTICO TECNOLÓGICO

FACILITADOR DE EXPERIÊNCIAS VIRTUAIS DE IMERSÃO

CULTURAL NA ÁREA DE ESPANHOL, LÍNGUA ESTRANGEIRA (E/LE)

Jacqueline Lopes

Priscila Martins

Ítalo Oscar Riccardi León

138 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ENSINO/APRENDIZAGEM DE

LÍNGUA ESTRANGEIRA (ESPANHOL) POR MEIO DAS REDES

SOCIAIS

Andréia de Fátima Tomé


144 RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO/APRENDIZAGEM NA

ÁREA DE ESPANHOL, LÍNGUA ESTRANGEIRA (E/LE), UTILIZANDO

O DATA SHOW E SUAS POSSIBILIDADES DIDÁTICAS COMO

RECURSO TECNOLÓGICO/INFORMÁTICO.

Vinícius Oliveira Souza




11

APRESENTAÇÃO

O I Seminário Processos de Formação Interdisciplinar: diálogos entre docência e pesquisa

teve como principal objetivo a socialização das atividades desenvolvidas em 2011 e 2012,

em especial dos resultados dos projetos de Iniciação Científica desenvolvidos pelos

discentes dos Cursos de Licenciaturas. O evento contou com a colaboração de avaliadores

externos e de colaboradores que também envidaram esforços para o sucesso do

Prodocência, na Universidade Federal de Alfenas.

Ao concluir esta etapa e finalizarmos o projeto, entendemos como foram significativas as

experiências vivenciadas ao longo destes quase dois anos. A oportunidade dada a cada um

dos licenciados foi ímpar no sentido de que houve um pensar e um repensar acerca do

exercício da docência, do papel do professor, da necessária reflexão acerca da autogestão

do conhecimento, da relação entre universidade e escolas públicas de educação básica e da

possibilidade de se assumir também como pesquisador da própria prática.

Os resumos expandidos que compõem os Anais do evento representam os estudos, os

resultados e as discussões que permearam todo o processo. Compõem ainda estes Anais as

contribuições de professores de outras instituições que colaboraram durante todo o evento,

atuando também como debatedores.

Finalizamos esta apresentação agradecendo a todos aqueles que, direta ou indiretamente,

colaboraram para o sucesso do Prodocência/UNIFAL-MG e do I Seminário Processos de

Formação Interdisciplinar: diálogos entre docência e pesquisa.



Alfenas, MG

Primavera de 2012

Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e pesquisa.

Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420

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A CONSTRUÇÃO DO ESTILO NO DIÁLOGO ENTRE TEXTOS

Beatriz Gaydeczka (UNIFAL-MG/PG-USP)2

A compreensão das diferenças entre enunciado e texto em Bakhtin é essencial para

conceber as noções de interdiscursividade e intertextualidade. Embora enunciado e texto

sejam abordados de modo diferente, eles mantêm, entre si, relações de implicação ou de

dependência. Em princípio, neste trabalho, vamos elencar os vieses específicos entre cada

um desses conceitos-chave.

Enunciado e texto são dois modos diferentes de compreender um objeto

enunciativo. Texto “é realidade imediata (realidade do pensamento e das vivências)”, é

“qualquer conjunto coerente de signos” (BAKHTIN, 2010, p. 307). Por exemplo, ao

falarmos de um fato vivido em nosso passado temos a ilusão de que o estamos revivendo,

porém a possibilidade de revitalização da memória do fato somente se dá por meio da

materialização discursiva dele, ou seja, por meio da construção de um texto, oral ou

escrito, que traga, em um conjunto coerente de palavras, a sua atualização. Texto

pressupõe um sistema estruturado e coerente de signos que materializam uma série de

elementos técnicos, enquanto sistema de linguagem, isto é, tudo aquilo que pode ser

repetido e reproduzido, conforme Bakhtin (2010). Considerar um texto como enunciado,

segundo o estudioso, gera problemas de fronteira, porque enunciado envolve as funções do

texto e dos gêneros do discurso, o que abarca os limites de sentido. O texto passa a ser

visto como enunciado, na medida em que é concebido como unidade de interação, de

relação dialógica. A diferença fundamental entre texto e enunciado está no posicionamento

social do enunciador, cotejado, no texto concebido, como enunciado. O enunciado

pressupõe a enunciação.

Para que um texto seja considerado enunciado são necessárias “a sua ideia

(intenção) e a realização dessa intenção” (BAKHTIN, 2010, p. 308). É preciso sua inserção

em um dado campo, além de sua concatenação com todos os sentidos. Isso o torna um todo

“acabado”, algo individual, único e singular, ao passo que o “uno” é “duplo”, do ponto de

vista bakhtiniano. Levando em conta o caráter funcional dos textos escritos, por exemplo,

por alunos, poder-se-ia perguntar qual a função de memórias literárias escritas por

2 Professora de Comunicação no Instituto de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal de Alfenas.

Doutora em Linguística (USP). E-mail: [email protected]



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estudantes na conjuntura de um concurso de texto, por exemplo. Uma delas seria a função

documental: construir uma interpretação, uma versão da história de sujeitos e reescrever a

relação do sujeito com o lugar onde vive. A outra seria oportunizar, ao outro, a

possibilidade de relatar sua vida, o que é um ato ético: dar ao outro a oportunidade de

conhecer o registro da história que o identifica.

Se um enunciado é um todo de sentido, o sentido do enunciado é evocado na

situação comunicativa. Esse enunciado está ligado à autoria e ao tom inerente, daí sua

natureza irrepetível. O caráter dialógico, intrínseco ao funcionamento da relação com o

outro, constitui o enunciado discursivo, porque o discurso é uma das identidades do

enunciado. Desse modo, todos os enunciados possuem relações dialógicas com o seu outro.

Esse outro pode ser entendido como o diálogo entre o autor e leitor, como o caráter

responsivo do enunciado, como as vozes confrontadas no interior próprio enunciado, e,

ainda, como a relação do enunciado com outros enunciados. A percepção de alguma dessas

vozes distintas pondera o caráter interdiscursivo de todo enunciado. Fiorin (2010b)

argumenta que todo enunciado é interdiscursivo e observa que a presença da noção de

interdiscurso na obra bakhtiniana se dá sob o conceito de dialogismo. Ambos os conceitos,

interdiscurso e dialogismo, remetem à realização do diálogo permeado no enunciado pelo

discurso. Apontando as maneiras básicas de se incorporarem distintas vozes de outros

enunciados no enunciado, Fiorin distingue duas possibilidades:

a) uma, em que o discurso alheio é abertamente citado e nitidamente separado do

discurso citante, é o que Bakhtin chama discurso objetivado.

b) outra, em que o discurso é bivocal, internamente dialogizado, em que não há

separação muito nítida do enunciado citante e do citado (FIORIN, 2006a, p. 33).

Apresentando uma sistematização dos diferentes procedimentos para incorporar as

distintas vozes no discurso citante, o que é retomado da obra bakhtiniana, Fiorin explica

que o item “a” se refere a formas composicionais como discurso direto e o discurso

indireto, as aspas, a negação. Nelas, temos estruturas referentes a tópicos que marcam o

discurso do outro, abertamente citado. O segundo caso, referente ao item “b” presentifica-

se em formas composicionais, tais como a paródia, a estilização, a polêmica clara e a

velada e o discurso indireto livre, o que dá um caráter bivocal ao enunciado.

A intertextualidade, nessa abordagem, passa a ser um tipo específico de

interdiscurso (dialogismo). Ela se revela quando “[...] há o encontro de duas materialidades



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linguísticas, de dois textos”, no interior de um texto e “[...] para que isso ocorra, é preciso

que um texto tenha existência independente do texto que com ele dialoga” (FIORIN,

2006a, p. 53). O reconhecimento desse tipo de sistematização sobre as diferenças entre

enunciado e texto, entre interdiscursividade e intertextualidade busca atingir a

compreensão desses fenômenos e não apenas criar inúmeras categorias conceituais. De

maneira geral, qualquer enunciado intertextual lida, basicamente, com a presença mostrada

da voz do outro, seja ela negada, subvertida ou imitada.

Tomando como base a semiótica de greimasiana, Discini (2003, p. 225, grifo da

autora) desenvolveu o conceito de “[...] intertextualidade estilística observada em

homologação à intertextualidade entre textos, esta considerada como ‘a retomada

consciente, intencional, da palavra do outro, mostrada, mas não demarcada no discurso da

variante’”. Conforme apresentamos na segunda seção, há diferentes modos de

estabelecimento de diálogos entre estilos, a partir dos textos de fundação. Há o estilo de

captação, o de subversão e o de negação.

Fundação: um texto-base é um texto considerado fundador de um modo de

organizar o discurso, por isso seu estilo passa a ser de referência. Aderir a um estilo de

referência é instaurar, no novo discurso, traços formais do modo de dizer um tema e

também um modo de realizar investimentos intertextuais.

Captação é a adesão de modo convergente na direção do sentido e da forma.

Reconhecer e apreender a maneira de organizar o discurso, de maneira a apresentar um

ponto de vista próprio sobre o mundo narrado, é uma forma de estilizar. Corresponde a um

modo equivalente de usar repetidas figuras e temas. Para a aprendizagem da produção

textual escolar, por exemplo, a captação do estilo do gênero é responsável por fazer surgir

novos textos de natureza discursiva afim. Trata-se, entretanto, de um fenômeno

interdiscursivo, voltado para a adequação à estrutura composicional e ao conteúdo temático

(bases de constituição do estilo de gênero).

Subversão é um modo de imitar, que busca subverter (desqualificar, ridicularizar ou

negar) o que é imitado, seja o imitado em um texto ou em um estilo de referência. Nela há

uma oposição de valores declaradamente postos, uma vez que subverte as coerções

genéricas fazendo uso, principalmente, da estrutura composicional e do conteúdo temático

do próprio gênero subvertido o que desestabiliza enunciado e enunciação, enquanto

distancia valorativamente o dito parodiador do texto-base.



16

Negação é a divergência em relação ao modo de ser do texto de fundação. Há um

movimento de negação do conteúdo e da expressão do texto de fundação que é

polemizado, enquanto se confirma uma totalidade avessa ao texto de fundação.

Em textos que apresentam fenômenos de subversão e de negação, há um modo

próprio de dizer que intensifica os efeitos de intertextualidade e, por isso, percebe-se uma

presença autoral “mais densa”. As relações que o enunciador estabelece com os textos de

fundação são inevitavelmente polêmicas. Na subversão, o enunciador pode usufruir da

estrutura ou da ideia de um texto-base para ironizá-lo ou parodiá-lo. Já na negação, o

enunciador visa usar a base para mostrar que há muitas diferenças entre ela e o modo de

dizer do enunciador que nega a base ou a fundação. Em ambas as modalidades

enunciativas, a que subverte ou a que nega, o enunciador cria um efeito de maior liberdade

para dizer e se dizer, revelando seu caráter autoral bem definido e delimitado, uma vez que

pode usar um mesmo conteúdo para construir uma unidade temática diferente do texto-

base.

Tal como Bakhtin (2000), consideramos cada enunciado como um elo da cadeia

muito complexa de outros enunciados. Dessa forma, a noção de estilo pode ser integrada às

teorias do discurso e tornada operacional na análise de textos.

Destacamos, especificamente, as duas primeiras noções (de fundação e de

captação), uma vez que elas “enfeixam uma relação de complementariedade, o que

discursivamente reproduz a convergência para um mesmo modo de ser” (DISCINI, 2003,

p. 268). Trazendo essa relação categorial para a problemática que envolve a aprendizagem

da escrita de enunciados, podemos afirmar que a noção de complementariedade é

reconhecida como legítima, porque é sobre ela que se assentará uma base para a “relativa

estabilidade” dos gêneros do discurso. Aí está um modo de definir o estilo do gênero em

seu conteúdo, material e forma.

O encaminhamento para a construção de um modo de presença na produção de

textos, por parte de alunos da educação básica, depende da manutenção de projetos

enunciativos peculiares. A capacidade de produzir um gênero relaciona-se ao fazer autoral

do aluno. A autoria é reconhecida e legitimada pela demonstração de um grau de liberdade,

que, mesmo submetido às coerções do gênero, é capaz de demarcar o distanciamento entre

as vozes, escrever de um modo inusitado, evitando dizeres recorrentes ou peculiares,

aspectos que imprimem posicionamentos valorativos, por isso, autorais.



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Referências bibliográficas

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 5. ed. São Paulo: WMF

Martins Fontes, 2010.

____________. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira.

São Paulo: Martins Fontes, 2000.

DISCINI, N. O estilo nos textos: história em quadrinhos, mídia e literatura. São Paulo:

Contexto, 2003.

FIORIN, J. L. Interdiscursividade e intertextualidade. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin:

outros conceitos-chave. 1. ed. 2. reimp. São Paulo: Contexto, 2010b. p. 161-194.

____________. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006a.



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FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA: REFLEXÕES

SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA

Éberton Lopes de Aguino (UNIFAL-MG)3

Rosângela Rodrigues Borges (UNIFAL-MG/PG-USP)4

Ao ingressar na universidade, o licenciando crê que irá aprender gramática para

poder ensinar gramática e que, no ensino básico, não adquiriu o conhecimento gramatical

suficiente da normal culta padrão. Ademais, tem-se tornado comum que nos cursos de

Letras não haja uma disciplina abordando exclusivamente gramática (normativa,

descritiva, etc.) e sim a prioridade de se ensinar as análises e as reflexões linguísticas.

No Projeto Pedagógico dos Cursos de Letras, percebe-se que todas as disciplinas e

respectivas ementas são importantes, mas problematizamos: será que priorizando certas

disciplinas e “excluindo” o estudo das gramáticas descritiva e normativa estará o

graduando em Letras capacitado para trabalhar com o ensino de Língua Portuguesa (LP) na

perspectiva funcionalista? Afirma-se na universidade que o professor de Língua

Portuguesa (em formação inicial ou o professor que já atua) precisa saber gramática, mas

que não se deve ensinar essa mesma gramática ao aluno da Educação Básica, visto que, o

objeto de ensino neste nível é o texto e deve-se adotar uma abordagem de ensino funcional,

mais voltada para o uso da língua.

Considera-se que se esse professor em formação sequer possui um bom

conhecimento de gramática e se no ensino superior não irá aprendê-la de forma

sistematizada, como então esse mesmo professor poderá ensinar uma gramática funcional e

seguir as orientações teórico-metodológicas dadas nos cursos de Letras da atualidade?

Acreditamos que para os futuros professores de Língua Materna (neste trabalho

usamos língua materna para nos referirmos à Língua Portuguesa) conseguirem trabalhar na

perspectiva funcionalista, é necessário conhecer também, além das teorias linguísticas, as

gramáticas descritiva e normativa, a fim de que possa fazer as intervenções necessárias no

processo de ensino-aprendizagem conforme se preconiza nos Cursos de Letras.

Diante da vontade de aprender gramática e da constatação de que no curso de

Letras não se estuda a gramática em si, acreditamos que o professor em formação é levado

3 Discente do Curso de Letras, bolsista do Grupo PET-Letras. E-mail: [email protected]

4 Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora do

Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]



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a ressignificar suas crenças em relação ao ensino de gramática, mas sente-se angustiado

quando tem que lidar com o ensino de Língua Materna (LM), num cenário real de sala de

aula, atuando como estagiário ou professor temporário. Assim, este trabalho objetiva

identificar crenças acerca da formação inicial do professor de português no que se refere ao

ensino-aprendizagem de gramática, gêneros e a pratica em sala de aula; investigar que

efeitos essas crenças e as angústias produzem no processo de formação do licenciando.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Curso de Letras (CNE/CES

492/2001), o docente “deverá ser identificado por múltiplas competências e habilidades

adquiridas durante sua formação acadêmica convencional, teórica e prática, ou fora dela”.

Essas competências juntamente com as habilidades adquiridas devem encaminhar os

licenciandos para o domínio da Língua Portuguesa, na oralidade e na escrita. Com isso,

percebemos que os cursos de Letras deveriam contemplar o estudo de todos os tipos de

gramática a fim de tornar mais fácil a sua compreensão e de como e o que ensinar no

ensino básico. Os pesquisadores estudados neste trabalho concordam que, no ensino de

Língua Portuguesa, o professor deve dominar a língua, em especial a variante padrão, que

ensina, conhecendo sua estrutura para, a partir daí, buscar desenvolver no aluno a

competência comunicativa necessária (TRAVAGLIA; ARAÚJO; ALVIM, 2007, p. 28) para

significar o mundo do qual participa. Entretanto, o ensino de LM deve ir além da

concepção estruturalista.

Esta pesquisa é de base qualitativa interpretativista. Esse tipo de pesquisa não busca

enumerar ou medir eventos. Com isso, não empregaremos dados estatísticos para esta

análise. O corpus é constituído por entrevistas semiestruturadas com dois licenciandos em

formação inicial (LFI1 e LFI2) e dois licenciandos em formação final (LFF1 e LFF2). Os

dois iniciantes são homens do primeiro período do curso com idades entre 19 e 21 anos e

os estagiários são mulheres do sétimo período do curso com idades entre 21 e 50 anos.

Todos os entrevistados estudam no noturno e apenas LFF2 possui outro curso superior.

Foram analisadas as respostas dessas entrevistas que abordam as percepções desses

licenciandos quanto ao ensino e à aprendizagem de gramática.

LFF1 e LFF2 apresentaram, respectivamente, como justificativa o conceito do

curso e a formação para a regência na educação básica para a escolha do curso de Letras.

Pela análise dos dados, não é possível afirmar que se mantém a crença de que o



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licenciando ingressa no Curso de Letras para aprender gramática, pois as respostas às nove

questões não evidenciam esse desejo por parte dos ingressantes.

Contudo, percebe-se a crença da necessidade de ensinar gramática normativa

quando LFI1 diz que “o uso das gramáticas não evoluiu” e que o ensino se deu “da forma

mais tradicional possível”. A análise evidencia LFF1 problematizando o ensino na

educação básica, mas não deixa claro o que fazer em relação ao ensino de gramática, ao

passo que LFF4 se apresenta mais consciente no que diz respeito ao ensino na

universidade, ao pontuar ser necessário “desenvolver o senso crítico no futuro professor,

novas formas de ensino, valorizando o texto como prática diária”.

Pelos enunciados analisados, não é possível afirmar que os licenciandos, baseados

em teorias linguísticas, conseguem perceber quais crenças estão se perpetuando ou de

quais crenças estão se desligando. A análise mostrou, também, que nenhum licenciando faz

referência a gêneros textuais, o que nos leva a uma nova e futura pergunta de pesquisa:

será que ao assumir a função de professor de LP o professor em formação inicial de hoje

irá perpetuar as práticas de ensino a que esteve exposto e desconsiderar as teorias

linguísticas e as diretrizes dos PCN?

Para concluir, pontuamos que a não referência à orientação dos PCN pode

significar um desconhecimento dos licenciandos quanto às concepções de linguagem e à

consideração da linguagem do texto como prática discursiva, como prática social,

conforme preconizam os documentos oficiais.

Se de um lado, reafirmamos a necessidade de o licenciando aprender/saber a

gramática, em especial a gramática normativa, de outro ponderamos que há a necessidade

de se repensar a formação do professor de Língua Portuguesa, pois se o licenciando não é

levado a (re)pensar por que foi exposto a um ensino prescritivo e descritivo, com o ensino

de gramática voltado para a própria gramática, na educação básica, correremos o risco de

esse licenciando optar por esse mesmo tipo de ensino, não por não ter bases teóricas para

orientá-lo na proposição de atividades de ensino de língua, mas por não ter aprendido a se

apropriar delas para, então, fazer suas escolhas.



21


BRASIL, Diretrizes curriculares nacionais para o curso de letras. Brasília: CNE/CES,

492/2001.

______. Parâmetros curriculares nacionais. Língua Portuguesa. Brasília, MEC.1998.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos; ARAÚJO, Maria Helena Santos; ALVIM PINTO, Maria

Teonila de Faria. Metodologia e prática de ensino da língua portuguesa. 2. ed. Porto

Alegre: Mercado Aberto, 1986.

______. Metodologia e prática de ensino de língua portuguesa. 4. ed. Uberlândia:

EDUFU, 2007.



22

UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: O GÊNERO TEXTUAL

“LENDAS AFRICANAS”.

Kátia Aparecida Franco Santos (UNIFAL-MG)5


Este trabalho objetiva aproximar o ensino de história e cultura afro e afro-brasileira

com o ensino de gêneros textuais e discursivos a fim de contribuir para o aprimoramento

da competência leitora do aluno, atendendo ainda às recomendações da Lei nº 10.639/2003

que prevê a inserção dessa temática em sala de aula. Diante desse contexto de ensino,

procura-se promover a interação do aluno com o mundo da criação literária, no intuito de

contribuir com a formação intelectual - ou seja, compreender e assimilar questões que

permeiam a produção linguística e semântica dos textos - e consequentemente a formação

cidadã dos alunos.

Gêneros textuais são “textos materializados que encontram e [tem] composição

característica.” (MARCUSCHI, 2010, p. 23). Ainda segundo este autor, os gêneros textuais

são inúmeros e cita como exemplos: resenha, telefonema, sermão, reunião de condomínio,

horóscopo, dentre outros. (2010, p. 23-24). Elegemos como gênero para uma proposta de

Sequência Didática (SD) “Lendas7 africanas”, presentes no dia a dia dos alunos, atendendo

ainda à Lei 10.639/2003.

Para Santos e Melo (2012, p. 97 apud DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), SD pode ser

definida como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática,

em torno de um gênero textual oral ou escrito”. Segundo Meurer, “o gênero textual

funciona como componente semiótico mediador das práticas sociais e [...] permite

recuperar conexões entre a ação individual (incluindo as prescrições de papéis identitários)

e as estruturas sociais, mais abstratas, em forma de regras e recursos”. (2011, p. 187)

O gênero textual “Lendas africanas”, em sua essência, reflete a posição do homem

negro na sociedade de sua enunciação. No ensino de língua, pautado em gênero textual,


6 Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora do

Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected] 7

Narrativa ou crendice acerca de seres maravilhosos e encantatórios, de origem humana ou não,

existente no imaginário popular. Trata-se de história, também chamada legenda, cheia de mistério e

fantasia, de origem no conto popular, que nasceu com o objetivo de explicar acontecimentos que

teriam causas desconhecidas. (COSTA, 2009, p. 139)



23

Baccin8 (2008, p. 5) diz que três aspectos devem ser considerados: “os conhecimentos

existentes sobre gêneros textuais, as capacidades observadas dos aprendizes, e os objetivos

de ensino que se pretende atingir.” Assim, levar o gênero “lendas africanas” para sala de

aula pode possibilitar um maior envolvimento do aluno. Buscando compreender

possibilidades de atividades pedagógicas, propomos uma SD para o trabalho com o gênero

“lendas africanas”.

De acordo com Dias et. al. (2012, p. 79), uma SD pode ser assim organizada:

Etapa Procedimentos a) Definição da situação

de comunicação Estabelecer o contexto de produção do gênero adotado para a SD.

b) Produção escrita

inicial Produção escrita dos alunos acerca do tema, demonstrando em que

medida dominam o gênero. c) Módulos de ensino Focados em níveis distintos de problemas, atividades variadas e

capitalização de aquisições. d) Produção final A partir dos critérios e atividades propostas, a produção em que os

alunos irão (re)fazer o gênero com base em sua aprendizagem e

domínio das competências linguísticas e contextuais do gênero.

Como produto final dessa SD, a proposta é a elaboração de uma cartilha, na qual os

alunos façam uma coletânea das “Lendas africanas” trabalhadas. As atividades da SD são

baseadas no Livro Multiletramentos na escola (ROJO; MOURA, 2012) e estão dispostas

do seguinte modo:

(1) análise do contexto histórico e sociocultural das “Lendas africanas”. Uma

investigação da raiz das palavras e da situação enunciativa. Discussão sobre o tema e o

conhecimento de “Lendas” como presença da cultura africana.

(2) produção escrita contemplando os elementos até agora trabalhados, dando início

à compilação de ideias, particularidades e curiosidades do gênero “Lendas africanas”

encontrados em pesquisas e debates.

(3) a partir de dificuldades de escrita e transposição de ideias para o papel, trabalhar

os “módulos” que contemplem: a) os gêneros textuais e discursivos e sua dinamicidade: da

oralidade para a escrita; b) o agrupamento de ideias constituindo um sentido coeso e

coerente e c) com base na necessidade e nível de desenvolvimento da série, contextualizar

o ensino de língua portuguesa.

(4) utilizando de outros recursos como internet e pesquisa em forma de

8 Baccin se apoia em Dolz, Noverraz e Schneuwly para fazer essa afirmação.



24

“entrevista”, conhecer em que medida as “Lendas africanas” são incorporadas à oralidade.

Dados como versões regionais do gênero deverão ser coletados e analisados pelos alunos,

com anotações.

(5) comparando o contexto sociocultural e histórico das “Lendas africanas”, sua

permanência na oralidade e sua representação identitária na sociedade, os alunos farão uma

compilação na qual, com a efetiva participação de toda a turma, o projeto seja escrito em

forma de memorial, ilustrado e que sirva de apoio a futuras pesquisas.

Acreditamos que este tipo de trabalho contribuirá para a formação ética e cidadã do

aluno, na medida que possibilita refletir sobre como se dá a interação do aluno com

práticas linguísticas que se apresentam a ele nas mais diferentes situações de composição e

com as quais se identifica.


BACCIN, E. J. Modelo didático de gênero e sequência didática: Gênero textual

autobiografia. Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2000-6.pdf> Acesso em: 05

set. 2012.

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte, MG. Autêntica

Editora. 2. ed.2009.

DIAS e et ali. Minicontos multimodais. In: ROJO, H.R; MOURA, E. Multiletramentos

na escola. São Paulo: Parábola, 2012. p. 75-94.

LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gêneros discursivos no ensino de leitura e

produção de textos. In: KARWOSKI, A.M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K.S. (Org.).

Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. p. 69-82.

LORENZI, G.C. PÁDUA, T.W. Blog nos anos iniciais do fundamental I. In: ROJO,

H.R; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012. p. 35-54.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:

DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora

(organizadoras). Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010, p. 19-38.

MEC. Governo Federal. A Cor da cultura - Saberes e Fazeres - Modo de Ver. Fundação

Roberto Marinho. Rio de Janeiro, 2006.

MEURER, J.L. Integrando estudos de gêneros textuais ao contexto de cultura In:

KARWOSKI, A.M; GAYDECZKA,B.;BRITO K.S.. Gêneros textuais: reflexão e ensino.

4. ed. São Paulo: Parábola, 2011. p. 175-196.

SANTOS, M.C. MELO, M. F. A utilização da sequência didática para a construção da

argumentação no artigo de opinião. 2012. Disponível em:

<http://www2.capes.gov.br/rbpg/images/stories/downloads/RBPG/Vol.8_suplemento2/cap

itulo11.pdf > Acesso em: 13 set. 2012.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2000-6.pdf

http://www2.capes.gov.br/rbpg/images/stories/downloads/RBPG/Vol.8_suplemento2/capitulo11.pdf

http://www2.capes.gov.br/rbpg/images/stories/downloads/RBPG/Vol.8_suplemento2/capitulo11.pdf



25

FÓRUNS DE DISCUSSÃO ACERCA DA IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA

ESPANHOLA NO ENSINO MÉDIO: ANÁLISE DO BLOG “ESPANHOL DO

BRASIL”

Leticia Montini Franco (UNIFAL-MG)9


Os gêneros textuais11 são encontrados no nosso cotidiano, ou seja, as pessoas se

utilizam deles de acordo com a situação comunicativa na qual estão inseridas. Um diálogo

ou uma carta, um bilhete, uma notícia de jornal ou uma resenha são exemplos da presença

dos gêneros textuais na sociedade. Um aspecto que julgamos relevante, em especial para

quem trabalha com ensino de língua, é o papel que os gêneros textuais e discursivos

representam em uma sociedade letrada.

Dentro desses gêneros, temos os gêneros emergentes do discurso eletrônico

(MARCUSCHI; XAVIER, 2010), ou seja, o gênero textual digital, classificação na qual o

Blog “Espanhol do Brasil” se enquadra perfeitamente. Segundo esses autores, os blogs são

definidos como “diários pessoais na rede; uma escrita autobiográfica com observações

diárias ou não, agendas, anotações, em geral muito praticados pelos adolescentes na forma

de diários participativos.” (MARCUSCHI; XAVIER, 2010, p. 35). O termo pode também

ser conceituado como “um diário eletrônico que as pessoas criam na internet” (SARTORI

FILHO, 2003, p. 1 apud MARCUSCHI; XAVIER, 2010, p. 72).

Devido a essa dinamicidade e à capacidade de atingir um público realmente

interessado na temática, optamos pela análise do Blog “Espanhol do Brasil” a fim de

refletir sobre as percepções de professores de espanhol acerca da implantação do ensino de

espanhol no Ensino Médio e da problemática que envolve essa implantação. Acreditamos

que, especialmente em Cursos de Letras, a utilização de gêneros digitais que abordam

aspectos relativos à formação do professor dessa área seja relevante na medida em que

permite o contato do licenciando com as mais diferentes opiniões e relatos que abordam

esse tema.


10 Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora

do Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected] 11

Usaremos, indiferentemente, os termos “gêneros textuais” e gêneros discursivos”, o mesmo se dando com

os termos “gêneros emergentes” ou “gêneros digitais”.



26

Além de refletir sobre as percepções acerca da implementação do ensino do

espanhol no Ensino Médio, optamos por esse gênero porque os gêneros textuais digitais

estão lado a lado com as novas tecnologias digitais e ambientes virtuais, cujo acesso vem

se ampliando a cada dia. Isso porque os ambientes virtuais tornaram-se extremamente

versáteis e competem com outras atividades comunicativas.

A internet, como esfera social, constitui-se um ambiente no qual as pessoas sentem-

se à vontade para expor seus textos. Devido a essa dinamicidade e ao fato de esse

gênero/instrumento poder ser usado como ferramenta de ensino de língua, e considerando

que o Blog “Espanhol do Brasil” aborda uma temática que deve ser problematizada nos

Curso de Letras, optamos, neste trabalho, por fazer a análise desse gênero virtual que

discute a implantação da Lei nº 11.161, de 2005.

Antes das análises do Blog, fizemos um levantamento conciso da história da

implantação do espanhol no Brasil, que, todavia, não se deu com a Lei nº 11.161/2005,

pois, já em 1919, houve referência ao fato de a disciplina de língua espanhola ser

implantada nas salas de aulas de escolas públicas. Somente em 1942, surgiu a primeira

legislação que incluía o espanhol nas dinâmicas curriculares da escola pública como

disciplina obrigatória, e adiante, surgiram outras leis que anularam a de 1942, para assim,

em 2005, a Lei nº 11.161 ser aprovada. Portanto, essa é uma luta que vem sendo enfrentada

desde o início do séc. XX (RODRIGUES, 2010).

Para esta pesquisa, optamos pela pesquisa documental para a análise da legislação e

documentos oficiais e pela pesquisa qualitativa (GODOY, 1995) para a análise dos fóruns e

notícias coletados no Blog “Espanhol do Brasil”12. Para este trabalho, selecionamos duas

notícias que causaram polêmica e indignação por parte dos usuários do Blog. A primeira

tem como título: “Professores criticam acordo entre MEC e o Instituto Cervantes”, que foi

publicada em 16 de agosto de 2009, no jornal online “Gazeta do Povo”, o que, de imediato,

trouxe o estranhamento dos leitores. De acordo com a notícia, os professores

manifestaram-se acerca do acordo assinado pelo MEC e pelo Instituto Cervantes,

criticando de maneira a classificar o ensino do Instituto como insuficiente para formação

de professores, pois usando uma metodologia de um outro país, sem encarar a realidade do

Brasil, não poderiam formar bons profissionais de espanhol.

A análise dos enunciados aponta que o ensino dessa língua ainda não está

12

Disponível em: <http://espanholdobrasil.wordpress.com>



27

efetivamente implantado e que faltam materiais e professores qualificados para tal. Tais

considerações remetem à necessidade de as instituições de ensino superior fomentarem

maiores discussões acerca dessa problemática e conscientizarem licenciandos em Letras

acerca do seu papel como formadores.

Os participantes do Blog usam o espaço virtual como um ambiente produtivo para a

discussão dessa e de outras políticas públicas e afirmam efusivamente que o Instituto

Cervantes é uma instituição estrangeira com fins lucrativos que desconhece a realidade do

ensino público no Brasil. Nesse sentido, percebe-se que as instituições de ensino superior

veem a educação e o ensino de língua como um processo integral, como parte da formação

humana e cidadã do aluno e não apenas como um processo de instrumentalização do aluno,

considerando, no caso, que o aprendizado dessa língua não possa ocorrer como se fosse

apenas um curso de capacitação.

Conclui-se que a falta de material necessário e de curso apropriado para a formação

de professores de língua espanhola pode contribuir para que o ensino dessa língua seja

precário trazendo maiores problemas no futuro. As discussões mediadas no Blog

demonstram a relação dialógica que se estabelece entre os enunciadores na esfera social

internet e também nas dimensões escola-universidade.

A partir dessas considerações, concluímos que o Gênero digital Blog é bastante

pertinente para o ensino de língua (tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior),

que o Blog “Espanhol do Brasil” traz informações muito relevantes para o professor em

formação inicial na área de Letras e que a discussão acerca de políticas linguísticas sobre o

espanhol deve ser mais bem discutida no universo acadêmico, tendo em vista as

implicações que essas políticas provocam.


BLOG ESPANHOL do Brasil. Blog de discussão sobre a implantação do Espanhol no

Brasil. Disponível em: < http://espanholdobrasil.wordpress.com>. Acesso em: 03 out.

2011.

BRASIL. Lei 11.16 de 05 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino de língua espanhola

no Brasil. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-

2006/2005/Lei/L11161.htm>. Acesso em: 20 de Nov. de 2011.

GODOY, Arilda S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. RAE –

Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n.2, p.57-63, 1995.

MARCUSCHI, L. A. XAVIER, A. C. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de



28

construção de sentido. São Paulo: Cortez, 2010.

RODRIGUES, Fernanda dos Santos C. Leis e Línguas: o lugar do espanhol na escola

brasileira. In: BARROS, Cristiano S. COSTA, Elzimar G. M. Espanhol: ensino médio.

Brasília – Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2010. p. 13-24.



29

O DIALOGISMO PRESENTE NOS GÊNEROS TEXTUAIS E DISCURSIVOS

ALIADO AO ENSINO DE LITERATURA

Luciene Teixeira da Silva (UNIFAL-MG)13


A experiência literária possibilita a ampliação de horizontes, a reflexão e o

desenvolvimento da sensibilidade humana, caso não seja efetivada na escola, tal fato

implica na má formação do aluno e resulta a atual crise das Literaturas em que vivemos.

Muitas discussões existem sobre a inserção da leitura literária na escola, mas o grande

desafio de tais reflexões ainda é fornecer subsídios teóricos e metodológicos para auxiliar a

prática em sala de aula.

Compreendendo que a formação de um leitor crítico é mediada no ambiente escolar

pelo professor, amparada pelos discursos dos teóricos da área e pelos documentos oficiais,

observamos que o ensino de Literatura se integra à área de leitura e de gêneros discursivos.

Os próprios documentos oficiais defendem que seja trabalhada, em especial no Ensino

Médio, a perspectiva do refinamento de habilidades de leitura e de escrita do aluno, uma

vez que os estudos bakhtinianos, no Brasil, tiveram “influência direta sobre as diretrizes

oficiais e, por conseguinte, a prática de sala de aula”. (BORGES, 2012, p. 122).

Cabe à escola aprimorar ou apresentar gêneros mais complexos que normalmente

não são do âmbito da experiência cotidiana do aluno, visando ampliar seu universo de

conhecimentos, pois, segundo Bakhtin (2010, p. 263), “a linguagem da literatura, cuja

composição é integrada pelos estilos da linguagem não literária, é um sistema ainda mais

complexo e organizado em suas bases”. É importante, neste trabalho, levar o aluno a

entender o seu funcionamento de forma que ele não apenas reconheça e identifique os já

existentes, mas também que esteja apto a integrar nas suas práticas de produção e recepção

novas modalidades discursivas.

No entanto, quando se fala de Literatura aos jovens sem ponderar a grandeza do

livro em questão, seu tema, seu autor, sua época, a beleza da composição, ou seja, quando

não há entusiasmo por parte do professor, eles reagem com desprezo ou indiferença. Os

estudantes sentem que a leitura é feita para a escola, para o cumprimento de normas, para o

alcance das notas, e não para si próprios, “reforçando a ideia de que os livros são chatos, 13

Discente do Curso de Letras, bolsista do Grupo PET-Letras. E-mail: [email protected] 14

Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora

do Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]



30

difíceis e que não têm nada a ver, nada a ver com o que querem, necessitam, desejam ou

gostam”. (BRAGA, 2006, p. 6).

Concomitantemente a essa reflexão, sabemos que esse aluno convive

permanentemente com fontes diversas de fabulação presentes em outros veículos e

linguagens, como cinema, televisão e internet. O primeiro passo para a amenização da crise

da Literatura se dá por meio de uma aproximação entre esses universos.

A questão que se põe aqui é o nascimento de uma nova noção de texto e de ensino,

pois os alunos também precisam entrar em contato com os gêneros produzidos na

atualidade, o que vai ao encontro da teoria bakhtiniana e das Orientações Curriculares para

o Ensino Médio. Segundo as OCN, Bakhtin, ao desenvolver o conceito de polifonia,

chamando a atenção para a dimensão dialógica do texto, apontou para sua pluralidade

discursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se à leitura.

(BRASIL, 2006, p. 19).

Essas considerações apontam para uma dimensão importante para se levar em conta

na prática pedagógica, pois pensando na formação de um aluno leitor, remetemos à

Estética da Recepção, cujos pressupostos teóricos visam resgatar a importância da

contextualização da obra e de seu autor, o momento histórico de sua aparição e o papel do

leitor na concretização da obra. Tais postulações (cf. ZILBERMAN, 1989) contribuem

para o esclarecimento do papel que o leitor desempenha frente ao texto literário. O leitor,

condicionado pela sua relação dialógica com a obra, é aquele que completa a produção

literária respondendo às lacunas deixadas pelo autor, entre o mesmo e a Literatura, de

forma a produzir significados em um movimento cooperativo e consciente. Quando o

professor consegue explicar que o autor direciona o seu leitor, mas que os espaços vazios

serão preenchidos conforme a experiência de leitura que este possui, fica mais visível qual

é a importância da leitura. Assim, no que concerne à relação desse perfil de aluno do

século XXI com o letramento literário, estabelecido a partir da relação dialógica entre obra

e autor, hoje, mais do que em qualquer outra época, proliferam gêneros novos dentro das

novas tecnologias, particularmente na mídia digital, que podem auxiliar nessa tarefa.

A informação sobre a vida e a obra de escritores nacionais e internacionais circula

abundantemente na web. Muitos poetas e prosadores têm trabalhado e criado com os

recursos diversos da Internet. É preciso estimular os alunos a usarem essas ferramentas



31

tecnológicas presentes no cotidiano, como espaço de formação e de entretenimento, para

conhecer essa outra faceta do universo literário.

Estratégias de ensino da Literatura que contemplem os referidos gêneros textuais

emergentes - frutos das mídias digitais como aulas-pesquisa, fóruns e grupos literários,

gravação de vídeos, e-portfólios, aplicativos de construção colaborativa - incentivam a

leitura e possibilitam a construção de habilidades que podem levar o estudante à análise de

grandes obras literárias, por meio do cruzamento com diferentes formas artísticas,

modalidades culturais, meios de comunicação; enriquecendo seu conhecimento de mundo.

O que fica dessa discussão é o fato de que a noção de texto está mudando, ou de

que está surgindo outra ideia de texto e de escrita. Os próprios documentos oficiais

apresentam forte influência de ensino sob uma perspectiva dialógica, mostrando que a

relação do texto com o leitor favorece a integração entre o aluno e a disciplina lecionada,

além da possibilidade de formular estratégias de ensino envolvendo os gêneros emergentes

e as práticas de letramento literário.

Entendendo que o conceito de letramento literário está intimamente relacionado ao

leitor e ao seu repertório contextual, este trabalho teve a intenção de colaborar para a

reflexão acerca do ensino de Literatura, não objetivando concluir o debate, mas abrindo

possibilidades para outras discussões e ainda instigando a sugestão de abordagens

metodológicas capazes de possibilitar um diálogo entre o aluno e diferentes gêneros do

domínio discursivo literário.


BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. 5. ed. São

Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. p. 261-270.

BRAGA. Patrícia Colavitti. O ensino de literatura na era dos extremos. Revista Eletrônica

de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Lingüística e Literatura Letra

Magna. Ano 03, n. 05, 2º semestre de 2006. Disponível em

<http://www.letramagna.com/literatura.pdf>. Acesso em: 31 out. 2011.

BORGES, Flávia Girado Botelho. Os gêneros textuais em cena: uma análise crítica de duas

concepções de gêneros textuais e sua aceitabilidade na educação no Brasil. Revista

Brasileira de Linguística Aplicada, v. 12. n. 1, p. 119-140, 2012.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Parâmetros

curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 2000.



32

______. Ministério da Educação. Orientações curriculares para o ensino médio:

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006.

ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da Literatura. São Paulo:

Editora Ática, 1989.



33

GÊNEROS TEXTUAIS, PRÁTICAS DE ESCRITA E AVA

Maria Luiza Alves (UNIFAL-MG)15


Este trabalho tem como finalidade mostrar como os gêneros textuais, inseridos no

Curso de Redação para o Enem, levaram a melhoria da produção de leitura e escrita dos

participantes do referido curso. Este, no formato semipresencial, foi promovido pelo Grupo

PET/Conexões de Saberes – Letras, da Universidade Federal de Alfenas – Minas Gerais,

teve como cenário a plataforma Moodle17, um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)18

e contou com a participação de alunos da rede pública de ensino.

A ideia do trabalho com gêneros no curso deu-se por três motivos: por apresentarem

um diferencial em relação à utilização tradicional do texto; por os considerarmos como o

meio em que o emprego da língua se efetua (BAKHTIN, 2003, p. 262) e pela percepção,

apoiando-nos em Lopes-Rossi (2011, p. 69) de que a orientação discursiva dos PCN é

baseada, em partes, na teoria bakhtiniana de gêneros do discurso, ou como comenta Rojo

(2008, p. 77), dizendo que os gêneros aparecem nos currículos com a capacidade de

desenvolver as “[...] competências e capacidades de leitura e escrita e de fala/escuta [...]”,

não indicando o gênero como o próprio objeto de ensino, mas convocando seu conceito

(ROJO, 2008, p. 78).

Entendemos os gêneros na perspectiva bakhtiniana, como “[...] enunciados (orais e

escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da

atividade humana” (BAKHTIN, 2003, p. 262), que surgem e se desenvolvem a fim de

“ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia” (MARCUSCHI, 2010, p.

19).

Acreditamos que nosso trabalho está apoiado nos multiletramentos. Seguindo a

distinção feita por Rojo (2012, p. 13), consideramos, então, que as práticas escolares

15




Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. 18

Consideramos o AVA como Design. Termo empregado pelo Grupo de Nova Londres (apud ROJO, 2010,

p. 13), sendo “maneiras específicas de dizer/enunciar”, ou seja, textos multimodais e multiculturais, noção

mais complexa/abrangente do que a de gênero do discurso. (ROJO, 2010, p.13.).



34

também devam “apontar para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade”,

incluindo “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de

constituição dos textos por meio dos quais ela (referindo-se à sociedade)19

se informa e se

comunica.”

Nesta perspectiva escolhemos, para serem trabalhados no curso, os seguintes

gêneros: carta, charge, conto, notícia e videoclipe. A escolha destes gêneros

especificamente deu-se pelas suas funções em nossa sociedade e pela possível utilização

dos alunos, no Enem, nas questões objetivas ou ainda na coletânea de textos motivadores

para o feitio da redação.

Aliado ao trabalho com os gêneros está o da utilização de um ambiente virtual de

aprendizagem (o Moodle, no nosso caso) para trabalhar com práticas de leitura e escrita. A

nossa escolha pelo Moodle foi pelo fato de ser um ambiente acessível, tanto para os

professores quanto para os alunos, uma vez que a universidade nos oferece gratuitamente.

A proposta feita aos alunos, no curso, difere-se das propostas de redação na escola.

Nesta, geralmente, dedica-se pouco ao gênero “redação escolar”20 (AZEVEDO, 2006, p.

211) e quando isso acontece, perde-se a finalidade do ato de escrever, que passa a ser visto

apenas como uma forma de avaliação, impedindo o aluno de desenvolver sua autonomia

como autor daquilo que escreve, sendo o professor o único leitor de sua produção textual.

Com a análise do curso, em uma plataforma virtual de aprendizagem, dos gêneros

escolhidos e das produções dos alunos, percebemos que houve uma melhoria na produção

de leitura e escrita dos participantes e que essa proposta de curso pode ser viável para o

ensino de língua, inserindo o aluno no campo da linguagem e, com isso, tornando-o um

sujeito mais crítico e consciente do papel daquela em sua vida, a de mediadora de suas

atividades.

Portanto, se os alunos, com a proposta de curso que apresentamos, aperfeiçoaram

algumas habilidades necessárias para constituir-se pela linguagem e adquirir uma nota

satisfatória na prova de redação para o Enem, percebemos que, talvez, seja necessário

[re]pensar e [re]ver as práticas de ensino de língua que esses mesmos alunos são expostos

na escola. Será que o estudo meramente gramatical, como ainda vemos em algumas

escolas, na disciplina de Língua Portuguesa, se faz realmente necessário diante das poucas

19

Ênfase acrescentada. 20

Consideramos a “redação escolar” como um evento de letramento e um gênero, este último conforme

Azevedo (2006, p. 211).



35

inadequações percebidas nas práticas de escrita desses alunos? Será que nossas práticas de

escrita não devem ser pensadas ressaltando o material linguístico-discursivo de cada uma

delas? Será que o texto não deve ser o objeto de ensino, por meio do qual os alunos, ao

praticarem sua escrita, se constituam como sujeitos, visto que é pela linguagem que isso

ocorre?

Este trabalho teve o objetivo de trazer algumas reflexões sobre o ensino de língua,

pautando-se em práticas que envolvam os gêneros textuais a fim de que, assim como no

Curso de Redação para o Enem, na escola, os alunos possam manifestar ou aperfeiçoar

suas habilidades, não só de escrita, como também de leitura.


AZEVEDO, Adélia Maria Evangelista. “Procedimentos adequados” geram textos criativos

– no subgênero redação de vestibular UFMS/inverno 2002? In: BERTOLDO, Ernesto

Sergio; MUSSALIM, Fernanda. Análise do discurso: aspectos da discursividade no

ensino. Goiânia: Trilhas Urbanas, 2006. p. 209-235.

BAKHTIN, M. M. (1952-53/1979). Os gêneros do discurso. In: ______. (1979/2003).

Estética da criação verbal. Introdução e tradução do russo Paulo Bezerra. 4. ed. São

Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 261-270.

BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, códigos e

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de Educação Básica, 2006. (Conhecimentos de Língua Portuguesa, p. 17, 45). Disponível

em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf> Acesso

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DE PAULA, Luciane. STAFUZZA, Grenissa. (Orgs.) Círculo de Bakhtin: inter e

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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:

DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora

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ROJO, Roxane Helena R. Gêneros de Discurso/Texto como objeto de ensino de línguas:

um retorno ao Trivium? In: SIGNORINI, Inês (organizadora); Anna Christina Bentes... [et

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In: ______; MOURA, Eduardo (orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola

Editorial, 2012. p. 11- 31.



36

SUPORTES DIGITAIS E O ENSINO DE PRODUÇÃO DE TEXTO E LEITURA

Priscila da Cruz Navarro (UNIFAL-MG)21


Este trabalho busca investigar as possibilidades de uso de novas tecnologias, em

especial, um Ambiente Virtual de Aprendizagem23 (AVA), no ensino de produção de

leitura e de escrita, tendo como público-alvo alunos do Ensino Médio da rede pública.

Talvez não seja conveniente chamá-las de ‘novas tecnologias’, já que grande parte delas é

utilizada por muitas pessoas há algum tempo, porém são novas no ambiente escolar do

ensino público brasileiro, visto que, muitas vezes, os alunos estão acostumados apenas com

a lousa, o caderno, o livro didático e a aula expositiva do professor.

Assim que, inserindo esse novo suporte no ensino, ou melhor, somando outras

ferramentas como base de aprendizagem, as quais a maioria dos alunos tem certa

familiaridade e afinidade, tem-se uma possibilidade de aliar ‘o útil ao agradável’. Neste

caso, para os alunos, o útil seria a aprendizagem, e a forma como ela se daria, com o uso de

tecnologias, o agradável. Para os professores seria como aliar ‘o útil ao útil’, já que há uma

infinidade de materiais para apoio e consulta na internet, à disposição tanto dos professores

quanto dos alunos.

Em se tratando do ensino de Língua Portuguesa (LP), as aulas têm se pautado,

sobretudo, na exposição de conteúdo e na realização de exercícios estruturais que visam,

quase sempre, à memorização de regras gramaticais, assim como afirma Rojo, em

“Letramento e capacidades de leitura para a cidadania”, quando explicita que

As práticas didáticas de leitura no letramento escolar não desenvolvem

senão uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas práticas

letradas exigidas pela sociedade abrangente: aquelas que interessam à

leitura para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir,

de revozear falas e textos de autor(idade) – escolar, científica – que

devem ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra.

(ROJO, 2004, p. 1)

Diante disso, o aluno nem sempre tem a possibilidade de adentrar em um ambiente

interativo de aprendizagem, com o qual poderia habituar-se a lidar e a exercer práticas

21




Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment.



37

sociais de leitura e escrita condizentes com uma sociedade contemporânea, altamente

tecnológica e grafocêntrica.

Para compreendermos melhor essa inserção no ensino de Língua Materna (LM),

delimitamos como objeto de pesquisa a análise de um AVA, por meio do qual foi ofertado

um curso de redação, com foco no Enem, para alunos do Ensino Médio da rede pública, no

segundo semestre de 2011. Trabalhamos com a hipótese de que os alunos anseiam por um

(precisam de um) ensino com uma abordagem diferenciada. Supomos que um AVA pode

oferecer aos alunos a flexibilidade e o tempo necessários para que possam ter um contato

maior com gêneros textuais que lhes permitam perceber a leitura e a escrita, como práticas

sociais, entendendo como gêneros textuais, eventos textuais maleáveis e dinâmicos,

entidades sociodiscursivas e formas de ação cultural e social, como mostra Marcuschi, em

”Gêneros textuais e ensino”. (MARCUSCHI, 2010, p. 19).

Por isso, este estudo pretende vislumbrar possibilidades de uso de um AVA que

possa auxiliar na aprendizagem de alunos da Educação Básica. Acredita-se, que o meio

eletrônico possa influenciar eficazmente os alunos a praticarem socialmente a leitura e a

escrita, já que o ambiente permite que temas sejam trabalhados, com a utilização de

ferramentas de interação e colaboração. Nesse sentido, Rojo (2010, p. 6), citando Chatier

(1998), pontua que o novo suporte do texto [a tela do computador] permite usos,

manuseios e intervenções do leitor infinitamente mais numerosos e mais livres do que

qualquer uma das formas antigas do livro.

Levando em consideração que o meio virtual, além de dispor textos, imagens, sons,

vídeos etc., leva o usuário da web a escrever e a ler com mais constância, supõe-se que,

num AVA, o aluno terá que ler mais, devido ao contexto em que está inserido – a web é

rica em gêneros textuais, e, consequentemente, escreverá mais também. Além disso,

refletindo sobre o ensino de língua com o uso de tecnologias e práticas sociais de

letramento, Rojo (2010, p. 3) afirma que o problema que temos, hoje, no Brasil, diz

respeito ao letramento e não à alfabetização. Logo, só pode ser minimizado se forem

inseridos, no meio escolar, eventos de letramento que provoquem a inclusão dos alunos em

práticas letradas da atualidade, para que, assim, possam desenvolver as competências e

habilidades necessárias à produção de escrita e leitura.

Pode-se dizer que a capacidade do programa de motivar o usuário a explorar o

ambiente e a tarefa proposta, dando maior autonomia ao usuário/leitor/aluno e



38

proporcionando a possibilidade de que ele tenha um contato direto e ativo com uma

“mistura das linguagens, modos, mídias e culturas”, foi atingida. A intenção não é passar a

trabalhar um conteúdo em outro suporte (Livro-Computador), e sim buscar a

transformação de práticas de leitura e escrita, com o intuito de compatibilizar e seguir, com

o menor distanciamento possível, a evolução das ferramentas, processos e informações.

Diante disso, percebe-se a relevância da inserção de novas tecnologias de

comunicação e informação, principalmente no contexto atual. Como citado anteriormente,

o convívio dos jovens com ferramentas, equipamentos tecnológicos e redes sociais

influencia positivamente para que eles interajam entre si e com o ambiente, o que,

consequentemente, acaba por inseri-los em diferentes práticas letradas.

Assim, afirma-se que o uso de suportes digitais, em especial, de um ambiente

interativo de aprendizagem, com todas as mídias e ferramentas que este proporciona,

contribui para a inserção de metodologias no ensino, como também, para a inserção do

aluno em práticas sociais de (multi)letramentos.


MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:DIONISIO,

Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora.Gêneros

textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.p. 19-38.

ROJO, R. H. R. Alfabetismo(s), letramento(s), multiletramento(s): desafios

contemporâneos à Educação de Adultos, 10/2010, Científico Nacional, 1º SEEJA -

Seminário de Educação de Jovens e Adultos, Vol. 1, pp.8-8, Rio de Janeiro, RJ, BRASIL,

2010.

ROJO, R. H. R. Alfabetização e letramentos múltiplos: como alfabetizar letrando? In:

RANGEL, E. O.; ROJO, R.H.R. (Orgs.). Língua Portuguesa no Ensino Fundamental de

9 anos e materiais didáticos. Coleção Explorando o Ensino. Brasília, DF,MEC: 2010.



39

A RECONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE DA CRIANÇA EM CONFLITO COM A

LEI NO GÊNERO NOTÍCIA

Sabrina Gomes Verola (UNIFAL-MG)24


Gêneros textuais são textos materializados que se interagem em nosso cotidiano de

forma diversa, podendo ser encontrados na sociedade de diferentes e dinâmicas maneiras.

Os gêneros textuais podem ser encontrados em inúmeros modelos, porém os tipos textuais

se restringem em seis apenas, sendo eles: dissertativo, narração, descrição, argumentação,

exposição e injunção.

Em observância a esses conceitos e voltando para o objeto de análise deste trabalho,

uma entrevista e uma notícia veiculada no Portal Terra, observa-se que o enunciador do

gênero notícia inseriu fragmentos de uma entrevista que abordava o mesmo tema. A

importância de se estudar este gênero textual perpassa o papel de formadora que a escola

vem assumindo. Daí ser necessário que a escola problematize em seu interior questões

sociais, como a do adolescente e da criança em situação de risco social, a fim de contribuir

para a formação cidadã de seus alunos.

Considera-se criança até os 12 anos de idade incompletos e adolescente aqueles que

tenham entre doze e dezoito anos, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente

(doravante ECA), legislação atinente a esse perfil a qual lhes resguarda direitos

fundamentais. Assim, apoiando-nos na Análise Crítica do Discurso (FAIRCLOUGH,

2001) e no conceito de discurso (FOUCAULT, 1996), procura-se observar, no gênero

notícia, a representação da criança e criminalidade por meio da análise de práticas

discursivas presentes nesse gênero.

Nesse sentido, objetiva-se, ainda, com este trabalho, mostrar a ideologia

(ORLANDI, 2001) subjacente ao discurso daqueles que resguardam os direitos do

adolescente, e como esse direito é apresentado à sociedade, analisando ainda que práticas

sociais são naturalizadas na e pela mídia acerca da criança e do adolescente, isto é, do

menor infrator.

24

Discente do Curso de Letras, bolsista do Grupo PET—Letras. E-mail: [email protected] 25





40

Com base na Constituição Federal de 1988, todos são considerados cidadãos, cada

qual com direitos e deveres. Com a criança e o adolescente não é diferente, visto que

ambos também são sujeitos de direitos e deveres. Volpi (2001) postula que, com a criação

do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990,

supera-se uma antiga visão baseada naquilo que ela não é (não é capaz,

não é maior e não é responsável), funda-se naquilo que é: criança,

adolescente, sujeito de direitos, pessoa humana em condição peculiar de

desenvolvimento que deve ser tratada com prioridade absoluta. (VOLPI,

2001, p. 2-3)

Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), marca-se, no

Brasil, uma nova trajetória fazendo da sociedade, do governo e demais esferas do poder,

responsáveis pelas crianças e adolescentes, conforme preconiza o próprio ECA, no Art. 4º:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder

público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos

referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,

à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à

convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990)

A partir de práticas discursivas envolvendo a criança e criminalidade contrapondo a

uma construção de identidade, nota-se que este cenário é alicerçado/naturalizado pelo que

chamamos de discurso, como prática social (FAIRCLOUGH, 2001). A mídia, em especial,

ao materializar tais discursos, na mídia digital ou televisiva, contribui para que uma parcela

significativa da sociedade não compreenda a proposta do ECA e mais ainda, não assuma,

como sociedade, a responsabilidade de deixar ou ter deixado crianças e adolescentes em

situação de risco. Nesse sentido, há de se considerar a importância dos gêneros textuais e

discursivos que materializam tais discursos, tais ideologias.

Analisando e discutindo os dados observa-se que dentro do gênero estudado a

criança é culpada por algo já naturalizado, isto é, é tida como delinquente infantil apenas e

não como aquele que, sendo criança, necessita de cuidados. Esse discurso naturalizado

(FAIRCLOUGH, 2001) provoca um apagamento na consciência de outros sujeitos da

sociedade na medida em que culpados são sempre os outros, criando, assim, rótulos

naqueles que merecem respeito e atenção, principalmente porque ainda estão em processo

de formação.



41

Por outro lado, a mídia, ao ressaltar a situação de crime, ao atribuir o aumento dos

índices de criminalidade a crianças e adolescentes, constrói a identidade de criminoso,

devendo, pois, receber o mesmo tratamento que um adulto receberia. Para isso, a mídia

promove, ao mesmo tempo, o apagamento de discursos acerca do papel do Estado, do

papel da sociedade, da família que não conseguem garantir as condições mínimas para o

menor infrator: educação, saúde, moradia e lazer.

Em se tratando do ensino de leitura e de produção de textos na escola, considera-se

que o papel do professor da educação básica é de extrema relevância. Este deve trabalhar

de forma que o aluno adquira uma competência leitora proficiente a fim de que possa

analisar com mais propriedade o que se veicula na mídia. Ao fazer isso, o professor estará

colaborando com a sociedade, formando pessoas cidadãs e mais comprometidas com a

própria sociedade. Com isso, conclui-se que há a necessidade de problematizar conceitos

pré-estabelecidos que diferenciem identidades construídas acerca da criança e

criminalidade como forma de intervir na mesma sociedade que contribui para a existência

de crianças na criminalidade.


CRIANÇAS NO CRIME: secretária nacional critica estruturas. Disponível em:

<http://noticias.terra.com.br/brasil/noticias/0,,OI5313077-EI306,00-

Criancas+no+crime+secretaria+nacional+critica+estruturas.html>. Acesso em: 28 ago.

2011.

FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: Universidade de Brasília, 2001.

FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. São Paulo: Edições Loyola, 1996.

ORLANDI, E. P. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes,

2001.

VOLPI, Mário. Crianças e adolescentes – de menores a sujeitos políticos. In: MÜLLER, R.

V.; MORELLI, J. A. (Org.). Criança e adolescentes: a arte de sobreviver. Maringá:

Eduem, 2001. p. 2-4.



42

O GÊNERO DISCURSIVO FREESTYLE NAS AULAS DE PORTUGUÊS

Tariana Leal Falciroli (UNIFAL-MG)26


O freestyle é uma manifestação artística cultural que tem sua tradução literal como

estilo livre, mas define-se como uma modalidade do movimento Hip Hop, que consiste em

batalhas de MC's (Mestres de Cerimônias) em que a rima e a improvisação são o foco dos

enunciadores. Na disputa, isto é, no embate discursivo, entra em jogo a construção de

enunciados dinâmicos inseridos numa tensão discursiva e produtiva, a relação dos

participantes com o público, envolvendo escolhas e combinações lexicais, além do carisma

e da análise constante do outro, incluindo aí os movimentos, as rimas, a interação da

plateia com esse outro, o ritmo e a força argumentativa dos enunciados.

Trabalhando na perspectiva da linguagem como interação e adotando a ideia de

Bakhtin, em que “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da

linguagem.” (2003, p. 261), o freestyle, inserido numa prática discursiva situada e típica de

uma determinada comunidade linguística, apresenta-se como um gênero discursivo

relativamente estável, modificando-se a cada contexto em que se desenvolve. Em cada

lugar e com diferentes enunciadores, produz enunciados diversificados. Numa relação

dialógica, o freestyle é constituído dentro da comunidade linguística em que é produzido.

Assim, saindo do que seria um gênero primário (um diálogo, por exemplo), conforme

Bakhtin, a comunidade linguística transforma um diálogo em um jogo de palavras, em que

os enunciadores fazem diversas réplicas, atendendo às exigências típicas da situação

comunicativa em que está inserido. Entendemos que tal processo se relaciona à afirmação

de Bakhtin que diz que “[...] cada campo de utilização da língua elabora seus tipos

relativamente estáveis, os quais denominamos gêneros do discurso.” ( 2003, p. 262). O

freestyle, que também pode ser considerado uma atividade artística, insere-se num domínio

discursivo, constituindo-se, a nosso ver, um gênero discursivo presente na oralidade. Como

apresenta Machado, “os gêneros discursivos incluem toda sorte de diálogos cotidianos bem

como enunciações da vida pública, institucional, artística, científica e filosófica.” (2010, p.

155).

26






43

Considerando que é por meio da linguagem que o homem se constitui (FIORIN,

1997) e que o freestyle configura-se como uma manifestação linguístico-cultural, pois faz

parte do dia a dia da sociedade, este trabalho o adota como possível objeto de ensino de

Língua Materna28

na medida em que as escolhas e combinações lexicais, utilizadas pelos

enunciadores dessa modalidade de Hip Hop, são textos orais que circulam em contextos

nos quais muitos alunos da rede pública se inserem. Nesta arte, o participante, ao

improvisar e elaborar rimas, materializa no seu discurso o seu conhecimento de mundo,

dele se valendo para a elaboração de diferentes enunciados conforme percebe a resposta do

seu interlocutor. Ao usar tal estratégia, o enunciador insere na batalha seu conhecimento a

respeito da língua e seu conhecimento de mundo, sua historicidade, tendo em vista as

condições de produção que determinam o seu dizer (BRANDÃO, 2004).

Levar o freestyle para a sala de aula significa trabalhar com a diversidade

linguística do e no Brasil, e com a multiplicidade de culturas que estão presentes na escola

e que as constituem. Não se trata de trazer algo novo ou mesmo algo marginalizado (que

não está na lista dos gêneros canônicos) para a escola, mas sim de trabalhar com uma

cultura que ali está presente, mas que não é valorizada. O multiculturalismo está presente

em todos os lugares, a escola é apenas mais um destes espaços. O cenário escolar pode ser

um lugar para um trabalho de respeito ao diferente, respeito ao jeito de ser do outro,

respeito a uma cultura, a uma variante linguística; o freestyle é mais uma das

manifestações linguístico-culturais existentes em todo o território brasileiro. Levá-lo para a

sala de aula é levar toda essa diversidade linguística e cultural para todos.

Ora, se falamos que o ensino da língua envolve também as variantes linguísticas,

então o freestyle se apresenta como uma forma alternativa, que vai além da concepção

tradicional da língua, na medida em que trabalha a língua, envolvendo aspectos linguísticos

e sociais, na perspectiva dos multiletramentos (COPE; KALANTIZ, 2009a). É nesse

contexto que justificamos a utilização desse gênero discursivo como objeto de ensino de

língua, conforme os PCNs preconizam ao indicarem que a língua é “um sistema de signos

histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade” (PCN, 1999,

p. 23).

Conclui-se que diversas manifestações linguísticas e culturais podem ser usadas

como instrumentos para o ensino de Língua Materna, a partir da concepção de língua(gem)

28

Usamos, indiferentemente, Língua Materna e Língua Portuguesa.



44

como interação. Essas manifestações se constituem como textos orais ricos em arranjos

linguístico-argumentativos no âmbito em que são produzidas. O Freestyle e outras

manifestações culturais da sociedade podem motivar o aluno a aprender as diferentes

possibilidades de uso da língua.

Ademais, tal utilização poderá despertar o interesse desse aluno pelas aulas de

Língua Materna, pois ele passará a olhar a escola como um lugar que também, em

determinados momentos, compartilha com ele os diferentes saberes que o constituem. A

prática de ensino por meio de manifestações linguísticas, como o Freestyle, pode

constituir-se em uma prática de ensino mais dinâmica, por meio da qual um professor e um

aluno, com olhares diferentes sobre a língua, podem construir uma outra forma de ensino-

aprendizagem, um outro processo de formação de aluno – leitor e escritor.

Esse gênero discursivo trabalhado na escola se apresenta como um meio de os

alunos se afirmarem e se respeitarem como cidadãos, pois mostra a linguagem como um

acontecimento real, que se faz num ambiente diferente. Além disso, é possível e

interessante analisar as diferentes identidades das pessoas que participam desses eventos e

o modo como, por meio da linguagem, reivindicam e/ou (des)constroem identidades. O

estudo desse gênero envolve não só uma linguagem, mas toda uma questão política que

pode ser trabalhada na escola abordando a questão do respeito às diferenças culturais e

linguísticas de uma sociedade plural.


BATALHA DE MC’S FREESTYLE. Disponível em:

<http://www.hiphop4elementos.com/2011/01/batalha-de-mcsfreestyle.html> . Acesso em:

06 out. 2010.

MACHADO, Irene. Gêneros discursivos. In: BRAIT, Beth (Org.) Bakhtin – Conceitos

Chave. 4. ed, São Paulo, Contexto, 2010. P. 151-166.

BAKTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. 4º ed - São

Paulo: Martins Fontes, 2003. P. 261-306.

BRANDÃO, Helena H. N. Introdução à análise do discurso. 2. ed. rev. Campinas, SP:

Editora da Unicamp: 2004.

COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: new literacies, new learning. Pedagogies:

An International Journal, V. 4(3), 2009a, p. 164-195. Disponível em:

<http://newlearningonline.com/kalantzisandcope/research-and-writing>. Acesso em: 03

dez. 2011.



45

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio./ Ministério da Educação. Secretaria

de Educação Média e Tecnológica. _ Brasília: Ministério da Educação, 1999.

FIORIN, José L. Linguagem e ideologia, 5. ed. São Paulo: Ática, 1997.

Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e

pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420

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46

OS DIFERENTES TIPOS DE LEITURA DO QUIXOTE DE CERVANTES29

Ana Aparecida Teixeira da Cruz (PG-USP)30

O objetivo deste trabalho é o de promover uma breve reflexão a respeito dos

diferentes tipos de leituras realizadas sobre o Quixote (1605/1615), do escritor espanhol

Miguel de Cervantes, as quais foram feitas desde a sua publicação até as primeiras

décadas do século XX. Para que se possa compreender como surgiram as diversas

interpretações da obra cervantina, será de fundamental importância ter como referencial

teórico-metodológico o estudo intitulado La concepción romántica del Quijote, do

pesquisador britânico Anthony Close. Por intermédio desse trabalho, será possível

elucidar que algumas abordagens seguem na linha do historicismo, uma vez que

privilegiam o repertório cultural e social dos séculos XVI e XVII, bem como as

coordenadas literárias vigentes na época, ao passo que outras caminham na linha

interpretativa, baseadas apenas nos referenciais de seu próprio universo. São justamente

as leituras que seguem nessa direção, isto é, a da livre interpretação, que afloraram com

grande vigor em fins do século XIX e início do século XX, dando impulso à criação e,

consequentemente, à difusão do mito quixotesco no imaginário coletivo de muitas

culturas.

No que diz respeito à linha do historicismo, pode-se dizer que esse tipo de leitura

tende a reconstruir a época na qual o Quixote foi escrito, destacando os aspectos

literários que o norteiam. Aqui, é possível reconhecer o diálogo que Cervantes

estabelece com a Literatura Espanhola de seu tempo. Além disso, nota-se que ele teve

em conta as preceptivas retóricas e poéticas vigentes no ambiente sociocultural

seiscentista. Seguindo esse tipo de leitura, reconhecem-se os efeitos de sentidos que

essa obra teria proporcionado aos leitores contemporâneos a Cervantes. Um deles é

subentendido no prólogo do Quixote de 1605, quando ele revela ao público uma das

proposições de sua obra:

29

O presente trabalho é fruto da Dissertação de Mestrado Dimensões da loucura nas obras de Miguel de

Cervantes e Lima Barreto: Don Quijote de la Mancha e Triste Fim de Policarpo Quaresma (2009), a

qual foi defendida na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da Universidade de

São Paulo (USP). Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8145/tde-02022010-

170141/pt-br.php 30

Bolsista de doutorado (Capes). E-mail: [email protected]

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8145/tde-02022010-170141/pt-br.php

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8145/tde-02022010-170141/pt-br.php



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Procurad también que, leyendo vuestra historia, el melancólico se

mueva a risa, el risueño la acreciente, el simple no se enfade, el

discreto se admire de la invención, el grave no la desprecie, ni el

prudente deje de alabarla (CERVANTES, 2004, p. 14).

Este fragmento põe em evidência que uma das intenções de Cervantes era a de

que seu leitor pudesse ser contagiado pelo aspecto cômico e burlesco da narrativa, tendo

como norte as peripécias de Dom Quixote e Sancho Pança. Outro intento era mostrar,

sobretudo, aos mais letrados os artifícios de composição vigentes nos séculos XVI e

XVII.

Tendo em conta as reflexões de Anthony Close, percebe-se que, dependendo da

perspectiva adotada, a dificuldade em compreender o Quixote pode ser maior ou menor.

A leitura poderá ser mais complexa, quanto mais próxima estiver do contexto literário

de Cervantes. De acordo com Jean Canavaggio (2005, p. 17), “Nosso olhar não é o dos

leitores cultos do século XVII, que riam das extravagâncias de D. Quixote”. Com efeito,

nosso olhar não é o mesmo dos leitores do século XVII, pois a leitura que é realizada a

partir do Romantismo distancia-se muito da de um leitor do chamado Siglo de Oro, que

tinha outra percepção de mundo. Ou seja, o homem do século XVII possuía outras

referências para interpretar o Quixote, as quais, na maioria das vezes, não fazem parte

do repertório do homem do século XX, como, a título de exemplo, as próprias novelas

de cavalaria e, por sua vez, a paródia desses livros. É por meio da referência a esse

universo literário que se pode realizar uma leitura de caráter histórico da obra de

Cervantes. Seguindo essa perspectiva, observa-se que uma das dificuldades em entender

o Quixote encontra-se justamente no reconhecimento de aspectos específicos da obra e,

por este e por outros motivos, o leitor pós-romântico acaba adaptando,

inconscientemente, a leitura do Quixote a seu tempo a partir de suas experiências de

leitura e de seus conhecimentos literários.

Dentro desta outra linha, a da livre interpretação, o Quixote acabou ganhando

novos sentidos, os quais podem ser vistos, por exemplo, em fins do século XIX e início

do século XX, especialmente em torno do ano de 1905, que foi dedicado às

comemorações do terceiro centenário da publicação da primeira parte do Quixote.

Observa-se que muitos romancistas e pensadores espanhóis – grande parte deles

pertencente ao grupo de escritores da época da Generación de 98 – dedicaram-se a



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escrever textos interpretativos – de caráter filosófico, político e literário – em

homenagem ao cavaleiro manchego e, alguns, ao próprio Cervantes.

Dentre os escritores que (re)visitaram o Quixote, desse período histórico,

destacam-se Miguel de Unamuno (1864-1936), com seu trabalho intitulado Vida de Don

Quijote y Sancho (1905); Azorín (1873-1967), representado por seu romance La ruta de

Don Quijote (1905); e, finalmente, Santiago de Ramón y Cajal (1852-1934),

acompanhado pelo discurso Psicología de Don Quijote y el Quijotismo (1905). Esses

autores procuram destacar, a partir de parâmetros estabelecidos pelos românticos, uma

leitura moderna e atualizada da obra de Cervantes. Unamuno resume bem essa ideia

quando diz que “hoy ya es el Quijote de todos y de cada uno de sus lectores, y que

puede y debe cada cual darle una interpretación, [...] como las que la Biblia suele darse”

(1992, p. 133-134). É por meio dessa prática que esses romancistas e pensadores

espanhóis escreveram, à sua maneira, o Quixote, adaptando-o ao seu contexto histórico,

de modo a torná-lo “acessível” aos leitores de sua época.

De acordo com Anthony Close (2005, p. 172), esses mesmos intelectuais da

Generación de 98 compartilham de certas afinidades artísticas e intelectuais e,

inclusive, de alguns anseios emocionais, os quais são frutos de um desejo de caráter

patriótico que surgem com o propósito de apresentar possíveis soluções para o problema

da Espanha. Problema este que se relaciona com as questões inerentes à decadência

espanhola, fruto de uma derrota contra os Estados Unidos e da perda de Cuba, que era a

última colônia espanhola em terras americanas. Devido às dificuldades enfrentadas pela

Espanha, os noventayochistas se dedicaram a desenvolver diversos projetos de viés

político e social, muitos deles encontrando no Quixote uma espécie de guia, que definia

esse conjunto de intelectuais, considerando que, para a Generación de 98, a personagem

Dom Quixote era o exemplo mais evidente da personalidade espanhola em sua história

(CLOSE, 2005, p.173), servindo de fonte de inspiração para muitos escritores em suas

composições artísticas.


CERVANTES, M. Don Quijote de La Mancha. Edição comemorativa do IV

Centenário. Real Academia Española / Asociación de Academias de la Lengua

Española. Edição e notas de Francisco Rico. São Paulo: Alfaguara, 2004.



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CLOSE, A. La concepción romántica del Quijote. Traducción castellana de Gonzalo

G. Djembé. Barcelona: Crítica, 2005.

MONTERO REGUERA, J. “La crítica sobre el Quijote en la primera mitad del siglo

XX”. In: Volver a Cervantes. Actas del IV Congresso Internacional de la

Asociación de Cervantistas. Tomo 1. Palma: Universitat de les Illes Balears, 2001,

p.195-236.

UNAMUNO, M. Vida de Don Quijote y Sancho. Edición de Alberto Navarro. Madrid:

Cátedra, 1992.



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ENSINO DE ESPANHOL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

CAMINHOS QUE SE ENTRECRUZAM

Andreia Rezende (UNIFAL-MG)31

Katia Aparecida da Silva Oliveira (UNIFAL-MG)32

Após a aprovação da lei nº 11.161/2005 que determina a oferta da língua

espanhola para o ensino médio, aumentaram os cursos de licenciatura em espanhol no

país devido à demanda por profissionais aptos a atuar no ensino de língua espanhola nas

escolas e cresceram, também, as discussões sobre a formação desses profissionais, pois

boa parte dos professores que irá atuar nas escolas ainda está sendo formada. Deste

modo se dedicará a analisar o que se espera do professor de espanhol e como está se

dando a sua formação para corresponder às expectativas relacionadas ao estudo deste

idioma no Brasil, o que pode ser uma maneira de garantir a qualidade do ensino de

espanhol nas escolas.

Visto que atualmente há poucas informações acerca da formação de professores

de LE, e menos ainda sobre a formação de professores de espanhol, optou-se por

recapitular a história do ensino de línguas no país, e a partir dos dados obtidos,

organizar as informações acerca da formação de docentes, em especial de espanhol.

Revendo a historia do ensino de LE no Brasil, podemos observar que a presença

do espanhol no sistema educativo brasileiro foi bastante tímida. Ganhou algum destaque

na Reforma Capanema de 1942, quando o espanhol compôs o currículo obrigatório da

escola secundaria pela primeira vez e manteve uma presença minoritária, mas constante,

nas décadas de quarenta e cinquenta.

Depois, praticamente desapareceu com a promulgação da primeira LDB em

1961, como a maioria das LE, com exceção do inglês, e, em menor medida, do francês.

Após alguns anos, mais precisamente a partir da década de 80, iniciou-se um lento

processo de reaparição nas escolas, com destaque para o surgimento das associações de

professores de espanhol, a criação do MERCOSUL e, por fim, a promulgação da lei nº

11.161/2005.

31

Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Espanhol. 32

Professora do Curso de Letras, Mestre em Letras (Língua Espanhola e Literatura Espanhola e

Hispanoamericana (USP), Coordenadora do PIBID/Espanhol, coordenadora do Subprojeto Língua,

Literatura e Cultura Hispânicas/Prodocência/UNIFAL-MG.



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Analisando o histórico do ensino de LE no Brasil, percebe-se um problema

relacionado tanto à valorização do ensino de línguas, quanto à formação de seus

professores e pode-se inferir que o problema do ensino de LE no país não é apenas

legal, pois mesmo nos anos de valorização do ensino de idiomas, a LE não tinha

credibilidade em muitas escolas pela falta de capacitação de seus professores. Este

parece ser um ponto a que se deva colocar atenção: aparentemente há uma histórica falta

de cuidado com a formação de docentes de LE.

As reformas que mais valorizaram o ensino de línguas no sistema educativo

brasileiro foram a Reforma Francisco Campos, em 1931 e a Reforma Capanema, em

1942. Nestas reformas a lei apoiou o ensino de vários idiomas e deu instruções

pedagógicas e metodológicas para que este ensino fosse de qualidade. No entanto

segundo Leffa (1999, p. 11) o método de ensino proposto, que nas duas reformas foi

baseado no método direto, não chegou a muitas salas de aula: “No caminho entre o

Ministério e a escola, o método direto foi substituído por uma versão simplificada do

método da leitura, usado nos Estados Unidos” devido ao pequeno numero de horas

dedicadas ao estudo das línguas e “a carência absoluta de professores cuja formação

linguística e pedagógica ensejasse o cumprimento de programa tão ‘avançado’”

(CHAGAS, 1957, p. 92).

Baseando-se nas palavras de Chagas (1957) é possível identificar a existência de

problemas com a formação de professores de línguas no Brasil desde esse momento,

pois, como o próprio autor diz, foi perceptível o fato de que esta lei gerou dificuldades

no ensino de LE por sugerir o uso do método direto e, assim, estabelecer o ensino da

língua no próprio idioma estudado, algo que exigiria dos docentes pelo menos a fluência

na LE que deveria ensinar.

O período de valorização do ensino de LE no Brasil entrou em declínio a partir

da criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 e 1971.

Picanço (2003, p. 46) diz que “por não ter uma política clara de investimentos na

formação de professores, o MEC usou a precariedade do ensino de línguas estrangeiras

como argumento para não torná-la obrigatória” (PICANÇO, 2003, p.45). A

desvalorização do ensino de LE somada à falta de investimento na formação de

professores, fez com que o ensino de línguas nas escolas públicas perdesse cada vez

mais a credibilidade e que o espanhol praticamente desaparecesse das escolas



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brasileiras, conservando-se, devido à grande influência do mercado norte-americano,

apenas o inglês na maioria dos currículos.

A atual LDB (lei nº 9394/96) recuperou de certa forma, a importância do ensino

de LE na educação brasileira tornando obrigatório o ensino de no mínimo uma LE no

ensino fundamental e duas LE no ensino médio: uma como disciplina obrigatória e

outra em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

A escola de hoje espera que o professor de espanhol trabalhe os aspectos

linguísticos, discursivos e culturais da língua e que tal docente esteja atento às pesquisas

realizadas em sua área para manter-se atualizado e descobrir a cada dia um jeito novo de

ensinar e aprender espanhol nas escolas. No entanto para que a escola e o ensino de

língua espanhola possam cumprir com essa função é preciso que os professores sejam

formados para tal atividade e este é um desafio intrinsecamente relacionado à formação

inicial do professor, que muitas vezes é desvalorizada nas universidades.

Ao longo do histórico, pode-se verificar uma desarticulação entre a orientação

legal e teórica e a prática docente. A esse respeito seria possível dizer que ainda nos dias

atuais - apesar de não haver muitas pesquisas que tratem da realidade do ensino de LE

nas escolas - nos encontramos praticamente no mesmo lugar, pois muitas universidades

parecem não se preocupar em manter-se atualizadas, formando assim,

consequentemente, professores mal capacitados que continuam reproduzindo mais do

mesmo que se produzia há décadas.

Finalmente, pode-se pensar que o conhecimento do histórico da formação de

professores de LE, em especial de espanhol, seria um meio de reconhecer problemas

que se estendem, ao longo de anos, na formação desses profissionais e de desencadear

discussões buscando desenvolver possibilidades de melhorias em cursos de formação

inicial ou continuada de professores, a fim de contribuir com o panorama educacional

em que estamos inseridos.


CHAGAS, R.V.C. (1957). Didática especial de línguas modernas. São Paulo:

Companhia Editora Nacional.



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LEFFA, V.J. (1999). O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional.

Contexturas, 223 p. APLIESP, n.4, p.13-24. Disponível em:

<http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/oensle.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2012.

PICANÇO, D. C. L. (2003). História, memória e ensino de espanhol (1942-1990).

Curitiba: UFPR.



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A RELEITURA DO ENTRECHOQUE DE CULTURAS EUROPEIAS E

INDÍGENAS PELAS LEYENDAS DE GUATEMALA, DE MIGUEL ÁNGEL

ASTURIAS

Gracieli Cristina de Oliveira (UNIFAL-MG)33

Fernanda Aparecida Ribeiro (UNIFAL-MG)34

O período das invasões e colonização dos territórios americanos pelos espanhóis

e portugueses marcaram histórico, político e socialmente o processo de formação dos

povos latino-americanos e transformaram a cultura dos descendentes dos primeiros

habitantes que viviam no Novo Mundo, os índios. O entrechoque das duas culturas

marcou, consideravelmente, os povos em toda América e isso pode ser percebido na

literatura desse povo.

Em suas Leyendas de Guatemala (1930), o autor guatemalteco Miguel Ángel

Asturias (1899-1974) representa o entrechoque dos povos indígenas e europeus,

demonstrando o quanto suas culturas estão imbricadas, utilizando técnicas das

vanguardas, ao mesmo tempo em que recupera a tradição literária em seus textos. Ou

melhor, recupera a tradição indígena descrita no Popol Vuh.

Miguel Ángel Asturias é um exímio escritor dessa transculturação, pois sua

origem guatemalteca o faz pensar na tradição indígena, que tem por base a tradição oral

e o relacionamento íntimo com a natureza, mas seus contatos com André Breton

(ensaísta e teórico do Surrealismo) leva-o a trabalhar em seus textos os conceitos de

vanguardas vigentes em sua época. O escritor possui vários romances e outras narrativas

que são exemplos da representação da mestiçagem cultural, mas para esse trabalho,

optou-se por analisar algumas lendas do livro Leyendas de Guatemala, demonstrando

como o autor constrói as narrativas, evidenciando o entrechoque cultural dos dois

mundos que convivem na Guatemala.

O escritor Miguel Ángel Asturias nasceu na cidade de Guatemala. Filho de

Ernesto Asturias, advogado, e de María Rosales, de descendência maia. Entre quatro e

sete anos de idade viveu na cidade de Salamá, pequeno povoado da província de Baja

33


Professora do Curso de Letras, doutora em Letras/Literatura (UNESP-Assis), Coordenadora-adjunta do

Prodocência/UNIFAL-MG, Coordenadora do Subprojeto Língua, Literatura e Cultura

Hispânicas/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]



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Verapaz, na qual teve seu primeiro contato direto com as tradições indígenas como

ritos, lendas, curandeiros, bruxarias e crenças de seu povo.

Com seu retorno à cidade de Guatemala, Asturias é educado em uma escola

religiosa, baseada na doutrina cristã. Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales pela

Universidad Nacional de San Calos, onde se graduou com a tese intitulada El problema

social del índio, um texto que apresenta, na visão de alguns críticos, um desprezo com

relação aos índios. Nesta mesma universidade trabalhou como professor e teve uma vida

política ativa. Foi exilado várias vezes. Fundou a Asociación de Estudiantes Unionistas

e foi um dos fundadores da Universidad Popular de Guatemala. Em 1965 recebeu o

prêmio Lenin da Paz e em 1967 o Nobel de Literatura.

Depois de assistir às aulas de Georges Raynaud, diretor de um seminário sobre

as Religiones de la América Precolombina en las Escuelas de Altos Estudios., E(e) de

participar com Raynaud da tradução da versão francesa do Popol Vuh, encontra

inspiração para escrever suas leyendas.

Leyendas de Guatemala é uma obra indigenista, ou seja, um de seus temas é a

defesa e valorização do índio como elemento constante. Na obra o escritor Ángel

Asturias retoma sua própria origem e a identidade de seu país, tendo como inspiração e

material o Popol Vuh. O autor trabalha sua narrativa baseada em técnicas surrealistas e

encontra em seu país um campo fértil para seus trabalhos.

Neste trabalho, serão analisadas “Leyenda del Sombrerón” e “Leyenda del

tesoro del Lugar florido” como exemplos de textos, nos quais, a cultura indígena e a

europeia estão imbricadas, num constante entrechoque.

“Leyenda del Sombrerón” conta a história de um monge que renega as artes e

que defende a religião em seu estado mais puro. Ele vive dentro de um monastério,

enclausurado. Um dia uma pelota de hule entra em seu quarto pela janela e para em seus

pés. O religioso fica deslumbrado com o objeto, mas tenta resistir à tentação que sempre

volta para ele.

“Leyenda del tesoro del Lugar Florido” relata um momento da conquista

espanhola. Os índios estão comemorando o fim da guerra e à noite ocorre o comércio.

Na manhã seguinte, as tropas do conquistador Pedro de Alvarado chegam à cidade sem

dar tempo para o povo fugir. Contudo, todos foram mortos com a erupção de um vulcão

que ficava ao lado da aldeia indígena.



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ÁNGEL ASTURIAS, Miguel. Leyendas de Guatemala. Madrid: Alianza, 2005.

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BARRERA, Trindad ( Coord). Historia de la literatura hispanoamericana. Tomo III.

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TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. 4. ed. Tradução:

Beatriz Perrone Moisés. São Paulo: Martins Fontes, 2010.



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VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E ENSINO DE ESPANHOL: UMA ANÁLISE DO

CASO DOS PRONOMBRES SUJETO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE

ESPANHOL APROVADOS PELO PNLD 2012 PARA O ENSINO MÉDIO.

Luís Eduardo Oliveira Costa (UNIFAL-MG)35

Kátia Aparecida da Silva Oliveira (UNIFAL-MG)36

Este trabalho se propõe a analisar a maneira como os pronombres sujeto são

tratados nos livros didáticos de língua espanhola distribuídos pelo PNLD 2012 para o

Ensino Médio, especialmente no que se refere à variação de uso desses pronomes nas

diferentes regiões hispano-falantes e em diferentes situações comunicativas. De acordo

com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006), o ensino de

espanhol no EM deve se dar “de maneira plural e heterogênea” (p. 134), respeitando a

diversidade da língua e das culturas que se manifestam por meio dela. Porém, muitas

vezes os livros didáticos de espanhol abordam apenas uma variante da língua, que é

normalmente a variante peninsular, ou um suposto “espanhol estândar”, que seria uma

espécie de língua “neutra”, sem regionalismos e entendida por todos os falantes da

mesma.

Pensando nessa questão, esta pesquisa objetiva analisar se as três coleções de

livros didáticos de espanhol aprovadas pelo PNLD 2012, a saber: “El Arte de Leer

Español”, “Enlaces” e “Síntesis”, abordam a questão dos pronombres sujeto de acordo

com o que dizem as OCNEM sobre o ensino das variantes linguísticas nas aulas de

espanhol para o EM.

Para sustentar a análise proposta, este trabalho conta com uma revisão

bibliográfica acerca de como se dá o uso dos pronombres sujeto nos diferentes países

hispano-falantes e de como os falantes de cada região encaram os conceitos de

formalidade e informalidade ao usar esses pronomes. Após isso, serão consideradas as

OCEM, tendo como foco o ensino das variantes linguísticas nas aulas de espanhol, para

que se dê a conhecer como o ensino dessas variantes é tratado por um dos principais

documentos que abordam os conteúdos a serem ensinados na disciplina “língua

espanhola” no Ensino Médio. Em seguida, as três coleções referidas anteriormente serão

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analisadas individualmente, considerando os três volumes que cada uma delas

apresenta. E num último momento será feita uma comparação entre a abordagem que

cada uma dá às variantes linguísticas no que concerne aos pronombres sujeto.

Os pronombres sujeto na língua espanhola são: yo, tú, vos, él, ella, usted,

nosotros, nosotras, vosotros, vosotras, ellos, ellas e ustedes. No entanto, a variação no

uso desses pronomes se concentra na segunda pessoa, do singular e do plural. Em

conformidade com o que as OCEM dizem a respeito do ensino das variantes linguísticas

nas aulas de espanhol, pode-se considerar que os livros didáticos do PNLD 2012

deveriam abordar todos os pronombres sujeto usados na língua espanhola,

especialmente se consideramos que todos eles fazem parte de zonas de prestígio da

língua (FANJUL, 2011, p. 299-331).

Com relação às coleções analisadas, a primeira delas foi “Enlaces”, de Soraia

Osman et al. Essa coleção não aborda o pronome vos em seus textos ou tabelas de

conjugação de verbos, limitando-se a apenas citá-lo em alguns diálogos, sem uma

explicação sobre tal fenômeno na língua espanhola. O pronome vosotros, apesar de ser

abordado em toda coleção, não é explicado como específico da variante peninsular, e é

usado nos diálogos e exercícios sem um maior detalhamento sobre seu uso. Porém, na

página 34, há um texto tratando de uma realidade linguística que não costuma aparecer

nos livros didáticos de espanhol: o uso de usted familiar em algumas regiões da

Colômbia. Na página seguinte há também exercícios sobre tal variação linguística. Os

enunciados dos exercícios tratam o leitor apenas por tú, e quando sugerem atividades

em grupos tratam os leitores com o pronome ustedes. Sendo assim, em termos gerais é

perceptível uma falta de identidade na variante que a coleção adota, parecendo que esta

tenta aproximar-se a uma variante “estândar” do espanhol.

Já a segunda coleção, “El Arte de Leer Español”, de Picanço e Villalba, tem

como objetivo desenvolver a competência leitora dos estudantes, objetivando que estes

saibam ler e interpretar textos em espanhol. A coleção não tem um capítulo específico

para o uso dos pronombres sujeto, mas ao longo da coleção pode-se perceber que alguns

textos contêm o uso do pronome vos, porém, sem uma explicação acerca dos seus usos e

dos lugares que o utilizam. Apenas na página 33 há uma explanação dizendo que os

pronomes tú e vos são usados em situações informais, e que usted é usado em situações

formais, para o tratamento com pessoas desconhecidas (realidade que não se aplica a

todos os países hispano-falantes), mais velhas e que são hierarquicamente superiores.



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Nas tabelas de conjugação de verbos, o pronome vos não aparece. O pronome vosotros,

apesar de aparecer nas tabelas, também é pouco abordado ao longo da coleção e seu uso

parece não ficar muito claro ao leitor.

E por último, a coleção Síntesis, de Ivan Martin, em seu capítulo específico para

tratamentos formais e informais, trata os pronomes tú, usted, vosotros (as) e ustedes

durante todo o capítulo. Já o pronome vos é tratado separadamente, em um apartado

chamado “Aprende un poco más”. Há nessa sessão uma explicação clara do que é o

voseo, e alguns detalhes de conjugação de verbos no presente do indicativo com esse

pronome. Já o pronome vosotros aparece como sendo específico da variante peninsular

da língua, sendo pouco usado nos exercícios e nos textos ao longo da coleção. No

entanto, nas tabelas de conjugações de verbos não se vê o pronome vos; apenas os

pronomes usados nas variantes peninsulares da língua são colocados nessas tabelas,

sendo vos um pronome que recebe um tratamento separado dos demais, em apenas

alguns momentos do livro. A coleção também traz um texto tratando da inconsistência

que os conceitos de formalidade e informalidade têm de acordo com os diferentes países

hispano-falantes. Nele, pode-se observar que em países como a Espanha há uma

tendência a se utilizar o tratamento informal mais facilmente do que em outros países,

como a Colômbia e o Peru.

Por meio das análises feitas, pode-se perceber que no geral as coleções

selecionadas para este trabalho ainda parecem não dar conta de abordar todos os

pronombres sujeto de maneira igualitária, respeitando as variantes linguísticas dos

países que os usam, uma vez que o pronome vos, por exemplo, quase nunca aparece

com o mesmo tratamento dado aos outros pronomes, além da extensão de uso do

pronome vosotros, que é poucas vezes trabalhada. Outro aspecto que ainda é pouco

trabalhado é a variação no conceito de formalidade e informalidade de acordo com as

diferentes regiões hispano-falantes, que só é trabalhada na coleção “Síntesis”, enquanto

que as outras duas coleções desconsideram essas variações e trabalham com uma única

conceituação de formalidade e informalidade.

Portanto, entre as três coleções analisadas, “Síntesis” é a que parece se

aproximar mais do que as OCEM preconizam com relação ao tratamento das variantes

linguísticas, ao menos no que se refere ao tratamento dado aos pronombres sujeto,

enquanto que as coleções “Enlaces” e “El Arte de Leer Español” apresentam um menor

aprofundamento com relação ao tratamento que dão às variantes dos pronombres sujeto,



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uma vez que, como visto, alguns conceitos e explicações tendem a ser dados de forma

simplista, ou não serem abordados, como é o caso do pronome vos na coleção Enlaces.


BRASIL – MEC-SEB. Orientações curriculares para o ensino médio. Linguagens,

códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Básica, 2006, volume 1.

FANJUL, Adrián Pablo. “Policêntrico” e “pan-hispânico”: Deslocamentos na vida

Política da Língua Espanhola. In Políticas da Norma e Conflitos Linguísticos. São

Paulo: Ed. Parábola. 2011, pp. 299-331.

MARTIN, I. Síntesis. São Paulo: Ática, 2010.

OSMAN, S. et al. Enlaces. São Paulo: Macmillan, 2010.

PICANÇO, D. C. L.; VILLALBA, T. K. B. El arte de leer español. Curitiba: Base

Editorial, 2010.



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OS CURSOS DE LETRAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE E/LE:

OBSERVANDO QUESTÕES RELATIVAS À DINÂMICA CURRICULAR

Maria de los Angeles de Castro Ballesteros (UNIFAL-MG)37

Kátia Aparecida da Silva Oliveira (UNIFAL-MG)38

Os cursos de Licenciatura, como formadores de professores, têm sido alvo de

críticas, discussões e pesquisas abundantes nas últimas décadas. Esses estudos se

realizam sob os mais diversos enfoques: crenças e motivações; mudanças curriculares;

articulação entre teoria e prática; abordagem de ensino e de aprendizagem, atestando a

complexidade do assunto.

No entanto, ainda que este amplo panorama de possibilidades de investigação

esteja se desenvolvendo, segundo Shulman (apud MIZUKAMI, 2004) um aspecto

central da vida da sala de aula tem sido pouco abordado: o conteúdo específico da

disciplina que será lecionada.

Mudanças substanciais nos paradigmas educacionais foram determinadas pela

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996 e,

posteriormente, pelas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(OCNEM), a partir de 2006, projetando o perfil almejado para o egresso do Ensino

Básico. Atingir esse objetivo, por sua vez, requer, segundo recomendações das

Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica,

instituída pela Resolução CNE/CP nº1, de 18/02/2002, que o professor que chega à

escola tenha sua formação baseada no desenvolvimento de competências que

considerem os conteúdos como meio e suporte para a sua constituição, levando em

conta coerência e articulação entre a teoria oferecida no curso e a prática esperada do

futuro professor.

Especificamente no que se refere à formação de professores de Língua

Estrangeira (LE), torna-se evidente a necessidade de se repensar a dinâmica curricular e

a oferta de conteúdos nos cursos de Letras que oferecem uma habilitação em LE a fim

de estabelecer, além de um diálogo eficaz entre a formação adquirida no ensino superior

e a prática que deverá ser levada à sala de aula, uma reflexão sobre seu “objeto de

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ensino”, de forma a romper com o ciclo vicioso que se instalou no sistema educacional,

conforme afirma o professor Almeida Filho (1992).

Paiva (2003, 2005) aponta para a influência dos “currículos mínimos”, extintos

pela nova LDB (1996), na construção das dinâmicas curriculares das licenciaturas

trazendo como herança uma arquitetura dos Projetos Políticos Pedagógicos de Curso

que mantém ativo o modelo “3+1”.

Almeida Filho (2001) recomenda que o enfoque da formação de docentes deva

ser dado a um processo que busque desenvolver no futuro professor de LE sua

capacidade para a comunicação, fazendo uso efetivo da língua alvo, mas, paralelamente,

que esse desenvolvimento se realize de forma refletida.

Nesse sentido, considerando todas as observações e conclusões trazidas pelos

diversos pesquisadores consultados (ALMEIDA FILHO, 1992, 2001; MIZUKAMI,

2004; MOITA LOPES, 1996; PAIVA, 2003, 2005), é possível supor que a questão de

formação de professores para o ensino de Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE)

tem um de seus principais problemas relacionado ao espaço dedicado ao estudo da

língua nos currículos dos cursos de Letras.

Diante desses relatos e observações, é inevitável questionar se os cursos de

Letras, especificamente aqueles que se propõem à habilitação em Línguas Espanhola

estão cumprindo seu papel de forma eficaz, visto haver lacunas importantes em suas

dinâmicas curriculares relativas, não só ao desenvolvimento linguístico como, também,

à formação didático-pedagógica específica para o ensino da língua alvo.

Buscando elucidar essa questão, foram analisados os Cursos de Licenciatura em

Letras, com Habilitação em Língua Espanhola, de quatro Universidades Federais que

oferecem essa formação no estado de Minas Gerais. A escolha se deu por ser este um

estado com grande oferta desse curso (sete IFES) e as instituições selecionadas foram

aquelas às quais foi possível ter acesso aos Projetos Políticos pedagógicos (PPP) e às

Dinâmicas Curriculares (DC) por meio de suas respectivas páginas na Internet.

Uma análise comparativa entre a proposta pedagógica e o tempo dedicado à

efetiva formação do futuro professor de E/LE, tendo como base a carga horária (CH)

dedicada às disciplinas específicas da formação em espanhol com relação à CH de

disciplinas oferecidas para a formação de outra habilitação ou do núcleo comum,

buscou dimensionar o espaço dedicado ao estudo dos aspectos linguísticos,

comunicativos e culturais, bem como à preparação específica para o ensino da língua



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espanhola, em comparação com a CH de outras disciplinas obrigatórias componentes do

curso.

Os resultados dessa análise, ressaltando que duas das quatro universidades

componentes do corpus deste trabalho oferecem habilitação única, permitem afirmar

que o problema na formação dos futuros professores de E/LE não esteja,

necessariamente, na habilitação dupla, como afirma Paiva (2003, 2005). A questão é

mais preocupante, pois leva a crer que o problema é a formação de professores por si,

independentemente de se tratar de formação para habilitações em LE ou não.

Nas quatro universidades analisadas, os conteúdos pedagógicos parecem se

desenvolver desvinculados de seu objeto de ensino, dificultando ao professor iniciante

refletir sobre sua prática, o que leva à dependência de técnicas e “receitas” de como

ensinar, seguindo dogmas estabelecidos pelo curso, como alerta Moita Lopes (1996).

Quanto à formação linguística, constatou-se o pouco tempo dedicado à formação

em LE, não só para o desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas,

mas, principalmente, para o ensino da língua, nos cursos de Letras. Neste aspecto,

confirmam-se, as afirmações de Paiva (2003) ao observar que de fato há um espaço

privilegiado nas DC para os estudos de língua materna, mesmo quando oferecida a

habilitação única em LE.

Embora os PPP apresentem uma formação idealizada, em sintonia com as

mudanças preconizadas pelos documentos oficiais, as DC demonstram que há ainda um

longo caminho a ser percorrido para que tais mudanças sejam efetivamente postas em

prática. Mesmo quando apresentam uma CH satisfatória para a formação linguística, os

cursos de Letras com habilitação em Espanhol analisados parecem ter negligenciado a

formação comunicativa e a articulação entre os conteúdos específicos.

É essencial que se dedique um maior tempo para a formação de um indivíduo

proficiente e seguro no uso da língua espanhola, capaz de refletir sobre seu objeto de

estudo e de transformá-lo em objeto de ensino, oferecendo-lhe preparação para docência

de forma específica, instrumentalizado de forma a atingir uma autonomia de

aprendizagem e de ensino com base na reflexão sobre sua prática.

ALMEIDA FILHO, J. C. P. O ensino de línguas no Brasil de 1978. E agora? Revista

Brasileira de Lingüística Aplicada (1), Belo Horizonte, Faculdade de Letras da

UFMG/ALAB, p. 15-29, 2001.



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gua,

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______. O professor de língua estrangeira sabe a língua que ensina? A questão da

instrumentalização lingüística. Contexturas, vol. 01, nº 01, p. 77-85, São Paulo:

APLIESP, 1992.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução n.1. Diretrizes

para formação de professores da educação básica. Brasília, 18 de fevereiro de 2002.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino

médio - volume 1. Brasília: MEC/SEB, 2006.

MIZUKAMI, M.G.N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S.

Shulman. Revista do Centro de Educação da UFSM. v. 29, n.02, p.33-49, 2004

MOITA LOPES, Luiz Paulo da. A formação teórico-crítica do professor de línguas: o

professor-pesquisador. In: ______ Oficina de linguística aplicada: a natureza social e

educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de

Letras, 1996.

PAIVA, V.L.M.O. A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de

professor de língua inglesa. In: STEVEN, C.M.T. e CUNHA, M.J. Caminhos e

colheitas: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: UnB, 2003, p.53-

84.

_______. O Novo perfil dos cursos de licenciatura em letras. In: TOMICH, et al (Orgs.).

A interculturalidade no ensino de inglês. Florianópolis: UFSC, 2005. p. 345-363

(Advanced Research English Series).



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DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO:

NOTAS SOBRE A REAÇÃO À POLÍTICA DE COTAS RACIAIS

Aaron França Teófilo (UNIFAL-MG)39

Geovania Lúcia dos Santos (UNIFAL-MG/PG-UFMG)40

Luiz Carlos Felizardo Junior (UNIFAL-MG)41

Desde 2001, ao ser implementada a política de cotas raciais em universidades

públicas brasileiras, estaduais e federais42, o debate acadêmico, político e jurídico entre

os agentes sociais favoráveis e contrários a esta modalidade de ação afirmativa tem se

afigurado muito intenso. No interior desta atmosfera calorosa de ponderação acerca das

cotas raciais, nosso estudo teve como escopo compreender o fenômeno de reação à

reserva de vagas universitárias destinadas ao segmento populacional autodeclarado

negro, a partir da análise do discurso contrário ao instituto, proferido pelo então Senador

e Presidente da Comissão de Constituição, Cidadania e Justiça do Senado Federal,

Demóstenes Torres (ex-DEM-GO), durante sua participação na Audiência Pública sobre

políticas de ação afirmativa de acesso ao ensino superior, realizada pelo Supremo

Tribunal Federal em 2010.

Buscando, portanto, compreender a lógica subjacente ao referido discurso,

lançamos mão do instrumental teórico elaborado por Albert Hirschman em sua obra "A

retórica da intransigência: perversidade, futilidade e ameaça", publicada em 1992, como

ferramenta para dar inteligibilidade a este fenômeno. Ao selecionar e analisar alguns

dos principais argumentos reativos a três momentos históricos de desenvolvimento dos

direitos de cidadania43

, este autor percebeu que os discursos "reacionários" são

basicamente compostos por três tipos de raciocínio; e o desvelar desta tríade de

raciocínios intransigentes - articuláveis entre si - permitiu que o cientista político

39

Discente do Curso de Pedagogia. 40

Professora do Curso de Pedagogia e de outros Cursos da UNIFAL-MG, doutoranda em Educação

(UFMG), Coordenadora do Subprojeto Diversidade na Educação Básica/Prodocência/UNIFAL-MG. E-

mail: [email protected] 41

Mestre em Educação (UFMG), colaborador no Subprojeto Diversidade na educação

básica/Prodocência/UNIFAL-MG e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected] 42

Como na UERJ, UNEB e UNB, conforme Piovesan (2006). 43

Para maiores detalhes ver o esquema tríplice do desenvolvimento da cidadania proposto pelo sociólogo

inglês T. H. Marshall, que distinguiu três estágios seculares progressivos neste processo, a saber, a

dimensão civil (século XVIII), a dimensão política (século XIX) e a dimensão social e econômica (século

XX), sendo esta última entendida como complemento desejável e natural das dimensões civil e política da

cidadania.



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construísse o que denominou "três teses reacionárias", a saber, a tese da perversidade, a

tese da futilidade e a tese da ameaça.

Na tentativa de alcançarmos nosso objetivo, realizamos um trabalho de

cotejamento entre as três teses de Albert Hirschman (1992) e o discurso do ex-senador

Demóstenes Torres, cujos resultados evidenciaram que a retórica deste último acerca

das cotas raciais em universidades públicas brasileiras afigura-se como uma retórica

propriamente intransigente. Isto porque encontramos, nos argumentos do discurso

destacados para nossa análise, as estruturas e os aspectos que nos permitiram associá-los

aos três tipos de raciocínio que compõem as retóricas da intransigência delineadas por

Hirschman, sendo relevante lembrar que estas ideias foram apresentadas com o objetivo

de persuadir os ministros do STF a decidir pela inconstitucionalidade do sistema de

cotas raciais, impedindo, assim, sua implementação.

É pertinente ressaltar que, de modo geral, a posição defendida pelo parlamentar

pode ser definida como uma reação duramente contrária ao sistema de reserva de vagas

nas universidades públicas a partir do corte étnico-racial; sendo, contudo, favorável à

adoção de ações afirmativas de corte social – as chamadas "cotas sociais", definidas

pelo pertencimento socioeconômico dos pleiteantes, associada ou não, à trajetória de

escolarização anterior em escolas públicas.

Embora não tenhamos tido a oportunidade de aprofundar os estudos nesta direção,

tendemos a acreditar na pertinência de afirmar que tais argumentos tendem a reduzir o

problema racial, sistematicamente, a um problema de classe, segundo Roediger (2004),

para quem “[...] o neoliberalismo e o neoconservadorismo afirmam, ambos, que a raça

não é ou não deveria ser a ‘questão’, mas que o crescimento econômico (...) resolverá

conflitos que têm apenas a aparência de girar em torno da raça.” (p. 49, grifo do autor).

Contudo, ficou-nos claro que tais argumentos ora se baseiam em mitos, ora em

estereótipos, ou seja, em noções que não deixam de dar alguma inteligibilidade às

nossas relações étnico-raciais, mas que se revelam inconsistentes de acordo com o

aporte teórico adotado neste estudo. Tratam-se, pois, de mitos, estereótipos e

inconsistências que amiúde se encontram enraizados no imaginário dos que reagem de

forma negativa ao sistema de cotas raciais.

A partir da realização deste estudo, concluímos que argumentos como os do

senador Demóstenes Torres contribuem primordialmente para a reprodução e a

legitimação das condições de existência desiguais e muitas vezes precárias em que se



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encontram a parcela negra da população brasileira, situação construída ao longo da

construção histórico-social do Brasil, que se estende do período escravagista à

contemporaneidade capitalista. A partir desse entendimento, nossa percepção inicial

acerca da validade das cotas raciais para o processo de correção das distorções que

marcam nossas relações étnico-raciais foi reafirmada, visto que tivemos a oportunidade

de compreender que, dentre os objetivos desta política estão: a) promover, em curto

prazo, a equalização das oportunidades de acesso ao ensino superior entre brancos e

negros, ou seja, entre estabelecidos e outsiders (ELIAS; SCOTSON, 2000); b)

favorecer a diversidade cultural no universo acadêmico; c) contribuir para a superação

dos preconceitos e eliminação da discriminação infligida aos negros no Brasil.

Contudo, entendemos que a política de cotas raciais não salvará a população afro-

brasileira de todas as mazelas sociais que experimenta e, especialmente, as

educacionais, como se se tratasse de uma entidade divina ou varinha de condão. É

preciso, para que alcance seus desígnios, cruzá-la com outras medidas governamentais

destinadas ou não aos afrodescendentes - por exemplo, as de caráter universalista, como

a melhoria da qualidade do Ensino Básico. O fato da política de cotas raciais demandar

uma especial sinergia de esforços em torno de outras ações de caráter afirmativo para os

afrodescendentes não minimiza, contudo, sua pertinência neste país mui distante da tão

propalada democracia racial.

Por fim, resta apenas registrar que a ADPF 186 foi julgada pelo Supremo Tribunal

Federal (2012), que aprovou, por unanimidade, a constitucionalidade da matéria. Em

decorrência desta decisão, tem havido uma interessante movimentação entre os gestores

do ensino superior público, marcada por uma profusão de iniciativas, cuja

implementação e resultados acompanharemos atentamente. Longe de minimizar a

relevância de nosso estudo, este desfecho reafirma a necessidade de nos prepararmos

para os embates que virão; preparo este que tem na compreensão das bases

argumentativas daqueles que se opõem ao avanço dos direitos dos negros e seus

descendentes uma dimensão importante, visto que nos municia para contribuir de

alguma forma com o caloroso debate acadêmico em torno da política de cotas raciais.



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ELIAS, Norbert e SCOTSON, John. L.; Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das

relações de poder a partir de uma comunidade; tradução Vera Ribeiro; tradução do

posfácio à edição alemã, Pedro Süssekind – Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.

HIRSCHMAN, Albert O. A retórica da intransigência: perversidade, futilidade e

ameaça. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

NOTAS TAQUIGRÁFICAS. Audiência pública sobre políticas de ação afirmativa

de reserva de vagas no ensino superior. Brasília, 26 de fevereiro de 2010. Disponível

em:

<http://www.stf.jus.br/portal/cms/verTexto.asp?servico=processoAudienciaPublicaAca

oAfirmativa>. Acesso em: 10 abr. 2011.

PIOVESAN, Flavia. Ações afirmativas e direitos humanos. REVISTA USP, São Paulo,

n.69, p. 36-43, março/maio 2006.

ROEDIGER, David. R. Sobre autobiografia e teoria: uma introdução. In: WARE, Von

(Org.) Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Tradução Vera Ribeiro.

Rio de Janeiro, Garamond, 2004, p. 41-62.

http://www.stf.jus.br/portal/cms/verTexto.asp?servico=processoAudienciaPublicaAcaoAfirmativa

http://www.stf.jus.br/portal/cms/verTexto.asp?servico=processoAudienciaPublicaAcaoAfirmativa



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LIMITES E POSSIBILIDADES DA PEDAGOGIA SOCIAL PARA A

EDUCAÇÃO NOS MOVIMENTOS SOCIAIS - NO CONTEXTO DA

EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

Adriana Fernandes (UNIFAL-MG)44


Considerando-se que o “pedagógico perpassa toda a sociedade [...] abrangendo

esferas mais amplas da educação informal e não-formal” (LIBÂNEO, 1999, p. 3-5),

constata-se, hoje, uma multiplicidade de formas, contextos e sentidos que a educação

assume em oposição à centralidade da educação escolar. A percepção desta realidade

nos coloca frente à necessidade de (re)pensar a Pedagogia, - entendida como um campo

teórico-prático que desenvolve teorias sobre o fenômeno educativo, propõe princípios e

normas quanto aos fins e meios da educação e orienta a prática educativa a partir de

parâmetros construídos com base na investigação dessa mesma prática – a fim de

compreender se e como a área tem acompanhado este movimento, e que aportes ela

oferece para subsidiar as ações educativas que se desenrolam para além da escola.

As práticas educativas dos movimentos sociais/populares – e de tantas outras

formas organizativas da sociedade civil, tais como ONGs, associações, pastorais,

colegiados, etc. – se inserem no contexto da educação não formal, que amplia o

conceito de Educação para além da sua dimensão escolar – esta sim, formal –, sem a

pretensão de com ela competir ou substituí-la. Nesta perspectiva, é possível afirmar que

“os movimentos sociais têm sido educativos não tanto através da propagação de

discursos e lições conscientizadoras, mas pelas formas como têm agregado e mobilizado

em torno das lutas pela sobrevivência, pela terra ou pela inserção na cidade.”

(ARROYO, 2003, p. 32).

A partir deste entendimento do movimento social como espaço educativo e da

atuação no projeto de extensão em interface com a pesquisa “Formação de agentes

sociais e licenciandos para o tratamento das temáticas da diversidade étnico-racial e da

identidade racial” - vulgo Interfaces -, propusemos a pesquisa “Limites e possibilidades

da Pedagogia Social para a educação nos movimentos sociais - no contexto da extensão

universitária”, a fim de tentar identificar, na análise dos pressupostos teórico-

44




mail: [email protected]



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metodológicos do projeto, elementos que o aproximavam da Pedagogia Social, tendo

em vista o fato de esta área ser definida como

[...] uma ciência pedagógica, de carácter teórico-prático, que se refere

à socialização do sujeito, [...], assim como aos aspectos educativos do

trabalho social. [...] O conceito de pedagogia social mais generalizado

é o que faz referência à ciência da educação social das pessoas e

grupos, por um lado, e, por outro, como ajuda, a partir de uma vertente

educativa, às necessidades humanas [...]. (DÍAZ, 2006, p. 92)

Nos limites de nossa análise, consideramos a relação pretendida, proposta e

efetivada por iniciativa da universidade – entre ela e os agentes sociais/Núcleo de

Consciência Negra de Alfenas-MG/NCNA –, como indicativa de uma dada concepção

de extensão universitária, na qual é possível identificar a presença de pressupostos da

Pedagogia Social. O reconhecimento da necessária horizontalidade das relações, a fim

de instaurar um ambiente dialógico no qual a formação se desse na troca dos diferentes

saberes, conhecimentos e formas de compreensão, é um dos aspectos que destacamos

neste sentido.

A expectativa de que a execução do projeto possibilitasse “a construção de

práticas relacionais mutuamente acordadas entre os indivíduos” (mimeo, p. 5), foi outro

aspecto por nós destacado como ponto de aproximação entre esta ação extensionista e a

Pedagogia Social, dada à importância da presença e participação ativa de todos e de

cada um dos diferentes sujeitos implicados na ação educativa; o que reforça seu caráter

de construção coletiva e compartilhada de novas formas de compreensão dos temas

desenvolvidos na formação.

Das múltiplas dimensões abrangidas pela Pedagogia Social, percebemos que a

interventora e formadora estavam presentes, e articuladas, na medida em que a

transformação social pretendida – dimensão interventora – aparece como expectativa do

resultado da realização desta, uma ação educativa. Ainda em relação à dimensão

formadora, sua presença foi reafirmada na avaliação final da execução do Projeto,

quando, a partir da fala de vários participantes, foi possível concluir pela satisfação dos

objetivos propostos, o que significa termos contribuído para o desenvolvimento, nos

participantes, de uma dada criticidade, a partir da qual se desencadeou um processo de

(trans)formação das formas de compreender, culminando na (re)orientação das formas

de intervenção em relação à temática em pauta.



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Por outro lado, ao colocar-se enquanto espaço de expressão para diferentes

sujeitos e múltiplas questões, a universidade possibilita a seus docentes e discentes

(re)conhecer as questões que afetam “trabalhar com eles, tendo em vista compreender o

modo como se educam, como aprendem, como se socializam, “como se formam como

sujeitos sociais, culturais, cognitivos, éticos, políticos que são” (ARROYO, 2003, p. 7).

E isso, por fim, permite que olhemos para nossos modos de aprender, de nos socializar,

de nos formar como sujeitos sociais, culturais, cognitivos, éticos, políticos que somos,

com maiores e mais ricas possibilidades de nos aprimorar nesses processos a cada dia.

Assim, o desenvolvimento deste estudo nos permitiu compreender que, apesar

de a Pedagogia Social no Brasil ainda ser um campo em construção no plano formal,

ações que contemplam seus princípios, seus meios e seus fins já ocorrem em diversos

setores da sociedade, sendo a extensão universitária um tempo-espaço bastante

apropriado para a sua implementação. Por outro lado, a análise dos fundamentos

teórico-metodológicos do Interfaces nos mostrou as possibilidades que se abrem quando

a extensão universitária é pautada por pressupostos da Pedagogia Social.

No projeto Interfaces, a participação dos agentes sociais e dos estudantes de

licenciatura contribuiu para a aproximação dos dois segmentos, oportunizando o

aprendizado mútuo: no caso dos agentes sociais, a atuação junto aos estudantes

potencializou a curiosidade acadêmica e estimulou a valorização do estudo como fonte

para qualificar suas ações; no caso dos estudantes, o trabalho em parceria com os

agentes sociais contribuiu para o fortalecimento de sua trajetória, formando-os como

profissionais atentos, sensíveis e conhecedores de questões que, estando presentes no

cotidiano das pessoas, certamente implicam o trabalho do educador, demandando sua

intervenção.

Assim, por meio da realização desta investigação, pudemos concluir que a

Extensão Universitária, quando inspirada na Pedagogia Social, gera, ainda, outros

ganhos significativos para a universidade, que tem a oportunidade de (re)conhecer a

sociedade na qual está inserida e à qual deve atender e promover, o que amplia as

possibilidades dessa instituição cumprir com sua função social, quando articula entre

ensino, pesquisa e extensão.



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ARROYO, M. G. Pedagogias em movimento – o que temos a aprender dos

Movimentos Sociais? Currículo sem Fronteiras, v.3, n.1, p. 28-49, Jan./Jun. 2003.

Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol3iss1articles/arroyo.pdf>.

Acesso em: 03 abr. 2012.

DÍAZ, A. S. Uma aproximação à pedagogia-educação social. Revista Lusófona de

Educação, n.7, p. 91-104, 2006.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogias e pedagogos: inquietações e buscas. Educar, n. 17, p.

153-176. Curitiba: Editora da UFPR, 2001.

PROJETO DE EXTENSÃO EM INTERFACE COM A PESQUISA: formação de

agentes sociais e de licenciandos para o tratamento das temáticas da diversidade étnico-

racial e da identidade racial. UNIFAL-MG. 2010-2011 (mimeo).



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DESAFIOS E POTENCIALIDADES DAS TICS FRENTE AO FENÔMENO DE

JUVENILIZAÇÃO DA EJA

Beatriz Reneis Luiz (UNIFAL-MG)46

Vinícius Arcanjo Monteiro (UNIFAL-MG)47


Cristiane Fernanda Xavier (UNIFAL-MG/PG-UFMG)49

As tecnologias informacionais têm desempenhado papéis importantes nas

práticas cotidianas, e na educação não poderia ser diferente: uma observação rápida e

mesmo desatenta do cenário educacional revela que pouco a pouco as tecnologias da

informação e comunicação (TICs) têm se infiltrado no espaço escolar. Prova disto é o

lançamento, pelo Ministério da Educação - MEC -, do Programa Nacional de

Informática na Educação (PROINFO) no ano de 1997, visando à possibilidade de

introduzir e/ou ampliar o uso e a acessibilidade às TICs na rede de educação básica, por

meio da instalação de laboratórios de informática em escolas públicas.

É certo que a informática e, mais especificamente as TICs, abrem importantes

possibilidades educativas, podendo e devendo ser incorporadas como suporte técnico na

educação escolar em geral. E no caso da EJA, tal incorporação demanda, do docente, a

compreensão do modo como tal modalidade está configurada e tem sido ofertada

contemporaneamente, bem como os desafios, limites e potencialidades que a compõem.

Por meio desta compreensão, acreditamos que o docente possa identificar os meios que

lhe permitam lidar de modo competente com estas novas ferramentas, possibilitando a

estes sujeitos do direito a uma educação escolar de qualidade, ainda que tardiamente, de

modo a contribuir para que eles desenvolvam a capacidade de utilizar o computador

além do simples: ligar/desligar.

Contudo, quando se fez algumas leituras iniciais sobre a EJA percebemos que o

fato de se destinar a um público a partir dos quatorze anos e sem limite de idade, faz da

heterogeneidade etária e geracional um elemento importante na configuração das

turmas/salas de aula da modalidade. Vemos, então, que estas se apresentam,

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(UFMG) e coorientadora deste trabalho. E-mail: [email protected]



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potencialmente, como ambientes compostos por sujeitos que passaram ao largo da

chamada revolução técnico-informacional, oriunda do processo de globalização, sem

nenhum manejo das tecnologias digitais; e também por “nativos” da nova era digital -

adolescentes, jovens e jovens adultos que vivenciam todo esse processo de integração

mundial das novas tecnologias da informação e estão minimamente adaptados a essa

realidade; mesmo que em muitos casos o uso do computador, por eles, fique restrito

pelo não acesso à rede.

O conhecimento desta realidade nos levou à seguinte indagação: Que

implicações a dimensão etária e geracional da Educação de Jovens e Adultos gera no

processo de introdução das TICs, nesta modalidade, por meio da utilização do

computador em práticas educativas? Como licenciandos e, portanto, futuros

profissionais da educação básica (em suas diferentes modalidades de oferta), sabemos

que na EJA o docente irá encontrar na sala de aula um público diverso, composto por

sujeitos de idades variadas - a partir dos 14 anos -, portadores de experiências de

mundo, escolaridade e habilidades cognitivas muito diversas; e têm a responsabilidade

de realizar seu trabalho de forma a provocar, efetivamente, o aprendizado desses

sujeitos.

Na pesquisa realizada, para tentar responder a esta pergunta, seguimos o

caminho investigativo de revisão bibliográfica da produção acadêmica publicada no

último decênio no Grupo de Trabalho de Educação de Jovens e Adultos no site da

ANPED50 (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação); buscando,

por meio da análise desta produção, compreender a aplicação das TICs na educação,

como elas estão sendo trabalhadas na EJA e, por fim, se a entrada de adolescentes e

jovens com idade entre 14 e 29 anos interfere nos processos da aprendizagem

informacional desta modalidade.

No que se refere à produção acadêmica no período 2002- 2011, apresentada no

GT 18 da ANPED, percebemos que: a) a maioria dos trabalhos resulta de investigação

sobre práticas educativas e/ou ações diversas realizadas na EJA, sendo, portanto, o

estudo de caso o procedimento metodológico privilegiado; b) são ainda poucos os

estudos que discutem os processos de “juvenilização” da EJA; c) embora haja alguns

50

O site www.anped.org.br reúne uma grande quantidade de trabalhos publicados anualmente

nas reuniões da associação, apresentando um importante panorama da produção acadêmica em

torno da temática da EJA.

http://www.anped.org.br/



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trabalhos discutindo a introdução das TIC na modalidade, é incipiente, ainda a produção

que pensa este processo considerando a dimensão etária e geracional.

Mesmo considerando que estas três características sejam relevantes para a

compreensão de nosso objeto de estudo, chamamos especial atenção para a última na

medida em que evidencia as poucas possibilidades que tivemos de avançar neste

sentido, uma vez que tencionávamos compreender, por meio do estudo daquela

produção, o modo como se tem lidado com a heterogeneidade etária e geracional

característica da EJA nos contextos de aprendizagem informacional. Acreditamos que a

dificuldade que sentimos em encontrar produções que discutam a introdução das TIC na

EJA se deva, em parte, ao fato de estarmos lidando com um acervo teórico bem

delimitado, como é o caso dos trabalhos apresentados na ANPED, no período recortado.

Porém, essa limitação não explica totalmente os resultados a que chegamos, visto que se

trata de uma importante associação científica para a qual convergem, certamente, as

mais significativas pesquisas produzidas no campo educacional brasileiro a cada ano.

Assim, tendemos a acreditar na possibilidade de avançarmos na compreensão de

nosso objeto de pesquisa com uma futura ampliação do escopo da base bibliográfica

analisada, sendo importante, contudo, ressaltar que esta primeira aproximação da

produção teórica parece ter nos sinalizado a existência de uma lacuna na produção do

conhecimento no que tange à questão que nos propusemos a compreender por meio da

revisão da literatura.

Por outro lado, por meio de nosso trabalho constatamos, também, que a

utilização das TIC na educação escolar pública, ainda é incipiente, sendo a incipiência

da discussão sobre esse processo ainda maior. E quando nos voltamos para pensar o

desdobramento desta realidade na EJA vemos que muito frequentemente as conclusões

da produção acadêmica fazem menção à ausência de políticas públicas nacionais de

escolarização de jovens e adultos, havendo, na maioria deles, denúncia da

desresponsabilização do Estado pela EJA, no bojo das reformas neoliberais, e a

demonstração das fragilidades das medidas tomadas no período, nas três esferas de

governo, com destaque para uma atuação positiva da sociedade civil e de alguns

governos locais.

Diante deste quadro, pensamos que se as políticas públicas educacionais não

têm, ainda, dado conta de resolver questões básicas para a efetivação do princípio do

direito à educação pública, gratuita e de qualidade, para todos, independente da idade, o



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que se pode esperar, quando o assunto é a satisfação de uma necessidade de

aprendizagem deste público e a ampliação da qualidade e adequação da educação

daqueles para quem, segundo defendem alguns, o tempo já passou?

Bem, pensamos que talvez isso ajude a explicar parte do fato de termos, ainda,

poucas atenções voltadas para a compreensão de um tema, a nosso ver, de grande

importância para quem defende e deseja uma educação de jovens e adultos capaz de

responder, com qualidade, às demandas formativas do mundo contemporâneo,

instrumentalizando mais adequadamente os que dela se servem, para melhorar a

qualidade de sua inserção sócio, política econômica e cultural – como nós.



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MODELO DE REPRESENTAÇÃO DE UMA CELA EM BRAILLE PARA

APRENDIZAGEM DESTA GRAFIA POR TODOS OS ALUNOS INSERIDOS

NA ESCOLA COMUM

Cínthia das Dores Aguiar (UNIFAL-MG)51


Débora Felício Faria (UNIFAL-MG/PG-UFF)53

O reconhecimento de que pessoas com deficiência podem compartilhar e se

desenvolver no mesmo ambiente de estudo de alunos “ditos normais” tem ganhado

atenção nas últimas décadas. Isso vem demonstrar que se faz necessário desenvolver a

capacidade física, moral e intelectual do ser humano independente de suas dificuldades

ou limitações, e a Constituição de 1988 foi um instrumento jurídico importante para o

atual processo de implementação deste princípio na política educacional brasileira.

Com a inclusão de alunos com deficiência nas classes comum de ensino, os

profissionais da educação, têm valorizado a utilização de materiais adaptados em sala de

aula para o atendimento destes alunos, buscando facilitar as relações entre

professor/aluno e aluno/aluno para a aprendizagem. Esperam eles que estas ações

ajudem a condições apropriadas para o aprendiz estudar e se constituindo como sujeito

crítico nas relações sociais (SOUZA, 2010).

Entendemos, contudo, que mais do que estar adaptados às necessidades dos

alunos com necessidades educativas especiais, os materiais devem, também, ser

passíveis de compreensão e utilização pelos demais alunos, sendo elemento um

importante indicativo de processos educativos ou de ensino-aprendizagem inclusivos.

Partindo desta premissa, desenvolvemos um estudo por meio do qual objetivamos

contribuir para a identificação de alternativas didáticas capazes de contemplar a todos e

a cada um dos alunos, no contexto da educação inclusiva.

Em sala de aula são utilizados, com frequência, recursos didáticos como livros,

imagens, e jogos, que são de grande importância para a promoção da aprendizagem.

Entretanto, para que um processo inclusivo de ensino se efetive os professores devem

trabalhar sinergicamente, pois, como afirma Mendes (2006), é comum que alunos com

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(UFF) e coorientadora deste trabalho. E-mail: [email protected]



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deficiência, quando inseridos no ensino comum, não recebem um tratamento

apropriado, pela falta de profissionais qualificados ou recursos apropriados, que possam

atendê-los em suas demandas e especificidades.

A educação inclusiva tem por pressuposto o reconhecimento de que os alunos

são diferentes entre si e, por isto, demandam atenção específica da escola e dos

educadores, no sentido da criação das condições mínimas garantidoras do acesso,

permanência e sucesso escolar de todos e de cada um. E embora haja um avanço na

produção de materiais adaptados às necessidades destes alunos tais como dispositivos e

ferramentas computacionais, o acesso a eles ainda é difícil acesso para a maioria das

escolas públicas (SÁ, 2006). Assim, a confecção de materiais didáticos adaptados

visando ao ensino e inclusão de alunos com de deficiência, vem se fortalecendo em

diferentes áreas do conhecimento.

Nesse sentido, destacamos a utilização de imagens adaptadas com legendas em

Braille para alunos com deficiência visual no caso de cegueira e baixa visão, como área

na qual tem havido significativos investimentos. Entretanto, a criação de materiais

adaptados com legendas em Braille deve ser acompanhada também de instrumentos que

favoreçam a aprendizagem da linguagem utilizada pelos indivíduos com deficiência

visual, pelos alunos que não apresentem este tipo de deficiência; é importante que

alunos (e, acreditamos, todas as pessoas) que não possuem quaisquer

comprometimentos na visão conheçam como os ADVs se comunicam na escrita, pois

este desconhecimento limita as possibilidades de interação entre os sujeitos. E, como já

dito, não é possível pensar em inclusão quando os indivíduos não são capazes de

relacionar e conhecer as necessidades de todos e cada um.

Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, realizada em três etapas: produção do

material; submissão do material à avaliação (utilização de questionários); análise dos

resultados da avaliação. A produção do material partiu do pressuposto de que a

representação pictórica pode contribuir para compreensão e memorização dos pontos na

cela Braille.

Inicialmente foram produzidos seis tipos de materiais (Figuras I, II, III, IV, V,

VI), todos construídos com a utilização de materiais recicláveis e de baixo custo.



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Figura I - Material nº 1 Figura II – Material n° 2 Figura III – Material n° 3

Figura IV - Material nº 4 Figura V - Material nº 5 Figura VI - Material nº 6

Pensando em um processo inclusivo, optamos por orientar nossa investigação no

sentido da submissão de um material didático universal, produzido a partir da

perspectiva de alunos com cegueira e/ou baixa visão e passível de utilização pelos

alunos videntes, à avaliação de especialistas, a fim de aferir sobre sua adequabilidade, e

a pertinência da sugestão de sua utilização para turmas comuns com todos os alunos.

Ao avaliar os materiais, os três professores confirmaram sobre a adequabilidade

do material I, II, III, IV e VI para a alfabetização da grafia Braille por todos os alunos,

ressaltando que o tamanho e o formato dos materiais podem favorecer a identificação e

memorização dos pontos em Braille. Já em relação às cores que foram utilizadas para

produção dos materiais, ressaltou-se o cuidado com a escolha, pois a identificação das

mesmas pode variar de acordo com o grau de acuidade visual do portador de baixa

visão. Em relação o material n° V, os especialistas ressaltaram que estes se encontram

aptos para utilização apenas de alunos videntes, devido à cor e textura. Os especialistas

comentaram ainda a importância do material n° 6 (Caderno de texturas), pois para eles

este pode ajudar a familiarizar os alunos com ADVs com diferentes tipos de texturas e

sensibilizar a percepção tátil.

Assim, chegamos ao final de nossa investigação com a sensação de termos

atingido o objetivo de contribuir na criação de alternativas, em termos de materiais

didáticos, para oferecer a todos os e a cada um dos alunos a oportunidade de participar

ativamente do processo de ensino aprendizagem juntos, conhecendo e tendo condição



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de lidar com as particularidades um do outro, visto que os materiais que

confeccionamos - com exceção de apenas um -, obtiveram, de modo geral, uma

avaliação positiva de sua adequabilidade para todos os alunos - com baixa visão,

cegueira e videntes - pelos especialistas consultados. A partir deste resultado, inferimos

que a utilização de materiais universais, produzidos a partir da perspectiva dos ADVs,

poderá instaurar, nas salas de aula em que houver alunos com deficiência visual, um

ambiente de ensino-aprendizagem de caráter inclusivo.


MENDES, E. G.. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista

Brasileira de Educação, n. 33, v. 11. 2006.

SÁ, E. D. Acessibilidade: as pessoas cegas no itinerário da cidadania. Revista da

Educação Especial/Secretaria da Educação Especial. v.1, n.1, p.13-18, 2006.

SOUZA, L. F. N. I. Estratégias de aprendizagem e fatores motivacionais

relacionados. Educar. Curitiba, n. 36, p. 95 – 107. 2010.



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DISCUTINDO A DIVERSIDADE DO PÚBLICO ESCOLAR NA FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES: DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA

EXECUÇÃO DE UMA ÁREA TEMÁTICA NO PRODOCÊNCIA



A atuação, ao longo dos três últimos anos, na formação de professores da

UNIFAL-MG, ministrando as disciplinas de Política Educacional e Gestão Escolar,

associada ao estudo permanente destas temáticas e diálogos com outros profissionais da

educação, estudantes e agentes sociais, tem favorecido a construção de algumas

compreensões referidas às atuais orientações e configurações da educação pública

brasileira, das quais se destacam:

a) a ação do Estado no reconhecimento do caráter público da escola e de sua

necessária democratização;

b) a afirmação de que a efetivação do direito à educação, no Brasil, passa pela

oferta de escola pública, que tem, dentre suas finalidades, a de contribuir para a

superação das muitas desigualdades que marcam, indelevelmente, nossas

relações sociais;

c) o entendimento, expresso nas políticas educacionais, de que o atendimento ao

direito educacional de todos os cidadãos implica no reconhecimento de que no

interior deste todos há o cada um – aqui tomado como a expressão da

singularidade e especificidade;

d) diretrizes e normatizações que reconhecem a gestão dos sistemas

educacionais, na forma democrática e participativa, como constitutivo

fundamental da escola inclusiva;

e) a percepção de que os docentes desempenham um papel decisivo neste

processo.

Assim vemos que na medida em que se consolida a democracia, a participação

no mercado global e os direitos da cidadania “[...], mais se amplia o reconhecimento da

importância da educação para a promoção do desenvolvimento sustentável e para a

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mail: [email protected] 55 Mestre em Educação (UFMG), colaborador no Subprojeto Diversidade na educação

básica/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]



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superação das desigualdades sociais”. (BRASIL, 2002, p. 4). Nesse contexto, cresce a

necessidade de formação de docentes sensibilizados e reconhecedores da diversidade

como “[...] elemento basilar para a construção de uma escola capaz de oferecer

educação de qualidade, promovendo a todos e a cada um”. (TRINDADE, 2002, p. 14).

Por outro lado e, em contraposição, temos no Ensino Superior um contexto no

qual, na maioria dos cursos de licenciatura, prevalece um tipo de visão em que

[...] é a atuação do físico, do historiador, do biólogo, por exemplo, que

ganha importância, sendo que a atuação destes como “licenciados”

torna-se residual e é vista, dentro dos muros da universidade, como

“inferior”, em meio à complexidade dos conteúdos da “área”,

passando muito mais como atividade “vocacional” ou que permitiria

grande dose de improviso e autoformulação do “jeito de dar aula”.

(BRASIL, 2002, p. 16, grifos do original).

Neste contexto, contribuir para o fortalecimento da formação de professores por

meio da participação em atividades, vivência de estudos em grupo e, em paralelo de

realização de investigações sobre questões relativas à teoria e/ou prática educacional -

tal como previsto no Programa de Fortalecimento da Formação Docente/Prodocência -

mostrou-se, desde o início, como uma oportunidade de contribuir em favor da

consolidação de uma escola e de uma educação democráticas e de qualidade.

No que tange à discussão sobre a diversidade de público escolar e das questões

que ele apresenta à escola, partimos de alguns pressupostos e constatações:

I. Nosso país é excludente e a tônica das relações sociais é a negação das

diferenças, e em paralelo à sua conversão em fontes de desigualdades; e a

educação escolar está desafiada a enfrentar sua dificuldade de trabalhar

pedagógica e afirmativamente com a diversidade de seu público;

II. A compreensão da relação entre diversidade e educação básica implica

delimitar um princípio radical da educação pública e democrática: a escola

pública se tornará cada vez mais pública na medida em que compreender o

direito à diversidade e o respeito às diferenças como um dos eixos

norteadores da sua ação e das práticas pedagógicas;

III. Na formação de professores, para o reconhecimento e tratamento da

diversidade, o grande desafio está em desenvolver uma postura ética de

não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo humano e

social é melhor do que outro;



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IV. A inserção da diversidade nas políticas educacionais, nos currículos, nas

práticas pedagógicas e na formação docente implica compreender, pensar e

agir de modo a superar nossas relações historicamente assimétricas, e as

causas sócio, políticas, econômicas e culturais da desigualdade que

marcam nosso povo;

V. O reconhecimento e tratamento da diversidade do público escolar implica

a adoção do princípio da inclusão, sob uma noção abrangente e politizada,

que tem como eixo o direito ao trato, ao convívio democrático como

enfrentamento a contextos marcados pela desigualdade e pela exclusão;

VI. A efetivação do binômio inclusão e diversidade, como princípio

orientador da educação pública, implica na superação de visões

assistencialistas, e no reconhecimento da condição de sujeitos de direitos

dos estudantes, reivindicando a adoção de políticas de promoção da

igualdade e afirmativas, capazes de garantir que todos tenham condições

de usufruir das oportunidades de acesso e permanência na escola e de

obtenção de uma educação de qualidade.

Dos desafios que emergiram a partir de nossa opção por trabalhar com base

nestes pressupostos, o primeiro, e talvez mais importante, foi a necessidade de criar um

ambiente favorável ao estudo da temática, por meio da proposição e execução dos

minicursos e oficinas previstos como etapas iniciais do Prodocência. Como construir

uma abordagem ampla o suficiente para dar conta de apresentar a temática da

diversidade do público escolar sem, contudo, perder o foco da discussão? Na resposta a

esta pergunta, duas decisões foram fundamentais:

1º. O reconhecimento da necessidade e importância de compartilhar a tarefa com

um profissional da formação de professores sensível e atento à temática; capaz,

portanto, de apresentá-la de forma a estimular nos licenciandos o desejo de

melhor compreender algum aspecto a ela relacionado.

2º. A opção de acolher, para orientação, objetos de investigação propostos pelos

próprios licenciandos, desde que convergentes com a área temática e passíveis

de serem orientados por nós, considerando nossos conhecimentos prévios e/ou

capacidade de dialogar e contribuir para a realização da pesquisa.

Como resultado da combinação destes pressupostos, compreensões e opções,

tivemos a oportunidade de vivenciar junto e com os licenciandos participantes desta



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área temática uma experiência rica e desafiadora por meio da qual ousamos e

dispusemo-nos a pensar a docência e a formação docente a partir da perspectiva dos que

ingressam na escola pública, considerando que no interior da suposta homogeneidade,

sob a qual a escola historicamente concebeu seu público, há o todos, no interior do qual

está o cada um; cuja presença na escola se torna cada dia mais visível, permanente e

desafiante.

Os trabalhos produzidos na área temática, somados à satisfação de todos os

envolvidos nesse processo com os resultados atingidos é o indicativo mais forte da

importância de se privilegiar a articulação entre ensino e pesquisa na formação inicial

docente, sobretudo para contemplar o estudo de temas que estão, como o nosso, na

ordem do dia da educação.


BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 001/2002. Estabelece

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.

TRINDADE, Azoilda Loreto da. Olhando com o coração e sentindo com o corpo inteiro

no cotidiano escolar. In: _____. (Org.). Multiculturalismo: mil e uma faces da escola.

3. ed. Rio de Janeiro DP&A, 2002, p. 7-16.



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NOTAS SOBRE A PRODUÇÃO DA ÁREA TEMÁTICA DIVERSIDADE NA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Paulo Henrique de Queiroz Nogueira (DECAE/FAE/UFMG)56

O texto de apresentação dessa coletânea inicia sua conclusão com os seguintes

dizeres: “Seis trabalhos, sete orientandos, um colaborador, três coorientadores e uma

coordenadora-orientadora.” (SANTOS; FELIZARDO JUNIOR, 2012). Creio ser essa

lista um bom indício, não apenas de uma contabilidade de encerramento de uma

experiência que se demonstra exitosa, mas, com muito mais ênfase, um indiciário de

caminhos percorridos e a percorrer, em que se evidenciam, nas várias mãos da tessitura

dos textos, o interjogo das alianças tecidas entre parceiros expressos nos mais diferentes

níveis de reconhecimento de autoria.

São alianças que ultrapassam os muros da universidade e envolvem o seu

entorno a trazer para ela novas relações de cumplicidade em que os temas tratados

perpassam saberes e experiências diversos, num encadeamento em que pesquisa, ensino

e extensão têm suas fronteiras mitigadas. E num movimento em que a autoria, ainda que

centrada no rigor da produção acadêmica de professores e alunos, reconhece outros

méritos nos saberes e práticas socialmente dispersos em questões que interpelam o

conhecimento produzido academicamente.

Aqui se somam aos autores outros parceiros nomeados pela escrita como agentes

culturais, líderes comunitários, professores da rede pública, técnicos da universidade,

entre outros, e a esses também se somam outros menos visíveis, mas que também

acompanham a escrita como os anônimos sujeitos a quem muitas vezes nomeamos de

portadores de deficiência, alunos da inclusão, atores socais ou ativistas dos movimentos

sociais.

Mas não nos enganemos, são esses anônimos que, imersos no aparente

desconhecimento, sustentam a produção que por agora emerge e se apresenta ao

público. É como se essa coletânea fosse um iceberg a mostrar um produto à vista em

que o seu processo de argumentação permanece submerso e que só chegarão a conhecê-

lo os que se dedicarem a ler o que aqui se consolida como registro de uma memória do

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Professor Adjunto do Departamento de Ciências Aplicadas à Educação – DECAE – da

Faculdade de Educação – FAE – da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG -,

convidado para ser mediador da área temática Diversidade na Educação Básica, lendo os textos,

ouvindo as comunicações e comentando os resultados dos trabalhos.



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já percorrido e também de um andaime com o qual se erguerá, com toda certeza, novas

empreitadas.

E é bom saber que o que aqui se fez e ora se apresenta também se encontra

articulado com outros saberes e fazeres em que o produto final é um recorte de uma

colcha maior, uma peça de um mosaico em que diferentes escritas urdidas por diferentes

atores se entremeiam. Por isso não é de se estranhar que sejam saberes e práticas

educacionais que aqui são mobilizados e postos em questão. A educação, por ter se

mostrado um campo fértil e sensível a constituição do mundo social, expressa os

dilemas e impasses da formação humana aqui incorporada pelos autores desses textos.

Os professores e colaboradores, orientadores das pesquisas e intervenções,

possuem uma solida inserção no campo educacional na polissemia que o termo

educação assume ao conjugar conhecimentos científicos e saberes populares, práticas

escolares e não-escolares, instituições com maior ou menor grau de complexidade

organizacional, gestores públicos posicionados em diferentes níveis do sistema

educacional. Ou seja, estamos falando de um rico e complexo campo de estudos e

intervenção em que se somam e se interpenetram distintos sentidos do que se concebe

por “educação”.

Termo em que ressoa os contextos mais amplos da socialização em que se

expressam o humano e por isso é urgente tratar de aspectos dessa problemática como as

que tratam a publicação:

a extensão universitária e a dinâmica social nos quais recursos e competências

são aportados para pensar a intervenção comunitária;

a educação/pedagogia social e os limites e possibilidades de mobilização social

em uma experiência concreta de educação para a diversidade étnico-racial;

a política de cotas no Ensino Superior brasileiro no discurso da reação durante o

julgamento no Supremo Tribunal Federal;

a diversidade étnico-racial na Educação Básica no que tange o impacto do

racismo na escolarização de crianças negras;

a inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular ao discutir a produção

de material didático para o ensino-aprendizagem em braile;

as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e seu uso em turmas de

Educação de Jovens e Adultos no contexto de juvenilização de seu público.



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Questões que, sob o dístico da diversidade, rompem com a mesmice produzida

por um olhar elitista e homogeneizador das diferenças e de suas explicações

discriminatórias e culpabilizadoras ao dar voz aos diferentes até então subalternizados a

uma normalização excludente.

Só nos cabe, portanto, dar as boas-vindas a essa importante produção de

professores e alunos da Universidade Federal de Alfenas/UNIFAL vinculados ao

Departamento de Ciências Humanas do Instituto de Ciências Humanas e Letras dessa

universidade. É bom ver que a formação de professores realizada pelos professores

desse departamento está comprometida com essas dimensões tão importantes para a

educação.

É alvissareiro ver que o departamento, em que se abrigam os professores e

professoras dos cursos de pedagogia e das demais disciplinas pedagógicas de outras

licenciaturas, compreende a educação e a formação de professores em sua inerente

relação constitutiva do humano.

Sim, essa produção é de um conhecimento engajado, para não dizer militante. E

propõe a formação de professores, em consonância ao Programa de Consolidação das

Licenciaturas/Prodocência, como uma medida urgente para a garantia do

reconhecimento do direito a uma educação de qualidades para todos e todas.

Parabéns a todos os envolvidos na publicação, parabéns ao município de Alfenas

e à UNIFAL-MG.


BRASIL, Programa de Consolidação das Licenciaturas PRODOCÊNCIA.

Visualizado em 08 de setembro de 2012 em http://www.capes.gov.br/educacao-

basica/prodocencia

SANTOS, Geovania Lúcia; FELIZARDO JUNIOR, Luiz Carlos. Discutindo a

diversidade do público escolar na formação inicial de professores: desafios e

potencialidades da execução de uma área temática no Prodocência. Alfenas, 2012,

15p. (mimeo)



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RAÇA E DESEMPENHO ESCOLAR: COMPREENDENDO OS IMPACTOS DA

DISCRIMINAÇÃO RACIAL NA ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS NEGRAS

Pricila Oliveira Silvério (UNIFAL-MG)57



Historicamente o negro sofre com o racismo no Brasil, e quando se trata de

crianças em fase escolar, infelizmente essa questão se torna ainda mais aparente, pois

essa situação é manifestada na escola e se torna um elemento dificultador para o

desenvolvimento das crianças negras. Embora ainda pouco discutido, principalmente

nos cursos de formação de professores – inicial e/ou continuada –, o fenômeno da

reprodução da discriminação racial na educação escolar e seus impactos no desempenho

de crianças negras tem sido confirmado em uma série de investigações. Em estudo sobre

evasão e repetência em âmbito nacional, Carvalho (2005), por exemplo, constatou que

os índices são mais baixos para as crianças do sexo masculino, em especial alunos

negros. Corroborando esta análise, Bento (2010) mostra que, no ensino fundamental,

“temos a comprovação de que os meninos negros apresentam um baixo desempenho

nesse nível escolar, em função da representação negativa com seus professores(ras) e,

principalmente devido à arbitrariedade na avaliação docente.” (p. 6)

Certamente, o fato de herdar a pior escola, o pior tratamento e as piores

condições de escolarização, é potencialmente gerador de impactos negativos na

trajetória de escolarização destes sujeitos. De modo geral, pode-se afirmar que, o

racismo coloca s crianças na necessidade de superar vários obstáculos, a fim de obter

aquilo que as demais obtêm fazendo um investimento escolar normal, ou até menor que

o necessário (CARVALHO, 2004).

De acordo com nossa investigação, apesar do rendimento escolar dos alunos

negros ter melhorado durante a última década, quando comparado ao aluno branco,

percebe-se haver, ainda, uma significativa distância que culmina em uma diferença em

torno de 2,3 anos de estudos em favor dos alunos brancos. Assim, os resultados da

comparação, apontam invariavelmente para uma significativa diferença entre o nível de

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Mestre em Educação (UFMG), colaborador no Subprojeto Diversidade na educação

básica/Prodocência/UNIFAL-MG e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected]



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escolaridade dos jovens, quando analisados pelo viés da raça/etnia, sinalizando o modo

como tantas trajetórias de insucesso dos estudantes negros terminam: precocemente, e

alcançando níveis finais mais baixos que os demais alunos.

Outro fator que nos leva a entender também o rendimento inferior do aluno

negro, ao se comparar com o aluno branco, relaciona-se ao modo como os primeiros são

tratados no ambiente escolar, fato que impacta, com igual gravidade sua autoestima.

Dentre essas formas de tratamento, destacou-se, em nossa investigação, a prática de

atribuir apelidos pejorativos relativos à pertença étnico-racial. Por outro lado, é também

comum que alunos negros sofram diferentes tipos de constrangimentos, sentindo-se

envergonhados e, podendo, inclusive ser alvo de violência física pelo fato de serem

negros.

A falta de apoio e defesa desses alunos na escola é outro elemento que se

destacou em nossa análise, visto que o professor – figura na qual o aluno procuraria

proteção para uma situação tão delicada – reproduz, em grande medida, esta forma

discriminatória na relação que estabelece com os alunos negros. O fato de as professoras

tenderem a clarear seus alunos, quando esses são considerados bons e obedientes, e a

avaliar os alunos negros com mais rigor, principalmente se forem meninos, são dois

aspectos que evidenciam esta realidade, conforme discutido por Alves (2012).

Ainda no tocante à contribuição das relações interpessoais para a construção da

baixa autoestima de alunos negros, é importante ressaltar que eles não têm em quem se

espelhar na escola para a valorização de sua ascendência, pois, no geral, os professores

tendem a ser brancos ou são tidos como tais – visto que o processo de clareamento em

função da positividade da trajetória também os atinge –, salvo raras exceções nas quais

encontramos professores negros, e com sua pertença étnico-racial autodeclarada.

As mágoas, geradas na infância pelos alunos negros podem também surgir como

consequência de aulas que não são bem dadas pelos professores, com abordagem

inadequada de conteúdos, principalmente nas disciplinas de Geografia e História. Isto

porque, a forma como os negros são (re)apresentados, nos conteúdos escolares aparece

como mais um elemento a contribuir para a baixa autoestima destes estudantes. Fato

que é bem evidente nos livros didáticos, que embora modificados com o passar dos

anos, ainda não têm ajudado a transformar a visão que se constrói e dissemina na escola

acerca dos negros.



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Nessas abordagens tradicionais, os alunos negros não têm referências a partir e

com as quais se identificar positivamente no ambiente escolar, como, por exemplo, a

um herói negro; geralmente, o que muitos professores enfatizam são os negros

submissos e escravizados. Assim, a “ausência dos negros em livros didáticos, a

inexistência de bonecas negras na escola, de cartazes, de filme da veiculação de

imagens positivas do negro contribuem pra o processo de invisibilidade da criança

negra no espaço escolar”. (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006, p. 256).

Para além da gravidade da situação em si, o que nos preocupa neste processo,

não é só o modo como a discriminação é sofrida e o que ela gera na trajetória de

escolarização destas crianças, mas o modo como ela é reproduzida, pelos que a sofrem,

muitas vezes, também no plano étnico-racial, pois as próprias crianças negras, muitas

vezes, atribuem estereótipos negativos a si mesmas e, por extensão, a colegas negros.

Nesse sentido, são novamente as autoras Abramovay e Castro (2006) que nos auxiliam

ao afirmar que “[...] embora os alunos negros pertençam a um mesmo grupo racial e

sejam alvos das hostilidades, são raras as vezes que surgem manifestações de

solidariedade entre esses alunos.” (p. 207)

É importante, porém, reafirmar que tanto a discriminação dos brancos sobre os

negros, quanto aquela que se verifica entre os próprios negros, se faz por meio da

imposição, sobre o alvo do ato discriminatório, de estigmas, acusações, ofensas, enfim,

diferentes formas de desqualificação acompanhadas pela “[...] tendência em culpar a

vitima pelo estigma que lhe é imposto, [e que] retira de todos aqueles que a subjugam

qualquer responsabilidade pela condição desfavorável imputada na relação com o

restante da turma” (IDEM, p. 216)

A atribuição da responsabilidade pela discriminação ao discriminado, serve,

neste contexto, como um forte mecanismo de desvio da atenção do que de fato

interessa: muitos querem, ainda, pôr a culpa nos alunos negros por serem o que e como

são, responsabilizando-os pelos apelidos que recebem e demais agressões que sofrem; e

quando eles reagem em defesa própria são considerados alunos problemáticos, alunos

maus, maus alunos, indisciplinados, enfim, “abaixo das expectativas mínimas”

principalmente por seus professores (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006).

Compreender essa realidade cuja superação segue sendo um grande desafio para

a sociedade brasileira e conhecer alguns dos mecanismos por meio dos quais ela é

reproduzida na escola, pode nos dar pistas para contribuir para a superação do racismo e



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da discriminação racial neste ambiente e, por consequência, em outros ambientes da

sociedade.


ABRAMOVAY, Mirian; CASTRO, Mary. Relações raciais na escola: reprodução de

desigualdades em nome da igualdade. Brasília: UNESCO, INEP, Observatório de

Violências nas Escolas, 2006.370p.

ALVES, Aparecida Ferreira. Leituras do fracasso: considerações sobre gênero e raça

no cotidiano escolar. 2012. p.1-10. Disponível em:

<www.abrapso.org.br/.../605.%20leituras%20do%20fracasso.pdf>. Acesso em: 10 set.

2012.

BENTO, Maria Aparecida. Proposta da série - Gestão/política pública/política de ação

afirmativa e a Lei n. 10.639/03. In_____________ Gestão educacional para

diversidade. ISSN 1982 – 0283, Ano XX Boletim 12 - Setembro 2010, p.5-12.

CARVALHO, Marília. Quem é negro, quem é branco: desempenho escolar e

classificação racial de alunos. 2012, p.77-95. Disponível em:

<www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a07n28.pdf.>. Acesso em: 10 set. 2012.

CARVALHO, Marília. O fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre

gênero e cor/raça. Cadernos Pagu (22) 2004: p.247-290.

http://www.abrapso.org.br/.../605.%20leituras%20do%20fracasso.pdf

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a07n28.pdf



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ENTRE O CONVENCIMENTO E A MOBILIZAÇÃO SOCIAL: DESAFIOS DA

EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL

Thamires de Cássia Lima (UNIFAL-MG)60


Partindo do reconhecimento de que as conquistas e avanços no âmbito formal,

não se traduzem automaticamente em mudanças nas relações cotidianas, docentes do

Departamento de Ciências Humanas do Instituto de Ciências Humanas e Letras – ICHL

– da Universidade Federal de Alfenas - UNIFAL–MG – firmaram parceira com uma

entidade da sociedade civil comprometida com o enfrentamento das desigualdades

étnico-raciais – o Núcleo de Consciência Negra de Alfenas - NCNA –, a fim de realizar

uma ação articulada. Tal ação assumiu a forma de um projeto de extensão chamado

“Formação de agentes sociais e de licenciandos para o tratamento das temáticas da

diversidade étnico-racial e da identidade racial”.

Em sua formulação original, previa-se executar as ações do projeto junto a um

grupo de trinta e seis pessoas, sendo um terço de alunos da universidade e dois terços de

agentes sociais. Tais números foram definidos a partir de informações dadas pela

entidade parceira nos muitos diálogos realizados durante o planejamento da ação e

desenho da proposta. Porém, durante o período de sua execução, percebemos um

decréscimo gradual no número de agentes sociais participantes a cada atividade: dos

vinte e quatro previstos inicialmente, o máximo de participantes deste segmento

correspondeu a menos de um terço, decaindo consideravelmente de modo que, na última

ação realizada, apenas três agentes sociais participaram.

Tão logo fora detectada, essa situação chamou a atenção da equipe executora

que concluiu pela dificuldade, por parte da entidade parceira, em mobilizar seus agentes

para participar de uma ação de educação não-formal62 voltada para a discussão de

60





As ações de educação não -formal, como sugere Gohn, visam “[...] a formação do indivíduo para o

mundo, abrindo janelas para novos conhecimentos, criando canais de aprendizagem que poderão levar os

indivíduos à emancipação de formas de pensar e agir social” (2011, p. 12). Para os agentes sociais

implicados, o projeto consistiu em uma ação de educação não - formal por se constituir como um

processo educativo que não possui correspondência com qualquer nível da educação formal, muito

embora tenha sido realizado no âmbito de uma instituição oficial de ensino. No caso de nossa

investigação, pomos em relevo o fato de o projeto assumir este modelo para os agentes sociais pois



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temáticas relacionadas a seu campo de atuação política, a fim de contribuir para o

aprimoramento desta mesma atuação. O baixo potencial mobilizador da ação proposta

levou-nos a tentar, por meio da realização de uma investigação teórica, compreender

porque a maioria dos agentes sociais, mobilizados pelo NCNA para participar do

projeto, em função de sua atuação junto à entidade, não se vincularam a ele.

Neste percurso investigativo, construímos o entendimento de que a mobilização

social pode ser pensada como o mecanismo por meio do qual se busca promover a

adesão/participação dos sujeitos a/em uma causa; cujo sucesso depende diretamente da

existência de uma identificação/vínculo dos sujeitos chamados com a causa em pauta. O

fato de compartilhar um imaginário comum, conforme defendido por Henriques, Braga

e Mafra (2002), é o elemento que faz com que os sujeitos se sintam parte importante

para o sucesso da ação, o que favorecerá seu engajamento na mesma.

Este entendimento fez emergir, aos poucos, novas perguntas: será que o

problema, no nosso caso, se ligava ao para quê o chamado da mobilização destes

sujeitos foi feito? O que este chamado anunciava? Por que razão estes agentes não se

sentiram/reconheceram como essenciais para a realização, com êxito, da ação para

qual estavam sendo mobilizados?

A ação formativa para a qual os agentes sociais foram mobilizados teve no

fortalecimento das ações empreendidas pelo NCNA e na formação inicial de professores

um dos objetivos principais. Por suposto, a expectativa dos formuladores e proponentes

da ação (docentes da universidade e as lideranças do Núcleo), era de que a questão

racial representasse, para os agentes mobilizados, um importante apelo ao qual eles

tenderiam a responder de modo quase automático. Contudo, este apelo “não colou”,

levando-nos ao questionamento da forma como a questão da raça/etnia se faz presente

na constituição da identidade política destes agentes e, por extensão, da própria

aproximação/atuação dos mesmos na entidade parceira do projeto. Construída esta

percepção, nos voltamos para tentar compreender porque o discurso étnico-racial não

teve o potencial mobilizador que acreditávamos que teria?

Em seu livro “Negritude sem Etnicidade”, Livio Sansone (2007) nos ofereceu

algumas pistas interessantes a esse respeito. Segundo ele, o Brasil se caracteriza por ter

reforça o indicativo, para eles, de não haver a possibilidade, de por meio desta participação, auferir

ganhos mais significativos por se tratar de uma ação da e na universidade, tal como uma certificação

“com maior valor agregado”, digamos assim.



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[...] uma organização política relativamente fraca com base na ‘raça’

e na etnicidade, a despeito de uma longa história de discriminação

racial. [...] em termos gerais, na América Latina, o que se considera

negro é desvalorizado e traz conotações negativas [...]. Esse sistema

de relações raciais possibilitou aos indivíduos manipularem sua

identidade racial e funcionou contra a mobilização e a formação de

grupos étnicos. (p.19-20, grifo nosso).

A existência de um fraco sentimento de comunidade negra emerge, na análise

desse autor, como um fator importante na explicação do fenômeno que investigávamos.

De resto, segundo ele, sobretudo em se tratando de questões da esfera política,

predomina a preferência por valorizar e aderir à identidade conferida aos sujeitos por

sua situação socioeconômica.

Em face a essas constatações, identificamos a fragilidade da identidade racial

como um elemento importante para a compreensão da baixa participação/adesão de

agentes sociais na ação formativa proposta pelo Núcleo de Consciência Negra de

Alfenas, em parceria com a Universidade Federal do mesmo município. Entendemos,

assim - ainda que provisoriamente -, que a ideia inicial, alimentada por estes parceiros,

acerca da possível efetividade do “apelo à raça”, não se confirmou, exatamente por não

haver, nos sujeitos mobilizados, o compartilhamento de uma identidade racial

consolidada ao ponto de orientar suas ações; razão pela qual viram pouco sentido em

sua participação.

É importante ressaltar que as respostas encontradas, ainda que parciais e

provisórias atenderam ao nosso objetivo na medida em que nos revelaram, por um lado,

a complexidade que há por detrás da mobilização dos sujeitos para a participação de

ações coletivas e, por outro lado, o “colorido” especial que esta complexidade traz

quando o tema em pauta se relaciona à questão étnico-racial no Brasil.


GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e cultura política: impactos sobre o

associativismo do terceiro setor. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011 (Questões da nossa

época, v. 26).

HENRIQUES, Márcio Simeone; BRAGA, Clara Soares; MAFRA, Rennan Lanna

Martins. O planejamento da comunicação para mobilização social: em busca da co-



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responsabilidade. In: HENRIQUES, Márcio Simeone (Org.). Comunicação e

estratégias de mobilização social. Belo Horizonte: Dom Bosco, 2002. cap. 2. p. 27-49.

SANSONE, Livio. Negritude sem etnicidade: o local e o global nas relações raciais e

na produção cultural negra do Brasil. Salvador/Rio de Janeiro: Edufba; Pallas, 2007.



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A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

NO COTIDIANO ESCOLAR

Lucélia Carla Silva dos Anjos (UNIFAL-MG)63

Daniela Schiabel (UNIFAL-MG)64

Nilton Luiz Souto (UNIFAL-MG)65

Helena Maria dos Santos Felício (UNIFAL-MG)66

A escola é uma criação humana. E como tal, foi responsabilizada pelo próprio

contexto social para cumprir uma função específica: ensinar às novas gerações os

elementos da cultura necessários à vida em sociedade. Dessa forma quando pensamos

nos objetivos da educação escolarizada não podemos deixar de considerar que, segundo

Castro (2001, p. 15), “a primeira peculiaridade do processo de ensinar seria sua

intencionalidade, ou seja, pretender ajudar alguém a aprender”.

Este caráter intencional da educação escolar evidencia a necessidade do ensino

em produzir transformações no aprendiz de modo que o mesmo se torne melhor e mais

capaz. Nesse sentido, é preciso definir, a priori, que “tipo” de sujeito uma sociedade

almeja e, consequentemente, quais as aprendizagens que serão necessárias para que esse

fim seja alcançado.

A esse conjunto de definições sobre finalidades, objetivos, conteúdos, meios,

relativos ao processo de ensino e de aprendizagem, bem como toda a experiência vivida

pelos sujeitos envolvidos no processo educacional denomina-se “currículo”. Sua

compreensão pode ser evidenciada em uma perspectiva mais restrita, limitada ao rol de

conteúdos a serem ensinados na escola, ou pode ser compreendido de forma mais

ampla. Ou seja, como um projeto que contempla todas as dimensões da vida do

educando, que considera a experiência destes educandos, que os assume como sujeitos

capazes de construírem conhecimentos, deixando de aparecer como um ser passivo, mas

evidenciando-se como sujeitos ativos no próprio processo de aprendizagem.

Como não é possível conceber o currículo fora de uma situação concreta de

ensino e de aprendizagem, a escola se constitui como espaço socialmente

institucionalizado que abriga tal situação concreta e, consequentemente, o seu Projeto

63

Discente do Curso de Pedagogia. E-mail: [email protected] 64


Mestre em Educação (PUC-SP) e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected] 66

Professora do Curso de Pedagogia, Doutora em Educação (Currículo) (PUC-SP), Coordenadora

Institucional do PIBID/UNIFAL-MG, orientadora deste trabalho, Coordenadora do Subprojeto Estudos

de Currículo/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]



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Político Pedagógico (PPP) se apresenta como um instrumento fundamental na

construção do currículo no cotidiano escolar, por ser ele responsável por organizar o

trabalho pedagógico na instituição escolar.

Segundo Veiga (2002), PPP é fruto de reflexões e investigações em torno da

realidade escolar e de seus atores, exigindo, portanto, uma “profunda reflexão sobre as

finalidades da escola” (p. 9).

Neste sentido, este trabalho tem por objetivo contribuir com essas reflexões, uma

vez que o mesmo intenciona analisar a forma pelas quais os professores dos anos

iniciais do Ensino Fundamental de uma microrregião do Sul de Minas Gerais

compreendem a relação entre Currículo e PPP, no cotidiano escolar, sobretudo no

desenvolvimento do seu exercício profissional que deve refletir, entre outras coisas, as

opções curriculares feitas pela comunidade escolar da qual pertencem, que se mostram

organizadas no PPP de tal instituição.

A análise das relações entre o Currículo e PPP estabelecidas por professores dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, no desenvolvimento de suas atividades no

cotidiano escolar, foi pautada, em um primeiro momento, na abordagem quantitativa.

Contudo, não queremos enfatizar somente os dados numéricos, eles nos apontam para a

necessidade de uma análise qualitativa, visto que o objeto em estudo nos remete à

compreensão de uma determinada realidade.

Para este estudo, utilizou-se o questionário, composto por questões fechadas,

como procedimento metodológico para coleta de informações, uma vez que ele, ao se

constituir em um conjunto de questões pré-elaboradas, sistemáticas e sequencialmente

dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa (CHIZZOTTI, 2001, p. 55),

permitiu alcançar rápida e simultaneamente um grande número de pessoas.

Após a definição da população para a pesquisa constituída por uma amostra de

dez professores de cada cidade que compõem uma microrregião do Sul de Minas

Gerais, realizamos uma pesquisa piloto, com dez professores voluntários.

O resultado do teste piloto contribuiu para que o questionário fosse readequado.

Assim, a partir de um contato prévio com a Secretaria de Educação dos municípios que

compõem a microrregião analisada, encaminhamos os questionários aos professores

respondentes. Ao todo foram, 110 questionários disponibilizados e obtivemos o retorno

de 97 questionários respondidos.



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As informações recolhidas foram organizadas em tabelas, o que permitiu

classificar, categorizar, descrever e analisar a concepção da realidade construída a partir

do estudo bibliográfico realizado anteriormente.

As respostas obtidas para um conjunto de questões que indicaram o

conhecimento do PPP, sua elaboração e avaliação; a utilização do PPP na elaboração do

planejamento das aulas; e a explicitação no PPP, do currículo que deve ser desenvolvido

no cotidiano escolar, foram, por nós entendidas como elementos centrais para a

compreensão da relação entre currículo e PPP.

Por intermédio dos dados apresentados, constatamos que existem fragilidades no

que se refere a essa compreensão, sobretudo, porque a participação coletiva na

elaboração do PPP e na sua utilização como referencial para a elaboração das ações

propostas no cotidiano escolar ainda não são totalmente alcançadas.

Como o trabalho docente tem uma forte tendência de assumir certa

individualidade, é comum percebermos que os objetivos traçados no PPP nem sempre

são ecoados nas individuais de cada professor. Isso foi perceptível quando

evidenciamos que um número reduzido de professores utiliza o PPP para nortear suas

ações pedagógicas no cotidiano da escola, corroborando, assim, para que o PPP não seja

assumido como um instrumento capaz de transformar a realidade em que estão

inseridos.

Desse modo, entendemos que seja pertinente a necessidade de se construir

conhecimentos favorecedores de ações que contribuam no sentido de compreender,

mais efetivamente, a relevância do PPP para determinar a finalidade de cada escola e

explicitar o currículo que objetivam.


CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. Ensinar a ensinar: didática para a escola

fundamental e média. São Paulo: Thomson Learning Edições, 2001.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas. 5. ed. São Paulo: Cortez, Editora,

2001.

VEIGA, I. P. A (Org.) Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 6. ed.

Campinas: Papirus, 2002.



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A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR:

O PLANEJAMENTO EM FOCO

Amanda Chiaradia Magalhães(UNIFAL-MG)67

Helena Maria dos Santos Felício(UNIFAL-MG)68

Nilton Luiz Souto(UNIFAL-MG)69

As reflexões das vivências como alunos nos diferentes segmentos de ensino e

em especial as conversas formais e informais realizadas na sala de aula com os

professores, nos possibilitaram, entre outras coisas, problematizar a importância do

planejamento na prática pedagógica, alimentando o espiral da ação-reflexão-ação.

Assim como o contato com o projeto pedagógico e a avaliação, o ato de planejar

é um dos fatores evidenciados pelas literaturas, que possibilitam perceber as diferenças

existentes na prática pedagógica frente à construção do currículo escolar. A relevância

em compreender como o planejamento acontece nas instituições é significativa, por

entendermos que, através deste fator, são reveladas as intenções e os objetivos que o

professor pretende atingir.

Entendendo o currículo como uma seleção de conteúdos, culturas e saberes, é no

planejamento que estes se explicitam, e por meio dele que a prática do professor se

concretiza. Isso leva-nos a considerar que não podemos desprezar a influência do

planejamento no desenvolvimento de estratégias pedagógicas praticadas pelos

professores, conforme afirmam Fusari (1990), Leal (2005), Santos (2009), etc.

O objetivo deste estudo é, portanto, relacionar as teorias adquiridas no curso de

graduação em Pedagogia e no I Ciclo de Estudos do Programa de Consolidação das

Licenciaturas (PRODOCÊNCIA) com as práticas manifestadas pelos professores da

micro região de Alfenas – MG na construção do Currículo Escolar, tendo como foco o

planejamento de ensino.

Para alcançarmos o objetivo deste trabalho, optamos pela pesquisa qualitativa

(CHIZZOTTI, 1991), privilegiando a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo,

utilizando o questionário com perguntas fechadas e de múltipla escolha como

instrumento para recolher os dados. O trabalho de campo foi desenvolvido com uma 67




de Currículo/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected] 69

Mestre em Educação (PUC-SP) e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]



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amostra aleatória de professores que atuam nos anos Iniciais do Ensino Fundamental.

As informações foram organizadas em tabelas, o que permitiu categorizar e analisar a

realidade.

O professor necessita de uma série de habilidades e competências com vistas a

obter bons resultados em suas ações. O ato de planejar é uma delas, devendo ser

iniciado antes mesmo de o professor entrar em contato pela primeira vez com uma

turma de alunos. Nesse sentido, o professor deve organizar sua disciplina após inteirar-

se das diretrizes curriculares do curso, com vistas a possibilitar que os alunos

compreendam o significado daqueles conteúdos.

Para a elaboração de um planejamento consistente, o seu processo de construção

exige organização, sistematização, previsão, decisão, entre outros aspectos com a

finalidade de garantir a eficiência e eficácia de uma ação (LEAL, 2005). É através do

planejamento escolar que são selecionados os conteúdos a serem ministrados, a

predileção por um tipo de conhecimento, de uma determinada identidade ou

subjetividade a ser construída. Neste sentido, o currículo é “sempre o resultado de uma

seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes” (SILVA, 1999, p. 15),

tendo por trás sempre uma relação de poder.

Outros aspectos relevantes relacionados ao planejamento da ação pedagógica

referem-se ao ato de considerar a realidade, as expectativas, o conhecimento prévio e as

condições econômicas e culturais dos alunos, além do contexto em que a escola está

inserida. É fundamental que a escola encontre outras formas de construir o

planejamento de ensino (para além do preenchimento de papéis), desencadeando um

processo de repensar.

A necessidade de compreender, como o planejamento, apresenta-se na prática

pedagógica dos professores das séries iniciais do ensino fundamental da microrregião de

Alfenas-MG, levou-nos, num primeiro momento, às reflexões de nossas experiências

pré-profissionais, em especial, as socializações com alunos e professores durante o

curso de graduação em Pedagogia.

Um segundo momento, caracterizou-se pela pesquisa bibliográfica, a qual nos

permitiu a busca de significados relacionados ao planejamento e um melhor

entendimento e diferenciação entre plano e planejamento. A partir dessas reflexões,

compreendemos que a construção do plano requer organização, previsão, decisão e

reflexão, uma vez que ele é a referência da prática docente; superando a ideia restrita de



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que planejamento é preencher papéis que devem ser entregues aos especialistas da

escola. O professor é o sujeito que, respeitando os documentos curriculares oficiais,

moldará e consequentemente selecionará o currículo e deixará explícita a metodologia

assumida e o que privilegia por meio do seu plano de ensino.

Depois do caminho de análise dos questionários que fizemos percebemos que os

professores tem aliado sua prática ao planejamento e ao plano de ensino uma vez que

estão se atualizando, profissionalmente e diariamente, na construção dos planos de aula.

No que se refere ao planejamento os dados colhidos foram satisfatórios, no que diz

respeito à metodologia assumida para construção da aprendizagem, os professores

elegeram o livro didático e aulas expositivas como instrumentos importantes.

Entretanto, os sujeitos pesquisados não se restringem a essas práticas, citando que

trabalham com projetos e constroem os planejamentos em conjunto com todo corpo

pedagógico. Nesse sentido, o plano de ensino vem assumindo um papel de destaque e

importância na escola, sendo cada vez mais refletido, discutido e compartilhado pelos

docentes.

Outra constatação que requer atenção refere-se aos professores considerarem

apenas os resultados das avaliações externas, desprezando outros fatores

importantíssimos, como por exemplo, a valorização do contexto de vida dos alunos, que

se levado em consideração, faz com que o plano esteja aliado ao lugar que será

aplicado, fazendo com que as chances de sucesso na aprendizagem aumentem.

Acreditamos que é possível atingir as metas exigidas através de trabalhos menos

cansativos e repetitivos.

Consolidar, refletir e desenvolver as orientações presentes nos Parâmetros

Curriculares Nacionais e nos Projetos Pedagógicos dos cursos não é uma tarefa simples,

e entendemos que as orientações presentes nas Diretrizes permitem colocar em

discussão aspectos fundamentais da prática docente, dentre os quais destacamos o

preparo de um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula. A

partir da análise dos dados percebemos também que há uma interação significativa entre

os professores, compartilhando seus planos e planejamentos em reuniões, opondo-se ao

individualismo docente.

Esta pesquisa demonstrou como o planejamento apresenta-se na prática

pedagógica de noventa e sete professores da microrregião estudada. Esperamos que as



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reflexões presentes neste estudo possam oferecer alguma contribuição para a efetivação

da prática docente.


CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 6. ed. São Paulo:

Cortez, 1991.

FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações

e tentativas de respostas. Disponível em:

<http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/ espaco-praxis-

pedagogicas/GEST%C3%83O/ o%20planejamento%20do% 20trabalho.pdf>. Acesso

em: 10 maio 2012.

LEAL, Regina Lucía Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas.

Disponível em: <http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3197145> . Acesso

em: 10 maio 2012.

SANTOS, Lucíola. A construção do currículo: seleção do conhecimento escolar. –

Salto para o Futuro. Currículo: Conhecimento e Cultura - Abril/2009

Disponível em: <http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/171510Curriculo.pdf>. Acesso

em: 10 maio 2012.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.



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A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR: O DESENVOLVIMENTO DE

COMPETÊNCIAS EM FOCO

Amanda da Silva Bernardes (UNIFAL-MG)70

Janine Gabrielle dos Santos (UNIFAL-MG) 71



As observações que o professor faz para identificar o desempenho dos alunos, as

propostas de trabalhos interdisciplinares e a interação são alguns fatores evidenciados

pelas literaturas que possibilitam perceber a prática pedagógica exercida pelos

professores para a construção e desenvolvimento de competências. O objetivo deste

estudo é relacionar as teorias adquiridas no curso de graduação em Pedagogia com as

práticas manifestadas pelos professores de uma microrregião, localizada no Sul do

Estado de Minas Gerais, na construção do Currículo Escolar, tendo como foco o

desenvolvimento de competências nos alunos.

Para alcançarmos o objetivo deste trabalho, optamos pela pesquisa qualitativa

(FLICK, 1991) visto que ela nos possibilita refletir sobre as especificidades da

docência. Considerando o objetivo desta pesquisa, optamos pela pesquisa bibliográfica

e pela pesquisa de campo, privilegiando o questionário com perguntas fechadas e de

múltipla escolha. O trabalho de campo foi desenvolvido com uma amostra aleatória de

professores que atuam nos anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma microrregião

localizada no Sul do Estado de Minas Gerais. As informações foram organizadas em

tabelas, o que permitiu categorizar e analisar a realidade.

Documentos utilizados como referência, tais como os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) dos diversos segmentos de ensino, propõem o desenvolvimento de

competências como eixo central. Neste cenário, a prática pedagógica exercida pelo

professor adquire um papel relevante na concretização da construção e do

desenvolvimento de competências por parte dos alunos.

De acordo com a bibliografia estudada, verifica-se que não há um consenso

sobre o conceito de competências, podendo assumir vários significados e amplitudes, de

70 Discente do Curso de Pedagogia. E-mail: [email protected] 71




de Currículo/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected] 73

Mestre em Educação (PUC-SP) e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected]



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acordo com o ambiente em que a reflexão está inserida. A educação apropriou-se desse

termo, o qual indica “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de

situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.” (PERRENOUD, 1999,

p. 7). Neste sentido, o currículo, numa abordagem por competências, seria capaz de

adotar de significados os saberes escolares ao relacioná-los à vida e aos contextos dos

estudantes.

As práticas pedagógicas dos professores variam em função das diferentes

abordagens, paradigmas ou orientações, influenciando de forma determinante na

construção e no desenvolvimento de competências. Dessa forma, entendemos que a

utilização das prescrições em sala de aula auxilia os professores a se organizarem a

partir das competências que desejam desenvolver em seus alunos, fazendo com que o

conhecimento não se torne inútil a ação.

Vale ressaltar que as diferentes interpretações dos professores sobre as

prescrições relacionadas às competências acabam por gerar diferentes práticas

pedagógicas e em alguns casos chegam a representar uma barreira didática, visto que

muitos docentes apresentam queixas relacionadas às dificuldades metodológicas em

construir e desenvolver competências em seus alunos (SOUTO, 2011).

Diante da bibliografia estudada podemos constatar diferentes entendimentos

sobre a noção de competência, variando de acordo com o autor e com o meio que está

sendo desenvolvida. A necessidade de compreender como as orientações relacionadas à

construção e ao desenvolvimento de competências apresenta-se na prática pedagógica

dos professores das séries iniciais do ensino fundamental de uma micro região

localizada no Sul do Estado de Minas Gerais e levou-nos, num primeiro momento, à

reflexão de nossas experiências pré-profissionais.

Um segundo momento caracterizou-se pela pesquisa bibliográfica, a qual nos

permitiu a busca de significados conceituais atribuídos ao termo competência, além da

análise dos dados advindos dos questionários.

As diretrizes curriculares em todos os níveis de ensino orientam as práticas

pedagógicas para o desenvolvimento de competências, no entanto, a pesquisa possibilita

considerar que tais orientações podem ser interpretadas de diferentes formas pelos

sujeitos aqui pesquisados. As diferentes interpretações interferem no currículo

praticado, visto que cada professor segue seu próprio ritmo e entendimento.



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O curso de Pedagogia é o principal meio institucional para preparação de

professores para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, assim, os dilemas

evidenciados na análise dos questionários oferecem indícios da necessidade de uma

melhor preparação pedagógica para as questões relacionadas à construção e ao

desenvolvimento de competências nos alunos. Nesse sentido a pesquisa desenvolvida

contribuiu para a nossa formação acadêmica e profissional, visto que um trabalho como

este nos levará a refletir acerca de como estamos desenvolvendo as competências em

nossos alunos no instante em que ingressarmos no meio escolar.

Ao analisarmos e refletirmos sobre essas questões, podemos notar o quão

importante é o trabalho com competências no Ensino Fundamental, pois ele norteia as

ações que deverão ser praticadas e desenvolvidas pelos professores. Desta forma,

acreditamos que o desenvolvimento de competências com os nossos futuros alunos será

de forma prazerosa frente ao entendimento proporcionado pela pesquisa.

Entendemos que a escola deva propiciar momentos de socialização dos

professores, possibilitando refletirem sobre o currículo prescrito e o praticado,

delineando, assim, a identidade da escola por meio dos processos de formação e

discussão. São nestes encontros que a prática poderá ser socializada e revista,

melhorando e adaptando a qualidade do ensino na instituição escolar. Entendemos que a

possibilidade de se sentir parte de uma equipe de pessoas reforça a capacidade de

comprometimento, de identificação com as metas que a escola assume em sua

documentação e, consequentemente, com a construção e com o desenvolvimento de

competências.

Entender, como afirma Perrenoud (2002), que a noção de competências deve ser

compreendida como o processo de mobilização de saberes e de recursos cognitivos de

que um indivíduo dispõe, e que essa compreensão contribui para a atribuição de

significados torna-se imprescindível, exigindo ações que conduzam ao debate e à

reflexão.

Esta pesquisa atendeu aos objetivos descritos inicialmente, demonstrando como

o direcionamento para a construção e para o desenvolvimento de competências

apresenta-se na prática pedagógica de noventa e sete professores que atuam nas Séries

Iniciais do Ensino Fundamental. Esperamos que as reflexões presentes neste estudo

possam oferecer alguma contribuição para a prática docente.



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COSTA, T. A. A noção de competências enquanto princípio da organização

curricular. PUC: Minas Gerais, 2005. Dicionário Online de Português. Disponível em

<http://www.dicio.com.br/competencia/> Acesso em: 07 jun. 2012.

MALHEIROS, B. T. Metodologia da pesquisa em educação. Rio de Janeiro: LTC,

2011.

PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI: a formação

dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.

__________. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

__________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SANDHOLTZ, J. H. Ensinando com as tecnologias: criando sala de aula centrada nos

alunos. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.

SILVA, M.N. Currículo e competências: a formação administrada. São Paulo: Cortez,

2008.

SOUTO, N. L. Docência no ensino superior reflexões sobre práticas pedagógicas e

competências. Dissertação de Mestrado - PUC, São Paulo, 2011.



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A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E AVALIAÇÃO: AS IMPRESSÕES DOS

PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Jéssica Faria Miguel (UNIFAL-MG)74

Renata de Fátima Gonçalves (UNIFAL-MG)75



No interior do projeto Estudos Curriculares, trabalhamos a relação entre

currículo e avaliação estabelecida pelos professores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental na construção de suas atividades no cotidiano escolar. Os sujeitos

envolvidos neste estudo foram os professores da microrregião de Alfenas (MG) que

contribuíram, livremente, respondendo a um questionário organizado a partir do

aprofundamento que tivemos nos minicursos, oficinas e ciclos de estudos.

Diversos autores, ao longo das últimas décadas contribuíram para que o conceito

de currículo fosse ampliado. Sacristán (2000) nos ajuda a compreender esta ampliação

quando define currículo como práxis, ou seja, “uma prática, expressão, da função

socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele

uma séria de práticas diversas, entre as quais a prática pedagógica desenvolvida em

instituições escolares” (p. 15-16).

Esta compreensão mais ampliada do currículo nos leva a considerar que todas as

ações realizadas no cotidiano escolar contribuem, de certa forma, para a construção

deste currículo enquanto processo que não pode ser entendido separadamente das

condições reais do seu desenvolvimento e das determinações políticas para a prática

escolar, sobretudo do controle de sua realização, como afirma Sacristán (2000, p. 23).

Desta forma, tal controle, também entendido como avaliação, cuja realização

está a cargo de diversas instâncias que compõem o sistema educacional, com

competências mais ou menos definidas para diferentes sujeitos em cada contexto,

contribui para a generalização, cada vez mais insistente, de uma “cultura de avaliação”

74



Mestre em Educação (PUC-SP) e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected] 77



de Currículo/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]



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no cotidiano escolar que legitimam, por assim dizer, as práticas curriculares construídas

pelos professores.

Segundo Gerard e Roegiers (2011), a avaliação é indissociável do

desenvolvimento curricular, pois, se por um lado, os resultados das ações desenvolvidas

pela primeira servem de subsídios para as opções realizadas pelo segundo, por outro, as

opções realizadas pelo desenvolvimento curricular podem fundamentar um processo

avaliativo nos quais os resultados servem para dimensionar os níveis de aprendizagens a

partir de tais opções. Neste sentido, compreender como os professores dos anos iniciais

estabelecem esta relação no cotidiano escolar é de fundamental importância, uma vez

que o resultado deste processo acaba por indicar o direcionamento dado ao currículo,

consequentemente, ao processo de ensino e de aprendizagem construídos na escola.

No desenvolvimento deste trabalho, procuramos caracterizar e analisar a

percepção dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da microrregião de

Alfenas (MG) quanto à construção do currículo, no cotidiano escolar, a partir da

temática “Currículo e Avaliação”.

Todos os professores entrevistados indicam em suas respostas que sempre, ou

quase sempre, o currículo trabalhado no cotidiano escolar e o conteúdo “cobrado” nas

avaliações externas são os mesmos, evidenciando a forte centralidade das políticas

avaliativas e as de currículo, reforçando os mecanismos de acompanhamento externo

sem considerar, muitas vezes, as vozes dos principais protagonistas (professores e

alunos) da escola, que são por vezes silenciadas, como nos afirma Abramowicz (2006).

No que se refere aos instrumentos de avaliação utilizados pelos professores no

cotidiano escolar, a grande maioria apresenta a observação como principal critério

avaliador, seguido da aplicação de provas escritas (dissertativas e objetivas). Todavia,

sabemos que é necessário considerar os conhecimentos dos educandos por meio de

múltiplos processos de aprendizagem.

Neste sentido, é imprescindível que as formas e os instrumentos de avaliação

sejam ajustados a essa multiplicidade de pessoas e de saberes. O que sabemos é que

muitos professores esquecem tal multiplicidade e escolhem instrumentos avaliativos de

acordo com o que lhe traga mais comodidade, seja para formular, para corrigir ou até

mesmo para não ocupar muito do seu tempo com tal processo, não modificando e

avaliando conforme a necessidade do aluno.



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Diante da realização de avaliações externas, que surgiram no cenário

educacional como uma estratégia capaz de propiciar o alcance dos objetivos de melhoria

da eficiência e da qualidade da educação, parte dos professores afirma que a escola em

que trabalha interrompe o planejamento curricular e prioriza a preparação dos

educandos com a realização de atividades parecidas com a da avaliação externa. Essas

avaliações externas acabam tornando-se centrais diante da formulação e implementação

de políticas educacionais, que através de testes padronizados visam identificar a

proficiência dos educandos, considerando seus resultados como indicadores de

qualidade.

Vale ressaltar que, analisando os índices referentes à utilização que a escola faz

dos resultados de tais avaliações, entendemos ser de fundamental importância propiciar

momentos de reflexão coletiva com os professores, frente aos dados obtidos pela escola,

visto que “a utilização das informações coletadas promove a melhoria do ensino”

(ABRAMOWICZ, 2006, p. 243). Contudo, sobre como são utilizados os resultados das

avaliações externas pela escola, a grande maioria dos professores indica que os

resultados são, apenas, apresentados aos professores. Entretanto, poucos professores

indicam que os resultados são analisados pelo coletivo e que tais resultados são

utilizados para o planejamento de futuras atividades. De tal modo, torna-se evidente que

os resultados das chamadas avaliações externas, quando analisados e discutidos durante

o planejamento, podem propiciar um momento de reflexão sobre a ação, além de

orientar o desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Compreende-se que ainda é imprescindível darmos relevância aos critérios

avaliadores usados pelos professores, visto que grande parte utiliza a observação como

principal critério, esquecendo-se que há uma multiplicidade de pessoas, de saberes e de

processos de aprendizagem, e que as avaliações precisam ser reajustadas de acordo com

as necessidades dos alunos, produzindo instrumentos de avaliação que contemplem não

só os conteúdos presentes em livros didáticos ou em propostas oficiais, mas que

evidenciem o que realmente se faz e se considera importante nas salas de aula.



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ABRAMOWICZ, M. Perspectivas de Abordagem do Currículo no novo milênio. In:

ALBUQUERQUE, T. S.; ABRAMOWICZ, M.; CARVALHO, M. H. C. Currículo e

avaliação: uma articulação necessária. Recife: Centro Paulo Freire: Bagaço, 2006.

GERARD, F. M. e ROEGIERS, X. Currículo e avaliação: ligações que nunca serão

suficientemente fortes. In: ALVES, M. P. e KETELE, J. M. (Orgs). Do currículo à

avaliação, da avaliação ao currículo. Porto: Porto Editora, 2011.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed. Porto Alegre:

Artmed, 2000.



111

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MARCAS DA ORALIDADE EM PRODUÇÕES TEXTUAIS DE ALUNOS DO

ENSINO MÉDIO: EVIDÊNCIAS DAS RELAÇÕES ENTRE ALFABETIZAÇÃO,

LETRAMENTO E LEITURA?

Aline Pereira de Roque (UNIFAL-MG)78 Leoni Dutra Marinho Cabral (UNIFAL-MG)79

Robson Santos de Carvalho (UNIFAL-MG/PG-UFMG)80

O presente trabalho de Pesquisa de Iniciação Científica Voluntária, inserido no

âmbito do Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência, e vinculado ao

Grupo de Pesquisa: Literatura, Linguagem e Outros Saberes, na linha de pesquisa

Textualidade e Textualização em Língua Portuguesa, na Universidade Federal de

Alfenas – UNIFAL-MG, busca estudar as possíveis relações entre alfabetização,

letramento, leitura e produção textual de alguns alunos de Ensino Médio.

Considerando que o ensino da língua deve ser baseado nos aspectos leitura,

produção textual e compreensão linguística, conforme os Parâmetros Curriculares

Nacionais da Língua Portuguesa (PCNs), pode-se perceber que ali a língua é entendida

como atividade social.

O corpus do presente trabalho é constituído por 28 produções textuais de alunos

de primeiro e segundo ano do Ensino Médio da Escola Estadual Dr. Emílio da Silveira,

de Alfenas, MG, produzidas em dezembro de 2011 e janeiro de 2012 e mais 41

produções de alunos do 6º ano do ensino fundamental da Escola Estadual Professor

Viana, também de Alfenas-MG.

Pretende-se analisar a relação entre as práticas de leitura e o (in) sucesso dos

alunos na produção escrita escolar, evidenciada por marcas textuais presentes nesses

textos, caracterizadoras da oralidade e que, no nosso entender, comprometem a

competência na comunicação escrita desses alunos. Para Xavier (2009), as atividades de

leitura garantem a aquisição do hábito pelo aluno. A competência linguística do aluno,

manifestada na coesão e coerência de seus textos deve ser o objeto da avaliação,

conforme sustenta Melo (2009).

78

Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Português. E-mail: [email protected] 79


Professor do Curso de Letras, doutorando em Linguística (UFMG), Supervisor do PIBID/Português,

Coordenador-geral do Prodocência/UNIFAL-MG, Coordenador do Subprojeto Alfabetização e

Letramento/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]



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É fundamental, então, descobrir a natureza das dificuldades textuais dos alunos,

presentes nos textos pesquisados, e tentar determinar se são consequência de temas

alheios à sua realidade ou se tais alunos ainda não adquiriram as habilidades, na leitura e

na escrita, necessárias a tais produções textuais. A presente pesquisa encontra-se em

fase de análise de dados e espera-se que os resultados contribuam com estudos futuros

no campo da Linguística Aplicada.

As produções textuais de alunos do Ensino Médio, geralmente, apresentam

grande número de desvios gramaticais em relação à norma culta da LP. É comum

encontrarmos diversos estudos que apresentam um levantamento estatístico deste

fenômeno. Em nossa pesquisa interessa-nos particularmente as marcas da oralidade, não

como desvio propriamente dito, mas como uma característica inerente a esse tipo de

aluno.

Consideremos aqui, que desvio linguístico é o que equivocadamente se chama

de erro. Ocorre comumente nas produções escritas, nas quais devem ser usadas as regras

da norma culta da língua materna. Apesar de professores de LP sempre verem esses

desvios como algo ruim e tentarem eliminá-lo de qualquer forma, isso pode ser usado

como medidor da aprendizagem, da aplicação da teoria da norma culta, na prática da

escrita, e como alerta às transformações que ocorrem naturalmente na língua

(FERREIRA, 2010).

A fala é diferente da escrita sob muitos aspectos; cada uma dessas modalidades

tem características próprias, mas uma influencia a outra, especialmente a fala na escrita.

Segundo os gramáticos, a oralidade é mais fácil, mais usada em nosso dia-a-dia,

permite-se alguns ‘erros’, enquanto a escrita é mais complexa, rígida, rebuscada. A

oralidade, talvez por ser mais usada, deixa, muitas vezes, suas marcas em textos escritos

(LÚZIO; RODRIGUES, 2004, p. 7).

Podemos considerar, então, que marcas da oralidade na escrita são as palavras e

expressões que normalmente usamos na fala e que são transportadas para o que

escrevemos, tais como: né, daí, aí, já, então, certo, com o objetivo de chamar a atenção

do nosso interlocutor. Além dessas, certas estruturas sintáticas ou marcações próprias da

escrita na Norma Culta ou são abandonadas ou revestidas de aspectos peculiares à fala.

Assim sendo, por que muitos alunos do Ensino Médio apresentam tantas marcas

de oralidade na escrita? Haverá relação entre leitura e produção textual, alfabetização e

letramento?



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Com dados para um estudo contrastivo, nosso objetivo é testar as hipóteses

levantadas com relação às produções escritas por alunos do Ensino Médio e,

principalmente, para fornecer subsídios à resposta que se espera quanto às relações entre

alfabetização, letramento, leitura e produção textual.

Espera-se, assim, encontrar evidências do que leva os alunos a cometerem tais

equívocos e assim permitir levantar hipóteses sobre o que pode ser feito para essas

ocorrências diminuírem.

Com os resultados, pretendemos ter subsídios para verificar em estudos futuros

se a forma como a escola ensina a norma culta é a melhor e mais eficiente; o motivo que

leva os alunos a não conseguirem separar a linguagem que usam em seu dia a dia da que

deve ser usada em suas produções textuais escolares solicitadas em norma culta.


BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: ciência e senso comum na educação em

língua materna. Revista Presença Pedagógica, 2006.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

língua portuguesa. Brasília, 1997.

FERREIRA, Rosiane Socorro Figueiredo. Desvio linguístico x norma padrão. 2010.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 2010.

LEAL, Leiva de Figueiredo Viana. A formação do produtor de texto escrito na escola:

uma análise das relações entre os processos interlocutivos e os processos de ensino. In:

ROCHA, Gladys; COSTA VAL, Maria da Graça (Org.) Reflexões sobre práticas

escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte, MG: Autêntica,

2005.

LÚZIO, Ellen Regina Camargo. RODRIGUES, Marlon Leal. Marcas da oralidade em

textos escritos. Disponível em <http://www.cepad.net.br/linguisticaelinguagem>

MARCUSCHI, Luís Antônio. Da Fala para a escrita: atividades de retextualização.

São Paulo: Cortez, 2004.



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MÚSICA NOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE

JOVENS E ADULTOS

Susana B. de Andrade (UNIFAL-MG)81


O presente Trabalho de Pesquisa de Iniciação Científica Voluntária, inserido

no âmbito do Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência, e vinculado

ao Grupo de Pesquisa: Literatura, Linguagem e Outros Saberes, na linha de pesquisa

Textualidade e Textualização em Língua Portuguesa, da Universidade Federal de

Alfenas – UNIFAL-MG, busca investigar a aplicação de estratégias metodológicas que

incorporem a música aos processos de alfabetização e letramento de jovens e adultos,

desde músicas presentes no cotidiano dos alunos até os mais diversos estilos musicais já

que esta é uma forma de expressão cultural e é significativa para as pessoas

(MARTINS, 2007).

O corpus deste estudo constitui-se dos relatos escritos de uma professora sobre a

aplicação de atividades em uma classe de Alfabetização de Jovens e Adultos (EJA).

Utilizar a música nos processos de alfabetização e letramento é uma proposta que se

baseia na flexibilidade pedagógica que deve fundamentar o processo de ensino-

aprendizagem. Uma proposta que não exclui os métodos tradicionais que surtem efeitos

significativos, mas coloca sempre o aluno como sujeito, centro do processo, propondo

uma inovação com abrangência de horizonte cultural, valorização e enriquecimento da

diversidade (FERREIRO, 2010). Quando a língua escrita passa a ser vista como

instrumento de ação, sendo introduzida com alegria, entusiasmo, e a sala de aula como

um espaço de descontração, diálogo, em que as opiniões são ouvidas e respeitadas, sem

preconceitos ou constrangimentos, as chances de sucesso no emprego de um

determinado método de alfabetização são bem maiores.

No trabalho em questão, busca-se verificar a eficácia de estratégias pedagógicas

inovadoras, cujo propósito é otimizar a aplicação dos métodos existentes, utilizados na

EJA. Nossa hipótese é que tais estratégias, em especial a utilização da música,

81



Coordenador-geral do Prodocência/UNIFAL-MG, Coordenador do Subprojeto Alfabetização e

Letramento/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]



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proporcionariam um rendimento mais satisfatório dos alunos frente ao método aplicado

pelo professor.

Espera-se que a aplicação da proposta tenha como resultado uma boa recepção

pelos alunos, ou seja, que as atividades pedagógicas em questão despertem maior

interesse pela alfabetização e, desse modo, contribuam para que o aluno consiga

aprender e apreender melhor tanto habilidades de leitura e escrita quanto conhecimentos

culturais, sociais.

O trabalho em questão busca descobrir como a introdução da música, canções

em geral, pode contribuir para os processos de alfabetização e letramento em classes de

jovens e adultos (EJA). Como pode servir de complemento aos métodos já existentes e

eficazes e principalmente como pode ser uma estratégia pedagógica inovadora de

auxílio ao professor e agradável aos alunos.

A partir da análise dos relatos escritos da professora, relativos à aplicação de tais

procedimentos, poderemos investigar o impacto de tais estratégias pedagógicas no

avanço dos alunos na aquisição das habilidades básicas da leitura e da escrita: a

Alfabetização.

A introdução da música nos processos de alfabetização e letramento além de

poder otimizar os métodos já existentes e proporcionar aulas mais agradáveis,

dinâmicas, descontraídas e inclusivas tende a valorizar a cultura nacional. A língua é um

instrumento cultural na sociedade e a música é uma forma de expressão da cultura de

um povo. E com isso pode-se tentar contornar o quadro com o qual temos nos deparado,

de exacerbada preocupação e deslumbre frente ao que nos é distante, desprezo com o

que está a nossa volta.

Estudamos a aplicação de estratégias metodológicas que incorporem a música

aos processos de alfabetização e letramento de jovens e adultos, desde músicas

presentes no cotidiano dos alunos até os mais diversos estilos musicais, já que esta é

uma forma de expressão cultural e é significativa para as pessoas (MARTINS, 2007).

A pesquisa em questão está baseada em análise documental dos relatos escritos

de uma professora de EJA, bem como os resultados por ela descritos sobre a sua

tentativa de incluir música às aulas de alfabetização. Tais relatos contêm as propostas

dessa professora para as aulas, seus objetivos e seus resultados em um período de

aproximadamente 5 meses. A base da pesquisa é qualitativa e analisa-se a receptividade



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dos alunos e a eficácia do método empregado juntos às estratégias de inserção da

música.

Espera-se encontrar evidências de que a introdução da música na alfabetização e

letramento de jovens e adultos, como uma estratégia pedagógica inovadora, otimize a

aplicação dos métodos eficazes existentes. Espera-se contribuir com a comunidade

escolar, no sentido de apresentar e defender uma ideia simples e útil que ainda é pouco

trabalhada.


ALVES, M. R. N. R. Educação de jovens e adultos. São Paulo: Parábola, 2008.

(Ensinar leitura e escrita no ensino fundamental)

CARVALHO, Robson S. de. Raciocínio e memória no ensino de português:

concepções e práticas docentes – um estudo descritivo. 1999. 111 f. Dissertação

(Mestrado em Linguística) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas

Gerais, Belo Horizonte.

FERRAREZI Jr., Celso. Curso de formação de alfabetizadores de adultos:

fundamentos teóricos. Universidade Federal de Rondônia, s/d.

FERREIRA, Martins. Como usar música na sala de aula. São Paulo, Contexto, 2007.

7. ed.

FERREIRO, E. Com todas as letras. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO, SECRETARIA DE ESTADO DE

EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE ENSINO E CURRÍCULO. Educação de

Jovens e Adultos. Disponível em:

<www.seduc.mt.gov.br/download_file.php?id=501&parent=56>. Acesso em 10 de mar.

2012.

SOUZA, K. C; CUNHA, N. S. Perfil dos alunos de educação de jovens e adultos de

Teresina. Universidade Federal do Piauí. Disponível em: <

http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.19/GT_19_0

3_2010.pdf>. Acesso em: 17 de mar. 2012.

SOARES, M. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.

_______. Letramento: um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte, Autêntica

Editora, 2009.



117

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o PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CAMINHOS E

DESCAMINHOS

Márcia Dantas de Morais (UNIFAL-MG)83


O presente trabalho de Pesquisa de Iniciação Científica Voluntária, inserido no




Alfenas – UNIFAL-MG, busca estudar a avaliação da aprendizagem da perspectiva das

habilidades de leitura, contrariando a avaliação do conteúdo, praticada nas escolas

brasileiras, e que tradicionalmente é chamada de “prova”.

Uma avaliação mal elaborada pode prejudicar um aluno que aprendeu o

conteúdo, ou então favorecer àquele que não o domina, não nos mostrando a real

situação de aprendizado. Neste trabalho, buscamos desvendar um modelo de avaliação

que seja justa e capaz de aferir o verdadeiro grau de aprendizagem da leitura.

Nesta pesquisa busca-se compreender como a avaliação pode cumprir a função

de verificar a aquisição de habilidades de leitura, e assim fornecer parâmetros para uma

intervenção pedagógica no ato avaliativo.

Nosso corpus é composto por 4 avaliações aplicadas em 105 alunos da 7ª série

(8º ano) de uma escola estadual, e os gráficos de aproveitamento desses alunos nessas

avaliações.

A partir da análise de dados de avaliações diagnósticas de leitura, o presente

estudo busca descobrir quais seriam as bases (ou quais os componentes) da formulação

dessas avaliações que garantiriam ao professor acesso ao processo de aprendizagem dos

alunos.

Nesse sentido, buscam-se evidências que possam colocar a avaliação diagnóstica

de habilidades de leitura no status de modelo de avaliação alternativo ao tradicional.

Acredita-se assim que este estudo poderá fornecer subsídios para a substituição do

83

Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Português. 84


Coordenador-geral do Prodocência/UNIFAL-MG, Coordenador do Subprojeto Avaliação/UNIFAL-MG.

E-mail: [email protected]



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o modelo tradicional por um modelo de avaliação diagnóstica em que os resultados em

relação ao processo ensino-aprendizagem sejam mais efetivos.

Tradicionalmente, um processo avaliativo tem-se baseado em questões

conteudistas, em que o aluno que obtém boa nota, é considerado um bom aluno, é o que

talvez tenha a capacidade de reter melhor o conteúdo dado, mas, não necessariamente,

aquele que tem domínio sobre as habilidades de leitura.

Neste trabalho, pretende-se compreender a avaliação diagnóstica de habilidades

de leitura, descrever seus elementos constituintes capazes de fornecer informações sobre

o processo de aprendizagem do aluno, e apresentá-la como um modelo à praxis

educacional.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997: 93) explicam qual deve

ser a função de uma avaliação:

A avaliação deve ser compreendida como conjunto de ações organizadas com a

finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em

quais condições. Para tanto, é preciso elaborar um conjunto de procedimentos

investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica

para tornar possível o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade. Deve

funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor analisar

criticamente sua prática educativa; e, por outro, como instrumento que apresente ao

aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades.

Nesse sentido, deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e

não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes

etapas de trabalho.

Os dados desta pesquisa constituem-se de Avaliações Diagnósticas aplicadas na

Escola Estadual Gabriel Penha, situada em Varginha-MG. Essa avaliação foi elaborada

pelos professores da escola, com base na Matriz de Referência das Habilidades de

Leitura do SIMAVE. Foram avaliados 105 alunos, distribuídos em 4 turmas da 7ª série

(8º ano) do Ensino Fundamental II.

Esta pesquisa, de base qualitativa, observa, nas avaliações selecionadas,

evidências de como as habilidades leitoras estão sendo trabalhadas. Portanto, utiliza-se

das Matrizes de Referência – SIMAVE para o Ensino Fundamental.

Os itens das habilidades e seus descritores que nos interessam, particularmente,

são voltados para compreensão global, produção de inferências e identificação de

elementos encadeadores do sentido entre partes do texto.

Pretende-se assim, mapear quais os descritores são mais utilizados e como isso

favorece o diagnóstico das principais falhas na construção da competência leitora.



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o Espera-se encontrar evidências da eficácia na utilização de modelo avaliativos

baseado nas Matrizes de Referência para Avaliação SIMAVE e a Avaliação

Diagnóstica, que comprovem a necessidade por parte das escolas e professores na

realização de mudanças, essenciais para a evolução da relação ensino-aprendizagem.


BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

língua portuguesa. Brasília, 1997.

CARVALHO, Robson Santos de. Avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do

ensino fundamental: construindo a competência leitora. In: BORGES, R. R.;

BALLESTEROS, M. L. A.; LEON, I. O. R. (Orgs.) Formação continuada para

professores da educação básica: contribuições para a prática docente. Alfenas, MG:

Unifal-MG, 2011.

CASTILLO ARREDONDO, SANTIAGO; Diago, Jesús Cabrerizo. Avaliação

educacional e promoção escolar. Editora: Ibpex, 2009.

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. "Avaliação diagnóstica"

(verbete). Dicionário interativo da educação brasileira - EducaBrasil. São Paulo:

Midiamix Editora, 2002. Disponível em:

<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=77>. Acesso em: 29 mar.

2012.



120

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o FORMAÇÃO DE ALUNOS LEITORES: ANÁLISE DE DESEMPENHO DE

ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM AVALIAÇÕES DE LEITURA

Vanessa Araújo Maganhoto Matos (UNIFAL-MG)85


O presente Projeto de Pesquisa de Iniciação Científica Voluntária, inserido no




Alfenas – UNIFAL-MG, busca avaliar a competência leitora dos alunos de primeiro ano

do Ensino Médio, a partir do seu desempenho em uma avaliação de leitura de textos

variados.

O corpus deste trabalho é composto por uma avaliação diagnóstica de leitura,

aplicada em duas turmas de primeiro ano do Ensino Médio, da Escola Estadual Ismael

Brasil Correa, em Alfenas/MG e pelas tabelas e gráficos relativos ao desempenho

desses alunos. A avaliação da aprendizagem aplicada é interdisciplinar e foi elaborada

por professores dessa escola como trabalho final de um curso de capacitação docente.

Nossa pesquisa tem como foco a análise do desempenho dos alunos com

rendimento igual ou inferior a cinquenta por cento do total da avaliação, composta de

vinte itens de habilidades de leitura.

Serão analisadas as habilidades deficitárias em um aluno, e se estas são

recorrentes em outros alunos e assim sucessivamente.

Dessa forma, pretende-se detectar se as habilidades deficitárias diagnosticadas

no rendimento geral da turma correspondem às habilidades não adquiridas por esses

alunos e se, neste caso, seriam reveladoras da competência leitora construída por tais

estudantes.

Esta pesquisa busca identificar a raiz da dificuldade dos alunos em compreender

textos de certos gêneros. A análise consistirá obter elementos que possam explicar

porque os alunos estão errando determinados itens em avaliação de leitura, bem como as

habilidades que demonstram ter domínio e as que parecem ter mais dificuldades nesse

85



Coordenador-geral do Prodocência/UNIFAL-MG, Coordenador do Subprojeto

Avaliação/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]



121

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o processo de leitura e compreensão. Também é pertinente ser observado se o fato de ter

dificuldades em determinadas habilidades de leitura é sinal de que o aluno não tem a

chamada competência leitora.

Fundamental é discutir o conceito de avaliação e, tal como Arredondo e Diago

(2009) alertam, há muitas abordagens diferentes:

O conceito de avaliação não é uniforme, e bem poderia ser considerado como a

soma de muitos fatores diversos e, às vezes, diferentes entre si, que pretendem

configurar um elemento ou conceito comum. É por isso que tentar definir o

conceito de avaliação não é fácil, fato pelo qual podemos encontrar diversas

definições e de todas elas poderíamos extrair algum elemento válido para

chegar a uma definição que resultasse completa e operativa, levando em conta

ao fazê-lo, as diversas conotações que o termo avalição adquire. (p.33)

Contudo, o escopo deste estudo limitar-se-á ao conceito de avaliação da

aprendizagem, restringindo-se à avaliação de habilidades de leitura. Essa perspectiva

rejeita o modelo de avaliação tradicional, tal como elucida Arredondo e Diago (2009):

a avaliação em educação vem sendo aplicada quase exclusivamente ao

rendimento de alunos e mais especificamente aos conhecimentos adquiridos.

Foi a partir da década de 1970 que a avaliação se estendeu, em nosso pais, ao

sistema operacional: os programas escolares, as escolas, a eficácia dos

professores, os materiais didáticos, as técnicas e procedimentos, os hábitos

intelectuais dos alunos, o sistema educacional em seu conjunto e até a própria

avaliação. (p. 52)

Os dados, objeto deste estudo, constituem-se de uma avaliação de leitura

aplicada a duas turmas do primeiro ano do Ensino Médio da Escola Estadual Ismael

Brasil Correa, no ano de 2007. A avaliação aplicada tem caráter interdisciplinar e foi

elaborada por vários professores da escola e foi uma tarefa conclusiva de um curso de

capacitação docente frequentado por esses professores.

Constituem ainda os dados desta pesquisa, o relatório de resultados em que se

pode visualizar o desempenho dos alunos organizado em tabelas e gráficos estatísticos,

indicando o aproveitamento geral das duas turmas, o de cada turma separadamente e,

por conseguinte, de cada aluno individualmente. Os resultados individuais de aluno por

aluno são visíveis também questão a questão, facilitando o trabalho de coleta e análise

dos registros. Desse modo, teremos acesso aos alunos de melhor desempenho, de um

lado e daqueles de desempenho mais baixo, de outro. Poderemos analisar ainda cada

item e verificar qual deles foi de mais baixo desempenho, por exemplo.



122

Aval

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o Espera-se encontrar evidências da natureza das dificuldades dos alunos em

compreender os textos da avaliação, diagnosticando quais são as habilidades mais

deficientes dos alunos que tiveram desempenho global abaixo de cinquenta por cento,

uma vez que o déficit em uma determinada habilidade mostrada no desempenho geral

da sala não reflete, necessariamente, a dificuldade de um grupo de alunos com

desempenhos semelhantes.

Desse modo, acredita-se oferecer uma contribuição, ainda que modesta, aos

estudos linguísticos, especialmente àqueles voltados para o ensino e aprendizagem da

leitura e também àqueles relacionados à formação de professores de língua materna.


CARVALHO, Robson. Avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino

Fundamental: construindo a competência leitora. In: BORGES, R. R.; BALLESTEROS,

M. L. A.; LEON, I. O. R. (Orgs.) Formação continuada para professores da

educação básica: contribuições para a prática docente. Alfenas, MG: Unifal-MG, 2011.

CASTILLO ARREDONDO, SANTIAGO; Diago, Jesús Cabrerizo. Avaliação

educacional e promoção escolar. Editora: Ibpex, 2009.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem componente do ato

pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.



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NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Italo Oscar Riccardi León (UNIFAL-MG/PG-UFMG)87

Introdução

Torna-se quase impossível imaginar ou pensar uma sociedade atual sem a

presença e uso das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC). Estas

tecnologias trouxeram consigo uma nova maneira de (re)organizar a atividade humana

nas mais diversas áreas do conhecimento, provocando uma significativa mudança no

modo de conhecer do homem contemporâneo ou homo digitalis, termo cunhado por

Negroponte (1995) para referir-se ao homem de nossa época que interage, conhece e

aprende através do uso do computador e suas redes informáticas.

A utilização e múltiplas aplicações do computador permitiram que ele se

transformasse num recurso de extraordinária capacidade, para promover e facilitar as

atividades humanas nas mais diversas áreas do conhecimento humano. O computador

veio funcionar como uma espécie de um “gerenciador central” que, graças à sua enorme

capacidade para registrar, armazenar, selecionar, processar e transmitir informações

possibilitou uma nova forma de veicular e adquirir conhecimentos nas diversas áreas do

conhecimento, e também um campo novo e propício para o desenvolvimento de

processos de ensino/aprendizagem na área da educação. Se a Revolução Industrial no

passado aumentou com maquinarias e ferramentas o poder e força muscular do homem,

a presença do computador hoje veio representar um meio tecnológico extraordinário que

aumentou as potencialidades e extensão das atividades humanas.

Com o advento da Internet e sua incorporação definitiva nos processos de

comunicação, os ambientes mediados pelas novas tecnologias se constituíram em

modernos espaços de aprendizagem e de interação virtual que, ao serem utilizados e/ou

aplicados em diversas áreas das atividades humanas, provocaram mudanças

significativas na maneira de ensinar, aprender e interagir com o conhecimento humano.

Segundo Kenski (2003), o ambiente educacional virtual não suprime o espaço

87

Professor do Curso de Letras, doutorando em Estudos Literários (UFMG), Coordenado do Subprojeto

Novas Tecnologias Aplicadas à Educação/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: italo.leon@unifal-

mg.edu.br



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educacional presencial; ao contrário, ele o amplia, criando novas possibilidades de

comunicação e agregação e também novas oportunidades para o avanço na ação e na

formação do sujeito aprendiz.

Nas práticas de ensino/aprendizagem mediadas pela utilização das novas

tecnologias aplicadas à educação, a figura do professor não está mais representada por

uma espécie de “dono do conhecimento”, senão por uma espécie de “mediador” ou

facilitador de conhecimentos. O presente trabalho insere-se no campo da prática

pedagógica mediada pelos recursos tecnológicos, mais especificamente pela utilização

das novas tecnologias aplicadas à área da educação. Sendo o computador um recurso

multimídia por excelência das NTIC, ele oferece ótimas condições para o

desenvolvimento de atividades curriculares e formativas entre os professores e os alunos

nos ambientes escolares mediados por elas. A utilização das NTIC permite que se possa

contar com uma valiosa ferramenta cheia de múltiplas possibilidades inovadoras para

desenvolver competências, habilidades e/ou destrezas que visam à construção do

conhecimento num mundo em transformação.

Objetivos

Este trabalho tem como objetivo chave reflexionar sobre a utilização das NTIC

aplicadas na área da educação, visando desenvolver uma pesquisa de caráter

bibliográfica e exploratória sobre o assunto ou tema em questão. Também pretende

constituir o embasamento teórico básico que possibilitou o desenvolvimento das

diversas atividades, práticas de uso, análise e ações que foram desenvolvidas pelos

discentes de áreas diferentes, que integraram o Prodocência e tiveram interesse por se

aproximar e conhecer à temática voltada às novas tecnologias aplicadas à educação.

Metodologia

Pelo tipo de pesquisa desenvolvido, a metodologia utilizada foi de caráter virtual

e interativa onde foram empregados sites de referência, páginas web de consulta,

Internet, uso de recursos audiovisuais e material de consulta bibliográfica sobre o

assunto adquirido pelo Prodocência, além de materiais como DVDs, seguindo alguns

referenciais teóricos propostos pela SEED/PROINF/MEC (2000), Parâmetros



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Curriculares Nacionais (PCN, 1999), Negroponte (1995), Kenski (2003), Lévy (1993) e

Moran (2001), entre alguns dos autores de destaque.

Discussão

A introdução da informática em larga escala em todos os setores da sociedade

trouxe consigo o desafio de se redefinir o papel dos recursos tecnológicos aplicados à

educação nas instituições educativas. A partir do marco da Declaração Mundial sobre

Educação Superior no Século XXI (1998), que ressaltou em um dos seus artigos o

potencial e desafio da tecnologia, iniciou uma série de ações técnico-educativas,

visando principalmente à divulgação, formação e implantação de recursos tecnológicos

no sistema de ensino no novo milênio ou século XXI, o que significou, também, a

possibilidade de refletir e inserir novas práticas educativas na formação dos discentes

dos Cursos de Licenciatura (Graduação), ou seja, na formação dos futuros professores,

um processo ainda não acabado, porém em permanente transformação, onde o

Prodocência serve de um espaço educativo interdisciplinar de formação docente muito

significativo.

Conclusões

Os resultados evidenciados pelas anotações e reflexões dos discentes envolvidos

com a área temática sobre as novas tecnologias, mostraram-se bastante satisfatórios no

que se refere à familiarização com o uso das tecnologias e seus ambientes virtuais,

aspectos que permitem evidenciar como favorável a utilização das novas tecnologias

aplicadas à educação como recursos tecnológicos de apoio ou complemento do ensino

presencial que precisam ser ainda fomentados, maiormente, no ensino e cotidiano do

professor que atua nas escolas, principalmente as públicas e municipais.

Apesar de ainda não se conhecerem muito bem os resultados do

ensino/aprendizagem mediado pelas tecnologias, pode-se afirmar que se torna uma área

muito propícia para o desenvolvimento de outras atividades curriculares do

conhecimento, o que evidencia seu caráter inter e multidisciplinar. As novas tecnologias

propiciam atividades integradoras, participativas, flexíveis e interativas, considerando

que num só formato ou suporte digital como CD-ROM, DVD, Internet, uso das redes



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sociais, etc., se podem reunir várias linguagens e interagir com elas, assim como textos,

sonidos, animações, vozes, imagens fixas e em movimento, e também possibilitar

diversos acessos a sites ou páginas de referência de conteúdos e informações que

estimula os sentidos e motivação do aprendiz/aluno, permitindo que se possam

apresentar respostas significativas provocadas pela própria interação que vão incidir

diretamente no seu conhecimento e formação de acordo aos seus interesses e/ou ao

planejamento prévio feito pelo professor.

Se considerarmos o homem como um “processador ativo de informação”, se

pode afirmar que sua principal atividade será receber e elaborar informação, o que

significa que ele atuará de acordo com ela, ou seja, o homem aprenderá processando sua

experiência – incluindo também sua experiência linguística e de linguagem – mediante

um complexo sistema onde a informação é recebida, transformada, acumulada,

recuperada e utilizada.

Dependendo da programação, as novas tecnologias oferecem várias alternativas

ou possibilidades metodológicas para se interagir com conteúdos ou assuntos propostos

como uma dimensão interativa chave na relação/interação humana com o computador.


ALMEIDA, M.E. de. Informática e formação de professores. Brasília: Ministério da

Educação, Seed, Proinf, v.1. II. Série. 2000

______________. Informática e formação de professores. Brasília: Ministério da

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AS POSSIBILIDADES DIDÁTICAS DE SITES EDUCATIVOS LIVRES NA

ÁREA DA GEOGRAFIA

Felipe de Paula Rui (UNIFAL-MG/PG-UFMG)88

Ítalo Oscar Riccardi León (UNIFAL-MG/PG-UFMG)89

Introdução

Há décadas atrás, os recursos das pesquisas escolares eram baseados em livros,

jornais, revistas, enciclopédias, etc., dentro de uma diversidade de materiais didáticos.

Atualmente, essas fontes ainda coexistem, mas com outras, consideradas de maior

interatividade e cada vez mais numerosas, disponíveis e de fácil acesso pela Internet.

Na grande rede é possível deparar-se com diversos portais educacionais livres,

que disponibilizam conteúdos das disciplinas do currículo escolar do ensino

fundamental. Sem levar em conta a facilidade com que os conteúdos podem ser

encontrados, percebe-se que, num primeiro olhar, muitos destes recursos se

caracterizam por publicar textos informativos, geralmente bem resumidos, porém sem

um tratamento devido quanto à qualidade da informação e/ou dos conteúdos.

Dentro dessa abordagem, a Internet se transforma numa poderosa ferramenta

tecnológica de trabalho educativo que possibilita o acesso a materiais pedagógicos

diferentes dos convencionais, utilizados normalmente em sala de aula - como os livros

didáticos e apostilas impressas -, o que vem diversificar as possibilidades de pesquisa e

de acesso à informação, e permite uma maior interação entre o professor e o aluno.

Sabe-se que essa facilidade de acesso às informações e conteúdos disponíveis

por meio de sites na Internet, também pode ter um caráter prejudicial, levando em conta

que não existe nenhuma barreira que impeça os indivíduos de publicar conteúdos

inadequados e/ou inexatos, levando seus usuários a utilizar informações enganosas.

Pensando na Internet como uma poderosa ferramenta ou rede de interação e de

ensino/aprendizagem, o presente trabalho pretende selecionar e analisar de forma

explorativa alguns sites educacionais livres, disponíveis na Internet em língua

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Discente do Curso de Geografia. E-mail: [email protected] 89



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portuguesa, que apresentam assuntos ou conteúdos de interesse e consulta confiável na

área da Geografia, complementando e enriquecendo de forma interativa e qualitativa o

processo regular de ensino/aprendizagem nesta área do conhecimento.

Objetivos

Este trabalho tem como objetivo reflexionar sobre a utilização das NTIC

aplicadas na área da educação, visando o desenvolvimento de uma pesquisa de caráter

exploratória e descritiva por meio de um levantamento, estudo e análise de sites

educacionais livres, que apresentam e disponibilizam conteúdos diversos de Geografia

através de materiais variados como vídeos, jogos, sons, imagens, além de textos

informativos da área. O trabalho também objetiva selecionar e assinalar aqueles que

mais potencializam e complementam de forma interativa e digital o processo de

ensino/aprendizagem de conteúdos na área da Geografia.

Metodologia

Por meio do buscador do Google pesquisamos sobre alguns conteúdos da

Geografia. Os endereços dos portais obtidos como resultados dessa busca foram listados

e, quando se tornaram repetitivos, finalizamos o levantamento dos portais. A navegação

nos sites listados foi realizada com a intenção de estabelecer os que apresentam

materiais diferentes e/ou complementam com interatividade própria das NTIC os

conteúdos dos textos encontrados em materiais convencionais, tais como livros, textos,

vídeos, músicas, animação, etc.

Depois de explorados esses sites, estes foram selecionados e analisados seguindo

alguns indicadores de qualidade propostos por Carvalho (2006), porém adaptados ao

perfil do trabalho. Os indicadores utilizados foram: a identidade, a usabilidade, a

rapidez de acesso, os níveis de interatividade, a informação e as atividades propostas.

Terminada essa análise explorativa, foram selecionados os sites considerados de

maior aproveitamento didático, qualitativo e conteudístico, para posterior descrição e

recomendação do seu uso pelos professores e alunos.



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Resultados preliminares

Após o levantamento dos portais por meio do Google, selecionamos e listamos

uma quantidade de 23, até que os resultados se tornaram repetitivos. Organizamos uma

tabela para apresentá-los. Os denominados Sites Comuns, isto é, aqueles que ao

apresentar o conteúdo, só divulgam textos, o que os tornam algo parecido com os livros

didáticos. Os sites que apresentaram materiais interativos complementares como vídeos,

jogos, músicas, imagens, dentre outros, foram classificados como Sites Diferenciados,

ou seja, oferecem outras condições de interação no ambiente digital, o que permite uma

aplicação diferenciada dos indicadores de qualidade discriminados anteriormente e

também originam uma outra fase no desenvolvimento da pesquisa.

Sites comuns Sites com materiais diferenciados

http://geografia.aprendendodireito.com.br

http://www.algosobre.com.br/geografia/

http://www.alunosonline.com.br/geografia/

http://www.brasilescola.com/geografia/

http://www.bussolaescolar.com.br/geografia.htm

http://www.clickeducacao.com.br

http://www.coladaweb.com/geografia/?url=geografia

http://www.geomundo.com.br

http://www.grupoescolar.com/geografia

http://www.ibge.gov.br/ibgeteen

http://www.infoescola.com/geografia/

http://www.miniweb.com.br/Geografia/SitesdeGeografia.html

http://www.mundoeducacao.com.br/geografia/

http://www.mundosites.net/geografia

http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/sala_de_aula/geografia

http://www.suapesquisa.com/geografia/

http://educacao.uol.com.br/geografia/

http://guiadoestudante.abril.com.br/estudar/geografia/

http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?lista=geografia

http://www.colegioweb.com.br/geografia

http://www.geografiaparatodos.com.br

http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/capas/geografia/geografia.php

http://www.sogeografia.com.br

Quadro 1: Sites listados no levantamento pelo Google.



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Conclusões

Considerando as referências apresentadas e a aplicação da Tabela de Avaliação,

verifica-se que nenhum deles é capaz de atender a todos os indicadores de qualidade

listados. Lembramos que a navegação pelos portais e suas análises podem ter sido

falhas. Por mais que tenhamos feito uma exploração e descrição intensa em cada um

deles, não garantimos que todo o conteúdo foi visitado, pois se trata de sites com muita

informação.

Classificando-os quantitativamente a partir do atendimento dos indicadores de

qualidade, temos a seguinte ordem: 1º - Atividades educativas, 2º - Só Geografia e

UOL, 4º - Guia do Estudante, 5º - Geografia para todos, 6º - Colégio WEB e 7º - Portal

São Francisco.

Percebemos com essa pesquisa que, atualmente não podemos considerar nenhum

site como o ideal para a utilização no processo de ensino aprendizagem, mas

destacamos como possíveis ferramentas deste processo os sete Sites classificados por

este estudo como Sites com Materiais Diferenciados, por apresentarem materiais

variados em formato de textos, jogos, vídeos, áudios, imagens, etc., cada um com suas

especificidades.

Verificou-se que quando a apresentação do conteúdo é feita por textos,

geralmente são bem resumidos, sem se aprofundar no assunto. Sugerimos que todos os

sites fizessem indicação de livros, filmes e outras fontes mais completas referentes aos

assuntos.


BRASIL MEC. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: linguagens,


CARVALHO, Ana Amélia A. Indicadores de qualidade de sites educativos.

Cadernos SACAUSEF – Sistema de avaliação, certificação e apoio à utilização de

software para a educação e a formação, Número 2, Ministério da Educação, 2006, p.

55-78.


criar e comunicar. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: O Novo Ritmo da Informação

Campinas, SP. Papirus, 2007.


informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.



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MONEREO, C.; AGUSTÍ, M. Fuentes. Aprender a buscar y seleccionar em Internet.

In: MONEREO (Coord.) Internet y competências básicas. Aprender a colaborar, a

comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Graó, 2005.

MORAN, J. M., Masetto, M. T., BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação

pedagógica. Campinas: Papirus, 2007

NEGROPONTE, N. A vida digital. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

RECODER, M. et alii. Informação eletrônica e novas tecnologias. São Paulo:

Summus, 1995.

SANTOS, Else M. dos. Pesquisa na Internet: Copia/Cola???. In: ARAÚJO, Julio C.

(Org) Internet & Ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna,

2007.



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A INTERNET COMO RECURSO DIDÁTICO TECNOLÓGICO

FACILITADOR DE EXPERIÊNCIAS VIRTUAIS DE IMERSÃO CULTURAL

NA ÁREA DE ESPANHOL, LÍNGUA ESTRANGEIRA (E/LE)

Jacqueline Lopes (UNIFAL-MG)90

Priscila Martins (UNIFAL-MG)91

Ítalo Oscar Riccardi León (UNIFAL-MG/PG-UFMG)92

Introdução

A internet, entendida como um poderoso recurso tecnológico do século XXI

caracteriza-se por facilitar o acesso a infinitas possibilidades de informações,

permitindo ao indivíduo interagir de maneira conectiva e autônoma cujas vivências

acontecem no ciberespaço. As experiências pessoais e coletivas vividas no ciberespaço

quando captadas e trazidas para a realidade do sujeito apresentam-se como uma

possibilidade para suprir necessidades decorrentes do processo ensino-aprendizagem. A

principal característica da web é a busca e as chances de o aluno agir como um

investigador curioso, buscando assuntos e áreas de seu interesse, além de poder

contatar-se com ideologias, pensamentos e diferentes manifestações culturais advindas

de grupos sociais falantes de língua meta, para assim imergir em um contexto distinto

ao seu.

A internet é um recurso que conecta milhares de pessoas em novos espaços, nos

quais se destaca uma realidade interativa e multicultural, transformada em bytes digitais.

Ela se tornou uma ferramenta que, mediadora de diferentes contextos sociais, e tem

possibilitado a criação de um espaço virtual desterritorializado, que dá novas dimensões

à linguagem e à informação e é composta de meios caracterizados pelo total

envolvimento dos sentidos e pela criatividade.

Como ferramenta tecnológica, a internet é capaz de oferecer ao aluno inúmeras

maneiras de conectar-se com o conhecimento, seja ele artístico, cultural, social, literário,

gastronômico, tecnológico entre outros, bem como proporcionar novas experiências,

90

Discente do Curso de Letras. E-mail: [email protected] 91

Discente do Curso de Letras. 92



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possibilitando encarar o desconhecido e desbravar esse território, aventurando-se e

buscando aprimoramentos.

Por meio de sites, o aluno de E/LE pratica e expande seu aprendizado de língua,

pois se sabe que a leitura é fundamental tanto para conhecimentos linguísticos quanto

para treinar a compreensão e reflexão dos assuntos abordados. O presente artigo visa

destacar o papel da internet como recurso didático facilitador de experiências virtuais

significativas de imersão cultural na área de espanhol como língua estrangeira. Para

isso, tomam-se como base teórica os textos de autores como negroponte (1995), Kenski

(2012), Solíz (2012).

Objetivos

O seguinte trabalho tem como objetivo reflexionar sobre a utilização das NTIC

aplicadas na área da educação visando a utilização da internet como um recurso

tecnológico que desempenha um papel importante no contexto educacional e no ensino

de línguas estrangeiras. Como ferramenta tecnológica, a internet tem facilitado aos

professores e alunos o acesso a um mundo virtual, permitindo explorar diferentes

realidades por meio da busca de informações, conexões a sites de interesse, simulações

de experiências e interações virtuais diversas, etc., permitindo a ambos, professores e

alunos, o acesso a experiências curriculares significativas. Entre estas experiências, o

trabalho insere-se numa pesquisa de caráter exploratória que visa enfatizar a imersão

virtual de caráter cultural, isto é, uma imersão que não tem por finalidade um

deslocamento a um determinado espaço físico, e sim o desenvolvimento de uma

atividade sensitiva e mental que, pelo acesso à internet, torna possível a “imersão”

cultural virtual em algo também representativo e significativo. Nesse sentido, o seguinte

estudo de caráter exploratório objetiva abordar e refletir o uso da internet como recurso

didático de imersão virtual que oferece ao aluno interessado pelo conhecimento do

espanhol como língua estrangeira (e/le) uma aproximação linguística e cultural a novas

realidades mediadas por contextos virtuais diversos disponibilizados e/ou acessíveis na

língua meta.



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Metodologia

Pelo tipo de pesquisa desenvolvido, a metodologia utilizada foi de caráter

bibliográfica, virtual e explorativa que considerou a internet como um recurso

tecnológico que permite uma imersão de caráter virtual, que pode contribuir

significativamente com o processo de ensino-aprendizagem de um estudante de língua

estrangeira (E/LE), e que poderá ter, assim, a oportunidade de chegar, pela aplicação do

recurso, a lugares que oferecem condições de explorar e vivenciar experiências sem o

atrito das barreiras geográficas.

Ao acessar diferentes contextos virtuais e reunir infinitas informações, a internet

apresenta-se como um recurso didático tecnológico de mediação virtual que permite

uma aproximação a processos linguísticos na área de línguas estrangeiras.

Essa mediação também implica o fomento da diversidade cultural na qual estão

contidas variadas maneiras de expressão, de agir, de comportar-se, de pensar, de

comunicar-se, pois aprender uma língua estrangeira também significa conhecer seu

entorno cultural virtual.

Discussão

A realidade tecnológica da atual era da comunicação e da informação tem

impulsionado alterações significativas nas relações humanas e nos processos de acessos

ao conhecimento. Seu desenvolvimento tem proporcionado à sociedade novas

expectativas e necessidades e tem provocado mudanças que já se estendem a todos os

níveis socioculturais.

Por outra parte, os recursos da web têm a capacidade de envolver o aprendiz em

uma representação da realidade que lhe permite, ao utilizar a internet, uma viagem ao

passado, ao mundo presente e até mesmo ao futuro em um tempo real. Ao acessar um

vídeo no youtube e falar sobre os incas, por exemplo, a internet apresenta em tempo

presente ou relê uma história, costumes, filosofia de vida, características de espaço

geográfico e todo o conhecimento de uma cultura. Uma viagem em 3d a machu picchu,

mesmo que sem sair do lugar, possibilita por meio dos sentidos uma imersão a um

contexto cultural desconhecido e fascinante que provoca emoções, sentimentos de

alegria, tristeza entre outros e torna-se uma experiência concreta inteligível.



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Pelo uso da internet, o aluno de E/LE poderá responder suas dúvidas, aguçando

sua curiosidade e impulsionando sua vontade de investigar, refletir e compreender. E no

espaço virtual que lhe é oferecido, ele poderá estar envolvido com realidades diferentes

da que vive, e assim poderá ver outras vidas, outros lugares; o aluno, então, não estará

mais limitado: por meio da internet como recurso didático tecnológico de imersão

cultural virtual poderá adquirir (novas) vivências e experiências através de um simples

“clique”.

Conclusões

Atrelada à globalização e ao progresso das novas tecnologias, afirma-se a

necessidade de conhecer uma língua estrangeira e de compreender a interculturalidade,

reconhecendo a pluralidade social, humana e linguística.

Diante dessa realidade, o ensino de línguas estrangeiras não deve ficar engessado

nos padrões tradicionais de sala de aula, mas deve atualizar-se com avanços

tecnológicos de maneira que contribua na formação de sujeitos conhecedores de si

mesmos e da humanidade, bem como na formação de sua criticidade, reflexão e

autonomia.

Tendo em vista a relevância do ensino da língua espanhola nas escolas e suas

dificuldades atuais, a internet pode amparar e promover um aprendizado de qualidade,

pois apresenta um leque de possibilidades de práticas linguístico-culturais.

A conectividade produz um mergulho, uma imersão que irá auxiliar o processo

de ensino-aprendizagem de e/le, não apenas na produção de conhecimento da língua

como instrumento, mas se estendendo à interdisplinariedade. Uma imersão a diversas

áreas do conhecimento e ao mundo. A internet é um fator de motivação para os

estudantes porque é um recurso envolvente e pode funcionar beneficamente como

ferramenta didática. Por isso, a importância de se destacar sua contribuição no

aprendizado de E/LE.


BAIRON, S. Multimídia. São Paulo: Global, 1995.

BATTRO, A.M. Y DENHAM, P. J. La educación digital. Buenos aires: emecé, 1997.



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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ENSINO/APRENDIZAGEM DE

LÍNGUA ESTRANGEIRA (ESPANHOL) POR MEIO DAS REDES SOCIAIS

Andréia de Fátima Tomé (UNIFAL-MG)93

Italo Oscar Riccardi León (UNIFAL-MG/ PG-UFMG)94

Introdução

O momento em que se vive sugere uma revisão da educação e em especial dos

objetivos que queremos de seu papel e alcance. Repensar a práxis e o perfil do

profissional da educação se tornam pertinentes e dentre os focos de discussão, mais

recentes, surgem as novas tecnologias numa perspectiva de ensino mais dinâmica e

interativa que faz com que o aluno seja também responsável pela aquisição e

fortalecimento de seu conhecimento. Entretanto, faz-se necessário ressaltar que o

emprego das tecnologias vai além do simples uso em sala de aula. Para que sua

utilidade seja efetivada com sucesso é preciso ter um planejamento consistente e bem

estruturado que tenha claros os objetivos que se pretende alcançar.

As tecnologias testam a capacidade organizacional e intelectual do educando e

do professor, não bastando a si mesmas, mas a um objetivo claro e específico. Segundo

Leite (2011), o aluno se torna responsável pela aquisição de seu conhecimento, mas é

preciso discernir formação de informação. Nesse sentido, o professor deverá orientá-lo,

instruindo-o e incentivando-o a enveredar por outros caminhos que não sejam apenas o

pessoal, mas que envolva também a sua condição de aluno e, portanto, aprendiz. Isto é,

agir indicando-lhe os mecanismos que deve utilizar, seja por meio de links, novos sítios,

vídeos interessantes que além de adequados à faixa etária, também respondam aos

conteúdos que deverão ser trabalhados com a disciplina que farão parte da sua formação

enquanto aluno.

Desenvolver um trabalho que se opõe a realidade subversiva com a qual lidamos

no espaço escolar na atualidade, não é tarefa fácil. Principalmente quando o mundo se

apresenta de maneira mais atraente que o giz e o quadro negro, o qual faz parte da

realidade da maioria das escolas brasileiras. Este trabalho buscará verificar as

93

Discente do Curso de Letras. E-mail: [email protected] 94



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possibilidades de uso das redes sociais nos contextos da sala de aula dando um maior

enfoque para o ensino de línguas estrangeiras, no caso o espanhol, que vem ganhando

seu espaço no cenário linguístico nacional.

Objetivos

O desenvolvimento deste trabalho é uma proposta de reflexão em torno dos

desafios que a escola enfrenta diante das tecnologias bem como a formação e

atualização de seus professores. Com base exploratória em bibliografias relevantes ao

assunto, busca-se, por meio do uso das redes sociais, despertar o interesse dos

educandos para a aproximação de uma língua estrangeira (espanhol) e

aquisição/aprendizagem de conhecimentos básicos no idioma.

Metodologia

Pelo tipo de pesquisa desenvolvido, a metodologia utilizada foi de caráter

bibliográfico, virtual e exploratório, que considerou a rede social como uma construção

virtual na qual pessoas podem se conectar e estabelecer diferentes tipos de relações

podendo ou não partilhar valores e objetivos em comum, sem a interferência de

nenhuma ligação hierárquica.

Foram listadas, conceituadas e apresentadas algumas das redes mais conhecidas

e acessadas pelos brasileiros desde 2006 e que de determinada maneira podem auxiliar

no desenvolvimento de atividades linguísticas na língua estrangeira escolhida, no caso o

espanhol; elas foram: livemocha, facebook e twitter. Uma importante vantagem das

redes sociais é a promoção de comunicação entre as pessoas que tem o mesmo objetivo,

que fortalece a troca de informações e a permanente colaboração entre elas. E é neste

contexto que se daria o aproveitamento feito pelas escolas para a junção do universo do

educando com os conteúdos ministrados em aula, oportunizando uma aprendizagem

significativa e muito mais dinâmica e atraente aos olhos dos alunos. Isso é possível

porque, por meio dos serviços presentes no perfil dos usuários podem-se disponibilizar

informações, vídeos, links para blogs e outras páginas permitindo que os visualizadores

naveguem identificando as informações que se deseja com apenas um clique.



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Discussão

É impossível pensar em escola no século XXI sem destacar a importância na

formação não só dos educandos, bem como dos educadores por meio das tecnologias da

informação e comunicação (TICS). Embora saibamos de suas contribuições, muitos

educadores se mantêm alheios quanto a isso e ainda se mantém presos ao uso do quadro

negro e giz. Entretanto, esta não é uma boa ação, pois se eles se mantêm alheios, o

mesmo não acontece com os alunos. Estes por sua vez, e com mais frequência tem

acesso às inúmeras tecnologias recebendo e trocando informações constantemente. É

preciso um olhar cuidadoso diante do emprego e uso de novas tecnologias: nem tudo

que é novidade para o professor será para o aluno (LEITE, 2011).

Cabe ao professor o papel principal do processo ensino/aprendizagem que é o de

mediar e levar o aluno a construir seu conhecimento por meio da interação que ele fará

com as ferramentas tecnológicas, com os colegas e com o próprio professor. Ao atuar

como mediador no processo de integração das tecnologias em sala de aula, o educador

estará colaborando para que aqueles alunos que apresentam alguns problemas e

dificuldades de aprendizagem se interessem mais pelos conteúdos ensinados e interaja

mais com o professor e com os colegas buscando aprender. É preciso dar relevância ao

contexto social no qual os educandos estão inseridos e ao invés de tirar o aluno da

escola, por que não trazer o mundo do aluno para a sala de aula?

Estabelecer o elo entre tecnologias, conhecimento e aluno é tarefa do professor.

Para isso, porém, é preciso romper com velhos paradigmas na educação. O uso das

tecnologias exige uma mudança de postura, tanto do educador quanto do educando, e

isso só acontecerá com o fortalecimento do compromisso com uma educação de

qualidade para todos fazendo com que, desse modo, as aulas expositivas tão comuns nos

contextos escolares se tornem mais dinâmicas e interessantes e que o conhecimento

adquirido se torne mais suscetível.

A rápida expansão e popularidade das redes sociais na sociedade moderna vêm

tomando grandes e interessantes proporções. São milhões de usuários que trafegam

diariamente pelas redes e em diferentes momentos. Para Sousa (2008), as redes sociais

podem ser definidas “como locais virtuais de segmentação de interesses, onde cada

indivíduo participa dos grupos de discussão que lhe forem convenientes” não sendo

levadas em conta, muitas vezes, questões como barreiras geográficas, econômicas,



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culturais e sexuais, uma vez que a interação entre os membros e o interesse comum é

mais evidenciado.

As redes sociais, ao mesmo passo que são um desafio para qualquer setor da

sociedade, observando-se aqui o objetivo que resultará seu uso, são também uma fonte

de possibilidades dado o seu potencial interativo. Na educação, por exemplo, poderiam

funcionar como porta para o desenvolvimento de atividades de pesquisa e por que não

na aquisição de um idioma. Entretanto, faz-se necessário ressaltar que elas em si não

bastariam, pois constituem o ponto de partida e o caminho pelo qual o educando ficará

conhecendo aspectos de determinada cultura, variantes linguísticas, e ainda por meio da

interação com nativos do idioma praticar a fala e a escrita.

No contexto atual da língua espanhola no cenário brasileiro, as tecnologias de

comunicação e informação podem criar um novo espaço para a troca de conhecimento.

A integração de mídias audiovisuais e redes sociais podem ser um aliado na formação

do aluno de língua estrangeira. Primeiro, porque por meio das TICS é possível ampliar a

visão cultural do aluno e em segundo plano, permitir a comunicação entre nativos e

estudantes do idioma.

Faz-se necessário relembrar que o papel do professor nas interações feitas entre

alunos e mídias e redes sociais, num primeiro momento se faz imprescindível, pois é ele

quem mediará às atividades realizadas pelos alunos, sugerindo links de vídeos, blogs,

redes sociais, além de orientar sobre os contatos feitos pelos alunos, indicando-lhes as

melhores opções de uso dessas redes.

Conclusões

No decorrer da pesquisa surgiram inúmeras questões relacionadas à práxis por

meio das redes sociais que por um motivo ou outro deixaram de ser citadas. Discutimos

aquelas que consideramos mais relevantes sem o objetivo de esgotá-las, já que o tema

nos remete a inúmeras reflexões e novos recortes.

Entender o funcionamento das redes sociais e o impacto que elas exercem dentro

da sociedade moderna, é começo da mudança que o contexto escolar necessita.

Considera-se aqui uma compreensão mais profunda dos decursos e objetivos que se

pretende com o ensino do espanhol como língua estrangeira por meio dos recursos

disponíveis na web. Tendo tal conhecimento, os envolvidos no processo sentir-se-ão



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comprometidos com a causa e buscarão maneiras para que os objetivos se concretizem

com qualidade e eficiência. Promover projetos e atividades de incentivo ao bom uso das

redes sociais é imprescindível, mas também é preciso considerar a realidade em que a

escola está inserida. É fundamental conhecer a realidade dos alunos para se empregar o

uso das TICs, uma vez que nem todos poderão ter acesso a uma rede de qualidade ou

mesmo ter um computador em casa. O ideal seria que na escola houvesse um

laboratório com boas condições de funcionamento e que permitisse o acesso de todos.

Acredita-se, portanto, que o emprego das redes sociais no espaço de ensino-

aprendizagem pode mudar as formas das práxis atuais, fazendo com que a aquisição do

conhecimento de uma nova língua seja algo muito mais prazeroso, interessante e

eficiente, uma vez que o conhecimento de pelo menos uma língua estrangeira é um dos

determinantes de inclusão social da atualidade. Mas acima de tudo o uso das mesmas

poderá facilitar a inserção do aluno na realidade do contexto social que vivemos.


BRASIL MEC. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino médio: Linguagens,

códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/Semt, 1999.

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RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO/APRENDIZAGEM NA ÁREA

DE ESPANHOL, LÍNGUA ESTRANGEIRA (E/LE), UTILIZANDO O DATA

SHOW E SUAS POSSIBILIDADES DIDÁTICAS COMO RECURSO

TECNOLÓGICO/INFORMÁTICO.

Vinícius Oliveira Souza (UNIFAL-MG)95

Italo Oscar Riccardi León (UNIFAL-MG/PG-UFMG)96

Introdução

Em pleno século XXI, como já previsto, encontramos alunos com incríveis

recursos tecnológicos em sala de aula. São tablets, iPhones, Smartphones, celulares

moderníssimos com múltiplas funções, etc. Como pode um professor em sala de aula

competir com tanta tecnologia sofisticada e motivadora? No cotidiano escolar a maioria

das vezes o professor dispõe só de um quadro negro e giz que em algumas

oportunidades pode ser até colorido.

É possível proibir todas estas tecnologias em sala de aula? Ou ter que reconhecer

que estes alunos fazem parte de uma nova geração? Para eles a tecnologia já faz parte de

seu cotidiano e da sua vida. Como utilizar todos esses recursos tecnológicos a favor de

ações que possam trazer benefícios educativos em termos de ensino/aprendizagem na

área do ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE)?

O trabalho a seguir, apresenta o relato de uma experiência de

ensino/aprendizagem de espanhol que foi desenvolvida em uma escola do município de

Campos Gerais – MG, envolvendo alunos do Ensino Fundamental e Médio. O relato

descreve passo a passo uma ação educativa com a utilização de recursos tecnológicos,

tais como o uso do data show, computador e inclusive o celular.

Com o auxílio das novas tecnologias foi possível preparar aulas interativas,

diversificadas e com exemplos “reais” que contribuíram para os resultados obtidos. Esse

relato de experiência estará fundamentado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

(1998) voltados ao ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira; pelas novas

Orientações Curriculares Nacionais de Língua Espanhola (2006), e também pelas

95

Discente do Curso de Letras. E-mail: [email protected]

96 Professor do Curso de Letras, doutorando em Estudos Literários (UFMG), Coordenado do Subprojeto


mg.edu.br



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contribuições de Nussbaum (2001) para quem as línguas estrangeiras constituem um

valor inestimável como pré-requisito imprescindível para o desenvolvimento

profissional e o futuro laboral dos jovens.

Objetivos

O presente trabalho insere-se na área de ensino/aprendizagem de línguas

estrangeiras, especificamente do ensino de espanhol, língua estrangeira (E/LE) no

Brasil. Tem como objetivo chave relatar uma experiência do ensino/aprendizagem de

espanhol, utilizando as novas tecnologias como um recurso didático de complementação

ao uso do material didático empregado nas aulas. Também o artigo visa refletir acerca

da utilização dos recursos audiovisuais e tecnológicos no Ensino Fundamental e Médio,

como facilitadores do processo ensino/aprendizagem de atividades e experiências

linguísticas desenvolvidas em sala de aula. Os relatos encontrados permitem considerar

que essas ferramentas potencializam os dispositivos metodológicos convencionais,

principalmente por permitirem a utilização de textos, imagens, músicas e animações,

etc., articulando e compatibilizando, criativamente, conteúdos teórico-práticos com os

usos da linguagem em contextos diversos de ensino/aprendizagem de língua estrangeira

(espanhol).

Metodologia

Pelo tipo de pesquisa desenvolvido, a metodologia utilizada foi o relato de uma

experiência docente de ensino/aprendizagem de espanhol numa escola pública mineira

mediada pelo uso das novas tecnologias, tendo como foco principal observações e

aplicações de alguns recursos tecnológicos que foram desenvolvidos em caráter

exploratório e pesquisados com a utilização da bibliografia que faz parte dos materiais

bibliográficos adquiridos pelo Prodocência.

A disciplina de espanhol foi oferecida em caráter optativo, ou seja, somente os

alunos que manifestaram interesse poderiam participar das aulas que foram ministradas

no período da tarde, duas vezes por semana, com carga horária de 50 minutos/aula. Os

alunos tiveram que apresentar uma autorização assinada por seus pais ou responsáveis

legais, a fim de regularizarem sua participação nas aulas de espanhol.



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Por se tratar de uma disciplina optativa de caráter experimental, as aulas foram

marcadas nos últimos horários, o que fez com que os alunos se encontrassem sempre

cansados e com pouco ânimo. Com o sexto e sétimo anos foi ainda pior, pois as aulas de

espanhol eram depois da Educação Física. Assim, os alunos depois de uma hora de

atividades físicas entravam em sala de aula cansados, suados, muito agitados e

demoravam a se acalmar, o que sempre provocava uma perda de dez a quinze minutos

de aula.

Como fazer com que esses alunos prestassem atenção? Como fazer com que

pudessem compreender os conteúdos da disciplina? Como cativar estes alunos? O que

fazer para que o projeto de ensino de espanhol não terminasse sem êxito ou as aulas de

língua estrangeira fossem destinadas ao fracasso? Sem dúvida muitos desafios, mas o

uso das novas tecnologias e algumas estratégias curriculares, num contexto como o

descrito, possibilitou um interesse dos alunos pelo ensino da língua espanhola.

Alguns dos recursos, tecnologias empregadas, não foram novidades para eles.

Embora muitos não soubessem montar, adequadamente, um data show ou preparar

slides por meio do PowerPoint, a maioria sabia se conectar à Internet e desenvolver

buscas pelo Google, o que despertou interesses diversos pelo aprendizado de espanhol

nas distintas turmas e também de relatar esta experiência docente utilizando as novas

tecnologias como recursos facilitadores de ensino/aprendizagem de espanhol como

língua estrangeira (E/LE).

Discussão

Como toda atividade linguística, ensinar uma língua estrangeira em contexto

escolar, ocasiona múltiplos desafios tanto para os alunos como para os professores em

função de sua complexidade e dos diversos aspectos que acompanham o processo de

ensino/aprendizagem e suas interações.

Tendo como referência o emprego de alguns livros didáticos foi possível

planejar “aulas interativas”; isto é, os alunos não ficavam somente com a leitura do livro

didático. Também foi possível visualizar outras imagens, ver pequenos vídeos originais

baixados pelo YouTube, um site que permite que seus usuários compartilhem vídeos em

formato digital, e puderam, não somente “ver”, como também ouvir nativos hispano-

americanos conversando nas mais diversas situações, sem a necessidade de escrever



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respostas estruturais no quadro negro ou simplesmente ter que passar lições do material

didático adotado.

O uso desses recursos tecnológicos foi fundamental para desenvolver atividades

gratificantes de ensino/aprendizagem de espanhol. Houve mudanças no

desenvolvimento das aulas e os conteúdos foram elaborados em slides e projetados com

o auxílio do PowerPoint. O quadro negro foi utilizado somente em caso de dúvidas e

pequenas anotações. As “imagens reais!” de Tulun (México), La Habana (Cuba),

Cordillera de los Andes (Chile), Machu Picchu (Perú), Madrid (Espanha), nas primeiras

aulas, fez com que os alunos se interessassem pela disciplina e se entusiasmassem em

participar frequentemente das aulas. O resultado foi tão satisfatório que no segundo dia

de aula, os alunos chegaram comentando que haviam procurado no Google novas

imagens, histórias sobre as cidades e o melhor, despertaram o interesse até por realizar

uma futura viagem.

Conclusões

Promover a aprendizagem de uma língua estrangeira num contexto educativo

escolar é um grande desafio para os educadores responsáveis pelo desenvolvimento

deste processo. Um aspecto deste desafio consiste em que o educador atue de forma a

também preparar-se a si mesmo. Estamos diante de inúmeros meios tecnológicos que

evoluem a cada dia. Não somos capazes de acompanhar o ritmo acelerado do

conhecimento. Não podemos impedir o uso de novas tecnologias em sala de aula. O

novo aluno do século XXI, já nasceu envolvido neste meio mediado pelas novas

tecnologias. O que nos resta fazer é nos aproximar, entender, aprender e utilizar todas

essas informações a favor de uma aula mais dinâmica, motivadora e com bons

resultados em termos de ensino/aprendizagem de línguas. Não esquecer que o professor,

nos tempos de hoje, tem muito a ensinar, porém também muito para aprender.

Aprender espanhol na escola é importante porque oferece novas oportunidades

de conhecimento aos alunos de caráter formativo, cognitivo e cultural. O aprendiz de

língua estrangeira com o aprendizado de uma nova língua, sem ser a sua materna,

amplifica a visão de mundo e estabelece novas relações de aprendizagem em termos de

um cidadão que respeite o diferente, sendo este respeito pela língua uma mediação para

a compreensão da cultura de um povo e do respeito pela individualidade de cada um.



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Assim, o ensino de língua estrangeira na escola tem o seu valor social como

também de formação profissional, ou seja, além de contribuir para construir um cidadão

e seus valores sociais, também propicia ao aluno um conhecimento que pode trazer

oportunidades de um estudo avançado na área ou até de um trabalho.

Devido às novas tendências do mundo atual e a globalização, o ensino de uma

língua torna-se também uma importante e útil ferramenta para o desenvolvimento dos

tempos atuais. A comunicação com o mundo, com outros países tornou-se possível, e

mais ainda, quando mediado pelas novas tecnologias. Afinal, a língua é o canal que

possibilita a comunicação com diferentes países.

Sem o auxílio desses recursos tecnológicos, provavelmente, não teria sido

possível atingir resultados satisfatórios que foram reconhecidos pela diretoria e pelos

pais dos alunos. Por outra parte, observa-se o despreparo dos professores para o

manuseio desses recursos, o que permite afirmar que há necessidade de capacitação para

a adequada utilização dos mesmos. Assim, torna-se importante que os gestores das

instituições de Ensino Fundamental e Médio invistam em programas de capacitação e

educação continuada direcionada aos docentes, tornando-os melhor preparados para os

desafios e vantagens curriculares que possibilitam as novas tecnologias, e,

consequentemente, uma melhoria na qualidade do ensino brasileiro.


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Universidade Federal de Alfenas

Paulo Márcio de Faria e Silva

Reitor

Edmêr Silvestre Pereira Júnior

Vice-Reitor

Vera Lúcia de Carvalho Rosa

Pró-Reitora de Administração e Finanças

Marcos Roberto de Faria

Pró-Reitor de Assuntos Comunitários e Estudantis

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Pró-Reitor de Gestão de Pessoas

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Antônio Carlos Doriguetto

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação

Tomás Dias Sant`Ana

Pró-Reitor de Planejamento, Orçamento e Desenvolvimento Institucional

Paulo Denisar Vasconcelos Fraga

Diretor do Instituto de Ciências Humanas e Letras

Sandro Amadeu Serqueira

Vice-diretor do Instituto de Ciências Humanas e Letras

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Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar