ANAIS DO III SEMINÁRIO DO PROGRAMA DE - … · PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA DA UFPEL ISSN: ... O APLICATIVO POKÉMON GO E SUA ... convencimento alusivo a uma contribuição cunhada

ANAIS DO III SEMINRIO DO PROGRAMA DE

PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA DA UFPEL

ISSN: 2359-0785

A GEOGRAFIA FRENTE AO ATUAL CENRIO POLTICO,

SOCIOAMBIENTAL E EDUCACIONAL BRASILEIRO

Coordenao Geral:

Adriano Lus Heck Simon

Dbora Pinto Martins

Maurcio Meurer

Pelotas, 9 a 11 de Novembro de 2016

471 III Seminrio do Programa de Ps-Graduao em Geografia da UFPEL

Anais do III Seminrio do Programa de Ps-Graduao em

Geografia da UFPEL : a geografia frente ao atual cenrio poltico,

socioambiental e educacional brasileiro (9 a 11 de novembro de 2016) /

Adriano Lus Heck Simon; Dbora Pinto Martins; Maurcio Meurer,

organizadores. Pelotas : UFPel : PPGeo,2016.

312p. : il

ISSN 2359-0785

DVD

1. Geografia. 2.PPGeo. I Ttulo II Simon, Adriano Lus Heck III Martins,

Dbora Pinto III Meurer, Maurcio

CDD 980

ANAIS DO III SEMINRIO DO PROGRAMA DE PS-

GRADUAO EM GEOGRAFIA DA UFPEL

A GEOGRAFIA FRENTE AO ATUAL

CENRIO POLTICO, SOCIOAMBIENTAL E

EDUCACIONAL BRASILEIRO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Catalogao na Fonte: Patrcia de Borba Pereira CRB 10/ 1487

UFPel

As opinies e os conceitos emitidos, bem como a exatido, adequao e

procedncia, as citaes e referncias, so de exclusiva responsabilidade dos

autores.

3 edio

Pelotas, 2016

COORDENAO

GERAL


Dbora Pinto Martins

Maurcio Meurer

COMISSO

ORGANIZADORA

Alex Sandro Amaral Pereira

Anderson Rodrigo Estevam da Silva

Anderson Weber Pereira

Anelize Milano Cardoso

ndrea Lemos de Oliveira Lopes

Bianca Marques Maio

Cludia Werner Flach

Daniele Prates Macedo

Domitila Theil Radtke

Henrique Silva Gorziza

Igor Armindo Rockenbach

Juliandersson Victoria Alexandre

Kainan Rodrigues dos Santos

Maurcio Mendes Von Ahn

Raissa Brum Gonalves de vila

Rodrigo de Oliveira Siqueira

Viviane Spiering

COMISSO

CIENTFICA


Csar Augusto Ferrari Martinez

Dbora Pinto Martins

Erika Collischonn

Giancarla Salamoni

Giovana Mendes de Oliveira

Ligia Cardoso Carlos

Liz Cristiane Dias

Lucas Manassi Panitz

Maria Regina Caetano Costa

Maurcio Meurer

Moiss Ortemar Rehbein

Robinson Santos Pinheiro

Rosangela Lurdes Spironello

Sidney Gonalves Vieira

Alex Sandro Amaral Pereira

Anderson Rodrigo Estevam da Silva

Anderson Weber Pereira

ndrea Lenise de Oliveira Lopes

Anelize Milano Cardoso

Bianca Marques Maio

Cludia Werner Flach

Daniele Prates Macedo

Domitila Theil Radtke

Henrique Silva Gorziza

Igor Armindo Rockenbach

Maurcio Mendes Von Ahn

Realizao

Apresentao

Apresentamos os anais do III Seminrio do Programa de Ps-Graduao

em Geografia da UFPel (SEMPGEO), o qual teve como tema central A Geografia

frente ao atual cenrio poltico, socioambiental e educacional brasileiro.

O evento foi organizado pelo Programa de Ps-graduao em Geografia da

Universidade Federal de Pelotas - PPGeo/UFPel. Objetivou-se proporcionar a

integrao entre os discentes e docentes do Programa e tambm com demais

instituies de ensino e pesquisa interessadas. Para tanto, buscou-se a socializao de

trabalhos cientficos em desenvolvimento ou concludos e a criao de espaos de

discusso sobre assuntos atuais no mbito da Geografia.

O III SEMPGEO abriu inscries para apresentao de trabalhos nas

modalidades oral (ps-graduao) e pster (graduao), condizentes com as linhas de

pesquisa desenvolvidas no PPGeo/UFPel: (1) Ensino de Geografia; (2) Produo do

Espao Urbano e Rural; (3) Anlise ambiental. Os trabalhos completos (modalidade

oral) e os resumos (modalidade pster) foram avaliados, respectivamente, por

professores e alunos do PPGeo/UFPel.

Esta edio do SEMPGEO ocorreu entre os dias 09 e 11 de Novembro de

2016, na cidade de Pelotas/RS, e revelou-se de suma importncia, pois propiciou a

divulgao de conhecimentos e ampliou a interlocuo entre pesquisadores de

temticas afins, bem como permitiu a divulgao dos trabalhos e das discusses

realizadas no decorrer do evento.

A comisso organizadora do III SEMPGEO agradece as contribuies

submetidas a esses anais, assim como a presena de professores e alunos que

propiciaram os debates em torno da temtica proposta pelo PPGeo/UFPel.

Pelotas, 11 de novembro de 2016

Comisso Organizadora

Sumrio

Trabalhos completos

EIXO 1: ENSINO DE GEOGRAFIA Pgina

A GEOGRAFIA ESCOLAR DOS ANOS INICIAIS: SUA TRAJETRIA

HISTRICA E ORIENTAES CURRICULARES COMO

CONTRIBUIO NA FORMAO DE PROFESSORES

Henrique S. Gorziza; Liz Cristiane Dias

12

COM A PALAVRA, OS SUJEITOS PROFESSORES: OS PROCESSOS DE

ENSINAR GEOGRAFIA EM QUESTO

Victria Sabbado Menezes; Nestor Andr Kaercher

23

ESPAOS DA EDUCAO: BREVES PROBLEMATIZAES A PARTIR

DAS POLTICAS EDUCACIONAIS

Andr Quandt Klug; Liz Cristiane Dias

35

ESTUDO DO MEIO: MOMENTOS FUNDAMENTAIS DESTE MTODO DE

PESQUISA NO ENSINO

Domitila Theil Radtke; Liz Cristiane Dias

47

O MUNDO QUE COMPREENDO ATRAVS DA GEOGRAFIA

William Pollnow 56 OS MAPAS MENTAIS COMO RECURSO NA ANLISE DA PAISAGEM

Raissa Brum Gonalves de Avila; Rosangela Lurdes Spironello; Liz Cristiane Dias 66 REPENSANDO A GEOGRAFIA NO CONTEXTO ESCOLAR: A

CARTOGRAFIA SOCIAL COMO PROPOSTA METODOLGICA PARA

O ENSINO MDIO

Camila Paula de Souza; Liz Cristiane Dias

78

EIXO 2: PRODUO DO ESPAO URBANO E RURAL Pgina

A ESTRATGIA DA MONOCULTURA PARA O DESENVOLVIMENTO

DO PAS: PERIGOS DO ENFOQUE SETORIAL

Rodrigo Torres Westendorff; Gustavo Neves Goularte; Eduardo Garcia Souza; Elaine

Garcia dos Santos

87

ALTERAES DE USOS E ROTINAS DOS ESPAOS PBLICOS NA

CIDADE DE PELOTAS A PARTIR DO APLICATIVO POKMON GO

Anderson Pires Aires; Marco Antnio de Oliveira; Jerusa Cassal de Almeida; Erika

Collischonn

95

FESTEJO DE NOSSA SENHORA DAS MERCS PORTO NACIONAL/TO:

ASPECTOS COLORIDOS E LUMINOSIDADES Rosane Balsan; Carlos Eduardo Santos Maia

106

GEOGRAFIAS DA MOBILIDADE ACADMICA INTERNACIONAL: UMA

REVISO DE LITERATURA

Csar Augusto Ferrari Martinez 120

O APLICATIVO POKMON GO E SUA LGICA E DISTRIBUIONO

ESPAO URBANO DE PELOTAS NA FASE INICIAL

Silvia Letcia Venske; Maurcio Mendes Von Ahn; Henrique Noguez da Cunha; Erika

Collischonn

132

POLTICAS HABITACIONAIS: Uma anlise bibliomtrica

Paula Neumann Novack; Rodrigo Hidalgo 142

POR UMA GEOGRAFIA DO LAZER: REFLEXES SOBRE A

CONFIGURAO ESPACIAL DOS ENCONTROS

Luis Henrique Ferreira Dias; Giovana Mendes de Oliveira 156

EIXO 3: ANLISE AMBIENTAL Pgina

ANLISE METODOLGICA E INTERPRETATIVA DE MAPAS

TEMTICOS: ESTUDO NA REA DE PROTEO DO GEOSSTIO DAS

MINAS DO CAMAQU RS

Maurcio Mendes Von Ahn; Rosangela Lurdes Spironello; Adriano Lus Heck Simon

164

REAS DE PRESERVAO PERMANENTE E CONFLITOS DE USO DA

TERRA EM ARROIO DO PADRE/RS

Cludia Werner Flach; Mauricio Meurer 177

COMPARATIVO DA VARIAO DA TEMPERATURA DO AR NO

OUTONO DE 2016 NA CIDADE DE PORTO ALEGRE-RS

Bianca Maio; Erika Collischonn 188

MAPEAMENTO MORFOGRFICO DO RELEVO DA REA DE

INFLUNCIA DO ESCUDO CRISTALINO NO MUNICPIO DE

PELOTAS/RS

Danilo da Silva Dutra; Moiss Ortemar Rehbein

201

PROPOSIO METODOLGICA PARA MAPEAMENTO

GEOMORFOLGICO DA REA DE INFLUNCIA DA PLANCIE

COSTEIRA DO RIO GRANDE DO SUL NO MUNICPIO DE PELOTAS/ RS

Anderson Rodrigo Estevam da Silva; Moiss Ortemar Rehbein

214

Resumos

EIXO 1: ENSINO DE GEOGRAFIA Pgina

A CONTEMPORANEIDADE DA CONDIO IDEOLGICA DA

EDUCAO CRITICADA POR LISE RECLUS

Juliana Schwingel Broilo; Liz Cristiane Dias 227

ATLAS GEOGRFICO MUNICIPAL: UMA PROPOSTA PEDAGGICA

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICPIO DE CANGUU/RS

Karen Laiz Krause Romig; Rosa Elena Noal

231

FASCCULO DIDTICO: UMA PROPOSTA METODOLGIGA PARA

ABORDAGEM DO CONCEITO DE PAISAGEM

Rodrigo F. Azambuja; Andr Quandt Klug; Liz Cristiane Dias 235

O CORDEL COMO FERRAMENTA NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Luciano Martins da Rosa; Emelli da Silva Moreira; Liz Cristiane Dias 240

O PIBID COMO POLTICA PBLICA: PROBLEMATIZAES

INTRODUTRIAS ACERCA DOS IMPACTOS E RESULTADOS DO

PROGRAMA A PARTIR DOS ANAIS DO ENPEG SUL

Gabriela Klering Dias; Andr Quandt Klug; Renata Cabral de Oliveira; Liz Cristiane Dias

244

PIBID GEOGRAFIA/UFPEL: A OFICINA ITINERANTE DE INICIAO

CARTOGRFICA

Fernanda do Amaral Burkert; Bianca Sousa Barbosa; Rosangela Lurdes Spironello 248

POLTICAS PBLICAS PARA FORMAO DE PROFESSORES: Uma

anlise histrica a partir da LDB de 1996

Bianca Sousa Barbosa; Fernanda do Amaral Burkert; Liz Cristiane Dias 252

UMA PROPOSTA DE INTERVENO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O

GAME AGE OF EMPIRES III COMO FERRAMENTA PEDAGGICA

Fabiano Douglas de Souza; Liz Cristiane Dias 256

UM OLHAR SOBRE SI: O PAPEL DAS NARRATIVAS NA FORMAO

DOCENTE

Renata Cabral de Oliveira; Gabriela Klering Dias; Liz Cristiane Dias 261

EIXO 2: PRODUO DO ESPAO URBANO E RURAL Pgina

CARACTERIZAO E PERCEPES DOS USURIOS DE

CICLOVIAS EM PELOTAS: O CASO DAS AVENIDAS FERNANDO

OSRIO E DOM JOAQUIM

Marcio Daniel Lages Pinheiro; Lucas Manassi Panitz

265

FEIRA DA AGRICULTURA FAMILIAR DE SO LOURENO DO SUL/RS:

CARACTERIZAO DOS FEIRANTES

Darwin Aranda Chuquillanque; Carmem Rejane Pacheco Porto 269

O LEGADO DA IMIGRAO ITALIANA NA COLNIA MACIEL: DA

COLONIZAO HERANA CULTURAL

Cndida Senhorinha Portantiolo; Nelise Hrnke Devantier; Alexandre Borges Souza; Lucas

Manassi Panitz

273

OS MARCADORES GEOGRFICOS CULTURAIS DO ESPAO RURAL

NAS COLNIAS DE ORIGEM POMERANA CANGUU/RS

Paula Daiana Albrecht Pribe; Lucas Manassi Panitz 277

REFLEXES SOBRE O USO DO TERRITRIO DAS EMPRESAS DE

TECNOLOGIA DA INFORMAO NO RS

Kethelyn Giulian Pedebos Oliveira; Giovana Mendes de Oliveira 282

EIXO 3: ANLISE AMBIENTAL Pgina

ANLISE SCIOAMBIENTAL DA BACIA HIDROGRFICA DO ARROIO

DO PADRE

Diandra Drawanz Bsel; Rosangela Lurdes Spironello 286

FOTOGEOGRAFIA DAS FEIES ESTRUTURAIS E FORMAS DE

ORIGEM DENUDATIVA DO SETOR CENTRAL DAS GUARITAS DO

CAMAQU (RS)

Mrlon Roxo Madeira; Adriano Lus Heck Simon

291

GUATTARI E MARTIN: UMA ANLISE DA ECOSOFIA EM A GUERRA

DOS TRONOS

Sheila Peres Sodr; Liz Cristiane Dias 296

PROPOSTA METODOLGICA PARA AVALIAR A SENSAO

TRMICA NAS RUAS CENTRAIS DE PELOTAS-RS

Caio Vincius Oliveira Ferreira; Erika Collischonn 300

TEMPERATURA MENSAL MDIA DE SUPERFCIE PARA PORTO

ALEGRE/RS A PARTIR DE IMAGENS DO SATLITE MODIS

Ricardo Brandolt; Caio Ferreira; Erika Collischonn 305

USO E COBERTURA DA TERRA AOS REDORES DA ETE MIRANDA DO

MUNICIPIO DE PASSO FUNDO - RS

Alison Andr Domingues Teixeira; Eliane Munhz de Munhz; Henrique Noguez da

Cunha; Adalberto Koiti Miura

309

11

TRABALHOS

COMPLETOS

III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da

Universidade Federal de Pelotas

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12

A GEOGRAFIA ESCOLAR DOS ANOS INICIAIS: SUA TRAJETRIA

HISTRICA E ORIENTAES CURRICULARES COMO CONTRIBUIO NA

FORMAO DE PROFESSORES

Henrique S. Gorziza Mestrando do Programa de Ps-graduao da UFPel

[email protected]

Liz Cristiane Dias Prof. Dra. do Departamento de Geografia da UFPel

[email protected]

1 INTRODUO

Promover a construo de discusses sobre a Geografia Escolar nos Anos Iniciais nos

permite perceber que, desde possveis prticas pedaggicas para com o processo de

formao de professores, pode configurar um eficiente recurso para os cursos de formao.

Dessa relao, elucidar o que previsto para esse componente curricular, enquanto

metodologias e orientaes em contedos eficazes como base de construo de

conhecimento s tendem a colaborar e acrescer s prticas educativas.

Advindo desta aproximao com a Geografia Escolar dos Anos Iniciais com olhar

voltado aos primeiros anos da escolarizao nos instiga a averiguar as fases que

compreendem o processo que conduz ao panorama da disciplina de Geografia nesta etapa.

Ao nos inteirarmos da temtica, de imediato, nos emerge a indagao de entender o

sentido de problematizar acerca de uma Geografia, a qual o licenciado em Geografia no

est apto a exercer, e sim, o profissional formado em Pedagogia. Pois, deste

questionamento, atualmente, demandam diversas inquietudes. Principalmente, por parte

desse professor que, uma vez formado pedagogo, deveria dispor de prticas polivalentes s

cincias que configuram o currculo do cenrio que o mesmo ir atuar.

Imbricado nesta demanda dos professores dos Anos Iniciais que denotam dificuldades

na compreenso da linguagem geogrfica, caracterizada como complexa enquanto seus

mailto:[email protected]:[email protected]



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13

contedos, que nos inclinamos a discutir a Geografia Escolar na conjuntura pertencente ao

primeiro ciclo do ensino bsico. Porque ansiar o entendimento sobre a relevncia da

aprendizagem em Geografia nos primeiros anos do Ensino Fundamental, em concomitncia

das contribuies aos alunos quanto a do professor na sua formao inicial, nos concebe um

convencimento alusivo a uma contribuio cunhada numa prtica educativa de qualidade.

Partindo da premissa de que esses profissionais, no dotam de um domnio

satisfatrio ao transmitir os contedos de Geografia que, por muito deles, muitas vezes,

nunca foi visto anteriormente e da percepo da ausncia de didticas mais preocupadas

com essa transmisso de contedos, em especfico, visa-se entender a razo desse dficit

por meio de investigaes no momento da formao desses profissionais sob uma tica que

resgate a trajetria deste componente curricular e suas diretrizes curriculares at o presente

momento e alm de propiciar uma reflexo com mais afinco tal problemtica. Ou seja, a

partir desse entendimento se pretende averiguar a relao da Formao de Professores com

a Geografia dos Anos Iniciais e facultar uma atenta anlise como alternativa concernente

melhoria sobre a abordagem geogrfica nesta etapa da escolarizao.

O presente trabalho compreender discusses tericas que introduzem e caracterizam

o contexto que se pretende analisar mediante as perspectivas relativas ao ttulo da temtica

que tange uma valorizao sobre a formao de professores e a Geografia Escolar dos

Anos Iniciais, iniciando com um breve histrico da mesma no Brasil em seguida do que

ampara essa disciplina atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais.

2 METODOLOGIA

Em concomitncia da justificativa e objetivo da proposta de trabalho, o primeiro

momento procedimental decorreu da fundamentao terica que partiu de um consistente

levantamento bibliogrfico procedente de obras advindas da comunidade de referncia que

tratam sobre Geografia Escolar dos Anos Iniciais com um todo. Destarte a este

levantamento, realizou-se uma anlise documental oficial dos Parmetros Curriculares

Nacionais com os propsitos de alinhar a fundamentao terica aos objetivos e orientaes



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augurados pelos PCNs. Apoiam-nos quanto a referida anlise documental, Ludke e Andr

ao afirmar ser um instrumento eficaz na coleta de dados que ampara o pesquisador em

fundamentais consideraes. No so apenas uma fonte de informao contextualizada,

mas surge num determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto.

(1986, p. 39).

A partir do delineamento metodolgico diante das problemticas do tema do estimado

trabalho, na presena da pesquisa qualitativa como abordagem, esta nos proporcionar uma

possibilidade de melhor operar e otimizar nossos dados de estudo dispondo de instrumentos

de pesquisa para coletas de dados, por exemplo.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

Refletir a Geografia Escolar dos Anos Iniciais demanda repensar seu trajeto histrico

at os dias atuais. Embora muitos estudos sobre os anos iniciais vem sendo levantados, este

assunto antepara uma apreciao cautelosa com relao as dificuldades que os professores

defrontam-se na rotina escolar no referido nvel de ensino em todo pas. Dificuldades estas

que decorrem desde a formao inicial, em que os pedagogos no adquirem um

conhecimento terico mais consistente das disciplinas que ele, futuramente, como professor

polivalente, ter de ministrar, neste caso, a disciplina de Geografia.

Desta forma, o estudo a respeito das contribuies do ensino geogrfico na formao

de professores pode ser mais bem compreendido a partir do olhar histrico sobre o percurso

da Geografia nos anos iniciais que herda uma gama complexa quanto a sua insero na

educao bsica.

Ela que tem seu marco inicial, em 1934, quando foi criada na Universidade de So

Paulo a Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas e promulgada sob a Lei

Orgnica do Ensino Primrio e da Lei Orgnica do Ensino Normal, pelo Decreto-Lei n.

8.529. Em 1946, sendo includa de acordo com a Escola Nova, que tinha o intuito de

contribuir para um crescimento pleno do aluno, alm da funo de escrita e leitura. Em



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15

1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases LDB, n. 4.024, que ofereceu

orientaes curriculares mais flexveis. Entretanto, em 1971 promulgada a Lei de

Diretrizes e Bases LBD, n. 5.692, que alinhou o sistema educacional s intenes do

governo condizentes aos princpios vividos na poca da Ditadura Militar. Neste momento, a

Geografia era substituda pela disciplina de Educao Moral e Cvica EMC, que atendia

com maior eficcia, os objetivos polticos e ideolgicos do governo. Aps, com a LDB de

1971, a disciplina de Geografia junto com a disciplina de Histria, foi substituda pela

disciplina de Estudos Sociais, imposta pelo regime autoritrio que ocasionava um

desinteresse cultural.

Na escola, procurou-se abolir pensar, fazer uma reflexo crtica, pois isso podia

possibilitar novos conceitos, podia permitir descobrir o que no se via, o que no vinha ao

encontro dos interesses do Estado (BERTIN, 2016).

Nas dcadas de 1980 e 1990, movimentos passaram a protestar pelo fim da disciplina

de Estudos Sociais e reaver as disciplinas de Geografia e Histria no currculo. Portanto,

em 1993, a disciplina de Estudos Sociais extinta e, retomadas foram, as disciplinas de

Geografia e Histria, conforme reporta (2011).

Contudo, a Geografia passou a ser ensinada de modo descrito e memorizado. No

levava em conta a uma didtica preocupada em priorizar o pensamento e desenvolvimento

da criatividade diante dos fenmenos ocorrentes no mundo. Todavia, foi com a LDB de

1996, n. 9394, que foi reestruturado o ensino do pas em moldes estipulados ao modelo de

produo vigente, o capitalista, carecido de polticas pblicas educacionais mais eficazes

competentes a um ensino mais qualificado, que, no ano prximo, em 1997, os Parmetros

Curriculares Nacionais PCNs foram enunciados na premissa de orientar discusses nas

escolas da Educao Bsica, trazendo objetivos e proposies didticas a todos os nveis da

escolarizao. Neste momento, tambm, mister salientar a conquista da Geografia como

espao legal no currculo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.



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Embora os PCNs terem assegurado um espao mais dedicado Geografia mediante

ao que se previa at a dcada de 1990, ainda se prenunciava junto da Histria quando

organizadas no documento em apreo. Foi ento que, atravs de reivindicaes das

Associaes de Geografia e de Histria, a AGB e a ANPUH, em 1997, que a disciplina de

Geografia, por vez, dissociou-se disciplina de Histria.

Salienta-se para o presente trabalho, a delimitao at o perodo aludido dos

Parmetros Curriculares como documento oficial. Posto que, suas orientaes validam o

aporte necessrio aos professores da educao do pas, apesar de j constar como

documento oficial preliminar, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC, em sua

segunda verso, publicada em abril do corrente ano.

Considerar polticas pblicas enquanto orientaes a respeito do currculo do Ensino

Fundamental, neste momento que se pensa a importncia da Geografia, extremante

salutar. Principalmente por meio dos PCNs que se consolida como documento norteador

no final da dcada de 1990 assumindo o carter a respeito de orientaes curriculares e,

tambm, uma postura de centralizao nacional sobre as metodologias para prticas

pedaggicas no pas. Assim, para corroborar o propsito dos PCNs em mbito nacional,

Pontuschka diz:

Como no caso de qualquer proposta sugerida por rgos oficiais, preciso

ter o cuidado de no sacralizar um trabalho homogeneizado, aplicado a

realidades diversificadas com as necessidades que lhes so peculiares. A

nosso ver, propostas dessa natureza precisam ser um instrumento auxiliar

do professor, contribuir para a reflexo sobre o seu plano de curso,

baseada na realidade social da escola (PONTUSCHKA; PAGANELLI;

CACETE, 2009, p. 76).

Desta forma, pode-se j denotar o relativo cuidado que o professor deve tomar

mediante ao que se conclui sobre a orientao citada, sobretudo com a disciplina de

Geografia. Isso que nos impulsiona a refletir acerca da formao docente do profissional

responsvel em ministrar nos anos iniciais. Pois este necessita de uma mnima erudio

sobre as cincias presentes no currculo no referido nvel de ensino.



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17

Sobre tal domnio necessrio, os PCNs orientam, para a Geografia do ensino

fundamental, uma srie de objetivos referentes construo de aprendizagem a partir da

relao sociedade e natureza, em contexto ao espao e a paisagem, estabelecidos como

categorias a esse aprendizado. So os objetivos consistem na capacitao dos alunos em:

1) Conhecer a organizao do espao geogrfico e o funcionamento da

natureza em suas mltiplas relaes, de modo a compreender o papel das

sociedades em sua construo e na produo do territrio, da paisagem e

do lugar; 2) identificar e avaliar as aes dos homens em sociedade e suas

consequncias em diferentes espaos e tempos, de modo a construir

referenciais que possibilitem uma participao propositiva e reativa nas

questes socioambientais locais; 3) compreender a espacialidade e

temporalidade dos fenmenos geogrficos estudados em suas dinmicas e

interaes; 4) compreender que as melhorias nas condies de vida, os

direitos polticos, os avanos tcnicos e tecnolgicos e as transformaes

socioculturais so conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda

no so usufrudas por todos os seres humanos e, dentro de suas

possibilidades, empenhar-se em democratiz-las; 5) conhecer e saber

utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o

espao, a paisagem, o territrio e o lugar, seus processos de construo,

identificando suas relaes, problemas e contradies; 6) fazer leituras de

imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informao, de

modo a interpretar, analisar e relacionar informaes sobre o espao

geogrfico e as diferentes paisagens; 7) saber utilizar a linguagem

cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos

fenmenos geogrficos; 8) valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar

a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e

indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia (BRASIL,

2001, p. 122).

Perfazendo o que os PCNs orientam em vista da seleo e organizao dos

contedos, o professor deve ser sensato em sua reflexo quanto a aplicabilidade das

questes que concernem atravs dos contedos de Geografia como identidade do lugar,

conscincia cidad, valorizao cultural, entre outros aspectos relevantes ao lugar vivido

pelos alunos. Progredindo perspectiva de valorizao sobre questes que se importam

com os valores de vida em sociedade, acompanham junto aos objetivos dos PCNs a

efetivao bsica de conceitos do conhecimento geogrfico, como por exemplo, lugar e

paisagem aliados s prticas pedaggicas na rotina escolar dos anos iniciais. Neste sentido,

mais uma vez os PCNs fortalecem e orientam:



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No que se refere ao ensino fundamental, importante considerar quais so

as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relao

sua faixa etria, ao momento da escolaridade em que se encontram e s

capacidades que se espera que eles desenvolvam. Embora o espao

geogrfico deva ser o objeto central de estudo, as categorias paisagem,

territrio e lugar devem tambm ser abordadas, principalmente nos ciclos

iniciais, quando se mostram mais acessveis aos alunos, tendo em vista

suas caractersticas cognitivas e afetivas (BRASIL, 2001, p. 75).

Alm desta importante considerao diante das categorias existentes nos contedos

de Geografia, a preocupao para com a abordagem presente nos parmetros quando estes

apontam direcionamentos s prticas pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem.

Assim os procedimentos metodolgicos das prticas pedaggicas nessa fase so visados

pelos PCNs:

Abordagens atuais da Geografia tm buscado prticas pedaggicas que

permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo

fenmeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os

alunos possam construir compreenses novas e mais complexas a seu

respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de

identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade,

compreendendo a relao sociedade-natureza. Essas prticas envolvem

procedimentos de problematizao, observao, registro, descrio,

documentao, representao e pesquisa dos fenmenos sociais, culturais

ou naturais que compem a paisagem e o espao geogrfico, na busca e

formulao de hipteses e explicaes das relaes, permanncias e

transformaes que a se encontram em interao (BRASIL, 2001, p. 77).

Todavia, partimos do entendimento que tais orientaes, questionamentos e

preocupaes previstas no referido parmetro, no se configuram como uma cartilha de

regras, mas que sim, visam promover reflexes, quando amparadas de objetivos, categorias

e orientaes, predispostas melhoria da educao nas disciplinas desta fase do ensino

fundamental, neste ensejo, a disciplina de Geografia. Pertinente, tambm, aclarar que

houve a identificao de diversas falhas nos PCNs, sobretudo no primeiro ciclo, na

disciplina de Geografia. Portanto, cabe ao professor pedagogo, neste caso, estar atento s

falhas apontadas no momento em que colocaro em prtica seu saber pedaggico.



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No que se refere a Geografia dos Anos Iniciais, refletir o momento inicial da

formao de professores nas instituies em que esses profissionais adquirem sua

graduao no Curso de Pedagogia, se faz importante. Pois, somente discutir o tratamento

dos contedos, por meio de documentos oficiais, no garante subsdios ao futuro

profissional desta etapa de ensino.

Sobre o momento da formao docente, pode-se perceber que prevalecem nos

currculos dos cursos de Pedagogia, desde o incio sobre os estudos da Geografia Escolar

no Brasil, pela professora Tomoko Iyda Paganelli, disciplinas voltadas a uma abordagem de

prticas pedaggicas que ocupam maior tempo ao longo da formao. Consequentemente,

estudos em torno das cincias das disciplinas que compem o currculo dos anos iniciais

no dispem de um espao que vise uma maior erudio ao entendimento terico das

demais cincias, mediante ao que Alves e Moura, em 2013, destacam:

A importncia do professor que atua nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental est pautada em sua formao, que, algumas vezes, deixa a

desejar em aspectos de acadmico e cientfico. oportuno frisar os

aspectos pedaggicos do ensino-aprendizagem que aluno est iniciando,

principalmente, no processo de escolarizao e, formalmente, aprendendo

a ler e a escrever. Os profissionais que ministram o ensino de matrias

como Geografia, Histria, Cincias e Matemtica, nos seus cursos, esto

restritos, h pouco tempo, a abordar todas estas disciplinas relacionadas.

Assim, passivo que alguns professores que atuam nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, no tm conhecimento significativo do que seria

importante trabalhar em Geografia, ou seja, no conseguem aplicar

conceitos de Geografia por falta de conhecimento e/ou seu significado,

tm ausncia de habilidades necessrias, ou, simplesmente, no

constituem competncia para aplicar os contedos da Geografia. O que

acarreta uma problemtica no que se refere ao ensino de Geografia

(ALVES; MOURA, 2013, p. 270).

Cientes da lacuna instaurada nesta conjuntura da educao bsica, com relao a

compreenso dos conhecimentos geogrficos, todavia, recorre-se ao professor, que ,

segundo Callai (1999) condutor do processo, e de facilitar para os alunos, pois ele no

igual, pois tem todo um conhecimento, uma percepo para ser professor e tem, ainda, o

controle do processo, que lhe delegado e do qual no pode abrir mo: A formao do



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20

profissional. Posto isto, em vista das fenomenologias envolvidas cincia geogrfica,

essencial do professor dotar de iniciativas que dizem respeito aos recursos adotados no

ensino e aprendizagem em geografia para os primeiros anos na escola. Sobre este processo

de ensino e aprendizagem, vale ressaltar a relevncia de refletir qual forma deve ser a mais

apropriada enquanto a valorizao do desafio de educar num referido e especfico cenrio

de sala de aula.

4 CONCLUSES

Ao nos aprofundarmos desse olhar sobre desdobramento da Geografia nos anos

iniciais, no podemos deslembrar que as crianas, nessa fase do ensino, aprendem a ler e

escrever e com a Geografia e a Histria, aprendem a ler o mundo e a escrever sobre ele,

pois junto da alfabetizao, os conhecimentos geogrficos podem ser abordados e

intervalados s demais disciplinas.

Mediante ao que se expem, acrescido por Oliveira (2015), que o professor deve

mediar caminho do ensino, como causa, e da aprendizagem, como consequncia. Faz todo

sentido ento visar por um trabalho por meio do ensino de Geografia, que no esteja

desunido vida dos alunos e, subsequente, que os direcione a leitura de mundo para que se

consolide uma aprendizagem deveras significativa.

Notoriamente que, da atuao docente em questo, ainda no possvel estimar com

otimismo um domnio efetivo, pela parte dos pedagogos. Mas, a partir de aprimoramentos

da problemtica em questo, o entendimento das bases de conhecimentos geogrficos

constituir uma linguagem geogrfica, linguagem esta que servir como ferramenta para

toda prtica de ensino vigente. Contudo, Cavalcanti (2012) afirma que, podemos conceber,

mediante a uma anlise realizada, que os professores abertos e sensveis ao dilogo com

seus alunos buscam contribuir para o processo de atribuio de significados aos contedos

trabalhados, baseados em cada contexto especfico, de acordo com as representaes dos

alunos, considerando suas capacidades individuais e de grupo. Ou seja, vai demandar deste



__________________________________________________________________________

21

docente o direcionamento a fim de promover a aprendizagem a partir da formao de

conceitos quebrando tantos paradigmas entre conhecimentos cientfico, escolar e cotidiano.

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23

COM A PALAVRA, OS SUJEITOS PROFESSORES: OS PROCESSOS DE

ENSINAR GEOGRAFIA EM QUESTO

Victria Sabbado Menezes

Mestre em Geografia - UFRGS

[email protected]

Nestor Andr Kaercher Doutor em Geografia Humana USP/ Professor do POSGEA - UFRGS

[email protected]

1 INTRODUO

O presente trabalho constitui um recorte de uma dissertao de mestrado j

finalizada (2016) concernente temtica do ensino de Geografia. Tem-se o intuito de

investigar as bases de sustentao do fazer pedaggico de professores de Geografia. Isto ,

busca-se ir s razes da ao pedaggica visando desvendar as concepes tericas de

Geografia e de Educao dos educadores. Considera-se que o exerccio de (re)pensar a

prtica docente deve estar aliado reflexo sobre os fundamentos que a embasam. Para

tanto, sero analisadas e interpretadas entrevistas com os sujeitos pesquisados (professores

de Geografia do ensino pblico estadual), as quais representaram um dilogo que permitiu

compreender alguns aspectos de seus modos de pensar, ser e agir.

Ressalta-se a necessidade de trazer tona as concepes epistmicas dos docentes

em Geografia a fim de possibilitar um debate terico marcado por uma teia de relaes

tecidas entre estas e a literatura cientfica. Pressupe-se que a ao reflexiva acerca dos

significados construdos e reproduzidos em sala de aula pelos educadores permite a

ressignificao da docncia. O respaldo terico da pesquisa encontra-se em autores que se

dedicam ao estudo em ensino de Geografia e em Educao, principalmente Kaercher e

Becker. As lentes tericas adotadas pautam-se na perspectiva, sobretudo, destes autores

mencionados com o intento de analisar o contedo expresso nas entrevistas realizadas com

os sujeitos da pesquisa.




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24

Pretende-se com este trabalho propiciar desacomodaes de pensamento e reflexes

referentes prtica docente em Geografia a partir das contribuies daqueles que

constroem diariamente este componente curricular no espao escolar. Ou seja, busca-se dar

voz aos professores para que manifestem sua viso sobre os processos educativos e suas

experincias. Repensar o ensino da Geografia escolar e a formao inicial docente requer

uma aproximao da universidade com a escola atravs de um dilogo horizontal. Neste

dilogo emergem concepes epistemolgicas que devem ser discutidas, o que constitui o

objetivo central de tal trabalho, tendo em vista que a reforma do ensino deve levar

reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar reforma do ensino

(MORIN, 2008, p. 20).

2 METODOLOGIA

A pesquisa formada por dois momentos: a pesquisa terica e a pesquisa prtica.

No primeiro momento verifica-se uma aproximao da pesquisadora com a produo

cientfica existente acerca do seu tema de anlise. Assim, realizou-se uma reviso

bibliogrfica a fim de fornecer um suporte terico ao trabalho. O outro momento

corresponde a pesquisa de campo, um momento emprico, em que se busca uma

aproximao com a realidade e o levantamento de informaes e esclarecimentos sobre o

problema de pesquisa proposto. A tcnica empregada para constatar as concepes

epistemolgicas dos sujeitos pesquisados foi a entrevista por pautas, a qual apresenta certo

grau de estruturao, j que se guia por uma relao de pontos de interesse que o

entrevistador vai explorando ao longo de seu curso (GIL, 1987, p. 117). Cabe esclarecer

que os sujeitos da pesquisa correspondem a cinco professores de Geografia de Ensino

Fundamental e/ou Mdio de 4 escolas estaduais de Pelotas.

Para o tratamento dos dados levantados por meio das entrevistas adotou-se o

mtodo de anlise do contedo. Este trabalha com a palavra, com o contedo do texto

elaborado pelo sujeito pesquisado. Trata-se de um conjunto de tcnicas de anlise das

comunicaes que visa obter indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia



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25

de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas

mensagens (BARDIN, 1979, p. 42). Destarte, buscou-se construir reflexes derivadas do

estabelecimento de relaes entre os referenciais tericos e os dados levantados na pesquisa

de campo atravs das entrevistas.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

A anlise das concepes de Geografia dos professores permite indicar duas

categorias: cincia de sntese e cincia do espao. A ideia de cincia de sntese relatada por

dois professores diz respeito ao entendimento de que envolve outras cincias e trata do

mundo. Esta concepo marcou o discurso geogrfico tradicional em finais do sculo XIX

at meados do sculo XX e corresponde a um entendimento superficial de Geografia, tendo

em vista a ausncia de definio de um objeto de estudo. A crise da cincia geogrfica ps

Segunda Guerra Mundial foi desencadeada, entre outros fatores, por este problema que,

segundo Porto-Gonalves (1982, p. 72), diz respeito definio do solo terico da

geografia, determinao do seu objeto cientfico. A partir disso, desenvolveram-se

diferentes perspectivas no interior da Geografia cientfica. Contudo, as entrevistas revelam

que ainda h uma presena forte desta concepo pouco esclarecedora de Geografia,

mesmo com os avanos nas discusses tericas empreendidas na academia.

Por outro lado, os educadores Mercedes e Humberto (nomes fictcios) concebem a

Geografia como cincia do espao, de modo que ao considerar aspectos fsicos e humanos

o aluno pode entender o espao em que vive. So os nicos sujeitos da pesquisa que se

referem explicitamente ao objeto que garante a identidade da cincia geogrfica. Esta

concepo que apresentam est de acordo com a afirmao de Suertegaray (2001, p. 2) de

que o campo de atuao da Geografia est balizado pelo conceito de espao geogrfico.

Constitui este, o conceito mais abrangente, por conseqncia o mais abstrato. Logo, estes

demonstram uma clareza quanto ao objeto de estudo da Geografia. importante considerar

que Raul tambm se refere ao espao, mas em outro questionamento da entrevista

concernente utilidade da Geografia que ensina.



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26

Suas respostas questo Para que serve a Geografia que ensinas? podem ser

agrupadas nas seguintes categorias: formar cidado, entender o cotidiano/prprio espao,

participar de concursos, dar contedo. Foi mais citado a importncia da Geografia ao

relacionar com a vida dos estudantes a fim de que compreendam o cotidiano e seu prprio

espao. Depreende-se que h um interesse expresso por um ensino de Geografia que seja

significativo aos educandos, pois destacam a necessidade de estabelecer uma ligao dos

contedos da disciplina com as vivncias espaciais deles. A categoria entender o

cotidiano evidencia que a aprendizagem em Geografia assentada no conceito de lugar est

no centro das preocupaes destes sujeitos. A categoria formar cidado est associada

categoria anterior. Isto , defendem que a partir do entendimento do espao em que os

alunos vivem, estes podem se tornar cidados crticos.

Houve ainda respostas caracterizadas por uma viso conteudista do ensino de

Geografia, como as categorias participar de concursos e dar contedo. Evidencia-se

uma perspectiva utilitarista da disciplina escolar ao servir para concursos, mas legtima.

Tambm exposto por Humberto de que o ensino serve para dar contedo, o que denota

um carter transmissivo da disciplina. Destarte:

Ao agir assim, direcionamos o foco do trabalho ao produto o contedo e

abandonamos o compromisso fundante da docncia: possibilitar que o aluno

aprenda e seja capaz de mobilizar suas aprendizagens em diferentes situaes. Ao

apostar na transmisso de contedos de Geografia, relegamos a um segundo

plano o que essencial, a possibilidade de agir na direo do conhecimento, na

formao de competncia e atitudes com base nas quais os alunos se situem na

complexidade do mundo com autonomia e identidade. (COSTELLA;

SCHAFFER, 2012, p. 42)

Pensar que a Geografia serve para dar contedo pode restringir a capacidade da

disciplina de promover a reflexo e o pensamento crtico do discente. O objetivo do

trabalho do professor, nessa perspectiva, consiste em abordar uma listagem de contedos

com a turma. Assim, o contedo o fim do processo educativo e o ensino pauta-se na

transferncia de conhecimento. Dar contedo tende a dificultar a construo do

conhecimento a partir de uma relao horizontal entre os sujeitos da aprendizagem e se

aproxima dos princpios de uma pedagogia diretiva. Por outro lado, salienta-se que se



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depende tambm do que cada aluno far com este contedo, de modo que no impede que

atue de maneira reflexiva sobre o conhecimento. Alm disso, Humberto e Vanessa tocaram

em pontos para alm da Geografia, como a questo de, na condio de professor/a, ser

exemplo para os alunos e dar uma amplitude de mundo aos mesmos no sentido de

orient-los em suas decises profissionais futuras. Deixam claro que ser professor de

Geografia no se limita a lidar com o conhecimento geogrfico, mas tambm atuar na

formao pessoal de sujeitos.

Quanto aos problemas que percebem no ensino de Geografia na escola pblica,

alm do salrio baixo, os professores responderam: carncia de recursos na escola

(Vanessa, Mercedes, Adriana), falta de vontade do aluno para aprender (Raul, Mercedes,

Adriana), ausncia de suporte da famlia ao aluno (Raul, Mercedes), nmero elevado de

discentes por turma (Vanessa), desvalorizao da escola (Mercedes), desvalorizao do

conhecimento formal (Mercedes), dificuldade de lidar com a gerao da tecnologia

(Mercedes), desmoralizao do profissional docente (Humberto). Notou-se que neste

questionamento os professores tinham muito a dizer, pois apresentaram diversas

dificuldades que enfrentam na sua prtica cotidiana.

A falta de interesse e desmotivao dos educandos vista como uma das principais

barreiras ao trabalho do professor. Afirmam que no h uma pr-disposio do aluno para

aprender. Nas palavras de Raul: Eu tenho que fazer a criatura gostar de aprender, porque

ningum aprende se no tiver com vontade de aprender. Diante disso, como fazer o aluno

querer aprender? De acordo com Kaercher (2014, p. 63), para que seja possvel

desenvolver o desejo do aluno em aprender preciso que o futuro professor tambm tenha

este desejo. Nesse sentido, a postura assumida pelo educador deve ser tambm de busca

pelo conhecimento e isso ser percebido pelos alunos e poder cativ-los.

Evidentemente que todo docente gostaria de entrar em uma sala de aula cuja turma

estivesse muito interessada e disposta aprendizagem. Contudo, o fato da realidade ser

outra no significa que no pode ser modificada. Estimular os alunos a participarem da



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aula, questionando-os, provocando-os e levando um material (mapa, globo, poesia, vdeo,

msica, pintura) poder chamar a ateno dos mesmos. J a cpia do quadro como nica

metodologia, por exemplo, que no exige o exerccio do pensar nem o envolvimento do

educando na aula tende a intensificar seu desinteresse, conforme se constatou nas

observaes das prticas.

No questionamento acerca de como deve ser o ensino de Geografia, possvel

elencar, a partir de suas respostas, trs categorias: metodologia, contedo e relao com

outras reas. A maioria dos educadores esclarecem que deve-se utilizar metodologias

diferenciadas com destaque para a questo visual, a qual desperta a ateno dos estudantes.

Cabe destacar a importncia que os sujeitos (Vanessa, Mercedes, Humberto) concederam

ao contedo. Humberto deteve-se ao contedo em relao uma questo de estruturao do

currculo, porm Vanessa e Mercedes argumentaram acerca da relevncia do contedo no

ensino de Geografia, de modo que a aplicao de diferentes metodologias no significa a

eliminao do contedo. A preocupao de Mercedes em buscar novas metodologias sem

desconsiderar o contedo para no tornar a aula vazia de conhecimento est associada

ideia de evitar que suas aulas sejam como um pastel de vento, conforme denomina

Kaercher (2007). Segundo o autor, a Geografia como pastel de vento vistosa e atraente

por fora, mas com um recheio pobre. Isto , seria uma aula com metodologias inovadoras,

mas frgil em reflexo.

J Adriana aponta a necessidade de comunicao da Geografia com as outras reas

das Cincias Humanas devido, sobretudo, a implantao do Ensino Mdio Politcnico no

Rio Grande do Sul, o qual determina a avaliao dos alunos atravs das grandes reas do

conhecimento. Para a professora, isso exige mudanas no ensino, bem como na formao

docente na universidade. Logo, uma nova perspectiva que se apresenta para os

professores estaduais do Ensino Mdio, a qual enfatiza o carter interdisciplinar e

pressupe um contato mais prximo entre as disciplinas escolares.



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Quanto concepo de Educao dos professores, foi indagado sobre o papel do

professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Diante das respostas, possvel

reunir estas categorias: professor como transmissor de contedo, professor construtivista,

aluno como receptor de contedo, aluno construtivista. Os educadores no apresentaram a

ideia de professor mediador e professor orientador. A maioria dos professores (Raul,

Vanessa, Humberto, Adriana), embora com algumas nuances, apresentou uma viso de que

o papel do professor dar aula no sentido de levar os contedos da disciplina para o aluno,

o qual deve aprender. Logo, o papel do aluno restringe-se a prestar ateno na exposio do

docente, pois desta forma ir internalizar o conhecimento. Esta perspectiva identifica-se

com a concepo de educao bancria, na qual a educao passa a ser o ato de

depositar, no qual os alunos so os depsitos e o professor aquele que deposita. Em lugar

de comunicar, o professor d comunicados que os alunos recebem pacientemente,

aprendem e repetem (FREIRE, 1979, p. 41).

Com exceo de Mercedes, os demais professores defendem um posicionamento

relacionado epistemologia empirista. Conforme esta corrente, permanece inalterado o

fato de que o conhecimento provm do exterior, do mundo dos estmulos/ o conhecimento

a apreenso de uma verdade, e no sua construo (BECKER, 1993, p. 41). Assim, o

conhecimento entendido como um produto, algo acabado e imutvel que pode ser

repassado de um sujeito a outro. Mais que isso, comum perceber que os sujeitos

pesquisados tratam de contedo geogrfico escolar como sinnimo de conhecimento

geogrfico. Seriam noes semelhantes ou distintas? Considera-se que no h resposta

certa, visto que depende da perspectiva adotada por cada sujeito. Sob o vis de um ensino

que enxerga o contedo como o fim, este ser confundido com o conhecimento. Por outro

lado, do ponto de vista de um ensino que pretende a construo do conhecimento

geogrfico para possibilitar ao sujeito uma leitura de mundo crtica e autnoma, o contedo

considerado o meio do processo educativo que fornecer subsdios para a construo do

conhecimento. Portanto, o fazer docente est diretamente associado concepo de

Educao do professor.



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30

Raul, por exemplo, no se refere ao termo conhecimento e sim informao.

Pensar que o educador tem a funo de levar a informao ao aluno representa uma

limitao do real significado do papel docente. O professor trabalha com o conhecimento

que, para Morin (2005), corresponde problematizao da informao e a relao desta

com o mundo do aluno. Dessa maneira, o conhecimento ultrapassa a noo de informao,

pois exige estruturas tericas para dar sentido informao. O autor argumenta que se

tivermos muitas informaes e estruturas mentais insuficientes, o excesso de informao

mergulha-nos numa nuvem de desconhecimento (MORIN, 2005, p. 98). Por

conseguinte, a escola constitui o espao de excelncia para evitar a formao destas nuvens

de desconhecimento, de modo que o professor e alunos devem questionar, problematizar e

confrontar as informaes visando construir o conhecimento e, num momento posterior, ter

condies para atingir o estgio da sabedoria.

A fala de Mercedes destoou das respostas apresentadas pelos demais professores.

Apresentou uma viso de que professor e aluno exercem um papel ativo no processo de

construo do conhecimento. Logo, se ope uma educao bancria assentada na

pedagogia diretiva. Ressalta a interao entre educador e educando, enfatizando a relao

dialgica. Seu pensamento est em consonncia com a epistemologia construtivista e a

pedagogia relacional, pois considera que o conhecimento no algo dado, mas constitudo

pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o

mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao (BECKER, 2001, p. 72).

No tocante aos saberes necessrios ao professor, os sujeitos apontaram o saber

disciplinar como necessrio ao docente, que corresponde ao domnio do contedo de

Geografia. Os educadores citaram a importncia das estratgias metodolgicas (Humberto)

e de ter uma boa relao (Adriana) e um jogo de cintura para lidar com as turmas (Raul e

Mercedes). Estes elementos constituem o que se denomina de saber experiencial que

consiste no saber proveniente das experincias prticas dos docentes. Nesse sentido,

Gauthier (1998, p. 33) considera que a experincia e o hbito esto intimamente

relacionados. De fato, aprender atravs de suas prprias experincias significa viver um



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31

momento particular, momento esse diferente de tudo o que se encontra habitualmente.

Vanessa destacou ainda a relevncia de conhecer outras reas para estabelecer ligaes com

a Geografia, e saber como transformar a informao em conhecimento. Destarte, os

educadores defendem o saber disciplinar e experiencial como os principais para embasar as

prticas educativas.

Considera-se que para exercer a funo docente de forma plena necessrio um

conjunto de conhecimentos. Este arcabouo de saberes envolve no somente o saber

disciplinar e o da experincia, mas tambm o saber curricular, da tradio pedaggica, das

cincias da educao e da ao pedaggica. A esses mltiplos conhecimentos acrescentam-

se outros elementos que dizem respeito postura e personalidade do professor, como a

sensibilidade, o respeito e valorizao do outro, a tica e a conscincia de seu

inacabamento.

Todos os professores entendem que h conhecimentos que so produzidos na prtica

docente. Foram recorrentes s crticas universidade por no prepar-los para ministrar

aula no sentido de como ensinar e por tratar de uma realidade que no a que se presencia

no espao escolar. Contudo, nem todos apresentaram uma clareza quanto aos saberes

produzidos no fazer docente, limitando-se s crticas. Vanessa, Mercedes e Humberto

foram mais especficos e claros, pois a primeira destacou que percebeu na prtica a

necessidade de uma relao mais prxima com os alunos; a segunda referiu-se escolha

criteriosa dos materiais didticos, o reconhecimento do saber dos alunos e do palavreado

que utilizam; e o terceiro discorreu sobre tarefas do professor como preencher uma

chamada. Desse modo, as questes levantadas pelos sujeitos reforam que h aprendizados

na prtica docente que contribuem para o desenvolvimento do seu trabalho em diferentes

aspectos, seja no planejamento, na organizao, na comunicao com os alunos, na adoo

de metodologias e tcnicas ou na prpria maneira de conceber o ensino e desencadear o

processo pedaggico.



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4 CONCLUSES

A partir das consideraes explicitadas com base nas entrevistas com os sujeitos da

pesquisa, percebe-se a presena forte de concepes de Geografia que se aproximam da corrente

epistemolgica tradicional da referida cincia. Dos conceitos da Geografia (espao geogrfico,

territrio, paisagem, regio e lugar) foram citados, direta ou indiretamente, o espao

geogrfico (minoria dos sujeitos) e o lugar (maioria dos sujeitos) Cabe ressaltar que

referncias ao contexto local de vivncia dos indivduos, em que classificou-se como

pertencente ao conceito de lugar, foram predominantes nas vises de Geografia dos

docentes. A concepo vaga de Geografia como cincia de sntese com afirmaes de que

tudo Geografia tambm foi recorrente. No se pretende rotular os sujeitos pesquisados,

mas a partir das anlises realizadas constatou-se que os mesmos apresentam uma

epistemologia da Geografia frgil, pouca clara. Salvo excees, no se percebeu uma base

epistemolgica consistente no que diz respeito cincia geogrfica.

No que concerne s concepes de Educao, depreende-se que no h referncias

elementos da epistemologia apriorista, de maneira que a maioria dos educadores adota a

perspectiva empirista, apesar de algumas nuances de construtivismo. Isso ratifica o que

Becker (1993) preconiza, pois ainda que os sujeitos se aproximem de outras posturas,

no conseguem superar totalmente sua epistemologia empirista. Numa palavra,

todos os docentes so, pelo menos em algum grau, empiristas. Ela , tambm, a

postura mais claramente verbalizada; talvez por ser a que mais se aproxima do

senso comum. Ou seja, aquela que professada aqum de qualquer

questionamento. (BECKER, 1993, p. 39)

As concepes tericas predominantes so pautadas em um ensino marcado pela

transmisso de contedo, o qual entendido como fim do processo educativo. Ao mesmo

tempo, a relao amigvel entre professor e aluno defendida por todos. No pretendem

exercer o autoritarismo e consideram importante a participao dos alunos em aula.

Reconhecem que as turmas so compostas por uma diversidade e heterogeneidade de

indivduos e, para tanto, argumentam acerca da necessidade de desenvolver diferentes

metodologias. Depreende-se que no h uma nica epistemologia que compe as



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concepes tericas dos sujeitos pesquisados. Apesar da predominncia de concepes

empiristas, estas se mesclam s outras vertentes. Contudo, o pluralismo epistemolgico

identificado nas concepes tericas dos sujeitos est associado, em alguns momentos, com

a confuso dos mesmos em relao sua viso de Educao. Diante disso, Como

possibilitar com que os sujeitos estejam realmente cnscios dos eixos basilares de sua ao

pedaggica e sejam capazes de concretizar suas intencionalidades? Seria a licenciatura uma

das responsveis por este processo? Estes dvidas evidenciam que a problemtica em

questo no est esgotada. Portanto, torna-se imprescindvel a continuidade e o

aprofundamento destas investigaes.

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SUERTEGARAY, Dirce Maria Antunes. Espao Geogrfico Uno e Mltiplo. Scripta

Nova. Revista Electrnica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona.

N 93, 15 de julho de 2001.



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ESPAOS DA EDUCAO: BREVES PROBLEMATIZAES A PARTIR DAS

POLTICAS EDUCACIONAIS

Andr Quandt Klug Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Pelotas

[email protected]

Liz Cristiane Dias Professora Doutora do Departamento de Geografia da Universidade Federal de Pelotas

[email protected]

1 CONSIDERAES INTRODUTRIAS

A relao entre o espao, enquanto objeto da cincia geogrfica, e a dimenso poltica

que interfere e produz as relaes de poder e, portanto sociais, que se desdobram e se

materializam no prprio espao, ainda constitui um tema de grande preocupao para as

mais diferentes reas do conhecimento, especialmente para aquelas ocupadas com as

relaes sociais e sua construo.

Soja (1993, p. 30), explicitando o pensamento de Michael Foucault, j apontava para

algumas problematizaes acerca da temtica ao destacar que a constituio histrica do

espao era tambm a constituio histrica dos poderes, e, portanto, das relaes que so

estabelecidas e reconfigurados, pelos prprios poderes atravs do espao. Neste sentido, o

texto aborda a temtica a partir da perspectiva da produo dos espaos da Educao, ao

indagar: De que forma as polticas educacionais produzem os Espaos da Educao?

Diante de tal questionamento, desdobra-se o objetivo almejado ao longo do texto, que

visa discutir a produo do espao escolar a partir das polticas educacionais, propondo

algumas reflexes tericas ainda de carter introdutrio. Tais questes so oriundas de um

trabalho de dissertao de mestrado, intitulado O Ensino Mdio Politcnico e a produo

dos espaos da Educao: a recontextualizao da proposta em quatro escolas de Pelotas-

RS, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Geografia da Universidade Federal de




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Pelotas (PPGeo-UFPel) no ano de 2016, da qual, so extradas algumas consideraes que

permitem problematizar e relacionar as referidas temticas.

Do ponto de vista metodolgico, o texto constitui-se de um breve ensaio terico, que

foi orientado e desenvolvido de forma mais intensa ao longo do processo de construo da

referida dissertao. Assim sendo, prope-se, a seguir, estabelecer a discusso a partir de

trs tpicos distintos, a saber, inicialmente discutem-se os espaos da educao,

encaminhando algumas possibilidades de reflexo, em seguida, problematiza-se a questo

das polticas educacionais e sua forma de atuao nestes espaos, para por fim, tecer

algumas consideraes sobre as relaes entre as dimenses discutidas nos tpicos

anteriores.

2. OS ESPAOS DA EDUCAO

Pensar a produo do espao escolar, tendo em vista a dimenso poltica que

atravessa e produz diferentes relaes neste espao, requer uma reflexo em relao a

forma como as polticas educacionais produzem o prprio espao escolar, e

consequentemente estabelecem determinadas relaes sociais no espao da escola, estamos

apontando para uma dimenso poltica, que de acordo com Massey (2008) inerente ao

prprio espao.

Para Robertson, por sua vez, ao observarmos os espaos da educao a partir da

perspectiva espacial estamos buscando um ponto de vista pelo qual observar como o

espao da educao produzido e como ele poderia ser mudado (2013, p. 32), o que

significa, apontar para alternativas mais complexas para a interpretao do prprio espao.

Massey (2008, p. 30), aponta para a necessidade de entender o espao como um

produto de inter-relaes o que implica em uma nova forma de conceb-lo at mesmo do

ponto de vista poltico. Tal forma de conceber o espao requer tambm interpret-lo em sua

dimenso relacional, ou seja, buscar entender as inter-relaes que produzem e constituem

o prprio espao, isso requer de acordo com a autora, uma outra forma de compreender a



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atuao de polticas no espao, uma forma que busque reconhecer no espao uma dimenso

relacional do mundo, e desta forma, construir uma poltica que responda a tal dimenso.

A poltica de inter-relaes reflete, portanto, a primeira proposio, de que o

espao, tambm, um produto de inter-relaes. O espao no existe antes das

identidades/entidades e de suas relaes. De um modo mais geral, eu

argumentaria que identidades/entidades, as relaes entre elas e a espacialidade

que delas faz parte so todas constitutivas (MASSEY, 2008, p. 30).

Tal forma de interpretar o espao nos leva a algumas problematizaes acerca da

temtica que constitui este trabalho, tendo em vista que o espao escolar produzido

tambm e, portanto, a partir desse conjunto de identidades/entidades atuantes, podemos

questionar:

Quais so os atores que produzem efetivamente este espao?

Quais so as identidades/entidades que tem voz no processo de produo

deste espao?

Como se articulam e recontextualizam em contextos espaciais especficos as

polticas que exercem seu poder de normatizao sobre estes espaos?

Neste sentido, Massey (2008, p.31) nos prope interpretarmos o espao tambm

como a esfera de existncia da multiplicidade, tal forma de imagin-lo necessita, segundo

a autora, do reconhecimento da diferena e da heterogeneidade que compem o prprio

espao. Para ela, a simples meno da possibilidade desse reconhecimento necessita que

assumamos a dimenso da espacialidade, que est intrinsecamente presente no

reconhecimento das diferentes formas e singularidades que constituem o prprio espao.

Outra noo importante acerca do espao trazido pela autora, diz respeito a imaginao do

espao como em um constante processo nunca como um sistema fechado, implica a

insistncia constante, cada vez maior, dentro dos discursos polticos, sobre a genuna

abertura ao futuro (2008, p.31).

Assim, a autora defende uma abertura radical em relao ao futuro, para ela apenas

se o futuro for aberto haver campo para uma poltica que possa fazer a diferena e neste



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sentido a histria e o espao devem ser compreendidos a partir de sua abertura para o

futuro, pois,

O espao jamais poder ser essa simultaneidade completa, na qual todas as

interconexes j tenham sido estabelecidas e no qual todos os lugares j esto

ligados a todos os outros. Um espao ento que no nem um recipiente para

identidades sempre-j constitudas nem um holismo completamente fechado.

um espao de resultados imprevisveis e de ligaes ausentes. Para que o futuro

seja aberto, o espao tambm deve s-lo (MASSEY, 2008, p. 32).

Em Lefebvre1, buscamos algumas ideias no sentido de compreender o espao como

um produto. Para o autor o espao (social) um produto (social), e assim sendo, o

espao contm relaes sociais (2006, p. 31), isto implica em compreender os espaos da

educao como produtos da inter-relao de sujeitos sociais, individuais e coletivos, bem

como, de diferentes instituies, por meio da sua atuao poltica. Para o autor,

Visto que o espao assim produzido tambm serve de instrumento ao

pensamento, como ao, que ele , ao mesmo tempo, um meio de produo, um

meio de controle, portanto, de dominao e de potncia (poder) mas que ele

escapa parcialmente, enquanto tal, aos que dele se servem. As foras sociais e

polticas (estatistas) que o engendraram tentam control-lo e no conseguem;

aqueles mesmos que levam a realidade espacial em direo a uma espcie de

autonomia impossvel de dominar se esforam para esgot-lo, para fix-lo e o

subjugar (LEFEBVRE, 2006, p. 31).

Ao referir-se a forma como se produz o espao social, Lefebvre destaca o carter

processual em que ocorre essa produo, bem como, destaca os locais polticos como

propulsores de foras soberanas que produzem o espao. Na verdade, segue o autor, o

espao social incorpora atos sociais, os de sujeitos ao mesmo tempo coletivos e

individuais (LEFEBVRE, 2006, p. 36). Para ele, o espao social o da sociedade. O

homem no v seno palavras; cada sujeito se situa num espao onde ele se reconhece ou

ento se perde, do qual ele usufrui ou modifica. O sujeito , portanto, constitudo a partir

1 Destaca-se que o dilogo entre autores como Lefebvre, (de influncia e orientao marcada pelo paradigma

marxista), e Massey (cujas proposies se fundamentam em um paradigma, dito ps-moderno), dentre os

demais autores, reflete o carter ensasta do texto. Tal dilogo, no tem por finalidade esgotar a discusso, e

nem mesmo afirmar ainda, unicamente um, ou outro paradigma pelo qual se possa discutir a produo dos

espaos da Educao. Propomos sim, algumas problematizaes introdutrias que em nossa compreenso

podem abarcar reflexes convergentes, ainda que, a partir de paradigmas epistemolgicos e tericos distintos.



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do espao social no qual se insere, tendo para isso espaos especficos para a sua formao

no seio do conjunto do espao social.

A partir desta exposio, faz-se possvel concordar com Robertson, ao afirmar que

para que se possa levar adiante uma anlise espacial crtica em torno dos espaos da

educao, faz-se necessrio encarar com seriedade alguns postulados acerca dessa temtica.

1 as relaes sociais so latentes no espao e reproduzidas por meio de sistemas

como a educao;

2 os espaos da educao so um produto;

3 espaos de educao so produzidos;

4 espaos de educao so polimrficos;

5 espaos de educao so geometrias dinmicas de poder e relaes sociais; e

6 espaos de educao e subjetividades so o desfecho de uma interao dialtica

(2013, p. 40).

Neste sentido, e com base nestas afirmaes desdobram-se as reflexes a seguir, que

objetivam caracterizar brevemente a forma pela qual a atuao das polticas no mbito

educacional tem produzido os espaos da educao atualmente.

3. AS POLTICAS EDUCACIONAIS

Conforme destacado at ento, o espao um produto social, um produto de inmeras

interelaes produzidas e reproduzidas por identidades/entidades distintas, neste sentido,

buscamos problematizar a produo do espao escolar a partir da atuao das polticas que

normatizam, regulam, e assim, portanto, produzem este espao.

Retomamos inicialmente as ideias de Massey (2008, p. 258) ao afirmar que o

espao, enquanto relacional e enquanto esfera da multiplicidade, tanto uma parte

essencial do carter do compromisso poltico quanto perpetuamente reconfigurado por ele.

Depreende-se da que, a atuao dos sujeitos no espao configura e reconfigura este espao,

neste sentido, entram em cena os processos de produo do espao escolar, no apenas a

partir dos sujeitos que o compem, mas tambm, a partir da atuao destes sujeitos em

adequao as polticas que nele interferem.

Faz-se necessrio to logo trazer tona, a discusso acerca do que estamos

entendendo por poltica ao longo do texto, neste sentido, buscamos a contribuio de Ball



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(1993), que longe de propor uma definio conceitual para o que seja propriamente uma

poltica, busca compreender as polticas a partir de dois eixos distintos, a saber, a poltica

como texto, e a poltica como discurso.

Para o autor, no podemos compreender polticas como coisas, mas sim como

processos e consequncias, o que coloca a discusso em torno da realizao de uma

poltica ou proposta educacional em um nvel muito mais profundo do que aquele que

busca verificar, ou melhor dizendo, avaliar se uma poltica educacional foi ou no

implementada com sucesso, para Ball, esse tipo de discusso seria uma simplificao do

estudo acerca das polticas, pois, compreenderia as polticas como um processo

hiperracional e linear, em cujo final encontramos falhas de implementao (2015, p.

165).

De outro modo, o autor sugere a compreenso das polticas a partir do que ele

denomina enactment, termo de difcil traduo, que para Mainardes e Marcondes (2009)

representa a ideia de que as polticas so interpretadas e materializadas de diferentes e

variadas formas, o termo traria assim a ideia de poltica em ao, ou seja, aquela que est

sendo efetivamente desenvolvida e realizada nas escolas.

Neste sentido, a anlise de polticas que busca inspirao nas concepes propostas

por Ball afasta-se desta simplificao em torno da compreenso da atuao das polticas na

constituio das relaes que compem e produzem o espao escolar, e busca compreender

estas relaes no a partir apenas de uma concepo linear e dicotmica entre textos

polticos e prtica, ou em termos de a poltica pensada e a poltica realizada, mas sim, busca

reconhecer as especificidades que dizem respeito ao contexto em que as polticas so

traduzidas e recontextualizadas em prticas a partir de um processo complexo.

Desta forma, as polticas devem ser consideradas como um produto de influncias e

interdependncias, resultantes da articulao entre lgicas globais, (distantes e com carter

homogeneizante) e as lgicas locais, (particulares que caracterizam a heterogeneidade do



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social) tencionando assim a relao entre estas duas lgicas (BALL, 2001, apud LOPES,

CUNHA e COSTA, 2013, p. 393).

A partir das ideias de Ball acerca das polticas, podemos tambm retornar a discusso

acerca do espao escolar, a partir de Massey (2008, p. 258) que afirma O global to

concreto quanto o lugar local. Se o espao deve, realmente, ser pensado relacionalmente,

ento ele no mais do que a soma de nossa relaes e interconexes e a ausncia delas;

ele tambm , absolutamente, concreto. Ora, se as interelaes do espao devem ser

pensadas a partir da inscrio local at mesmo de esferas globais, esta afirmao nos

oferece novas possibilidades de interpretao tambm do espao escolar.

Assim, para Massey o espao global tambm concreto, e isto se d no prprio local,

as polticas que produzem este espao tambm o so, conforme demonstra Ball, a partir da

ideia de tensionamento entre as duas lgicas (local e global), no entanto, as polticas no

so apenas uma realizao local de uma proposta global, so mais complexas que isso,

envolvem atores e interpretaes locais, que do diferentes formas a sua realizao.

O que se quer dizer com isso que, no intuito de pensarmos o espao escolar e a

forma como as polticas atuam na produo deste espao, necessrio considerarmos as

diferentes esferas que compem e articulam as lgicas de produo deste espao, sejam elas

globais ou locais.

Para Robertson e Dale (2011, p. 35) os processos de globalizao desafiam

profundamente as molduras mentais que temos usado para entender os problemas de

poltica educacional, tanto objetiva quanto subjetivamente. Neste sentido, investir

criticamente na compreenso dos processos que envolvem a realizao das polticas e

propostas educacionais, significa tambm no perder de vista o carter global que atua no

sentido de produo destas polticas, bem como na construo de discursos que legitimam

determinadas formas de pensar a Educao. De acordo com os autores,

precisamos ir alm das molduras e da anlise da poltica educacional que

continuam a considerar a educao como um empreendimento nacional que

ocorre no mbito do que tem historicamente sido chamado de setor da



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educao[...] novos atores, escalas e projetos esto sendo estrategicamente

representados, levados em frente, mediados e institucionalizados, e que envolvem

transformaes significativas no setor da educao (2011, p.35).

A insero destes atores exerce influncia sobre a produo das prprias polticas

educacionais, no entanto, conforme estamos problematizando at aqui, a realizao das

polticas e, portanto, produo dos espaos da educao no se d de forma linear, e as

polticas passam por alteraes no decorrer deste processo.

Neste sentido, cabe retomarmos a ideia de Ball que busca compreender as polticas

como texto e como discurso, em que ao problematizar esta concepo o autor prope, ao

explicitar o que se deva compreender por poltica enquanto texto, um espao de abertura

que prprio das polticas, para ele;

crucial reconhecer que as polticas em si mesmas, os textos, no so

necessariamente claros ou fechados, ou completos. Os textos so produtos de

acordos em vrios estgios (em pontos de influncia inicial, nas micro polticas

de formulao legislativa, no processo parlamentar e nas polticas e micro

polticas de articulao de grupos de interesse). Eles so caracteristicamente os

frutos de mltiplas (mas circunscritas) influncias e agendas (1993, p. 11,

Traduo do autor).

Nesta perspectiva, destaca o autor, que a realizao das polticas se d em contexto,

muito embora elas proponham intervenes pessoais nas prticas, e muitos professores

estejam interessados em ler e interpretar os textos polticos suas leituras e reaes no so

construdas em circunstncias criadas por eles mesmos, desta forma, as polticas propem

problemas a seus temas e assuntos, problemas que devem ser resolvidos em contexto

(BALL, 1993, p. 12. Traduo do autor). Para o autor, os textos polticos normalmente no

dizem exatamente o que fazer, mas criam circunstncias nas quais a extenso de opes

disponveis para decidir-se o que fazer so restritas e modificadas, ou so apontados

objetivos e resultados particulares (p.13), o que coloca entre parnteses a prpria

autonomia daqueles responsveis por interpret-las.

Ball prope ainda, a ideia de poltica como discurso, apropriando-se de algumas

ideias de Foucault, para Ball o discurso possibilita criar uma atmosfera propcia para a

produo de polticas contraditrias que refletem, a incoerncia entre as necessidades da



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realidade social, e as necessidades construdas a partir do discurso acerca desta realidade.

Desta forma, o discurso acaba por criar necessidades e demandas que no necessariamente

retratam fielmente a realidade dos indivduos que esto inseridos neste processo.

Para Ball, ns precisamos avaliar precisamente o modo pelo qual as totalidades das

polticas, conjuntos de polticas relacionadas, exercem poder atravs da produo de

verdade e de conhecimento, enquanto discursos (BALL, 1993, p. 14. Traduo do

autor). Neste sentido, o autor prope novamente uma complexificao do processo de

compreender as polticas, ou seja, busca uma abordagem mais profunda que no est

explcita nos textos polticos, mas na intencionalidade de afirmao de certos discursos e

certas formas de problematizar e resolver os problemas que compem o prprio discurso

poltico acerca do contexto social.

4. CONSIDERAES FINAIS

Diante do exposto, considerar os espaos da educao como referncia analtica

torna-se evidente e necessrio para compreender quais os processos esto produzindo e

atuando sobre este espao, assim, negligenciar a dimenso do espao da educao ,

portanto,

No perceber a forma muito real, poderosa e significativa na qual as relaes

sociais dentro da multiplicidade de espaos de educao sobrepostos esto

constantemente sendo estratgica e espacialmente recalibradas, reorganizadas e

reconstrudas para produzir uma geometria de poder muito diferente

(ROBERTSON, 2013, p. 43).

Problematizar a produo destes espaos tambm uma forma de insistir na

possibilidade de novas formas de construo dos mesmos, formas que no estejam

caracterizadas por imposies homogeneizantes que desconsideram os sujeitos e a sua

atuao na produo desses espaos. No podemos assim persistir em um conjunto de

conceitos que so incapazes de compreender a total enormidade das mudanas que foram

propostas sob a rubrica da globalizao e o modo como o espao de educao foi

radicalmente transformado conforme afirma Robertson (2013, p. 43), para que possamos

outrossim aumentar



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ANAIS DO III SEMINÁRIO DO PROGRAMA DE - … · PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA DA UFPEL ISSN: ... O APLICATIVO POKÉMON GO E SUA ... convencimento alusivo a uma contribuição cunhada