2

Anais do II Encontro de Práticas em Ciências e

Matemática nos Anos Iniciais

3

Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora

Rua José Lourenco Kelmer, s/n – Campus Universitário

Bairro São Pedro, Juiz de Fora – MG

36036-900

Reitor

Marcus Vinícius David

Vice-reitor

Girlene Silva

Diretor da Faculdade de Educação

Prof. Dr. André́ Silva Martins

Organizador da Obra

Reginaldo Fernando Carneiro

4

Comissão organizadora

Adriana Fernandes do Carmo

Andreia Francisco Afonso

Bárbara Aline Reis Manoel

Caroline de Paula Ribeiro

Cristhiane Carneiro Cunha Flôr

Eveline Mendes Rezende

Graziela Piccoli Richetti

Isabela Marangon Christo Gatti

Jaqueline Gomes Magalhães

Jéssica Ferreira de Oliveira

Karine Gabrielle Fernandes

Letícia Medeiros Klôh

Luiza Palmira Freitas Botelho

Marcela Arantes Meirelles

Maria Flávia Machado Dias

Mayara Paula de Souza

Priscilla Lucia Cerqueira

Reginaldo Fernando Carneiro

Tatiane Barcellos

Wagner da Cruz Seabra Eiras

Wallace Alves Cabral

Comissão Científica

Adriana Marques de Oliveira – UFGD

Amarildo Melchíades da Silva – UFJF

Antonio Carlos de Souza – UNESP

Brenda Mengali – DF

Cristiane Cordeiro de Camargo – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Sul de Minas Gerais – Campus Inconfidentes

Cristhiane Carneiro Cunha Flôr – UFJF

5

Graziela Piccoli Richetti – UFJF

Isabela Marangon Christo Gatti – UFJF

Karine Gabrielli Fernandes – UFJF

Nielsen de Moura – UFJF

Paulo Henrique Dias Menezes – UFJF

Priscilla Lucia Cerqueira – UFJF

Reginaldo Fernando Carneiro – UFJF

Robledo Maks Miranda Sette – UFGD

Sandra Alves de Oliveira – UNEB

Tiago Dziekaniak Figueiredo – UFGD

Thiago Peron – IFSudeste

Wagner Tadeu Jardim – IF Sudeste

Wagner da Cruz Seabra Eiras – IF Sudeste

Wallace Alves Cabral - UFGD

6

CIMAI (2. : 2017: Juiz de Fora, MG). Anais do II CIMAI; Reginaldo Fernando Carneiro,

organizador. – Juiz de Fora , 2017. 151 p.

ISSN: 2448-4075

1. Educação - Congressos. 2. Formação de professores. 3. Ciências. 4. Matemática. I. CIMAI (2. : 2017 : Juiz de Fora, MG). II. Carneiro, Reginaldo. IV. Título. CDU 37

7

Sumário

Cidadania e sustentabilidade: relato de uma experiência pibidiana ...................................... 9

Cartografando com as crianças ............................................................................................ 12

Formação de professores em uma aula de matemática: Atividade do nunca e suas

reverberações ....................................................................................................................... 16

Conhecimento de geometria e perspectivas de professores dos anos iniciais sobre o seu

ensino ................................................................................................................................... 18

O circo mágico: experiências com a literatura matemática ................................................. 22

Origami e animação nas aulas de Matemática, uma opção de trabalho interdisciplinar ..... 26

Ler e interpretar problemas: caminhos para a compreensão das estruturas multiplicativas,

nos anos iniciais do ensino fundamental ............................................................................. 30

Desafios Matemáticos, uma proposta para despertar e estimular a curiosidade intelectual 33

A Literatura Infantil na Matemática: um facilitador no processo de ensino e aprendizagem

............................................................................................................................................. 38

Meio Ambiente e Reciclagem: conhecendo as possibilidades e entendendo os processos . 41

Sólidos geométricos: uma alternativa de abordagem .......................................................... 48

Resolvendo problemas com histórias infantis ..................................................................... 50

O uso de jogos para o ensino da matemática na Educação Infantil: relato de experiência . 53

Carta ao Dr. Leo Kanner – experiências docentes na relação entre autismo e matemática 60

Uma viagem no tempo: construindo noções de regularidades e ciclos temporais crianças de

5 a 7 anos ............................................................................................................................. 65

Uma narrativa para uma vida saudável: experiência com alunos do 4º ano ....................... 70

Criticidade e complexidade: a metodologia de problemas como aporte para novos saberes

............................................................................................................................................. 75

Agindo socialmente através da divulgação do conhecimento científico ............................. 79

Barrigudinha ........................................................................................................................ 81

Educação alimentar no âmbito do Ensino Fundamental ..................................................... 83

Feira interativa de educação matemática: uma proposta de prática pedagógica ................. 89

Atividades matemáticas com alunos do programa acelerar para vencer (pav) em Minas

Gerais: um relato de caso ..................................................................................................... 92

Entre problemas matemáticos - tabelas, balas, adição e subtração ..................................... 97

Multiplicação e divisão sem o uso de algoritmos formais ................................................. 100

8

Ensino de matemática e historias infantis: lendo, contando e aprendendo nos anos iniciais

do Ensino Fundamental ..................................................................................................... 104

Avaliando as dificuldades na compreensão no estudo do conjunto dos números racionais

no Ensino Fundamental ..................................................................................................... 106

Algumas considerações sobre a importância do trabalho interdisciplinar com estatística e

probabilidade em sala de aula ........................................................................................... 111

Experiências e aprendizagens da vivência de atividades lúdicas matemáticas no estágio

supervisionado na Educação Infantil ................................................................................. 114

Falar, ler e escrever Ciências: interdisciplinaridade em um projeto didático sobre a dengue

........................................................................................................................................... 119

Viagem ao Céu .................................................................................................................. 125

A utilização de jogos no ensino da matemática ................................................................ 131

Brincando também se aprende .......................................................................................... 136

As contribuições do livro infantil Alfabetizando com Textos no ensino de Ciências,

Português e Artes nos anos iniciais ................................................................................... 139

Experiência de uma horta vertical na escola Duarte de Abreu em Juiz de Fora ............... 144

Nossas brincadeiras: construindo jogos na Educação Infantil .......................................... 148

9

Cidadania e sustentabilidade: relato de uma experiência pibidiana

1Aparecida Maria Cantarino Barbosa; 2Alyssandra Oliveira Braga; 3Cláudia Avellar Freitas; 4Moana Mariana

Aleixo Lana e Silva; 5Aline Silva de Paula; 6Fabrícia Nocelli Benevenuto; 7Gabriela de Souza Ebeling; 8Luiz

Guilherme Campos Burnier Ganimi; 9Alessandra Aparecida Gonçalves Barroso; 10Raphaela de Paula

Augusto; 11Aline Silvestre de Oliveira Leite; 12Lethycia Lopes Pereira.

1Escola Municipal Vereador Marcos Freesz; 2Escola estadual Professor Lopes, 3Pibid Interdisciplinar

Ciências I – UFJF/CAPES; 4 a 12UFJF/CAPES.

Palavras-chave: Pibid, sustentabilidade, cidadania.

O presente trabalho apresenta uma sequência de atividades desenvolvidas a partir

de abordagem metodológica que valorizou práticas de sustentabilidade e cidadania,

pedagogicamente planejadas, voltadas para um ensino de ciências que tem a criança como

centro orientador de seu planejamento, visando a aprendizagem significativa e

generosamente encantadora, construída a partir de atitudes que cada um pode tomar.

A atividade foi realizada no segundo semestre de 2016, com alunos do 2º e 5º ano

do ensino fundamental das redes estadual e municipal de educação, como prática de

iniciação à docência de estudantes de pedagogia, física, ciências biológicas e química. Sua

realização oportunizou aos acadêmicos um debate de caráter teórico-crítico relacionado à

constituição da identidade do futuro professor e possibilitou aos estudantes da educação

básica a prática de cidadania e solidariedade.

A proposta teve como objetivos: 1) Propiciar aos acadêmicos a oportunidade de se

envolver no desenvolvimento de metodologias e práticas docentes de caráter inovador e

interdisciplinar; 2) Promover a participação dos estudantes da educação básica em redes de

socialização; 3) Desenvolver com os estudantes ações de amizade, solidariedade e

capacidade de doação; 4) Oportunizar aos alunos a possibilidade de vivenciar ou

experimentar práticas de sustentabilidade antes não pensadas; 5) Discutir os conceitos de

sustentabilidade e cidadania com os estudantes, em aulas de ciências das séries iniciais.

A introdução ao tema ocorreu a partir de conversas realizadas em reuniões

semanais do PIBID, com ampla participação da coordenação, professores supervisores e

bolsistas, sobre práticas diferenciadas de sustentabilidade a serem realizadas com os

alunos, quando surgiu a ideia de realização de intercâmbio entre turmas de escolas e

comunidades socioculturais diferentes.

10

A partir desta discussão em nossa reunião do Pibid planejamos as atividades a

serem feitas na semana da criança nas duas escolas que atendemos em nosso projeto. Nas

escolas, a sequência se iniciou com uma explanação para os alunos do 5º ano sobre

possibilidades de mecanismos realizados por eles, capazes de reduzir a retirada de matéria

prima da natureza como uma das formas de preservação do planeta. Esta atividade

coincidiu com a data em que se celebram os santos Cosme e Damião, e, com a

aproximação do dia dedicado às crianças. Curiosamente, ao se pensar em ações

ecologicamente saudáveis, um aluno do 5º ano surgiu com a mesma ideia debatida entre os

Pibidianos, com intenção de reduzir o consumo de brinquedos que eles tinham em casa, a

partir da doação daqueles que não mais usavam, por fatores diversos, para crianças que não

tinham condições econômico-sociais de aquisição.

Em seguida, após autorização dos responsáveis, os alunos do 5º ano passaram a

entregar seus brinquedos para doação, guardando-os na escola, em perfeito estado de

conservação e funcionamento. Também se agendou um momento onde todos puderam

cuidar da higienização, conservação, preparo e embalagem dos brinquedos para a doação.

Com a intenção de aproximar os alunos das duas escolas, que são de realidades sociais tão

distintas, foi feita uma filmagem em que os alunos do 2º ano se apresentavam, dizendo

seus nomes e idades para os alunos do 5º ano. As crianças também trocaram cartinhas

através das professoras e, em seguida realizaram a remessa dos presentes a alunos de idade

inferior, desconhecidos, moradores de comunidade carente distante, praticando, além da

generosidade, atitudes de sustentabilidade através da redução de consumo consciente.

Entendemos que estas vivências, além de oferecer ao educando, tanto das séries

iniciais do Ensino Fundamental, quanto bolsistas, a possibilidade de formação de atitudes

ecologicamente corretas e humanamente cidadãs, e ajudam a preparar o futuro docente

para desafios em seu ambiente de trabalho, fortalecendo a reflexão e a capacidade de

elaborar alternativas diante das dificuldades encontradas no cotidiano escolar.

Como resultado, as turmas se sentiram realizadas diante do desapego, uma por

haver gerado a consciência da necessidade de redução de consumo como forma de frear a

retirada de matéria prima, e outra por entender que a solidariedade produzida por atitudes

cidadãs, é exemplo a ser seguido tanto na conservação dos brinquedos, como na

transmissão deles àqueles que não os têm.

Concluímos que o aprendizado de ciências pode contribuir de forma significativa

para a formação integral da criança e para o desenvolvimento da cultura do interesse pelo

conhecimento, na busca por formular criação de diferentes métodos e atitudes que ousam

11

criar e explicar soluções para os problemas apresentados por meio do desenvolvimento de

atitudes autônomas e coletivas que estimulam o gosto pelas ciências de maneira

significativa, despertando o interesse, a motivação e a participação em atividades sociais

através de práticas que estimulam a cidadania com o auxílio dos conteúdos de ciências.

12

Cartografando com as crianças

Brenda Martoni Mansur Corrêa da Costa1

(brendamartoni@hotmail.com)

Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF

Palavras-chave: Educação, cartografia infantil, orientação espacial.

Este relato é fruto de uma experiência de ensino vivenciada no ano de 2015. A

atividade foi desenvolvida com uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental do

Colégio de Aplicação João XXIII, localizado na Rua Visconde de Mauá, nº 300, bairro

Santa Helena, Juiz de Fora – MG, área central da cidade.

Essa proposta surgiu de discussões realizadas no Grupo de Pesquisas e Estudos

da Geografia da Infância (GRUPEGI) da Universidade Federal de Juiz de Fora. Nesses

encontros, surgiu uma inquietação sobre as crianças e suas espacialidades. Enquanto

sujeitos que dialogam com o meio onde vivem desde pequenas, os alunos são

alfabetizados cartograficamente somente no sexto ano do ensino fundamental.

A partir dessa inquietação e leitura do trabalho de Henrique Köhler, autor alemão

conhecido como Volksnav, que utiliza, e aplica no ensino europeu, uma nova possibilidade

de orientação pensada para as crianças, propus fazer uso dessa ferramenta com as crianças

do Colégio de Aplicação João XXIII. Dessa forma, busquei verificar se o Volksnav, seria

um recurso que auxiliaria as crianças a compreender melhor a orientação no espaço.

O grupo escolhido foi uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental composta

por trinta e um alunos, com crianças entre 8 e 9 anos de idade. Pois, o momento adequado

para a inserção desta proposta seria quando as mesmas aprendem a olhar a hora no relógio

de ponteiro, e, na geografia, passam a conhecer espaços além do colégio e da casa de cada

um deles.

Os encontros ocorreram quinzenalmente, às segundas-feiras das treze horas às

quatorze e trinta, essa proposta foi desenvolvida em parceria com as disciplinas de

geografia e matemática.

Os primeiros encontros foram importantes para conhecer a turma e assim construir

uma relação de confiança entre professor e aluno. Dessa aproximação pude escolher e

1 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF e voluntária do projeto Vivências sócio-espaciais de crianças em instituições de educação infantil: cartografia com crianças.

13

construir materiais que relacionavam-se com o cotidiano desses sujeitos, para que a

proposta fosse desenvolvida de forma mais interessante.

O primeiro movimento foi de relembrar a leitura das horas no relógio de ponteiro,

compreendendo a ideia das figuras matemáticas como o círculo, os mecanismos de

funcionamento do relógio, como os ponteiros que posicionam-se como raios, formando

ângulos, entre outras discussões.

Houve uma grande participação das crianças, uma vez que alguns ainda

apresentavam dificuldade, dessa forma promovemos uma dinâmica na turma, em que os

alunos ajudaram uns aos outros, a fazer a leitura das horas. Momento esse, de fundamental

importância para que a proposta fosse bem desenvolvida.

No encontro seguinte trouxe um material que continha textos, imagens para eles

colorirem e em seguida discutimos alguns questionamentos referentes a importância de se

orientar.

Desse movimento, os alunos concluíram que existem diversas formas de localizar

objetos e colegas em lugares pequenos, como na sala de aula. Mas ao orientar uma pessoa

em como chegar na escola, por exemplo, podem surgir dificuldades devido às maiores

dimensões envolvidas. Como cada um de nós utiliza de uma explicação para orientar,

poderia ocorrer confusão e a pessoa não conseguiria chegar ao destino desejado.

Neste momento foi perguntado a eles como poderíamos fazer para indicar onde

estava uma determinada aluna na sala? O alunos responderam que era só dizer a fileira e a

carteira onde ela estava, assim a localizaríamos na sala. Dessa fala, concluímos que para

encontrarmos um objeto no espaço é preciso ter pelo menos dois pontos ou duas

coordenadas e o momento de encontro desses, encontramos o objeto, o sujeito ou a

localidade que buscamos.

Posteriormente foi entregue o desenho de um relógio de ponteiro, e questionei à

turma se era possível usar o relógio de ponteiro para se orientar?

Após essa questão, dividimos as horas do relógio em fatias, em seguida

substituímos, nesse mesmo relógio, o número um do ponteiro pela nomenclatura m1.

Seguidamente orientei a turma a completar esse relógio com o “m” em cada fatia até o

m12, ou poderia ser também o m0.

Porém, para orientar-se era preciso dois pontos ou coordenadas o primeiro ponto ou

coordenada seria o m e o segundo seria o r. Assim, foi entregue um outro material, um

relógio indicando setores: as variações m disponíveis e círculos concêntricos que eram

representados e nomeados por r. No eixo de encontro dos ponteiros seria o r0. Dessa

14

forma, na medida em que esses círculos se afastavam do ponto de encontro, obteria-se o

r1, depois o r2, e assim sucessivamente até chegar no r100 como mostra a figura 2.

Figura 2: Relógio com os pontos m e r demarcados.

Imagem elaborada por Brenda Martoni no ano de 2014 para a construção do material didático

A construção do relógio, com as subdivisões dos raios nomeados de m e os círculos

concêntricos nomeados por r foi realizada em conjunto com a matemática, para que as

crianças pudessem relacionar os assuntos ensinados no terceiro ano do Ensino

Fundamental e nos anos anteriores.

Em outro encontro, entreguei uma atividade de localização, porém utilizando um

mapa do Google maps, com as variações do m e do r. Em seguida, pedi aos alunos para

localizarem um ponto escolhido por mim no mapa, dizer as coordenadas e onde era esse

lugar.

O resultado dessa atividade foi interessante, pois, esse foi o primeiro contato

dessas crianças com o uso do mapa no espaço escolar com a intencionalidade da

alfabetização cartográfica e da relação do sujeito com o espaço. A turma apresentou

facilidade em afirmar, a partir das orientações do m e r, que a localidade indicada era a

escola.

Na atividade, ficou evidente a relação que existe entre o sujeito e o espaço, essa

relação é algo interiorizado de cada um de nós. A necessidade de saber onde estamos e de

dialogarmos com o meio e o espaço é algo que independe da idade. E mesmo sem se quer

ter tido contato com a cartografia tradicional, as crianças foram capazes de se orientar a

partir de uma proposta mais acessível como Volksnav.

15

A última atividade, nomeada de “Caça ao Tesouro”, foi proposta dividindo a turma

em grupos. Assim eles deveriam seguir pistas cujas coordenadas no mapa entregue

utilizavam e r, nessa dinâmica, as distâncias eram medidas em passos. Em cada

orientação correta continha outra pista para a próxima localização até que a última que

levava ao tesouro, uma cesta de chocolate.

Dessa sequência de encontros e atividades observei a aceitação das crianças ao

novo método de orientação espacial, sem apresentar dificuldade. Ficou clara a relação de

proximidade entre as crianças e o espaço, demonstrando ser possível para as crianças se

orientarem no espaço independente de uma cartografia tradicional, e em algum sentido,

tardia para a relação que elas já possuem com esse espaço que as cerca. Dessa forma, é

perceptível a relevância de uma proposta como a Volksnav, em particular por dialogar

com a realidade do sujeito inserido no espaço.

16

Formação de professores em uma aula de matemática: Atividade do nunca e suas reverberações

Felipe Vargas da Silva2

(felipe.madruga@hotmaol.com) Graduando em pedagogia pela UFJF

Palavras-chave: Formação de professores, matemática e produção de subjetividades

Em uma escola pública municipal da cidade de Juiz de fora se dá o encontro entre

bolsista, alunos e professora. Esse encontro faz parte de uma pesquisa intitulada:

Formação de professores que ensinam matemática: produção do conhecimento

matemático através do dispositivo-oficina e seus efeitos no ensino e na aprendizagem da

matemática na escola.3 Dentro da pesquisa existiam vários espaços que se conjugavam e

formavam um canal que ligava a Pesquisa a escola parceira. No primeiro momento o

bolsista se dispunha a ir na escola e ficava lá de plantão até que surgisse alguma demanda.

Quando a demanda se apresenta o bolsista encaminha para o grupo de estudos para que

seja pensada uma atividade para se trabalhar com a necessidade que surgiu. A elaboração

da atividade se dá com fundamentos matemáticos escolares e dialoga com textos que

sugerem uma concepção de matemática que não é estanque, mas sim que está em constante

produção. E valorizar as produções dos alunos é algo importante e que deve ser levado em

consideração todas as vezes que vai se pensar em matemática. As várias culturas, os vários

sujeitos e suas concepções de mundo se encontram em sala de aula, ao se encontrarem

produzem e resignificam o mundo o tempo todo. Munidos desse saber, munidos dessa

perspectiva é que eram elaboradas as atividades a serem trabalhadas com os alunos. A

presente atividade contou com um jogo garrafas pet, canudos e elásticos coloridos. Um

terceiro movimento era o que denominasse conversação. Depois que a demanda é

apresentada, a atividade é elaborada vem o momento de conversar com o professor sobre a

atividade realizada, para sabermos o que foi a atividade para ele, como ela se deu e quais as

suas contribuições para a formação tanto dele quanto dos alunos. A atividade tem como

objetivo trabalhar a base numérica com os alunos e alunas de uma turma do 5º ano, e teve

duração de 150min. As repercussões da atividade foram muito intensas e potentes para

pensar a formação da professora que trabalhou a atividade. Quais foram as reverberações

dessa atividade? Quais as linhas de força são inventadas em uma aula de matemática? 2 Mestrando em Educação Pela Universidade Federal de Juiz de Fora PPGE. 3 Edital 13/2012 de Pesquisa em Educação Básica (acordo CAPES-FAPEMIG), que tem duração de três anos e foi iniciada em junho de 2013.

17

Quais são as implicações na formação do professor? Esse texto tem como proposta levantar

as questões suscitadas e disparadas em uma sala de aula de matemática e suas possíveis

contribuições para a formação de professores e professoras que ensinam matemática.

18

Conhecimento de geometria e perspectivas de professores dos anos iniciais sobre o seu ensino

Ângela Mara de Oliveira Fernandes

Colégio de Aplicação João XXIII

Palavras Chave: Geometria – Matemática – Visualização

O objetivo deste relato de experiência é descrever a experiência do projeto

“Visualização e Geometria nos Anos Iniciais”, desenvolvido no 4º ano dos anos iniciais, no

Colégio de Aplicação João XXIII, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) em

formato de Módulo de Ensino Especializado (M.E.E), desenvolvido trimestralmente nas

três turmas do Colégio.

No início do ano letivo de 2009 trabalhando com itinerários no Colégio de

Aplicação João XXIII percebemos dificuldades por parte dos alunos do 5º ano do ensino

fundamental, em suas descrições, que estavam diretamente relacionadas às habilidades de

visualização e localização. Este fato nos conduziu buscar caminhos, a partir das aulas, para

desenvolver tais aptidões. O “aplicativo da Joaninha” foi uma das opções escolhidas

naquele momento.

O “aplicativo da joaninha” faz parte dos chamados e-examples, um conjunto de

aplicativos disponíveis no site do NCTM (National Council of Teachers of Mathematics),

um dos principais órgãos em Educação Matemática dos Estados Unidos. Trata-se de um

tipo de Logo limitado, no qual os comandos são dados diretamente por botões, ao invés de

textos, e o desenho do cursor é uma joaninha, daí vem o nome “aplicativo da joaninha”.

O aplicativo apresenta um rico ambiente interativo onde os alunos puderam utilizar

seus conhecimentos de número, medidas e geometria para resolver problemas

interessantes. Além disso, permitiu o desenvolvimento de habilidades tais como o

planejamento, estimativa e percepção de espaço. Algumas das atividades sugeridas neste

aplicativo permitiram também que os alunos desenvolvessem ideias sobre deslocamento

(direita, esquerda, para frente, para trás, giro/ângulo, horizontal, vertical, diagonal) e

localização (perto, longe). Outras atividades favoreceram a construção de triângulos

retângulos, retângulos, quadrados e paralelogramos de diferentes tamanhos, bem como a

análise das características das figuras construídas e o estabelecimento de semelhanças e

diferenças entre elas. A exploração deste aplicativo ultrapassou os limites do laboratório de

informática e as atividades de itinerários e localização se estenderam para outros espaços

19

da escola (sala de aula, e pátio), favorecendo uma maior produtividade e participação dos

alunos.

Ainda no decorrer do ano de 2009, dando prosseguimento ao trabalho com a

geometria, realizamos outra pesquisa na internet e selecionamos a atividade “Visualização

3D”, do software ClicMat, disponível para download no site do Ministério de Educação de

Portugal.

O ClicMat é uma produção da Associação de Professores de Matemática de

Portugal e foi realizado por solicitação do Departamento de Educação Básica do Ministério

da Educação de Portugal e financiado pelo PRODEP (Programa de Desenvolvimento

Educativo para Portugal).

As ações desenvolvidas com este software favoreceram a comparação e a

construção de critérios para a identificação dos sólidos, além de estimular o trabalho

cooperativo entre os alunos, a discussão e a reflexão. O desenvolvimento das duas últimas

atividades – “Aplicativo da joaninha” e Visualização 3D – revelou a necessidade de se

explorar os conteúdos da área de geometria, de uma maneira ampla, não se restringindo às

nomenclaturas e às classificações. As experiências com o projeto “O computador no

ambiente de aprendizagem matemática” e a identificação das dificuldades do trabalho na

área de geometria proporcionaram reflexões que impulsionaram a elaboração de um

“Módulo de Ensino Especializado (M.E.E)”, “Visualização e geometria”, desenvolvido

atualmente nos 2º e 4º anos do ensino fundamental.

Este módulo tinha como objetivo desenvolver no aluno a capacidade de

compreensão do espaço e de localização no mesmo, através da representação e descrição. E

ainda, à observação e à percepção de semelhanças e diferenças. As atividades com o

computador auxiliavam na formação de noções geométricas e levavam a representação

mental dessas noções por parte dos alunos, ou seja, acabavam auxiliando no processo de

visualização. Para as aulas, utilizávamos o conjunto de materiais produzidos na Escola

Superior de Educação de Lisboa (2007), no âmbito do Programa de Formação Contínua em

Matemática para Professores dos 1º e 2º Ciclos, intitulado Visualização e Geometria nos

primeiros anos.

No conjunto de atividades apresentadas neste documento eram apontadas no

sentido da valorização do raciocino espacial. Não havia uma preocupação com as

definições e nomenclaturas. Ao contrário do trabalho com os números e as operações, em

que há uma hierarquia natural de aprendizagens, na geometria não utilizávamos uma

determinada sequência . No entanto, as atividades de visualização e geometria não eram

20

isoladas, mas sequências de atividades que correspondam a um tempo significativo. Desse

modo, as atividades estavam associadas, em três seções: Figuras no Plano (Tangram;

Caminhos diferentes existentes para ir do ponto A ao ponto B; Observa e desenha figura do

geoplano; Poliminós); Figuras no Espaço (Empilhamento de Cubos e transposição para a

malha quadriculada e papel pontilhado; Vista de cima de lado e de frente); e

Transformações Geométricas e Simetria.

Ao olharmos, à primeira vista as atividades, podemos acreditar que elas podem

parecer desligadas dos conteúdos da Matemática do 4º ano. No entanto, uma análise mais

detalhada nos permite observar uma associação com o planejamento, pois, os alunos

podiam através das atividades, manipular, explorar, construir, transformar, relacionar,

descobrir, construir, traçar.

Nas reuniões com os professores de matemática e bolsistas, discutíamos em

reuniões periódicas as dificuldades e possibilidades que a Geometria pode oferecer na

aprendizagem dos alunos, pois, já afirmamos que o trabalho com a Geometria destaca-se

pela possibilidade de sua articulação com diferentes áreas de conhecimento e, na própria

matemática, por suas implicações em outras áreas do currículo

(números/geometria/medidas), favorecendo conexões fundamentais para uma construção

mais eficaz do conhecimento matemático.

Nas atividades organizadas percebíamos que estavam sendo construídas a aptidão

para os alunos realizarem construções geométricas e para reconhecer e analisar

propriedades de figuras geométricas, através de materiais manipuláveis (cubos, poliminós,

tangram) e software geométrico (ClicMat). Desse modo, acreditamos que as propostas que

apresentamos ajudam a colocar em prática as orientações dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (1997).

As atividades de sala de aula eram bem diversificadas. O trabalho sobre

visualização e geometria no módulo eram de momentos coletivos, mas também de

momentos individualizados, atividades em que cada aluno se confronta com as suas

capacidades, ao seu ritmo e sem pressões da discussão. Em alguns momentos desenhavam

sólidos em perspectiva ou através das suas vistas, descobriam as diferentes figuras que se

podiam construir a partir de uma figura base, por exemplo. Essas atividades eram

desafiadoras e até relaxantes.

Considerando todas essas colocações apresentadas, acredito que através da proposta

didática em si, valorizam a componente visual dos aspectos matemáticos e geométricos. A

importância da visualização no processo de ensino/aprendizagem da geometria bem como

21

a importância dos mecanismos essenciais à construção de significado matemático: a

imagética e as capacidades espaciais, são enfatizados. É um longo caminho a ser

percorrido.

Referências:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 142p. FIGUEIRA Carla; LOUREIRO, Cristina, LOBO, Elsa; RODRIGUES, Maria Paula e ALMEIDA, Pedro. Visualização e Geometria nos primeiros anos. Materiais produzidos no âmbito do Programa de Formação Contínua de Professores do 1º e 2º ciclos. ESE de Lisboa, 2007.

22

O circo mágico: experiências com a literatura matemática

Autores: Daiane Ferreira de Freitas Silva*, David Lenis Damaceno de Castro*, Letícia Freitas

Fernandes*

*Graduandos em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora

Palavras-chave: Literatura, Matemática, Ensino

Ao longo da disciplina do 5º período de Pedagogia/UFJF intitulada de

Fundamentos Teóricos Metodológicos em Matemática II, tivemos discussões

interessantíssimas sobre a importância da literatura nas aulas de Matemática, o que foi

novidade para muitos alunos da turma. Então, o professor Reginaldo Carneiro, solicitou

que a turma se dividisse em pequenos grupos e que em seguida elaborassem um livro

abordando essa questão da Literatura Matemática.

Nós elaboramos uma história envolvendo o tema da geometria

(especificadamente o Tangram) onde o protagonista é um palhaço chamado Quadrito, que

pode se transformar em diferentes figuras geométricas. Ao longo da criação deste livro

nos preocupamos em como ensinar a geometria de uma maneira interativa e lúdica, onde

as crianças possam participar integralmente da aula e, que este aprendizado acontecesse

de forma significativa, aumentando assim a interação professor aluno, onde um aluno

possa também aprender com o outro.

A motivação para realizarmos a escrita e a elaboração de um livro de literatura

matemática que envolvesse o Tangram iniciou-se após uma aula em que tivemos a

oportunidade de conhecermos melhor e trabalharmos com esse tipo de material que para

muitos de nós era algo praticamente desconhecido. O Tangram, sem dúvidas, vai muito

além do que um simples quebra-cabeça, pois suas sete peças podem dar origem a várias

figuras e, é algo interessantíssimo. O surgimento do Tangram é narrado de várias

maneiras e, em diferentes culturas e povos, então pesquisamos e descobrimos que

existem muitas histórias de sua origem. Nessa aula, também aprendemos a montar o

Tangram utilizando uma folha de ofício e fizemos dobraduras. A partir desse momento,

surgiu a ideia de criar uma história do Tangram para ser trabalhada nos anos iniciais,

uma vez que se produzíssemos uma história mais cativante a realidade das crianças, o

trabalho em sala de aula se daria de forma mais prazerosa.

23

O CIRCO MÁGICO

Era uma vez um palhaço que se chamava Quadrito,

Ele era uma palhaço diferente,

Um dia Quadrito estava sentado no picadeiro pensando que o circo não era mais divertido e

que toda a magia havia se acabado.

Quando de repente sua cartola apareceu no picadeiro misteriosamente e começou a se mexer

sozinha, pulando de um lado para o outro.

Quadrito ficou assustado e parou para observar sem entender o que estava acontecendo.

Ao abaixar para ver o que ocorria se desequilibrou e caiu dentro da cartola, pois ela se mexia

muito.

Ao sair da cartola, Quadrito percebeu que alguma coisa estava diferente...

Queríamos criar um livro com caráter bem lúdico, que fosse colorido e significante para

os alunos, pensando nisso tivemos então a ideia de produzimos um livro abordando a temática

do Circo. No início a ideia foi excelente, mas a produção da história foi uma longa jornada

para nós, pois tínhamos que elaborar uma história onde inicialmente deveríamos contar como

foi o surgimento do Tangram e, essa tarefa não foi fácil. Depois de várias tentativas frustrantes,

pensamos em criar um palhaço chamado “Tangrito”, produzido com as peças do Tangram,

mas não poderíamos ter um palhaço montado com as peças do Tangram sem antes anunciar o

surgimento do mesmo. Pensamos em primeiramente apresentar um palhaço chamado

“Quadrito” onde o representamos por um quadrado, que graças a uma cartola mágica se

transformou em um Tangram e poderia se tornar a figura que quisesse. A partir dessa ideia

surgiram várias outras que possibilitaram a criação do Circo Mágico.

Na construção da obra elaboramos uma série de imagens produzidas com o Tangram,

confeccionadas em materiais palpáveis. Durante toda leitura é possível visualizar as diferentes

maneiras de criar figuras com o Tangram.

Ao final da história, o livro também traz o material completo (Tangram),

possibilitando a criação de novas imagens pelas crianças permitindo-as vivenciarem momento

lúdico e, onde pudessem explorar ainda mais sua criatividade.

Segue a história completa abaixo:

Ele notou que poderia se transformar no que desejasse...

24

Essa história teve uma excelente repercussão, pois a mesma foi apresentada na

formação do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) e publicada

no site oficial deste programa.

Uma de nossas autoras do livro teve a oportunidade de estar participando do

PNAIC como monitora no dia em que foi realizada a leitura da história do “Circo

Mágico” pelo professor formador e, por meio de suas observações pode perceber de

perto a reação dos(as) professores(as) e coordenadores(as) quando ouviram a história e

que imediatamente começaram a se expressarem dando excelentes ideias e dicas de

como trabalhar com este livro em sala de aula. Os participantes do Pacto nos

prometeram um retorno (via e-mail ou de forma dialógica) o mais breve possível para

nos contar como foi essa experiência com as crianças.

Escrevemos esta história de literatura matemática “O circo Mágico” no ano de

2016 e, até hoje recebemos retorno das professoras quanto as atividades que realizaram

nas escolas e que obtiveram muito sucesso com relação a uma aprendizagem mais

significativa e a ampliação do conhecimento por parte dos alunos sobre o tema da

geometria. Atualmente pretendemos publicar o livro para que assim possamos fazer

com que esse material circule na sociedade e que esteja disponível e de fácil acesso a

todos os educadores que desejam trabalhar com a literatura em suas aulas de

Ele se transformou em um leão feroz!

Logo, as peças se desprenderam e ele se transformou em um coelho dócil, Depois ele virou

uma foca brincalhona,

Num passe de mágica bateu asas e voou,

E voou por todo o circo observando que poderia fazer um grande espetáculo.

Então partiu em direção a cidade anunciando o novo circo e suas novas atrações.

O circo ficou todo lotado de pessoas, pois a cidade toda queria ver a novidade. As luzes se

apagaram, e o pássaro fez um pouso triunfal, se transformando no novo palhaço Tangrito.

A plateia foi à loucura, aplaudindo de pé.

Tangrito teve o seu sonho realizado que era ver a plateia lotada.

FIM!!!

25

Matemática.

26

Origami e animação nas aulas de Matemática, uma opção de trabalho interdisciplinar

Autores: Robson Soares Ferreira; Maurílio Antônio Valentim

1E. M. Carlos D. de Andrade; 2 E. M. Padre Wilson

Palavras-chave: Origami, Aprendizagem, Animação, Matemática.

Esse relato de experiência é fruto de um projeto maior que envolve a técnica de

animação como recurso pedagógico no processo interdisciplinar de aquisição de

conhecimento. O projeto visa fazer com que o aluno possa conhecer o processo de

elaboração/produção da animação e do origami, sendo capaz de reconhecer nas mesmas as

diversas informações existentes no processo, relacionando-as com os conteúdos das

disciplinas as quais estão inseridas no projeto. Assim, pretende-se proporcionar reflexão e

admiração pela arte da animação e do origami, ao mesmo tempo despertar no aluno o

interesse pela Matemática e pelas outras disciplinas por se tratar de um material que

impulsiona o aluno a agir. A escolha do origami foi pela facilidade na elaboração de

animação e no caso da Matemática4 pela presença de vários entes geométricos na

realização das dobras.

Quando falamos em Origami, para a grande maioria das pessoas, se trata de

dobraduras na confecção de animais e ou objetos, porém a

[...] arte do Origami foi desenvolvida no Japão em torno do séc. VIII. Em uma determinada época acreditava-se que o Origami era uma simples arte de imitação, mas o tempo mostrou que não é bem assim, porque não é possível captar a essência de um objeto se antes não conhecermos o objeto a ser reproduzido com a dobradura. [...] Praticado por séculos como atividade lúdica e artística, só recentemente o Origami passou a ser atração acadêmica como objeto de estudos científicos. Eles perceberam que a dobradura poderia ser usada para descrever movimentos e processos na natureza e na ciência (SHENG, PONCE e FENG, 2008, p. 1-2).

Também podemos citar outros benefícios do uso do Origami, tais como: no

Estudos sociais, como conhecer novas culturas e no promover o intercâmbio cultural; na

Arte, com a criação de ornamentos; na produção de narrativas de histórias com apoio do

Teatro; na Ciências Físicas e Biológicas com a reciclagem de papéis e na Educação Física

com a coordenação motora entre outras.

O projeto está sendo desenvolvido para ser ministrado com crianças do Ensino

Fundamental. Ele ainda não foi aplicado em sala de aula, pois em um primeiro momento,

4 Apesar do estudo envolver Geometria o Origami pode ser utilizado em outras áreas da Matemática.

27

está sendo apresentado a alguns professores de Informática da rede municipal de ensino de

Juiz de Fora, MG, para que expusessem críticas e sugestões antes de ser utilizado. Já em

um segundo momento o projeto foi aplicado em um treinamento para alguns professores da

rede com o intuito de ampliar a ideia com sugestões específicas de cada disciplina e

verificar a viabilização do projeto. A contribuição está ajudando no processo de

elaboração.

Segundo Alencar, os pesquisadores Richard E. Mayer, da Universidade da

Califórnia, e Roxana Moreno, da Universidade do Novo México, nos Estados Unidos,

consideram o trabalho realizado com animação eficaz e que vai além das aulas expositivas

tradicionais fazendo com que os alunos deem vida ao conteúdo da disciplina.

De acordo com eles, os educadores podem tratar, de maneira lúdica, temas que

requerem aprofundamento e que são menos compreendidos quando apresentados aos

alunos apenas por exposição teórica. E com as novas tecnologias, o processo de animação

passou a ser menos complicado.

Criar os filmes em conjunto também é, segundo o estudo, uma forma de

desenvolver a capacidade dos estudantes de resolver problemas e criar habilidades

interpessoais como comunicação, liderança e capacidade de decisão.

A revista Nova Escola traz em seu artigo, "Como trabalhar animações" um pouco

da história da origem da animação. Segundo ela no século 19, o matemático belga Joseph

Plateu criou o primeiro desenho animado, com base na teoria da persistência da retina, de

sua autoria.

De acordo com Plateu, todo movimento mais rápido que uma fração de segundo

não é perceptível ao olho humano e, por isso, as sequências que se apresentam mais

aceleradas que esse padrão são vistas como uma imagem única. "Vem daí a expressão em

inglês stop motion, que quer dizer 'movimento ilusório criado por uma série de imagens

fixas'".

A base comum do projeto será o desenvolvimento em etapas para facilitar o

acompanhamento dos alunos e permitir maior interação entre o grupo.

Primeira Etapa: Selecionar 10 vídeos sobre montagem de origami. Os vídeos

serão selecionados de acordo com a idade dos alunos e o Ano que estão cursando. A

seleção seguirá a métrica do mais simples para o mais complicado.

Segunda Etapa: Trabalhar com os alunos de forma expositiva a História do

origami e da arte da animação. O objetivo é fazer com que os alunos tenham conhecimento

28

sobre esses dois tipos de arte para que possam reconhecer a diferença existente. A

explicação deverá respeitar a idade e o ano letivo do aluno.

Terceira Etapa: Os 10 vídeos explicativos sobre origami serão apresentados um

a um aos alunos seguindo um cronograma pré-determinado e cada um deverá fazer o seu

próprio origami. A ação de construção da peça também poderá ser realizada de forma

coletiva (duplas, trios, grupos, etc.). A ideia inicial é trabalhar um vídeo por semana.

Quarta Etapa: Durante a montagem das peças de origami os professores irão

trabalhar assuntos vinculados a sua disciplina e promover a troca de experiências. Cada

peça construída pelos alunos deverá ter uma função didática e assunto relacionado aos

conteúdos das disciplinas envolvidas.

Quinta Etapa: Os alunos serão convidados a escolher qual origami querem

construir. Nessa etapa os alunos deverão apresentar explicações sobre os conhecimentos

que envolvem a elaboração e desenvolvimento da peça escolhida. Como exemplo: Quais as

formas geométricas que a figura apresenta? Quantos ângulos são necessários para que a

figura ganhe forma?

Sexta Etapa: Os alunos serão desafiados a construir peças que possam receber

desenhos e, quando movimentadas, produzam o efeito de animação. Para que essa etapa

seja motivadora se poderá trabalhar com a ideia de se fazer uma exposição para toda a

escola e até mesmo para a comunidade. Nessa etapa os alunos devem ser incentivados a

pesquisar outros tipos de origamis através da internet. O professor de informática poderá

desenvolver atividade que enriqueça a pesquisa e o conhecimento dos alunos.

Sétima Etapa: Promover uma troca de experiências entre os alunos através de

uma exposição dos trabalhos desenvolvidos e fazer com que as brincadeiras dirigidas

possam ser executadas livremente.

Oitava Etapa: Convidar os aluno a avaliar e autoavaliar, por meio de texto, o

projeto sobre os tipos de origamis que fez e qual o motivo de ter escolhido essa peça, etc.

Considerações Finais: Essa atividade deverá permitir trabalhar diversos

conteúdos de diversas disciplinas e, paralelamente, promoveu maior interação entre os

discentes. Se for bem direcionada poderá permitir a participação dos pais no processo de

aprendizagem das crianças e, até mesmo, da comunidade como um todo. A avaliação

consistirá em observações referentes a evolução participativa dos alunos. Paralelo a isso

também se trabalhará a ideia de responsabilidade pessoal para promover a socialização das

crianças e jovens.

29

Referências

SHENG, L. Y.; PONCE, V. C.; FENG, L. Y. Utilização da arte do origami no ensino de Geometria. Disponível em: http://www.ime.unicamp.br/erpm2005/c3.pdf. Acesso em 06 de mai 2017.

ALENCAR, V. Técnicas de animação ajudam a fixar conteúdo. Revista Produção on-line. [on-line]. http://porvir.org/animacao-como-forma-de-ajuda-aprendizado-multimidia/. Acesso em 15 de abr 2017.

VICHESSI, B.; SCAPATICIO, M. Como trabalhar animações. Revista Produção on-line. [on-line]. https://novaescola.org.br/conteudo/2119/como-trabalhar-animacoes. Acesso em 02 de mai. 2017.

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Ler e interpretar problemas: caminhos para a compreensão das estruturas multiplicativas, nos anos iniciais do ensino fundamental

Simone de Miranda Oliveira França1, Dayse Duarte Rodrigues2, Nadja Christine Avelino Negreiros de Melo3

Mestre em Educação, Coordenadora Pedagógica1; Pedagoga, Professora2; Pedagoga, Professora3;

Colégio Sion, Rj.

Palavras-Chaves: Campos conceituais. Operações fundamentais. Resolução de problemas.

As diversas reformas educacionais que vêm sendo realizadas, sob o argumento da

necessidade de mudanças no sistema de ensino frente às profundas mudanças sociais,

trazem em seu ideário o discurso de um trabalho sistêmico, junto ao aluno, que seja

eficiente para a sua leitura de mundo, aplicação de conceitos e atribuição de sentido ao seu

fazer. No âmbito do ensino da matemática, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997)

destacam que essa necessidade relaciona-se não apenas sobre o que ensinar mas,

principalmente, no como ensinar e na forma de organizar as situações de

ensino/aprendizagem. Dessa forma, atentando às dificuldades apresentadas pelos alunos

do 3º ano do ensino fundamental, para a formulação dos conceitos que compõem o campo

multiplicativo (VERGNAUD, 2008), desenvolveu-se um trabalho de interpretação de

problemas, envolvendo as situações/ideias multiplicativas de configuração retangular,

raciocínio combinatório e parcelas iguais.

A escolha da Teoria dos Campos Conceituais de Gerard Vergnaud ocorreu em

função do seu poder explicativo em relação à compreensão dos campos conceituais e, em

especial, às dificuldades relacionadas à aprendizagem dos conceitos associados ao campo

multiplicativo. Um campo conceitual é "um conjunto informal e heterogêneo de

problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e operações de

pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente entrelaçados durante o processo

de aquisição"(VERGNAUD 1990, p.8).

Para Vergnaud um conceito não pode ser visto como o resultado de uma definição

e sim como um produto de experiências. Dessa forma, os conhecimentos matemáticos

traçam seus sentidos a partir de uma variedade de situações. Cada situação não pode ser

analisada com a ajuda de apenas um conceito, nem uma situação isolada dá conta de todo o

processo de aquisição de um conhecimento, daí segue a ideia de campos conceituais.

Objetivou-se trabalhar com os alunos estruturas de problemas do campo

multiplicativo, destacando a ideia da multiplicação contida neles. O desenvolvimento das

31

atividades baseou-se em etapas de ação e intervenção, buscando propiciar – através da

leitura de estruturas variadas de problemas, o que estava sendo entendido (interpretação) e

como poderia ser reconhecido enquanto ideia contida em cada proposição. Foras feitas

diferentes abordagens para as análise s dos problemas: coletivamente, em duplas e

individualmente. Em todas elas, haviam problemas das três situações citadas e as respostas

apresentadas serviam como ponto de discussão a respeito do que haviam compreendido e

identificado, no corpo do problema, para categorizá-las.

Ao se ampliar o foco do trabalho com os alunos, trazendo-o para uma perspectiva

reflexiva sobre o seu fazer matemático, o professor tem a possibilidade de interligar esse

fazer, com o saber e a sua funcionalidade, não necessariamente nessa ordem. O fato é que,

em havendo o domínio do conceito, há uma forma do mesmo ser explicado textualmente

pelo aluno, podendo o inverso ser, também, verdadeiro. A intencionalidade desta

abordagem consiste, prioritariamente, em fortalecer –no cotidiano da sala de aula - uma

aprendizagem da matemática onde se exponha ideias próprias, se escute os demais pares,

se reflita sobre soluções diferentes para um mesmo problema, se argumente e, sobretudo,

se produza mais conhecimento e menos reprodução de modelos, como outrora.

O trabalho desenvolvido trouxe, para o grupo de alunos, uma significativa

autonomia para relacionar-se com outras situações-problemas propostas, permitindo a

transposição dos conceitos formalizados para outras vivências. Além disso, esse estudo

evidencia a possibilidade de mudança e crescimento em relação à compreensão e aplicação

das operações básicas (no caso, da multiplicação) bem como da leitura e interpretação de

problemas por meio de diferentes tarefas, construídas com base em um referencial que

valoriza a possibilidade de se envolver em uma variedade de experiências como caminho

para construir a aprendizagem em um campo conceitual.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática (1º e 2º ciclos do ensino fundamental). v. 3. Brasília: MEC, 1997.

NOVA ESCOLA. Fala, mestre! Entrevista – Gerard Vergnaud. Edição 215 – set. 2008. Disponível em: <http://antigo.revistaescola.abril.com.br/edicoes/0215/aberto/mt_298583. shtml>. Acesso em: 01 jun. 2016.

VERGNAUD. G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathématiques, 10 (23): 133-170.

32

_________. A criança, a matemática e a realidade: problemas do ensino da matemática na escola elementar. Tradução MARIA Lucia Faria Moro; Revisão técnica Maria Tereza Carneiro Soares. Curitiba: Ed. Da UFPR, 2009.

33

Desafios Matemáticos, uma proposta para despertar e estimular a curiosidade intelectual

Dauricéia Campos A. V. Franco; Luiza Bernadete A. R. Campos; Míriam Flávia R. N. Santos

Escola Municipal Dr. Mário Batista do Nascimento

Palavras chave: educação, inclusão, desafios, aprendizagem

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) precisa oferecer a seus alunos

atividades cognitivas que os desafiem a investigar, argumentar, formular e checar

hipóteses, aplicando diferentes estratégias e buscando soluções para as situações propostas.

Pois, os exercícios de repetição e memorização em nada contribuem para uma

aprendizagem dinâmica e significativa.

Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele. (Brasil, 2007)

Atuando como coordenadora do AEE percebo que, ainda, é um desafio desenvolver

um trabalho diferenciado daquele realizado em sala de aula comum ou nas aulas de

reforço. Cabe ao atendimento educacional especializado planejar e desenvolver atividades

paraotimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos educandos, elaborar e

utilizar materiais acessíveis, de forma articulada com os professores do ensino regular.

Nessa perspectiva propus às professoras que atuam no AEE a elaboração do Projeto

Desafios Matemáticos, partindo de atividades mais próximas aos interesses dos alunos,

com base em situações reais e concretas.

O trabalho apresentado neste relato foi realizado durante o Atendimento

Educacional Especializado, que funciona na sala de recursos multifuncional, na Escola

Municipal Dr. Mário Batista do Nascimento, localizada na área urbana do município de

Ibertioga/MG. Participaram do projeto 18 alunos, que freqüentam os anos iniciais do

Ensino Fundamental (2º, 3º, 4º e 5º anos), os quais apresentam diferentes especificidades

e necessidades: transtorno do desenvolvimento psicológico, comprometimentos/transtornos

cognitivos, motor, sensorial e de linguagem, déficit intelectual, paralisia cerebral, atraso

neuro-psico-motor, transtorno bi-polar do humor e déficit de atenção e hiperatividade.

O presente relato é fruto do Projeto Desafios Matemáticos, elaborado a partir da

proposta de trabalhar situações-problemas significativas que estimulem a curiosidade, o

34

entusiasmo pela descoberta e o interesse em construir conhecimento, tendo como

objetivos:

• Desenvolver o prazer da descoberta, por meio de perguntas, da curiosidade

e da postura investigativa.

• Criar e aplicar, com autonomia, diferentes estratégias para resolver

situações-problemas.

• Adquirir confiança para usar a matemática de forma significativa.

• Desenvolver o raciocínio lógico

• Desenvolver a capacidade de análise, inferência, reflexão, formulação de

hipóteses, síntese e argumentação.

É importante ressaltar que os atendimentos na sala de recursos são realizados de

forma individual e que o tempo de execução do projeto e as atividades foram ajustados

(sempre que necessário) para atender o ritmo, interesses e necessidades de cada um. Pois,

o trabalho envolveu crianças de diferentes faixas etárias, anos escolares e níveis de

aprendizagem (leitoras e não-leitoras), cada uma com suas especificidades.

Para iniciar o projeto, foram colocados brinquedos e caixas de diferentes tamanhos

e formatos para que cada aluno pudesse manusear, observar e brincar. Durante esta

atividade, as professoras observaram a interação, a preferência por determinados

brinquedos e o interesse em manipular os objetos.

Em seguida, foi solicitado que os brinquedos fossem guardados nas caixas e que

estas deveriam ser fechadas. Alguns alunos queriam guardar todos os brinquedos na caixa

grande, mas não conseguiam fechá-la. Na maioria das vezes, as caixas bem pequenas eram

deixadas de lado. Neste momento, as situações-problemas começaram a ser colocadas:

• É possível colocar brinquedos grandes em caixas pequenas? E brinquedos

pequenos em caixas grandes?

• Para guardar os brinquedos, preciso observar sempre o formato do

brinquedo e o formato da caixa?

• É possível guardar todos os brinquedos em uma caixa? Lembrando que não

pode ficar nenhum brinquedo sem guardar.

• É possível guardar todos os brinquedos e sobrar alguma caixa vazia?

• Quantos e quais brinquedos posso colocar na caixa maior? E na menor?

Como a atividade foi realizada individualmente, foi possível observar e avaliar a

forma de pensar de cada um, os conhecimentos já adquiridos e a capacidade de

35

desenvolver estratégias de resolução. As falas e as observações feitas foram registradas

pelas professoras, permitindo fazer adequações e planejar novas ações. Alguns alunos,

inicialmente, colocavam os brinquedos dentro das caixas de forma aleatória. Outros

arrumavam de acordo com os tamanhos. Também tiveram aqueles com dificuldade em

associar o formato e tamanho dos brinquedos às respectivas caixas. Foi interessante

observar a evolução e o envolvimento dos alunos durante a atividade, criando e propondo

estratégias como: agrupar elementos de acordo com o tamanho ou formato; guardar os

brinquedos de forma bem organizada precisando de uma quantidade menor de caixas;

contar os brinquedos para ver se a quantidade de caixas era suficiente... e assim, reuniam

objetos, tiravam, dividiam, separavam, fazendo diversas representações e encontrando

diferentes soluções.

A partir desta atividade, foram criados outros tipos de situações-problemas:

A) Situação-problema sem solução

B) Situação-problema com mais de uma solução

C) Situação-problema em tiras

Continuando o trabalho foram propostas outras situações-problemas

contextualizadas, partindo de situações vivenciadas pelos alunos e com uso de material

concreto. Usamos fotos de apresentações culturais realizadas na escola, maquetes,

materiais usados no AEE (quadro das sensações) para elaborar atividades desafiadoras,

envolvendo: experiências sensoriais, atenção, observação, memorização, seleção de

informações e comparações, noções espaciais, organização de ideias, raciocínio lógico.

Algumas crianças realizaram o trabalho usando a oralidade, aquelas que conseguem ler e

escrever fizeram seus registros usando a linguagem escrita.

Para finalizar as atividades, foram realizadas as brincadeiras:

A) SEGUIR SEQUÊNCIA, USANDO O CORPO: mostrar uma sequência de

cores, a criança deverá caminhar dentro de quadros (pintados no chão) seguindo a

sequência estabelecida.

O aluno que não conseguiu caminhar, pôde indicar os quadros correspondentes

usando as mãos ou uma haste, contando com o apoio e orientação da professora. O número

de peças e cores usadas também foi alterado, de acordo com as necessidades de cada um,

graduando o grau de dificuldade da brincadeira. B) SEQUÊNCIA DE CORES UTILIZANDO DIFERENTES ESTRATÉGIAS:

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TABULEIRO MÁGICO DAS CORES: montar o tabuleiro de modo que não se

repita nenhuma cor (nem na horizontal, nem na vertical).

Nesta atividade, também foram necessárias algumas adequações pois, alguns

alunos só conseguiram realizar sequências mais simples, sendo preciso diminuir o tamanho

do tabuleiro e o número de peças. Mas, mesmo após adaptações e intervenções das

professoras, 4 alunos não conseguiram concluir a tarefa proposta.

Percebemos que a maioria dos alunos demonstrou um desempenho melhor ao

realizar a sequência usando o corpo, consideramos que isto ocorreu por ser uma atividade

que oferecia um referencial concreto. Já a brincadeira do Tabuleiro Mágico exige maior

abstração, atenção e raciocínio, o que nos levou a constatar que o trabalho com desafios

matemáticos partindo de situações concretas e contextualizadas precisa ser incorporado à

prática escolar do AEE e das salas de aula comum, pois são fundamentais para que o aluno

consiga, posteriormente, realizar atividades com maior grau de abstração e complexidade.

A avaliação ocorreu durante a realização das atividades, através da observação das

ações praticadas por cada aluno: mobilização de conhecimentos prévios, identificação e

análise de alternativas de resolução, construção de novos conhecimentos. Sendo que,

foram feitos os ajustes necessários para atender os interesses e necessidades de cada um,

tendo em vista os objetivos propostos no projeto e considerando que,

No Atendimento Educacional Especializado, o aluno constrói conhecimento para si mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento acadêmico. Aqui, ele não depende de uma avaliação externa, calcada na evolução do conhecimento acadêmico, mas de novos parâmetros relativos às suas conquistas diante do desafio da construção do conhecimento. (Brasil, 2007)

Avaliamos também o nosso trabalho, tendo em mãos os registros escritos e

fotográficos pudemos analisar quais atividades atenderam melhor aos objetivos propostos,

quais questões precisam ser retomadas, as dificuldades e as possibilidades apresentadas

pelos alunos. Percebemos que a nossa ansiedade em “repassar o conhecimento”, muitas

vezes, impede a realização de atividades desafiadoras que demandam um tempo maior por

possibilitarem ao educando analisar, confrontar ideias, aplicar variadas estratégias e

encontrar diferentes soluções.

A realização do projeto foi de extrema importância, pois contribuiu para a

aprendizagem dos alunos e possibilitou uma reflexão sobre nossa prática pedagógica. A

partir deste trabalho estamos planejando novas situações desafiadoras e contextualizadas.

Referências

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BRASIL, Ministério da Educação – Secretaria de educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Caderno de educação Inclusiva: Alfabetização Matemática. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília, 2014. ______.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Secretaria de Educação à Distância. Formação Continuada a distância de professores para o atendimento educacional especializado: deficiência intelectual. Brasília: MEC/SEESP/SEED, 2007.

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A Literatura Infantil na Matemática: um facilitador no processo de ensino e aprendizagem

Sara Helena da Costa Freitas

Colégio público de Juiz de Fora

Palavras chave: Ludicidade, Literatura Infantil, ensino e aprendizagem.

Este relato tem origem nas experiências realizadas em quatro turmas de 1º ano do

Ensino Fundamental, porém, aqui descreverei apenas a vivida no 1º ano C, durante um

mês, no ano letivo de 2016, após a leitura do livro “Pirata de palavras”, da autora Jussara

Braga.

A turma era composta por 20 alunos e o intuito da leitura era desenvolver uma

estratégia para alfabetizar, por meio da brincadeira de descobrir letras e palavras. Porém,

durante o intervalo para o recreio, um dos alunos que já estava alfabetizado não se

contentou em achar apenas palavras e resolveu procurar números também. Levou um

bloquinho de anotações que fizemos para essa atividade e escreveu, ali, todos os números

que viu pelo corredor da escola. Chegou à sala de aula anunciando a sua proeza, daí, os

demais alunos também demonstraram interesse na busca e iniciou-se, assim, uma disputa

para ver quem tinha mais números e palavras.

Percebendo o interesse dos aprendizes em “caçarem” letras e números, eu e os

demais professores dos 1ºs anos resolvemos abraçar essa ideia e trabalharmos também a

alfabetização matemática, dentro do que eles imaginavam como seria a vida de piratas.

Planejamos algumas atividades que citarei a seguir:

• Fazerumalistaenumeradasobretudooqueumpiratatem;

• Contareanotar,aoladodalista,quantasletrastemapalavraPIRATAetodas

asoutraspalavraslistadas;

• Desenhar as formas geométricas encontradas em um navio (trabalhando o

círculo,oquadrado,oretânguloeotriângulo);

• Participar da busca ao tesouro (contagem dos passos, tanto adicionando

quanto subtraindo; exploraçãoda lateralidade (direita/ esquerda, frente/ atrás); contagem

dasmoedasdechocolateencontradasnacaixadotesouro).

A seguir, descreverei brevemente como foi a busca ao tesouro e as atividades

matemáticas nela inseridas.

Após trocarmos ideias em uma rodinha, feita na própria sala de aula, sobre como

são os piratas, como vivem, o que fazem e as músicas que cantam, vimos o filme infantil

os Piratas Pirados. Em seguida, voltamos a conversar sobre o que eles, alunos, não haviam

39

colocado na lista enumerada nas aulas anteriores e que os piratas possuem. Começaram a

responder: - Eles têm um papagaio! - Os piratas gritam: - Terra à vista! Enfim, iniciaram

um novo levantamento oral do que não haviam percebido antes do filme e eu fui a escriba

desse processo, anotando as conclusões.

Ao terminarmos a conversa, disse-lhes que os piratas entraram em contato com a

escola e que gostariam de presentear essa turminha. No entanto, para eles chegarem até

nós, seria necessário que fizéssemos um mapa, mostrando onde era a entrada da escola,

quantos passos eles teriam que dar do portão do 1º ano até a chegada da sala de aula (16

passos) e qual era o número da sala. Entreguei uma folha de ofício a cada um para

ilustrarem e fui chamando-os individualmente para irem contar os passos e anotarem no

seu mapa. Recolhi os mapas, disse que os piratas chegariam à escola no outro dia e que

deixariam um mapa para descobrirmos o baú com tesouros (moedas de chocolates).

No dia seguinte, antes de os alunos chegarem, foi providenciado um mapa bem

grande com escritas pretas, orientando sobre o esconderijo do tesouro. Conversamos sobre

como deveríamos procurá-lo e os pontos de referência que existiam no mapa encontrado.

Saímos à procura, seguindo as coordenadas. Passados uns 15 minutos, o baú foi achado no

refeitório, debaixo de algumas folhas secas. As crianças vibraram!

Levamos o baú para a sala de aula, nos acalmamos, eu lhes disse que iríamos

contar, juntos, as moedas e que era para eles prestarem atenção se teríamos para a turma

inteira. Começamos a contagem e, quando chegamos ao número 20, um aluno gritou: -

Oba... Tem pra todo mundo! Eu perguntei: - Se eu continuar contando, quantas moedas

serão necessárias para que todos da sala saiam com duas moedas? Um aluno respondeu: -

É só contar de novo. Se chegar ao número 20, dá pra todo mundo de novo! - Muito bem! –

respondi. Mas tem outra forma de sabermos? Uma aluna respondeu: - Sim. É só continuar:

21, 22, 23, até chegar a 40, porque 20+20 é igual a 40!

Fiz a contagem das duas formas propostas por eles e chegamos a 40 moedas.

Expliquei-lhes que não existe uma forma única de atingirmos o resultado. Tanto uma

quanto a outra se dirigem ao mesmo fim.

Entreguei duas moedas para cada aluno e, depois de se deliciarem e se

tranquilizarem, ofereci metade de uma folha de ofício para eles escreverem uma carta aos

piratas, agradecendo pelo envio do mapa e pelas moedas de chocolate. Demos ênfase à

data ocorrida e ao relato de quantas moedas eles encontraram. Alguns escreveram por

extenso, outros não. Assim, terminamos a atividade com os piratas.

40

A forma lúdica como a Matemática é introduzida e trazida para a realidade faz com

que a criança aprenda brincando, de modo que explore as diversas possibilidades

matemáticas para alcançar os resultados pretendidos e atribua significado aos trabalhos

realizados. Nessa situação, a atividade teve sentido para os aprendizes, pois partiu deles a

iniciativa de buscarem números pela escola. Desse modo, a Matemática foi enriquecedora

para todos que com ela se envolveram.

Termino esse relato, não apenas rememorando o conhecimento que os alunos

construíram, mas a experiência matemática vivida para substanciar futuras práticas de

ensino e aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

41

Meio Ambiente e Reciclagem: conhecendo as possibilidades e entendendo os processos

Érica Carolina da Silva Gomes5; Rúbria de Cássia Magalhães e Silva6

Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF Universidade Federal de Viçosa - UFV

Palavras chave: reciclar, reutilizar, lixo, orgânico

Este relato de experiência foi construído a partir do estudo do tema Meio

Ambiente e Reciclagem, contido no programa de Ciências do 3º ano do Ensino

Fundamental do Colégio de Aplicação João XXIII/ UFJF, em Juiz de Fora, MG. O

objetivo geral do trabalho com este tema foi desenvolver o pensamento crítico sobre a

importância da preservação do meio ambiente através da reutilização e da reciclagem de

materiais, de maneira a promover o reconhecimento da importância dos cuidados com o

meio ambiente para a preservação da vida no Planeta. Ainda, este trabalho foi aliado ao

que estava sendo realizado concomitantemente nas disciplinas de Educação Física e

História, em que ambas estavam abordando no escopo de suas aulas as brincadeiras e os

brinquedos de antigamente, de modo que foi apresentado para as turmas dos 3ºs anos do

Ensino Fundamental como eram as brincadeiras e com o que se brincava antigamente,

culminando na construção de “brinquedos antigos” a partir de material reutilizável (no

âmbito da disciplina de Educação Física).

Por objetivos específicos das aulas em que foi aplicada a sequência didática,

tínhamos os de que as crianças fossem capazes de identificar os tipos de lixo orgânico e

não orgânico; distinguir o significado dos termos reutilização e reciclagem de materiais;

reconhecer os materiais que podem ser reutilizados e reciclados.

Com o intuito de contextualizar e corroborar à justificativa de porquê estudar o

meio ambiente e as nossas relações com ele no tocante à educação ambiental para a

conscientização de uma ideia que desconstrua o consumismo exagerado e a

descartabilidade dos matérias, estas educadoras recorreram ao que sinalizam as diretrizes

dos documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais. Tais documentos

abordam perspectivas que colaboram com a formação de sujeitos capazes de

compreender o mundo a sua volta. Para essas diretrizes, a perspectiva ambiental consiste

em um modo de ver o mundo em que se evidenciam as interrelações e a

interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida.

5 Professora do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental no Colégio de Aplicação João XXIII – UFJF. 6 Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação na Universidade Federal de Viçosa – UFV.

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Associada a essa premissa, deve haver a educação para a prática da reflexão, tanto por

parte dos que educam, quanto por parte daqueles que aprendem, de forma que possam

perceber-se como pertencentes ao meio ambiente e à sociedade, sendo, ainda, capazes de

atuar na sua realidade, modificando-a, promovendo a melhoria das condições de vida a

partir do exercício da cidadania que lhe dê o entendimento do seu conjunto de direitos e

deveres em relação ao meio ambiente.

A esse respeito, Attico Chassot corrobora no sentido de que afirma acreditar que

uma das preocupações das educadoras e educadores de hoje seja com a dimensão

ambiental da educação. Segundo Chassot, há aqueles que se preocupam ao falar de

preservação do ambiente com o que pode ser feito para evitar o aumento do buraco na

camada de ozônio. Outros detêm suas preocupações relacionadas à extinção das baleias

azuis. Estes são temas que estão próximos aos professores de ciências sim, entretanto, o

autor entende que nossa relação com o ambiente é mais próxima. “O riacho do nosso

bairro, o lixão da cidade, o esgoto sanitário da nossa rua consistem em preocupações tão

ou mais importantes quanto as campanhas pelo não uso de derivados de fluorcarbonetos”

(CHASSOT, 2014, P. 140). Ou seja, de acordo com este autor, a cidadania que devemos

querer é a que seja exercida mediante posturas críticas na busca de modificações do

ambiente natural para melhor.

Pensando dessa forma, entendemos que o aluno que tenha discutido estas

questões na escola, poderá saber propor em sua casa, por exemplo, um processo de

seleção do lixo que culmine na facilitação do trabalho dos catadores, colaborando para

que eles acessem esse material não apenas mais limpo e organizado, mas, também, para

que corram menos risco ao manusearem os rejeitos colocados tantas vezes sem estarem

embalados adequadamente, como cacos de vidro, por exemplo. Aquele aluno que for

capaz de promover uma ação simples como essa, mas que surte um efeito real nas vidas

dos sujeitos que vivenciam esse contexto estará exercendo uma cidadania mais crítica. O

desafio para os educadores consiste em que sejam capazes de envolvê-los nas discussões

dos problemas que lhes são mais próximos. Acredita-se que estes sejam suficientemente

relevantes para transformar os alunos e alunas em cidadãos críticos que serão

responsáveis pela construção de uma sociedade com menos desigualdades (CHASSOT,

2014).

Este relato de experiência corresponde a uma etapa, a primeira, de uma sequência

didática desenvolvida com as crianças do 3º ano do Ensino Fundamental, no terceiro

trimestre, a fim de abordar o tema Meio Ambiente e Reciclagem. De posse do

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conhecimento da abrangência deste tema e da infinidade de pontuações pertinentes a ele,

o presente trabalho compreende o relato da utilização de quatro aulas para a abordagem

de todo o tema.

Ao iniciarmos o desenvolvimento dos procedimentos didático-metodológicos

destas aulas, organizamos as carteiras dos alunos e alunas de modo que compusessem

dois semicírculos, para que a visualização dos materiais que seriam dispostos no centro

da sala de aula fosse favorecida a todos e todas, e também porque acreditamos que essa

disposição é facilitadora da maior participação e interação entre todos os presentes na

sala de aula.

Começamos uma conversa a fim de promover o levantamento prévio dos

conhecimentos dos alunos acerca do que eles entendem por meio ambiente, que

“espaço” é este e quem está nele. As respostas mais recorrentes foram reveladoras do

entendimento de que, para eles/elas, o meio ambiente é o lugar onde nós vivemos e,

ainda, que o meio ambiente é composto pelas florestas e pelos parques.

Após ouvirmos a essas respostas e de suscitarmos a curiosidade dos alunos e

alunas sobre as possibilidades de espaços e elementos que constituem o meio ambiente,

iniciamos a apresentação do meio ambiente, contando-lhes que ele é composto por todos

os seres vivos e não vivos em interação e suas relações. Mostramos imagens aleatórias

encontradas na internet, a partir da busca realizada no site de buscas Google Imagens,

com o intuito de contemplar ao que possivelmente permeava o imaginário das crianças

naquele momento de construção acerca do que é o meio ambiente e sua composição.

A partir da exibição das imagens, explicamos que os seres humanos são capazes

de interagir com o meio ambiente, de maneira a modificá-lo, alterá-lo, tanto positiva

quanto negativamente. Novamente, exibimos mais imagens sobre o meio ambiente, de

modo a produzir um panorama comparativo entre imagens em que há o meio ambiente

de forma natural, isto é, sem intervenção do ser humano, e de forma “modificada”,

isto é, com a intervenção proporcionada pela ação do ser humano no tocante à

construção de prédios e outros elementos que caracterizam os ambientes urbanos -

incluindo a produção de lixo- e a partir daí introduzimos a questão da geração de lixo, e

iniciamos a abordagem sobre o seu destino: Para onde vai o lixo? O que é feito dele?

Conversamos sobre o lixo. Algumas crianças disseram saber o que seria coleta

seletiva, mas não sabiam explicar. Surgiram algumas explicações por parte das crianças

que diziam que coleta seletiva era fazer a “separação do lixo”. Como nosso objetivo

inicial foi o de que eles conseguissem identificar os tipos de lixo (orgânico e não

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orgânico), e entenderem, primeiramente o que são os conceitos reciclagem e reutilização,

para, então, depois explicarmos a coleta seletiva, demos prosseguimento à sequência

didática, de modo que ao passo que fôssemos desenvolvendo tal sequência, ao final eles

seriam capazes de compreender o que é a coleta seletiva e de que maneira ela se dá, e

(porquê praticá-la), qual a sua finalidade.

Seguimos com a exibição do Vídeo “Quanto Lixo”, da série Teca na TV,

disponível na plataforma online do Youtube7. A nossa intenção a partir da exibição deste

vídeo era a de que conseguíssemos incitar as crianças a falarem o que mais havia

chamado a atenção delas no vídeo e, ainda, se elas haviam se identificado

com alguma situação do vídeo; e o que elas pensavam sobre os problemas que o vídeo

apresenta. Em seguida à abordagem sobre as percepções das crianças, solicitamos

algumas sugestões de soluções para a redução da produção de lixo, e as indagamos se

elas já refletiram sobre quanto lixo elas produzem em um dia. Em seguida, exibimos

outro vídeo, da Turma da Mônica: “Um plano para salvar o Palneta”. Nesse vídeo, para

salvar o meio ambiente, a Turma da Mônica acredita na Regra dos Três Erres: Reduzir,

reutilizar e reciclar, também disponível online na plataforma Youtube8. Após a

exibição dos vídeos, reservamos um momento para que discutíssemos o que havíamos

acabado de assistir, de forma que foi possível perceber que as crianças estavam

sensibilizadas com as imagens e as conclusões a que foram chegando sobre o problema

do acúmulo de lixo no Planeta.

Realizamos uma dinâmica para apresentação dos tipos de lixo, orgânico e não

orgânico. As crianças foram colocadas em grupos frente aos dois tipos de lixo: orgânico

e não orgânico. Também foram apresentadas a duas lixeiras identificadas com os

dizeres: Lixo Orgânico e Lixo Não Orgânico. Explicamos a elas o que seriam esses dois

tipos de lixo. Em seguida, elas tiveram que dar o destino aos lixos nas lixeiras corretas,

de modo a colocar os lixos orgânicos na lixeira do lixo orgânico e os lixos não orgânicos

na lixeira do lixo não orgânico. Os dois tipos de lixo que foram apresentados eram

compostos por cascas de frutas, cascas de legumes, cascas de ovos – como lixo orgânico.

E como lixo não orgânico havia pote de iogurte, embalagem de biscoito, garrafa pet,

garrafa de vidro, lata de extrato de tomate, caixa de leite, folhas de papel amassadas –

como lixo não orgânico.

7 Teca na TV: Quanto Lixo! Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RUVM9pXc3iU 8 Turma da Mônica em: Um plano para salvar o planeta. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=L3zaoUaHJhQ>

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Sob a nossa orientação ocorreu a realização da atividade, e os grupos de alunos e

alunas deram aos lixos os destinos corretos de acordo com as lixeiras apresentadas.

Dessa forma, foi possível promover a compreensão a respeito daquele tipo de lixo que

podemos reutilizar ou encaminhar para a reciclagem, e daquele que não é possível.

Sendo assim, mostramos que os lixos orgânicos não são reutilizados ou reciclados, não

podendo ser descartados juntamente com o lixo não orgânico em caso de coleta seletiva,

mas que podem virar adubo. E os lixos inorgânicos podem passar por reutilização de

maneira criativa ou serem encaminhados para reciclagem.

Neste momento, houve a apresentação dos objetos que foram reutilizados,

valorizando a atitude de reutilização, no sentido de que há o estímulo à criação de

objetos únicos, personalizados, customizados. Em seguida, perguntamos às crianças o

que elas gostariam de reutilizar a partir de objetos de uso cotidiano e pedimos para que

fizessem uma pequena lista com três itens que elas pensavam que poderiam reutilizar.

Dentre os objetos listados, tivemos latas como porta lápis, potinhos de iogurte e garrafas

pet para confecção de brinquedos.

Abordamos ainda a recuperação de objetos, em vez de praticarmos o descarte e a

substituição, a fim de diminuir o consumo e o acúmulo de lixo. Neste momento,

perguntamos às crianças se elas tinham o hábito de consertar objetos que se danificaram

ou se elas os descartavam, fazendo uma associação com a importância do compromisso

de redução de lixo produzido. Dentre as respostas, a maioria das crianças afirmou não ter

o costume de consertar, pois acham mais fácil substituir o objeto danificado por outro

novo, dando ao objeto antigo o trágico destino do lixo.

Aproveitando essas declarações, apresentamos imagens de brinquedos que eram

construídos no passado a partir de materiais que foram reutilizados, como a boneca de

pano, telefone com fio feito com latas, carrinhos feitos com caixinhas de papelão e etc,

levantando a questão da reutilização de objetos, atribuindo-lhes funções diferentes

daquelas que eram as suas funções inicialmente. Neste momento, os alunos e alunas

comentaram sobre as atividades que estavam desenvolvendo na disciplina de Educação

Física que envolvia a criação de brinquedos a partir de materiais reutilizáveis e, ainda,

que haviam visto no início do ano nas aulas de História sobre os brinquedos e as

brincadeiras de antigamente, também construídos com objetos reutilizados.

Por fim, realizamos então uma dinâmica de reutilização e de reciclagem para

evidenciar a diferença entre reutilizar e reciclar. A partir de materiais recicláveis,

mostramos às crianças o que acontece com um material reciclável quando ele é

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reutilizado e o que acontece quando ele é reciclado.

O material reciclável reutilizado passa a ter uma nova função e o material

reciclado se transforma em outro objeto. A intenção da dinâmica foi a de mostrar esses

processos a partir da “caixa de reciclagem” (recurso pensado e desenvolvido pelas

educadoras autoras deste relato), em que o material “entra” nela em sua forma original e

“sai” tendo assumido outra forma.

Para exercitar os conhecimentos recém apresentados, aplicamos uma atividade

escrita, na qual sua finalidade foi a de verificar se as crianças tinham conseguido

assimilar qual é o lixo orgânico e qual é o não orgânico, e, ainda, a partir da solicitação

de um desenho que evidenciasse as ações que elas poderiam realizar a fim de colaborar

com a redução da produção de lixo.

O envolvimento e interação dos alunos e alunas com o estudo da temática em

questão foi surpreendente. Muitas crianças demonstraram preocupação com a “montanha

de lixo” que o nosso Planeta poderá se transformar caso as pessoas continuem a

descartar muito mais do que reutilizar e reciclar. Em diversos momentos as crianças

tentavam apontar soluções que poderiam começar dentro de suas próprias casas como,

por exemplo, reutilizar cadernos, estojos, consertar objetos, e até mesmo separar o lixo

não orgânico reciclável.

A partir deste desdobramento apresentado pelas crianças, elaboramos uma tarefa

abrangente do ponto de vista que fizesse com que elas viessem a conhecer o tipo de lixo

produzido por elas mesmas dentro de sua família, em sua casa. Solicitamos aos alunos e

alunas que fizessem a observação e o registro do lixo produzido em sua casa por cinco

dias, identificando-se neste lixo havia materiais que poderiam ser reutilizados e/ou

reciclados. E, ainda, que fizessem uma pesquisa com seus pais/responsáveis ou avós (se

os tivessem - se não, algum idoso/idosa) sobre os brinquedos no tempo em que eles eram

crianças e registrassem as respostas, fazendo uma comparação com os brinquedos de hoje

em dia.

Com isso, foi possível, ainda, fazer relação com o conteúdo de História estudado

por eles/elas, que abordou a questão da infância no passado e no presente, bem como

seus brinquedos, fazendo esse comparativo de como mudaram as relações de consumo e

consequentemente de descarte.

Enfim, ao final da sequência didática desenvolvida para trabalhar o tema “Meio

Ambiente e Reciclagem”, as crianças deveriam ser capazes de identificar os tipos de lixo

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orgânico e não orgânico, distinguir as diferentes ações: reutilização e reciclagem, e

identificar os materiais que poderiam ser reutilizados e os que poderiam ser reciclados.

Durante todo o processo em que trabalhamos o tema acima, foi possível perceber que os

alunos e alunas conseguiram depreender do tema os conhecimentos acima relacionados,

e a observação à tarefa de “acompanhamento” e registro do lixo produzido em casa

solidificou, consolidou os conhecimentos que esperávamos alcançar com as atividades

propostas.

A verificação das competências acima se deu com a execução da atividade

proposta e ainda com a tarefa de casa.

A partir de tudo o que foi desenvolvido, nos interessava saber se as crianças se

envolveram com o tema, se o compreenderam, se entenderam as atividades e se elas

souberam discutir e responder às questões colocadas, de modo que as professoras

pudessem perceber se tinha acontecido o alcance dos objetivos propostos para esta

sequência didática. Essa avaliação foi possível através dos recursos utilizados, como a

exibição dos vídeos, as atividades dinâmicas, as discussões, e as atividades escritas, e

ainda, pela tarefa.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.

CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica questões e desafios para a educação. Editora

Unijui, 2014.

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Sólidos geométricos: uma alternativa de abordagem

Brunna Laryssa Coelho Ignacio, Daniel Da Silva Firmino Da Costa E Luan Noe Da Silva

Escola Municipal Maurício Velinda Da Fonseca

Palavra-chave: Oficina de Matemática, Poliedros, Sólidos Geométricos, Ensino

Esta pesquisa tem como base os Sólidos Geométricos, onde relata a experiência de

um projeto proposto por graduandos de Licenciatura em Matemática, para uma turma do 4º

ano do Ensino Fundamental.

Ao iniciar o tema, o conteúdo matemático escolhido foram os sólidos geométricos.

Acreditamos que a deficiência na transmissão e aprendizagem dos alunos nos anos inicias,

pode causar impactos futuros negativos.

O ponto chave do tema foi à oficina, apresentamos o paralelepípedo, a pirâmide,

esfera, o cilindro, prisma e cubo, por meio de estímulos visuais e aparatos teóricos,

trazendo à assimilação dos sólidos geométricos com objetos do cotidiano.

A professora utilizou abordagens diferentes para transmissão do conteúdo. Ela

propõe situações desafiadoras e busca desenvolver a autonomia dos alunos, tornando a

aprendizagem de forma mais significativa e aflorando os sentidos dos alunos. Com isso, a

docente por meio dos estímulos situacionais de autonomia, despertando sempre a

curiosidade, ou seja, a forma de transmissão do conteúdo participativo auxilia no

desenvolvimento por completo do aluno, tendo papel positivo não só na aplicação

matemática entre outros temas essenciais ao aluno.

De acordo com os relatos da professora, os alunos demonstraram grande

curiosidade e animação para aprender assuntos relacionado a matemática, pois a docente,

busca sempre despertar o interesse investigativo deles, realizando atividades por meio de

origamis, o que acabou acarretando toda a atenção e interesse por parte deles, quando

foram apresentados os sólidos geométricos, isso facilitou tratar o assunto com mais leveza

e simplicidade.

Visualizar um poliedro apenas pelo seu nome ou pelo seu desenho pode ser uma

tarefa difícil para qualquer um, ainda mais para uma criança do ensino fundamental. Ao

iniciarmos, buscamos apresentar os poliedros não só apenas através do seu desenho em

uma folha. Mas, também com peças físicas onde, visualizaram e tocaram as peças

confeccionadas para aflorar a assimilação com os objetos dos cotidianos e melhor

compreensão dos seus elementos: vértices, faces e arestas.

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Ao discutimos o assunto sólidos geométricos, direcionamos o aprendizado a favor

da atividade, buscando por meio da participação a abstração dos objetos. De certa forma,

aguçamos a curiosidade dos alunos para participação da atividade, relacionando as

diferenças entre os sólidos, já aproveitamos a ponte para classificarmos os sólidos. Logo

após as demonstrações e brincadeiras, chegamos ao ponto auge da atividade, a partir da

montagem prática de um poliedro, o cubo. De acordo com a atividade prescrita, o objetivo

foi a captação do conteúdo, aflorando a coordenação motora, criatividade e aprendizagem.

A diversão foi contagiante, o aluno expande seu conhecimento adquirido além da sala de

aula por identificar elementos no seu meio, desde o corte até armação do sólido, a

finalidade foi a potencialização, pois a transmissão do conteúdo tornou-se divertida.

Para a montagem do cubo, utilizamos: tesoura, cartolina, lápis, régua e cola. É

essencial explicar passo a passo, como se monta o cubo, dado que, ainda estão começando

a ter autonomia, eles não conseguem fazer tudo sozinhos, é imprescindível auxiliar e

monitorar como está sendo realizada a montagem, nesse momento é eficaz você ir

explicando, quais elementos são formados o cubo, pois enquanto monta.

Os materiais utilizados na atividade para melhorar a visualização foram: cubo

mágico, caixa de creme dental, entre outros. Com isso, influenciou o desenvolvimento

cognitivo, facilitando ainda mais à compreensão dos sólidos geométricos.

Na finalização da montagem do cubo, notamos que muitos alunos escreveram

mensagens de paz nas faces do cubo e, a docente nos relata, que no início do período

letivo, a turma era bastante agressiva, onde ela viu a oportunidade e propôs aos alunos

começarem a jogar o dado da paz, e em cada face do cubo, existe uma frase baseada na paz

e no respeito ao próximo. Sempre no início das aulas, eles jogam o dado da paz e a docente

sugere que eles vivam a frase sorteada naquele dia. No próximo encontro eles poderiam

contar suas experiências vividas.

A atividade buscou trazer o interesse aos alunos, descentralizando o método

tradicional, por meio da oficina de aprendizagem, sendo primordial ao docente conter a

atenção do participante, configurando-o mediador. Na conclusão da atividade foi proposta

uma roda de conversa, para observarmos se o conteúdo foi significativo, onde os alunos

começaram a relacionar os sólidos que aprenderam com os objetos que estavam ao seu

redor. Observamos que as representações significativas e obtenção de métodos didáticos

renovados potencializa a aprendizagem.

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Resolvendo problemas com histórias infantis

Amanda Possato Itaborahy, Maria Flávia Machado Dias

Granduandas em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora

Palavras chave: Matemática, Resolução de problemas, Histórias Infantis

O contato com a matemática vinha acontecendo desde o quarto período do curso de

Pedagogia, onde cursamos a disciplina de Fundamentos Teóricos Metodológicos de

Matemática I. Nela aprendemos a como trabalhar os conteúdos matemáticos utilizando

jogos que desafiem os alunos, propiciando um ensino de matemática lúdico e significativo.

Ao final dessa disciplina, mudamos totalmente a nossa forma de pensar e de trabalhar a

matemática, mas foi somente no quinto período cursando a disciplina de Fundamentos

Teóricos Metodológicos de Matemática II que nosso olhar para a matemática realmente

mudou, pois foi durante esse período que tivemos o nosso primeiro contato com histórias

infantis e conteúdos matemáticos.

Logo no primeiro dia de apresentação da disciplina percebemos que as histórias

infantis com conteúdos matemáticos estariam presentes durante todo aquele período e a

finalização do mesmo se daria com a construção de uma dessas histórias, na qual os

conteúdos matemáticos poderiam estar explícitos ou implícitos na história.

Durante toda a disciplina, foi-nos apresentado várias histórias que possibilitavam o

trabalho com a matemática e também muitas discussões sobre o que essas histórias podem

trazer de benefício para as nossas futuras aulas, para os nossos futuros alunos e o quanto

podem enriquecer nossa prática se soubermos como usá-las e também qual usar.

Além disso, estudamos e discutirmos textos teóricos sobre essa temática,

realizamos um levantamento de livros que permitem essa exploração, realizamos

atividades a partir de alguns desses livros, etc.

Após várias discussões terem se passado, enfim era hora de começar a escrever o

nosso livro de histórias com conteúdos matemáticos.

De primeiro momento pensávamos que não teríamos capacidade de elaborar um

bom livro de história infantil voltado para a matemática, uma vez que nunca havíamos nem

pensado nessa ideia. Então nossa primeira estratégia foi buscar ideias em alguns livros já

publicados e encontramos em “Os problemas da família Gorgonzola” de Eva Furnari a

inspiração para o que queríamos. Por isso, não tivemos muitos problemas para pensar na

estrutura da nossa história.

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A primeira coisa que pensamos foi que o nosso livro se passaria em uma fazenda

que teria vários animais e muitos problemas para resolver.

No título queríamos algo que despertasse a curiosidade do leitor e não revelasse

que a história abordaria conteúdos matemáticos. Pensamos em vários nomes para a nossa

fazenda, todos relacionados à matemática, mas optamos e achamos bem mais interessante

trazer algo místico, que brincasse com a imaginação do leitor e permitisse a construção

uma bela história. Pensamos imediatamente no Saci Pererê que vivia aprontando várias

confusões no Sítio do Pica-Pau Amarelo e agora também na Fazenda Pererê. Foi assim

então que surgiu “Os embaraços da fazenda Pererê”.

Assim que escolhemos o título pensar na história foi mais fácil. Começamos a

escrever o nosso livro contando um pouco sobre a história da Fazenda Pererê e também

sobre o que seria encontrado na história: vários problemas que o Saci havia causado à

família do senhor Alfredo, os quais o leitor precisaria ajudar a resolver por meio de contas,

desenhos e ideias, ou seja, da forma que achasse melhor.

Figura 1: capa do livro “Os embaraços da fazenda Pererê”

Fonte: autoras do texto

Dividimos o livro em problemas e em cada página é encontrada uma das peripécias

que o Saci aprontou com um dos membros da família do senhor Alfredo e a medida que o

leitor vai avançando na história, passa a conhecer toda a família, os cantinhos da fazenda e

também as responsabilidades de cada um.

Essa fase de escrita da história não foi muito complicada nem demorada. Ficamos

tão empolgadas com a construção que a medida que íamos avançando na escrita o que seria

dito para frente já estava pensado.

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As ilustrações foi algo que nos trouxe muitas dificuldades. Procuramos por algumas

figuras na internet, mas nada nos agradava. Fizemos e refizemos várias pesquisas e

montagens, mas essa estratégia não deu muito certo. Resolvemos então nos arriscar e

desenhar a mão livre todas as ilustrações do livro e o resultado ficou exatamente como

queríamos.

Figura 2: página do livro

Fonte: autoras do texto

Para finalizar nosso trabalho pensamos em trazer para o leitor uma surpresa que

caracterizasse realmente uma história infantil e despertasse nele algum encantamento. E é

justamente nesse ponto que entendemos que a nossa história infantil por mais que aborde

conteúdos matemáticos não deixa de despertar no leitor o prazer pela leitura, possibilitando

assim um final que fizesse o leitor interpretar do seu jeito.

Todo o processo de criação não foi fácil e muitas vezes achamos que não seríamos

capazes de realizar essa tarefa, mas percebemos que ao longo de todo processo a nossa

criatividade e imaginação foi fazendo que com a história ficasse cada vez melhor.

Pensamos que a melhor estratégia que tivemos foi a de nos colocarmos no lugar do leitor e

a partir daí tomamos um rumo mais místico que instiga a imaginação das crianças.

É isso que esperávamos o tempo todo durante a escrita do nosso livro: despertar o

prazer pela leitura contrapondo a valorização da história e a exploração.

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O uso de jogos para o ensino da matemática na Educação Infantil: relato de experiência

George Washington Leite

Colégio Tableau, Guaratinguetá - SP

Todo o meu trabalho foi desenvolvido utilizando a aplicação de jogos e atividades

similares como metodologia de ensino.

Ao longo de minha jornada como educador, deparei-me com alunos de diversas

características, idades, origens e realidades, cada um deles trazendo a sua bagagem de

conhecimentos matemáticos e experiências, boas ou não, com os quais fui me adequando e

aprendendo a trabalhar de acordo com suas necessidades. Dessa forma, estabeleci como

objetivo ajudar a potencializar as habilidades daqueles que já mostravam facilidade com a

matemática, e ao mesmo tempo auxiliar no desenvolvimento dos que necessitavam de

maior suporte. Assim, preparei aulas e materiais de apoio específicos às necessidades

daqueles que apresentavam muita dificuldade, inclusive perante as propostas de atividades

consideradas simples.

Pude observar que a aceitação aos jogos sempre foi unânime e dava um retorno

satisfatório no processo de ensino-aprendizagem. A receptividade àquelas atividades que

quebravam um pouco a rotina das aulas, em que a matéria era simplesmente transmitida de

maneira tradicional, se mostrava cada vez mais eficaz.

Seguindo o conceito da teoria Piagetiana de que a atividade lúdica é o berço

obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática

educativa, considero de extrema importância e relevância que a sala de aula seja um

ambiente em que haja espaço para o lúdico, onde o aprendizado (para ser eficazmente

consolidado) aconteça de maneira prazerosa e natural, e não de forma mecânica onde o

conteúdo é simplesmente transmitido ao aluno de forma mecânica.

Tendo em vista a resposta positiva dos alunos, tanto na aceitação das atividades e

jogos aplicados, quanto na qualidade e absorção do conteúdo, passei a dedicar-me cada vez

mais em pesquisas e na elaboração de jogos e atividades que pudessem ser aplicados

durante as aulas, a fim de torná-las mais dinâmicas e atrativas, despertando em todos os

alunos o interesse e a vontade de interagir.

Esse projeto “Sucesso na Matemática” que trabalha os jogos, hoje é uma realidade

em minha escola e são quatro anos trabalhando com os alunos, uma vez por semana, 50

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minutos, ao longo desses anos podemos observar uma melhora no cognitivo de nossos

alunos, o interesse e o comprometimento nas aulas de matemática.

Meu trabalho em sala de aula me proporcionou uma reportagem no G19.

A seguir, apresento algumas atividades, jogos e materiais utilizados por mim em

sala de aula e outros exemplos que podem ser trabalhados com as crianças na fase pré-

operatória.

Nome da brincadeira: Jogo da argola com a caixa surpresa (ditado dos números de 1 a

100)

Confecção do Jogo da argola com a caixa surpresa

Material necessário

Caixas de fósforo

10 argolas.

Material de apoio

Uma folha para cada aluno com a casa das ordens (unidade/dezena), onde os alunos

registram os números que são ditados, que estão dentro das caixinhas surpresa.

9 http://g1.globo.com/sp/vale-do-paraiba-regiao/noticia/2014/09/professor-cria-jogos-educativos-com-materiais-reciclaveis-em-guaratingueta.html

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Folha de registro de ditado

Objetivo: trabalhar a sequência numérica de 1 a 100

Como jogar

O professor chama sempre dois alunos e dá as argolas (5 para cada um), o aluno as joga

tentando encaixá-las nas caixas surpresa (caixas de fósforos). As argolas que encaixarem

corretamente nas caixas surpresa, são as caixas que o professor irá pegar apenas um

número para o ditado dos números.

Execução do jogo das argolas com caixa surpresa

Fonte: Autoral

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Os dois alunos voltam para a mesa, o professor abre a(s) caixa(s) e pega apenas um

número de cada caixa,

Com todos os alunos na mesa o professor faz o ditado, por exemplo: 48. O

professor fala: quarenta e oito, e todos os alunos preenchem a casa das ordens, o professor

vê quem acertou, e se acertou ganha uma estrelinha em sua casinha.

Execução do jogo das argolas com caixa surpresa

O professor aplica a aula durante 50 minutos, o resultado é excelente.

Dentro das caixinhas coloquei vários números de 1 a 100, confeccionei, cortei e

coloquei dentro da caixa.

O resultado foi excelente, através dele fica possível o professor observar os alunos

com dificuldade de aprendizagem, e poder montar um reforço escolar de acordo com as

dificuldades dos alunos identificados.

Nome da brincadeira: Jogo da Joaninha

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Execução do Jogo da Joaninha

Fonte: Autoral Material Necessário

E.V.A. nas cores preto, vermelho,

Tampas de garrafa PET (12)

Dado

Molde da joaninha

Quantidade de jogadores: 2

Como jogar

- Distribua o jogo da joaninha para cada grupo.

- As crianças decidem quem vai começar.

-Cada jogador tem que preencher as asas da joaninha de números de 1 a 6.

-As asas da joaninha estão em ordem crescente, para o jogador colocar a tampinha na

primeira jogada tem que sair no dado o número um, se sair outro número ele passa a vez.

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Execução do Jogo da Joaninha

Fonte: Autoral

O jogador seguinte joga o dado se sair o número um na sua vez ele coloca a

tampinha, e joga novamente, mas desta vez o número para ele colocar uma tampinha na

joaninha tem que ser o número dois, caso não consiga passa a vez. O jogo termina quando

o jogador conseguir colocar todas as tampinhas.

Execução do Jogo da Joaninha

Fonte: Autoral Série escolar/fase do desenvolvimento a que se aplica: séries iniciais e primeiro ano do

fundamental I

Fase de desenvolvimento: Pré operatório.

59

Este jogo foi aplicado por mim no primeiro ano do fundamental I, o objetivo de

trabalhar a sequência numérica, contagem e leitura dos números, oferecer meio e espaços

para a ampliação do sistema de numeração oral já conhecido.

Com os jogos podemos identificar os alunos com dificuldade na contagem, na leitura dos

números, com isso podemos montar uma melhor estratégia de aprendizagem para cada

aluno no seu processo de construção coginitva.

60

Carta ao Dr. Leo Kanner – experiências docentes na relação entre autismo e matemática

Jaqueline Gomes Magalhães10; Karla Aparecida Gabriel11

Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista, Matemática.

Prezado Dr. Leo Kanner,

Saudação.

Permita-nos fazer uma breve apresentação. Somos professoras de um colégio da

rede pública Estadual de Minas Gerais, localizado na cidade de Juiz de Fora/MG e atuamos

no 4º ano do Ensino Fundamental, da Educação Básica. Dentre as turmas em que atuamos

em uma delas temos um aluno diagnosticado com Transtorno do Espectro Autista – TEA.

Assim, nós dividimos a atenção e a mediação com este aluno, uma sendo professora

regente de matemática e a outra como professora de apoio.

O senhor deve estar se perguntando o motivo de estarmos lhe escrevendo em forma

de carta para narrarmos a experiência do trabalho que estamos desenvolvendo na escola

com o aluno que aqui chamaremos de Hefesto, como uma significativa referência a um

deus da mitologia grega. Pedimos desculpas por essas ousadias. No entanto, acreditamos

que a carta aproxima e nos faz pensarmos de uma maneira leve e não tradicional sobre a

complexidade da vida...

Saiba o eminente psiquiatra infantil que a ciência tem como primeiro registro, lá

pelos meados de 1943, uma publicação de um artigo de vossa autoria que relata um estudo

sobre o autismo e as primeiras descrições do comportamento do TEA. Pedimos licença, para

fazermos um breve histórico a respeito dos primeiros estudos e pesquisas sobre os casos de autismo

relatados pela Ciência Médica. Em 1916, Eugene Bleuler, relatou sintomas de esquizofrenia,

referindo-se ao autismo. Entretanto, adveio do eminente psiquiatra que estamos escrevendo, o

relato de onze crianças que tinham comportamentos diferentes das crianças neurotípicas e ao

mesmo tempo, comportamentos estereotipados e repetitivos. Já nos meados de 1944, Hans

Asperger, também de origem austríaca como o senhor, desenvolveu estudos e pesquisas sobre esse

espectro.

10 Professora da rede Estadual de Ensino de Minas Gerais e Supervisora Pedagógica do Município de Ewbank da Câmara. 11 Professora das redes Estadual de Ensino de Minas Gerais e Municipal de Juiz de Fora.

61

Caro Doutor Kanner, hoje estamos fazendo uso das palavras para relatar e

experienciar o que temos realizado com esse aluno e a aventura de ensinar, numa

perspectiva da educação matemática a uma criança com TEA considerada severa nesse

espectro.

Hefesto apresenta uma hipersensibilidade aos estímulos, memorização mecânica,

isolamento, linguagem extremamente ecolálica, dificuldade nas relações interpessoais,

inquietação obsessiva por alguns objetos (CDs, DVDs, caixas,) entoação monocórdica,

estereotipias, movimentos repetitivos e estereotipados e grande desorganização

comportamental.

Pois bem, não precisamos lhe dizer que para uma escola convencional e tradicional

não é tarefa fácil ensinar e conviver com uma criança que não seja neurotípica,

principalmente quando essa criança se desorganiza e desregulariza criando conflitos para a

normalidade da instituição.

Hefesto é um menino que chegou à nossa escola no 2º ano do Ensino Fundamental,

no ano de 2015. O contato com as professoras atuais foi: em 2016 com a professora de

apoio e que permanece, e este ano com a professora regente de matemática.

A manutenção da professora de apoio no ano de 2017 teve como vantagem a

relação que já havia sido estabelecida tanto com o aluno quanto com os familiares. Assim,

ao iniciarmos este ano letivo o vínculo com a professora de apoio já estava estreito e coube

à professora regente de matemática se aproximar e descobrir quem era o aluno Hefesto,

num movimento de reciprocidade...

A experiência da professora de apoio faz toda a diferença. Durante o ano de 2016,

quando começou a mediação junto à criança, utilizou na intervenção a comunicação

assertiva a fim de aumentar o vocabulário de Hefesto, uma vez que ele não formulava

frases e a tudo dizia “que não!!”... Muitas foram as descobertas e buscas no ano de 2016...

Este ano, as coisas parecem estar mais tranquilas, embora Hefesto continue

apresentando uma desorganização quanto à rotina escolar e a sensibilidade ao toque e

apreensão de alguns materiais ainda nos desafia. Outro aspecto é que por vezes apresenta-

se sonolento, chegando a tirar um cochilo durante as aulas.

Dos ganhos que tivemos, ele já consegue permanecer na sala de aula por mais

tempo e consequente disso conseguimos mantê-lo mais concentrado em algumas

atividades. Por vezes nos perguntamos se é necessário que ele fique em sala de aula, e logo

pensamos nas relações que são estabelecidas dentro desse espaço, no convívio com os

pares ou com os professores. Mas quando fica bastante irritado, o melhor caminho é

62

explorar outros espaços da escola e/ou ofertar ao mesmo, material concreto ou outro,

diferente do papel e dos materiais escolares.

A partir deste ganho, foi que fomos introduzindo aos poucos aspectos da educação

formal. Ele não reconhecia o seu nome, letras e números...

Para o ano de 2017, algumas aprendizagens permaneceram e foram aproveitadas.

Mas temos que lhe dizer, caro Dr. Leo Kanner, que essa narrativa nos faz emocionar

muitas vezes e nos questionar a luta da busca por novas metodologias e intervenções para

vencer a limitação do aluno e os caminhos diferentes em relação a uma criança neurotípica

que ela realiza para aprender.

Diante de muitas idas e vindas, munidas de algumas informações do

comportamento da criança, começamos a questionar e estudar o TEA. Buscamos estudar. E

nesse caminhar, mais questionamentos surgiam e fomos percebendo que o autismo é um

desafio constante para todos e todas que estão envolvidos com alguém que tenha o

espectro. Observamos que cada criança é acometida de características diferentes e o que

pode dar certo para uma, pode não dar certo para outra. Mais desafios...

Pois bem, partindo dessa premissa, aprendemos que a cada dia é um novo dia e que

para promover o ensino de habilidades acadêmicas deveríamos partir do interesse e daquilo

que Hefesto gosta. Por vezes nos indagávamos o porquê do ensino dessas habilidades se

ele tem comprometimentos relacionados à comunicação, interação social, à linguagem.

Sempre nos inquietamos e fomos movidas pelas descobertas. As tentativas de promover

uma aprendizagem no campo das habilidades acadêmicas são motores para que

continuemos a acreditar que é possível fazer a diferença na vida de alunos e alunas que são

diagnosticadas com TEA.

Assim, passamos a observar mais ainda o que Hefesto tinha interesse. Vimos que o

aluno gostava de capa de DVD e de CD. A partir daí fomos construindo algumas coisas

sobre as capas desses objetos. Logo essa intervenção se tornou problema, uma vez que o

estudante se distraia com a capa e não aceitava de não ficar girando o objeto,

incessantemente. Pensávamos a cada momento em novas estratégias.

No campo da Matemática fomos apresentando de maneira processual os números e

fazendo um trabalho de sequência numérica, bem como a associação do número à

quantidade, além do reconhecimento do espaço e realização de descolamentos. Como

Hefesto gosta muito de quebra-cabeça por vezes utilizamos tal jogo numa tentativa de

retomar a concentração do aluno, reforçar a aprendizagem através da visualização e

percepção de imagens diversas, além de reforçar as habilidades matemáticas e espaciais.

63

Outra estratégia também utilizada é o recurso da musicalização. Construímos,

através da comunicação assertiva e de figuras de comunicação, músicas infantis que

proporcionasse ao aluno desenvolver a aprendizagem, ampliasse a comunicação, e a

interação social junto aos seus pares. Além disso, usamos essa estratégia a fim de acalmá-

lo, mediante alguma desorganização ou até mesmo, uma crise. Passamos a usar a música

para explicar a rotina, os conteúdos, a higiene, o andar, o calendário e o tempo.

Nossas buscas continuam cotidianamente. A cada sucesso ou não sucesso, nos

impulsiona a buscar outras estratégias ou metodologias de ensino e aprendizagem. Nessa

procura, trabalhamos com parlendas, pequenos textos ilustrados, rimas e aliterações.

Temos que dizer que tais recursos impulsionou o aumento do vocabulário de Hefesto e até

fez com que essa criança, reproduzisse frases utilizadas nessas atividades em outros

contextos sociais.

Estimado Dr. Leo Kanner, como pode perceber, o dia a dia com Hefesto nos levam

a buscar alternativas e modos de se fazer numa perspectiva da aprendizagem significativa.

Elencamos, por exemplo, diferentes situações em que o aluno possa compreendê-las num

contexto amplo e que fazem parte de seu cotidiano.

Embora caminhemos no campo da educação matemática, as buscas também

perpassam o campo das emoções... Durante as buscas esbarramos com situações que

fogem da normalidade e que por vezes nos desanimam. Durante o período de buscas, ou

seja, cotidianamente, percebemos que não temos formação para trabalhar com uma criança

autista. Falta um pouco de tudo. Não temos uma escola preparada para receber esse aluno,

falta qualificação dos professores e das professoras.

Aliado a estes nossos conflitos internos, percebemos ainda que a organização da

rotina de Hefesto é fundamental. Precisamos promover a segurança dele e de seus pares e

um maior conforto da criança. Entretanto, ser professora de uma criança autista é renascer

das próprias cinzas todos os dias, uma vez que a rotina é fundamental, porém nos

deparamos com a questão da normalidade, do luto por não ter um aluno ideal e tão sonhado

por nós professores. Além de tudo isso, lidamos com o comportamento desorganizado,

com a comunicação e linguagem restritiva e as variadas comorbidades do TEA.

Podemos assim dizer que as barreiras do espectro são fatores limitadores para a

interação social e da própria inclusão da criança no mundo. Exemplo disso, é que Hefesto

tem grande facilidade em lidar com o tecnológico, embora não tenha as mesmas

habilidades para lidar com o material escolar.

64

Temos compactuado que ser mediador e professora de criança com TEA é fazer

peregrinação em cursos, em consultórios e em serviços especializados. Mas acima de tudo

é descobrir a cada dia quem é o aluno ou aluna que recebeu. É lutar e perseverar em meio a

todas as dificuldades para conseguir a superação da própria limitação de ser professor e

ainda, empenhar-se em construir caminhos que possibilitem, a cada dia, uma ponte para

que o aluno seja inserido socialmente e vença suas dificuldades.

Precisamos a cada desorganização, a cada comportamento agressivo ou até mesmo

violento, reunir forças para mudar o nosso olhar, a ter paciência diante da pequinês do ser

humano, que insiste muitas vezes em olhar o outro por fora e fazer comparações e

questionamentos infundados, preconceituosos e gratuitos. A cada mediação exitosa ou

não, precisamos transcender todos os olhares, e palavras negativas a respeito do aluno com

TEA e conseguir enxergar, uma criança que vai aprender do outro modo, num tempo

diferente...

Convidamos o senhor para partilharmos algumas formações e transformações que

temos realizado em nosso caminhar docente junto a esse aluno. Temos aprendido que o

TEA é uma condição de desordem complexa do desenvolvimento cerebral e que esses

distúrbios se caracterizam pela dificuldade na comunicação social e comportamentos

repetitivos.

Nessas palavras que aqui escrevemos gostaríamos de compartilhar com o eminente

médico que nossos estudos têm sido marcados por muitas questões. Mas também, por

muitas reflexões a cerca da inclusão e do excesso da valorização dos diagnósticos em TEA.

O que fica para nós é a complexidade da pessoa humana. O que podemos fazer para

amenizar as consequências do Transtorno do Espectro Autista? Podemos pensar no sujeito

como um todo, que sente, sofre, evolui, ama, aprende e nos ensina. O que realmente fica?

Fica que precisamos pesquisar, registrar, questionar e estudar para entender as

especificidades de cada sujeito com TEA.

Despedimos-nos do senhor, agradecendo os benefícios que seus estudos tem

rendido para o mundo.

Até breve.

Jaque e Karla. Outono de 2017.

65

Uma viagem no tempo: construindo noções de regularidades e ciclos temporais crianças de 5 a 7 anos

Alessandra Maia, Aletéia Carvalhaes, Patricia Ferreira Duarte, Simone Ribeiro

Colégio de Aplicação João XXIII

Palavras Chave: alfabetização matemática, noções de tempo, fases da vida, interdisciplinaridade.

Este relato apresenta um trabalho interdisciplinar desenvolvido entre os meses de

março e abril de 2017, no Colégio de Aplicação João XXIII em Juiz de Fora- MG,

envolvendo as turmas de 1º ano do ensino fundamental. Sua elaboração se deu a partir de

nosso projeto coletivo de trabalho denominado “Eu, o outro e o mundo: minha vida de

criança”. Apesar do relato apresentar mais aspectos referentes à alfabetização matemática,

incorporamos outras linguagens como a música e a literatura, como marca do trabalho

realizado neste ano escolar. Provocamos reflexões, resgatamos memórias e sentimentos

das famílias e das crianças que compartilharam suas trajetórias conosco e com os colegas

nutrindo possibilidades de construção das noções de tempo: do hoje, ontem e do amanhã,

bem como as fases de suas vidas e daqueles que os cercam.

Os primeiros anos do Colégio de Aplicação João XXIII se constituem em quatro

turmas com 20 alunos cada, sendo que todas elas possuem crianças de 5 até 7 anos em

diferentes momentos na construção de noções matemáticas e origens sociais. Ao optarmos

pelo sorteio como forma de entrada dos alunos no colégio, nos deparamos com a

necessidade de encarar diversidades e provocar possíveis encontros neste contexto tão

heterogêneo. Acreditamos que o Projeto Coletivo de Trabalho atua como aliado neste

processo na medida em que busca resgatar as subjetividades e os diferentes contextos de

nossas crianças para sedimentar nossa prática pedagógica. Cada disciplina se entrelaça

com todas as outras a partir do trabalho com o nome e sobrenome das crianças, dos tipos

de família que possuem e que existem, do resgate de suas vivências anteriores culminando

da sistematização do cotidiano em forma de conhecimento acumulado pelas sociedades ao

longo do desenvolvimento da humanidade.

Para dar início ao projeto, solicitamos previamente às famílias que respondessem

um questionário sobre alguns dados das crianças como local, dia mês e ano do nascimento,

nomes dos avós, pais e irmãos, peso e tamanho ao nascer e nos enviassem juntamente com

uma foto de quando nossos alunos eram bebês.

66

Partimos da leitura do livro ”Da cabeça aos pés” da autora Myryam Ruth Coelho

(editora Zit):

Mariana tinha 7 anos e ainda

chupava chupeta. O corpo dela

resolveu que não dava mais pra

isso acontecer. O problema era no

coração. Uma carta foi enviada e

Mariana deixou a chupeta e

cresceu...

Depois de nos divertirmos com a história começamos a conversar um pouco sobre

ela. As crianças ficaram animadas para contar como largaram a chupeta. Alguns

empolgados, outros mais envergonhados que ainda não a tinham também crianças que

nunca haviam chupado. Foi interessante observar que apesar de saberem responder com

facilidade quantos anos possuem atualmente, quando perguntamos a idade que deixaram

de usar a chupeta, muitos se confundiam e não sabiam responder (alguns respondiam zero

sendo que haviam feito o uso da chupeta). Tal fato evidencia o quanto a noção de tempo,

no que se refere a localização de fatos numa ordem cronológica indicando o que acontece

antes e depois, precisa ser abordada na escola.

Conversamos sobre outras coisas que podiam fazer quando eram menores e que

hoje já não podem mais, além de compartilharem o que só podem fazer por terem a idade

que tem hoje. Assim começamos nossa viagem no tempo, resgatamos histórias engraçadas

e algumas tristes, voltando no antes, entendendo o que era o lugar do “antes”. Em seguida

nos propomos abordar o presente, fazendo as crianças refletirem sobre coisas e sentimento

atuais, o que é o “agora” (presente). Tivemos inclusive reflexões sobre o que seria o dia de

ontem, transparecendo a compreensão de um passado recente.

Concluímos nossa viagem registrando com desenhos em cada caderno todas

aquelas reflexões. Procuramos também em panfletos, revistas e jornais objetos utilizados

por cada faixa etária (bebê, criança, e adulto). Foram montados cartazes com essas

imagens.

67

Dando continuidade à nossa exploração acerca do tempo de vida e de suas

diferentes fases, apresentamos às crianças uma música de Bia Bedram “Eu era assim” que

falava bastante da conversa que havíamos iniciado anteriormente.

Quando eu era neném, neném, neném,

Eu era assim... Eu era assim...

Quando eu era menina, menina, menina,

Eu era assim... Eu era assim...

Dramatizamos, cantamos, dançamos, relacionando diferentes fases da vida.

Discutimos também quais pessoas que elas conheciam que eram nenéns? Quando a gente

vira adulto? Quem tinha vovó ou vovô? E as caveiras, são uma fase da vida? E assim por

diante. Levamos as crianças à reflexão sobre o que fazemos ou não por estarmos em

determinada fase da vida. Ao final manusearam a letra da música e Ilustraram-na.

Ainda animados pela música “Eu era Assim” e pelas fases da vida, levamos para as

salas de aula uma proposta para brincarmos com as caveiras já que as mesmas despertaram

muito interesse. Vimos o vídeo da música “A dança das Caveiras” e exploramos a

numeração de 1 a 12, assim como qual hora viria antes e depois. Construímos caveiras de

papel e enfeitamos com elas nossa sala. Aproveitamos também para evidenciar o relógio

da sala e apresentar a sua função enquanto um instrumento de medir o tempo.

É importante destacar que apesar do destaque que demos ao relógio neste

momento, as crianças já o utilizavam cotidianamente. Como nos primeiros meses ocorre a

familiarização com a rotina é comum perguntarem com frequência se já é hora da merenda,

do recreio ou da saída. Na hora da resposta recorremos a este instrumento: “quando aquele

ponteiro maior chegar no oito, será a hora da merenda”.

“Eu tomava mamadeira antes ou depois de comer com talheres? Eu usava fralda

antes ou depois de usar o banheiro ou peniquinho? A gente engatinhou antes ou depois de

caminhar?” Estas foram as perguntas que nos colocaram novamente dentro de outra

viagem no tempo. Desta vez com muitas outras descobertas!

Retomamos a pesquisa enviada para casa e todos se divertiram vendo os

bebezinhos que apareciam nas fotos. Uns ainda tão parecidos, outros tão diferentes. Até as

professoras entraram na brincadeira e se mostraram como bebês em suas fotos.

Construímos na sala um mural bem colorido com o título “Todo mundo já foi neném”.

68

Introduzimos a ideia de tempo passado, explicando que tudo que já aconteceu está

no nosso passado. Quando contaram sobre como largaram a chupeta estavam então

resgatando um tempo que já passou e que agora está guardado nas nossas memórias e nas

fotos ali expostas.

Numa rodinha de conversa fomos a fundo explorando as noções de antes, durante,

ao mesmo tempo e depois usando passagens da vida deles. Era evidente que se iniciava um

jeito novo das nossas crianças falarem de suas vidas, olharem para elas. Agora sabiam que

estavam olhando “para trás”.

Ainda focados nos tempos, mas querendo trazer nossas reflexões para o presente,

conhecemos a história “Feliz aniversário Lua” do autor Frank Asch, uma jornada do

ursinho Bino para conversar com a lua e dar um presente de aniversário para ela.

Depois de ouvir a história todos eles quiseram falar do próprio aniversário. E então

lançamos a pergunta “Como a gente sabe quando é o dia do nosso aniversário?”. Uns ainda

não sabiam, outros sabiam o mês e não o dia. Quando concluíram que a idade é o tempo

que já passou desde o nascimento e que o dia do aniversário é a mesma data que nascemos,

mas no ano seguinte, foi a descoberta de suas vidas! Conversamos sobre como gostamos

de comemorar ou não nossos aniversários e, para não esquecermos, montamos um mural

com os meses do ano para identificar os aniversariantes de casa mês. Nosso calendário

especial dos aniversários fez muito mais sentido e ampliou nossa contagem até trinta!

Ainda estamos nesta jornada e nossos próximos passos serão rumo ao futuro. Com

as crianças vamos imaginar o que elas poderão fazer quando não forem mais crianças

começando a entender o que será o “depois”.

O tempo e a forma como lidamos com ele é algo que varia muito em cada cultura e

em cada fase de nossas vidas. Para a criança é importante conhecer os instrumentos e a

forma como em nossa sociedade nomeamos ou contamos a passagem do tempo, mas

69

também é fundamental refletir sobre como lidamos com este conhecimento, como

construímos com as crianças as noções de regularidades e ciclos temporais.

A matemática é uma área do conhecimento que permite e deve ser trabalhada como

fruto de um processo onde se insere a imaginação, os exemplos, as relações, os erros os

acertos, o formal e o informal a partir das vivências e experiências diárias e relações

interdisciplinares propiciadas pelo aprendizado escolar. Este relato buscou apresentar essas

relações e sua importância para o processo de ensino e de aprendizagem.

70

Uma narrativa para uma vida saudável: experiência com alunos do 4º ano

Moyra Ribeiro Marques

Colégio Apogeu

Palavras Chave: alimentação, narrativa, conhecimento científico.

Introdução

Este trabalho apresenta uma vivência ocorrida entre os meses de março e abril de

2016 no Colégio Apogeu, localizada no bairro de Benfica em Juiz de Fora, MG. Este Projeto

surgiu da curiosidade dos próprios alunos sobre alimentação saudável. Além disso, observa-

se que muitas crianças encontram-se acima do peso ideal, fator que também contribuiu para

a elaboração. A proposta de trabalho foi articulada com a interdisciplinaridade, utilizando os

gêneros escritos e midiáticos: i) conto; ii) receitas culinária; iii) vídeo; iv) cartaz

informativo. Além disso, os diferentes gêneros permitiram a análise linguística com

diferentes tipos textuais (narrar, relatar, expor, instruir e argumentar), para trabalhar não só a

leitura e a escrita, como hábitos de alimentação saudável. Acredita-se que uma alimentação

balanceada pode ajudar a otimizar o desempenho e o aprendizado dos alunos.

O trabalho com a pedagogia de Projetos é positivo tanto para os alunos, quanto para

os professores. O professor se torna mais realizado vendo o interesse dos alunos e os

resultados obtidos. Já os alunos acabam ganhando mais, pois as informações são passadas de

forma construtiva e prazerosa. A proposta do projeto está relacionada com a

interdisciplinaridade, envolvendo os conteúdos de Português e Ciências. O trabalho foi

desenvolvido em quatro semanas, com duração de 2 horas semanais.

OBJETIVOS GERAIS

• Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes

propósitos;

• Relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentido;

• Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros,

planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia;

• Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção;

• Participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo,

argumentando e respeitando os turnos de fala;

• Desenvolver posição crítica com o objetivo de identificar benefícios e malefícios

provenientes dos alimentos;

71

• Utilizar o conhecimento científico para tomar decisões no dia a dia;

• Compreender a importância dos alimentos em nossas vidas, tendo em vista a

aprendizagem de hábitos saudáveis, capazes de (re) construir conceitos,

procedimentos e atitudes.

Primeiro momento

Após o despertar do interesse dos alunos sobra os hábitos alimentares, conversei com

a turma a respeito das atividades que seriam desenvolvidas no “Projeto Pedagógico: Uma

narrativa para uma vida saudável”: 1. Ler, planejar, escrever e reescrever histórias; 2.

Refletir sobre o vídeo: “Conhecendo os alimentos com o Sr. Banana”; 3. Construir uma

pirâmide alimentar coletiva; 4. Elaborar um livro de receitas saudáveis.

Apresentei para os alunos o livro “A verdadeira História da Chapeuzinho

Vermelho”, de Pat Gwinner, explicando-lhes que se tratava de uma versão moderna e um

pouco modificada da história tradicional, conhecida por muitas gerações. Antes de ler o

livro, fiz algumas perguntas a fim de obter conhecimentos prévios: Vocês conhecem a

história da Chapeuzinho Vermelho? Qual é o cenário? Quais são os personagens da

história?O que acontece nela? Como é a história que conhecem? Em seguida, mostrei a

imagem da capa e fiz a leitura do conto em voz alta e de maneira teatral (gestos, olhares,

entonação, ritmo) imitando as vozes dos personagens e enfatizando os diálogos.

Após a leitura, propus aos alunos uma discussão relacionada ao texto com os

objetivos de organizar a história oralmente, favorecendo a escrita que seria solicitada na

próxima atividade e refletindo sobre a alimentação do Lobo: O que aconteceu na história?

O que há de diferente nesta história com relação àquela que vocês conhecem? O que

Chapeuzinho fez para ajudar na alimentação do Lobo? Por que vocês acham que o

comportamento do Lobo era diferente de acordo com sua alimentação? Com as respostas

dos alunos, fui tecendo a relação dos hábitos alimentares com uma vida saudável.

Após o debate com os alunos, solicitei que os mesmos escrevessem um novo

desfecho para o conto, considerando a história lida, as discussões realizadas a respeito dos

hábitos alimentares do Lobo e o cardápio elaborado por chapeuzinho.

Segundo momento

72

Após a análise prévia de cada conto escrito pelos alunos, escrevi um bilhete

orientador, sugerindo as mudanças necessárias quanto aos aspectos ligados à estrutura

narrativa e a normatividade. Devolvi as produções de texto de cada aluno com as correções

indicativas e o bilhete orientador. Após a leitura do bilhete e das correções, os aprendizes

reescreveram o desfecho do conto.

Terceiro momento

Após as atividades com o livro “A verdadeira história da Chapeuzinho Vermelho”,

no qual Chapeuzinho busca cardápios saudáveis para o Lobo, retomei com os alunos a

importância de uma alimentação saudável, composta por alimentos de diferentes origens

que forneçam os nutrientes necessários para a manutenção da saúde. Algumas questões

foram levantadas: Quantas vezes vocês se alimentam por dia? Quais alimentos vocês

consomem com mais freqüência?Como ter uma alimentação saudável?

Depois da roda de conversa, convidei a turma para assistir o vídeo “Conhecendo os

Alimentos com o Sr. Banana”. Logo após, discutimos sobre o vídeo que assistimos.

Solicitei que registrassem no caderno de ciências as seguintes perguntas para depois

responderem: Por que temos que comer? O que é uma “Pirâmide alimentar”?

Após ouvir algumas respostas, expliquei para os alunos que a “Pirâmide Alimentar”

é uma divisão dos alimentos em níveis, e indica como nos alimentar de forma balanceada e

correta. Orientei que cada aluno trouxesse na próxima aula, revistas ou jornais que

contenham imagens de alimentos variados.

Quarto momento

Retomei com a turma o conceito de “Pirâmide Alimentar”. Logo após, mostrei o

cartaz com a “Pirâmide Alimentar, enfatizando a divisão dos alimentos em níveis e as

porções diárias recomendadas de cada alimento.

Após a explicação, dividi os alunos em quatro grupos e pedi que recortassem

imagens e alimentos das revistas. Quando todos os grupos terminaram, solicitei que

representassem um nível da “Pirâmide Alimentar” e selecionassem os alimentos de acordo

com o seu grupo. Foi entregue para cada grupo, uma parte da “Pirâmide Alimentar”

cortada em cartolina de acordo com o nível escolhido, para que eles pudessem colar os

alimentos. Após todos terminarem, cada grupo foi a frente explicar qual era o seu nível e

73

quais alimentos eles escolheram para colocar. Com o término das apresentações, os alunos

perceberam que foi formada a “Pirâmide alimentar”. O trabalho foi fixado no corredor do

colégio, para visualização de todos.

No último momento, solicitei que trouxessem receitas culinárias que fossem

saudáveis para a próxima aula.

Quinto momento

Inicialmente expliquei que a turma iria confeccionar coletivamente um livro de

receitas culinárias saudáveis. Cada aluno escolheu uma receita que trouxe e copiou na

folha que faria parte do livro de receitas. Orientei a turma quanto à estrutura da página

(numerada e com margem) e do texto (parte do texto). Todas as receitas deveriam ser

ilustradas de forma criativa, auxiliando a compreensão das orientações.

Algumas questões foram levantadas para os alunos: Para que serve esse texto?

Onde esse texto é publicado? O texto é composto de quantas partes? Quais são elas? Que

nome recebe a lista de elementos que serão utilizados?

Convidei a turma para a elaboração de uma dedicatória para o livro de receitas.

Logo após, foi feito o índice do livro. Em cada etapa, foram contemplados os aspectos do

gênero em questão. Por fim, pela iniciativa dos próprios alunos, organizamos um cantinho

na sala, para colocar o livro e posteriormente convidamos os alunos do colégio para essa

exposição.

Avaliação e resultados

A avaliação do projeto foi eficiente e eficaz, sendo os objetivos propostos

alcançados. Os alunos tiveram a oportunidade de compreender a escrita como trabalho,

afastando a ideia de que somente alguns privilegiados tem o dom especial para escrever

bem, e passaram a entender a necessidade de planejar, reler, revisar e reescrever antes de

considerar seus textos como prontos e acabados. A abordagem de correção por bilhetes

abriu possibilidades de devolução da palavra ao aluno e mostrou os caminhos para

construir o seu projeto de dizer, assegurando a liberdade de expressão e potencializar a

imaginação por meio da troca dialógica. Com a construção da pirâmide alimentar, as

crianças tiveram a oportunidade de refletir e valorizar a importância de um hábito

alimentar saudável. O envolvimento em cada etapa dessa construção, possibilitou a

74

oportunidade de refletirem melhor sobre as porções diárias de cada alimento e sua origem

(industrializados e naturais).

Referências GWINNER, Pat. A verdadeira história da Chapeuzinho Vermelho: Uma história para ler, colorir e brincar. Petrópolis: Vozes, 1992. Vídeo: “Conhecendo os alimentos com o Sr. Banana” <acessado em 28/02/2016>. https://www.youtube.com/watch?v=qUN9i3RCYl8&list=PL744FA0D80FCCBFDF

75

Criticidade e complexidade: a metodologia de problemas como aporte para novos

saberes

Cristiane Aparecida Monteiro1, Simone de Miranda Oliveira França2, Anna Daniéle Reis Gomes3, Fernanda

Nascimento Silva4

Mestre em Matemática, Professora de Matemática1, Mestre em Educação, Coordenadora Pedagógica2,

Psicóloga, Orientadora Educacional3, Especialista no Ensino de Ciências, Professora de Ciências, Colégio

Sion, RJ4

Palavras-chaves: Metodologia de problemas. pensamento complexo. interdisciplinaridade

As diferentes abordagens de lidar com o conhecimento e o modo como este vem

sendo formalizado no interior das escolas, têm sido pauta de investigação no universo

educacional. Tão importante quanto a educação para o conhecimento formal, espera-se que

a escola também forme para a vida social, primando, sobretudo, pela criticidade e

complexidade do pensamento elaborado pelo aluno, no que diz respeito ao seu contexto e

às suas relações. Nessa perspectiva, entende-se que os elementos constitutivos da

formalização desse saber estão interligados, relacionando-se e atribuindo sentido àquilo

que se aprende, ou seja, “o processo educativo é um conjunto de elementos em interação”

(Farinha, 1990).

Nessa perspectiva, desenvolveu-se um projeto com os alunos do ensino

fundamental, partindo da observação acerca das relações com o estudo e as implicações

dessa relação para a aprendizagem, ao se observar os diferentes referenciais de aportes

para poder estudar: Quais as rotinas diárias? Porque sentimos cansaço? Porque nos

distraímos ou temos tanto sono? Qual o meu perfil de estudante? Como o uso de hábitos

adequados pode colaborar nesse processo? Essas e outras questões foram levantadas e,

para contribuir com a construção de respostas e entendimentos sob o ponto de vista de um

saber formal e não vinculado ao senso comum, foram introduzidos novos conceitos para

colaborar com essa discussão, através das disciplinas de Ciências e Matemática.

Para tanto, utilizou-se a metodologia de resolução de problemas, que ‘baseia-se na

apresentação de situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa

para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento [...].’ (POZO e

ECHEVERRÍA, p.9, 1988). Assim, num primeiro momento, foi proposta uma questão de

investigação aos alunos, partindo de uma narrativa sobre o caso de um aluno que ia mal

nos estudos, era atleta e precisava tirar boas notas para não ficar em recuperação e poder

76

participar da final do campeonato de basquete. Para resolver o seu problema, o aluno

pensou na possibilidade de tomar café para se manter acordado e, assim, ter tempo para

estudar mais. Nesse processo, ele preocupou-se com a questão dos danos que isso poderia

causar à saúde e desejou que houvesse um “café perfeito”, com a dose certa e que não

fosse danoso ao bem estar. Com base nessa narrativa, utilizou-se também, o artigo da

revista SIAM Journal on Applied Mathematics (2016), que mostrava Matemáticos de

várias partes do mundo empenhados em pesquisar uma fórmula matemática para se obter

uma xícara de café perfeita. Atrelando os dados apresentados sobre a ideia do aluno da

narrativa e o artigo, questionou-se: seria possível obter um café perfeito, sem danos à

saúde?

Os alunos seguiram, num segundo momento, etapas de análise sobre o caso do João

(sujeito da narrativa), para apresentar sugestões possíveis que pudessem solucionar sua

situação, ao mesmo tempo em que nos encontros com a Orientação Educacional, passaram

a discutir o perfil desse sujeito (do texto), bem como de cada aluno, através de material

teórico utilizado em projeção.

A terceira etapa consistiu em trabalhar com os alunos nas especificidades das

disciplinas, interligando-as sempre que a questão inicial trazia a necessidade do diálogo

com os saberes Inter relacionados. Assim, dentre os conceitos trabalhados, e afora os

saberes já formalizados, trabalhou-se com a relação entre grandezas, estimativa e

modelagem matemática; método científico, experimentos e o efeito da cafeína no

organismo. Todos atrelados à proposição inicial, que buscava responder ao problema

proposto e, através dele, chegar à formulação de conceitos e estabelecimento de estratégias

sobre a relação com o estudo e a aprendizagem.

Nessa etapa, ocorreram encontros no Laboratório de Ciências, para a realização de

experimentos com o café, no sentido dos alunos vivenciarem o processo investigativo

frente a uma demanda a ser respondida, ainda que fosse por aproximação. O foco consistiu

em cumprir com as etapas do método científico, sobretudo na formulação de hipóteses e

na análise dos resultados, buscando atrelar os conceitos da Matemática como subsídio para

propor quantidades e lidar com as variáveis dos elementos pertinentes à experiência. O

modelo matemático em busca da xícara de café perfeita envolve variáveis que são bem

simples de se entender (tamanho e quantidade de grãos, temperatura e quantidade da água,

forma como a água é misturada aos grãos), embora a estrutura matemática resultante

dessas variáveis possa não ser tão simples do ponto de vista do Ensino Fundamental.

77

O objetivo foi trazer para a sala de aula uma situação real, introduzindo um

problema cotidiano (preparar um café) em que os alunos buscassem através do método da

resolução de problemas (pela experimentação), juntamente com uma introdução ao

conceito da Modelagem Matemática, uma motivação para utilizar e relacionar os

conteúdos matemáticos vistos até então, com a sua aplicabilidade no dia-a-dia. A

Modelagem Matemática, segundo Bassanezi, consiste, justamente, na arte de transformar

problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas

soluções na linguagem do mundo real (2002, p.16).

As atividades experimentais realizadas buscaram propiciar ao aluno a reflexão e a

tomada de decisão frente às proposições apresentadas. Quando o aluno realiza um

determinado experimento, ele tem a oportunidade de verificar se aquilo que pensa sobre o

fato ocorre, a partir de elementos sobre os quais não tem controle absoluto (Bizzo, 2009).

O aluno assume a responsabilidade em refletir e agir de forma mais realista,

compreendendo que o modelo de experimentação científica está relacionado à postura

cotidiana de posicionamento diante do desconhecido como a problematização e resolução

de situações.

Com o uso da abordagem experimental para o método de resolução de problemas,

busca-se o enfrentamento de conflitos, que possibilitam habituar o aluno a refletir e tomar

decisões, concedendo-lhe crescente autonomia nesse processo. Essa abordagem pode

estimular grande capacidade de cooperação entre os alunos durante a realização de tarefas,

já que o sujeito deve discutir os assuntos enfrentados ouvindo e observando diferentes

pontos de vista, proporcionando-lhe melhor exploração do problema para confrontar suas

respostas com outras formas alternativas de resolução. Outra vantagem da utilização de

métodos experimentais para a resolução de problemas é que normalmente ela exige do

aluno o uso de diversas informações, no caso da atividade proposta, dados sobre a

influência da cafeína no corpo (atentando à questão do sujeito da narrativa trabalhada

inicialmente), ou as questões referentes ao sono, atenção para estudar, procrastinação e

demais aspectos trabalhados.

Em paralelo, mas na constituição de outra etapa, a quarta, retomou-se as discussões

sobre desempenho e procrastinação, no percurso da vida escolar e os recursos utilizados

para cumprir com o seus afazeres e atribuir sentido acadêmico ao processo de

aprendizagem, como um dado constitutivo da formação do sujeito como pessoa.

Objetivou-se propiciar a reflexão e a tomada de decisão frente ao proposto e os

resultados das práticas, atrelar os conceitos da Matemática como um saber aplicável e

78

funcional, além de analisar as implicações sobre desempenho e procrastinação, na vida

escolar. Entende-se que a inovação no uso de problemas como elemento de formalização

conceitual, as proposições para encontrar respostas viáveis, a discussão de conceitos já

formalizados com outros introduzidos, foram ações integradoras da ação discente e

docente, neste trabalho.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática. São Paulo: Contexto, 2002.

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Biruta, 2009.

ECHEVERRÍA, M. D. P. ; POZO, J. I. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. In: POZO, J. I. (org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.

FARINHA, J. Abordagem sistêmica em educação - uma perspectiva filosófica da Educação. Disponível em: http://w3.ualg.pt/~jfarinha/activ_docente/famcomintdef/ matpedag/fe_tab.pdf. Acesso em: mar. 2017.

SORG, L. The Mathematics of Coffee Extraction: Searching for the Ideal Brew. Disponível em: https://sinews.siam.org/Details-Page/the-mathematics-of-coffee-extraction-searching-for-the-ideal-brew. Acesso em mar. 2017.

79

Agindo socialmente através da divulgação do conhecimento científico

Analina Alves de Oliveira Müller

Escola Municipal Doutor Pedro Marques

Palavras-chave: Sistema respiratório, Leitura, Escrita, Oralidade,

Experiência sem teoria é cega, mas teoria sem

experiência é um mero jogo intelectual. (I. Kant)

No presente relato apresento o desenvolvimento de uma sequência de atividades

desenvolvida numa turma de 3°ano do ensino fundamental composta por 11 alunos da

Escola Municipal Doutor Pedro Marques, localizada na zona rural do município de Juiz de

Fora – MG.

As atividades foram planejadas para trabalhar especificamente o sistema

respiratório do ser humano, e fazem parte de uma gama de trabalhos desenvolvidos para o

ensino do corpo humano, visto por dentro, envolvendo, portanto o estudo sobre ossos,

órgãos, nervos, entre outros. A fim de desenvolver um trabalho integrador de diferentes

disciplinas, algumas atividades foram elaboradas a partir de gêneros textuais,

desenvolvidas durante dois dias e revelaram um retorno muito positivo de envolvimento e

aprendizagem dos alunos, por isso serão relatadas a seguir.

Inicialmente, através de uma conversa com os alunos, sobre doenças respiratórias e

alergias causadas principalmente pelo tempo seco, poeira e frio, mofos e cheiros fortes, foi

apresentado aos alunos um infográfico retirado do site12 do programa “Bem estar”. O texto

apresenta através de imagens e textos curtos relacionados às imagens , como se contrai as

alergias, como tratá-las e como evita-las. Após a leitura, os alunos relataram diversas

vivências alérgicas e começaram a se interessar em aprender mais sobre o sistema

respiratório.

Posteriormente apresentei o sistema respiratório através de outro infográfico, que

apresentava em um corpo humano as localizações das cavidades nasais, da faringe, laringe,

traqueia, brônquios e pulmões. Ainda através desse gênero foi explicado que o sistema

respiratório é responsável por captar o gás oxigênio e leva-lo aos pulmões. No trabalho

12 http://g1.globo.com/bemestar/noticia/2013/08/soro-fisiologico-limpa-hidrata-e-ajuda-evitar-problemas-no-nariz.html Acesso em: 20/04/2017

80

com esses dois infográficos habilidades de leitura e compreensão de textos foram

enfatizados.

Em seguida os alunos construíram um brinquedo com garrafa pet e balão de festa

para simular o movimento dos pulmões quando respiramos. Através da minha leitura em

voz alta de um texto instrucional apresentando o passo a passo, os alunos foram

confeccionando com os materiais levados para a sala de aula previamente.

Esse brinquedo possibilitou os alunos perceberem que ao puxar a membrana do

balão fixada na base da garrafa (que funciona como o diafragma de uma pessoa), diminui a

pressão no interior da garrafa e a pressão atmosférica atuando de fora para dentro do outro

balão (correspondente ao pulmão do ser humano) o fará encher.

Com o brinquedo pronto, no mesmo dia os alunos realizaram a escrita de um texto

instrucional, escrevendo sobre os materiais necessários, e o modo de produção do

brinquedo didático se atentando para os passos de elaboração. Esse texto compôs o mural

da turma localizado no corredor da escola. No dia seguinte, realizamos a gravação de um

vídeo instrucional para constar no blog da escola, depois de diversos ensaios e elaboração

de estratégias para a fala ficar objetiva, clara e instigante. Além da instrução, os alunos

produziram também um curto vídeo dizendo sobre a importância das prevenções para

evitar as doenças alérgicas que tanto prejudicam as vias respiratórias.

Percebe-se que durante todo o trabalho com o conhecimento científico (sistema

respiratório) a linguagem oral e escrita esteve muito próxima dos trabalhos, com isso, as

crianças puderam vivenciar a ciência como algo próximo, real e influenciador na vida

delas, bem como puderam compartilhar desse aprendizado de forma lúdica, explorando

com isso, aspectos relacionados a escrita e oralidade, além da leitura e compreensão de

gêneros ainda pouco explorados nas escolas como o infográfico e o manual de instruções,

ambos, bem presentes na vida cotidiana.

81

Barrigudinha

Sabrina Munck do Nascimento

Escola Municipal José Calil Auhagi

Palavras-chave: Gravidez, terceiro ano, Saber científico, Conhecimento infantil.

Introdução

A vida se reflete em todos os momentos e senti-la assim é experimentar a beleza de

estar inserido nesse processo de existir. E para as crianças a vida também se manifesta em

várias descobertas e observações em seu entorno... Em uma gatinha de estimação que dá a

luz, em um cãozinho que acaba de nascer... Uma mamãe “barrigudinha” e um bebê á

chorar... A vida acontece! Como percebem as crianças essa vida de nascimentos? De

mamães “barrigudinhas? E é essa percepção é que estará sendo abordada ao longo do ano

de 2017. O olhar das crianças para o seu entorno. Aquilo que acreditam e pensam sobre a

vida.

O tema “Barrigudinha,” foi uma proposta da coordenação pedagógica da escola e

foi abraçada pelas crianças de forma tão doce e ao mesmo tempo tão “madura” que o nome

do projeto já existia na fala deles pelos corredores da escola e pelas casas em que o “

caderno Barrigudinho” passava. O nome do artigo não poderia ser outro, já que o tema já

não nos pertencia mais e sim, já era propriedade das crianças e de suas famílias.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do

sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-

meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e assim transformá-lo a fim

de compreendê-lo. E isso é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de

conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, com a

nossa própria natureza, e é essa troca que nós estamos fazendo13!

Educar é estabelecer a relação entre a criança e o mundo; um espaço para o

imprevisível. Embasados por Larrosa14, buscamos o conhecimento inicial das crianças:

“Como nascem os bebês? Como entram na barriga da mãe? Como a mamãe descobre que

13 OLIVEIRA, MARTA KOHL DE. Pensar a educação: contribuições de Vygotsky. In: Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1988. pp. 51-83. http://revistaeducacao.com.br/textos/193/o-professor-ensaistaliteratura-cinema-e-filosofia-para-o-espanholjorge-288244-1.asp 14 http://revistaeducacao.com.br/textos/193/o-professor-ensaistaliteratura-cinema-e-filosofia-para-o-espanholjorge-288244-1.asp

82

está com neném dentro da barriga? O que o neném fica fazendo dentro da barriga da

mamãe? Quando a vida começa”?

Inicialmente partimos para o que as crianças do terceiro ano do E. Fundamental de

2017 sabiam sobre “estar grávida”. Muitas conversas, muitos diálogos e também muita

entrevista com os pais e seus responsáveis. Pesquisas e hipóteses foram formuladas por

eles. O projeto ainda está em andamento e não está concluído, mas já tem muito que contar

e ensinar.

Com o trabalho estimulamos às discussões, a imaginação, e também a produção de

textos escritos pelos pais e o desenho feito pelas crianças e hipóteses construídas por elas.

O universo infantil não está sendo deixado de lado, ao contrário, ele está sendo à base para

o nosso trabalho e o nosso aprendizado.

Os pais estão contando suas histórias e as crianças estão se deliciando com cada

história contada. Estão aprendendo sobre o tempo de “estar grávida”, aprendendo que um

dia foram “fotografados” dentro da barriga da mamãe, e que essa “fotografia se chama

ultrassom. Que o “seu pezinho” mexia e que as pessoas de fora da barriga da mamãe

podiam sentir.

A descoberta sem perder o encanto de ser criança. A descoberta, sem perder a

inocência de ser criança. A sementinha na barriga da mamãe continua sementinha, não se

torna encontro de óvulo e espermatozoide, continua sementinha do amor de mamãe e

papai. Continuam eles sendo o fruto do amor, e como todo fruto tem semente, eles são a

semente!

83

Educação alimentar no âmbito do Ensino Fundamental

Sophia Sartini Fernandes de Oliveira

Escola Municipal Georg Rodenbach

Palavras-chave: Educação alimentar, alfabetização científica, produtos alimentícios.

Introdução Faça com que o seu alimento seja o seu medicamento, e o seu medicamento, o seu alimento.

HIPÓCRATES DE CÓS15 A contemporaneidade é marcada pela percepção de um tempo que transcorre

velozmente. Assim, aos nossos olhos, a imaginária e tênue linha temporal, que separa o

passado, o presente e o futuro, desfaz-se na caleidoscópica e vertiginosa dança do tempo.

Resta-nos, então, o angustiante sentimento de que não podemos perder tempo...

Nesse contexto, as grandes indústrias de produtos alimentícios mudaram, por meio

de suas milionárias propagandas, a cultura alimentar de muitas populações.

Invariavelmente, percebe-se que, atrelada à propaganda do produto que a indústria

alimentícia quer vender, está implícita a promessa de que o consumidor terá mais tempo

para outras atividades cotidianas. Em geral, a mensagem publicitária difundida é que não

se deve perder tempo em preparar os alimentos, enquanto se tem à disposição os palatáveis

produtos alimentícios das grandes indústrias; assim, tudo se torna mais prático, cômodo e

aceitável.

Nota-se, portanto, por parte das indústrias alimentícias, uma maior preocupação

com o lucro e com os novos “estômagos” a serem conquistados que com a saúde do

consumidor: “Que feito extraordinário para uma civilização: ter desenvolvido a única dieta

que, sem dúvida, deixa as pessoas doentes!” (POLLAN, 2010, p. 12). Assim, a cada dia,

observam-se mais produtos alimentícios açucarados e viciantes, com alto teor de gordura e

com nocivos aditivos químicos. Consequentemente, o crescente consumo desses produtos

alimentícios é economicamente rentável para os bolsos dos grandes empresários, mas

péssimo para a saúde, o bem estar e a boa qualidade de vida da população.

Verifica-se, com o avanço das pesquisas nas Ciências Médicas e com o avanço das

pesquisas nas Ciências da Nutrição e áreas afins, a estreita relação entre a alimentação e a

saúde. Atualmente, considera-se que a educação tem papel fundamental na conscientização

15In BLOCH JR. apud CARVALHO, 2013.

84

das crianças, dos jovens e adultos a respeito da influência do hábito alimentar sobre a

saúde e o bem estar.

Justificativa

A partir do contexto apresentado, faz-se necessária uma educação alimentar no

âmbito da escola, no ensino fundamental, com a finalidade de conscientizar os alunos

sobre a incidência de doenças relacionadas aos maus hábitos alimentares. Pode-se dizer

que a alimentação está diretamente relacionada à qualidade de vida e ao bem estar que, por

sua vez, podem influenciar os vários aspectos e atividades na vida de uma pessoa. A

educação alimentar vai ao encontro das ideias de Chassot a respeito de alfabetização

científica, pois permite o diálogo entre os conceitos científicos com o cotidiano e a

vivência do aluno:

[...] um ensino que busque cada vez mais propiciar que a Ciência seja um instrumento da leitura de realidade e facilitadora da aquisição de uma visão crítica da mesma e, assim, possa contribuir para modifica-la para melhor, onde esteja presente uma continuada preocupação com a formação de cidadãs e de cidadãos críticos. (CHASSOT, 2011, p. 135).

Pode-se dizer que o papel do professor, como mediador desse diálogo do aluno

com o mundo e com os conceitos científicos, é bastante relevante para a formação crítica e

cidadã do aluno. Assim, o professor torna-se um mediador, pois cria práticas pedagógicas

que podem propiciar ao aluno uma interação entre o conhecimento e o mundo. Pode-se

considerar que as práticas pedagógicas, nos mais diferentes contextos imagéticos e textuais

(escrita e/ou oral), contribuem para o desenvolvimento da linguagem dos alunos e sua

leitura de mundo. Segundo Vigotski, o papel mediador do professor é indispensável no

processo educacional; pode-se dizer que as ideias desse autor vão ao encontro das ideias de

Chassot:

É por isso que no processo de educação também cabe ao mestre o papel ativo: o de cortar, talhar e esculpir os elementos do meio, combiná-los pelos mais variados modos para que eles realizem a tarefa de que ele, o mestre, necessita. Deste modo, o processo educativo já se torna trilateralmente ativo: é ativo o aluno, é ativo o mestre, é ativo o meio criado entre eles. Por isso, o menos possível é interpretar esse processo como placidamente pacífico e regular. Ao contrário, a sua natureza psicológica mostra que ele é uma luta sumamente complexa, na qual se lançaram inúmeras forças das mais complexas e diversas, que ele é um processo dinâmico, ativo e dialético, que não lembra um processo de crescimento lento e evolutivo mas um processo movido a saltos, revolucionário de embates contínuos entre o homem e o mundo. (VIGOTSKI, 2004, p.73).

85

Este trabalho, portanto, tem como pilar as ideias de Chassot sobre alfabetização

científica e as ideias de Vigotski sobre o papel do professor como mediador no processo

educativo. O diálogo entre esses dois autores fundamenta as práticas pedagógicas este

trabalho.

Objetivos Este trabalho tem como objetivo:

1. Promover a discussão e visão crítica dos alunos sobre o consumo de

produtos alimentícios industrializados (processados e ultraprocessados) e sua relação com

algumas doenças;

2. Fazer com que os alunos compreendam que a ação de cuidar do corpo está

diretamente relacionada, também, aos hábitos alimentares no dia a dia;

3. Fazer com que os alunos apreendam os mecanismos psicológicos

subjacentes às propagandas publicitárias dos produtos alimentícios que promovem o

aumento do consumo; fazer com que os alunos percebam a linguagem, os discursos

utilizados para influenciar os consumidores;

4. Fazer com que os alunos compreendam os discursos falaciosos sobre o

conceito de comida saudável que são propagados pelas indústrias alimentícias;

5. Fazer com que os alunos compreendam alguns conceitos científicos

relacionados à área de nutrição e sua relação com o dia a dia;

6. Fazer com que os alunos compreendam as informações nutricionais que

vêm nos rótulos de produtos alimentícios;

7. Promover entre os alunos o cotejamento entre as várias falas das pessoas

nos documentários exibidos, bem como a discussão sobre as diversas informações

apresentadas nesses documentários; promover entre os alunos o debate, a conversação, a

reflexão, a expressão oral e o respeito sobre a opinião dos outros;

8. Fazer com que os alunos compreendam que a Ciência, a Tecnologia e a

Sociedade se influenciam mutuamente e que os fatores econômicos, políticos, culturais e

etc., também influenciam as áreas científicas e tecnológicas.

9. Fazer com que os alunos percebam que eles são difusores de ideias e, sendo

assim, que eles podem contribuir para as mudanças nos espaços em que vivem e

frequentam.

Descrição da Atividade

86

Há algum tempo, este trabalho (Educação Alimentar) é desenvolvido nas turmas do

8º ano do Ensino Fundamental, na Escola Municipal Georg Rodenbach. Em média, são 25

a 35 alunos por turma, com idade entre 13 e 14 anos. Nessa série, os alunos apresentam

mais desenvoltura na expressão oral e na escrita; eles apresentam maior domínio da

argumentação lógica e do raciocínio. Assim, as práticas pedagógicas presentes neste

trabalho de Educação Alimentar requerem esse nível de inteligibilidade por parte dos

alunos do 8º ano. Nessa série, os alunos estudam de forma mais detalhada o corpo humano;

e o assunto sobre alimentos, abordado pelo livro didático, não é suficiente para uma

Educação Alimentar. Este trabalho (Educação Alimentar) é dividido nas seguintes etapas:

1ª Etapa: Discussão com os alunos sobre os itens que fazem parte da Educação

Alimentar (duração da etapa: 1 aula de 50 minutos): Convido os alunos à reflexão sobre

comida, saúde, bem estar, propagandas sobre produtos alimentícios, comida caseira,

receitas de família, nutrientes, rótulos de produtos alimentícios, alimentos que mais gostam

ou detestam, hábito alimentar, calorias, educação alimentar, etc. Os alunos expõem suas

ideias e conceitos, suas preferências alimentares, seus hábitos alimentares e discutem entre

si sobre os itens elencados acima. Após a discussão, é trabalhado com os alunos a questão

conceitual de alguns itens, tais como calorias, nutrientes, informações nutricionais em

rótulos de produtos alimentícios, alimento processado e ultraprocessado, e etc.

2ª Etapa: Exibição do documentário Super Size Me (Duração da etapa: 2 aulas e

meia): faço uma breve sinopse do documentário para os alunos e faço algumas perguntas

sobre o documentário que serão respondidas durante a sua exibição. Logo depois da

exibição da metade do documentário, é feita uma pausa para a discussão dos alunos sobre

o conteúdo do documentário. Depois da discussão, o restante do documentário é exibido e

segue uma discussão dos alunos sobre o conteúdo final.

3ª Etapa: Exibição do documentário Muito Além do Peso (Duração da etapa: 2

aulas e meia): faço uma breve sinopse do documentário com os alunos e faço algumas

perguntas sobre o documentário, que serão respondidas durante a sua exibição. Logo

depois da exibição da metade do documentário, é feita uma pausa para a discussão dos

alunos sobre o conteúdo do documentário. Depois da discussão, o restante do

documentário é exibido e segue uma discussão dos alunos sobre o conteúdo final e o

cotejamento entre os dois documentários exibidos. A maioria dos alunos expõe suas

opiniões, memórias familiares e, também, fatos do cotidiano.

4ª Etapa: Estudo das informações nutricionais nos rótulos dos produtos

alimentícios (Duração da etapa: 1 aula): a partir dos rótulos dos produtos alimentícios, que

87

os alunos levam para a aula, é feita uma apresentação da composição nutricional do

alimento e o cotejamento entre a composição nutricional presente nos vários rótulos

apresentados pelos alunos. Além disso, nessa etapa, os alunos fazem cálculos matemáticos

sobre a quantidade de energia (em Kcal) existente em gramas de nutrientes (lipídios,

carboidratos e proteínas) presentes na composição nutricional dos rótulos de produtos

alimentícios. Esses cálculos matemáticos são utilizados para que os alunos possam, por

meio de tabelas que apresentam algumas atividades físicas com seus respectivos gastos

energéticos, observar a relação entre o tempo de atividade física e a queima de calorias.

Em geral, os alunos ficam surpresos ao perceberem que precisam gastar muito tempo em

atividade física para queimar as calorias presentes nos produtos alimentícios

industrializados.

5ª Etapa: Discussão sobre os dados pesquisados pelos alunos sobre a toxicidade

dos aditivos químicos presentes nos produtos alimentícios processados e ultraprocessados,

e discussão final que engloba todo o conteúdo trabalhado (Duração da etapa: 1 aula):

Nessa etapa, em geral, os alunos percebem que a palatabilidade dos produtos alimentícios

industrializados é criada de forma artificial (por meio dos aditivos químicos) para agradar

o consumidor. Nessa etapa, os alunos comentam, também, sobre alguma experiência

desagradável (alergias, dores no estômago e etc.) que tiveram após a ingestão de algum

produto alimentício industrializado, e questionam: “se esses aditivos químicos fazem mal à

saúde, por que são adicionados a esses produtos alimentícios?” Nota-se que a

conscientização é o primeiro passo para as transformações na sociedade/ciência/tecnologia.

Considerações finais

O contato que os alunos têm com o assunto corpo humano possibilita que eles

percebam a integração e o equilíbrio fisiológico entre os sistemas do corpo e o papel da

alimentação na manutenção desse equilíbrio para um corpo saudável. A maioria dos

alunos, após essa atividade, assume uma postura mais crítica em relação aos produtos

alimentícios industrializados. Esses alunos podem, portanto, ser os agentes

transformadores em seus lares e em suas comunidades.

Referências BRASIL. Ministério da saúde. Secretaria de atenção à saúde. Departamento de atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira / ministério da saúde, secretaria de atenção à saúde, departamento de atenção Básica. – 2. ed. – Brasília : ministério da saúde, 2014.

88

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Alimentação saudável e sustentável. Eliane Said Dutra. et al. Brasília : Universidade de Brasília, 2007a. CARVALHO, J. A. et al. O alimento como remédio: considerações sobre o uso de alimentos funcionais. Revista Científica do ITPAC, Araguaína, v.6, n.4, Pub.1, Outubro 2013. Disponível em < http://www.itpac.br/arquivos/Revista/64/1.pdf> . Acesso em: 02 mar. 2016. CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. 5. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2011. FROTA, M. A. et. al. Má alimentação: Fator que influencia na aprendizagem de crianças de uma escola pública. Revista APS, v. 12, n. 3, p. 278-284, jul./set. 2009. Disponível em: < http://aps.ufjf.emnuvens.com.br/aps/article/viewFile/143/226 > Acesso em: 06 mar. 2016. MOSS, M. Sal, açúcar, gordura: como a indústria alimentícia nos fisgou. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2015. MUITO ALÉM DO PESO. Produção: Estela Renner. São Paulo: MARIA FARINHA FILMES, 2012. Disponível em <http://www.muitoalemdopeso.com.br>Acesso em 15 fev. 2016. POLLAN, M. Regras da comida: um manual da sabedoria alimentar. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2010. SUPER SIZE ME. Produção: Morgan Spurlock. EstadosUnidos: THE CON/ STUDIO-ON –HUDSON, 2004. 1 DVD. VALLE, J. M. N.; EUCLYDES, M. P. A formação dos hábitos alimentares na infância: Uma revisão de alguns aspectos abordados na literatura nos últimos dez anos. Revista APS, v. 10, n.1, p. 56-65, jan./jun.2007. Disponível em: < http://www.ufjf.br/nates/files/2009/12/Hinfancia.pdf > Acesso em: 06 mar. 2016. VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ZANCUL, M. de S. Orientação nutricional e alimentar dentro da escola: Formação de conceitos e mudanças de comportamento. 2008. 132 f. Tese (Doutorado em Ciências Nutricionais) – Faculdade de Ciências Farmacêuticas, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2008.

89

Feira interativa de educação matemática: uma proposta de prática pedagógica

Rosana de Oliveira; Marlene Nunes Ferreira; Nadia Estelino Ferraz 1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 2 Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 3 SESI-Sistema

FIRJAN

Palavras Chave: Feira de Matemática; Materiais Manipuláveis; Formação de Professores.

O objetivo desse relato é apresentar a experiência de realização de três edições da

Feira Interativa em Educação Matemática (2014, 2015 e 2016) e seus desdobramentos.

Esse evento foi desenvolvido no Curso de Licenciatura em Pedagogia, no âmbito do

Projeto de Extensão Divulgação Científica em Educação Matemática e Formação de

Professores da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Essa

experiência envolveu a cada edição da Feira, cerca de 300 graduandos em Pedagogia que

cursam as disciplinas de Educação Matemática para Crianças, Jovens e Adultos I e II.

Para realização da Feira Interativa em Educação Matemática (FIEDUMAT) os

licenciandos confeccionaram jogos e materiais didáticos para serem usados com estudantes

da Educação Infantil e Ensino Fundamental.

As Feiras Interativas em Educação Matemática tem duração de um dia e se

organiza da seguinte forma: pela manhã uma palestra de abertura e posteriormente a

exposição dos trabalhos que suscitam a participação e manipulação por parte dos futuros

professores e aqueles que visitam a Feira. A tarde realizamos oficinas e a noite repetimos a

exposição de trabalhos dos alunos do Curso Noturno.

As temáticas dos minicursos oferecidos nessas três edições das Feiras foram: (1)

Jogos pedagógicos para o ensino de matemática; (2) Vendo e criando objetos espaciais: os

sólidos geométricos; (3) Quebra-cabeças com os pentaminós; (4) Jogo da Casinha

Equilibrada: Operações e expressões numéricas; (5) Tangram: Explorando a Visualização

Geométrica; (6) Jogos para o Ensino de Matemática: operações com números; (7) A Velha

Matemática: explorando o cálculo mental; (8) Usando Câmera de Segurança para o auxílio

da visualização geométrica; (9) Literatura Infantil como fio condutor para atividades

matemáticas; (10) Geometria nos anos iniciais.

No que refere-se a exposição de trabalhos na Feira, os futuros professores,

Licenciandos em Pedagogia, produziram uma diversidade de materiais. Parte deles foi

catalogado e compõem o acervo do Laboratório Interativo de Educação Matemática.

Dentre aqueles que compõem o acervo podemos citar: materiais lógicos; tabela

para jogo com Blocos Lógicos; cartões de decomposição em ordens (unidade, dezena,

90

centena e unidade de milhar); Tangram e figuras pelas sete peças, jogos de adição; círculo

de frações; jogos com frações; dominós: operações básicas, frações e decimais; Quebra-

cabeças; Cubo-soma (cubos com dobraduras); Jogos da Memória: sólidos geométricos,

operações básicas, unidades de medida, operações com frações e números decimais; Jogo

de tabuleiro do relógio.

Escolhemos uma atividade elaborada e apresentada pelos licenciados, que envolve

o pensamento combinatório, pois a mesma teve um desdobrando no trabalho com crianças

do 1º. ano.

A atividade denominada “Com que roupa eu vou?” foi apresentada pelos estudantes

da Escola SESI, no Festival SESI de Matemática que aconteceu na primeira semana de

maio de 2017. Assim, considerando que a operação de multiplicação envolve diferentes

ideias e significados e que o conceito de multiplicação significa soma de parcelas iguais,

sendo a multiplicação uma forma de abreviar a adição. Dentre as outras ideias que

envolvem o conceito de multiplicação estão à proporcionalidade, a comparação e análise

combinatória. A proposta dessa atividade refere-se ao uso de um material manipulável que

explora a ludicidade em um típico problema de matemática. Com bonecas ou bonecos de

papel e roupas do mesmo material, os estudantes podem explorar diferentes maneiras de

vestir esses bonecos e bonecas. Como exemplo pode-se enunciar: Uma menina tem 3

diferentes saias e 2 blusas para escolher como se vestir. De quantas maneiras diferentes ela

pode compor seu visual? Variações do problema poderão contribuir com a maior

ludicidade, incluindo-se acessórios, como diferentes tipos de chapéus, ou diferentes tipos

de calçados.

No primeiro momento, os estudantes pegaram os bonecos juntamente com suas

roupas e foram espalhando pelo chão. A aluna Camila propôs ao seu grupo que separassem

por cores, porém, Letícia sugeriu separar por categoria. Ou seja, saia com saia, blusa com

blusa. Na primeira composição, Camila colocou a blusa verde com a saia verde “para

combinar”. Já Sofia, optou por uma blusa de uma cor e a saia de outra. Yvone foi

experimentando as camisetas com os shorts e as blusas de manga com as saias. Ora da

mesma cor, ora de cores diferentes. Logo elas foram percebendo as inúmeras

possibilidades de compor cada um dos bonecos. E ao apresentarem sua atividade para os

colegas de turma bem como para os visitantes no dia do evento elas diziam com muita

propriedade: “Separar, agrupar e combinar”. Laura escreveu em um pedaço de papel o

resumo da sua fala para não esquecer no momento da sua apresentação. Para o registro da

91

atividade, cada participante ganhou um impresso com 20 bonecos de modo que além de

desenhar a roupa elas iam pintando com as cores de cada combinação.

As competências trabalhadas nesta proposta são: registrar quantidades por meio da

linguagem matemática; perceber a conservação de quantidade e registrar estas quantidades;

reconhecer que uma mesma operação está relacionada a diferentes problemas e que um

mesmo problema pode ser resolvido por diferentes operações; comparar, ordenar coleções

pela quantidade de elementos.

Dessa forma, assumimos que a utilização de diferentes contextos possibilita ao

estudante o desenvolvimento de um pensar matemático que contempla não apenas o

registro escrito, mas também o uso do corpo e da oralidade enquanto instrumento de

contagem (os dedos para somar ou diminuir, os pés para medir distâncias, os braços para

medir quantidade, dentre outras formas de utilização do corpo no universo da matemática).

Seja na experimentação, na validação de resultados, na argumentação, nas variadas formas

de registros, na comunicação de ideias ou no modo como cada um busca a resolução dos

problemas propostos pelos jogos diversificados, o estudante se apropria da linguagem

matemática ampliando seu repertório relacionando com o contexto no qual está inserido.

Ao desenvolver as Feiras Interativas em Educação Matemática, formamos os

professores e futuros professores não só na organização das atividades e, mas também na

possibilidade de organizar eventos em suas escolas.

Esse relato tem como cenário, o papel que a formação de professores deve exercer,

ou seja, acreditamos que a formação se efetiva quando os professores ou futuros

professores utilizam os conhecimentos absorvidos e os transforma em ações pedagógicas.

Referências KINDEL, D. S; OLIVEIRA, R. Espaços de Formação Matemática: Laboratórios, Feiras e Mostras. Seropédica, RJ. Boletim GEPEM n. 69. 2016 p.15-28. OLIVEIRA, R; ALVES, N. F; FERRAZ, N. E. O GEPEM e a Formação de Professores: 40 Anos de Atuação. Seropédica, RJ. Boletim GEPEM n. 68. RJ. p.92-102.

92

Atividades matemáticas com alunos do programa acelerar para vencer (pav) em Minas Gerais: um relato de caso

Clarissa Alves de Oliveira; Rodrigo Silva Mendes

¹Universidade Federal de Ouro Preto;²Universidade Federal de São João del Rei

Palavras-chave: PAV, exclusão social, jogos matemáticos, evasão escolar

Este trabalho trata de um projeto realizado no ano de 2014, por dois alunos do

curso de Especialização em Matemática da UFSJ. O projeto teve o objetivo de despertar,

por meio de atividades lúdicas, o desejo e o gosto pelo aprendizado em alunos marcados

por uma vida escolar de fracasso. O trabalho foi desenvolvido com alunos do Projeto

Acelerar para Vencer (PAV), em uma escola pública do interior de Minas Gerais. A

execução das atividades se deu em uma turma do PAV I, voltado para as séries iniciais do

Ensino Fundamental, onde Rodrigo, co-autor deste artigo, era o então professor

responsável pelo ensino da Matemática. Os alunos do PAV, em sua maioria, apresentam

defasagem na alfabetização, distorções entre a idade e o ano de escolaridade, pertencem a

classes sociais menos favorecidas e, em geral, apresentam problemas familiares graves. O

PAV tem o objetivo de regularizar as séries desses alunos, colaborar para o aumento da sua

autoestima e promover sua inclusão social. A intenção da atividade proposta era a de

colaborar para a reestruturação dos estudos desses alunos e estimular seu aprendizado.

O PAV é um projeto de aceleração da aprendizagem instituído em 2008, pela

Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE/MG). De acordo com a SEE/MG

o projeto é uma estratégia de intervenção pedagógica com o objetivo de sanar lacunas da

aprendizagem e melhorar o desempenho dos alunos, possibilitando a recuperação do tempo

perdido ao longo de sua trajetória escolar. Conforme seu projeto base, o PAV tem como

objetivo erradicar a cultura da repetência, corrigir a distorção idade/ano de escolaridade,

implementar a “pedagogia do sucesso”, fortalecer e desenvolver o autoconceito e a

autoestima dos alunos, além da superação da “pobreza crônica” das novas gerações.

Assim, a SEE pretende corrigir o fluxo de matrículas, reduzindo os problemas de fracasso

escolar. (SEE/MG, Documento base, 2008a)

No entanto, na prática, esse programa parece não levar em consideração a

desigualdade social e a organização interna da escola, o que pode comprometer a qualidade

da educação e reforçar a exclusão social já existente. De fato, na turma do PAV analisada,

a sala parecia improvisada e metade do espaço era ocupada com armários de arquivos. As

carteiras ficavam amontoadas na outra metade da sala, sem organização, criando um

93

ambiente nada compatível com o estudo. Na percepção dos professores, tal fato define

explicitamente a exclusão social sofrida por esses alunos, mesmo no interior de um projeto

que pretende superá-la. Assim, não basta, pois, universalizar o ingresso e a saída de toda

criança na escola. É preciso dar um salto de qualidade e comprometer a escola com o

processo de inclusão social, diminuindo as desigualdades sociais. (MANSO;

MARISCANO 2009,p.3)

A necessidade de aulas mais dinâmicas e participativas levou à criação de uma

proposta que estimulasse os alunos de Rodrigo. A proposta, elaborada pelos autores e seu

orientador, teve enfoque no ensino de porcentagem, matéria que Rodrigo já estava

lecionando para, a turma. A ideia de se trabalhar com esse tema foi para os autores muito

pertinente, já que é um assunto muito abordado no dia-a-dia. A todo o momento as pessoas

estão em contato com taxas de juros e descontos e é importante que os alunos saibam lidar

com isso. Esta proposta foi adequada à realidade dos alunos, procurando estimular a sua

participação ativa nas aulas. Esperava-se alcançar a aprendizagem do tema através de

algum artifício que contribuísse para a superação da defasagem desses alunos e dado que a

promoção deles deveria ser feita de maneira automática, os professores perceberam a

necessidade de proporcionar uma atividade dentro das condições dadas, da maneira mais

agradável possível.

A atividade consistiu em realizar um jogo de tabuleiro, com um trajeto a ser

percorrido. Durante o trajeto, os jogadores se deparam com vários tipos de comércio, onde

entram em “lojas”. Em cada uma delas, compram o que está pré-estabelecido em uma

cartela entregue a cada participante no início da partida. Os jogadores recebem certa

quantidade de dinheiro fictício no início do jogo para realizar tais compras. No momento

da aquisição de cada produto, o qual tem seu valor previamente estabelecido, o jogador

deve sortear uma porcentagem a ser aplicada a esse valor. Essa porcentagem pode,

dependendo do que for sorteado, aumentar ou diminuir o valor do produto.

A sala foi dividida em 3 ou 4 grupos aleatórios, de acordo com a quantidade de

alunos presentes em cada dia da atividade. Cada grupo recebeu um jogo completo. Os

professores, munidos de equipamentos de filmagem e gravadores, registraram o desenrolar

do jogo. É importante ressaltar que os produtos que seriam comprados durante o jogo

foram previamente escolhidos pelos próprios alunos, numa tentativa de facilitar o

relacionamento da matemática escolar com o seu ambiente cultural de origem.

Alguns episódios chamaram a atenção dos professores durante a execução do

projeto. Em um deles, Jorge (nome fictício), um aluno habituado a manter a mochila nas

94

costas durante as aulas, permaneceu na sala durante o jogo. No início, estava

aparentemente muito contrariado, porém, quando o jogo começou, ele se engajou na tarefa

e demonstrou muita facilidade na resolução das operações, auxiliando também os colegas

do grupo. Seu grupo foi o primeiro a terminar a partida e, então, ele se recusou a dar início

a uma nova rodada e logo saiu da sala. Segundo Rodrigo, esse era o típico aluno “turista”.

Outra observação importante foi o comportamento de um aluno que “liderava”

outro grupo. Ele falava sempre muito alto e usava muitos palavrões, mas mesmo aos

berros, demonstrou interesse na atividade, conseguindo realizar várias operações e auxiliar

seus colegas. De acordo com Rodrigo, esse aluno também é infrequente, costuma ficar

muitos dias sem comparecer à escola. Um outro aluno obteve muito destaque ao

desenvolver um método para resolver as contas que surgiram durante o jogo. Os

professores dedicaram especial atenção a ele, uma vez que ele apresentou um grande

avanço no aprendizado da porcentagem através da atividade. Os professores Rodrigo e

Clarissa perceberam a importância de uma nova ferramenta de ensino diferente das

tradicionais. Na percepção deles, o fato de os alunos estarem lidando com “dinheiro”

também os teria deixado mais interessados, pois ficavam exaltados, aparentemente por

terem seu próprio poder de compra. No entanto, para o desapontamento dos profissionais,

esse aluno desapareceu da escola sem justificativa. Rodrigo procurou informações com os

colegas e também recorreu à direção da escola, porém não obteve notícias sobre o

paradeiro do aluno.

Além dessas evasões, alguns problemas foram surgindo e afetaram o

desenvolvimento das atividades. Projetos paralelos foram impostos à escola por

representantes da superintendência de educação. Um fato ocorrido que chamou a atenção e

chocou os professores, foi a realização súbita das provas da primeira fase da Olimpíada

Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) na escola em questão. A OBMEP

é uma realização do Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA) e tem como

objetivo estimular o estudo da Matemática e revelar talentos na área. O evento, de tamanha

grandiosidade poderia abrir importantes oportunidades aos alunos, porém, o próprio

professor de matemática somente soube de sua realização na hora do evento. Exemplares

da prova, que deveria ser realizada com, pelo menos, 2 horas de duração, chegaram às

salas faltando 30 minutos para o horário de intervalo. Os alunos não tiveram qualquer

preparação para o evento e simplesmente marcaram suas respostas diretamente no

gabarito, sem sequer se dar o trabalho de ler as questões da prova.

95

Como, em 2014 foi ano de Copa do Mundo, muitas atividades relacionadas ao tema

também ocorreram na escola de maneira imposta pela superintendência da educação e pela

direção. Importa salientar que o professor Rodrigo não teve qualquer participação na

programação das atividades relativas à Copa, sendo apenas avisado, sempre em última

hora, daquilo que os alunos estavam escalados para fazer. Durante aquele período, a escola

se dispôs dos alunos para a confecção dos materiais que seriam utilizados para ornamentar

o ambiente. As unidades escolares básicas da rotina estudantil foram excluídas. Na

percepção de Rodrigo, os alunos não tiveram participação na elaboração do que seria feito

para enfeitar a escola. Eles receberam uma proposta pronta do que deveria ser executado e

tais tarefas foram realizadas então, sem nenhum cunho didático aparente.

Outros episódios cruciais verificados foram os diversos cancelamentos das

atividades programadas, inclusive uma interrupção de mais de um mês devido à imposição

das tarefas vinculadas à Copa do Mundo. Além disso, houve alteração no calendário

escolar; as férias foram adiantadas para o mês de junho para coincidir com temporada dos

jogos. No cronograma do projeto, foi estipulado cerca de 6 encontros para sua execução,

no entanto, devido às atribulações, sua duração foi de 4 encontros em aulas geminadas. O

fato de não ser possível dar um prosseguimento às atividades causou enorme desgaste nos

profissionais e aparentes quedas de interesse nos alunos. Os professores do projeto, mesmo

em suas turmas regulares, sempre encontraram contratempos semelhantes nas escolas

públicas. A intervenção do sistema público de ensino sobre a escola sempre foi marcada

pelo autoritarismo. Questões relativas às inúmeras faltas e evasão dos alunos também

sempre foram enfrentadas.

Lamentavelmente, os alunos que mais se interessaram pelo jogo e obtiveram mais

destaque na resolução das porcentagens, evadiram da escola durante a realização do

projeto, deixando os professores frustrados. A falta de autonomia dos professores também

é um dos fatores relevantes que os levam a um desgaste físico e emocional. A sensação de

impotência é ainda maior na medida em que o trabalho do professor torna-se mais intenso

enquanto seu poder de decisão diminui.

A experiência apontou para resultados otimistas. Na medida do possível, os autores

perceberam um progresso diante da proposta executada com os alunos PAV. Porém, com a

falta de apoio do governo aos professores e a desorganização da escola ocorre um hiato

entre idealização e execução. A sensação obtida é de que falta um diálogo entre

professores, instituições, governo e sociedade.

96

A atividade obteve resultados promissores. Alunos que, aparentemente estariam ali

para cumprir uma “obrigação social”, se viram liderando grupos no encalço de uma

aprendizagem, engajados em resolver operações antes quase impossíveis, relacionando a

matemática com o dia a dia, enfim, progredindo. Foi possível perceber uma boa aceitação e

entusiasmo dos alunos pela nova ferramenta, o que já é um grande passo para a realização

de um projeto nas condições enfrentadas.

Na opinião dos autores, é clara a necessidade de complementação do PAV,

principalmente no que diz respeito à inclusão social. Estes alunos estão notoriamente

fadados ao fracasso, e da maneira que é executado o projeto do governo, obtém-se apenas

números desejáveis para estatísticas governamentais. É muito fácil reunir alunos com

defasagens escolares e realizar sua promoção automática. O que é difícil, mas não

impossível, é mostrar a eles o quanto são importantes e capazes. Além de contribuir para a

elevação da autoestima desses alunos, atividades paralelas como a realizada pelos autores,

podem contribuir como um atrativo pelos estudos. O jogo aqui descrito, com apoio do

sistema aos professores para ser realizado, supostamente estimularia o interesse dos alunos

e, consequentemente sua permanência nas escolas.

Referências

MANSO, Márcia Helena Siervi; DE OLIVEIRA MARSICANO, Neuza Maria. ACELERAÇÃO DA APRENDIZAGEM: Algumas Considerações sobre Projeto “Acelerar para Vencer” (PAV) em Minas Gerais, Anpae, 2003. MINAS GERAIS. SEE/MG. Documento base. Projeto Estruturador Aceleração da Aprendizagem do Norte de Minas Gerais, Jequitinhonha, Mucuri e Rio Doce, 2008a

97

Entre problemas matemáticos - tabelas, balas, adição e subtração

Leiliane Aparecida Gonçalves Paixão16

Palavras-chave: Formação, matemática, sala de aula.

A proposta de trabalho que se apresenta faz parte de uma atividade17 planejada para

uma turma de segundo ano, numa sala de aula de uma escola municipal, da cidade de Juiz

de Fora. A atividade teve como objetivo se ocupar com problemas matemáticos de adição

e de subtração, unindo a eles alguns materiais, como: pacotinhos de balas com diferentes

quantidades embaladas, uma folha para registro das quantidades encontradas e uma para

resolução dos problemas. A turma, segundo a professora regente na qual auxiliei, já era

alfabetizada e a atividade iria ajudá-los nas operações matemáticas.

Na proposta dividimos a turma em mini grupos considerando o número de alunos e

alunas em sala de aula. O número de alunos ficou entre três e quatro. A atividade realizada

em grupos potencializou as questões que foram ocorrendo durante a aula.

Foram impressos desenhos de bonecos e bonecas, onde cada grupo recebeu alguns,

que chamamos de João; e outros contendo as bonecas, que chamamos de Maria. Com o

caminhar da proposta separamos para cada grupo dois saquinhos com balas, com

quantidades diferentes um do outro, contendo os desenhos colados (João e Maria).

Simbolizamos os saquinhos pela carinha de menino e outra de menina.

Na proposta houveram três tipos de duplas de saquinhos, com cores distintas e,

também, de quantidades distintas. Um dos movimentos foi: os saquinhos de cor vermelha

continha a quantidade de 9 e 6 balas; os saquinhos na cor amarela com quantidades de 8 e

3 e os saquinhos na cor verde tinha 6 e 6 balas.

Foram feitas, oralmente, algumas questões e as crianças no momento da resposta,

iam colorindo uma folha destacando o resultado da operação nos gráficos. Além de contar

as balas tinham que contabilizar também os espaços dos gráficos. As crianças entraram

num exercício de trabalhar a adição e a subtração considerando cada situação apresentada.

As perguntas realizadas para a turma foram problematizadas da seguinte maneira:

16 Mestranda do Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de Juiz de Fora/UFJF, situado na Faculdade de Educação da UFJF. Pedagoga pela UFJF. 17 A atividade foi planejada pela equipe da pesquisa intitulada “Formação de professores que ensinam matemática: produção do conhecimento matemático através do dispositivo-oficina e seus efeitos no ensino e na aprendizagem da matemática na escola” (financiamento CAPES/FAPEMIG - Processo: APQ-03416- 12), sob coordenação da Profª. Drª. Margareth Rotondo no qual atuei como bolsista de Iniciação Científica.

98

1ª pergunta: Qual a quantidade de balas de João?

2ª pergunta: Qual a quantidade de balas da Maria?

3ª pergunta: Qual a quantidade de balas que eles, Maria e João, teriam juntos?

4ª pergunta: Quantas balas João têm a mais que Maria?

4ª pergunta: Quantas balas Maria teria que ganhar para ter o mesmo que João?

6ª pergunta: Se João ganhar mais duas balas com quantas ele irá ficar?

7ª pergunta: Se Maria der duas balas para sua irmã, com quantas ficará?

A cada pergunta, a criança fazia seu registro na folha do gráfico. Essas perguntas

foram algumas possibilidades inventadas para discutir naquela sala de aula. “Uma sala de

aula de matemática é produzida, é inventada com todos os efeitos que ela dispara:

subjetividades, aprendizagens, modos de estabelecer relações de conhecimento,

matemática, entre outros” (CAMMAROTA; CLARETO, 2012, p. 591).

Para uma possível finalização, pedimos aos alunos e as alunas uma legenda do

gráfico feito, considerando às perguntas realizadas. Entregamos para cada aluno e cada

aluna os operadores matemáticos, (+, - ) os sinais, e carinhas para representarem a legenda.

O uso desse registro foi feito por uma legenda representada pelas carinhas sugeridas no

início da proposta (João e Maria) e, também, pelos sinais de + (adição) e - (subtração).

Tendo assim em cada resposta no gráfico, uma legenda a ser colada. Deixamos os alunos e

as alunas a vontade para caso desejassem dispensar as carinhas por algarismos durante o

processo, que também foi um movimento importante. A atividade se mostrou mais

interessante em deixar livre a escolha do aluno e aluna pela utilização da legenda ser pelo

símbolo ou pela grafia.

Na atividade as crianças ficaram inquietas com vontade de saborear as balas e

mexer e contar. participaram e controlaram a vontade que foi concretizada ao final da

proposta.

Referências:

99

CAMMAROTA, G. CLARETO, S. A cognição em questão: invenção, aprendizagem e Educação Matemática. Revista Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 2, p. 585-602, jul./dez. 2012. Disponível em: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa.

100

Multiplicação e divisão sem o uso de algoritmos formais

Maíra Miranda Portela

Palavras Chave: Matemática, Multiplicação, divisão, decomposição.

Ao inserir conteúdos como multiplicação e divisão em sala de aula, é comum que

os professores utilizem material concreto como lápis, tampinhas, cartas, entre outros, para

facilitar a compreensão do estudante que ainda apresenta dificuldades de abstração nas

etapas iniciais do Ensino Fundamental. Contudo, ao trabalhar com números maiores,

multiplicação em que os fatores superam 10 unidades ou divisões em que o dividendo é

maior que 100, a utilização de materiais concretos torna-se inviável e, até mesmo, confusa.

Por esse motivo, em geral, os professores ensinam aos estudantes o uso dos algoritmos

formais, em que é necessária a memorização de um passo a passo de resolução, porém

dificilmente compreendem de fato o cálculo que estão realizando.

Para fugir dessa realidade, durante minha atuação no 4º ano do Ensino

Fundamental, propus estratégias diferentes de cálculos, sem apresentar o algoritmo formal

das operações de multiplicação e de divisão para que os próprios estudantes “criassem”

seus mecanismos de resolução. Nessa etapa em que atuei, os estudantes já haviam estudado

essas operações com materiais concretos, conheciam a tabuada e sabiam realizar os fatos

fundamentais.

A primeira atividade proposta foi a resolução de problemas anotados no quadro-

negro. O primeiro problema abordava uma multiplicação de um fator de um algarismo por

outro fator de dois algarismos, que facilmente foi resolvida pelos estudantes. Para

resolução do segundo, seria necessário efetuar o cálculo de uma multiplicação de fatores

de dois algarismos (12 x 23, por exemplo). Após escrever o problema no quadro-negro, os

estudantes me disseram que não conseguiram resolvê-lo. Encorajei-os a tentar resolver

com os conhecimentos que possuíam e, com o passar do tempo e com as trocas de

experiências entre eles, as primeiras resoluções corretas começaram a aparecer, a maioria

pautada em decomposições, tais como:

101

12x23

6x23 1386x23 138138 138 27612x23 276

=

=

+ =

=

12x23

10x23 2302x23 46230 46 27612x23 276

=

=

+ =

=

12x23

12x10 12012x10 12012x3 36120 120 36 27612x23 276

=

=

=

+ + =

=

Quando muitos estudantes conseguiram resolver, mesmo que ajudados por outros,

fui para o quadro e mostrei todas as resoluções que apareceram e encorajei aqueles que

ainda não haviam conseguido a pensarem em outras possibilidades. Nas aulas que se

seguiram, atividades parecidas foram propostas para que ficasse cada vez mais simples

para os estudantes perceberem as composições e decomposições dos números que iriam

utilizar para efetuar os cálculos, assim poderiam resolver da forma como acreditassem ser

a mais fácil. Os estudantes se surpreenderam com a simplicidade do cálculo e muitos me

questionaram se poderiam usar sempre esse cálculo “fácil”, pois viam irmãos mais velhos,

primos e estudantes de outras classes fazendo cálculos de uma maneira diferente e mais

confusa.

Para reforçar que existem muitas técnicas de cálculo não convencionais que podem

ser usadas nas mais diversas situações, apresentei uma multiplicação completamente

diferente de tudo o que eles conheciam (Figura 1), foi um sucesso absoluto.

Figura 1 – Multiplicação

102

Na divisão, o procedimento foi parecido, eles conseguiam fazer divisões com

materiais concretos, distribuindo pequenas quantidades por vez para chegar ao quociente

final e sabiam realizar divisão de números pequenos, muitas vezes auxiliados pela tabuada.

Quando apresentei um problema que envolvia uma operação de divisão cujo dividendo era

formado por de três algarismos e o divisor por um (372 ÷ 6, por exemplo), os alunos

sentiram dificuldade para encontrar o resultado. Foi então que relembrei como eles faziam

as distribuições utilizando material concreto e fiz um registro dessa situação no quadro.

Quando tinham 45 tampinhas e precisaram distribuir igualmente para 5 crianças, alguns

deles iniciaram distribuindo as tampinhas de 2 em 2 para os colegas e outros distribuíam as

tampinhas de 3 em 3, por exemplo. O registro dessas duas situações foi o seguinte:

Após alguns exemplos de situações parecidas, eles perceberam que o procedimento

seria o mesmo para todos os valores, independente da quantidade de algarismos do

dividendo e do divisor. Assim, conseguiram calcular o quociente do problema proposto

com retiradas sucessivas, como nos exemplos abaixo:

103

Com o passar do tempo, eles conseguiam fazer a distribuição de valores cada vez

maiores, como o segundo cálculo do exemplo acima, e operavam com valores maiores,

inclusive com divisor superior a 10.

Acredito que, com esses procedimentos de cálculo apresentados, os estudantes

consigam compreender melhor as operações e os procedimentos que estão realizando, além

de se sentirem mais autônomos e desafiados a fazer cálculos e resolver problemas

utilizando raciocínios próprios.

104

Ensino de matemática e historias infantis: lendo, contando e aprendendo nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Eveline Mendes Rezende18; Maria Aparecida F. Cohn19; Reginaldo Fernando Carneiro20

Palavras-Chave: Matemática, Histórias Infantis, Ensino Fundamental

Este relato é baseado na vivência de ensino durante as aulas de matemática com

alunos das turmas do 2º ano do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação João XXIII/

UFJF, no ano de 2016.

O trabalho enfoca aspectos concernentes às interações das crianças, no tocante ao

desenvolvimento de atividades envolvendo a leitura de literatura e a aprendizagem

matemática, pois com a intenção de desenvolver a criatividade de/nas atividades de

Criando Histórias, em Língua Portuguesa e desconstruir as histórias tradicionais,

utilizamos os diversos tipos de livros infantis nas aulas de matemática.

Durante a leitura do livro “Chapeuzinho Vermelho do jeito que o lobo contou” de

Maurício Veneza, Editora Compor, que apresenta uma narrativa visual, ou seja, o livro é

organizado por imagens, sem o uso de palavras, aproveitamos neste momento para

explorar o uso da escrita nos seus diversos aspectos, como também, as várias maneiras de

nos expressarmos e de usarmos a criatividade no processo da escrita. Exploramos com as

crianças e discutimos o tipo de literatura, levando a perceberem que essa é uma história da

Chapeuzinho Vermelho, diferente do conto tradicional. A ideia surgiu através da leitura de

outros livros como, por exemplo: A Verdadeira História dos Três Porquinhos,

Chapeuzinho Amarelo e etc. Durante a leitura exploramos e questionamos aos alunos,

como por exemplo: Será que “o lobo era mau?”; “o lobo come a vovozinha?”; “eu acho

que essa historia é diferente professora”.

No decorrer da leitura lendo as imagens com os alunos, em determinado momento,

o lobo surge com uma sacola indo pra casa da vovó, um dos alunos diz “esse é um lobo

carteiro”, não deixamos de explorar a proposta do aluno, levando em consideração o que o

aluno apresenta e passamos a chamar o lobo da história de “Lobo Carteiro”. De repente, o

lobo aparece na porta da casa da vovó, em que estavam Chapeuzinho Vermelho e a vovó

sentadas em uma mesa, o lobo entra e senta com elas. Vamos explorando, mas o que será

que o lobo levou pra a casa da vovó em sua sacola? Surgem algumas hipóteses, como: “o

18 Graduada em Pedagogia/UFJF 19 Prof.ª Msc. Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF/ Anos iniciais 20 Prof. Dr. FACED/UFJF

105

lobo levou uma granada”; “a bolsa está vazia para pegar a vovó”; “alguma coisa para o

lanche”, pois bem logo o suspense chega ao fim e os alunos descobrem que o lobo levou

um refrigerante para compartilhar em um lanche gostoso com a vovó e a Chapeuzinho

Vermelho. Ao final da história, aproveitando o fato do lobo ter levado um litro de

refrigerante para o lanche, usamos algumas garrafas descartáveis de vários tamanhos e

explicamos de forma simples o que é medida em litros, dizendo o que tem mais ou menos,

ou a mesma quantidade. É válido salientar que neste momento não tínhamos a intenção de

trabalharmos o conteúdo de medidas e sim despertar o interesse pela temática e fazê-los

pensar sobre.

Após a leitura aproveitamos para trabalharmos algumas situações-problema, como

por exemplo: “Chapeuzinho levou um bolo, repartiu em 8 pedaços, o lobo comeu 5

pedaços, quantos pedaços sobraram para vovó e Chapeuzinho?” O objetivo era que os

alunos chegassem ao resultado por meio de uma operação e, ao pedir a um aluno para

resolver o problema, ele desenhou um círculo, dividiu-o em 8 partes e em seguida riscou 5

partes e contou quantos sobraram, descobrindo que sobraram 3 partes, ou seja, 3 pedaços

de bolo. O aluno foi parabenizado por ter pensado daquela forma, pois enfatizamos que

essa era uma das muitas formas de resolver essa situação-problema, mas eles também

podiam resolver subtraindo 8 – 5 = 3, totalizando 3, forma utilizada pela maioria da turma.

Para finalizar as atividades cada aluno fez um lobo utilizando folhas coloridas, que depois

levaram para casa.

Dentro dessa perspectiva tracejamos reflexões que admitem concluir que o uso da

literatura infantil como recurso didático para ensino de Matemática contribui de modo

significativo para o desenvolvimento do letramento matemático e para avanços reais na

aprendizagem dos alunos, uma vez que possibilita dar o tom de autenticidade neste

processo, assim como sugerem as novas tendências políticas educacionais.

106

Avaliando as dificuldades na compreensão no estudo do conjunto dos números racionais no Ensino Fundamental

Gabriel Ribeiro Gama Freitas 1

João Paulo de Oliveira Bispo 2

Iracema Vieira Costa 3

Bianca Alves de Souza do Nascimento 4

Robson Ferreira da Silva 5

1 Acadêmicos, Licenciatura em matemática, UNESA, Rio de janeiro, Brasil. 2 Acadêmicos, Licenciatura em matemática, UNESA, Rio de janeiro, Brasil. 3 Acadêmicos, Licenciatura em matemática, UNESA, Rio de janeiro, Brasil. 4 Acadêmicos, Licenciatura em matemática, UNESA, Rio de janeiro, Brasil.

5 Coordenador do curso de licenciatura em matemática, UNESA, Rio de Janeiro, Brasil.

Palavra-chave: Fração, Racionais, Decimal.

Pelos parâmetros curriculares nacionais (PCN’s) que pode ser visto como uma peça

social que possibilita e dispõem a seus sujeitos maneiras próprias de fazer e de pensar, o

ensino de frações traz recomendações pedagógicas para o ensino e aprendizagem de

frações, logo os alunos das turmas de quarto e quinto ano devem ter as seguintes noções:

1. Analisar a situação parte-todo, tal que consigam analisar que o todo pode

ser dividido por n partes.

2. Saber a diferença da fração parte-todo, da noção de fração quociente

(numerador e denominador), por exemplo: Quando o denominador for zero temos um caso

de indeterminação.

3. Analisar e identificar a fração como uma razão ou grandeza.

4. Examinar o significado de fração como um operador, tal que esta

transformação desempenhe este mesmo papel.

Ao abordarmos os conjuntos dos racionais mostramos ao aluno deste primeiro

segmento (quarto e quinto ano) que, para alguns problemas propostos somente os números

naturais não são suficientes para obter todas as respostas. Desta forma, o PCN visa que seja

abordado nas turmas de ensino fundamental: Relação parte- todo, quociente, razão (no

segundo ciclo, quarto e quinto ano) e operador (no terceiro ciclo, ou sexto e sétimo ano).

Para que entendam que estas noções básicas a serem aprendidas neste seguimento servirá

não somente para estudo proposto pela instituição, mas também para o seu dia a dia.

O objetivo desta pesquisa será mostrar alguns conceitos de forma mais concreta,

mostrar aos alunos que a concepção de fração está em grande parte do seu dia a dia, buscar

métodos de aplicações diferentes, estimulando a curiosidade dos alunos. Tornar esta forma

de aprendizagem algo que seja lembrado durante toda sua vida, fazendo com que o ensino

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seja mais intuitivo e menos mecanizado. Há uma espécie de senso comum por parte das

pessoas com relação a pratica de exercícios e a aprendizagem matemática, muitos acham

que essas duas coisas estão diretamente ligadas e que uma é consequência da outra,

“Resolva exercícios e então você vai aprender”, mas essa ideia não é correta, a matemática

não deve ser ensinada e desenvolvida de maneira mecânica, é preciso compreender os seus

conceitos e sua lógica, como por exemplo, a noção de parte/todo e a necessidade de se

trabalhar com partes iguais, uma boa ideia para mostrar isso aos alunos, seria com o uso do

lego, com lego podemos preencher uma área plana com peças de mesmo tamanho e dessa

forma mostrar que todo inteiro, pode ser representado por partes menores e de mesma

medida, e mostrar também que a parte nunca será maior que o todo, além do lego,

podemos também utilizar outros itens concretos com o qual eles estão familiarizados,

como uma pizza ou um chocolate dividido para um grupo, dessa forma tornando claro e

sólido o conceito das partes e deixando de lado a forma tradicional e mecânica de trabalhar

com os racionais.

É justamente a mecanização que gera a falta de compreensão, pois com o tempo o

sentido se perde, a proposta é mudar a forma com a qual os conteúdos são trabalhados,

começar com problemas e questões aplicáveis antes de exigir que os alunos resolva um

exercício com mais de trinta somas de frações. Explorar problemas além de aguçar a

curiosidade dos alunos também trabalha a parte conceitual do assunto, o ideal seria

introduzir o tema como um problema concreto e desenvolver mais situações que

comportem o estudo das frações de maneira aplicável para que os alunos absorvam e

desenvolvam toda a ideia do conjunto, e aí então, partir para as definições formais e para

os exercícios de matemática pura. Dessa forma, quando eles se depararem com dezenas de

questões, eles estarão mais bem preparados, por terem mais noção e uma ideia bem

trabalhada do assunto.

Outra proposta é usar as novas tecnologias como auxilio no ensino de matemática,

tendo em vista que atualmente 75% da população mundial tem acesso ao celular, isso pode

ser aproveitado, e deve ser aproveitado, os professores deveriam ver o celular como uma

ferramenta, e não como um inimigo, através das novas tecnologias poderíamos explorar

mais a representação geométrica das frações e assim deixando toda a ideia mais solida,

fora o atrativo que seria para os alunos brincar com as frações e sua representação

geométrica. Além disso, também podemos contar com os jogos matemáticos que

estimulam o raciocínio e trabalham conceitos de frações. O uso de tecnologias em sala de

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aula é uma proposta que deve ser conversada e adotada pelas escolas, são coisas assim que

atraem os alunos e fazem com que eles queiram ter contato com a matemática.

A ideia de trabalhar com esse tema surgiu da ausência de noções básicas sobre o

conjunto dos números racionais por parte dos alunos da rede estadual, municipal e privada

do Rio de Janeiro. Durante nossa graduação tivemos a oportunidade de entrar nas escolas

através dos estágios obrigatórios e não obrigatórios, e graças a isso foi possível vivenciar o

dia a dia de um professor. Nessa trajetória nós presenciamos diversas situações que nos

fizeram questionar, qual o problema em a relação ensinar/aprender entre os alunos e os

professores? Será que existe um problema nessa relação? Ou será que o problema está

além disso? Essas perguntas surgiram das dificuldades e duvidas muita das vezes insólitas

vinda de alunos.

Nesse trabalho decidimos focar na operação aritmética mais assustadora aos olhos

dos alunos, a divisão, e além disso iremos explorar o conjunto dos racionais e como os

alunos enxergam o conjunto dos números racionais. Começando pela rede municipal, onde

é apresentado o conceito e a ideia dos números racionais, para nós não seria estranho

perceber dificuldade com relação ao assunto, afinal, para eles é uma ideia totalmente nova,

é a expansão de um horizonte. Imagine a seguinte situação, você passa anos na escola

trabalhando com valores inteiros, e chega um momento em que você descobre que entre o

0 e o 1 existem outros números, e não são poucos, para um aluno do ensino fundamental,

uma criança, com suas capacidades cognitivas não desenvolvidas totalmente, isso pode

parecer algo muito complexo e abstrato, é realmente difícil para eles entender que por

exemplo, 6,1 é igual a 6,10. Porem essa dificuldade está apenas no abstrato, pois todas as

vezes que levamos um exemplo concreto a eles, os resultados foram positivos, como

perguntar a eles quanto é 1 real divido pra duas pessoas, todos responderam com a maior

convicção, “50 centavos professor”, ou um problema simples como dividir balas, é incrível

como eles conhecem o mecanismo mas não conseguem associar isso a matemática.

Acreditamos que uma parte disso possa estar associada a maneira com a qual essa

operação foi ensinada para os alunos nas séries iniciais, e que além disso os próprios

alunos se impõem uma espécie de bloqueio para todo e qualquer tipo de assunto

matemático, e isso é muito triste, pois a matemática está presente na vida de todos, é

fundamental que os alunos tenham uma noção lógica-matemática, eles precisarão disso em

suas vidas.

Passando para o ensino médio, trabalhamos com jovens que já possuíam

capacidade de abstração suficiente para superar os problemas vistos anteriormente, mas

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ainda assim, problemas similares surgiram e uma deficiência preocupante se mostrou,

como pode um jovem de 17 anos, no seu último ano do ensino médio dizer que 1 é igual a

1/3? Esse tipo de absurdo matemático foi visto mais de uma vez e em diferentes lugares.

Tal pensamento é intrigante, pois o que se espera de um aluno do ensino médio é

maturidade intelectual, para que pelo menos ele consiga enxergar que 1 não é nem um

pouco igual a 1/3.

Durante nosso período de estágio no ensino médio nos conseguimos ver que uma

das fontes desse tipo de problema vinha da falta de interesse dos alunos, eles negão

qualquer coisa relacionada à matemática e deixam de lado próprio senso crítico às vezes, a

ponto de não fazer um simples questionamento, “será que isso está certo?”, mas, não

importa para eles, para eles a única coisa que importa é sair dali com o diploma na mão.

“matemática não serve pra nada”, eles dizem, e ai está o problema, afinal, quando não se

quer aprender, não há professor que consiga ensinar, mas, acreditamos que o professor tem

papel chave nessa história, pois tornar a matemática algo atrativo ou até mesmo lúdico não

é uma missão impossível, é algo real e simples, é preciso que o professor esteja disposto a

buscá-los e mostrar a todos como a matemática é fascinante, seja através de jogos, de

recursos tecnológicos ou ate mesmo através e brinquedos.

Ao longo do período de estagio pudemos esclarecer muitas dúvidas e mostrar para

os alunos que os números racionais são tão reais quanto os inteiros e os naturais. Quando

identificamos que os problemas estavam na forma com a qual os alunos enxergavam o

conjunto dos racionais, imediatamente levantamos a seguinte questão, “O que é uma

fração?”, e para a nossa infeliz surpresa, muitos dos alunos do ensino médio, não sabiam

que uma fração representava uma divisão, alunos com a faixa etária entre 15 e 18 anos, não

viam as frações como uma operação, e além disso, não viam as frações como elas

realmente são, um número, pois encontramos alunos que diziam que as frações

representavam 2 números, “Um em cima e um em baixo”.

O maior desafio no ensino médio foi buscar o interesse por parte dos alunos para

que houvesse a compreensão do assunto, para eles não fazia diferença aprender ou não

aquilo, tivemos que demonstrar e provar que esse conhecimento seria necessário, uma boa

forma que encontramos para demonstrar a utilidade dos racionais foi no conceito de

porcentagem, afinal, muitos dos jovens já trabalham e tem contas, onde o conceito de

porcentagem está presente em juros, descontos, taxas e outros, visto isso, resolvemos levar

a eles questões simples que poderiam ser feitas por qualquer um no dia a dia de um

consumidor, como por exemplo, “Quanto pagarei por um tênis com 20% de desconto,

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sabendo que o valor total do tênis é de R$120,00?”, ao levar essas questões aplicadas no

dia a dia, conseguimos despertar um certo interesse dos alunos no assunto, e eles

reconheceram a presença dos racionais no dia a dia e sua importância. Muitas observações

além dessas foram feitas, e por esses motivos decidimos trabalhar em cima dessa questão.

Há entre os alunos de todos os níveis de ensino, um paradigma interessante que

mostra como os alunos veem o conjunto dos racionais. É incrível, os alunos não veem um

racional como um número “correto”, para eles, qualquer resposta em decimal está errada,

eles suspeitam e fazem de tudo para encontrar uma nova resposta que não seja um número

decimal, passado 10 exercícios de um mesmo conteúdo, os alunos resolvendo 8 e as

respostas sendo inteiras, se no nono exercício a resposta for decimal, eles não irão acreditar

no resultado e ainda se questionariam, achando que essa resposta está errada, chega a ser

engraçado, pois ao que parece, na visão do aluno um número racional não é um número,

para eles os números estão limitados apenas ao conjunto dos inteiros, mas essa ideia está

limitada apenas a resoluções de exercícios, quando há a aplicação do conceito, eles aceitam

os números decimais, é incrível como todos sabem trabalhar perfeitamente com dinheiro,

mas não levam essa ideia para as operações. Todo o trabalho foi feito em cima dessa

questão e com a ideia de quebrar esse paradigma dos alunos, mostrar que os racionais são

tão reais quanto todos os inteiros e os naturais.

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Algumas considerações sobre a importância do trabalho interdisciplinar com estatística e probabilidade em sala de aula

Driely de Abreu Salgado Santos; Ana Cláudia Ângelo Ávila; Sara Rodrigues Vieira de Paula21

Palavras-chave: estatística, probabilidade, interdisciplinaridade, Ensino Fundamental.

A partir do relato de experiência de uma professora para uma disciplina do curso de

Pedagogia da UFJF, foi possível identificar a importância do ensino dos conteúdos de

matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, inclusive os de estatística e

probabilidade. Verificamos também o papel central que o professor exerce nessa mediação,

cabendo a ele buscar diferentes formas para se trabalhar com esse conhecimento.

Realizamos uma entrevista com um professor de matemática dos anos iniciais. Com

a intenção de assegurar o anonimato desse professor, utilizaremos o nome fictício Eduardo.

Ele leciona há 14 anos, possui graduação em Normal Superior, graduação em Pedagogia,

pós-graduação lato sensu em Gestão Educacional com ênfase em orientação educacional,

mestrado em Educação e, atualmente, faz doutorado em Educação. Sua carga horária atual

é de 40 horas semanais e, no momento, atua em uma escola pública em Juiz de Fora, no

estado de Minas Gerais. Tem experiência do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental, mas,

desde 2011, seu trabalho tem se voltado para os três primeiros anos. A entrevista foi

realizada na atual escola onde Eduardo leciona, no dia 10 de novembro do ano de 2016 e

ocorreu por meio de gravação com um aparelho celular e posterior transcrição.

A partir da entrevista, percebemos que o professor Eduardo entende que a

matemática é essencial na nossa vida, pois, em suas palavras:

[...] a função da matemática nos anos iniciais é fazer pensar. [...] Ao longo da vida, os seres humanos, todos nós, vamos precisar lançar mão de uma série de conhecimentos para resolver problemas da vida cotidiana. E a matemática é um desses campos de conhecimento que a gente tem que lançar mão.

Mas muitas vezes, a matemática durante a escolarização faz com que as crianças se

sintam inseguras e com medo. Portanto, sua relação com a disciplina irá influenciar sua

aprendizagem. Percebemos isso na fala de Eduardo:

Eu penso que as dificuldades que a gente percebe nas crianças, sobretudo, têm a ver com a experiência que elas têm com a disciplina. Às vezes, a experiência não é positiva. Então, você vai ter aluno que odeia, porque tem uma dificuldade e olha a disciplina como algo que é muito difícil, que ele não vai conseguir alcançar. Mas tem alunos que acham que é super fácil. Então, mesmo diante de um conteúdo que é mais difícil, ele tem uma tranquilidade, porque ele acredita

21 Graduandas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora.

112

que é possível apreender.

E, especificamente o conteúdo da probabilidade e estatística pode agravar ainda

mais essa relação por ser considerado difícil. Por meio da fala de Eduardo, também

constatamos que ele considera a probabilidade e a estatística um conteúdo mais difícil de

ser ensinado, porque são necessários conhecimentos prévios.

Por isso, o professor entende a necessidade de propor uma abordagem significativa

desse conteúdo e, de forma que esteja relacionado com os outros conteúdos aprendidos:

“[...] a gente está discutindo em Ciências a questão do desmatamento, da produção de

lixo, aí vêm alguns dados que estão ligados à estatística, à probabilidade”. Assim, os

alunos já começam a construir o conhecimento estatístico de forma concatenada com

outras disciplinas e sempre em relação com sua vida: “[...] sempre ligado à praticidade e à

vida cotidiana desses alunos, para que faça sentido para eles. Então, ele pega o dado

estatístico, que é um dado matemático, dentro de uma problemática maior, para que ele

tenha uma noção”.

O professor reforça seu argumento, com um exemplo muito interessante que traz de

sua experiência como docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental:

Com relação a esse uso, eu tenho uma experiência que é muito bacana: eu estava dando uma aula de geografia, ou seja, não tem a ver diretamente com esse conteúdo. Estava falando sobre a extensão territorial dos países da América do Sul e uma criança achava que o Chile era o país com a maior expansão territorial. Fizemos mapa, pintamos... Na décima atividade, que era para fazer um gráfico de barras, é que ele conseguiu entender que o Brasil era o país que tinha a maior extensão territorial.

Com esse exemplo, percebemos a importância de relacionar a estatística e a

probabilidade aos outros conteúdos disciplinares, já que em nossas vidas, os conteúdos não

aparecem de forma fragmentada. Então, mesmo que a escola, por uma questão curricular,

segregue os conteúdos, os professores precisam entender que isso não é uma abordagem

que faz sentido para a criança e, por esse motivo, devem buscar formas de entrelaçar esses

assuntos. O professor constata essa importância:

Então, quando eu falo que gente vai a campos de conhecimento, a áreas de conhecimento diferentes para resolver problemas da vida cotidiana é isso. Era um conteúdo de geografia, mas foi a matemática que conseguiu fazer com que ele construísse aquela aprendizagem. [...] Entende como é importante entrelaçar? Porque as coisas não se dão como Descartes pensou sobre a ciência moderna, que separa e fratura. A vida não se dá separada e fraturada, está tudo junto e misturado. É por isso que a gente precisa acessar saberes diferentes para resolver as nossas dificuldades e os nossos problemas da vida cotidiana.

113

A realização desse trabalho foi uma experiência muito importante para nossa

formação enquanto futuras pedagogas, uma vez que conseguimos relacionar as teorias com

a prática de um professor experiente na área de matemática nos anos iniciais do Ensino

Fundamental. Esse exercício de relacionar teoria e prática é muito significativo para que

possamos compreender como a formação de professores interfere dentro da sala de aula e

se, de fato, o que se aprende é aplicado na docência.

Nesse contexto, entendemos que essa experiência trouxe contribuições diversas

para nossa concepção sobre o ensino de estatística e probabilidade. Através dela, pudemos

perceber a importância do ensino desse conteúdo e da matemática, de uma maneira geral,

relacionados a situações da realidade e do cotidiano do aluno. Percebemos também a

enorme importância da interdisciplinaridade. A matemática está presente em nossa vida em

vários âmbitos, relacionada a assuntos diversos, por esse motivo, nada é mais plausível que

um ensino que se dê nesse viés. Como mencionado pelos autores e pelo professor

entrevistado, em nossa vida, os conhecimentos não aparecem de forma fragmentada, por

isso, na escola, também não deve ser dividido em áreas tão determinadas.

Desse modo, consideramos esse relato como uma oportunidade de aprendizado

única, que certamente trará acréscimos tanto para nossa formação profissional – já que

nossa concepção no que se refere ao conteúdo de estatística e probabilidade certamente foi

enriquecida, gerando reflexos diretos à nossa futura prática docente – quanto pessoal – pois

até mesmo nossas relações cotidianas com dados estatísticos e probabilísticos sofrerão

mudanças a partir desse estudo.

Por fim, ressaltamos a relevância de sempre manter uma relação indissociável entre

teoria e prática e a importância de se considerar aquilo que faz sentido para o aluno, pois

só assim se realiza um trabalho pleno. O estudante é o sujeito principal do aprendizado,

portanto é preciso partir da realidade dele, buscando artifícios que o faça sentir interesse

em saber mais, para que o conhecimento seja assimilado. Nesse viés, é possível afirmar

que novamente a realização desse trabalho trouxe colaborações fundamentais, que, de fato,

mudaram nossas visões.

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Experiências e aprendizagens da vivência de atividades lúdicas matemáticas no estágio supervisionado na Educação Infantil

Angelice Borges Silva; Maria Patrícia Ferreira Mendes; Sandra Alves de Oliveira

1,2Departamento de Educação de Guanambi – Campus XII/UNEB; 3Campus XII/UNEB; Núcleo de Estudo,

Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire (NEPE); PIBID/UNEB/Campus XII; Colégio Municipal

Aurelino José de Oliveira (Candiba-BA)

Palavras-chave: Estágio supervisionado na educação infantil, atividades lúdicas matemáticas, experiências e

aprendizagens, formação e prática pedagógica.

Introdução

A ludicidade, segundo Santos e Cruz (2007, p. 12), “facilita a aprendizagem, os

processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento”. As

atividades lúdicas são importantes na educação infantil e nos outros níveis de ensino, visto

que, contribui no processo de ensino e de aprendizagem.

De acordo com Carvalho, Lima e Nogueira (2013, p. 21), o lúdico é “qualquer

atividade que a criança, o adolescente, o jovem e o adulto executam no dia a dia e lhes dar

prazer e espontaneidade em executá-la. Quando realizam as atividades lúdicas porque

querem e por interesse pessoal”.

Dentre as atividades lúdicas matemáticas têm-se o jogo que “proporciona o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. [...] a criança aprende a

agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança”. (VYGOTSKY,

1989, p. 39). Constatamos o que salienta esse autor ao apresentar e vivenciar diferentes

tipos de jogos nas aulas de matemática no estágio supervisionado na turma do 4º período

da educação infantil.

Neste trabalho compartilhamos as experiências e aprendizagens da vivência do

jogo: O Chapéu, nessa turma da educação infantil, numa instituição da rede municipal de

ensino de Guanambi-BA. Este relato de experiência busca apresentar e discutir as

contribuições das atividades lúdicas matemáticas para o desenvolvimento da aprendizagem

na educação infantil, sendo também imprescindível analisar a importância da ludicidade na

formação de um profissional da educação.

Momentos experienciados no desenvolvimento do jogo: O Chapéu no período do

estágio supervisionado na educação infantil

115

Por meio do desenvolvimento de jogos nas aulas de matemática na educação

infantil, conforme Oliveira, Ribeiro e Silva (2016, p. 4), “é possível estabelecer a

comunicação de ideias matemáticas e o processo de ensino-aprendizagem de matemática

de forma significativa e desafiadora”. No período de estágio foi possível proporcionar as

crianças da turma do 4º período o compartilhamento das ideias matemáticas na vivência de

atividades lúdicas.

No estágio de observação/coparticipação e intervenção, os graduandos do curso de

Pedagogia têm a oportunidade de vivenciar o cotidiano escolar, colocando em prática as

teorias estudadas no decorrer do curso. Essa parte do currículo é importante para a

formação docente, pois experienciando o cotidiano escolar e as práticas existentes irão

compreender a dinâmica da sala de aula e construir propostas de intervenção que

“permitam que o aluno faça da aprendizagem um processo instigante e prazeroso”.

(OLIVEIRA; CARVALHO; PRADO, 2013, p. 368).

A turma da educação infantil que desenvolvemos a proposta de intervenção era

composta por 28 alunos, na faixa etária de 4 a 5 anos, sendo que, apenas 2 alunos residiam

na zona rural, e os outros na sede. Ao adentrarmos na turma do 4º período, no 2º semestre

de 2014, durante o período de observação e coparticipação, percebemos que a turma

realizava as atividades propostas, participavam das aulas, interagiam entre si. Mas, foi

perceptível na prática pedagógica das professoras dessa turma, a falta de momentos lúdicos

na rotina, uma vez que era predominante o uso de atividades impressas e colagem de

desenhos para pintar.

A ausência de vivências lúdicas na educação infantil impossibilita a criança de

exercer sua capacidade de imaginar, de criar, enfim, de adquirir diversidade,

entretenimento, riqueza nas experiências que são oferecidas por meio das atividades

lúdicas (jogos, brincadeiras, brinquedos, dinâmicas). Segundo Prado e Oliveira (2011, p.

428), “é preciso que as atividades lúdicas façam parte do planejamento das aulas na

Educação Infantil”. Esses espaços devem contribuir para o desenvolvimento e formação da

criança com capacidade de sobressair diante os desafios propostos na sua trajetória.

Diante disso, propomos no estágio supervisionado na turma do 4º período, uma

intervenção voltada para uma perspectiva lúdica, abordando o brincar como essencial ao

desenvolvimento da criança. Para Maluf (2003, p. 9), “o brincar proporciona a aquisição de

novos conhecimentos, desenvolve habilidades de forma natural e agradável. [...] é

essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo”.

Acreditamos que a ludicidade no âmbito escolar é de extrema importância, e que os jogos,

116

as brincadeiras, as músicas, a contação de histórias, devem estar presentes no cotidiano das

escolas como instrumentos diversificados de aprendizagem.

A realização das atividades lúdicas (Jogo: O Chapéu; Barquinho com as letras do

alfabeto; Trilha dos números; Bingo das letras e dos números, dentre outras), nas de aulas

dos componentes curriculares: Infância e Educação Infantil e Processos de Alfabetização,

no segundo semestre de 2014, nos estimulou a desenvolvê-las na nossa intervenção com as

crianças da turma do 4º período. Foram feitas as alterações necessárias para a compreensão

e desenvolvimento do jogo.

Dentre as atividades lúdicas realizadas na educação infantil, compartilhamos o

desenvolvimento do jogo: O Chapéu, que buscou propiciar um momento de acolhimento e

integração entre as crianças, executar as tarefas apresentadas nos comandos do jogo,

identificar os números e as letras apresentadas no jogo.

No primeiro momento apresentamos a turma os materiais do jogo: 2 chapéus feitos

de papel cartão e os números de 0 a 20. Na familiarização com o material do jogo

(GRANDO, 2004), primeiro momento do jogo, os estudantes entraram em contato com os

materiais do jogo: O Chapéu. Posteriormente, a turma foi dividida em 2 equipes e

apresentamos as regras do jogo.

Colocamos um chapéu de cada lado do espaço demarcado na sala de aula, foi

escolhido um aluno de cada equipe. Ao comando da mediadora do jogo, mediante ficha

com pergunta sorteada dentro de uma caixa, as duas crianças saíam correndo, e quem

chegasse primeiro e pegasse o chapéu deveria ler o número sorteado ou responder a

pergunta: Qual o número que vem antes de 8? Cada acerto a equipe marcava 1 ponto. Se o

jogador não acertasse a pergunta era direcionada para a equipe.

Para a compreensão das regras do jogo, utilizamos o momento do “Jogo pelo jogo”

(GRANDO, 2004). Foi o momento das crianças entenderem o jogo e discutir noções

matemáticas (formas geométricas, quantidade, antes, depois, maior, menor...) apresentadas

no contexto do jogo: O Chapéu.

Após a primeira tentativa para a apropriação das regras do jogo, foi o momento dos

estudantes das duas equipes formadas jogarem, sempre que necessário contando com a

intervenção verbal das estagiárias-mediadoras, durante o movimento do jogo, provocando

nos participantes a análise de suas jogadas: Qual o grupo fez mais pontos no jogo? Todos

respeitaram as regras do jogo? Sentiram motivados para participarem do jogo?

No momento da brincadeira, “a criança experimenta, organiza-se, regula-se,

constrói formas para si e para o outro. Ela cria e recria a cada nova brincadeira, o mundo

117

que o cerca”. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.104). No final do jogo ficou evidente o

quanto é uma excelente metodologia para ser trabalhada nas aulas de matemática na

educação infantil, já que, após as primeiras jogadas, os alunos tiveram uma excelente

apropriação do jogo e todos desenvolveram bem no decorrer da outras jogadas.

De acordo com Prado e Oliveira (2011, p. 433), “o professor deverá procurar

estabelecer estratégias de intervenção que gerem a necessidade do registro escrito do jogo,

a fim de que não seja apenas uma exigência, sem sentido para a situação do jogo”. Sendo

assim, foi solicitado um registro pictográfico, para que os alunos mostrassem a parte do

jogo que eles mais gostaram. A maioria registrou a sua participação no jogo, o que mostra

o quanto esse jogo foi significante para eles.

Segundo Grando (2004, p. 112), o lúdico possibilita “momentos de alegria,

descontração, paixão e envolvimento pela atividade lúdica que o jogo representa”. Dessa

maneira, percebemos no desenvolvimento do jogo: O Chapéu, a importância da ludicidade

na formação dos educandos. O desenvolvimento de atividades lúdicas matemáticas na

educação infantil possibilitará um trabalho dinâmico, prazeroso, desafiador, favorecendo a

interação, a socialização e uma melhor compreensão do mundo que a cerca, promovendo a

aprendizagem.

Considerações finais

A utilização de ferramentas diferenciadas na formação matemática dos futuros

professores e dos professores que atuam na educação infantil é de fundamental importância

para que o professor/futuro professor possa refletir sobre a sua prática e a partir dessa

oportunidade desenvolver novas metodologias que tragam sentido para o trabalho em sala

de aula.

Faz-se necessário, a inclusão da ludicidade na prática pedagógica como enfoque

que deve ser abordado na estrutura curricular dos cursos de formação de professores.

Acreditarmos que a formação lúdica possibilitará ao educador e “ao futuro educador

conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear suas

resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida

da criança”. (SANTOS; CRUZ, 2007, p. 14).

A realização do estágio supervisionado na educação infantil contribuiu de forma

significativa para a nossa formação docente e para a aprendizagem da docência, mediante

118

o compartilhamento de experiências e saberes do percurso formativo e da prática

pedagógica.

Referências CARVALHO, D. F. de; LIMA, J. V.; NOGUEIRA, P. B. O lúdico nas aulas de matemática da educação infantil. 2013. 59f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Departamento de Educação de Guanambi, Campus XII (UNEB), Guanambi, 2013. CRAYDY, C. M.; KAERCHER, G. E. (Org.). Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. GRANDO, R. C. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo: Paulus, 2004. MALUF, A. C. M. Brincar: Prazer e Aprendizado. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

OLIVEIRA, S. A. de; RIBEIRO, Z. E. A.; SILVA, A. F. da. Jogos em aulas de matemática na educação infantil e nos anos iniciais: experiências da formação e da prática de bolsistas de iniciação à docência. Revista Encontro Internacional de Formação de Professores e Fórum Permanente de Inovação Educacional, Universidade Tiradentes (Unit) – Aracaju-Sergipe, v. 9, n. 1, 2016. ISSN: 21790663. OLIVEIRA, S. A. de; CARVALHO, M. de F. P.; PRADO, J. R. Atividades lúdicas na educação infantil: re-significando a prática pedagógica. In: COLÓQUIO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS NA UNIVERSIDADE, 3., 21 a 23 de agosto/2013, Universidade do Estado da Bahia – Salvador: EDUNEB, 2013. Anais... p. 367-374. ISSN 2177515X.

PRADO, L. A.; OLIVEIRA, S. A. de. Atividades lúdicas matemáticas na educação infantil: jogando com o boliche. In: ENCONTRO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS,1., 17 a 19 de novembro de 2011, Universidade Federal de São Carlos. Anais... São Carlos, SP: UFSCar, 2011. SANTOS, S. M. P. dos; CRUZ, D. R. M. da. O lúdico na formação do educador. In: SANTOS, S. M. P. dos. (Org.). O lúdico na formação do educador. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. p. 11-17. VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Organizadores: Michael Cole. et al. Tradução José Cipolla Neto. et al. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1989.

119

Falar, ler e escrever Ciências: interdisciplinaridade em um projeto didático sobre a dengue

Vania Fernandes e Silva

Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF

Palavras chave: Ensino de Ciências; Interdisciplinaridade; Alfabetização científica.

A valorização do conhecimento científico e tecnológico na sociedade

contemporânea nos instiga no sentido da produção contínua de conhecimentos que possam

contribuir para a formação de cidadãos críticos e alfabetizados cientificamente22. Para

tanto, torna-se necessário romper com conceitos que lidam com as Ciências de forma

dogmática, acrítica e descontextualizada da realidade global. É necessário, também, buscar

novos caminhos nos quais a produção do conhecimento científico e a interação entre

sujeitos e objetos favoreçam interlocuções que permitam, entre outras coisas, a apropriação

desses novos conhecimentos por toda a sociedade.

Neste sentido, o professor possui um papel fundamental como mediador na

construção do conhecimento científico pelo aluno e isto compreende uma triangulação

inseparável: aluno/conhecimento científico/professor.

Partindo destas considerações, realizei um Projeto Didático no 4º ano do Ensino

Fundamental 23 , envolvendo as disciplinas Ciências e Língua Portuguesa em uma

perspectiva de trabalho interdisciplinar, a partir de uma questão sócio-científica de

relevância na atualidade: o caso da dengue.

Por entender que ler, falar e escrever são habilidades fundamentais para a

aprendizagem em ciências, busquei a interlocução entre essas duas disciplinas (Língua

Portuguesa e Ciências), visto que o objetivo destas aulas deve ser, prioritariamente,

propiciar a aprendizagem da utilização do conhecimento para que os estudantes saibam

comunicar as próprias ideias e interpretar/inferir as diversas situações expressas no mundo

que os cerca.

O “caso da dengue” pode ser considerado um tema relevante no ensino de Ciências,

tendo em vista que ser alfabetizado cientificamente compreende não somente a noção de 22 De acordo com KRASILCHIK E MARANDINO (2007, p. 19), “é possível identificar certo consenso entre professores e pesquisadores da área de educação em ciência que o ensino dessa área tem como uma de suas principais funções a formação do cidadão cientificamente alfabetizado, capaz de não só identificar o vocabulário da ciência, mas também de compreender conceitos e utilizá-los para enfrentar desafios e refletir sobre seu cotidiano. ” 23 Este Projeto Didático foi desenvolvido no Colégio de Aplicação João XXIII, da Universidade Federal de Juiz de Fora, no primeiro trimestre do ano letivo de 2016.

120

saber ler e escrever ciência, mas também pensar e realizar práticas sociais envolvidas com

a ciência.

Este Projeto Didático surgiu a partir do contexto de sala de aula, em que um aluno

da turma do 4º ano estava faltando porque havia contraído dengue, e alguns colegas

manifestaram questionamentos sobre o assunto, demonstrando informações deturpadas

como, por exemplo: “o colega vai morrer? Porque eu vi na televisão que a dengue

mata...”; “Será que adianta tirar a água do prato da planta? A ‘dengue’ está em todos os

lugares!”; “É verdade que o mosquito da dengue não morre com inseticida?” Durante a

conversa com os alunos surgiu, então, a ideia de estudarmos sobre o assunto e de

realizarmos uma campanha contra a dengue no colégio.

Assim sendo, percebi que esse Projeto Didático poderia contribuir para uma

aprendizagem significativa sobre o assunto, em que o professor poderia mediar a

construção de um conhecimento científico pelos alunos, cumprindo a escola, assim, o seu

importante papel na sistematização e problematização de informações que invadem o

cotidiano escolar (ARAÚJO, CALUZI E CALDEIRA, 2006).

Portanto, o objetivo geral deste Projeto Didático foi possibilitar o desenvolvimento

das competências educativas referentes ao uso da linguagem através da questão sócio-

científica “o caso da dengue”, visando favorecer a alfabetização/letramento científico de

alunos do 4º ano do Ensino Fundamental. E os objetivos específicos foram: (i) Identificar

como se contrai dengue, bem como as características do mosquito transmissor dessa

doença e os sintomas por ela ocasionados. (ii) Refletir sobre o ciclo de desenvolvimento do

inseto transmissor da dengue. (iii) Reconhecer como ajudar a combater a dengue. (iv)

Elaborar panfletos com linguagem adequada a este tipo de texto (informativo) e ao

conhecimento científico sobre esse assunto, para a realização de campanha educativa

contra a dengue, no colégio.

Visando ao alcance dos objetivos acima descritos, foi realizado o seguinte conjunto

de atividades escolares organizadas de maneira sistemática:

a) Conversa dialogada, entre professora e alunos, sobre a dengue, para

levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, seguindo este roteiro:

Você conhece alguém que já teve dengue?

Quais os sintomas da doença que esta pessoa apresentou?

Como ela pode ter contraído esta doença?

Quais são as características do mosquito transmissor da dengue?

Como é o ciclo de desenvolvimento desse inseto?

121

Que cuidados devemos ter para nos prevenir desta doença?

O poder público tem investido na prevenção contra a dengue de maneira

eficaz?

A população tem se preocupado em se prevenir?

A dengue pode atingir qualquer pessoa, independente de classe social?

O que podemos fazer para ajudar no combate e na prevenção da dengue?

No decorrer da conversa dialogada, registrei no quadro de giz as respostas dos

alunos, para que houvesse uma sistematização das diferentes opiniões.

b) Produção de texto de opinião, individualmente pelos alunos, respondendo

à seguinte pergunta:

Você acha importante estudar sobre a dengue? Por quê?

c) Apresentação oral dos textos de opinião produzidos pelos alunos.

d) Leitura coletiva do texto: “A batalha contra os pernilongos”, adaptado do

artigo originalmente publicado em Ciência Hoje das Crianças, nº 80, escrito por Vívian

Carlos Fernando S. Andrade (Departamento de Zoologia), Luciana Urbano dos Santos e

Rejane Cristina Brassolatti, (Departamento de Parasitologia), da Universidade Estadual de

Campinas.

Durante a leitura coletiva pelos alunos, fui explicando cada etapa do texto para

solucionar dúvidas que foram apresentadas pelos estudantes, tanto em relação ao

vocabulário, quanto, principalmente, ao conteúdo de Ciências.

e) Estudo sobre o texto: atividades de interpretação e inferência para análise

dos conhecimentos científicos sobre a dengue, contidos no texto.

f) Leitura de História em Quadrinhos (HQ) intitulada “Fora dengue!”,

utilizando o computador (arquivo em pdf), produzida pela Fiocruz, em parceria com o

Museu da Vida e Sanofi Aventis Brasil.

http://cienciahoje.uol.com.br/files/chc%20online/Gibi%20Fora%20Dengue.pdf

g) Produção de texto narrativo, em grupo, realizando a transposição do

texto em HQ para texto em prosa: utilização dos recursos linguísticos adequados,

enfocando no texto os seguintes conhecimentos científicos sobre a dengue: a forma de

transmissão da doença, as características do mosquito transmissor, os tipos de dengue e as

diferenças de seus sintomas, o significado de incubação e seu tempo de duração, os

sintomas da doença, a reprodução do mosquito e o seu ciclo de desenvolvimento, os

cuidados a serem tomados para a prevenção contra dengue.

122

h) Correção dos textos narrativos produzidos através da troca dos textos

entre os diferentes grupos, observando a precisão das informações fornecidas (aspecto

científico) e a escrita adequada (aspectos ortográfico e gramatical).

Observação: Esta correção foi realizada sob orientação direta da professora.

i) Projeção do filme produzido pela Fiocruz intitulado: “O mundo macro e

micro do mosquito Aedes aegypti”. Posterior análise e discussão sobre todo o ciclo de

desenvolvimento do inseto transmissor da dengue. O endereço para assistir ao filme é:

http://www.ioc.fiocruz.br/pages/informerede/corpo/hotsite/dengue/Aedes_video/Aedes_bai

xa.html

j) Leitura de panfletos sobre a dengue trazidos pelos alunos e pela

professora, observando as informações científicas fornecidas e as características da

linguagem usada neste tipo de texto informativo.

k) Elaboração, em grupo, de panfletos sobre a dengue para a realização de

campanha no Colégio, seguindo os critérios desse tipo de linguagem e fornecendo as

orientações adequadas a partir do conhecimento científico construído ao longo do

desenvolvimento desta sequência didática.

l) Realização da campanha contra a dengue nas turmas do 2º ao 5º ano do

Ensino Fundamental do Colégio, em que os estudantes apresentaram as informações

oralmente e distribuíram os panfletos elaborados.

m) Montagem de mural expositivo, no corredor interno do Colégio, contendo

um exemplar dos panfletos elaborados pelos grupos de alunos, visando à informação de

toda a comunidade escolar.

Por entender que a avaliação deve ser contínua, formativa24 e personalizada, e por

concebê-la como mais um elemento do processo de ensino e aprendizagem no qual se

permite conhecer o resultado das ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las, observei,

durante todo o desenvolvimento desta sequência didática, a participação, o compromisso e

o interesse dos alunos.

24 De acordo com HOFFMANN (2000), “a avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender. Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático).”

123

Além disso, foram avaliadas as habilidades de leitura, de interpretação/inferência e

de produção de textos (de opinião, narrativo e informativo), bem como o conhecimento de

Ciências a respeito da dengue construído ao longo das atividades desenvolvidas.

Foram observadas, também, habilidades atitudinais, como: saber trabalhar em

grupo, ouvir e respeitar as ideias dos outros, compartilhar os recursos utilizados, entre

outras.

Isto porque compreendo que a avaliação é um meio de observar e promover

mudanças no processo de ensino e de aprendizagem, que visa fornecer informações acerca

das ações pedagógicas. Por isso, não pode ser realizada apenas ao final do processo, senão

perde o seu propósito. Para tanto, é indispensável que os educandos (e suas famílias)

conheçam: os conteúdos que irão aprender, os objetivos que deverão alcançar e os critérios

e instrumentos que serão utilizados para verificar e analisar seu desenvolvimento nesse

processo. Nessa perspectiva, não se pode avaliar com o simples propósito de dar ao

estudante uma nota no final do bimestre/trimestre, pois dentro dessa lógica formativa, a

nota é uma decorrência de todo o processo. Assim, o sentido e a finalidade da avaliação

são: conhecer melhor o aluno; constatar o que está sendo aprendido; adequar o processo de

ensino; julgar globalmente o processo de ensino e de aprendizagem. A partir destas

finalidades a avaliação tem como características ser contínua e integrada ao fazer diário do

professor, portanto, personalizada e formativa.

Este Projeto Didático permitiu a constatação de que a realização de práticas

pedagógicas interdisciplinares pode ser eficaz na busca de novos caminhos, nos quais a

elaboração do conhecimento científico e a interação entre sujeitos e objetos favoreçam

interlocuções que possibilitem, entre outras coisas, a apropriação de novos conhecimentos.

Muito ainda é preciso avançar para se concretizar o objetivo de valorizar o papel

fundamental do professor como mediador na construção do conhecimento científico pelo

aluno, resgatando para a escola a sua importante função de sistematização e

problematização de informações que invadem o cotidiano escolar.

Este Projeto pode ser considerado um “ensaio” na direção do alcance do objetivo

exposto no parágrafo anterior, visto que, através dele foi despertado junto aos estudantes

um maior interesse pela leitura, pela escrita e pela prática da oralidade e, principalmente,

pela elaboração do conhecimento em ciências com prazer e criticidade. Ou seja, o Projeto

possibilitou a sistematização do conhecimento científico pelo aluno, através do uso da

língua materna escrita e falada.

124

Cabe ressaltar que a experiência vivenciada neste Projeto sinalizou para a

importância da contextualização do ensino frente à realidade/necessidade dos alunos,

visando à apropriação dos conteúdos tanto de ciências quanto de língua portuguesa. Tal

constatação baseia-se na forma com que as atividades por eles realizadas foram

desenvolvidas. Explicando melhor, em todas as etapas do Projeto houve grande interesse e

participação dos alunos sugerindo, discutindo, implementando e, ao final, demonstrando

animação ao realizarem a campanha contra a dengue no colégio.

Por fim, é importante registrar que a utilização de práticas pedagógicas, que

favoreçam o envolvimento dos estudantes nas atividades do ensino de ciências e de língua

portuguesa, corrobora para a formação de sujeitos capazes de exercerem práticas

linguísticas orais e escritas relativas ao conhecimento em ciências, que podem produzir

impactos para além dos muros da escola, formando sujeitos que tenham a consciência de

que o domínio do conhecimento científico pode lhes possibilitar uma participação crítica e

transformadora da realidade social na qual estão inseridos.

REFERÊNCIAS ARAÚJO, Elaine Sandra N. N. de, CALUZI, João José & CALDEIRA Ana Maria de A. Divulgação e cultura científica in ARAÚJO Elaine Sandra N. N. de, CALUZI, João José & CALDEIRA Ana Maria de A. (org.) Divulgação científica e ensino de Ciências: estudos e experiências. São Paulo: Escrituras Editora, 2006. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. KRASILCHIK, Myriam & MARANDINO, Martha. Ensino de ciências e cidadania. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2007.

125

Viagem ao Céu

Rúbria de Cássia Magalhães e Silva; Érica Carolina da Silva Gomes

Colégio Pilar

Palavras chave: planetas, lua, astronauta e alfabetização

O relato de experiência aqui proposto surge a partir do contato com a unidade do

livro didático volume quatro da rede Positivo para crianças que estão regularmente

matriculadas no primeiro ano do ensino fundamental I e teve como escopo suscitar a

curiosidade sobre o universo e como este local interfere em fatos do nosso cotidiano.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (Brasil, 1997) afirma-

se que: As fontes para a obtenção de respostas e de conhecimentos sobre o mundo vão desde o ambiente doméstico e a cultura regional, até a mídia e a cultura de massas. Portanto, as crianças chegam à escola tendo um repertório de representações e explicações da realidade. É importante que tais representações encontrem na sala de aula um lugar para manifestação, pois, além de constituírem importante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do professor. É papel da escola e do professor estimular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço.(p. 45)

Diante da proposta instituída no documento acima e do material norteador da rede

de ensino em que atuamos, propusemos uma conversa sobre o Espaço a partir dos

fenômenos do cotidiano (fases da lua, o sol, as estrelas, o dia e a noite) - a fim de colher do

repertório infantil sobre a temática e usando o espaço escolar para compartilharmos,

pesquisarmos, experimentarmos, refletirmos e deduzirmos sobre o pensamento mágico

enunciado pelas crianças no intuito de aproximá-las das possibilidades de pensar, fazer e

refletir sobre este assunto. Despertar sobre o que entendem por universo, o que acham que

exista nele, quais os profissionais que estudam o espaço, suas dúvidas e curiosidades sobre

o assunto.

Para despertar nos pequenos o interesse sobre o que tem após o céu, pedimos que

observassem e desenhassem ou listassem com os familiares ou amigos como fica o céu

durante a noite e imaginassem o que poderiam encontrar depois daquela imensidão negra.

Após esse exercício durante uma roda de conversa no pátio da escola compartilharam seus

diálogos e em seguida observamos o céu vespertino. Durante os relatos coletamos as

palavras chaves que seriam conceitos a serem trabalhados tais como “lua, planetas,

extraterrestres, dia, noite, sol, nuvem”.

126

Com os objetivos do material didático propusemos um roteiro de estudo, que foi se

modificando conforme as curiosidades dos pequenos durante a sequência didática. Os

principais objetivos foram:

• Relacionar o dia e a noite com seus astros.

• Perceber as diferentes “formas” da Lua (fases lunares).

• Denominar os planetas e caracterizá-los.

• Conhecer os instrumentos que usamos para observar o céu.

• Pesquisar sobre a vida dos astronautas.

Identificar o movimento de rotação e como interfere na composição do dia e da

noite foi nosso primeiro exercício que foi dividido em três momentos. O primeiro, com as

crianças em roda, trouxemos uma lanterna, uma bolinha, um globo terrestre e pedimos que

denominassem os objetos. Em seguida, pedimos que imaginassem que a lanterna seria o

astro Sol, a bolinha a Lua, e o globo terrestre a miniatura do nosso planeta. Explicamos

como ocorria o fenômeno do dia e da noite, depois deixamos que manuseassem os

elementos e tentassem falar como haviam os compreendido. No segundo momento

assistimos ao vídeo da série “De onde vem? O dia e noite”25 lançado pela TV Escola e

disponível online na plataforma do Youtube. Após a exibição introduzimos o terceiro

momento, em que compusemos três cordões, cada um com uma placa com os seguintes

escritos: Lua, Sol e Terra, e uma lanterna. Explicamos que em trios cada um representaria

um astro, e teriam que interpretar o movimento que resulta no dia e na noite. Após

brincarem com essa representação pedimos que elaborassem um desenho sobre este

fenômeno. Além de introduzir o movimento de rotação essa etapa foi fundamental para

caracterizar o Sol, nossa estrela que emite luz e calor, e que ajuda a iluminar nosso planeta

e nosso satélite, que não produzem luz e calor próprio.

Usando o calendário da escola pedimos que identificassem os elementos deste: o

mês, o ano, os dias da semana, os números que datam o mês, o mês anterior e posterior e o

foco da proposta, as imagens das luas. Neste instante, colhemos informações sobre o que

conheciam sobre a Lua, algumas das respostas foram:

“eu sei que ela é uma bola” (Bianca26) “a cada dia ela fica diferente, tem dia que ela fica igual uma banana, depois uma bola e outra coisa” (Luiz Guilherme) “tem dia que tem eclipse e ela muda de cor” (Miranda)

25 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Nux_3PVdo9U acessado em 23/05/2017 26 Os nomes das crianças são fictícios para preservar a identidade dos alunos.

127

“Eu acho que ela tem buracos” (Frederico)

Com as informações acima apresentamos um vídeo27 da chegada do homem a Lua,

disponível no Youtube, e em seguida vimos fotografias de diferentes pontos e fases deste

nosso satélite. Em seguida, trouxemos imagens das fases da Lua e colamos no quadro com

suas respectivas nomenclaturas, realizamos um desenho das fases.

Ao pesquisarmos experiências lunares no aplicativo Pinterest28 encontramos uma,

que além de saborosa, era acessível, pois utilizava apenas canetinha, guardanapo, palito de

picolé, prato e pacotes de biscoito do tipo Negresco. Primeiro, escrevemos no papel o

nome das quatro fases lunares. Os alunos dividiram o material e um outro distribuiu o

biscoito. As crianças partiram o biscoito ao meio usando uma bolacha e o recheio. Para

representar a lua nova pedimos que com o palito removessem todo o recheio, deixando

somente a bolacha. Para a Lua crescente e minguante, removeram metade do recheio e

mostramos que uma é o oposto da outra. E a Lua cheia mantivemos a bolacha com o

recheio, e em seguida saboreamos nossa experiência. Para finalizar, elaboramos um cartaz

em que as crianças colaram as imagens, denominaram as fases, e elaboraram um título para

ficar exposto na nossa sala.

Para conhecer, denominar e caracterizar os nomes dos planetas estudamos a canção

do vídeo29 “Babiruxa - Os Planetas”, disponível na plataforma do Youtube. Assistimos ao

vídeo durante todo o projeto. Escrevemos a canção em um cartaz no qual realizávamos

tanto o canto, quanto a leitura diária. Sublinhamos, circulamos, colorimos palavras e frases

que nos ajudariam a pensar sobre as características dos planetas. Trouxemos imagens dos

planetas e elaboramos um cartaz com a imagem, o nome do planeta e sua posição em

relação ao Sol. Após a memorização da canção distribuímos diferentes círculos e cada

dupla ficou responsável por reproduzir um determinado planeta usando giz de cera e glíter.

Em seguida, juntos, recortamos e colamos diferentes tons de retalhos de cores que

aproximavam da tonalidade do Sol e o reproduzimos. Usando de fundo um tecido-não-

tecido (TNT) preto, colamos o Sol e os planetas produzidos. Para dar uma luminosidade ao

projeto em torno deste cartaz colocamos pisca-pisca (daqueles natalinos).

27 Reveja chegada do homem à Lua (1999). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v= fQXzXy7I0a0>. Acessado em 23/05/2017 28 Aplicativo disponível em: https://br.pinterest.com/ 29 Babiruxa - Os Planetas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=d6qcwRbrLIE Acessado em 23/05/2017

128

Durante a leitura sobre os planetas e suas características, perguntamos às crianças

sobre a possibilidade de morarmos em outros planetas. Entre os “sim” e os “não” os quais

defendiam suas hipóteses, explicamos que dentre os planetas estudados, o único que tinha

vida como a nossa, era o Planeta Terra. Mas, como seriam outros seres do espaço? E assim

exemplificaram com o ser do vídeo da canção, e para aguçar a imaginação contamos sobre

a história do ET de Varginha, apresentamos a canção30 e imagem do personagem Etevaldo,

da série Castelo Rá-tim-bum. Confeccionamos usando CD, garrafa pet e botões as naves

dos extraterrestres e penduramos no céu da sala. Usando massinha e olhinhos plásticos,

cada um montou um ser de outro universo.

Para coleta de informações para o projeto pedimos que as crianças trouxessem

imagens de lunetas, telescópios e de observatórios, instrumentos que nos ajudam a

observar melhor, da Terra, o espaço. Retomamos o vídeo sobre a ida do homem à Lua,

pausadamente, mostrando os objetos usados para essa aventura. Depois, apresentamos às

crianças um astronauta brasileiro que havia saído da Terra em um foguete para pesquisar

melhor sobre o universo. Nosso assunto agora era conhecer a vida do astronauta Marcos

Pontes. Neste instante, a curiosidade sobre a vida dos astronauta gerou diferentes perguntas

do tipo:

“como ele faz xixi e cocô?” (Bernardo)31 “onde faz comida?”(Fernanda) “ele dorme como?”(José) “e ele usa essa roupa porque?”(César) “porque ele voa?”(Aparecida) “Porque não tira a máscara?”.(Felipe)

Assim, buscamos vídeos da plataforma Youtube que mostram a vida do astronauta

no espaço, como se prepara para ir ao espaço, o tempo que demora, o meio de transporte

que utiliza, a roupa correta para se proteger dos raios solares, a comida, os espaços da

nave, o seu banheiro, buscando contemplar todo o imaginário enunciado pelas crianças.

Usando lixa, desenhos e giz de cera fizemos uma representação em desenho do homem

chegando à Lua. Os foguetes foram confeccionados usando rolo de papel higiênico, tinta,

papel crepom e cartolina, que foram dispostos na caixoneta da porta da sala.

O uso constante de vídeos nessa experiência pedagógica foi influenciado pela

experiência das autoras Silva e Oliveira (sem data) que consideramos que:

30 Etevaldo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=l0o5U_-73W0 Acessado em 23/05/2017 31 Os nomes das crianças são fictícios para preservar a identidade dos alunos.

129

O uso e produção do vídeo quando explorado de forma adequada torna-se uma importante ferramenta de ensino-aprendizagem, visto que contempla a construção e socialização de muitos conhecimentos Nesse sentido, podemos afirmar que o uso das mídias no âmbito escolar evita a dicotomia entre saberes da escola e saberes do mundo, entre o ato de ministrar ou instruir, conduzindo a prática de inserção social dos discentes.

As mídias aqui divulgadas foram importantes para ampliar a visualização,

compreensão e reflexão dos fenômenos do espaço sideral, expandindo o repertório de

buscas de dados além de auxiliar no processo de aquisição e contextualização dos objetivos

do conteúdo proposto.

A culminância do projeto ocorreu na exposição das atividades realizadas durante o

processo num evento promovido pelo colégio.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 136p. GASPARELLO, Anvimar Galvão. Ensino Fundamental : 1º ano. Curitiba : Positivo, 2013. v. 4 p.6-30 Silva, Rosilma Ventura da. Oliveira, Elisangela Mercado de. AS POSSIBILIDADES DO USO DO VÍDEO COMO RECURSO DE APRENDIZAGEM EM SALAS DE AULA DO 5º ANO. Disponível em: http://www.pucrs.br/famat/viali/tic_literatura/artigos/videos/Pereira_Oliveira.pdf acessado em 26/04/2017 ASTRONAUT TIPS: HOW TO WASH YOUR HAIR IN SPACE - Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=kOIj7AgonHM >. Acesso em: 23 mai. 2017. SLEEPING IN SPACE Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=UyFYgeE32f0> Acesso em: 23 mai. 2017 CHRIS HADFIELD BRUSHES HIS TEETH IN SPACE. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3bCoGC532p8> Acesso em: 23 mai. 2017 CHRIS' KITCHEN: DESSERT IN SPACE. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Pwv6Hcn-0HY> Acesso em: 23 mai. 2017 HOW TO WASH YOUR HANDS IN SPACE. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=9Z2KNDGNnlc> Acesso em: 23 mai. 2017

130

VIVER NO ESPAÇO...! Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=XOBRgdgRpeI> Acesso em: 23 mai. 2017 CONHEÇA OS PLANOS DA NASA DE FAZER COMIDA NO ESPAÇO. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=WwzV9C998eU> Acesso em: 23 mai. 2017

131

A utilização de jogos no ensino da matemática

Thaís Helena Ribeiro Silva

Cintia Cristina de Campos Silva

Cláudia Gonçalves de Paula

E. M. Professor Renato Eloy de Andrade

Palavras Chave: Jogos pedagógicos; educação matemática; divisão; formas geométricas.

Este relato constitui-se como uma experiência realizada em meio à uma parceria

entre as duas coordenadoras pedagógicas e uma professora regente da Escola Municipal

Professor Renato Eloy de Andrade, situada no município de Coronel Pacheco-MG. Ele

abordará duas experiências de aprendizado vivida pelos alunos do 5º ano, uma sobre a

compreensão do resto na operação matemática de divisão e a outra voltada para o ensino

de geometria, sobre figuras planas e lateralidade.

Durante conversas informais e momentos de trocas de ideias e experiências, as

coordenadoras observaram certa dificuldade dos professores regentes do 1º ao 5º ano em

trabalhar a educação matemática. Através dos relatos desses educadores foi possível

observar que era corrente a angústia destes em relação ao aprendizado e sistematização dos

conteúdos de educação matemática.

Pensando nisso, as coordenadoras desenvolveram alguns jogos pedagógicos para

trabalhar as operações matemáticas, uma vez que os jogos se

[...] constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas. (PCN, 1998, 46)

O trabalho com os jogos pedagógicos na educação matemática dos educandos do 1º

ao 5º ano foi muito positivo. Foi possível perceber que a sua utilização proporcionou aos

alunos um aprendizado mais rico, sistematizado, espontâneo e repleto de ludicidade.

Iremos relatar duas vivências com os jogos na educação matemática.

Jogo do Resto

132

Foi produzido com o objetivo de trabalhar o conceito de resto na operação de

divisão. A professora Cláudia, introduziu esse jogo em suas aulas após trabalhar a divisão,

para que os alunos compreendessem por qual razão ao efetuarem algumas divisões

sobravam alguns números e o que eles representavam. O trabalho mostrou-se muito

satisfatório. Os alunos conseguiram compreender porque em algumas divisões restavam

números e o que eles representam na prática cotidiana.

Jogo geométrico

Este jogo buscou desenvolver a lateralidade dos alunos, o reconhecimento das

figuras planas e/ou espaciais e as mudanças de localização das mesmas.

O interesse dos alunos pelo jogo e por sua estética foi notório. Eles compreenderam

as regras muito facilmente e queriam jogar diversas vezes. Foi possível observar o quanto

o jogo contribuiu para o aprendizado no campo da geometria, pois, posteriormente, os

educandos conseguiram representar no papel as figuras geométricas trabalhadas no jogo.

Segue abaixo os planos de aula referidos no relato acima:

Plano de Aula 1

1. Tema: A compreensão sobre o resto na divisão

2. Ano: Aplicável a turmas do 4º e 5º ano

3. Objetivos:

a. Fomentar o cálculo mental;

b. Compreender o que é o “resto” e suas possíveis aplicações;

c. Contextualizar as operações em situações-problemas do cotidiano.

4. Materiais:

a. Sete tabuleiros;

b. Regras do jogo;

c. Sete dados;

d. 30 marcadores de posição (peões);

e. Lápis, folhas, borrachas

f. Um barbante de 47 cm;

g. Uma fita de 47 cm;

h. Dinheiro figurativo;

i. Tesouras.

133

5. Metodologia:

1º Momento: Jogo do Resto. Duração: 40 minutos. A atividade terá início com a explicação das regras do jogo, que será realizada em voz alta e

acompanhada pelos alunos através da folha que irão receber. Após a explicação, as crianças,

distribuídas em grupos de quatro, iniciarão o jogo.

Obs.: De acordo com o número de alunos que a turma possui (30), introduziremos o conceito de resto,

sem que este seja explícito, já que formaremos sete grupos. Ou seja, ao formarmos sete grupos de

quatro crianças, restarão ainda dois alunos. Desse modo, será questionado o que deverá ser feito com

as crianças que restarão, para que percebam qual o trabalho que precisará ser feito com este “resto”

nessa situação.

2º Momento: Sistematização do conceito. Duração: 10 minutos.

Nesse momento será realizada uma discussão com as crianças acerca do conteúdo veiculado

através do jogo. Essa conversa será orientada por meio das seguintes questões:

• No início do jogo, quais os resultados do dado que não permitem ao jogador avançar?

• Qual o maior número de casas que um jogador pode andar?

• Por que na casa “0” está escrita a palavra “Tchau”?

• Estando em uma casa qualquer, quais os resultados no dado que não permitem ao jogador avançar?

• Se o jogador estiver na casa “80”, quais são os números que devem sair no dado para que ele ganhe

o jogo? E se ele estiver na casa “51”?

3º Momento: Contextualizando através de situações problemas. Duração: 20 minutos

Nesse último momento, serão apresentadas três situações-problemas, utilizando a disposição

cotidiana da sala, três grupos de duas fileiras. Assim, serão formados, desse modo, três grupos, com

as seguintes questões:

• De um barbante de 47 cm, quantos pedaços de 6cm podem ser cortados?

• Um mestre de obras quer dividir igualmente R$ 47,00 entre seis pessoas que o ajudaram. Quanto

cada uma delas receberá?

• De uma fita de cetim de 47 cm, Dona Camila precisa de 6 fitinhas de mesmo comprimento. Qual o

tamanho de cada uma?

Ao terminarem a tarefa, as crianças socializarão os resultados encontrados. Nesse sentido,

discutiremos e concluiremos, assim, que o resto de uma divisão depende da situação problema e não,

necessariamente, dos números envolvidos.

134

Plano de Aula 2

6. Tema: Figuras planas e lateralidade

7. Ano: Aplicável a turmas do 4º e 5º ano

8. Objetivos:

a. Reconhecer as figuras planas e/ou espaciais;

b. Desenvolver a lateralidade;

c. Identificar as mudanças de direções de acordo com um referencial.

9. Materiais:

a. Cartelas do jogo;

b. Figuras geométricas planas (pequenas);

10. Metodologia:

1º Momento: Explicação das regras Duração: 10 minutos A atividade terá início com a explicação das regras do jogo, que será realizada em voz alta e

acompanhada pelos alunos. Após a explicação, as crianças, receberão a cartela e iniciarão o jogo.

2º Momento: Sistematização do conceito. Duração: 10 minutos Nesse momento será realizada uma discussão com as crianças acerca das figuras geométricas, das

formas e números de lados. Essa conversa será orientada por meio das seguintes questões:

• Qual figura geométrica tem um maior número de lados?

• Quantas figuras geométricas vocês conhecem?

• O círculo tem lados?

• Quais figuras geométricas podemos perceber em nosso cotidiano, nos materiais que nos cercam?

3º Momento: Jogando Duração: 30 minutos A professora fala o nome de uma forma geométrica, como o triangulo, por exemplo, e o aluno deve

colocar a figura correspondente de acordo com as coordenadas presentes na cartela.

Exemplo de uma cartela com as figuras colocadas corretamente:

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Dessa forma, concluímos que o trabalho desenvolvido por meio da utilização de

jogos na disciplina de matemática foi muito positivo. Trabalhar de forma lúdica

proporcionou maior interesse dos alunos, garantindo a aprendizagem.

Outro aspecto a destacar consiste na parceria entre as coordenadoras na criação dos

jogos e da professora na aplicação com os alunos.

Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 3º e

4º Ciclos do Ensino Fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf, acessado em 15.06.2012.

GRANDO, Regina Célia. O conhecimento matemático e o uso de jogos em sala de aula.

Dissertação (Doutorado em Educação Matemática). Faculdade de Educação, UNICAMP,

2000. Disponível em http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000223718, acessado

em 15.06.2012.

ZENI, José Ricardo de Rezende. Três Jogos para o ensino e Aprendizagem de Números e

Operações no Ensino Fundamental. Departamento de Matemática. UNESP. SP. 2007.

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Brincando também se aprende

Roseli Costa Bruno Soares

Palavras Chave: matemática, jogos, operações, aprendizagem.

Sou professora em uma Escola Municipal no Município de Além Paraíba.

Atualmente leciono em uma turma de 4º ano do Ensino fundamental com 36 alunos que

possuem algumas dificuldades de aprendizagem.

Durante as aulas de matemática, pude observar que alguns dos alunos

demonstraram dificuldade nas operações de adição com reserva e subtração com recurso.

Percebi que um dos problemas era o “vai 1” ou “empresta 1”.Os alunos realizavam as

operações sem compreender o que era “vai 1” ou “empresta 1”. Então, com o objetivo de

minimizar a dificuldade desses alunos, retomei as operações matemáticas utilizando o

material dourado em várias situações na sala de aula.

O Material Dourado é um dos muitos materiais idealizados pela médica e educadora

italiana Maria Montessori para o trabalho com Matemática. Ele foi criado com o intuito de

destinar-se a atividades que auxiliassem o ensino e a aprendizagem do Sistema de

Numeração Decimal-Posicional e dos métodos para efetuar as operações fundamentais.

Esse material baseia-se em regras do nosso sistema de numeração.

Figura ilustrativa do Material Dourado

Sendo assim, o aprendizado aconteceu de forma lúdica com jogos como, por

exemplo, nunca 10, preenchendo tabelas (agrupamentos e trocas na base 10) e a utilização,

também como material de apoio, o QVL, Quadro Valor de Lugar. As atividades foram

desenvolvidas em grupos e também algumas vezes de maneira individual.

Quando em grupo, os alunos foram divididos em três: Centena, Dezena e Unidade.

Cada grupo com as peças do material dourado de acordo com seu valor representando os

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números das operações de subtração com recurso. A partir desse momento, uma ordem

pedia emprestada para outra ordem de acordo com sua necessidade. Seguindo a seguinte

regra: as dezenas podem emprestar 1(uma) dezena para as unidades, as centenas podem

emprestar 1(uma) centena para as dezenas e assim por diante.

Ilustração da Operação de Adição com Material Dourado

Os alunos demonstraram interesse e participaram com muito entusiasmo de todas as

atividades propostas. Por eles nós, trabalharíamos durante toda a semana apenas com

matemática “brincando”, como alguns falaram.

Eles perceberam com o jogo nunca 10, que a soma das peças quando completa 10

montam imediatamente as outras, ou seja, 10 cubinhos monta-se uma barra, 10 barras

monta-se uma placa e 10 placas monta-se o cubo.

Na subtração, os alunos perceberam que quando se pede emprestado, as peças

voltam desmontadas de acordo com a ordem solicitada, ou seja, 1 centena emprestando

para dezena, voltam 10 dezenas, uma dezena emprestando para a unidade voltam 10

unidades. Compreendendo o “empresta 1”, que na realidade é empresta uma dezena ou

uma centena e assim por diante.

Adição

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Ilustração da Operação de Subtração com Material Dourado

Após algumas aulas trabalhando com essas atividades, pude perceber um avanço

significativo de aprendizagem dos alunos. Em poucas aulas eles compreenderam que

sempre que uma ordem precisar emprestar algo para outra ordem, ela não pode emprestar

mais do que um, ou seja, as dezenas podem emprestar 1 dezena para as unidades, as

centenas podem emprestar 1 centena para as dezenas e assim por diante.

As atividades proporcionaram momentos de satisfação no ensino e na

aprendizagem. Comprovamos assim, que brincando também se aprende.

Contribuições do trabalho e relevância da temática: O trabalho parte das dificuldades dos

alunos para desenhar uma metodologia que associa o lúdico ao material dourado para

ensinar soma e subtração nos anos iniciais. A temática é relevante uma vez que as dúvidas

com o “vai 1” e o “empresta 1” são recorrentes nas aulas de matemática, podendo persistir

até a vida adulta quando não esclarecidas propriamente.

Subtração:

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As contribuições do livro infantil Alfabetizando com Textos no ensino de Ciências, Português e Artes nos anos iniciais

Renata Nalim Basilio Tissi

Miracema-RJ

Palavras-chave: Alfabetização, Ensino-aprendizagem, Livro infantil.

O livro infantil poderá se tornar um importante recurso didático a partir do

momento que tenha um enfoque educacional. Trabalhar a leitura nos anos iniciais é algo

tão importante quanto a aprender a escrever. O ato de ler deve ser valorizado e incentivado

por pais e professores. Ensinar, às vezes, é considerado algo fácil por muitos, no entanto,

pode se tornar algo embaraçoso se o profissional da educação não tiver as ferramentas

adequadas para trabalhar. Pensando nisso, um livro contendo 26 textos, com desenhos

ilustrativos para serem coloridos, foi elaborado com uma linguagem acessível e simples

para os anos iniciais. Para complementar, vem acompanhado de um caderno pautado com

o intuito de motivar as crianças a escreverem os seus próprios textos ou fazerem atividades

sugeridas por seus professores. A obra tem como objetivo contribuir de forma significativa

no processo de ensino-aprendizagem dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Fig. 1 - Livro Alfabetizando com Textos e caderno de atividades Fonte: Arquivo da Autora Elaborar um livro para auxiliar no processo de alfabetização é algo que exige

cuidados, pois estaremos entrando em universo bem delicado e uma obra que não tenha um

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enfoque educativo poderá causar danos à aprendizagem da criança. Muitos de nós

conhecemos ou já ouvimos falar de crianças que foram mal alfabetizadas e, por isso,

carregam consigo uma defasagem na aprendizagem. Para que o processo de alfabetização

ocorra de modo correto é necessário que pais e escola caminhem juntos. Os pais cuidando

e motivando seus filhos a estudarem e realizando suas atividades e a escola

proporcionando um ensino de qualidade. Este ensino só será de qualidade se o professor

que estará em contato direto com o aluno tenha em mãos ferramentas necessárias e

adequadas para realizar o seu trabalho da melhor forma possível.

O livro aqui proposto servirá como auxílio para o professor na sala de aula. Ele

poderá ser explorado nas disciplinas de Ciências, Português e Artes. No ensino de

Português poderá ser trabalhada a leitura, interpretação, escrita, ordem alfabética, letras

maiúsculas e minúsculas.

Fig. 2 – Página do livro que menciona a letra A

Fonte: Livro Alfabetizando com Textos

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Fig. 3 – Página do livro que menciona a letra B

Fonte: Livro Alfabetizando com Textos

No ensino de Ciências, os animais poderão ser explorados mediante as ilustrações e

as descrições contidas nos textos. Para enriquecer o ensino de Ciências, o habitat, tipo de

alimentação e comportamento também poderão ser mencionados.

Fig. 4 – Página do livro que menciona a letra Q

Fonte: Livro Alfabetizando com Textos

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Fig. 5 – Página do livro que menciona a letra T

Fonte: Livro Alfabetizando com Textos

No ensino de Artes o livro poderá ser explorado a partir das ilustrações e o ato de

colorir. Além de poder dar subsídios para as disciplinas mencionadas ele poderá ser uma

ferramenta a ser utilizada no reforço da leitura e escrita. O aluno poderá utilizar o caderno

de atividades pautado para reforçar a escrita.

Fig. 6 – Página do Caderno de Atividades Fonte: Livro Alfabetizando com Textos

143

Não é uma obra de uso exclusivo para o 1º ano do Ensino Fundamental; poderá ser

trabalhado no 2º ano do Ensino Fundamental como reforço e utilizado com crianças que

passaram pelo processo de alfabetização e não assimilaram muito bem a leitura e escrita.

Referência

TISSI, Renata Nalim Basilio. TISSI, Ester Basilio. Alfabetizando com Textos. Miracema;

RJ: A autora, 2016.

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Experiência de uma horta vertical na escola Duarte de Abreu em Juiz de Fora

Maria de Lourdes da Silva Toledo1; Ariel Cardoso Costa2; David Lenis Castro2; Jéssica Novais Queiroz2;

Laís Cristine de Souza2; Larissa dos Anjos Castro2; Wallace Victor Sales Tolentino2, Cláudia Avellar Freitas3.

1Escola Estadual Duarte de Abreu; 2Bolsistas do PIBID/UFJF; 3Coordenarora PIBID/UFJF

Palavras Chave: Horta, Interdisciplinaridade, Ensino de Ciências nas séries iniciais

O trabalho que ora relatamos foi possibilitado pelo PIBID (Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência) e foi realizado no segundo semestre de 2016, com

alunos do segundo ano do ensino fundamental de uma Escola Estadual, em Juiz de Fora. A

elaboração do projeto para as atividades deste trabalho partiu da discussão dos bolsistas

sobre a criação de uma horta na escola, uma vez que poderia se fazer uma correlação entre

as atividades da horta e o conteúdo da matriz curricular voltado para a saúde, higiene e

alimentação humana. Nele se inserem os conceitos de ambiente, de classificação de

vegetais e o desenvolvimento de atitudes de cuidado com a higiene alimentar e pessoal,

bem como de cuidado com ambiente em que se vive.

O ensino da ecologia tomou a frente do trabalho, pois para os alunos que

trabalhavam com a terra, questionar a morte de plantas, a necessidade da água, a

germinação de outras plantas, a presença dos caracóis, minhocas e lesmas ali, foi o mais

intrigante e causador de questionamentos. Conseguimos trabalhar nas aulas os seguintes

conteúdos e conceitos: ciclos de vida, diferenciação dos órgãos das plantas e suas funções,

necessidades da alimentação dos seres vivos para sobrevivência. Estes foram atrelados ás

questões alimentares das pessoas, às ações de reciclagem, aos modelos da pirâmide

alimentar, dentre outros assuntos. O espaço escolar em sua estrutura não permitia a

implantação de uma “horta convencional” e não tínhamos recursos financeiros, optamos

então, pela horta vertical, que foi construída com materiais recicláveis.

Na primeira semana de desenvolvimento da sequência didática, iniciamos as

atividades dialogando sobre a intenção de cultivar uma horta na escola, levantamos

questionamentos como, por exemplo: em nossa escola tem espaço para cultivarmos uma

horta? O que precisamos para fazermos uma horta? Que elementos já temos para o cultivo

das plantas? Quais nos faltam? Como poderemos consegui-los? Ouvimos as experiências

de algumas crianças com hortas. Os alunos se mostraram entusiasmados e interessados.

Fornecemos informações teóricas sobre as plantas, com auxílio do livro didático de

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ciências da coleção Porta Aberta, volume do 2º ano, e discutimos como seria a montagem

da horta na escola.

Na segunda semana, começamos a aula de ciências utilizando o datashow

para mostrar imagens que auxiliassem no entendimento das definições das partes das

plantas e suas utilidades para nós, bem como sua importância para os seres vivos em geral.

Na aula de quarta-feira, demos início à montagem da horta vertical. Cortamos garrafas pet,

colocamos as cordas de sustentação e preparamos as mudas a serem plantadas, que foram

adquiridas com recursos próprios. No segundo momento da aula, os alunos, em grupos,

prepararam a terra para o plantio das mudas, de alface, almeirão, salsinha, cebolinha, alho,

cenoura. Posteriormente regamos a horta e discutimos sobre a importância da reciclagem e

destacamos a observação de que em um pequeno espaço físico podíamos cultivar nosso

próprio alimento.

Para a terceira semana foi feita a leitura e a escrita com os alunos. Eles leram e

copiaram uma receita de arroz com brócolis, em seguida trocamos informações sobre os

ingredientes e falamos sobre procedência dos alimentos, que poderiam ser de origem

animal, vegetal ou mineral, posteriormente os alunos classificaram a origem de cada

ingrediente da receita.

Na aula seguinte, foram distribuídas folhas impressas com atividades lúdicas,

trabalhando as definições sobre as partes das plantas e suas funções, visando sempre

associar teoria e prática na nossa horta. Com auxílio do livro didático abordamos, já na

quarta semana, o tema: Alimentação Saudável. Foram feitos alguns exercícios propostos

no livro e, a partir disso, conversamos com os alunos sobre cultivo e manejo dos alimentos

na nossa horta, fazendo uma correlação com teorias e conceitos importantes vistos

anteriormente. No segundo momento da aula, levantamos questões sobre a ingestão de

alimentos industrializados e como alguns de seus componentes: gorduras, açúcares,

conservantes e corantes, podem afetar a saúde humana. Falamos da necessidade de se ter

alguns cuidados como, observar a data de validade e o aspecto da embalagem, salientamos

também a importância de uma alimentação saudável e equilibrada para um melhor

desenvolvimento da saúde mental e física.

A partir da quinta semana as crianças observaram que os pardais estavam pousando

e bicando as plantas de nossa horta. Levantaram as hipóteses do por quê eles estariam

atacando as plantas e estratégias para solucionarmos o problema. A partir do que foi

debatido, um aluno deu a ideia de fazermos um espantalho para colocar em local próximo

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a horta que segundo ele “como o espantalho é feio e se parece com um ser humano, os

pássaros não comeriam as mudinhas”, e assim foram surgindo várias ideias.

Para a semana seguinte foi preparada uma apresentação de slides e vídeos sobre

alimentação, porém devido a problemas técnicos os arquivos não abriram, e com isto foi

dada continuidade à aula teórica sem slides mesmo. Explicamos a estrutura do esquema

gráfico da Pirâmide Alimentar, por meio de desenhos na lousa, esses esquemas são

utilizados como modelo para uma boa alimentação. Em seguida a turma foi organizada

para desenvolver uma atividade em grupo. Foram-lhes entregues folhetos de supermercado

para que cortassem figuras de alimentos e os classificassem de acordo com os grupos

apresentados no modelo desenhado na lousa. Logo após, pedimos para que eles as

colassem nos devidos lugares na pirâmide que cada grupo recebeu para montar, em uma

folha de papel pardo.

Como previsto na semana anterior, na sétima semana exibimos vídeos e slides

sobre alimentação, hábitos saldáveis e higiene: vídeo da Kika “De onde vem?”, e imagens

sobre a importância da higiene para a saúde. Aulas expositivas dinâmicas, com o uso de

imagens, sons e gráficos como essas, despertam o interesse e a curiosidade dos alunos, que

permanecem mais atentos ao conteúdo, o que, em tese, facilita a fixação de conceitos.

Logo depois fomos para o pátio da escola fazer alguns alongamentos, para demonstrar que

a prática do exercício físico é um hábito saudável e importante pra saúde. Ainda na sétima

semana, produzimos um texto coletivo sobre como cultivar uma horta com material

reciclado, onde os alunos puderam desenvolver simultaneamente a escrita, a leitura,

discutir algumas ideias sobre reciclagem e apresentar questionamentos que surgiram no

decorrer da atividade.

Por fim, foi feita uma revisão de todo conteúdo aplicado, em aula expositiva

dialogada e houve a aplicação de avaliação escrita e oral. Pudemos perceber, pelas

avaliações, que as crianças entenderam o conceito de saúde como estado de bem estar

biológico, psíquico e social. Observamos também que elas estavam atentas à importância

da higiene e de se ter uma alimentação equilibrada, com muitos tipos diferentes de

vegetais. Pelos resultados da avaliação oral, verificamos que conceitos como reciclagem,

modo de vida das plantas, sua utilização pelo ser humano, importância das condições

físicas e de alguns elementos para a vida das plantas, foram entendidos pelos alunos. Ainda

houve espaço, na avaliação, para a escrita do debate sobre o conceito de ambiente e

reciclagem na conservação e manutenção dos ambientes naturais e artificiais e avaliamos

que eles aprenderam a cuidar de uma horta.

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O Projeto permitiu que as crianças desenvolvessem experiências reais de cultivo, o

envolvimento delas possibilitou um entendimento mais concreto da realidade. Através das

observações na horta abrimos possibilidades para, reflexões e discussões e as crianças

foram capazes de desenvolver o senso crítico, a capacidade reflexiva, a responsabilidade

ambiental e se conscientizaram da importância do ambiente físico químico para o

desenvolvimento da vida. O trabalho em grupo facilitou a muitas delas a prática de

levantar questionamentos, uma vez que algumas são muito tímidas para fazer isso na

relação professor turma, mas conseguem fazer quando em grupos menores. O trabalho em

grupos também promoveu a aprendizagem de novos valores e novas atitudes que fizeram

as crianças se perceberem como agentes transformadores do meio em que vivem.

Queremos destacar que os alunos aprenderam a se organizar no cuidado da horta,

por meio de uma escala de trabalho de cuidar. Desenvolveram responsabilidade ao regar as

plantas, descobriram que podemos arrumar meios alternativos para o cultivo de verduras,

mesmo quando não se tem espaço e material.

Dentre os pontos positivos e negativos, salientamos que as atividades práticas

aliadas às leituras e aulas expositivas teóricas propiciaram aos alunos uma melhor

compreensão do conceito de ambiente, sobretudo, sobre modo de vida das plantas.

Questões sobre o lixo e a presença de baratas, ratos e escorpiões foram postas pelos alunos,

mostrando que atingimos, além dos objetivos iniciais, outros como o de identificar os

diferentes componentes bióticos dos ecossistemas e diferenciar ambientes naturais e

artificiais. Apesar dos aspectos positivos proporcionados pelas atividades desenvolvidas

pelo projeto do PIBID, nós não o finalizamos como planejado. Devido às greves e ao

período de férias não fizemos a colheita de alguns vegetais junto com as crianças e nem

usamos os alimentos colhidos no preparo da merenda como havia se programado.

Por fim, temos perspectiva de dar continuidade ao projeto em 2017, objetivando,

novamente, a interdisciplinaridade, o envolvimento dos alunos pela construção de práticas

pedagógicas encantadoras, as atitudes de responsabilidade pelo trabalho e pelas ações em

grupo e a construção de atividades que relacionem teoria e prática.

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Nossas brincadeiras: construindo jogos na Educação Infantil

Miriam Nogueira Duque Villar

Escola Municipal Professor Carlos Alberto Marques – Prefeitura de Juiz de fora

Palavras-chave: Educação Infantil, autoria, jogos, brincadeiras.

O presente relato tem o objetivo de mostrar o desenvolvimento do Projeto “Nossas

brincadeiras: construindo jogos na educação infantil” na Escola Municipal Professor

Carlos Alberto Marques no ano de 2016, com um grupo de crianças na faixa etária de

cinco anos.

Muitos são os estudos que tem mostrado as finalidades dos jogos na aprendizagem.

Ao explicitar os seus objetivos para o uso de jogos com crianças pequenas, Kamii (1991)

afirma:

Em relação ao aprendizado, gostaríamos que as crianças fossem alertas, curiosas, críticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaríamos também que elas tivessem iniciativa, elaborassem ideias, perguntas e problemas interessantes(...) (p.15).

Com base nessa afirmação de Kamii, propusemos o trabalho com jogos, com a

intenção de entender como as crianças pensam sobre números e suas relações, observar

suas habilidades de contar, de quantificar, de realizar cálculos mentais e organizar

informações numéricas através do desenho e da escrita. Além disso, pretendíamos observar

como as crianças utilizavam estratégias para lidar com problemas, com regras e a

competição. Percebemos que muitas crianças ampliaram seus conhecimentos, bem como

ganharam confiança na troca de opiniões. Verificamos que elas ficaram mais interessadas

por terem participado ativamente de todo o processo, desde a construção dos jogos, até a

escrita dirigida das regras em parceria com outras crianças e professora.

Através de diferentes experiências buscou-se desenvolver o raciocínio lógico das

crianças. Uma das ferramentas propostas foram jogos matemáticos. Durante as

brincadeiras, ficamos atentos à logica da criança, propiciando um ambiente estimulador,

problematizando e lançando desafios. Foram através dessas atividades lúdicas, que as

crianças foram interagindo com a matemática e se apropriando dos conhecimentos próprios

desse campo de experiência, dispondo de oportunidades em vivenciar uma aprendizagem

significativa.

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Nossa sala de atividades possui a organização espacial constituídas de cantinhos,

aonde em um desses, fica localizado os jogos. Durante as atividades percebia um grande

interesse pelas crianças em brincar nesse espaço, as vezes todos queriam ficar juntos

brincando com os materiais que tínhamos disponíveis. Mas, como não tínhamos jogos para

todos os grupos, tivemos a ideia de construirmos outros, envolvendo todas as crianças.

Logo após listarmos os jogos que dispúnhamos e dos que almejávamos construir,

iniciamos a produzir os jogos de dominó, bingo e jogo da memória. Entretanto, o que mais

despertou interesse pelas crianças foi o jogo da memória de números, letras e dos nomes.

Nesse trabalho daremos ênfase ao jogo da memória de números. Constituído de

cartas tipo baralho contendo numerais e desenhos correspondentes e cada carta tem o seu

par que se repete.

Ficou sobre a responsabilidade das crianças definir materiais, ilustrações, regras e

divisão de tarefas entre os participantes. Esse momento de participação foi ímpar, era

bacana vê-las se organizando e discutindo como fariam as representações dos desenhos,

dos numerais e elaborando estratégias.

A dinâmica do jogo segue as seguintes regras: as peças são postas com as figuras

voltadas para baixo, para que não possam ser vistos. Cada criança na sua vez deve virar

duas peças e deixar que todos a vejam. Caso as figuras sejam iguais, a criança deve

recolher consigo esse par e jogar novamente. Se forem peças diferentes, essas devem ser

viradas novamente, e sendo passada a vez ao participante seguinte. O vencedor será aquele

que possuir mais pares no final do jogo.

Após a confecção das cartas, as crianças demonstravam-se ansiosas para brincar.

Antes, do jogo eram determinados alguns combinados e discutidas as regras.

No desenvolvimento dessas atividades lúdicas propúnhamos os seguintes

questionamentos:

Qual é o nome do numeral que está na carta que você escolheu?

Como você descobriu o nome do numeral?

Quantas cartas você juntou?

Quem conseguiu juntar mais cartas?

Quantas cartas a mais que o amigo você juntou?

Quantas cartas faltam para ultrapassar os pontos do colega que venceu?

Ao terminarem o jogo, construíamos cartazes, expondo os resultados, fazendo junto

com as crianças a leitura, a análise e a interpretação do gráfico de pontuação. Além disso,

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as crianças registravam através de desenhos a brincadeira, compartilhando com o grupo

suas percepções.

Como resultado final, muitos jogos foram criados e compartilhados ao longo do

ano com os amigos.

Esse trabalho nos permitiu compreender que, ao mesmo tempo em que as crianças

desenvolveram seus conhecimentos matemáticos e sua capacidade de resolver problemas,

elas tornaram-se confiantes, criativas e capazes de discutir sobre seu conhecimento e suas

ideias. Por outro lado, analisamos que o trabalho com as habilidades matemáticas,

especialmente através dos jogos, permitiu à criança construir seu autoconhecimento sobre

suas habilidades, seu sistema de raciocínio, suas preferências bem como a capacidade de

estabelecer relações entre noções e significados matemáticos.

Referências

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Conhecimento de Mundo.

Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São

Paulo, Cortez, 1996, 183 p.

KLISYS, Adriana. Ciência, arte e jogo: projetos e atividades lúdicas na Educação Infantil.

São Paulo: Peirópolis, 2010.

SALLES, Fátima; FARIA, Victória. Currículo na Educação Infantil: Diálogo com os

demais elementos da Proposta Pedagógica. São Paulo: Ática ,2012.

SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das

inteligências múltiplas na prática escolar. reimpr. rev. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,

2000.

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