ANAIS

III Congresso Nacional da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais

(ABECS)

Porto Alegre 2018

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III CONGRESSO NACIONAL DA ABECS ENCONTRO GAÚCHO DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS

Em defesa da Sociologia na escola Local: UFRGS, Faculdade de Educação, Campus Central, Porto Alegre (RS) Período: 16 a 17 de novembro de 2018 Realização: ABECS Apoio: Laboratório Virtual e Interativo de Ensino de Ciências Sociais (LAVIECS/UFRGS/CNPq), Faculdade de Educação (FACED/UFRGS)

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Ficha catalográfica

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Comitê Científico Coordenação Geral do Evento: Prof. Leandro Raizer (UFRGS/ABECS) Comitê Científico: Prof. Thiago Ingrassia Pereira (UFFS)

Profa Luiza Helena Pereira (UFRGS)

Prof. Daniel Gustavo Mocelin (UFRGS)

Profa. Rosimeri Aquino (UFRGS)

Profa. Celia Caregnato (UFRGS)

Profa. Katiuci Pavei (CAP/UFRGS)

Profa. Kelly Gianezini (UNESC)

Profa. Kelly C. Correa da Silva (CAP/UFRGS)

Prof. Amurabi Oliveira (UFSC)

Prof. Cristiano Bodart (UFAL)

Prof. Luis Fernando Correa dos Santos (UFFS)

Prof. Marcelo Pinheiro Cigales (UFSC)

Prof. Luige de Oliveira (SE)

Prof. Nelson Tomazi (UEL)

Prof. Thiago Esteves (CEFET/RJ)

Profa. Eduarda Bonora Kern (SEDUC/RS e Rede Municipal de São Leopoldo)

Profa. Geovânia Toscano (UFPB)

Profa. Lígia Eras (IFSC)

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Índice PROGRAMACAOGERAL................................................................................................................6

PROGRAMAÇÃODOSGRUPOSDEDISCUSSÃO(GDs)...................................................................9

PROGRAMAÇÃOGD1-HistóriadoEnsinodeCiênciasSociais..................................................9

PROGRAMAÇÃOGD2-MetodologiadeEnsinoemCiênciasSociais......................................10

PROGRAMAÇÅOGD3-Práticaseexperiênciasdeensinodesociologianaeducaçãobásicanaatualidade...............................................................................................................................11

PROGRAMAÇÃOGD4-Formaçãodeprofessores(as)............................................................13

TrabalhosdosGDs......................................................................................................................15

GD1-HistóriadoEnsinodeCiênciasSociais...........................................................................16

GD2-MetodologiadeEnsinoemCiênciasSociais.................................................................46

GD3-Práticaseexperiênciasdeensinodesociologianaeducaçãobásicanaatualidade....69

GD4-Formaçãodeprofessores(as).....................................................................................113

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PROGRAMACAOGERAL

Sexta-feira, 16 de novembro Manhã – sala 102 (1o andar) Faculdade de Educação 8h Credenciamento 9h 30 min Mesa de abertura Prof. Thiago Ingrassia Pereira (Presidente da ABECS), Profª Viviane Alves de Lima Menengussi (Presidente do SINSociólogos RS), Prof. Hélio R. Alves (Coordenador do Curso de Ciências Sociais da UFRGS), Prof. Daniel Gustavo Mocelin (Coordenador LAVIECS), Profa Célia Elizabete Caregnato (FACED/UFRGS), Representante da ABECS Regional do RS.

10 h 15 min Homenagem especial Profª Luíza Helena Pereira (aposentada UFRGS) 10h 30 min Mesa de diálogo Os desafios atuais do Ensino de Sociologia no Brasil Profª Eduarda Bonora Kern (SEDUC/RS e Rede Municipal de São Leopoldo) Profª Geovânia Toscano (UFPB/ABECS) Prof. Nelson Tomazi (Aposentado UEL/ABECS) Mediação: Prof. Cristiano Bodart (UFAL/ABECS) 13h – 14h Almoço Tarde – salas de aula, Faculdade de Educação 14h – 18h Grupos de Discussão (GD) GD 1: História do ensino de Ciências Sociais Local: sala 304 (3o andar), Faculdade de Educação O GD busca reconstruir a história do ensino das Ciências Sociais, com ênfase na educação básica, e nas experiências regionais, com destaque para a

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análise de tendências, enfoques temáticos, relações institucionais e constituição de legitimidade nos currículos. Coordenação: Cristiano Bodart (UFAL) e Marcelo Pinheiro Cigales (UFSC) GD 2: Metodologia de ensino e recursos didáticos em Ciências Sociais Local: sala 412 (4o andar), Faculdade de Educação O GD discute o uso de diferentes metodologias e recursos didáticos para o ensino das Ciências Sociais, assim como a reflexão em torno de seu aprimoramento e a busca da qualificação do ensino da disciplina. Coordenação: Nelson Tomazi (UEL) e Thiago Esteves (CEFET/RJ) GD 3: Práticas e experiências de ensino de sociologia na educação básica na atualidade Local: sala 605 e/ou 612 (6o andar), Faculdade de Educação O GD analisa relatos de práticas e experiências de ensino de sociologia, com destaque para discussão e socialização de referenciais teóricos, temáticos e didáticos. Coordenação: Luige de Oliveira (SE), Geovânia Toscano (UFPB) e Ewerthon Vieira (IFBA)

GD 4: Formação inicial e continuada de professores(as) Local: sala 102 (1o andar), Faculdade de Educação O GD discute a formação inicial e continuada de professores em ciências sociais e sua implicação na qualificação da educação básica, educação cientifica, e desenvolvimento científico e tecnológico. Coordenação: Lígia Eras (IFSC) e Luiza Helena Pereira (UFRGS) Noite – Livraria Cirkula, Av. Osvaldo Aranha, 522. Bom Fim – Porto Alegre / RS 18h 30min Diálogos na livraria : lançamento de livros e confraternização. Coquetel por adesão. Os ingressos podem ser adquiridos no credenciamento do evento ou diretamente na Livraria.

Sábado, 17 de novembro Manhã – sala 102 (1o andar), Faculdade de Educação 9h – 10h 30min

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Mesa de relatos de experiência de ensino de sociologia

Coordenação: Prof. Thiago Ingrassia Pereira (UFFS/ABECS), Profª Tania Elias Magno da Silva (UFS/ABECS), Profª Rafaela Reis Azevedo de Oliveira (UFJF), Prof. Bruno Durães (UFRB/ABECS), Profª Katiuci Pavei (CAP/UFRGS), Profª Kelly C. Correa da Silva (CAP/UFRGS)

10h 30min – 12h 30min Assembleia Geral Ordinária da ABECS Pauta: - Informes, - Avaliação do III Congresso Nacional da ABECS, - Eleição e posse da nova diretoria, - Encaminhamentos burocráticos da ABECS, - Assuntos gerais Tarde – sala 102 (1o andar), Faculdade de Educação 14 h Reunião de trabalhos da Regionais da ABECS

Noite – Livraria Cirkula, Av. Osvaldo Aranha, 522. Bom Fim – Porto Alegre / RS 18h Confraternização de encerramento e Show. Entrada franca.

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PROGRAMAÇÃODOSGRUPOSDEDISCUSSÃO(GDs)

PROGRAMAÇÃOGD1-HistóriadoEnsinodeCiênciasSociais

O GD busca reconstruir a história do ensino das Ciências Sociais, com ênfase na educação básica, e nas experiências regionais, com destaque para a análise de tendências, enfoques temáticos, relações institucionais e constituição de legitimidade nos currículos.

Coordenação: Cristiano Bodart (UFAL) e Marcelo Pinheiro Cigales (UFSC)

01. Título do trabalho: O Contexto do Currículo Oficial de Sociologia do Estado de São Paulo Autores: João Gilberto Mario Junior (Colégio COC Jaú, SP)

02. Título do trabalho: "A procura de Cristo": configurações históricas da sociologia católica no Brasil Autores: Marcelo Cigales (UFSC) 03. Título do trabalho: O papel do livro didático na legitimação do ensino de sociologia Autores: Ana Martina Baron Engerroff (UFSC) 04. Título do trabalho: HISTÓRIA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA NO IFC – CÂMPUS CONCÓRDIA -1991 A 2015. Autores: Liamara Teresinha Fornari (Instituto Federal Catarinense - Campus Concórdia) 05. Título do trabalho: As pesquisas sobre o Ensino de Sociologia e seu arcabouço teórico: (des)encontros entre P. Bourdieu e N. Elias Autores: Diego Greinert de Oliveira, Ana Martina Baron Engerroff (UFSC) 06. Título do trabalho: Configurações espaciais dos cursos de formação de professores de Sociologia no Brasil (1934-2017): disputas e implicações Autores: Cristiano das Neves Bodart, Caio dos Santos Tavares (Ufal)

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07. Título do trabalho: O ensino de Antropologia no Sul do Brasil: uma análise dos cadernos de aula do professor Oswaldo Cabral Autores: Inaê Iabel Barbosa, Amurabi Pereira de Oliveira (UFSC) 08. Título do trabalho: Contra-Reforma do Ensino Médio e BNCC: a formação dos itinerários formativos específicos e a exclusão do ensino de Sociologia Autores: Vanessa Pociúncula (PPGEDU / UFRGS), Fellipe Madeira (UFRGS) 09. Título do trabalho: A licenciatura em Ciências Sociais no Recôncavo da Bahia Autores: Bruno Durães (CRH/UFBA)

PROGRAMAÇÃOGD2-MetodologiadeEnsinoemCiênciasSociais O GD discute o uso de diferentes metodologias e recursos didáticos para o ensino das ciências sociais, assim como a reflexão em torno de seu aprimoramento e a busca da qualificação do ensino da disciplina.

Coordenação: Nelson Tomazi (UEL) e Thiago Esteves (CEFET/RJ)

01. Título do trabalho: Experiências Metodológicas e Didáticas no Ensino de Sociologia Autores: Maria Alda de Sousa Alves (UNILAB) 02. Título do trabalho: A Transposição didática no ensino de sociologia: uma experiência com os alunos de ciências sociais da Universidade Federal de Pelotas Autores: Marcus Vinicius Spolle (FISP- UFPel), Analiza Zorzi (FAE – UFPel) 03. Título do trabalho: Produção e reflexão sobre usos de recursos didáticos audiovisuais para aulas de sociologia no ensino médio Autores: Bruna Gonçalves Maria Muniz Loureiro, Rafaela Reis A. de Oliveira, Rafaela Malaquias (UFJF) 04. Título do trabalho: Campo político em sala de aula: a criação de partidos políticos como práxis de ensino. Autores: Anderson Souto Neves (Instituto Federal Farroupilha - Campus São Vicente do Sul) 05. Título do trabalho: Movimentos Sociais e Confrontos Políticos no Ensino Médio: o processo de elaboração de um material didático.

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Autores: Matheus Mazzilli Pereira (UFPel), Brenda Espindula (UFRGS), Camila Farias da Silva (UFRGS), Carla Michele Rech (UFPel/UFRGS), Eduardo Georjão Fernandes (UFRGS), Ivone dos Passos Maio (UFRGS) e Marcelo Kunrath Silva (UFRGS) 06. Título do trabalho: Considerações acerca das potencialidades das TICs no ensino e aprendizagem da Sociologia no Ensino Médio Autores: Natana Alvina Botezini (UFRGS) 07. Título do trabalho: Relações de gênero e combate à violência na formação de professores Autores: Ana Clara Camargo de Souza, Martina Almeida, Dizolaina Riquerme Benites (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul) 08. Título do trabalho: Ensino de Sociologia e uma base curricular incomum: tensões teórico-espistemológicas Autores: Erika Kulessa (Universidade de São Paulo/Fundação Carlos Chagas)

PROGRAMAÇÅOGD3-Práticaseexperiênciasdeensinodesociologianaeducaçãobásicanaatualidade O GD analisa relatos de práticas e experiências de ensino de sociologia, com destaque para discussão e socialização de referenciais teóricos, temáticos e didáticos. Coordenação: Luige de Oliveira (UFS), Geovânia Toscano (UFPB), Ewerthon Vieira (IFBA) 01. Título do trabalho: Discutindo violência contra as mulheres na EJA Autores: Katiuci Pavei, Camila Santos Pereira (UFRGS) 02. Título do trabalho: A dinâmica social em jogo: práticas didáticas em sociologia com o jogo de cartas Agência Autores: Peterson Roberto da Silva – Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Sociologia Política da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGSP-UFSC); Thereza Cristina Bertazzo Silveira Viana – Professora de Sociologia do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (CA-UFSC) 03. Título do trabalho: Jogando sociologia: relato de uma experiência Autores: Joicimara Pomagerski, Julia Ferreira Juvino, Liamara Teresinha Fornari (IFC, Câmpus Concórdia)

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04. Título do trabalho: O Ensino de Sociologia e seu Contributo à Prática do Reconhecimento de Direitos. Autores: Mizânia Mizilílian Pessoa Barradas de Brito (Universidade Estadual Vale do Acaraú - UEVA) 05. Título do trabalho: Transver a Escola: possibilidades no ensino de sociologia. Autores: Bianca Souza Bernardino, Katiuscia C. Vargas Antunes (UFJF) 06. Título do trabalho: Experimento didático-pedagógico em ciência política: a realização da ‘oficina democracia, cidadania e representação política’ em escolas do ensino médio Autores: Ânthony Scapin Eichner, Cleber Ori Cuti Martins (UFSM) 07. Título do trabalho: Questões étnico-raciais na sala de aula em um contexto marcado por conflito de terras indígenas Autores: Matheus Alves do Nascimento (UEMS), Kátia Karine Duarte da Silva (UEMS) 08. Título do trabalho: Práticas Pedagógicas do PIBID em aulas de Sociologia: aplicando uma sequência didática com o tema Movimentos Sociais Autores: Estela Sabrina de Freitas, Adriano de Pontes Souza, Camila Ferreira Vital, Daniel Henrique Lopes (UFMS/CPNV) 09. Título do trabalho: Telação entre indivíduo e sociedade: uma proposta didática a partir dos autores clássicos karl marx, max weber e émile durkheim Autores: Joviana Vedana da Rosa (UFFS) 10. Título do trabalho: A Fotografia como Meio de Apreensão da Sociedade: uma experiência em Sociologia do Meio Ambiente Autores: Lucas de Lima e Cunha (UFRGS) 11. Título do trabalho: Sociologia e Matemática: pesquisa, discussões e analise de dados e gráficos Autores: Jaqueline Maria Gotz Mentz, Otoniel da Silva, Suélen Pinheiro Freire Acosta (Escola SESI de Ensino Médio Montenegro) 12. Título do trabalho: Experiências da prática docente no ensino de sociologia em escolas públicas estaduais do ceará Autores: José Anchieta de Souza Filho, Pablo Eduardo Gonçalves Saturnino (SEDUC/CE) 13. Título do trabalho: Projeto de estágio supervisionado no Centro Educacional Edgard Santos Autores: Cleber Pereira do Espírito Santo (UFBA)

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14. Título do trabalho: Sociologia no ensino médio: entre a afirmação e o desmonte Autores: Nilson Gomes de Oliveira (Universidade Federal do Amapá) 15. Título do trabalho: Arte e Afirmação de direitos Autores: Jefferson Henrique Ramos Alves,Célia Maria Foster Silvestre, (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul) 16. Título do trabalho: Plantando cidadania: relacionando a sociologia da alimentação com a horta escolar em estágio da disciplina Sociologia no ensino médio Autores: Denis Henrique Bambinetti, Gilberto Gilberto Cardoso, Osni Valfredo Wagner, Rita de Cássia Marchi (FURB) 17. Título do trabalho: A Industria Cultural no nosso quintal, uma experiência no Ensino Médio de Indaial SC Autores: Marcelo da Silva, Marco Antonio Struve (Sed SC) 18. Título do trabalho: Aspectos socioculturais, práticas pedagógicas e o fazer docente Autores: Adriana Carvalho da Silva (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia)

19. Título do trabalho: O professor de sociologia no contexto hegemônico da educação para o consenso e o projeto “slam interescolar” como proposta contra-hegemônica na instituição escolar Autores: Nátali Bozzano Nunes, Davide Giacobbo Scavo (Escola Estadual Flavina Maria)

PROGRAMAÇÃOGD4-Formaçãodeprofessores(as) O GD discute a formação inicial e continuada de professores em ciências sociais e sua implicação na qualificação da educação básica, educação cientifica, e desenvolvimento científico e tecnológico.

Coordenação: Lígia Eras (IFSC) e Luiza Helena Pereira (UFRGS)

01. Título do trabalho: Formação de professores de Sociologia: os desafios e possibilidades do estágio supervisionado em um contexto de fronteira e de escolas indígenas Autores: Kátia Karine Duarte da Silva (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul- UEMS)

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02. Título do trabalho: Os 10 anos da Sociologia no ensino médio no Brasil: considerações sobre a formação de professores de Ciências Sociais na UFSM Autores: Ceres Karam Brum (UFSM) 03. Título do trabalho: Docência e formação do professor de sociologia do ensino médio Autores: Franciane Cardoso Almeida (Universidade Estadual Vale do Acaraú) Vinícius Limaverde Forte (Universidade Estadual Vale do Acaraú) 04. Título do trabalho: A formação de professores pensada a partir da experiência do MOOC Sociologia na Plataforma Lúmina da UFRGS Autores: Daniel Gustavo Mocelin (IFCH/UFRGS); Leandro Raizer (Faced/UFRGS); Rosângela Silveira Garcia (PPG Informática na Educação/UFRGS); Paulo Ricardo Bartel (Prof. Rede Municipal / Licenciando Ciências Sociais) 05. Título do trabalho: Os professores de sociologia do ensino médio na cidade de Juiz de Fora (MG): quem são esses profissionais? Autores: Katiuscia C. Vargas Antunes, Adriana de Souza, Amanda Fontes Alves, Rafaela Malaquias Marcelino (Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF) 06. Título do trabalho: A sociologia na formação docente: reflexões sobre a prática educativa em licenciaturas Autores: Oriana Chaves de Oliveira Paz (Centro Universitário Uninovafapi) 07. Título do trabalho: Um estudo sobre o ensino de sociologia: resultados sobre o desenvolvimento da disciplina em algumas escolas de ensino médio da 15ª CRE Erechim. Autores: Claudia Zenaide Ribeiro Gonçalves (UFFS, Campus Erechim) 08. Título do trabalho: O Ensino de Ciências Sociais no Recôncavo da Bahia (Cachoeira, São Félix e Muritiba) a partir do olhar de Estudantes da Educação Básica Autores: Luis Flávio Godinho, Luciméa Lima, Marcus Bernardes (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia) 09. Título do trabalho: Análise de conteúdo de livros didáticos de Sociologia à luz da Lei n°. 11.645/2008 Autores: Ranna Iara de Pinho Chaves Almeida (Universidade Federal de Uberlândia)

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TrabalhosdosGDs

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GD1-HistóriadoEnsinodeCiênciasSociais

O GD busca reconstruir a história do ensino das Ciências Sociais, com ênfase na educação básica, e nas experiências regionais, com destaque para a análise de tendências, enfoques temáticos, relações institucionais e constituição de legitimidade nos currículos.

Coordenação: Cristiano Bodart (UFAL) e Marcelo Pinheiro Cigales (UFSC)

01. Título do trabalho: O Contexto do Currículo Oficial de Sociologia do Estado de São Paulo Autores: João Gilberto Mario Junior (Colégio COC Jaú, SP)

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Palavras-chave: Ensino de Sociologia. Currículo. História do Ensino de Sociologia. Resumo: Introdução. Cada estado tem particularidades na trajetória da disciplina e na sua aplicação. Nossa proposta pretende retomar a história recente da disciplina, desde a mudança no entendimento que trouxe a disciplina de volta a educação básica, em 2008, até o momento atual de incerteza e de aparente mobilização dos campos contrários a disciplina. Para isso, vamos analisar a história do desenvolvimento de um currículo Oficial no Estado de São Paulo, que fica pronto em 2012 e vai ser aplicado na escolas estaduais. Com o retorno as escola, o ensino de Sociologia no Ensino Médio seria responsável por oferecer acesso ao conhecimento para o exercício da cidadania dos grupos e indivíduos. Em alguma medida, esses objetivos são almejados no texto da LDB. Assim, o currículo de Sociologia passa a assumir essa discussão acerca dos elementos culturais da sociedade, como religião, a língua, a consciência de classe, a indústria cultural, a imprensa e a comunicação, etc. Justificativa. Em 2008, foi aprovada e sancionada uma alteração na LDB 9394/96 para tornar claro e obrigatório o ensino de sociologia. Porém, mesmo assim, esta lei não foi imediatamente cumprida pelo estado e pelo então governador Geraldo Alckmin, do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB). Porém, quando não havia mais como evitar todos os sistemas de ensino correram para preparar propostas curriculares como forma de controlar esse conteúdo que agora, sobretudo em São Paulo, era inserido a contragosto. Metodologia. Nossa principal metodologia é análise bibliográfica de artigos científicos sobre o tema. O campo de estudo sobre ensino de sociologia se desenvolveu muito nos últimos anos, sobretudo depois de 2008. Por isso é importante continuar produzindo reflexões acerca do tema e das implicações políticas do ensino de sociologia. Além disso, vamos análisar alguns documentos oficiais sobre o ensino de sociologia e, com mais atenção, o currículo oficial do Estado de São Paulo. Desenvolvimento. A história da Sociologia como campo de estudo e como disciplina da educação básica está associada a história política do Brasil e a participação da população nos negócios do estado. Em momentos de repressão política ou de maior mobilização dos campos conservadores a oferta da disciplina na escola fica questionada ou é excluída. Após o golpe militar de 1964, vimos esse processo ocorrer na reforma Jarbas Passarinho de 1971, que excluiu a disciplina bem como muitas outras alterações. Conclusão O currículo reflete a luta política que a sociedade organiza em torno da educação. No caso da Sociologia e da Filosofia, disciplinas com uma intenção de crítica e de reflexão, essa luta política se torna ainda mais acirrada. Por outro lado, o currículo e as políticas públicas para a educação refletem o

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controle político dos governos. No caso do estado de São Paulo, um mesmo partido, Partido da Social Democracia Brasileira, e um mesmo grupo decidem os rumos da gestão pública por mais de vinte anos. A proposta currícular em São Paulo está baseada em competências e habilidades. Não obstante, o conteúdo da proposta reafirma alguns temas recorrentes da Sociologia no Ensino Médio. Através desses conceitos, toda a sociedade seria encarada de uma perspectiva crítica, promovendo uma reflexão sociológica. Porém, a extensão dos temas propostos no currículo impossibilita uma abordagem de fato crítica dos conteúdos. Referências. ANJOS. B. L. dos. Sociologia no Ensino Médio: uma análise histórica e comparada das propostas curriculares estaduais (Paraná, Rio de Janeiro e São Paulo). Revista Café com Sociologia. Piúma – ES, vol. 4, n. 3, dez. 2015, ISSN 3217-0352. ______. Lei Federal nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1971. Disponível em: < http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/128525/lei-de-diretrizes-e-base-de-1971-lei-5692-71> Acesso em: 28 de jan. 2013. ______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1988/constituicao-1988-5-outubro-1988-322142-publicacaooriginal-1-pl.html> . Acesso em: dez. 2016. ______. Lei Federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <www.semesp.org.br/lb.php> Acesso em: 29 de nov. 2016. ______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução da Câmara de Educação Básica n. 4/2006. Altera o artigo 10 da Resolução CNE/CEB n. 3/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Disponível em: <http:// www.ufrgs.br/ensinosociologia>. Acesso em: jul. 2010. ______. Lei Federal nº 11.684 de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11684.htm>. Acesso em: dez. 2016. OLIVEIRA, A. O Currículo de Sociologia na Escola: um Campo em Construção (e Disputa). Revista Espaço do Currículo, v.6, n.2, p.355-366, Maio a Agosto de 2013. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Conselho Estadual de Educação. Indicação n. 62/2006. Aprovada em: 20/9/2006. Não obrigatoriedade de Filosofia e Sociologia no currículo em 2007. Disponível em: <http://www.ceesp.sp.gov.br/Indicacoes/in_62_06.htm>. Acesso em: jul. 2010. _________. Secretaria da Educação. Resolução n. 92, de 19/12/2007. Estabelece diretrizes para a organização curricular do ensino fundamental e médio nas escolas estaduais. Disponível em: <http:// www.dersv.com/Res92_07_organizacao_curricular.htm>. Acesso em: jul. 2010.

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_________. Secretaria da Educação. Resolução n. 98, de 23/12/2008. Estabelece diretrizes para a organização curricular do ensino fundamental e médio nas escolas estaduais. Disponível em: <http:// siau.edunet.sp.gov.br/itemLise/arquivos/98_08.HTM>. Acesso em: jul. 2010. _________. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para Ciências Humanas. Secretaria de Educação. São Paulo/SP, 2010.

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02. Título do trabalho: "A procura de Cristo": configurações históricas da sociologia católica no Brasil Autores: Marcelo Cigales (UFSC) Palavras-chave: Ensino de Sociologia, História da sociologia, Sociologia católica. Resumo: A história do ensino de sociologia tem ganhado destaque nas publicações acadêmicas brasileira. Em grande parte essa história é contada via os marcos legislativos, documentos acadêmicos e, ultimamente, por fontes e manuais escolares. Se por um lado temos um esforço para compreender as dinâmicas históricas de inserção e retirada da sociologia no currículo, por outro, ainda nos falta conhecer melhor qualitativamente que sociologia foi ensinada no decorrer da história da educação entre nós. Quais as perspectivas teóricas? Quais as principais temáticas abordadas pela sociologia na escola? Quem eram os professores e autores dos manuais escolares? Questões que se entrelaçam com as características sociais, culturais e políticas de cada período. E, portanto, são relevantes para compreendermos as dinâmicas de produção da sociologia em diferentes momentos de sua presença na educação escolar. Este trabalho tem por objetivo analisar cinco manuais de sociologia que foram publicados até a primeira metade do século XX, e que pertenciam a uma corrente específica da sociologia no Brasil, também conhecida como sociologia católica ou sociologia cristã. Essa sociologia apresentava um caráter misto entre a explicação da realidade social, combate às teorias socialistas, comunistas e liberais, e a prescrição da resolução desses problemas por meio de uma perspectiva de recristianização da sociedade, que ganha diferentes dimensões como a partir de uma concepção orgânica e solidária de harmonia entre as classes sociais. Em outras palavras, o objetivo da sociologia católica é a busca de ordem social, da harmonia e do consenso, somente possível através da recristianização da sociedade, sendo a busca de Cristo aclamada como a única e verdadeira possibilidade de estabelecer tal harmonia. Esta pesquisa justifica-se pela necessidade de compreender e aprofundar a história do ensino de sociologia no Brasil, por meio da análise dos manuais escolares, campo de estudo que vem angariando força na história e historiografia da educação nos países Ibero Americanos, com a criação de Centros de Estudos e catalogação desses artefatos culturais, que estão constituindo-se como fontes heurísticas para se conhecer o passado das práticas culturais escolares. Portanto, trabalhar com os manuais de sociologia, nos possibilita perceber as configurações de um campo social específico, que conforme Bourdieu (1996) possui suas próprias regras, agentes e capitais, que se constitui a partir das posições heterogêneas dentro dessa esfera simbólica de lutas e disputas pela legitimação de práticas, ideias e representações. Pensar o ensino da sociologia católica no Brasil a partir do campo intelectual pedagógico, possibilita assim, problematizar os projetos educacionais em questão; compreender o surgimento dessa concepção de sociologia entre nós, assim como seus principais representantes e preocupações. Os manuais analisados nesta pesquisa destinavam-se tanto para uso escolar como para divulgação da sociologia

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católica para um público leitor mais amplo, neste sentido, destacam-se os manuais: Sociologia Cristã volume 1 e 2 do Padre Guilherme Boing; Sociologia Catholica e o Materialismo (Questão Social) de Fernando Callage; Introdução à Sociologia de Alceu Amoroso Lima; e, Noções de Sociologia de Madre Francisca Peeters, todos publicados entre as décadas de 1930 e 1940. Os tópicos elencados para a análise estão ao redor de quatro categorias: a) Definição da sociologia católica; b) Teóricos e representantes sociais; c) Problemas sociais; d) Prescrições Sociais: em busca de uma sociedade cristã. Há outros elementos presentes ao se ler o conjunto de obras da sociologia católica, mas estes, de forma geral, se fazem contínuos em grande parte dos manuais selecionados para esta pesquisa. É preciso compreender a sociologia católica como um projeto transnacional de reestruturação da Igreja no mundo ocidental, e portanto não é uma especificidade brasileira. Em outros países como Espanha, Estados Unidos da América, França, Argentina e Portugal também houve a divulgação de livros contendo os princípios da Sociologia católica, também conhecida como a "Questão Social" que tratava do pronunciamento dos Papas (Leão XIII e PIO XI) sobre as transformações no mundo do trabalho, da política e da cultura. Também podemos pensar os manuais da sociologia católica, como sínteses pedagógicas, capazes de fazer a ponte entre os discursos oficiais da Igreja e um público mais amplo, tal como o escolar. Por fim, merece destaque que a sociologia católica buscava concorrer no âmbito social e acadêmico com outros projetos de sociedade, tais como o liberalista e o socialista, agindo assim, numa configuração explicativa, combativa e prescritiva, baseando suas ideias num projeto de sociedade cristã. Fontes: BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Tradução Mariza Corréa. Campinas, São Paulo: Papirus, 1996.

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03. Título do trabalho: O papel do livro didático na legitimação do ensino de sociologia Autores: Ana Martina Baron Engerroff (UFSC) Palavras-chave: Livro didático. Estado da arte. Ensino de Sociologia. Resumo: Esta pesquisa enfoca o papel do livro didático para o ensino de sociologia enquanto conhecimento escolar, bem como a sua contribuição para o fortalecimento de um espaço científico próprio do ensino de sociologia. No contexto das ciências sociais, sustento a ideia que o livro didático possui uma função legitimadora da disciplina escolar de sociologia e do (sub)campo científico da área, uma vez que ele participa da trajetória do ensino de sociologia no Brasil, embora esta, por sua vez, seja marcada pela descontinuidade. Paradoxalmente, mesmo com as idas e vindas da disciplina nos currículos, os livros didáticos de sociologia foram e continuam a ser produzidos. Estes elementos auxiliam a compreender o livro didático de sociologia como central ao se pensar os conhecimentos escolares e a própria configuração do ensino de sociologia enquanto campo científico, nos termos bourdieusianos. Sendo os livros didáticos vistos como objeto pouco prestigiado, é curioso notar que a produção acadêmica envolvendo os manuais de sociologia aumentou, o que pode se dever à dupla marginalidade do (sub)campo do ensino de sociologia. Nesta perspectiva e tendo como norte a literatura a respeito do ensino de sociologia, esta pesquisa se baseou em dois momentos. Por primeiro, percorreu-se a trajetória do ensino sociologia no Brasil através da relação com o livro didático. Em breve síntese, afirma-se que, para além do período de ‘entrada’ da sociologia no país e da produção de livros didáticos específicos de sociologia (seja para o uso no nível básico ou para o ensino superior), em momentos posteriores, os conhecimentos sociológicos estavam por vezes presentes nas disciplinas como Estudos Sociais e nos livros didáticos destinados às disciplinas de Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC). A partir da década de 1980, novos livros didáticos surgem, participando do processo de retomada de interesse sobre o ensino de sociologia. Com a obrigatoriedade da sociologia no ensino médio, em 2008, esta passou a integrar o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), renovando o interesse de diversas instâncias sobre o livro didático. Recentemente, com a Reforma do Ensino Médio, a sociologia foi suprimida dos currículos enquanto disciplina, exigindo-se que a BNCC inclua “estudos e práticas” de sociologia em seu conteúdo. Ainda que pairem incertezas, o edital do PNLD 2018 contemplou esta disciplina, demonstrando ser o livro didático forte legitimador da sociologia na escola. No segundo momento, então, mapeou-se, qualitativa e quantitativamente, como o campo acadêmico tem recepcionado o livro didático de sociologia como objeto de pesquisa. Com este levantamento orientado pelo “estado da arte”, procurou-se entender quem de onde se produz o conhecimento sobre os livros didáticos de sociologia, o que se pesquisa, e quais os livros didáticos são estudados. Para a seleção dos

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trabalhos, pesquisou-se em diversos bancos de dados (CAPES, BDTD, LABES, blog “Café com Sociologia”), além do refinamento com outros trabalhos de “estado da arte”. Selecionou-se 30 trabalhos de conclusão de pós-graduação stricto sensu produzidos entre os anos de 1996-setembro de 2017 e que tiveram como objeto (central) livros didáticos para o ensino de sociologia. Como resultados, pode-se afirmar que a maior parte dos trabalhos são oriundos das pesquisas de mestrado, seguido pelo mestrado profissional e poucas teses de doutorado. Ainda que as teses sejam poucas, duas são do ano de 2017, podendo indicar o fortalecimento do livro didático como objeto. Em termos de distribuição por ano, percebe-se um forte aumento de trabalhos entre os anos de 2014-2016, o que pode ser reflexo do impacto da entrada da sociologia no PNLD em 2012. A produção de trabalhos no âmbito do ProfSocio também é marcante, uma vez que o livro didático está mais próximo da prática docente. Enquanto categorias temáticas, destacam-se em maior quantidade os trabalhos dedicados à história da sociologia, perpassando longos períodos históricos, analisando manuais que publicados entre 1925-1986, possibilitando visibilizar a existência dos saberes sociológicos no ensino em períodos em que sequer a sociologia estava presente nos currículos oficiais. Portanto, entendo que mais que buscar legitimar a sociologia no presente, estes trabalhos querem compreender a sociologia em sua trajetória e demonstram as contradições de narrativas. Por meio dos trabalhos, ainda, verifica-se um grande número de manuais utilizados, mas ao mesmo são os livros do PNLD os mais investigados, demonstrando o impacto do programa nas pesquisas acerca do livro didático e a sua importância para o fortalecimento da disciplina. Desta forma, com a discussão aqui entabulada, espera-se contribuir para o aprofundamento do conhecimento sobre o subcampo do ensino de sociologia e ainda possibilitar um novo olhar para o livro didático, que historicamente tem sido subestimado como objeto de pesquisa.

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04. Título do trabalho: HISTÓRIA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA NO IFC – CÂMPUS CONCÓRDIA -1991 A 2015. Autores: Liamara Teresinha Fornari (Instituto Federal Catarinense - Campus Concórdia) Palavras-chave: Ensino de Sociologia. Ensino Médio Integrado. Instituto Federal Resumo: INTRODUÇÃO Considerando as intermitências da Sociologia como disciplina do ensino médio e a especificidade a envolver o ensino médio integrado ao ensino técnico é que aqui apresenta-se um pouco da história dessa disciplina no ensino médio técnico do Instituto Federal Catarinense – Campus Concórdia. A análise, embora feita num espaço específico, indica que a Sociologia no ensino médio aparece como ferramenta que possibilita instrumentalizar os alunos a pensar, refletir, analisar e intervir na sociedade da qual fazem parte. Frente a isso, o presente trabalho se propõe a contribuir, a partir de um estudo particularizado, para análise desse processo. E se propõe a ser um convite para que outros pesquisadores façam um exercício parecido para que seja possível um mapeamento minucioso do ensino de Sociologia na educação profissional. Este trabalho é de natureza teórica-documental, tendo como referência de dados os diários de classe do referido campus no período de 1991 a 2015. Buscou-se conhecer como, no decorrer desse período, a disciplina de Sociologia foi ministrada, que conteúdos foram trabalhados, na medida do possível quem eram os professores que a ministraram e que interfaces a Sociologia fez com outras disciplinas. METODOLOGIA Depois de realizadas leituras de artigos e publicações sobre o ensino de Sociologia (FRIGOTTO, 1984, JINKINGS, 2007, SANTOS, 2002 e SILVA, 2010) julgou-se interessante conhecer sobre esse processo histórico no campus de Concórdia do Instituto Federal Catarinense. Por ser professora da instituição foi possível ter acesso ao arquivo da Secretaria onde pode-se verificar que estão organizados e disponíveis para acesso todos os diários de classe do curso Técnico em Agropecuária do ano de 1991 até o ano de 2015. Realizou-se um processo de fotografia dos diários, utilizou-se esse recurso para que não fosse necessário permanecer na sala do arquivo por muito tempo para realizar as análises. De posse desses dados organizou-se um quadro com o ano do diário encontrado, o professor que ministrou a disciplina (na medida do possível buscou-se saber qual a formação do professor em questão), os conteúdos programáticos registrados pelo professor no diário e observações pertinentes para complementar esse histórico. O ENSINO DE SOCIOLOGIA NO IFC – CAMPUS CONCÓRDIA; 1991 a 2015

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A busca foi feita com a intensão de analisar apenas os elementos pertinentes a essa disciplina. Porém ao abrir o primeiro diário o que se encontrou foi a disciplina de Educação Moral e Cívica, o seguinte foi Ensino Religioso e depois Sociologia. Esse fato fez com que a análise se amplia-se, portanto, para estas disciplinas, bem como para as de Filosofia, Ética e Extensão Rural. Uma vez que percebeu-se, de antemão, as proximidades entre elas, seja de conteúdo, seja pelo fato de ser o mesmo professor a ministra-las. Desse recorte de análise pode-se perceber que num primeiro momento desse período a Sociologia divide espaço com a Educação Moral e Cívica e Ensino Religioso, em outros momentos divide espaço e conteúdos com Filosofia e Ética. E, mais recentemente, tem sua efetiva constituição como disciplina, incluindo nisso o fato de ter Sociólogos como professores responsáveis por ela. Percebe-se também que os conteúdos e temáticas discutidos refletem, em alguma medida, as situações sociais dadas na educação profissional desse período. CONSIDERAÇÕES FINAIS A intermitência da Sociologia na Educação Profissional cruzou-se com a intermitência do ensino médio integrado, por isso a discussão da primeira sempre esteve deixada de lado dentro deste âmbito educacional. Aliás sua pouca importância diante do paradoxo do ensino médio integrado ainda hoje é percebida ao se constatar que foi e é a menor disciplina do currículo dos cursos técnicos, um currículo que, no caso do IFC – Campus Concórdia, possui em média vinte disciplinas por ano. Aos professores de Sociologia nessas instituições cabe o desafio, conjunto evidentemente, com os demais professores das Ciências Humanas, demonstrar a dimensão/contribuição possível desta disciplina para compreensão/análise/resolução de desafios como o do ensino médio integrado na educação profissional. No campus analisado é possível ratificar a afirmativa de que o ensino de Sociologia é praticado em diferentes disciplinas, haja vista que seus conteúdos se misturam às disciplinas de Educação Moral e Cívica, Ensino Religioso, Filosofia, Ética e Extensão Rural. Observa-se que nesta instituição é de veras recente o que se pode chamar de consolidação da disciplina, pois somente a partir de 2011 tem a presença de professores efetivos e formados na área em número suficiente para ministrar a disciplina em todos os cursos da instituição. Embora se tenha constatado que nesses vinte e quatro anos analisados a Sociologia sempre esteve presente no Campus Concórdia do IFC, ficam evidentes três momentos distintos dentro desse período. O primeiro deles mais ou menos compreendido na década de 1990, onde a disciplina de Sociologia ocupa um pequenino espaço do currículo que é dividido com a Extensão Rural, esta por sua vez tem um caráter especificamente técnico. Contudo, conforme afirmamos acima, alguns conteúdos da Sociologia são vistos em outras disciplinas. Diante disso a questão que se pode levantar é: qual é a efetividade de um aprendizado e construção de conhecimento que se dá de forma compartimentada, para não dizer, desorganizada, sem que o professor tenha uma formação específica?

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O segundo momento pode ser chamado de transição, e abrange o finalzinho da década de 1990 indo até pouco mais que meados da década de 2000. Percebe-se nesse período algumas mudanças e adaptações e, em alguma medida, uma melhor organização dos conteúdos, mas ainda não há um efetivo de professores com formação específica na área. Esse período acompanha e reflete todo o processo de mudanças pelos quais passaram tanto a educação profissional no Brasil, quanto o ensino médio integrado, nas suas idas e vindas entre a concomitância e a integração. O último período é o que se pode dizer de consolidação da disciplina no campus, e que pode ser, no caso aqui, delimitado a partir dos três últimos anos analisados, que embora não estejam disponíveis os diários, se estendem até a atualidade. O que define esse período como de consolidação é o fato de a instituição atender aos requisitos da legislação de professores formados na área, com condição de contratação efetiva. Além disso, ou se poderia dizer, como consequência disso tem-se clara a organização, seja de conteúdos, conceitos, referências e práticas tanto da Filosofia quanto da Sociologia. Com isso, pode-se afirmar que a solidificação de áreas e disciplinas específicas é que permite ao estudante do ensino médio, apropriar-se de um conhecimento autônomo e integrado. Entende-se que esse trabalho, mesmo que sendo um recorte a mostrar um percurso específico, permite uma reflexão sobre esse movimento. Mais do que isso, deixa em aberto a necessidade de aprofundar e ampliar essa e outras pesquisas do mesmo estilo. Registra-se aqui os marcos históricos importantes do processo de consolidação do ensino de Sociologia no IFC – Campus Concórdia. A partir desses marcos tem-se um amparo importante para que essa disciplina se mantenha e se firme ainda mais no currículo do ensino médio integrado ao curso técnico. Muito se tem caminhado, mas é preciso se manter firmes e focados nessa estrada, pautados na coletividade, estudos e intensos debates, uma vez que os reveses dos tempos atuais insistentemente querem nos fazer sair do caminho. E mais, numa onda conservadora como a atual, em que a educação é mais uma vez levada para a dicotomização entre o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante, e a formação apenas para o chamado trabalho simples é destinada aos trabalhadores e seus filhos, a Sociologia não pode sair de cena. Afinal é no seu âmbito, essencialmente, que ocorrem as análises e discussões que propiciam ao estudante ir além da formação instrumental técnica de uma área específica. REFERÊNCIAS FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 1984. JINKINGS, Nise. Ensino de sociologia: particularidades e desafios contemporâneos. In: mediações, londrina, v. 12, n. 1, p. 113-130, jan/jun. 2007. SANTOS, Mário Bispo dos. A Sociologia no Ensino Médio. O que pensam os professores da Rede Pública do Distrito Federal. 2002. 170 f. Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Instituto de Ciências Sociais, Universidade de Brasília, Brasília – DF, 2002.

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SILVA, Ileizi L. F. O ensino das Ciências Sociais/Sociologia no Brasil: histórico e perspectivas. In: Sociologia: ensino médio. Coordenação Amaury César Moraes. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. 304 p.: il. (Coleção Explorando o Ensino; v.15) 05. Título do trabalho: As pesquisas sobre o Ensino de Sociologia e seu arcabouço teórico: (des)encontros entre P. Bourdieu e N. Elias Autores: Diego Greinert de Oliveira, Ana Martina Baron Engerroff (UFSC) Palavras-chave: Ensino de Sociologia; referencial teórico-metodológico; Bourdieu; Elias; conceitos. Resumo: As últimas décadas têm sido frutíferas para a recomposição dos estudos sobre o Ensino de Sociologia no Brasil, especialmente a partir do complexo processo de reintrodução da disciplina de sociologia nos quadros escolares, a partir dos anos de 1980. Isto possibilitou o desenvolvimento paulatino do ensino de sociologia, resultando em transformações na sua própria morfologia, tanto na disciplina no ensino médio, mas também na formação de uma área própria de ensino de Sociologia. Esta ampliação de espaços também impactou qualitativa e quantitativamente nas pesquisas, como já constatado em diversos trabalhos de “estado da arte” (HANDFAS; MAÇAIRA, 2014). Nesta perspectiva, partindo do mapeamento dos trabalhos produzidos no âmbito da pós-graduação envolvendo o Ensino de Sociologia, constatou-se que, além do aumento significativo, houve o incremento do referencial teórico utilizado pelos pesquisadores e pesquisadoras. No entanto, chama a atenção que, mesmo que referenciais de diferentes vertentes sejam indicados, a Sociologia contemporânea mobilizada é marcada pela quase onipresença de Pierre Bourdieu (1930-2002), mas, em contrapartida, outros sociólogos contemporâneos que têm sido deslocados para os estudos educacionais, como Norbert Elias (1897-1990), não têm tido grande receptividade. Ainda que diversas hipóteses sobre as diferentes recepções das obras destes autores possam ser traçadas, a pesquisa teve como foco apreender em linhas gerais as principais categorias destes dois autores e que são utilizadas no âmbito da pesquisa sobre o Ensino de Sociologia, oferecendo algumas chaves para as suas apropriações. O mapeamento de trabalhos foi composto por teses e dissertações envolvendo a temática do Ensino de Sociologia no âmbito das pós-graduações strictu sensu, tendo como fonte diferentes bancos de dados (Banco de Teses e Dissertações, LABES, blog “Café com Sociologia”), resultando em 149 trabalhos publicados entre 1993-2017, dos quais se obteve acesso integral de 141. Com a leitura dos resumos e introduções, localizou-se o aporte teórico-metodológico indicado como principais, verificando-se que Bourdieu é referenciado direta ou indiretamente em 100 trabalhos, sendo a principal referência teórica em 30 pesquisas, enquanto Elias é referência principal em apenas 03 trabalhos. A partir disto, discute-se os principais eixos condutores em torno de Bourdieu e, em seguida, as possibilidades de estudos em Ensino de Sociologia tendo Elias como norte. Com isto, quer-se contribuir para a melhor compreensão da própria área do

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Ensino da Sociologia, mas também possibilitar novos horizontes teóricos. Superando uma ideia de educação reprodutivista, as abordagens por meio de Bourdieu (2000, 2004a, 2004b, 2009) utilizam sobretudo categorias mais específicas, como como campo, habitus, capitais, mas também guiam-se por um certo devir de uma sociologia reflexiva, baseada na constante vigilância epistemológica, ao mesmo tempo em que carregam um anseio prescritivo dos estudos para a transformação e crítica social. Ao tratar da formação do professor, do trabalho docente e das concepções da disciplina, comumente questiona-se como se deve compor o trabalho sociológico, fomentando-se a ideia do habitus científicos. O conceito de habitus é francamente utilizado nas pesquisas analisadas, especialmente para reconstruir as trajetórias de professores e ainda de intelectuais ligados à história da disciplina. Assim, os trabalhos se dedicam a compreender como se forma um professor de Sociologia, como é o seu trabalho em sala de aula, como atribuem sentidos para o Ensino de Sociologia, bem como pensar as condicionantes e disposições que possibilitaram a institucionalização da sociologia (remota ou recente). Disto desdobram-se os usos dos capitais, como recursos acumulados e que permitem aos agentes investir-se no “sentido do jogo”. Por isso mesmo, a sociologia relacional serviria para possibilitar por em suspenso objetos pré-construídos e ainda um olhar de autoanálise. Por outro lado, verifica-se que o conceito de campo tem servido nas pesquisas sobre o Ensino de Sociologia como uma espécie de trunfo para a legitimação da área, marcando-a como um lugar com regras próprias e autônomo, mas sem que seja efetivamente analisado e questionado empiricamente este espaço. Com isto, percebe-se que Bourdieu é sobretudo mobilizado porque afina-se à busca pela cientificidade, propício desta área e da intenção de formação de comunidade sociológica, especialmente em períodos de resistência e fortes conflitos políticos. Por outro lado, tem-se estudado Elias (1993, 1994, 2006) na educação a partir especialmente dos conceitos de processos civilizacionais, envolvendo a interrelação e interdependência entre indivíduo e sociedade. Frisa-se que Elias compreende a interdependência entre os indivíduos, não sendo possível compreende-los isoladamente. Fazendo o movimento de compreensão do processo civilizacional, é possível identificar como as mudanças sociais, provocadas não por um ou alguns indivíduos especificamente, intencionalmente ou não, implica diretamente na compreensão de todo o meio escolar, seja a configuração do desenho escolar, quanto de suas práticas – por meio de políticas públicas, mas também ao próprio funcionamento na relação entre os indivíduos que dela fazem parte. É nesta perspectiva que há trabalhos no âmbito do ensino de sociologia que utilizam o conceito de configuração para estudar as concepções de sociologia nas relações entre os indivíduos, em aspectos internos e externos à sala de aula. O conceito auxiliaria a pensar o processo social como dinâmico, sem opor indivíduo e estrutura, entendendo que a sala de aula e a disciplina de sociologia são construídas cotidianamente, como configurações sociais. Desta forma, entende-se que ambos os autores contribuem para o fomento da pesquisa sobre o ensino de sociologia, mas Elias abre novos caminhos. Uma destas chaves, nos parece, está em superar o monismo teórico e propiciar a articulação de conceitos que são muitas vezes

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complementares. A exemplo, o conceito de habitus, mobilizado por nossos dois autores aqui em destaque, pode contribuir nesta virada de perspectiva e aprofundando a noção de campo. Desta forma, acreditamos, pode-se complexificar as análises sobre o Ensino de Sociologia, compreendendo melhor seus objetos e o seu próprio espaço de produção de conhecimento. Palavras-chave: Ensino de Sociologia; referencial teórico-metodológico; Bourdieu; Elias; conceitos. Referências: BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. ______. Coisas Ditas. São Paulo: Brasiliense, 2004a. ______. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científico. São Paulo: Unesp, 2004b. ______. O senso prático. Rio de Janeiro: Vozes, 2009. ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do Estado e civilização. (Vol II). Rio de Janeiro, Ed: Jorge Zahar, 1993. ______. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro, Ed: Jorge Zahar, 1994. ______. Escritos e ensaios: Estado, processo e opinião pública. (org.) Federico Neiburg e Leopoldo Waizbort. Rio de Janeiro, Ed: Jorge Zahar, 2006. HANDFAS, Anita; MAÇAIRA, Julia Polessa. O estado da arte da produção científica sobre o ensino de sociologia na educação básica. BIB. São Paulo nº 74, p. 43-59, 2014. Disponível em: <https://goo.gl/d571SE>. Acesso em 27 jul 2018.

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06. Título do trabalho: Configurações espaciais dos cursos de formação de professores de Sociologia no Brasil (1934-2017): disputas e implicações Autores: Cristiano das Neves Bodart, Caio dos Santos Tavares (Ufal) Palavras-chave: Ciências Sociais. Teoria do Campo. Espacialização. Desconcentração espacial. Resumo: Os primeiros professores de Sociologia escolar eram, em quase sua totalidade, autodidatas formados em outras áreas (Silva, 2010; Bodart, 2015), isso porque ainda não havia no Brasil cursos de formação de professores de Sociologia. Geralmente eram professores que haviam estudado a disciplina em seus cursos superiores, especialmente de Direito. Em 1931, o Decreto nº 19.851, de 11 de abril, conhecido com Estatuto das Universidades Brasileiras elevou a formação de professores do ensino secundário (ginasial e colegial) para o Ensino Superior. Por figurar, nesse período, como disciplina obrigatória no ensino secundário, a formação dos professores de Sociologia escolar deveria passar a ocorrer nas faculdades. Contudo, apenas em 1934 a formação superior de professores de Sociologia seria iniciada, primeiramente na Universidade de São Paulo (USP), e, posteriormente, se expandindo para outras Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas. A expansão posterior dos cursos superiores não ocorreu de forma homogênea pelo território nacional, como demonstraremos mais adiante. Miceli (1989; 2001) toca em questões importantes para entendermos a concentração espacial original dos cursos de Ciências Sociais no Brasil: a concentração espacial de herdeiros da oligarquia decadente e a necessidade desses agentes em se manterem incluídos no processo de modernização brasileira. Nos apropriando da teoria do campo de Bourdieu (2003; 2007; 2011; 2013) podemos "ler" as dinâmicas sociais em torno do campo acadêmico (da Sociologia) que se institucionalizava no Brasil. De um lado, encontravam-se os herdeiros da oligarquia nacional que vivenciavam a redução de seu capital econômico e político, do outro, agentes que já dotados de algum capital cultural interessados em alcançar prestígio social no campo acadêmico que se desenvolvia no Brasil. Ser um agente intelectual era garantia de posse de uma capital simbólico (cultural) escasso no país que dotava seu possuidor de prestígio social, o que possibilitaria conquistar capital econômico que, por sua vez garantiria poder simbólico e dominação, como nos faz compreender Bourdieu (2014). Para esse sociólogo as hierarquias culturais produzidas de forma arbitrária reforçam, reproduzem e legitimam as hierarquias sociais mais amplas. O fato é que se construía um campo - científico - que interessava a elite política, seja como espaço de formação política ou técnica de seus herdeiros, seja de uma necessidade de mercado, especialmente no caso de São Paulo, de atender as demandas do mercado de produção cultural e formar professores para atuar nas escolas secundárias, por onde passavam os filhos da elite paulistana.

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Três questões são fundamentais para entender as Ciências Sociais no interior do campo científico que se institucionalizava no Brasil entre os anos de 1930 e 1950: i) a elite política enxergava, principalmente no Rio de Janeiro, os cursos de Ciências Sociais como um espaço privilegiado para dotar seus herdeiros de capital cultural que pudessem ser mobilizados para alcançar capital político e econômico; ii) no caso de São Paulo, grupos imigrantes, muitos abastados do ponto de vista material, enxergavam o curso de Ciências Sociais como meio de alcançar distinção social e; iii) tratava-se de um curso, como os demais, não voltados às classes populares, ainda que não tão elitistas quanto aos cursos mais tradicionais, como Direito, engenharia e Medicina. Miceli (1989) buscando observar os diplomados do curso de Ciências Sociais da Universidade de São Paulo e da Escola de Sociologia e Política entre os anos de 1937 e 1955 identificou a presença significativa de imigrantes, muitos abastados economicamente, mas sem raízes anteriores à elite nacional. Quanto aos brasileiros, observou que "provinham em geral de setores tradicionais empobrecidos, quase sempre do interior do estado, ou então de famílias ligadas ao magistério, à burocracia estatal e ao desempenho de encargos intelectuais e culturais" (Miceli, 1989, p. 76). Tratava de um campo em disputa por grupos diversos que dotados de algum tipo de capital acreditavam ser o curso de Ciências Sociais um meio para conquistar outro capital - cultural - que não dispunham ou que precisavam reproduzir e/ou converter em outros tipos de capitais, tais como o econômico, social e/ou político. Até o ano de 1948, 7 dos 10 cursos de licenciatura em Ciências Sociais existentes estavam na Região Sudeste. Como destacaram Bodart e Torres (2018, p.14-15), " ainda que o número de cursos públicos sobressaísse (63,6%), é notório que há uma presença considerável das instituições privadas (36,3%) na oferta de cursos de Ciências Sociais nas duas primeiras décadas de existência do curso no Brasil". A expansão dos cursos para além da Região Sudeste deu-se em direção ao Sul, onde também havia uma concentração significativa de herdeiros da oligarquia brasileira, embora em alguns casos, tal como no Paraná, tratava-se de tentativa de resposta de grupos católicos (Oliveira, 2006) que disputavam pela legitimidade do campo (Cigales, 2014; Bodart, 2015). No Rio de Janeiro a disputa entre Católicos e Liberais levou ao fechamento da Universidade do Distrito Federal em 1939, que posteriormente foi reaberta como Universidade Federal do Rio de Janeiro, espaço no qual os católicos foram perdendo influência. No Paraná as influências de grupos católicos se estenderam por décadas. Estávamos diante de um processo de urbanização e industrialização que ficaria conhecida como modernização conservadora, isso pela capacidade da antiga oligarquia se introduzir nesse processo. Tratava-se de uma reconfiguração do que Bourdieu (2011; 2014) chamou de campo social e, consequentemente, os reajustes de valorização de capitais distintivos; a universidade, passa a ser, nesse período, um capital mais disputado pelo seu valor cultural, o qual era visto como viabilizador de uma realocação de agentes que estavam em face de serem excluídos do campo político e econômico brasileiro. Não podemos desconsiderar, sobretudo em São Paulo, que os cursos secundários foram, entre os anos de 1930 e 1960,

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"um espaço profissional seguro onde inclusive até mesmo vinha buscar colocação uma parcela expressiva dos acadêmicos de direito, necessitados de complementar suas rendas ou financiar seus próprios estudos de Ciências Sociais" (Miceli, 1989, p. 78). O formato 3+1 atendeu grupos com interesses diversos. Em São Paulo, esse modelo somado a grande concentração de escolas normais foi fundamental para que o curso de consolidasse, uma vez que "em 1939, quase um terço das escolas secundárias do país estava sediadas no Estado de São Paulo, entende-se por que o acesso à instituição universitária tendeu a se converter num recurso social ambicionado pelos setores emergentes" e apoiado pelos empresários em ascensão econômica (Miceli, 1989). No Rio de Janeiro, o curso de Ciências Sociais era um instrumental importante na luta aberta por espaços na maquina governamental (Ibidem). O ano de 1961 foi marcante para a Educação brasileira, pois nessa data deu-se a aprovação da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961; a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) brasileira. Nesse mesmo ano existiam no país 14 cursos de licenciatura em Ciências Sociais ofertados no formato "3+1". Como destacou Miceli (1989), os primeiros cursos de Ciências Sociais estiveram, em geral, voltados à formação técnica, mesmo quando concedendo dupla titulação (bacharel e licenciado). Isso explica o semelhante número de cursos de licenciatura e de bacharelado registrados no site e-MEC até o ano de 2008; quando o volume de cursos de licenciatura em Ciências Sociais começa, pela primeira vez, a superar de forma substantiva o número de cursos de Ciências Sociais de grau de bacharelado. O foco na formação técnica explica-se pelo papel esperado dos cursos de Ciências Sociais na disputa pelos capitais políticos e econômicos da época. O acesso ao capital cultural foi um meio encontrado pela velha elite rural agrária brasileira e pelos emergentes para garantir sua presença nos campos políticos e econômicos do país que se tornava urbano e industrial, ou ao menos lhe possibilitar uma inserção na carreira docente até então dotada de prestígio social. Em certa medida, caberia aos cursos de Ciências Sociais formar os futuros gestores públicos e privados, bem como a elite política nacional. Como destacara Bourdieu (2003) a cultura erudita carregada pela burguesia serve de referência aos que desejam conquistar prestígio e poder no interior das sociedades industriais, o que chamou de "boa vontade cultural". No Brasil, a velha oligarquia e os emergentes (destaca-se, em São Paulo, os imigrantes) dotados dessa "boa vontade cultural" desejavam garantir seu lugar no Brasil industrial; e os cursos superiores, dentre eles o de Ciências Sociais, era um espaço de possibilidade para adquirir a "cultura legítima" (capital cultural) que lhes renderiam distinção no interior dos campos em disputas. A velha elite nacional e os emergentes tinham consciência de que, como destacou Bourdieu (2013), a dimensão econômica não era o único critério de posicionamento no espaço social e que era necessário acumular outros tipos de capitais. Em 1961 os cursos ainda apresentavam uma forte concentração nas Regiões Sul e Sudeste. Não podemos olvidar duas situações: a baixa concentração populacional nas Regiões Centro-Oeste (4,2%) e Norte (3,6%) (Martine, 1994)

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e; a concentração da elite brasileira (dotada de capital político, econômico e cultural) no Sul e no Sudeste. Os cursos de licenciatura em Ciências Sociais no ano de 1961 se concentravam nas Regiões Sudeste (7 cursos) e Sul (4 cursos), como 78,5% dos cursos até então existentes. No Centro-Oeste ainda não havia oferta de cursos de licenciatura em Ciências Sociais ou em Sociologia. No Norte, apenas um curso era ofertado até aquele ano. A baixa taxa de concentração demográfica nessas Regiões e a escassez de universidades no interior do país explica, em parte, essa configuração. Outro fator que merece ser considerado é a centralidade dos esforços em agrupar em torno do Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais os intelectuais das Ciências Sociais, seja por meio dos Congressos da Sociedade Brasileira de Sociologia, seja pela criação do Instituto Superior de Estudos Brasileiros, fatores importantes para a centralidade desses dois estados. Observando os dados por estado, notamos uma concentração intrarregional de cursos nas Regiões Sul e Sudeste. Passados dez anos a Região Sudeste havia dobrado o número de cursos de licenciatura em Ciências Sociais, passando de 7, no ano de 1961, para 14 em 1971. Na Região Sul tivemos nesse intervalo de tempo um incremento de apenas 1 curso. Na Região Nordeste o incremento foi de 3 cursos, na Região Centro-Oeste de 1 curso. Durante esse período nenhum novo curso de licenciatura em Ciências Sociais na Região Norte foi ofertado. Como destacado pela Teoria do Campo de Bourdieu, o desenvolvimento econômico e sua diversificação tornou os campos sociais mais autônomos (Jourdain; Naulin, 2017), e importava à velha elite nacional se incluir no campo acadêmico que era amplamente legitimado pela ideia de modernidade. Nota-se que mesmo que tivéssemos uma ampliação de cursos de Ciências Sociais, estes eram concentrados nas áreas mais ricas do país. A concentração de riqueza foi de grande importância para o desenvolvimento de um mercado em torno da produção cultural, que impulsionou o campo científico com a criação de espaços de divulgação, circulação e publicização do conhecimento, bem como o nome de seus principais produtores. Nos parece que a Ditadura Militar garantiu o monopólio das elites (velhas e emergentes) na apropriação do capital cultural, o que se deu, também, por meio da concentração de cursos de Ciências Sociais, sobretudo sua não expansão para estados brasileiros mais pobres. No interior dos grupos mais abastados, deu-se uma disputa pelo campo científico das Ciências Sociais; embora nem sempre tendo como fim a posse de capital cultural, o qual fora convertido, sobretudo no Rio de Janeiro, em capital político. Passados 25 anos desde a segunda LDB, entrou em vigor a terceira e última LDB (Lei 9394/96). O cenário político não é o mesmo de outrora. O país passava por um processo de redemocratização capitaneado pela ampliação da representatividade política (multipartidarismo) e pela nova Constituição Federal promulgada em 1988. O discurso de democratização ao acesso a Educação tornou-se mais presente. Na LDB de 1996 a Sociologia é indicada como um conhecimento indispensável no Ensino Médio, sem, contudo, ser tratada como disciplina obrigatória. Nesse

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ano havia 38 cursos de licenciatura em Ciências Sociais e 3 licenciaturas em Sociologia. Até 1996 ao menos 10 estados brasileiros, e o Distrito Federal, já contavam com a presença da Sociologia no currículo do Ensino Médio (Azevedo, 2014). Eram eles: São Paulo, Pará, Acre, Rio de Janeiro, Pernambuco, Minas Gerais, Rio Grande Sul, Maranhão, Amapá e Tocantins. Nota-se que até 1996 não havia curso de formação de professores nos estados do Maranhão e Amapá, mesmo já havendo documentos legais estaduais amparando a presença da disciplina de Sociologia na grade curricular nesses estados. É notória a expansão dos cursos de Ciências Sociais entre 1971 e 1996. Essa expansão deu-se principalmente na Região Nordeste, onde antes, em 1971, havia 5 cursos de licenciatura em Ciências Sociais e/ou em Sociologia, passou a ofertar 11 cursos em 1996. No Norte, onde se ofertava apenas um curso, notamos a ofertar 5 novos cursos. Não podemos ignorar que entre 1971 a 1996 a Região Norte teve o maior incremento demográfico percentual do país (IBGE, 2007). No Centro-Oeste a Universidade de Brasília continuava sendo a única Instituição de Ensino Superior a formar professores de Sociologia, justamente onde encontrava-se a elite político daquela região. A disciplina de Sociologia ao longo dos anos de 1980 e 1990 foi se tornando gradativamente uma disciplina obrigatória nos currículos de alguns estados. Até o ano de 2000 19 estados, mais o Distrito Federal, possuíam legislação amparando a presença da Sociologia escolar. Em 2001 um projeto de Lei Federal buscou torná-la obrigatória em todo o território nacional. Ainda que aprovado no Congresso, a lei não entrou em vigor por não ter sido sancionada pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Naquele momento como se configurava a oferta de cursos de formação de professores de Sociologia no Brasil? Buscando compreender essa configuração observamos o volume e a regionalização dos cursos pelo território nacional. A maior ampliação deu-se no Sul, com um acréscimo de 3 cursos. No Nordeste, no Norte e no Sudeste esse acréscimo foi de apenas um curso entre 1996 e 2001. Notamos que até 2001 a Região Centro-Oeste possuía apenas um curso de formação de professores. A maior expansão de cursos de licenciatura em Ciências Sociais na Região Sul pode ser explicada pela ampliação de oferta vagas de professores de Sociologia no mercado de trabalho, uma vez que no final dos anos de 1990 nessa Região se concentrava maior mobilização pela reintrodução da Sociologia no Ensino Médio, bem como a sua obrigatoriedade nos currículos estaduais. Até o ano de 2001 eram 21 estados, mais o Distrito Federal, a possuir legislação amparando a presença da Sociologia escolar. Nesse ano Alagoas e Espírito Santo para a indicar a Sociologia como componente curricular do Ensino Médio (Azevedo, 2014). Nesse mesmo ano, Roraima, Rondônia, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Tocantins eram os únicos estados que não contavam com, pelo menos, um curso de formação de professores de Sociologia. A partir do momento que os cursos de Ciências Sociais se voltam prioritariamente à formação de professores do Ensino Médio, seu prestígio entre a elite brasileira é reduzido. Justamente ao desprestígio, há uma

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necessidade objetiva: atender a demanda dos estados por professores formados na área. A Sociologia tornou obrigatória no currículo nacional em 2008. Nesse período havia a preocupação com uma possível disparidade entre o número de professores de Sociologia formados e a demanda que surgia no país (Estadão, 21/07/2018). Buscamos observar quantos cursos existiam no ano de aprovação da reintrodução da Sociologia no currículo estadual. Considerando a escala regional, notamos uma distribuição mais homogênea de oferta de cursos. Apenas a Região Centro-Oeste ainda continuava apresentando um número reduzido de oferta de cursos de formação de professor de Sociologia. Observando o período de 2001 a 2008 notamos uma ampliação mais expressiva nas regiões Sudeste e Norte, com a abertura de 8 e 7 novos cursos, respectivamente. Nesse mesmo período surgiram 3 novos cursos no Nordeste, 3 no Sul e 2 no Centro-Oeste. Outro fator que deve ser considerado para a compreensão a oferta dos cursos de formação de professores a partir de 2002 é a aprovação do Parecer CNE/CP 28/2001, que estabeleceu a separação da oferta de grau de licenciatura do grau de bacharelado. A partir desse parecer a formação de professores passou a ser dar a partir do primeiro ano do curso, tendo os alunos acesso a um volume maior de disciplinas pedagógicas, sendo um salto quantitativo no acesso de disciplinas pedagógicas importantes para a formação de professores de Sociologia; ainda que a curto e médio prazo tais disciplinas tenham ficado ao encargo de professores com perfis formativos mais próximo do bacharelado. Em 2017, já havendo se passado 9 anos de reintrodução da disciplina de Sociologia enquanto componente curricular obrigatório em todo o Ensino Médio brasileiro, o número de cursos ofertados de Ciências Sociais e Sociologia era de 251 cursos (Bodart; Tavares, 2018), sendo 135 deles de formação de professores e ofertados na modalidade presencial. Os cartogramas 11 e 12 apresentam a espacialização dos cursos de Ciências Sociais e/ou Sociologia do grau licenciatura no ano de 2017. Observado o recorte temporal de 2008 e 2017 notamos que as maiores expansões no número de oferta de cursos de formação de professores de Sociologia ocorreram no Nordeste, como 24 novos cursos, seguido do Sul, com 18, e do Sudeste com 16. Na Região Centro-Oeste observamos a abertura de 9 cursos e no Norte apenas 1. Apontaram Bodart e Tavares (2018) que a recente expansão dos cursos de licenciatura está relacionado diretamente a: i) reintrodução da Sociologia no Ensino Médio; ii) a legislação que recomendou o fim do modelo "3+1" de formação e; iii) a expansão do Ensino Superior, o que se deu a partir da atuação do Estado, seja diretamente por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) que expandiu do número de universidades e campis, seja indiretamente, por meio Programa Universidade para Todos (ProUni) e do Programa de Financiamento Estudantil (Fies); esses dois últimos programas estimularam a oferta de cursos por Instituições de Ensino Superior privadas. Não podemos olvidar que o

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Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) teve um importante papel na manutenção desses cursos, uma vez que possibilitou que muitos alunos oriundos das camadas populares recebessem uma bolsa de estudos e se mantivessem na universidade. Nota-se uma correlação clara entre programas do governo progressista do Partido dos Trabalhadores e a expansão de cursos de Ciências Sociais (Bodart; Tavares, 2018). Por outro lado, a Sociologia que retorna ao currículo não é aquela de outrora, marcada por uma postura reacionária; reflexo das mudanças ocorridas a partir do final da década de 1970 no campo da Sociologia acadêmica (Segatto; Bariani, 2010). A sociologia presente hoje é marcada por uma perspectiva crítica. Soma-se então dois elementos que, em certa medida, a afasta das elites. São eles: i) por focar na formação de professor de ensino básico em um país onde as condições de trabalho desse profissional são precárias (Bodart; Silva, 2016) e; ii) se apresentar como uma disciplina crítica - sendo muitas vezes caracterizada por seguimentos da elite nacional como "disciplina de comunista". Ao perder prestígio no seio da elite e ter sua expansão incentiva por um governo mais progressista, os cursos de Ciências Sociais, sobretudo de licenciatura, passam a ser uma realidade para parcela da sociedade antes excluída do campo acadêmico. O acesso aos cursos está diretamente relacionado a sua espacialização, volume de oferta e a disputa por ele. A concentração da oferta em uma região pode causar a escassez de professores formados na área em outras localidades. A maior disputa pelo curso amplia seu valor tornando-a elitista. Lembrando que a escassez de um capital (inclusive cultural) tende a ampliar o seu valor simbólico no interior do campo onde está em disputa (Bourdieu, 2001). Bodart e Silva (2016) destacaram que os professores de Sociologia estavam, em 2010, predominantemente concentrados no Sudeste (40,5%) e em 2016 amplia-se a participação do Nordeste no percentual de professores atuando no Ensino Médio (de 25% para 34,6%). A tabela 2 destaca a distribuição dos professores de Sociologia pelas Regiões brasileiras em 2016. É possível inferir que: i) embora a região Sudeste seja a com maior número de cursos, é também a que demanda por mais professores; ii) a maior desproporcionalidade entre percentual de cursos e demanda de professores de Sociologia encontra-se na região Sul, concentrando 14,8% das vagas de professores de Sociologia e 28% dos cursos de formação de professores dessa disciplina; iii) a relação entre o percentual de cadeiras (função docente) de Sociologia e o percentual de cursos é muito próximo nas Regiões historicamente com deficiência de de oferta de cursos, no caso o Norte e o Centro-Oeste. Esses dados estão relacionados às históricas limitações na formação de professores de Sociologia no Brasil, a qual apresentaram as seguintes características: i) por muito tempo, esteve voltada à formação de bacharéis (Bodart; Tavares, 2018); ii) histórica concentração dos cursos em poucos estados brasileiros, o que dificultou o seu acesso e; iii) o lugar secundário ocupado pela educação no campo das Ciências Sociais. Contudo, ainda que a presença da Sociologia no currículo esteja sempre sofrendo ameaças, alguns

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avanços são notórios, dentre eles o que este artigo evidencia: uma desconcentração regional da oferta dos cursos presenciais de licenciatura em Ciências Sociais. Frisamos que essa desconcentração foi resultado de disputas no campo político entre a histórica elite nacional e grupos políticos reformistas que ganharam espaço e o poder político nas últimas décadas, tornando possível um certo nível de aprofundamento dos intentos expressos na nova Constituição Federal (1988) e na nova LDB (1996), uma vez que mesmo o curso tivesse perdido seu prestígio das primeiras décadas de existência, sua desconcentração teve custos financeiros que demandaram disputas no interior da gestão pública nacional.

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07. Título do trabalho: O ensino de Antropologia no Sul do Brasil: uma análise dos cadernos de aula do professor Oswaldo Cabral Autores: Inaê Iabel Barbosa, Amurabi Pereira de Oliveira (UFSC) Palavras-chave: Ensino de Antropologia; Antropologia Brasileira; Oswaldo Rodrigues Cabral Resumo: ntrodução Oswaldo Rodrigues Cabral (1903-1978), professor universitário, médico, historiador, antropólogo e político natural de Santa Catarina (SC) foi um agente que esteve intensamente envolvido com o processo de institucionalização das Ciências Sociais no Sul do Brasil. Atuou junto à Faculdade Catarinense de Filosofia como professor da cátedra de Antropologia Cultural na segunda metade da década de 1950, e como professor de Antropologia Física e Cultural junto ao Instituto de Antropologia da Universidade de Santa Catarina nos anos 60 (SANTOS, 1979). Parte de seu acervo pessoal encontra-se no Museu de Arqueologia e Etnologia – Oswaldo Rodrigues Cabral da Universidade Federal de Santa Catarina (MArquE). Além de livros e revistas que pertenciam à Cabral (nacionais e de outros países) relacionados à cultura, folclore, antropologia e ciências sociais, essa parte de seu acervo pessoal é composta também por diversas cópias de um conjunto de sete cadernos intitulados “Apontamentos de Antropologia Cultural”. Justificativa A antropologia brasileira possui uma forte tradição no desenvolvimento de uma reflexão sobre sua própria história, todavia, esta reflexão normalmente se volta para as “grandes obras” de autores que contribuíram para a consolidação do campo da antropologia no Brasil, especialmente nos grandes centros (São Paulo e Rio de Janeiro), ignorando o fato de que o que normalmente havia de mais recorrente na prática profissionais destes agentes era a docência. Propomos, portanto, realizar uma contribuição para o debate sobre a história da antropologia no Brasil a partir da docência em uma instituição fora do eixo hegemônico de produção do conhecimento das ciências sociais brasileiras. Metodologia O presente trabalho foi desenvolvido por meio da digitalização e análise dos cadernos de aulas produzidos por Oswaldo Rodrigues Cabral para a cátedra de Antropologia Cultural, que constituía um material de apoio voltado para o ensino desta disciplina no âmbito da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de Santa Catarina. Tal análise se deu em consonância com discussões elaboradas no campo da antropologia sobre o arquivo como campo de pesquisa. Nesse sentido, compreendendo que se constituem em questões-chave “não só a natureza do que os usuários dos arquivos chamam de ‘documento’, mas também os contextos de sua produção” (CUNHA, 2005, p. 8), esses cadernos foram analisados enquanto produto cultural de um tempo e

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de um campo específico: o campo antropológico no fim dos anos 60. Analisamos, sobretudo, quais as principais temáticas e autores ensinados, assim como os recursos propriamente didáticos previstos neste material. Desenvolvimento Os cadernos analisados foram produzidos por Cabral para que servissem como material de apoio para suas aulas na cátedra de Antropologia Cultural na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de Santa Catarina. Os mesmos tratavam da “parte especial” da disciplina, que seguia a “parte geral”. Nessa segunda parte, o foco das aulas eram os fenômenos culturais relacionados com a vida espiritual (crenças, artes e ciências), com a vida social (comunidades humanas) e com a vida material (técnicas e economia). Assim como não encontramos cadernos de aula referentes a “parte geral”, também não encontramos cadernos que tratavam da vida material. Os sete cadernos de aula tratavam das seguintes temáticas: caderno 1 - Cultura espiritual: Crenças; caderno 2 - Cultura espiritual: Crenças (animismo); caderno 3 - Cultura espiritual: Crenças (magia pré-animista); caderno 4 - Cultura espiritual: Crenças (monoteísmo – totemismo, mitos); caderno 5 - Cultura espiritual: Arte – Ciência; caderno 6 - Cultura sociológica: Organização social (a família); e caderno 7 - Cultura sociológica: Organização social (matrimônio). Ao trata de cada temática, apresentava-se conceitos-chave sublinhados como: religião; culto; sacrifício; louvor; meditação; pecado; ritos; cultura primitiva; pater-famílias; tabu; ideias elementares; magia imitativa (ou homeopática) e contaminante; amuletos; fetiche; mitos; parentesco; emancipação; primogenitura; morgadio; promiscuidade; sistemas matrimoniais; incesto; gestação; parto; anti-concepção e aborto; desquite; adultério; prostituição; concubinato; celibato entre outros. Certos autores também eram mobilizados, entre eles: Birket Smith; William Graham Sumner; Edward Westermarck; Edward Burnett Tylor; Adolf Bastian; Adolf Ellegard Jensen; Melville Jean Herskovits; Robert Lowie; Herbert Spencer; James Frazer; Alexander Haggerty Krappe; Arthur Ramos; Andrew Lang; Alexander Goldenweiser; Sigmund Freud; Eliot Chapple; Carleton S. Coon; Ralph Linton; Emilio Willems; Johann Jakob Bachofen; Lewis Henry Morgan; Bronisław Malinowski e Émlie Durkheim. Conclusão Os cadernos de aula de Oswaldo Cabral, tomados como objeto de análise, permitem conhecer o enfoque do ensino de Antropologia Cultural na Universidade de Santa Catarina na década de 1960. Assim, contribui-se com a ampliação dos estudos que buscam reconstruir a história do ensino de Ciências Sociais no Brasil, especialmente fora do eixo hegemônico de produção do conhecimento das Ciências Sociais brasileiras. Referências CUNHA, Olivia. M. Gomes da. Do ponto de vista de quem? Diálogos, olhares e etnografias dos/nos arquivos. Estudos Históricos, n. 36, p. 7-32, 2005. OLIVEIRA, Amurabi. O ensino de Ciências Sociais na Faculdade Catarinense de Filosofia. Ciências Sociais Unisinos, vol. 54, n. 1, p. 117-125, 2018. SANTOS, Sílvio Coelho dos. A Antropologia em Santa Catarina. In: SANTOS, Sílvio Coelho dos (org.). Memória da Antropologia no Sul do Brasil.

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Florianópolis: Ed. da UFSC, Associação Brasileira de Antropologia, 2006, p. 15-77. 08. Título do trabalho: Contra-Reforma do Ensino Médio e BNCC: a formação dos itinerários formativos específicos e a exclusão do ensino de Sociologia Autores: Vanessa Pociúncula (PPGEDU / UFRGS), Fellipe Madeira (UFRGS) Palavras-chave: Reforma do Ensino Médio; Itinerários formativos; Ensino de Sociologia. Resumo: No dia 08 de fevereiro de 2017 ocorreu a aprovação no Senado Federal da Contra-Reforma do ensino médio, promulgada pela lei 13.415/2017. Essa medida, que foi aprovada por 43 votos a 13, implementa uma série de mudanças fundamentais na dinâmica de organização dos currículos escolares no ensino médio do Brasil. Apesar de tal medida ter sido proposta pelo Executivo a partir da Medida Provisório nº 746/2016, justamente, após a ruptura institucional ocasionada pelo golpe, em que ocorreu o impeachment; trabalhamos a hipótese que a Contra-Reforma, na verdade, se relaciona com inúmeras outras medidas, tanto nacionais, quanto internacionais, que buscam implantar determinado modelo de educação. Este modelo de educação, ancorado por um arbitrário cultural, acaba por justificar a exclusão de disciplinas que operam a partir de um caráter crítico frente a sociedade, em suma, conhecimentos inseridos naquilo que conhecemos como Ciências Humanas, especificamente, o ensino de Sociologia e Filosofia. Articulada com a Contra-Reforma do ensino médio, um dos exemplos que se colocam diante reestruturação educacional está na composição da Base Nacional Curricular Comum (BNCC). A BNCC constitui-se como uma articulação das diversas legislações e documentos que nortearam a educação brasileira nos últimos 20 anos, desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96), passando pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEM), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+) e as Orientações Curriculares Nacionais (OCNEM). Essa construção de diversos documentos e legislações anteriores, juntamente com a articulação traçada pela Contra-Reforma do ensino médio, dá forte caráter normativo ao documento, que busca definir o conjunto das aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da educação básica. Apesar de terem sido realizadas algumas consultas on line, uma das principais críticas atribuídas não somente à Contra-Reforma do ensino médio, mas, principalmente, para a implementação da BNCC, está na sua composição arbitrária, que foi realizada de forma vertical, a partir de pouco diálogo com os profissionais que fazem a escola no seu dia a dia. Ainda, por se basear em uma administração gerencial apoiada no modelo empresarial que altera o modelo de gestão da escola pública como um todo, assim regulamentando as

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políticas no campo educacional, como o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a Prova Brasil e o próprio Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). A versão atual, produzida pelo MEC e aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), reforça os fundamentos pedagógicos das habilidades e competências. Não somente isso, trabalha a partir de uma concepção curricular restritiva e fortemente articulada às avaliações padronizadas internacionais, como o PISA. É importante destacar que as competências são definidas, pela BNCC, como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), já as habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) estão como atitudes e valores desenvolvidos para resolver as demandas complexas da vida (BNCC). Essa definição, por mais atraente que pareça na construção de possibilidades, não deve se desarticular com seu histórico, pois a teoria das competências foi elaborada inicialmente nos meios empresariais estadunidenses na década de 1950 e disseminou-se pelo mundo na década de 1990, no contexto de afirmação do Toyotismo. Sua centralidade está na eficiência-lucro associada a teoria do capital humano, na qual, a educação e a formação são vistas como práticas capazes de converter o conhecimento e a formação humana em maior produtividade e, consequentemente, em capital. Assim, a importância do presente ensaio está no trabalho de historização e análise das medidas realizadas na Contra-Reforma do ensino médio. Acima de tudo, entender o processo de mudança provocado pela construção da Base Nacional Curricular Comum, em consonância com a aprovação da lei 13.415/2017, podem nos auxiliam a visualizar o cenário macro em que se inserem essas medidas que provocam a saída de disciplinas fundamentais para a construção do pensamento crítico como Sociologia e Filosofia. A metodologia utilizada foi a partir da análise documental de leis, decretos, medidas provisórias, diretrizes, orientações e parâmetros curriculares que foram importantes para o norteamento da educação pública nos últimos 20 anos, tendo como principal foco a inserção do ensino de Sociologia no ensino médio. Com isso, buscamos relacionar tais construções com as medidas implementadas após o golpe institucional vivenciado no ano de 2016, a partir da Contra-Reforma do ensino médio e pela implementação da Base Nacional Curricular Comum. A partir das primeiras análises, observamos que a articulação entre a Contra-Reforma do ensino médio e a BNCC, como foram construídas, podem causar contradições quanto ao discurso de maior liberdade de escolha ao estudante e dificuldades numa aprendizagem crítica. A primeira dificuldade estaria na própria construção do novo ensino médio, pois a lei 13.415/2017 estabelece que 60% da carga horária seja ocupada obrigatoriamente por conteúdos comuns da BNCC, enquanto os demais 40% sejam optativos, conforme a oferta da escola e interesse do aluno. Ou seja, a escolha dos itinerários formativos específicos ficam prejudicados e condicionados conforme disponibilidade ofertada na cidade, conforme determinada escola. Já na segunda dificuldade, temos a imposição de um ensino em que a sociedade se articula diretamente com o sistema produtivo, ou seja, muito mais respondendo às demandas do mercado, do que construindo um ensino que privilegiasse a

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construção crítica do conhecimento. Tal perspectiva, articulada com a dificuldade na escolha, conforme disponibilidade da rede escolar, auxiliam na retirada de disciplinas fundamentais para a construção de outras possibilidades críticas de questionamento, como o ensino de Sociologia e Filosofia. Palavras-chave: Reforma do Ensino Médio; Itinerários formativos; Ensino de Sociologia. Referências Bibliográficas BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1992. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 7. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, DF: MEC, 2000. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/início.

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09. Título do trabalho: A licenciatura em Ciências Sociais no Recôncavo da Bahia Autores: Bruno Durães (CRH/UFBA) Palavras-chave: Ensino de Sociologia, Currículo e Licenciatura em Ciências sociais Resumo: Introdução

Esse texto apresenta o Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da UFRB, trazendo sua singularidade e importância do laboratório de ensino no currículo. Almejou-se também evidenciar dados sobre a proporção desigual entre professores de Sociologia em atuação na Bahia e sua área de formação, bem como refletir sobre a prática pedagógica no Ensino de Sociologia.

Metodologia Foi utilizado dados secundários sobre a quantidade de professores de

Sociologia na Bahia, bem como o PPC do curso de Licenciatura. Também utilizamos uma experiência com uma turma de Laboratório em Ensino de Trabalho e Desigualdades em 2017. A Licenciatura em Ciências Sociais

A Licenciatura tem três anos e possuí como objetivo formar professores-pesquisadores com formação pedagógica em torno da Antropologia, Ciência Política e Sociologia. O curso almeja seguir o grau de excelência conquistado por esta área. Foi construída uma matriz que se estrutura através de seis eixos: antropológico, político, sociológico, metodológico, educacional e com atividades e componentes complementares.

A singularidade do curso da UFRB se estrutura ao menos em três aspectos. Primeiro, pela matriz integrada com o Bacharelado, sem etapas. Segundo, deve-se à matriz, a qual possui 11 componentes, para além dos 03 estágios. O curso valoriza o caráter de interdisciplinaridade nos laboratórios (são 05), em que serão aglutinadas atividades de pesquisa, extensão e ensino. Cada laboratório possui 85 horas, sendo: 1) Socialização, identidade, territorialidade e cidadania; 2) Trabalho e desigualdades; 3) Cultura, sociedade e meio ambiente; 4) Estudos étnico-raciais; 5) Leitura da realidade. O terceiro aspecto corresponde à perspectiva de formar um professor-pesquisador.

Conclusão

A inovação do curso ocorre pelas atividades de pesquisa e extensão como componentes obrigatórios dentro de laboratórios e de 08 optativas.

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Existe um eixo na matriz que é a estrutura de componentes pedagógicos para além dos 05 laboratórios e dos estágios, conformando 06 outros componentes (sociologia da educação, ensino de ciências sociais no Brasil, didática, psicologia da educação, metodologia de ensino em Ciências Sociais e Organização da Educação).

A matriz do curso possui componentes mistos com o bacharelado e a ideia de formar professor-pesquisador.

A defasagem de professores formados na área na Bahia é alta. Não existe 5% de professores formados na área em atuação no ensino médio na Bahia.

Referências

BODART, Cristiano; PEREIRA, T. I. Breve balanço do subcampo “ensino de Ciências Sociais” no Brasil e o papel da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais – ABECS. Cadernos da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (CABECS), Vol.1, nº.1, pp. 01-10, Jan./Jun. 2017. Disponível em: https://abecs.com.br/revista/index.php/cabecs/issue/archive.

DAYRELL, Juarez T. A juventude no contexto do ensino da sociologia: questões e desafios. In. In. MORAES, Amaury. MEC. Coleção explorando o Ensino: Sociologia, volume 15, Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica, pp. 15-44, 2010.

INEP. Censo Escolar 2017: notas estatísticas. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2018. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1ul8OptGdTzory5J0m-TvvSzILCrXmWeE/view

MORAES, Amaury Cesar. Licenciatura em ciências sociais e ensino de sociologia: entre o balanço e o relato. Tempo Social, São Paulo, v.15, n.1, abril, pp.05-20, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ts/v15n1/v15n1a01.pdf.

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SILVA, Ieizi L. F. O ensino das Ciências Sociais/Sociologia no Brasil: histórico e perspectivas. In. MORAES, Amaury. MEC. Coleção explorando o Ensino: Sociologia, volume 15, Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica, pp. 15-44, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7843-2011-sociologia-capa-pdf&category_slug=abril-2011-pdf&Itemid=30192.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais. Cruz das Almas: CAHL/Licenciatura em Ciências Sociais/UFRB, 2018.

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GD2-MetodologiadeEnsinoemCiênciasSociais

O GD discute o uso de diferentes metodologias e recursos didáticos para o ensino das ciências sociais, assim como a reflexão em torno de seu aprimoramento e a busca da qualificação do ensino da disciplina.

Coordenação: Nelson Tomazi (UEL) e Thiago Esteves (CEFET/RJ)

01. Título do trabalho: Experiências Metodológicas e Didáticas no Ensino de Sociologia Autores: Maria Alda de Sousa Alves (UNILAB) Palavras-chave: Ensino de Sociologia. Metodologia. Recursos Didáticos. Resumo: INTRODUÇÃO Neste resumo será destacado experiências metodológicas e didáticas do ensino de sociologia vivenciadas por discentes da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro Brasileira (UNILAB) no primeiro semestre de 2018. No referido período estive responsável por lecionar a disciplina Prática do Ensino de Sociologia, fazendo mediações pedagógicas de modo a apresentar um leque possível de recursos mobilizadores do “estranhamento” e da “desnaturalização” de realidades sociais. A experimentação de jogos em sala de aula, o uso de músicas e de imagens serão aqui narradas como alguns desses recursos didáticos. A publicização desta experiência docente justifica-se em mostrar a relevância de aproximação das linguagens juvenis com os saberes acadêmicos. Tal aproximação resulta na tradução de conhecimentos científicos em conhecimentos escolares, propiciando uma formação inicial de professores sintonizada com os interesses do jovem aluno do ensino médio. A PRATICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA A Prática do Ensino de Sociologia constitui componente curricular obrigatório na formação inicial de professores para educação básica no Brasil. Dentre os objetivos propostos pela disciplina no curso de sociologia da UNILAB detive-me mais atentamente as metodologias e recursos didáticos que pudessem mobilizar a imaginação sociológica, o estranhamento e a desnaturalização da realidade social dos jovens alunos. Considerei, seguindo reflexões apresentadas nas Orientações Curriculares Nacionais OCEM- Sociologia (2006), que o “como” ensinar revela-se tão importante como “o quê” ensinar. Deste modo, o jogo lutas simbólicas, inspirado na teoria de Bourdieu, foi o primeiro recurso apresentado aos licenciandos. De forma lúdica os alunos puderem refletir sobre as formas de aquisição de capitais (social, econômico,

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cultural) e com isso perceber as formas de ocupação de lugares de distinção no mundo social. Para aplicação do jogo foi preciso mudar a própria disposição da sala de aula. Os alunos sentaram-se no chão em grupo, iniciando com a orientação de um professor convidado, a distribuição das cartas. Ao final, os presentes puderam relatar suas impressões, sociabilizando em sala os aspectos positivos da experimentação do jogo. Como uma ferramenta didática para professores de sociologia, a referência ao jogo Lutas Simbólicas é encontrada no livro didático Sociologia para jovens do século XXI (2016). Seguido da experiência de aplicação do jogo, e após análise de materiais como o livro didático, foi solicitado aos alunos que realizassem pesquisa sobre músicas que dialogassem com temas/problemas sociais. Dos estilos musicais escolhidos pelos alunos o Rap foi o mais destacado, com letras que falavam de desigualdades sociais, violências, meio ambiente, preconceito de gênero e étnico-racial e afirmação de identidades. Um terceiro momento de experimentação metodológica e didática na disciplina Prática do Ensino de Sociologia foi a análise crítica a exposição fotográfica Êxodos, de Sebastião Salgado, por meio de aula de campo realizada na Caixa Cultural de Fortaleza- Ce, em maio de 2018. A exposição ao apresentar ao público visitante uma série de fotografias sobre África, Refugiados e Migrados, Luta pela terra, Megacidades e Retratos de crianças possibilitou questionar, dentre outros aspectos, sobre as representações predominantes do continente africano. Posterior a aula de campo foi solicitado aos participantes que elaborassem uma reflexão considerando as seguintes perguntas: Quais as imagens/representações de África o fotógrafo enfatiza na exposição? Quais novas imagens/representações de África você destacaria? Você considera a fotografia um recurso didático viável para o ensino de Sociologia? Escolher a partir das séries de fotografias expostas, uma imagem/fotografia específica e descrever de que modo ela permite uma reflexão/ problematização de um tema sociológico. As imagens suscitaram entre alunos brasileiros e dos países de língua oficial portuguesa (CPLP) inquietações no sentido de apresentarem representações demasiadamente negativas da África, com fotos remetendo somente ao sofrimento humano, ocasionado por guerras civis, mutilações, fome, etc. Nos relatou um aluno guineense que “essas imagens podem contribuir imensamente para a subjugação do continente e dos próprios africanos, quando as formas de interpretação podem não corresponder uma verdade absoluta.” (estudante de licenciatura, UNILAB). Desta forma, a fotografia como um recurso didático apresenta potencial inesgotável de reflexão, problematização e análise no ensino de sociologia e de outras ciências humanas. Trata-se de exercitar o olhar para além daquilo que se vê, estranhar, desnaturalizar, uma vez que “a mensagem simbólica da imagem faz com que vários léxicos possam ser mobilizados, ou seja, uma mesma fotografia pode remeter a diferentes leituras realizadas por uma mesma pessoa.” (CAVEDON apud BODARD, 2015). CONCLUINDO De modo sucinto, este texto procurou mostrar as possibilidades metodológicas e de recursos didáticos no ensino de sociologia, visando a

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transposição de conteúdos para a educação básica, considerando que, segundo pesquisas recentes, dentre as diferentes razões que incitam os jovens do ensino médio a evasão estão aquelas relacionadas as formas de organização da escola, como conteúdos distantes da realidade dos alunos. (Volpi, Silva, et al, 2014). Nesta perspectiva de que modo a opção por metodologias que dialoguem com as culturas juvenis possibilitam uma maior participação e atuação de jovens no cotidiano escolar? Aos licenciandos em sociologia mostra-se imprescindível a discussão sobre quais práticas de ensino vem sendo desenvolvidas em escolas da educação básica e quais recursos didáticos disponíveis. Busca-se, assim, uma interlocução entre a universidade, a escola do ensino médio e outros espaços educativos, de modo a tornar a formação inicial de professores mais sintonizada com as demandas da sociedade contemporânea. REFERÊNCIAS BODARD, Cristiano. Fotografia como recurso didático no ensino de sociologia. Revista Em Tese. UFSC. V.12, n.2, ago./dez., 2015. Disponível em: https://www.academia.edu/19583845/Fotografia_como_recurso_did%C3%A1tico_no_ensino_de_sociologia. Acesso: 14/06/2018. GOMES, Ana Laudelino Ferreira. Conversas sobre Orientações Curriculares Nacionais (OCN’S). Entrevista com Nelson Dazi Tomasi. Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 591-601, jul./dez. 2007. Disponível em https://periodicos.ufrn.br/cronos/article/view/1857. Acesso: 12/08/2018. OLIVEIRA, Luiz Fernandes, COSTA, Ricardo César Rocha. Sociologia para jovens do século XXI: manual do professor. 4 ed. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milenio. VOLPI, Mário, SILVA, Maria de Salete, RIBEIRO, Julia (coord.). 10 desafios do ensino médio no Brasil: para garantir o direito de aprender de adolescentes de 15 a 17 anos. UNICEF, Brasília, 2014. Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/10desafios_ensino_medio.pdf. Acesso: 14/06/2018.

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02. Título do trabalho: A Transposição didática no ensino de sociologia: uma experiência com os alunos de ciências sociais da Universidade Federal de Pelotas Autores: Marcus Vinicius Spolle (FISP- UFPel), Analiza Zorzi (FAE – UFPel) Palavras-chave: transposição didática, ciências sociais, material didático Resumo: A proposta deste trabalho é relatar a experiência e alguns resultados do projeto de ensino sobre transposição didática, desenvolvido desde 2017 com os alunos do curso de licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Federal de Pelotas. O projeto nasceu a partir da iniciativa dos docentes da disciplina de Estágio, especificamente no Estágio I, estágio de observação e preparação para a docência, ofertada aos alunos de licenciatura do curso em Ciências Sociais, que levantavam a necessidade de elaboração de material didático, a partir do estudo, da leitura e da discussão dos textos de clássicos de autores das Ciências Sociais. Assim, a proposta foi de desenvolver material didático para ser utilizado na disciplina de estágio de docência. Nessa perspectiva, os alunos licenciandos realizam a Transposição Didática, com os textos selecionados dos clássicos e autores contemporâneos das Ciências Sociais, especialmente para problematizar alguns conceitos junto aos alunos do Ensino Médio durante a sua experiência de prática docente. Nesse sentido, um dos objetivos é que, durante o Estágio de Docência no Ensino Médio, os licenciados possam ter a oportunidade de experimentar práticas pedagógicas diferenciadas e desenvolver material didático apropriado. Para fundamentar, portanto, a proposta de produção de material para o estágio no Ensino Médio, foi utilizada a metodologia de Transposição Didática de CHEVALLARD (1985), que parte de uma linguagem acadêmica e traduz para uma linguagem didática conceitos e temas importantes de uma determinada área do conhecimento. Depois de elaborada e apresentada para todos os alunos da turma e aos docentes responsáveis pelo estágio, a transposição é discutida com objetivo de verificar se o material didático desenvolveu as ideias e os conceitos de forma clara, concisa e com uma linguagem compatível com o público alvo, nesse caso, os alunos do Ensino Médio. Os textos, resultantes das leituras e reflexões devem ter clareza de vocabulário, de ideias, especialmente devem ser fiéis aos conceitos de cada autor trabalhado. Além disso, os exemplos e as propostas pedagógicas a serem utilizadas no ensino da Sociologia devem ter coerência com as características culturais e intencionalidades dos alunos do Ensino. Nesse cenário, os dados sobre as características dos alunos do ensino médio são colhidos pelos licenciandos em seu trabalho de observação de estágio. Um dos produtos criados a partir do desenvolvimento do projeto foi a construção do seguinte site: (https://wp.ufpel.edu.br/transposicaosociologia/repositorio-e-transposicoes/), no

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qual podemos acessar as experiências de transposição desenvolvidas pelas turmas anteriores. Nesse repositório, foi criado um banco de material didático desenvolvido por este projeto de ensino e segue alimentado pelas diferentes turmas da disciplina de Estágio I, no curso de Ciências Sociais da UFPel. Nestes dois anos de projeto, foram desenvolvidas oito transposições didáticas de obras de diferentes autores das ciências sociais, tanto clássicos quanto contemporâneos, por 40 discentes. Além disso, o site tem disponibilizado o material didático para discentes do curso e, principalmente, para os egressos que se tornaram professores da rede pública e privada de ensino. Ademais, o material produzido com o grupo de colegas e com o auxílio dos docentes responsáveis pela disciplina de Estágio I, ainda na Formação Inicial, pode ser, inclusive, utilizado no desenvolvimento do conteúdo da disciplina de Sociologia na atuação desses alunos como professores, depois de formados. Dentro do projeto também está prevista a proposta de organização de um livro eletrônico do material didático transposto no Curso de Ciências Sociais, que ficará disponível para outros docentes e/ou quando do exercício da docência, conjuntamente com o site. Por fim, cabe destacar que o desenvolvimento de materiais a partir da transposição didática tem oportunizado o estudo sistemático de conceitos culminando na autoria de textos que buscam relacionar a sociologia com o contexto em que os alunos do Ensino Médio estão inseridos.

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03. Título do trabalho: Produção e reflexão sobre usos de recursos didáticos audiovisuais para aulas de sociologia no ensino médio Autores: Bruna Gonçalves Maria Muniz Loureiro, Rafaela Reis A. de Oliveira, Rafaela Malaquias (UFJF) Palavras-chave: Recursos audiovisuais, TIC, Labes Resumo: INTRODUÇÃO Ensinar sociologia no ensino médio é uma tarefa envolta de muitos desafios, oriundos de uma recente institucionalização da disciplina. Dentre os desafios podemos destacar o alinhamento de um currículo escolar de sociologia com o da formação inicial de professores nas universidades; produção de material didático; e, especialmente no que toca este trabalho, pensar formas de trabalhar o conteúdo de maneira dinâmica com um público que não necessariamente quer ser sociólogo e que enxerga a disciplina, por vezes, bastante teórica e massante. Partindo desta última consideração é que o Grupo de Pesquisa, Extensão e Ensino de sociologia (Grupees) da Universidade Federal de Juiz de Fora iniciou as atividades do Laboratório de Ensino de Sociologia (Labes), de modo a fomentar a produção de recursos audiovisuais que possam servir de material de apoio aos professores que atuam com a disciplina, servindo, ainda, como um espaço de divulgação de materiais e como um banco de boas práticas compartilhadas. Deste modo, o presente trabalho tem como objetivo descrever e refletir o processo de produção recursos audiovisuais no âmbito do laboratório de ensino de sociologia, como uma estratégia didática mais alinhada com o contexto das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), bem como o processo de formação docente, na medida em que ele envolve licenciandos e professores na produção destes recursos e que buscam por meio deles realizar a transposição didática do currículo de sociologia. JUSTIFICATIVA As ciências sociais, desde a década de 1980, vem se dedicando ao estudo do uso de recursos visuais como forma de produção de conhecimento (MARTINS, 2007). Essa afirmação pode ser notada no surgimento de novas áreas de pesquisa como a sociologia visual, por exemplo. Na área da educação, o uso da imagem como recurso didático também é bastante presente. No Brasil, o uso do audiovisual como um auxiliador do ensino se iniciou na década de 1920 com o projeto da “Escola Nova”, onde o cinema era utilizado como forma educativa. A imagem é uma forma de estimular o pensamento crítico e a leitura da realidade, se mostrando como um recurso inovador em sala de aula e, principalmente, paras as aulas de sociologia, uma vez que ela proporciona uma adaptação do conteúdo para a realidade do aluno, tornando assim mais fácil a compreensão e facilitando uma análise crítica social por parte do aluno. Nessa perspectiva, valer-se desses recursos como uma forma de “suavizar” a linguagem teórica da sociologia ao contexto do aluno tem sido um dos grandes

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objetivos do labes. Para tanto, nossa metodologia, que será detalhada mais à frente, incorpora músicas, “memes” e elementos diversos do cotidiano de modo a tornar o processo de ensino e aprendizagem da disciplina mais efetivo. Contudo, apesar de sua gênese ser permeada através da sociologia, as criações têm lugar em diversas vertentes educacionais já que são feitas não só para o intuito técnico mas também de desenvolver a crítica e a discussão, elementos indispensáveis para qualquer sala de aula. METODOLOGIA O Labes iniciou suas atividades no primeiro semestre de 2018. Para tanto, nossas tarefas foram divididas nas seguintes etapas: discussões sobre o que queríamos como nosso material didático; oficina de introdução à linguagem audiovisual; oficina sobre o Currículo Básico Comum (CBC) e Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de sociologia do ensino médio brasileiro; escolha do primeiro tema; identificação de como o tema vem sendo abordado em livros didáticos diversos; desenvolvimento dos recursos e finalização. Os encontros semanais ao longo do período foram fundamentais para que criássemos uma identidade do Labes. As oficinas foram desenvolvidas e aplicadas pelos próprios integrantes como um ambiente de trocas e discussão. Destacamos, dentre elas, a oficina de audiovisual, orientada pela bolsista/ estudante de Artes e Design da UFJF como sendo de grande relevância visto que ela levou para o grupo, formado de cientistas sociais formados ou em formação, conhecimentos sobre o uso de vídeo como forma de construção de um discurso. Apesar da vontade de explorar esse material de forma pedagógica, os professores e licenciandos tinham pouco conhecimento sobre o fazer imagens em movimento e até mesmo como lê-las, principalmente pela ausência desta discussão nos cursos de formação de professores. DESENVOLVIMENTO Destacamos, neste momento, a produção de nosso primeiro material, que partiu de uma temática que todo professor de sociologia será questionado ou se verá na intenção de explicar: o que é sociologia? O recurso escolhido foi um vídeo, considerando o uso de TIC para o espaço educativo de maneira a dinamizar o processo de ensino, tornando-o mais atrativo e próximo ao público-alvo do ensino médio. Para seu desenvolvimento, tomamos o poema, “Sociologia não é”, de um dos professores integrantes do grupo, Júlio Satyro, e começamos o processo de reflexão e busca de referenciais que dessem conta de traduzi-lo numa linguagem audiovisual. Esse momento de roteirizar o poema para o recurso pretendido foi bastante enriquecedor, pois foi aquele em que exercemos nossa “imaginação sociológica” em busca de uma transposição didática dos conteúdos, atividade nem sempre simples aos professores, formados inicialmente numa perspectiva bastante teórica e que leva para as suas aulas esse formato. Portanto, algumas reuniões foram necessárias para esta etapa, que se pensarmos do ponto de vista da formação docente, podemos afirmar sobre os primeiros passos no caminho de uma sociologia mais contextualizada e menos entediante ao jovem do ensino médio. Para além disso, cumpre mencionar a etapa final do trabalho, que é a aplicação dos recursos produzidos em escolas parceiras, de modo a refletir sobre suas funcionalidades em diferentes contextos.

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CONCLUSÃO Tendo em vista os desafios de ensinar sociologia de modo contextualizado à realidade do aluno e compreendendo também as dificuldades estruturais e de formação encontradas pelos professores da educação básica é que o Labes tem se dedicado ao estudo e à criação de recursos áudio visual. Observamos que os recursos produzidos tem gerado o efeito esperado: servidos de recurso didático diferenciado aos professores e uma linguagem mais próxima aos alunos do ensino médio. REFERÊNCIAS FRANCO, Marilia. Você sabe o que foi o I.N.C.E.?. In: Maria da Graça Jacintho Setton. (Org.). A cultura da mídia na escola. Ensaios sobre cinema e educaçãO, 1ª ed.São Paulo: Annablume, 2005. ____________. A Natureza pedagógica das Linguagens Audiovisuais. in. Coletânea lições com cinema. São Paulo: FDE. Diretoria Técnica, 1993 GUAZZELLI, Dalva Célia Henriques Rocha. Inovações pedagógicas como uso de tecnologias. In: Marília Franco, Margarita Victoria (Orgs.). Círculo de cultura Paulo Freire: arte, mídia e educação Gomez. – São Paulo : Fundação Memorial da América Latina, 2015. MARTINS, Ana Lucia Lucas. Cinema e Ensino de Sociologia: usos de filmes em sala de aula. In: XIII CONGRESSO BRASILEIRO DE SOCIOLOGIA. 2007.

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04. Título do trabalho: Campo político em sala de aula: a criação de partidos políticos como práxis de ensino. Autores: Anderson Souto Neves (Instituto Federal Farroupilha - Campus São Vicente do Sul) Palavras-chave: Ideologia. Campo político. Partidos políticos. Resumo: Introdução Compreender o funcionamento das instituições que formam o Estado brasileiro, e as relações de poder nelas manifestas são de suma importância para a formação de cidadãos conscientes e críticos. O respectivo trabalho, em desenvolvimento no Curso Técnico em Manutenção e Suporte de Informática (MSI) do Instituto Federal Farroupilha de São Vicente do Sul, tem como objetivo abordar, de forma transdisciplinar, o conteúdo de Sociologia Política proposto na ementa do projeto pedagógico do curso. Os tópicos e conceitos presentes na ementa que serviram como guia para o desenvolvimento do trabalho são: Estado, poder, ideologia, partidos políticos no Brasil, direitos humanos e políticas públicas. Desenvolver uma prática de ensino e aprendizagem que motive os educandos a ampliar seus conhecimentos sobre o funcionamento dos campos político, sobre as variáveis ideológicas dos agentes neles imersos, é salutar para superação do senso comum que orbita o tema. Compreender e desvelar as intenções latentes das disputas políticas estimula a formação de cidadãos mais conscientes e críticos em sua atuação nos distintos campos sociais. De acordo com Izquierdo (2011) e Cosenza (2011) atividades que geram envolvimento afetivo ou emocional facilitam o registro das memórias pelos nossos cérebros, consolidando memórias de longo prazo de forma mais eficaz, quanto maior o envolvimento dos educandos no processo de ensino e aprendizagem maior será a conexão como o conteúdo repassado, tornando-o legítimo e contextualizado com suas vivencias. A atividade sugerida procurar expor os conceitos de poder, campo político, ideologia através de uma metodologia ativa que promova o envolvimento dos educandos e educadores na construção e elaboração das atividades e propostas de debate, tendo como objetivo final a elaboração de partidos políticos pelos grupos de educandos pertencentes às duas turmas de segundo ano do curso MSI, com auxílio das disciplinas de história e matemática. Aos educandos do primeiro ano do curso fica o encargo de formulação de problemas sociais que deveram ser respondidos através de políticas públicas pelos partidos criados. Os educandos do terceiro ano ficaram com a tarefa de avaliar o programa e estatuto elaborado pelos grupos dos segundos anos. O objetivo do trabalho é que fazer com que os educandos dominem os conceitos de poder, ideologia e as relações de poder nos campos sociais, assim como o funcionamento do Estado brasileiro através da leitura da Constituição Federal de 1988, destacando o processo constituinte e as formas inserção no poder executivo, legislativo e judiciário.

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Justificativa O respectivo trabalho é uma maneira diferenciada de abordar o conteúdo político em sala de aula, visando estimular a participação dos alunos do ensino básico nos processos decisórios salutares para o exercício da cidadania, seja através da atuação em partidos políticos, grêmios estudantis, diretórios acadêmicos ou conselhos institucionais. Elaborar um espaço que motive o envolvimento dos educandos e educadores é uma forma de combater o descrédito e o senso comum manifesto sobre o campo político, propiciando o desenvolvimento de um conhecimento prático sobre o tema. O respectivo trabalho é uma forma de incentivar o pensamento crítico e promover a cidadania no respectivo espaço de ensino. Metodologia A parte inicial da atividade será através de aulas expositivas dialogadas com intuito de explicar os principais conceitos que fundamentaram a elaboração do partido políticos, tais como poder, ideologia, campo social e campo político. Nas aulas expositivas serão elaborados questionamentos e desafios que proporcionem um debate acerca dos conceitos abordados em aula. Após a compreensão conceitual por parte dos educandos, parte-se para a segunda parte do trabalho que coloca os educandos como principal agente da construção do aprendizado. Coloca-se em prática uma metodologia ativa com intuito de aprimorar a autonomia individual e o trabalho em grupo por parte dos educandos. Através de uma abordagem horizontal, serão desenvolvidas conjuntamente metas a atingir que culmine com a elaboração de um partido políticos, finalizando com uma simulação de debate entre os partidos criados e um processo eleitoral organizado pelos estudantes do grêmio estudantil. Este é um modelo de metodologia ativa que visa promover a inserção do educando no processo de ensino e aprendizagem, proporcionando um maior envolvimento afetivo e emocional dos mesmos, variável importante para a consolidação de memórias de longo prazo segundo Izquierdo (2011). O envolvimento emocional proporciona a transição do pensamento transitivo indireto para um pensamento transitivo direto, em que os conceitos abordados passam a ser percebidos e compreendidos nos ambientes de socialização dos educandos (FREIRE, 2007). Segue o cronograma inicial, passível de alterações e adaptações no decorrer da atividade: Primeira aula – A estrutura do Estado brasileiro. Finaliza-se a aula apresentando o aplicativo para celulares Detector de ficha de políticos; segunda aula; Ideologia, poder e partidos políticos utilizando como referência as obras de Eagleton (1997) e Bobbio (2001). Na respectiva aula será selecionado os grupos que desenvolveram a atividade através do resultado das respostas do aplicativo de celular Ideologia Política; terceira aula – conceito de campo de aplicado a política. A respectiva aula tem como base as contribuições de Bourdieu (2011; 2011b); quarta aula – Partidos políticos brasileiros. Esta aula contará com o auxílio da disciplina de matemática para explicar coeficiente eleitoral e a base de cálculo utilizados pelas principais agências de pesquisa eleitoral; quinta aula – etapas da construção do partido. Esta aula será destinada a elaboração do programa e estatuto do partido, para tal finalidade será utilizado o material do site Politeze que ilustra o passa a

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passo. Será repassado para os problemas sobre desigualdade social elaborado pelos alunos do primeiro ano do curso; quinta aula – debate sobre os problemas sugeridos e avalição do programa e estatuto pelos alunos do terceiro ano; sexta aula – estratégias de debate eleitoral. Esta aula contará com o auxílio da disciplina de história que discorrerá sobre retórica, falácias e falsas notícias; sétima aula – debate simulado entre os partidos; oitava aula – pretende-se finalizar o trabalho com uma eleição simulada organizada pelos alunos do grêmio estudantil da instituição. Desenvolvimento A atividade foi desenvolvida, tendo como referencial data de envio do resumo, até a segunda aula. No começo da primeira aula, após a exposição do cronograma de trabalho, foi possível notar uma certa preocupação como o desenvolvimento da atividade. Tais manifestações decorreram do desconhecimento das regras de funcionamento do campo político, que englobam distintas manifestações ideológicas. Após devidos esclarecimentos a turma aceitou o desafio, sugerindo aulas direcionadas com intuito de explicar as relações existentes nos campos políticos. Nas aulas posteriores, após os educandos compreenderem o propósito do trabalho, começaram a participar e interagir com mais frequência em sala de aula, demonstrando interesse genuíno pelo assunto. A primeira aula tratou das principais características do estado brasileiro, assembleia constituinte de 1988 e a consolidação da constituição cidadã. Também foram apresentados aos educandos as formas de escolha dos representantes dos executivo, legislativo e judiciário no Brasil. Na aula sobre Ideologia e partidos políticos, discorreu-se sobre o conceito de ideologia na perspectiva de Eagleton (1997), procurando destacar as contribuições de Karl Marx e Karl Mannheim sobre o assunto. Na respectiva aula foi efetuado o sorteio através do aplicativo Ideologia Política, adaptação do diagrama de Nolan, sistema criado pelo psicólogo Bob Altemeyer para identificar orientações polícias, posteriormente adaptado por David Nolan. Os educandos foram informados que se trata apenas de uma metodologia de escolha dos grupos. O trabalho segue em desenvolvimento, despertando bastante interesse e envolvimentos dos educandos e educadores. Conclusão Conclui-se que a atividade está alcançando seus objetivos, fato verificado pelo envolvimento dos educandos e educadores na elaboração e constante readaptação dos tópicos apresentados. A aplicação de metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem vem se apresentando como um excelente recurso para a assimilação dos conceitos da área de Ciências Sociais, inserindo os mesmos no dia a dia dos educandos. Referências BOBBIO, N. Direita e esquerda: razões e significados de uma distinção política. 2. ed. São Paulo: Editora UNESP, 2001. BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. 11. ed. Campinas: Papirus, 2011. _____. O poder simbólico. 15. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011b. COSENZA, R, M; GUERRA, L, B. Neurociências e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.

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EAGLETON, T. Ideologia: uma introdução. São Paulo: Editora UNESP, 1997. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 30 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007. IZQUIERDO, I. Memória. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.

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05. Título do trabalho: Movimentos Sociais e Confrontos Políticos no Ensino Médio: o processo de elaboração de um material didático. Autores: Matheus Mazzilli Pereira (UFPel), Brenda Espindula (UFRGS), Camila Farias da Silva (UFRGS), Carla Michele Rech (UFPel/UFRGS), Eduardo Georjão Fernandes (UFRGS), Ivone dos Passos Maio (UFRGS) e Marcelo Kunrath Silva (UFRGS) Palavras-chave: material didático; ensino médio; movimentos sociais; contramovimentos; confrontos políticos. Resumo: Nos últimos anos, protestos políticos polarizados se tornaram fenômenos visíveis e recorrentes no Brasil. No ciclo de protestos de 2013, por exemplo, participaram desde ativistas anarquistas até militantes conservadores. Após a reeleição da presidenta Dilma Rousseff, as ruas das grandes cidades brasileiras novamente foram o palco de protestos polarizados que, por um lado, defendiam o mandato da presidenta e, por outro, defendiam seu afastamento. Nesse mesmo período, de forma semelhante, militantes progressistas e conservadores também entraram em confronto em episódios como as manifestações em torno da visita da filósofa Judith Butler ao Brasil. Perspectivas teóricas tradicionalmente utilizadas em estudos sobre movimentos sociais no Brasil apresentaram dificuldades em compreender tais fenômenos. Abordagens como as teorias dos novos movimentos sociais (TNMS), a literatura marxista-estrutural e a literatura sobre a sociedade civil de inspiração habermasiana tendem a caracterizar os movimentos sociais e a sociedade civil como o “polo virtuoso” da sociedade, responsável pela ampliação dos direitos humanos, da cidadania e da democracia, tomando os esforços coletivos que buscam tal ampliação como seu principal objeto de estudo. Secundarizaram, assim, a análise da mobilização de grupos conservadores organizados da sociedade civil que se engajam em confrontos políticos com movimentos progressistas (SILVA, 2010). Quando adotadas em livros didáticos de sociologia direcionados ao ensino médio, tais perspectivas podem impor dificuldades para que os alunos analisem de forma crítica os confrontos políticos na sociedade brasileira, bem como criar obstáculos epistemológicos (BACHELARD, 1996) para que os alunos se posicionem de forma reflexiva e autônoma não apenas em relação a movimentos progressistas, mas também frente à mobilização coletiva de grupos conservadores no Brasil. Frente a esse cenário, o trabalho aqui apresentado integra um projeto de extensão que tem como objetivos: a) analisar como a temática dos movimentos sociais e dos confrontos políticos é abordada nos principais livros didáticos de sociologia voltados ao ensino médio no Brasil; e b) desenvolver um material didático que busque explorar as potencialidades desses livros didáticos e superar suas eventuais lacunas. Nosso objetivo, neste GD, é apresentar o processo de construção e a proposta metodológica do material didático em desenvolvimento, bem como debater suas potencialidades e limites.

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O percurso metodológico de construção do material didático está dividido em duas etapas concomitantes. Na primeira dessas etapas, estamos analisando os livros didáticos de sociologia para o ensino médio aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático 2018 (PNLD 2018). Estão sendo selecionadas para a análise todos os trechos destes livros que façam referência à temática dos movimentos sociais, mesmo aqueles não incluídos nos capítulos dedicados de forma exclusiva a esse tema. Através de uma análise de conteúdo desses trechos, buscaremos identificar como tais livros abordam as seguintes temáticas: a) a relação entre movimentos sociais, ordem e mudança social; b) a relação entre movimentos sociais, direitos humanos e democracia; c) as relações entre movimentos sociais, identidades coletivas e problemas sociais; d) as relações entre processos de mobilização e organização coletiva; e) a heterogeneidade e as disputas internas aos movimentos sociais; f) a relação entre mídia e movimentos sociais; g) a relação entre movimentos sociais e política institucional; e, por fim, h) a relação entre movimentos sociais, violência e repressão. Na segunda dessas etapas, considerando os potenciais e as limitações identificadas nesses materiais, estamos desenvolvendo um livro de atividades para alunos do ensino médio voltado para a temática dos movimentos sociais e dos confrontos políticos. A primeira versão deste material didático está sendo produzida pelo Grupo de Pesquisa Associativismo, Contestação e Engajamento (GPACE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Está prevista a apresentação dessa versão inicial a professores do ensino médio do estado do Rio Grande do Sul que ministram aulas de sociologia. Eles serão convidados a realizar aplicações piloto das atividades propostas no material e, partir dos resultados dessas experiências, buscaremos aprimorar as propostas contidas no livro de atividades. Sua versão final será disponibilizada online gratuitamente por meio de uma plataforma virtual que permita o compartilhamento de experiências dos usuários. No que se refere a seu referencial teórico, o material didático em elaboração tem como seu conceito estruturante a noção de “confronto político” e o par conceitual de “movimentos e contramovimentos”. Confrontos políticos consistem em “interações nas quais atores apresentam demandas que afetam os interesses de outros atores levando a esforços coordenados em defesa de interesses ou programas compartilhados” (TILLY; TARROW, 2015, p.7, tradução nossa). Determinados confrontos políticos polarizam movimentos e contramovimentos, que podem ser definidos como “redes de indivíduos e organizações que compartilham os mesmos objetos de interesse com os movimentos sociais aos quais se opõem” e que, simultaneamente a esses movimentos, “apresentam demandas concorrentes ao Estado em relação às suas políticas e competem pela atenção da mídia de massa e do público mais amplo” (MEYER; STAGGENBORG, 1996, p.1632, tradução nossa). Tais conceitos estruturam o material, na medida em que buscam superar lacunas identificadas nas perspectivas tradicionais utilizadas em estudos dos movimentos sociais citadas anteriormente.

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O material em construção tem como público-alvo docentes que ministram aulas de sociologia no ensino médio. O objetivo geral do material é apresentar às educandas e aos educandos elementos do debate teórico contemporâneo sobre movimentos sociais, contramovimentos e confrontos políticos que os ajudem a problematizar concepções naturalizadas sobre a mobilização coletiva e a compreender as dinâmicas dos confrontos políticos de forma a embasar um posicionamento reflexivo e autônomo sobre conflitos sociais e protestos no Brasil contemporâneo. Será disponibilizada, no material, uma breve introdução aos debates teóricos que orientam sua formulação, bem como um glossário de conceitos mobilizados em tais debates. Seu foco, porém, estará na proposição de situações didáticas a serem utilizadas de forma adaptada pelos docentes para desenvolver, junto aos alunos, habilidades e competências relacionadas ao objetivo geral do material. Para orientar pedagogicamente a construção de tais situações didáticas, antes de nos filiarmos a uma proposta pedagógica específica, partimos de uma combinação de orientações gerais de diversas tradições teóricas que concebem a aprendizagem como um processo ativo e criativo. A partir do sócio-interacionismo, buscamos valorizar atividades baseadas na interação entre sujeitos do conhecimento (VYGOSTSKI, 1991). Já a partir da metodologia da problematização, buscamos propor situações didáticas que permitam a problematização da realidade social e que fomentem uma atitude participativa entre os alunos (BERBEL, 1995; 1998). Por fim, a partir da metodologia por projetos, buscamos propor atividades que valorizem a interdisciplinaridade (FLECK, 2007) A apresentação das situações didáticas contará com os seguintes elementos: seus objetivos, os conceitos trabalhados na atividade, os procedimentos para sua aplicação e materiais de apoio. As situações didáticas serão divididas em oito módulos temáticos, que correspondem aos temas que estruturam a análise dos livros didáticos de sociologia aprovados pelo PNLD 2018. Cada um destes módulos terá como objetivo desenvolver uma habilidade específica relacionada ao objetivo geral do material didático. Os módulos também serão acompanhados de uma justificativa teórica e de exemplos de concepções naturalizadas a serem questionadas nas atividades. Dessa forma, a partir da análise dos livros didáticos de sociologia aprovados pelo PNLD 2018 e da proposição de um livro de atividades que complemente os conteúdos neles apresentados, esperamos contribuir para o desenvolvimento de habilidades críticas e participativas dos alunos do ensino médio frente a episódios de polarização e conflito social. Acreditamos que o conceito de “confronto político” e o par conceitual “movimento e contramovimento”, quando trabalhados a partir de situações didáticas que valorizem a interação, a crítica e a interdisciplinaridade, podem ser ferramentas importantes para o desenvolvimento de tais habilidades. REFERÊNCIAS: BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

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BERBEL, Neusi A. N. Metodologia da problematização: uma alternativa metodológica apropriada para o Ensino Superior. Semina, v.16, n.2, Ed. Especial, p.9-19, 1995. BERBEL, Neusi A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface – Comunic., Saúde, Educ., v.2, p.139-154, 1998. FLECK, Maria Luiza S. Pedagogia por projetos: o princípio, o fim e o meio. Diálogo, n.11, p.117-140, 2007. MEYER, David S.; STAGGENBORG, Suzanne. Movements, countermovements, and the structure of political opportunity. American Journal of Sociology, v. 101, n. 6, p. 1628, 1996. SILVA, Marcelo K. De volta aos movimentos sociais? Reflexões a partir da literatura brasileira recente. Ciências Sociais Unisinos, v.46, n.1, p.2-9, 2010. TILLY, Charles; TARROW, Sidney. Contentious politics. 2ª ed. New York: Oxford University Press, 2015. VYGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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06. Título do trabalho: Considerações acerca das potencialidades das TICs no ensino e aprendizagem da Sociologia no Ensino Médio Autores: Natana Alvina Botezini (UFRGS) Palavras-chave: TICs e o ensino de Sociologia. Ensino de Sociologia no Ensino Médio. Recursos didáticos digitais. Resumo: Introdução A presente elocução objetiva abordar as potencialidades da utilização de recursos pedagógicos dispostos pelas TICs no contexto do ensino e aprendizagem da Sociologia no Ensino Médio. Recursos audiovisuais e de áudio, hipertexto, pesquisa na rede mundial de computadores, sites, jogos, dentre diversos outros, podem atuar como auxiliares no que diz respeito a um processo de ensino e aprendizagem mais interativo e dinâmico para os educandos que, em sua maioria apresentam-se como nativos digitais, isto é, sujeitos que foram socializados em uma cultura envolta por componentes tecnológicos e digitais desde a infância, a cibercultura (PRENSKY, 2001). Justificativa Justifico a escolha deste tema em virtude da importância do estudo das relações de interação tecidas entre humanos e não humanos tendo em vista que a conjuntura social atual tem tomado as tecnologias da informação e comunicação como fatores determinantes para a constituição de espaços de sociabilidade no meio digital (LÉVY, 1998). Além disso, diversas pesquisas em torno da temática do ensino de Sociologia tem demonstrado as potencialidades que os recursos e objetos educacionais digitais desempenham na prática docente e no aprendizado da Sociologia por parte dos estudantes (FERREIRA et al, 2015; JOAQUIM, 2014; LEODORO, 2009; SILVA, 2015, NOBLE, 2017). Metodologia Este estudo toma como metodologia a pesquisa exploratória que está sendo realizada na bibliografia científica produzida na área, no intuito de investigar de que forma as TICs tem se apresentado como auxiliares no ensino e aprendizagem da Sociologia, especialmente no Ensino Médio. Desenvolvimento A existência das tecnologias se faz fluida e a presença das mesmas no cotidiano emerge nos desdobramentos de suas possibilidades, isto é, com as tecnologias na forma de eletrodomésticos, aparelhos eletrônicos como celular, tablet, notebook, televisão, entre diversos outros. Através delas também são estabelecidas redes de sociabilidade através de redes sociais como, por exemplo, o Facebook e Twitter. São obtidas informações através de conexões globais de informação como nos sites de notícias, revistas científicas eletrônicas, revistas de popularização da ciência acessadas através da rede mundial de computadores (Internet), dentre outras. Através da interação constante do humano com a máquina, observa-se que os espaços de ensinar e aprender também se modificaram e agregaram novas

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características. Nos dias atuais, a noção de interatividade tem, cada vez mais, assumido papel de destaque quando se pensa em interação. A sala de aula tem atingido novos espaços, a educação a distância mediada pelo computador tem crescido cada vez mais e transposto fronteiras. Quanto ao ensino de Sociologia no Ensino Médio, os Referencias Curriculares do Ensino Médio no RS (2009), assim como a legislação nacional, não imputam ao professor estratégias obrigatórias de ensino, mas ressaltam possíveis práticas como, por exemplo, o emprego de filmes, vídeos ou DVD, programas de TV e fotografias; charges, cartuns e tiras para o enriqueci¬mento do tratamento dos temas seleciona¬dos afirmando, assim, que as TICs podem se tornar auxiliares na mediação pedagógica. Conclusão Através da pesquisa exploratória realizada é possível afirmar que a utilização de ferramentas e recursos digitais no ensino tem se mostrado muito eficiente no ensino da Sociologia no Ensino Médio onde os estudantes, em sua grande maioria, nasceram em uma sociedade interconectada. Os motivos que revelam sua importância apresentam-se das mais variadas formas, isto é, a utilização de recursos digitais como multimídia e hipertexto, por exemplo, auxiliam na formação de uma perspectiva de estudantes dinâmicos e com autonomia sobre a construção de seu próprio conhecimento. Além disso, as TICs também podem auxiliar, por sua vez, ao tornarem o processo de ensino e aprendizagem mais interessante e dinâmico. Referências FERREIRA, Vinicius Hartmann; PETRÓ, Vanessa; EICH, Luís Guilherme. Um Objeto de Aprendizagem para a Disciplina de Sociologia no Ensino Médio. RENOTE, v. 13, n. 1, 2015. JOAQUIM, Bruno dos Santos. O uso do Facebook no Ensino de Sociologia: Um relato de experiência docente. Revista Café com Sociologia, v. 3, n. 1, p. 7-17, 2014. LEODORO, Silvana Aparecida Pires. A disciplina Sociologia no ensino médio: perspectivas de mediação pedagógica e tecnológica. Um diálogo possível. Dissertação de Mestrado. Universidade de São Paulo, 253 f., 2009. LÉVY, Pierre. A máquina universo: criação, cognição e cultura informática. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. NOBLE, Tavares, Mara Rosane. Mapeamento das tecnologias presentes nas escolas estaduais de Porto Alegre, no período de 2013 a 2016 para descoberta de suas origens, motivações, processos e usos no contexto da prática: uma Arquitetura. Dissertação de Mestrado. Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 160f., 2017. PRENSKY, Marc. Digital Native, digital immmigrants. MCB University Press, Vol. 9, N.5, 2001. SILVA, Roniel Sampaio; BODART, Cristiano das Neves. O uso do Podcast como recurso didático de Sociologia: aproximando habitus. Educação, Ciência e Cultura, v. 20, n. 1, p. p. 137-153, 2015.

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07. Título do trabalho: Relações de gênero e combate à violência na formação de professores Autores: Ana Clara Camargo de Souza, Martina Almeida, Dizolaina Riquerme Benites (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul) Palavras-chave: gênero, violência e professores Resumo: Introdução As ações estão sendo desenvolvidas por um grupo de bolsistas, formado por estudantes kaiowá e guarani e não - indígenas, bolsistas do PROEXT/2015, no contexto do projeto Ojapo Tape Oguatá hina: se faz caminho ao andar. Consiste em refletir a respeito de direitos e violência contra a mulheres e está sendo desenvolvido na Unidade Universitária de Amambai e na Aldeia Amambai. As e os bolsistas realizaram reuniões semanais para discutir a temática, com o apoio de referências teóricas e a partir de suas vivências. A partir desses reuniões, decidiu-se por realizar um teatro de fantoches, a partir do qual seja possível promover a discussão do tema de forma lúdica. O objetivo é promover debates acerca da temática das relações de gênero e combate à violência, no contexto da formação de professores, junto às escolas e grupos de mulheres kaiowá e guarani na aldeia Amambai. Justificativa O uso da imagem cria um intermédio entre as situações, vividas ou não, permitindo a reflexão e debate para auxiliar na superação de situações de violência. A aproximação da universidade com esses jovens é de suma importância para a prática da extensão, criando espaços para refletir sobre o que é a violência de gênero, quais são os direitos das mulheres e debater sobre a problemática mostrando dados e trabalhando com a Lei Maria da Pena. Toda noção de projeto está imbricada com a de sujeito, o que remete a uma memória, uma identidade, uma biografia socialmente inscrita. Entretanto, o projeto também se apresenta como a negociação da realidade desse sujeito com a realidade de outros. Metodologia As ações consistiram na criação da peça e na apresentação de teatro de fantoches, na língua guarani. Após a apresentação, haverá roda de conversa sobre a violência de gênero e agressão aos direitos. As apresentações ocorrerão nas escolas das aldeias e outros espaços, com duração de aproximadamente 8 minutos, a partir do que se abrirá a conversa a respeito do tema. Resultados e Discussões Conseguimos produzir, nessas reuniões, debates acerca de temáticas como, juventude, gênero, violência, formação de professores, direitos, arte. Os encontros favoreceram a compreensão e sistematização do tema pelo grupo, o que resultou na produção da peça de teatro, com a criação das personagens e falas. Foi realizada uma oficina para a confecção dos fantoches, com a mestranda Vivian Letícia Aguero Godoy, vinculada ao mestrado em Desenvolvimento Regional e de Sistemas Produtivos – UEMS, Ponta Porã, e

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uma oficina para trabalharmos o corpo e preparação de voz com a professora e atriz Alessandra Tavares, vinculada à FUNDESC - Fundação de Cultura e Esportes de Amambai, MS. Com base nos encontros ocorridos podemos apontar o fortalecimento das compreensões a respeito de direito das mulheres e da superação à violência doméstica, a interação entre a universidade e a comunidade local, entre estudantes indígenas e não indígenas, graduação e pós-graduação, entre estudantes dos dois cursos da Unidade, entre instituições. Conclusões Com base na proposta inicial deste projeto podemos concluir que tivemos o objetivo alcançado, com a produção de encontros, potências, possíveis e espaços outros na universidade a partir da extensão. Todo material produzido irá compor a apresentação do teatro de fantoche. Os jovens e professores contemplados neste projeto obtiveram bons resultados e dedicação na formação de um debate, empenho sobre as atividades propostas e permitiram-se desconstruir pensamentos propagados das relações de gênero, sobre seus direitos e medidas em uma situação de violência. Referência ARENDT, Hannah. Sobre a violência. Rio de Janeiro : Relume Dumará, 1994. BLAY, Eva A. Violência Contra a Mulher e Políticas Públicas. In: Estudos Avançados. n. 17 (49), 2003 BENITES, Elenir. Educação da criança indígena guarani. 2010. 18 f. Monografia (conclusão de curso normal médio). Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul, Dourados. 2010. BUTLER. Judith. Problemas de Gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 2003.

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08. Título do trabalho: Ensino de Sociologia e uma base curricular incomum: tensões teórico-espistemológicas Autores: Erika Kulessa (Universidade de São Paulo/Fundação Carlos Chagas) Palavras-chave: ensino de Sociologia; Linguagem Sociológica; Reforma do Ensino Médio, BNCC Resumo: Este trabalho pretende articular alguns resultados de uma pesquisa de mestrado realizada entre 2014 e 2017 sobre o ensino de Sociologia no Ensino Médio com a discussão sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) proposta pelo Ministério da Educação para este nível de ensino, procurando refletir sobre as contradições entre a proposta (ainda não aprovada e muito criticada por professores, pesquisadores e estudantes) e os conhecimentos que vem sendo desenvolvidos a respeito da metodologia de ensino de Ciências Sociais. A Base Nacional Comum Curricular, vem sendo amplamente criticada por diversos setores da sociedade, tanto por estar articulada com a Reforma do Ensino Médio decretada em 2016, que por diversas características aponta para a uma ampliação das desigualdades educacionais brasileiras; quanto por especificar os conteúdos de somente dois componentes curriculares (Língua Portuguesa e Matemática), deixando as demais disciplinas apenas mencionadas dentro de “áreas do conhecimento” vagamente definidas no documento; além de ter sua concepção fortemente vinculada à realização de avaliação externa em larga escala. Muito tem sido realizado no sentido de denunciar os projetos políticos e econômicos que embasam essas propostas para a educação pública. Mas neste trabalho procurarei refletir sobre questões e contradições que se levantam ao pensar a viabilidade deste projeto em termos de atividade didática e da aprendizagem, particularmente no que diz respeito à interação entre os estudantes e o conhecimento sociológico. Na pesquisa “Linguagem Sociológica e práticas de escrita: uma pesquisa exploratória em aulas de Sociologia no Ensino Médio” tive como objetivo refletir sobre o processo de apropriação da linguagem sociológica pelos estudantes a partir da análise das atividades escritas realizadas durante o curso. Autores como Bourdieu, Charlot e Bautier subsidiaram reflexões sobre aspectos da relação entre linguagem e educação que produzem desigualdades escolares e também sobre as características dos textos e discursos com os quais os estudantes devem familiarizar-se no Ensino Médio. A partir de uma concepção interacionista de linguagem e dos estudos socioculturais, procurei avaliar a contribuição que disciplina Sociologia pode representar no desenvolvimento das práticas linguísticas dos estudantes. A linguagem sociológica foi compreendida como ferramenta essencial para o desenvolvimento do pensamento sociológico, considerado em boa parte dos estudos da área como objetivo do ensino de Sociologia. Considerei com linguagem sociológica não apenas os conceitos e teorias deste campo de conhecimento, como também uma forma discurso, que tem sua unidade, conforme Bourdieu, não em seus conteúdos, mas nas regras e métodos que

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possibilitam a construção das teorias sociológicas. A apropriação da linguagem sociológica, por sua vez, foi compreendida como resultado de um processo em que o estudante passa a fazer uso autônomo daqueles conhecimentos. A definição verbal de um conceito, nesse sentido, é apenas o início de um processo de apropriação que deve se desenvolve à medida que o conceito é visto em um contexto explicativo, em que se compreende o sistema teórico dentro do qual está inserido e também quando se tem a possibilidade de testar as possibilidades que ele traz para interpretar determinados fenômenos. O desenvolvimento da pesquisa corrobora as reflexões sobre a difícil viabilidade do estudo da sociologia, e das demais disciplinas, de forma transversal ou inespecífica dentro de uma área de conhecimento, tal como se coloca na base nacional comum curricular. Pois cada uma das disciplinas escolares não traz aos estudantes apenas "conteúdos" em um sentido estrito, ou seja, conhecimentos fixos e definitivos a serem assimilados. Os conceitos e teorias trazem consigo uma interpretação sobre o mundo, que se desenvolve a partir de métodos, linguagens, perspectivas de cada uma das ciências que lhes deu origem. A socialização dessas ferramentas é fundamental para que o estudante compreenda os conhecimentos escolares de forma não dogmática e para que consiga deslocar-se entre perspectivas distintas para interpretar a realidade. Um tratamento supostamente interdisciplinar dos temas em uma formação por área de conhecimento tende a enfraquecê-los e descaracterizá-los caso não seja possível realizar o debate sobre as distintas perspectivas e métodos pelos quais se pensa um problema. Os estudantes desejam e devem poder debater sobre os conhecimentos que lhes são apresentados. A presença de um professor que domine os métodos e fundamentos de sua ciência é de suma importância para mediar tal debate, reafirmando a validade do conhecimento científico apresentado e também seus limites ou relatividade, conforme a perspectiva epistemológica adotada. Outra tensão importante de ser apontada diz respeito à linguagem escrita, que também foi objeto da pesquisa. A partir da Reforma do Ensino Médio, as únicas disciplinas obrigatórias que deveriam ser oferecidas nos três anos do Ensino Médio são Língua Portuguesa e Matemática, e a BNCC reforça essa proposta ao não especificar os conteúdos curriculares das demais disciplinas. Além de um empobrecimento do currículo, pois prevê uma formação que contemple diferentes áreas de conhecimento apenas no início do Ensino Médio, trata-se de uma visão estreita de linguagem, seja ela verbal ou matemática. A pretensa prioridade de ler, escrever e contar, em uma proposta curricular em que apenas Língua Portuguesa e Matemática devem ser estudadas por todos, ignora que essas atividades se desenvolvem continuamente e que é a experiência com a linguagem em seus diferentes usos que amplia o conhecimento e o domínio sobre ela. O desenvolvimento da pesquisa em três escolas públicas paulistas e a perspectiva teórica adotada para compreender os processos epistemológicos e metodológicos envolvidos na apropriação da linguagem sociológica e na familiarização dos estudantes com formas de uso da linguagem próprias do conhecimento científico apontam sem dúvida para a necessidade de mudanças

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de muitas práticas escolares, assim como da estrutura que as organiza. As mudanças propostas na Reforma do Ensino Médio e na BNCC, no entanto, apontam na direção oposta à solução dos problemas de ensino e de aprendizagem presentes nas escolas e se efetivadas devem, inclusive, acentuá-los.

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GD3-Práticaseexperiênciasdeensinodesociologianaeducaçãobásicanaatualidade

O GD analisa relatos de práticas e experiências de ensino de sociologia, com destaque para discussão e socialização de referenciais teóricos, temáticos e didáticos. Coordenação: Luige de Oliveira (UFS), Geovânia Toscano (UFPB), Ewerthon Vieira (IFBA) 01. Título do trabalho: Discutindo violência contra as mulheres na EJA Autores: Katiuci Pavei, Camila Santos Pereira (UFRGS) Palavras-chave: EJA; violência; mulheres; gênero; Sociologia Resumo: Esta proposta pedagógica foi realizada no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 2018, na Educação de Jovens e Adultos. O planejamento foi desenvolvido pela disciplina de Sociologia, tendo atividades integradas com Filosofia, Geografia e História. Trabalhamos questões de gênero, com enfoque em violências contra as mulheres, porque conduzia a situações concretas narradas pelos(as) estudantes. Além disso, trata-se de um assunto que perpassa a realidade brasileira e coloca em discussão atitudes e posicionamentos cristalizados por um histórico de sociabilidade de um país patriarcal, sexista e violento. O foco era desnaturalizar as concepções de papéis de gênero, tipificar a violência e debater sobre caminhos de resistência. Mobilizamos os conceitos de habitus e dominação masculina (BOURDIEU, 1994, 1999), gênero (LOURO, 2010), violência (BRASIL, 2005) e violências contra as mulheres KOHAN (2018). Introduzimos o processo de desconstrução dos mitos e estereótipos em relação aos papéis de gênero, no que tange a ideia de “coisa de menina e de menino”, utilizando materiais concretos como ecografia 4D, cores, objetos, entre outros. No dia Internacional da Mulher foram analisados materiais colhidos de revistas voltadas aos “públicos feminino e masculino”, no que tange representações estereotipadas de mulheres na mídia. Os(as) estudantes elaboraram cartazes para serem afixados no colégio com suas reflexões, provocando os leitores a pensar sobre o assunto, dos quais destacamos os discursos de força feminina e luta pela igualdade. O encontro seguinte foi marcado pela conceitualização de violência, cultura da violência contra as mulheres e sua tipificação, por meio do uso de imagens, gráficos ilustrativos, estatísticas e campanhas. Percebemos que os

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pensamentos deterministas em relação à solução desse problema social predominaram na turma. Na quarta aula utilizamos como recurso didático a música Vidinha de balada (Reis e Reis, 2017). A atividade foi realizar um exercício escrito sobre o viés autoritário e machista da letra. Observamos que o grupo se demonstrou crítico quanto ao teor da letra, mas a maioria considerou não visualizar alternativa à personagem feminina, demonstrando resignação à situação de coerção. Assistimos a animação Um sonho impossível?(ONU, 2012), na qual narra o cotidiano de uma mulher, relacionado ao ambiente doméstico e de trabalho. Nesta aula, debatemos sobre o caráter eminentemente cultural das diferenças entre os gêneros. Continuamos a proposta discutindo alguns mecanismos de resistência em níveis micro e macro, através de recursos como slides, vídeos, sites, textos. Neste encontro entregamos um panfleto informativo com endereços e telefones da rede de atendimento à mulher vítima de violência. Na aula posterior foi aplicada uma atividade de exercícios objetivos e de produção de texto argumentativo no qual os(as) estudantes defenderiam suas propostas de mudança à realidade da violência contra as mulheres no Brasil. Entre as proposições destacadas estavam a importância das ações governamentais em relação à informação e ao incentivo à denúncia, bem como o papel da escola na discussão dessa temática. Os passos seguintes do projeto serão a participação de um grupo interdisciplinar especializado em acompanhamento e assessoria de mulheres vítimas de violências. Além da realização de oficinas de discussão e elaboração de materiais pedagógicos, com intervenção no espaço escolar. Cabe salientar que a presente proposta pedagógica ocorre dentro de um contexto de uma onda brasileira de conservadorismo, exemplificada em projetos de lei que propõem a retirada de discussões sobre gênero do currículo, bem como de políticas educacionais que novamente discutem a permanência desta disciplina nas instituições escolares. Referências: BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. RJ: Bertrand Brasil, 1994. BOURDIEU, Pierre. A Dominação Masculina Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1999. BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres. Enfrentando a Violência contra a Mulher – Brasília: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, 2005. 64p. KOHAN, Marisa. Acabar com La discriminación, la forma más eficaz de atajar la violencia de género. Diário Público, 2018. Disponível em: <http://especiales.publico.es/es/25n-las-discriminaciones-ocultas/acabar-con-la-discriminacion> Acesso em 08 maio 2018. LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias das Sexualidades. In: LOURO, Guacira Lopes (Org.). O Corpo Educado. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. ONU. Um sonho impossível? ONU BRASIL. Publicado em 15 maio 2012. Disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=dKSdDQqkmlM>. Acesso em 01 mar. 2018.

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REIS, Ricelly Henrique; REIS Jr., Edson. Vidinha de Balada. In: Henrique & Juliano. O Ceú Explica Tudo. Som Livre Gravadora, 2017. Disco sonoro. Faixa 4.

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02. Título do trabalho: A dinâmica social em jogo: práticas didáticas em sociologia com o jogo de cartas Agência Autores: Peterson Roberto da Silva – Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Sociologia Política da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGSP-UFSC); Thereza Cristina Bertazzo Silveira Viana – Professora de Sociologia do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (CA-UFSC) Palavras-chave: Sociologia, estruturas sociais, jogo Resumo: Introdução Nesta comunicação apresentamos o jogo de cartas Agência, um recurso didático experimental, e um relato de sua utilização nas aulas de Sociologia em três turmas do 9º ano do ensino fundamental do Colégio de Aplicação da UFSC. Justificativa Demonstrar a importância de compreender as estruturas sociais é um desafio do ensino de sociologia, que pode estar sendo exacerbado pela individualização institucionalizada da modernidade reflexiva (BECK; BECK-GERNSHEIM, 2002) e pela visão de mundo neoliberal GRAEBER, 2001). Isso exige que o docente busque romper com a concepção bancária de educação (FREIRE, 2014), e este jogo de cartas foi projetado para auxiliar neste desafio. Metodologia O jogo consiste em descartar todas as cartas da mão, sempre obedecendo ao que uma carta específica (a “estrutura” do jogador) ordena (descartes, compras, etc.). A estrutura pode ser modificada a partir de cartas (“Liderança” e “Nova geração”) ou momentos específicos (“Crise” e “Revolta”). As cartas representam “estruturas sociais” amplamente concebidas. Utilizar o jogo em sala de aula envolve discutir seus fundamentos teóricos e questionar seu grau de “fidelidade” na representação de dinâmicas sociais, levando à reflexão sobre a interdependência e a complexidade nas sociedades, a influência das estruturas sobre as biografias, e a maneira como os padrões de relação entre as pessoas influenciam atitudes e subjetividades. Após ampla discussão teórica acerca da relação indivíduo-sociedade, dois períodos de 1:30 foram reservados em cada turma para trabalhar com o jogo, o primeiro sendo utilizado para apresentá-lo ludicamente e o segundo para discuti-lo criticamente. Desenvolvimento Discutimos que tipo de teoria sociológica o jogo poderia representar. Apesar de um certo funcionalismo/estruturalismo, dada a importância das estruturas sobre o que ocorre com os jogadores, suas agências são relevantes. As perspectivas sociológicas de Bourdieu (1983; JOAS; KNOBL, 2009), Giddens (1989) e Sewell (1992) são consideradas, cada uma lançando uma luz importante sobre diferentes aspectos do jogo. Tanto a questão da dimensão paradigmática em Giddens quanto o subtexto utilitarista de Bourdieu levam a pensar o quanto é presumido quanto à realidade social no momento em que ela é representada como um jogo competitivo entre indivíduos, com um objetivo fixo e imutável.

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Assim, o jogo é apresentado em sala de aula, mas, no segundo período do experimento, é analisado criticamente por nós (e pelos próprios estudantes) no decurso da discussão que estabelecemos sobre as dinâmicas de permanência e transformação social. No momento de introdução do jogo, foi notável a influência da desigualdade inicial de recursos sobre tanto a percepção que os alunos tinham sobre o jogo, quanto sobre a capacidade de compreensão de suas regras. A dinâmica das revoltas em particular (voluntária, e dependente de circunstâncias específicas) era-lhes de difícil aplicação. Discutimos a meritocracia, não raro presente em jogos, e como representar a realidade social através de um jogo a naturalizava. Os alunos intervieram com ponderações pertinentes que esperávamos (por exemplo, sobre as crises) e também que não esperávamos (por exemplo, sobre as trapaças). Conclusão Consideramos o experimento um sucesso considerando que seu valor didático-pedagógico foi constatado – e visto como um convite eficiente à reflexão sobre as questões que planejamos discutir através dele. Ademais, a partir do experimento foi possível identificar formas de melhorá-lo enquanto recurso pedagógico para futuros usos. Referências BECK, U. BECK-GERNSHEIM, E. Individualization: Institutionalized Individualism and its Social and Political Consequences. Londres: SAGE Publications, 2002. BOURDIEU, P. Esboço de uma teoria da prática. In: ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu: sociologia. São Paulo: Ática, 1983. p. 46-81. FREIRE, P. A pedagogia do oprimido. 58ªed. Rio de Janeiro, São Paulo: Paz e Terra, 2014. GIDDENS, A. A constituição da sociedade. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1989. GRAEBER, D. Toward An Anthropological Theory of Value: The False Coin of Our Own Dreams. Nova Iorque: Palgrave, 2001. JOAS, H.; KNOBL, W. Between structuralism and theory of practice: The cultural sociology of Pierre Bourdieu. In: ______. Social Theory. Twenty introductory Lectures. Cambridge: Cambridge University Press, 2009. p. 371-400. SEWELL, W. H. A Theory of Structure: Duality, Agency, and Transformation. American Journal of Sociology, v. 98, n. 1, p. 1-29, julho 1992.

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03. Título do trabalho: Jogando sociologia: relato de uma experiência Autores: Joicimara Pomagerski, Julia Ferreira Juvino, Liamara Teresinha Fornari (IFC, Câmpus Concórdia) Palavras-chave: Jogos, Ensino de Sociologia, metodologia Resumo: INTRODUÇÃO A considerar as especificidades e intermitências que envolvem o ensino de Sociologia no currículo do ensino médio no Brasil, se faz importante refletir sobre e experimentar as inúmeras possibilidades de ensinar e aprender essa ciência. Levando-se em conta a Sociologia para jovens, é importante destacar o fato de que esta requer significativo grau de abstração, e que muitos adolescentes só irão desenvolver toda sua potencialidade abstrativa até os dezoito anos. E, analisando o jogo como algo intimamente ligado à espécie humana, a ludicidade como tão antiga quanto a humanidade, este trabalho é um relato do intento de ensinar Sociologia através de jogos. No início de 2018 foi aprovado, no âmbito do Instituto Federal Catarinense – Campus Concórdia, o projeto de ensino intitulado JOGANDO SOCIOLOGIA, cujo objetivo é elaborar/adaptar e executar jogos pedagógicos como ferramenta de apropriação de conteúdos contribuindo para o debate das metodologias utilizadas no ensino de Sociologia. Tal proposta tem se justificado pela consideração de que o conhecimento sociológico é uma importante ferramenta para a formação dos indivíduos em plenitude, sendo assim, é fundamental pensar em novas ferramentas de ensino/aprendizagem no ambiente escolar que são imprescindíveis para a formação dos alunos e a própria consolidação do ensino de Sociologia atentando para as peculiaridades desta ciência no âmbito escolar. Estudos indicam que é possível aprender “brincando”, assim o jogo pedagógico pode ser considerado uma importante ferramenta na fixação dos conteúdos. O jogo, segundo Soffener (2014), possui um caráter formativo diante das possibilidades que se abrem ao jogar, é uma atividade como forma de expressão, ao mesmo tempo que é uma forma de construção. Portanto, diretamente ligada ao ensino e a aprendizagem. Em termos metodológicos e de organização do projeto foram organizadas etapas: a primeira delas foi a escolha dos temas a serem abordados. Essa escolha pautou-se em dois objetivos, o primeiro deles a fixação de conceitos, desenvolvimento de habilidades como compreensão de processos, revisão ou avaliação de conteúdos trabalhados; o segundo objetivo é construir a finalidade ou meta do conjunto de dinâmicas e regras de determinado jogo. A partir dessas escolhas os alunos envolvidos no projeto foram se separando em grupos por afinidade e construção de diferentes jogos, que tiveram definidas suas superfícies de ação (se cartas, tabuleiro ou virtual). Também foram definidas as possibilidades e funcionamento de cada jogo, conforme ver-se-á a seguir.

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JOGOS EM CONSTRUÇÃO E ADAPTAÇÃO NO PROJETO JOGANDO SOCIOLOGIA O projeto vem sendo desenvolvido nas quartas-feiras, no horário das 18h às 21h, no laboratório 1 de Informática. A participação é obrigatória para a bolsista vinculada ao projeto. Os demais integrantes participam de modo livre. De todos os encontros é feito um relatório, redigido pela professora coordenadora juntamente com a bolsista. Esse relatório é sempre seguido da lista de presença dos alunos participantes no dia. A primeira ação do projeto foi uma conversa com a aluna bolsista Julia Ferreira Juvino, a aluna voluntária do projeto Joicimara Pomagerski e a professora Liamara T. Fornari no sentido de delimitar os objetivos do projeto. Foram apontadas as ideias para serem elaboradas no decorrer do ano. Também foram escolhidos os jogos que primeiro seriam adaptados, definiu-se o pife sociológico e um jogo de memória com os autores clássicos da Sociologia. A segunda ação realizada foi a montagem das cartas para o pife. O jogo é constituído por quatro naipes: Comte, Marx, Weber e Durkheim, com 13 cartas de cada naipe com suas respectivas ideias, conceitos e informações. Neste mesmo momento de realização da segunda atividade estiveram presentes no projeto também os alunos do curso Técnico de Informática para Internet integrado ao Ensino Médio que desenvolvem ou adaptam jogos em formato virtual. A terceira ação foi finalizar o jogo de Pife Sociológico. Vale destacar que nesse terceiro encontro definiu-se que, conforme os interessados no projeto vão se aproximando, foram se dividindo em grupos. Cada grupo, por conta das afinidades tem desenvolvido diferentes ideias de jogo. Assim, tem-se desenvolvendo o jogo de Pife Sociológico, ganha o jogo quem fizer primeiro, três trincas com conceitos de cada autor, conceitos ou características/informações referentes a eles. Outro grupo irá adaptar o jogo Banco Imobiliário para um Banco de Poder. Poder esse conquistado através das teorias dos autores clássicos. Um terceiro grupo começou a construção de um jogo virtual de percurso, onde para avançar é necessário responder adequadamente perguntas sobre o tema da Mulher na Sociedade Contemporânea, assim abrem-se portas para avançar no jogo. Outro jogo sugerido por um grupo de alunos foi o Life Social, onde para acumular vidas é necessário que o jogador se “alimente” de questões e desafios sociológicos. Outra proposta de jogo aparece por uma dupla de aluno no sentido de construção de um jogo de percurso com diversos caminhos e encruzilhadas referente aos sistemas de governo neoliberal, liberal, socialista e conservador. Outra proposta foi de um jogo virtual de perguntas e respostas de interação com o computador. O primeiro jogo a ser finalizado foi o de Pife Sociológico, as cartas ficaram prontas e foram realizadas as primeiras jogadas. Verificou-se que o jogo funciona e atende o requisito de regras. Contudo percebeu-se que há alguma dificuldade dos alunos que ainda não viram todos os autores clássicos, assim se pensou em fazer quatro fixas de apoio e/ou consulta, onde estão os itens referentes a cada autor/naipe. Com o auxílio das fichas pensou-se então que o

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ideal é jogar em duplas, onde um joga e o outro auxilia na consulta dos conceitos e informações. CONSIDERAÇÕES FINAIS No decorrer desse processo, e até o momento, já é possível fazer algumas indicações sobre esse projeto. O ato de adaptar um jogo com conteúdo específico tem demonstrado que os alunos possuem uma incrível capacidade criativa e de busca por temas a serem jogados. Isso expressa também quais são seus interesses e preocupações com a disciplina de Sociologia. Vale destacar da liberdade dada aos alunos no decorrer do projeto, sua autonomia na escolha de qual jogo e de que temas lhes parecem ser mais importantes. A estratégia de construção dos jogos tem se apresentado bem estimulante, por exemplo, os alunos do primeiro ano ainda não viram todos os autores clássicos, alguns foram apenas indicados como elementos a serem estudado, por isso os alunos que queiram adaptar o jogo precisam pesquisar sobre todos eles. Se não fosse pelo projeto eles não teriam feito essa pesquisa prévia ao conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Isto é, o projeto de ensino contribuiu significativamente para o trabalho de pesquisa também. Assim, entende-se que a dimensão positiva do projeto é também ter um foco principal que é mesmo a construção do jogo e um elemento secundário que será a utilização desses jogos em sala de aula. REFERÊCIAS HUIZINGA, Ohan. Homo ludens – o jogo como elemento de cultura. São Paulo: Perspectiva, 1998. OLIVEIRA, Amurabi. Os desafios teórico-metodológicos do Ensino de Sociologia no Ensino Médio. Perspectiva, Florianópolis, v. 32, n.3, p.26, set/dez. 2014. SEFFNER, Fernando. Aprender e ensinar história: como jogar com isso? IN: GIACOMONI, M. P. e PEREIRA, N. M. Jogos e ensino de História. Porto Alegre: Evangraf, 2014. p.25-26.

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04. Título do trabalho: O Ensino de Sociologia e seu Contributo à Prática do Reconhecimento de Direitos. Autores: Mizânia Mizilílian Pessoa Barradas de Brito (Universidade Estadual Vale do Acaraú - UEVA) Palavras-chave: Axel Honneth. Cidadania. Ensino de Sociologia. Reconhecimento. Resumo: O ENSINO DE SOCIOLOGIA E SEU CONTRIBUTO À PRÁTICA DO RECONHECIMENTO DE DIREITOS. Mizânia Mizilílian Pessoa Barradas de Brito Mestranda PROFSOCIO – UEVA Palavras-chaves: Axel Honneth. Cidadania. Ensino de Sociologia. Reconhecimento. INTRODUÇÃO O presente trabalho busca uma melhor compreensão a respeito da contribuição prática do ensino de sociologia no ensino médio, como uma tentativa de amenizar o abismo entre o teórico e o prático. Dessa forma, colaborando na construção de mentes que exerçam sua cidadania para além do âmbito escolar, frente à lacuna entre teoria e prática do ensino de Sociologia ao alunado nesta etapa da educação básica, havendo uma real necessidade de que se tenha a aplicação das teorias sociológicas no cotidiano das escolas. JUSTIFICATIVA Pensar em uma educação para todos de forma igualitária e democrática apresenta-se como algo complexo a ser construído, levando em consideração as desigualdades de acesso ao conhecimento existentes na sociedade brasileira. Com base em uma reflexão embasada teoricamente em vertentes que comungam com as ideias de Bourdieu e de Freitas podemos entender que o sucesso escolar, nesta perspectiva está intrinsecamente relacionado a origem social dos indivíduos e o capital cultural oferecido pela família. Cabendo notar a necessidade de uma sublimação do determinismo proposto por Bourdieu e Freitas em relação ao fracasso escolar da ralé brasileira através da teoria do reconhecimento de Axel Honneth. METODOLOGIA A metodologia desta pesquisa é de cunho bibliográfico e de campo, tendo como recursos técnicos para a pesquisa de campo, com entrevistas e histórias de vida coletadas junto a alunos de ensino médio noturno do C. E. Albert Einstein e C. E. Coelho Neto, ambos situados na cidade Coelho Neto no Estado do Maranhão. DESENVOLVIMENTO Acreditou-se que instituindo uma escola pública e gratuita os problemas quanto ao ingresso à educação estariam sanados. Bourdieu em seus estudos apresenta uma nova perspectiva de análise da instituição escolar apontando uma forte relação entre desempenho escolar e origem social. Isso nos conduz a um questionamento como o feito por Adorno em seu livro Educação e Emancipação, quando lança a dúvida “é de se perguntar de onde alguém se considera no direito de decidir a respeito da educação dos outros”

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(ADORNO, 1995, pág. 141). Os indivíduos e as instituições que reproduzem os valores culturalmente dominantes buscam manter a sua hegemonia. Já Honneth destaca que é de elevada importância a família na geração de autoconfiança da criança que se pauta na possibilidade de ser criada na criança uma consistência de autorrelação afetiva, ponto inicial para as demais etapas de desenvolvimento do indivíduo na educação. CONCLUSÃO Constata-se a partir da teoria do reconhecimento de Axel Honneth, uma possibilidade de sublimação do determinismo proposto por Bourdieu e Freitas em relação ao fracasso escolar. A ‘tomada de consciência’ dos indivíduos apresentada na teoria de Honneth contraria o caráter determinista da ralé, que está condicionada a sua condição de classe marginalizada e sem nenhuma perspectiva de ascensão social. O indivíduo ao perceber que o outro detém direitos e privilégios, que a ele também deveriam ser ofertados, desenvolve uma luta pela aquisição dos mesmos. REFERÊNCIAS ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. BOURDIEU, Pierre. Las estratégias de la reproducción social. Trad. Alicia Beatriz Gutiérrez. 1ª ed. – Buenos Aires: Siglo Veitiuno Editores, 2011. ___________. La eficácia simbólica: religión y política. Trad. Alicia B. Gutiérrez y Ana Teresa Martínez. 1ª ed. – Buenos Aires: Biblos, 2009. ___________. Uma ciência que perturba. In: BOURDIEU, P. Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero; 1983. BOURDIEU, P. & PASSERON, J. C. La reproducción: elementos para una teoria del sistema de enseñanza. 2ª ed. México: Distribuciones Fontamara, 1996. DIMENSTEIN, Gilberto. Democracia em pedaços: direitos humanos no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. FREITAS, L. A instituição do fracasso: a educação da ralé. In: SOUZA, Jessé. A ralé brasileira: quem é e como vive. 3ª ed. – São Paulo: Editora Contracorrente, 2018. HONNETH, A. Luta por Reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais. Trad. Luiz Repa. São Paulo: Editora 34, 2009. ____________. O eu no nós: reconhecimento como força motriz de grupos. Sociologias, Porto Alegre, ano 15, nº 13, pp. 56-80, mai./ago. 2013. MACIEL, F. & GRILLO, A. O trabalho que (in)dignifica o homem. In: SOUZA, Jessé. A ralé brasileira: quem é e como vive. 3ª ed. – São Paulo: Editora Contracorrente, 2018. NOGUEIRA, M. A. & MARTINS NOGUEIRA, C. M. Bourdieu & a Educação. 4ª Ed. – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017. SOUZA, Jessé. A construção social da subcidadania: para uma sociologia política da modernidade periférica. Belo Horizonte: Editora UFMG; Rio de Janeiro: IUPERJ, 2003.

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05. Título do trabalho: Transver a Escola: possibilidades no ensino de sociologia. Autores: Bianca Souza Bernardino, Katiuscia C. Vargas Antunes (UFJF) Palavras-chave: Espaço escolar, didática, sociologia Resumo: 1 Introdução Este trabalho consiste em um relato de experiência decorrente da disciplina obrigatória de Estágio Supervisionado no Ensino de Sociologia I (Estágio I), cursada no primeiro semestre deste ano (2018/1) na graduação de Licenciatura em Ciências Sociais na Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF. A escola de educação básica onde a atividade de Estagio I foi realizada tem a característica de ser uma unidade acadêmica da Universidade Federal de Juiz de Fora, configurando um Colégio de Aplicação (CAP). O objetivo deste trabalho é contribuir para o campo atento às reflexões sobre como o espaço escolar é ocupado e ressignificado pelos estudantes do ensino médio, assim como, atentar às possibilidades de protagonismo juvenil nas aulas de Sociologia. 2 Justificativa A instituição educacional é capaz de proporcionar dois tipos de conhecimento: o conhecimento poderoso e o conhecimento dos poderosos (Young, 2007). O conhecimento poderoso está relacionado ao que pode ser feito a partir do próprio conhecimento, às possibilidades de pensar e compreender o mundo, e para construir o conhecimento poderoso é necessário o envolvimento ativo do aprendiz no processo ensinoaprendizagem. Desse modo, a questão que se coloca é como o saber em sociologia pode se constituir enquanto um conhecimento poderoso. O autor Bernard Lahire (2014) refletindo sobre o ensino de Sociologia para o ensino médio, demarca que não se trata de ensinar teorias, métodos ou autores das ciências sociais, mas em ensinar modos de observar, objetificar e investigar os fatos do mundo social. O ensino de sociologia pode possibilitar aos alunos um olhar sociológico para o cotidiano do mundo da vida, pode atuar como um meio de compreender e interpretar as regularidades, as estruturas e as dinâmicas sociais e fazer emergir aos jovens realidades antes invisíveis. Nesse sentido, este trabalho irá narrar como as aulas de Sociologia atentas ao teórico caro às Ciências Políticas, Nicolau Maquiavél, foram construídas com alunos de uma turma do terceiro ano do ensino médio, possibilitando uma apropriação do conteúdo ao mesmo tempo em que ressignificando o espaço da sala de aula. 3 Metodologia Este relato está orientado a partir do método de narrativa da prática. Por aproximadamente três meses foi acompanhado um professor de Sociologia, em regime de dedicação exclusiva, e suas aulas para uma turma do 3º ano do ensino médio. 4 Desenvolvimento Para as aulas de Sociologia atentas ao teórico Nicolau Maquiavel o professor de Sociologia se apoiou em recursos teóricos, audiovisual e dinâmica em grupo. A dinâmica consistiu em realizar um julgamento do teórico, pois, afinal,

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Nicolau Maquiavel poderia ser considerado culpado ou inocente das interpretações maquiavélicas que decorreram das suas obras? Ressignificar o espaço da sala de aula, transformar as carteiras em um cenário de tribunal de justiça, trocar o uniforme pelos figurinos de promotoria que os próprios alunos decidiram usar, construir um texto com base no conhecimento embasado pela teoria de Maquiavel e encenar uma acusação e uma defesa deste teórico, envolve trabalho coletivo, links com o contexto histórico, pensar a contemporaneidade sob a luz da teoria maquiaveliana, fazer o exercício de relacionar causas e efeito, verbalizar as leituras e interpretações da realidade social em formato de teatro e também um meio de registrar e socializar o conhecimento construído no decorrer do processo didático. 5 Conclusão A partir da maneira em como o professor apresentou a proposta da aula e deixou os estudantes desenvolverem a atividade, dada as condições escolares na qual estão envolvidos, além de mobilizar um conhecimento significativo e envolver os alunos no próprio processo de realização da aula, os alunos foram duplamente protagonistas, protagonistas da escola e protagonistas do teatro que idealizaram e realizaram através das aulas de Sociologia. 6 Referências: LAHIRE, Bernard. Viver e interpretar o mundo social: para que serve o ensino da Sociologia?. Revista de Ciências Sociais. Fortaleza, v.45, n.1, jan/jun, 2014. p. 45-61. Young, Michael. Para que servem as escolas? Educação&Sociedade. Campinas vol.28. n. 101, set/dez. 2007

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06. Título do trabalho: Experimento didático-pedagógico em ciência política: a realização da ‘oficina democracia, cidadania e representação política’ em escolas do ensino médio Autores: Ânthony Scapin Eichner, Cleber Ori Cuti Martins (UFSM) Palavras-chave: Ciências Sociais – Ciência Política - Ensino Médio - Ensino-aprendizagem Resumo: As Ciências Sociais estão presentes no currículo do Ensino Médio através do componente curricular da Sociologia. Elas passaram por um longo processo até chegar à institucionalização como um componente curricular, o que ocorreu através da Lei nº 11.684/08 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Neste trabalho são analisados como conceitos da área de Ciência Política (Democracia, Cidadania e Representação Política) são indicados para o currículo do Ensino Médio e mostra, ainda, o desenvolvimento de um experimento didático-pedagógico que abrange a articulação desses mesmos conceitos através da explanação do conteúdo e da realização de atividade prática de deliberação e escolha de representantes. A pesquisa foi desenvolvida através da análise da ‘Oficina Democracia, Cidadania e Representação Política’, na sua aplicação em quatro instituições escolares na cidade de Santa Maria/RS. Foi também realizada a análise de documentos de indicações do currículo para o Ensino Médio, dos materiais didáticos indicados como referência para a disciplina de Sociologia e pesquisa em demais textos e artigos que abordam o ensino das Ciências Sociais no Ensino Médio. Justifica-se esse trabalho devido a essas temáticas da Ciência Política (Democracia, Cidadania e Representação Política) estarem presentes nos documentos de indicação do conteúdo bem como nos materiais didáticos que servem como referências para o componente da Sociologia no Ensino Médio. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN) e as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) elencam o conteúdo da Ciência Política, onde se inclui essas temáticas, para serem abordadas ao longo do Ensino Médio de uma forma a dar destaque ao exercício da cidadania. Em todos os materiais didáticos indicados como referência para o Ensino Médio é apresentado sobre a democracia, seu contexto histórico e suas características atuais. Questões relacionadas à cidadania também aparecem, sem perder de vista o enfoque teórico e de forma interligada à democracia e à participação política. Partindo disso, a “Oficina Democracia, Cidadania e Representação Política” foi um projeto organizado pelo Núcleo de Pesquisa e Estudos em Ciência Política/UFSM visando articular esses conteúdos. O projeto foi realizado, no ano de 2017, em três instituições escolares da cidade de Santa Maria/RS e envolvendo cerca de 220 estudantes secundaristas. O experimento foi planejado para ocorrer em três etapas: a primeira envolvia a apresentação teórica sobre as temáticas vinculadas; a segunda o processo de deliberação, seguindo uma lógica de representação e de participação política em uma Democracia, pelos/as estudantes acerca de um tema por eles definido; a terceira envolvia a reflexão dos estudantes a partir dessas experiências,

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relacionando com os conceitos e as questões que surgiram sobre o processo político brasileiro. Esse projeto se mostrou como uma articulação entre um saber teórico e uma atividade prática, a qual veio a gerar um envolvimento maior dos estudantes com as temáticas trabalhadas. A possibilidade gerada pela Oficina foi de experimentar, em um contexto de sala de aula, um processo que ocorre a nível macro, que é a deliberação política sobre as pautas que interferem na vida da população e que, portanto, está diretamente relacionado à vida dos estudantes. Esse processo político, que antes talvez fosse de distante compreensão dos estudantes, acontecendo, mesmo que de forma simbólica, no ambiente escolar, os coloca em dilemas e desafios que permitem uma familiaridade à lógica de deliberação em uma democracia representativa, gerando a reflexão sobre questões pertinentes ao exercício da cidadania e da participação política. Além disso, ela pôde proporcionar aos estudantes uma reflexão acerca do papel das instituições políticas na sociedade brasileira. A Oficina mostrou-se como um instrumento para criar condições de envolvimento dos estudantes secundaristas com o processo político, a partir dos procedimentos de deliberação e decisão política, incluindo a construção de argumentos, a crítica e o debate, e também como um experimento que pode ser utilizado para contribuir na atividade didática sobre essas temáticas indicadas para o currículo. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei Nº 11.684. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio. 2 de junho de 2008. ______. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica, 1999, p. 1-104. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Parte 4 – Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica, 1999, p. 1-75.

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07. Título do trabalho: Questões étnico-raciais na sala de aula em um contexto marcado por conflito de terras indígenas Autores: Matheus Alves do Nascimento (UEMS), Kátia Karine Duarte da Silva (UEMS) Palavras-chave: educação, racismo, formação de professores Resumo: A presente comunicação apresenta um relato de experiência realizado no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), em Ciências Sociais, em uma escola localizada no contexto de fronteira , na cidade de Amambai , entre os anos de 2016 e 2017. O tema desenvolvimento foi questões étnico-raciais, sobretudo, no que se refere à questão indígena. Os resultados demonstram a pertinência do programa para debater alguns temas, bem como a possibilidade de desenvolver metodologias que contemple os estudantes do ensino médio. É importante discutir o PIBID, pois como política de incentivo à experiência docente possibilita a participação nas aulas, tanto na sua elaboração e apreensão de conteúdos, juntamente com os professores e estudantes. Com isto, é possível ter uma dimensão da profissão docente, sobretudo, no desenvolvimento da disciplina de Sociologia. Para além, da relação professor-aluno, professor-direção, bolsista-alunos e escola, o PIBID propiciou o exercício de um olhar antropológico e sociológico, acerca das questões étnica-raciais na escola. Desta forma, se faz importante socializar os registros e experiências oriundas desse processo. Buscou-se compreender a escola como um espaço sociocultural, ou seja, sob a ótica da cultura, a partir de um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano (DAYRELL, 1996, p.01). Para a realização dessa comunicação, utilizou-se como fonte o relatório elaborado no PIBID usando como método a etnografia (algo no sentido de GEERTZ, 1978). Recorreu-se também ao Projeto Político Pedagógico (PPP ) e dados da Secretaria Estadual de Educação (SED/MS). Na cidade de Amambai os indígenas representam 20,8 % da população , as etnias Guarani e Kaiowá são predominantes e estão presente nos espaços, como: ruas; comércios específicos ; órgãos públicos e em algumas escolas. O desenvolvimento do PIBID se deu na E.E. Dom Aquino Correa que segundo o seu Projeto Político Pedagógico (PPP): “[...] possui uma característica bem peculiar em relação às demais escolas públicas do município de Amambai: atende, em sua grande maioria, alunos de uma comunidade com perfil socioeconômico favorável (MATO GROSSO DO SUL, 2017, s.p. Grifos nossos). O Ensino Médio na escola é ofertado apenas no período matutino . Como visto no PPP os estudantes da escola tem um perfil socioeconômico “favorável”, tal questão colocou desafios para o desenvolvimento do PIBID, dentre os quais: as eleições de conteúdos que não “fugissem” do Referencial Curricular; o tempo destinado às aulas de Sociologia. A relação entre o regente da sala e os “Pibidianos” se deu de forma tranquila, o professor deu autonomia para a escolha do que se trabalhar, porém, o tempo para o desenvolvimento das atividades foi o último momento do bimestre. Além dos desafios, foi um período oportuno para ter apreensão das relações que permeiam a escola e

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suas contradições. No desenvolver do PIBID, foram trabalhados vários documentários e realizados debates. O critério de escolha dos vídeos se baseou na necessidade de abordar temas relevantes para o contexto local, dentre os quais, o que se refere às relações étnico-raciais. Como afirma Munanga (2008, p. 13): “[...] cremos que a educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade [...]”. Desta forma, um dos temas eleito foi a questão indígena. Então, foi passado o documentário À sombra de um delírio verde dirigido por An Baccaert, Cristiano Navarro e Nicola Mu. Ousou-se discutir o tema em um contexto marcado por mortes em conflitos de terras. Como aponta Cavalcante (2015, p. 3), “[o] clima na região é de permanente disputa em torno do apoio ou da negação da necessidade da demarcação das terras de ocupação tradicional guarani e kaiowá.” Considerando o perfil privilegiado, grande parte dos estudantes são de classe média e alguns filhos de grandes produtores rurais, já trazendo do contexto familiar suas elaborações sobre a questão indígena. Assim, o documentário foi o mais polêmico. O enredo expõe a realidade da exploração capitalista, do agronegócio, como, por exemplo, o trabalho análogo ao escravo em que são submetidos os indígenas nas plantações de cana-de-açúcar. As falas mais comuns, por parte dos alunos e alunas foram: “índio vive bêbado”; “quer terra pra quê?”; “não serve pra nada”. Contudo, não foi uma opinião unanime e alguns estudantes reconheceram que a exploração indígena acontece na cidade, bem como o racismo. Na aula seguinte, alguns alunos ficaram inquietos e continuaram a discussão com o professor regente, que fez a intervenção, momento oportuno de aprendizado. Conclui-se que a disciplina de Sociologia propícia um espaço de debate sobre a cultura indígena em um contexto marcado por conflitos, algo que talvez não seja possível em outras disciplinas ou não tenha o mesmo teor de discussão, muito propiciado pela prática no PIBID. Referências: CALVALCANTE; Thiago Leandro. Lideranças indígenas e a luta pela terra como expressão da organização sociopolítica guarani e kaiowá. Espaço Ameríndio, Porto Alegre, v. 9, n. 1, p. 182-205, jan./jun. 2015. DAYRELL, Juarez. A Escola como espaço sócio-cultural. In : Dayrell, J. (org). Múltiplos Olhares: sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. MUNANGA. Kabengele. Superando o racismo na Escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2008. MUNANGA, K. Superando o racismo na escola. 2 ed. MEC/Secad, 2005.

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08. Título do trabalho: Práticas Pedagógicas do PIBID em aulas de Sociologia: aplicando uma sequência didática com o tema Movimentos Sociais Autores: Estela Sabrina de Freitas, Adriano de Pontes Souza, Camila Ferreira Vital, Daniel Henrique Lopes (UFMS/CPNV) Palavras-chave: Ensino de Sociologia; PIBID; Movimentos Sociais Resumo: Introdução Este trabalho tem como finalidade apresentar práticas pedagógicas em aulas de Sociologia, desenvolvidas por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do curso de Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Câmpus de Naviraí (CPNV). A proposta foi realizada com turmas dos segundos anos do ensino médio da Escola Estadual Presidente Médici, em Naviraí/MS. O tema desenvolvido foi o conceito de movimentos sociais. Na prática de sala de aula, além da apresentação da metodologia aplicada, foi discutido acerca da importância dos movimentos, bem como a maneira que se estabeleceram nas conjunturas históricas. Estruturada a partir da análise cotidiana e com base em discussões teóricas realizadas ao longo dos encontros desenvolvidos pelo PIBID, apresentamos uma dinâmica na qual debatemos sobre a ineficiência do Estado na divisão de direitos. Justificativa O método dialógico apresentado por Paulo Freire (1986), indica que a conquista da liberdade na construção do conhecimento se dá por intermédio essencial da relação entre educador e educando, transformando essa dialética numa forma revolucionária de aprendizado. Sendo assim, por meio do diálogo pautado a partir da realidade dos educandos, é possível construir aulas mais dinâmicas, atraindo a atenção e o interesse dos alunos para melhor compreensão dos conteúdos. A presente sequência didática se torna relevante no sentido de criar novos elementos para consolidar essa prática. Metodologia A proposta foi realizada no terceiro bimestre, em nove aulas, com turmas dos segundos anos do ensino médio da Escola Estadual Presidente Médici, em Naviraí/MS. O conteúdo tratado foi “Movimentos Sociais e Minorias” baseado nos Referenciais Curriculares do estado do Mato Grosso do Sul. Por meio de uma abordagem sociológica específica, fora debatido: as minorias e suas lutas por direitos; os papéis sociais de gênero; os movimentos contra o racismo e a discriminação cultural; a questão agrária no estado de Mato Grosso do Sul e seus desdobramentos. Desenvolvimento A proposta se pautou na perspectiva de resgatar e levar ao estranhamento e desnaturalização dos conhecimentos adquiridos pelos alunos dos segundos anos do ensino médio, no que se refere a ideias e conceitos a respeito dos movimentos sociais e também o contexto em que esses movimentos se estabelecem em um decorrer histórico. Por meio de aulas interativas e participativas, pretendeu que os alunos percebessem que é possível estudar e relacionar os movimentos em diversos aspectos.

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Deste modo, a sequência foi estruturada e distribuída em nove aulas, pensadas de forma a complementar umas às outras. Na sequência didática preparamos dinâmicas, músicas e vídeos da temática, sempre buscando o debate entre os estudantes. Como forma de avaliação os alunos dividiram-se em grupos e cada um escolheu um movimento social da sua preferência, juntamente com uma lista de critérios e metodologia que tornasse os alunos pesquisadores de seus respectivos temas. No final do bimestre eles apresentaram um seminário sobre o movimento social escolhido. Para finalizar a sequência, foi realizada uma roda de conversa e debate, buscando sintetizar as discussões e as ideias que foram construídas ao longo das aulas. Conclusão As atividades propostas conseguiram instigar os estudantes e possibilitar neles a construção de uma visão diferente do senso comum, relacionando o papel dos movimentos sociais com o cotidiano em que vivem. Durante todo o bimestre os alunos tiveram a oportunidade de pesquisar sobre o tema, debater e tirar suas dúvidas com os pibidianos. O ato de educar não está relacionado somente à transmissão de extensos conteúdos, mas sim da relação de troca de conhecimentos entre o educando e o educador. Esse é o ponto essencial da nossa experiência como bolsistas de iniciação à docência. Ter a oportunidade de conviver com alunos no ambiente escolar foi uma experiência positiva. O processo de observação, execução e avaliação da sequência didática, somado às discussões teóricas do grupo PIBID, contribuiu muito para nossa formação. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Orientações curriculares para o ensino médio – Ciências Humanas e suas tecnologias. Secretaria de Educação Básica. v.3, Brasília, 2006. FRAGA, Alexandre Barbosa, LAGE, Giselle Carino. Tornando os alunos pesquisadores: o recurso da pesquisa nas aulas de Sociologia. In: HANDFAS, Anitta; MAÇAIRA, Julia Polessa (orgs.). Dilemas e perspectivas da Sociologia na educação básica. Rio de Janeiro: E-papers, 2012. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 17ª ed, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais na contemporaneidade. v. 16 n. 47 maio-ago. 2011 Revista Brasileira de Educação Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v16n47/v16n47a05.pdf >Acesso em: 07 de outubro de 2017.

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09. Título do trabalho: Telação entre indivíduo e sociedade: uma proposta didática a partir dos autores clássicos karl marx, max weber e émile durkheim Autores: Joviana Vedana da Rosa (UFFS) Palavras-chave: Indivíduo. Sociedade. Autores clássicos. Ensino Médio. Resumo: RELAÇÃO ENTRE INDIVÍDUO E SOCIEDADE: UMA PROPOSTA DIDÁTICA A PARTIR DOS AUTORES CLÁSSICOS KARL MARX, MAX WEBER E ÉMILE DURKHEIM Joviana Vedana da Rosa Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Fronteira Sul Palavras-chave: Indivíduo. Sociedade. Autores Clássicos. Ensino Médio. 1 INTRODUÇÃO: Este trabalho trata-se da apresentação da proposta didática para alunos do Ensino Médio sobre a relação entre indivíduo e sociedade fundamentado em teorias clássicas dos autores Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber. A atividade foi desenvolvida para alunos do primeiro ano do Ensino Médio, nas aulas de estágio do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal da Fronteira Sul, nos meses de setembro a novembro de 2016, no turno da noite, na Escola Estadual Érico Veríssimo, no município de Erechim-RS. 2 JUSTIFICATIVA: Este trabalho justifica-se pelo papel central da disciplina de Sociologia assume no Ensino Médio de promover o estranhamento e a desnaturalização dos fenômenos sociais. Conforme as Orientações Curriculares Nacionais (OCN‘s, 2006), a desnaturalização refere-se à contextualização histórica dos fenômenos, levando em consideração as mudanças sociais, questionando se tais fenômenos sempre se apresentaram da mesma forma socialmente. Estranhar significa olhar de modo diferenciado fatos cotidianos que estamos acostumados e que não nos damos conta de como surgiram ou porque acontecem. Esses dois princípios procuram estabelecer uma visão crítica da realidade e incentivar uma atitude investigativa nos alunos, examinar a realidade para além de sua aparência, buscando entender que os fenômenos sociais são resultados das relações sociais, produzidos em determinado período histórico e em determinado espaço. 3 METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO: As OCN‘s destacam como princípios metodológicos para o ensino da Sociologia no Ensino Médio o uso de temas, teorias e conceitos. Os conceitos constituem-se no vocabulário básico da linguagem sociológica, como eles não existem por si só, é preciso sua contextualização histórica, explicar as condições que os originaram, apontando o tratamento específico do campo científico. Os temas, por estarem mais próximos da realidade dos estudantes, possibilitam desenvolver conteúdos clássicos e contemporâneos associando-os ao cotidiano. As teorias buscam explicar um processo ou um fenômeno, tratam-se de um recorte daquilo que o pensador considerava importante, uma parte da realidade, é resultante do debate com outras teorias e de conhecimentos que a precedem (MORAES; GUIMARÃES, 2010). Deste modo, as aulas tiveram como centro a temática Cultura e Sociedade, procurando abordar os principais conceitos, teorias e autores. Com a finalidade

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de construção e troca do conhecimento, as aulas foram expositivas e dialogadas, utilizando recursos audiovisuais, análises de textos, atividades em grupo e individuais, buscando levar em conta a realidade juvenil e os seus saberes. No total foram ministradas 9 aulas com as seguintes temáticas: Porque vivemos em sociedade? Processo de socialização e papéis sociais; a antropologia como ciência e o conceito de cultura; evolucionismo, determinismo biológico e determinismo geográfico; e etnocentrismo e relativismo cultural. Para fins deste trabalho, apresento a aula referente à temática relação entre indivíduo e sociedade e o processo de socialização. O objetivo dessa aula, explicando resumidamente, foi compreender por meio de histórias de vida a relação entre indivíduo e sociedade para Marx, Durkheim e Weber. Para Durkheim, a sociedade se sobrepõe ao indivíduo por meio das instituições, como família, escola, trabalho etc., nos impondo formas de pensar, agir e sentir. Para Max Weber somos nós que damos significados e sentido a nossas ações e estas são partilhadas socialmente. Já para Karl Marx, as nossas escolhas dependem de nossas condições materiais, tais como recursos naturais e financeiros (QUINTANEIRO et al., 2003). A proposta consistia em analisar duas trajetórias de vida e escolher um possível futuro: uma em que um adolescente possui todas as oportunidades e provém de uma família com boas condições de vida e outra uma adolescente sem muitas oportunidades e em condições de vida oposta. Foi proposta as seguinte reflexão: Entre os possíveis destinos de ambos adolescente pode estar um futuro promissor ou um futuro ou um futuro voltado para a criminalidade. A atividade reflexiva consistia em escolher e justificar um possível futuro para os adolescentes com base nas teorias clássicas explicadas em aula sobre o processo de socialização. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS: Um dos objetivos que quis alcançar com esta atividade, além de os estudantes tentarem diferenciar como cada autor clássico da sociologia reflete sobre o processo de socialização e a relação entre indivíduo e sociedade era de que refletissem, cada um com suas opiniões, sobre até que ponto a sociedade e nossas condições materiais influenciam em nossas escolhas e até que ponto nós somos frutos de nossas escolhas. Ao avaliar os trabalhos constatei que os alunos tiveram dificuldade de relacionar o que responderam com as teorias explicadas em aula, contudo, o objetivo de reflexão foi alcançado, pois rendeu bastante discussão entre os estudantes, até mesmo depois que eu saí da aula. Sendo assim, a realização de uma proposta didática nestes moldes pode propiciar o desenvolvimento de conceitos básicos da Sociologia, tais como o conceito de fato social e solidariedade de Durkheim, Ação Social de Weber e materialismo histórico de Marx. 5 REFERÊNCIAS BRASIL. Orientações curriculares para o Ensino Médio: ciências humanas e suas tecnologias (conteúdos curriculares 6-Sociologia). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. MORAES, Amaury C.; GUIMARÃES, Elisabeth F. Metodologia de Ensino de Ciências Sociais: relendo as OCEM-Sociologia. In: MORAES, Amaury C.

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(Coord.). Sociologia: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2010, v. 15 (Coleção Explorando o Ensino), p. 45-62. QUINTANEIRO, Tania et al. Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2 ed. Belo Horizonte: UFMG, 2003.

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10. Título do trabalho: A Fotografia como Meio de Apreensão da Sociedade: uma experiência em Sociologia do Meio Ambiente Autores: Lucas de Lima e Cunha (UFRGS) Palavras-chave: Fotografia; Sociologia; Meio Ambiente Resumo: A Fotografia como Meio de Apreensão da Sociedade: uma experiência em Sociologia do Meio Ambiente Palavras-chave: Fotografia; Sociologia; Meio Ambiente Autor: Lucas de Lima e Cunha Filiação Institucional: Licenciando em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Introdução: A Sociedade é um fenômeno bastante complexo e diversificado, de modo que o melhor é se referir as sociedades e aos grupos sociais que as compõem. Diante de tamanha complexidade e diversidade, as sociedades possibilitam diferentes formas de apreensão, tanto por parte dos sociólogos de modo especifico, quanto de estudantes de sociologia em geral. Em outras palavras, podemos conhecer as sociedades, nos informar acerca delas através de variados meios: observando, ouvindo, descrevendo, contando,etc. Conforme o sociólogo norte-americano Howard Becker é possível falar das sociedades a partir de diferentes métodos de análises, tais como: descrições etnográficas; tipos ideais; filmes documentais; tabelas e gráficos estatísticos, diagramas; romances; e a fotografia (BECKER, 2009). Vale dizer que nenhum desses métodos de análise é melhor, ou descreve as sociedades de forma mais real, do que os outros. Aqui, a escolha vai depender dos objetivos do pesquisador, das fontes e acessos das informações disponíveis e, também da originalidade do autor em descrever uma sociedade ou parte dela. Justificativa: Escolhemos nesse trabalho a fotografia como meio de apreensão da Sociedade, ou melhor, como um instrumento de prática didático-pedagógica da Sociologia, por três motivos: 1) Atualmente, os aparelhos fotográficos estão ao alcance de quase todos os indivíduos, principalmente os jovens, através do uso de telefones celular, o que torna o recurso fotográfico acessível para qualquer pessoa; 2) a fotografia é uma forma de conhecimento visual do mundo social (MARTINS, 2009); e 3) a fotografia é algo que propicia o exercício da imaginação sociológica (MILLS, 1969), uma vez que ela capta as sociedades através de imagens. Um motivo à parte seria o fato de que exercícios envolvendo o uso da fotografia em sala de aula podem extrapolar o ambiente escolar e fazer com que os estudantes saiam às ruas e fotografem a realidade, por assim dizer, ao seu redor. Metodologia: Por não se tratar de uma pesquisa, e sim de um relato de um experimento didático-pedagógico realizado em sala de aula, mais do que uma metodologia,descreveremos a seguir os procedimentos tomados para realizar uma atividade envolvendo o uso de fotografia em uma disciplina de Sociologia do Meio Ambiente. Tal atividade foi feita durante o nosso estágio de livre

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docência, para a obtenção do título de Licenciatura em Ciências Sociais, em uma instituição de ensino localizada em Porto Alegre com uma turma de ensino técnico em Administração na modalidade PROEJA, durante o ano de 2018. Conforme dito, a atividade foi realizada em uma disciplina de Sociologia do Meio Ambiente, mas pode ser empregada - acreditamos nós - em qualquer outro ramo da Sociologia, uma vez que a intenção principal é fazer com que os estudantes visualizem e representem as sociedades por meio de fotografias. Em termos gerais, a Sociologia do Meio Ambiente versa sobre a interação entre o meio social e o meio ambiental (CATTON e DUNLAP, 1978), ou se preferirmos, entre a relação Sociedade e Natureza. Tal interação pode ser percebida das mais variadas formas: uma floresta desmatada; um rio poluído; um solo erodido; um vegetal contaminado; ou um lixo depositado de forma incorreta. A partir daquela simples definição de Sociologia Ambiental descrita no parágrafo acima, é possível solicitar aos estudantes que fotografem, em seus cotidianos, aquelas interações percebidas por eles entre o meio social e o meio ambiental. E foi o que nós realizamos para esse trabalho. Desenvolvimento: Percebemos durante a realização dessa atividade que os estudantes se mostram animados com uma tarefa fotográfica, pois isso estimula o papel ativo deles em sala de aula, bem como estimula a imaginação deles. Todavia, quando explicamos que não se trata de qualquer fotografia, mas, sim de uma que especifique o objeto a ser fotografado eles se atrapalham, num primeiro momento, com o que exatamente eles devem fotografar. Por isso é essencial, junto a essa tarefa, trabalhar com os diferentes objetos de estudo da Sociologia do Meio Ambiente, tais como: conflitos e crimes ambientais, leis e educação ambientais, desastres e riscos ambientais, atitudes e valores ambientais, movimentos ambientalistas, e tudo mais que envolva a questão ambiental na contemporaneidade (FERREIRA e FERREIRA, 2002; ALONSO e COSTA, 2002). Uma vez explicitado tudo isso a tarefa se torna mais fácil de ser realizada. Conclusão: O recurso fotográfico torna-se valioso quando ao invés de uma fotografia observamos um conjunto de fotografias tiradas por diferentes fotógrafos/estudantes. a partir da nossa experiência, percebemos que, majoritariamente, os estudantes fotografaram lixos depositados em ambientes urbanos inadequados. Algo que nos fez pensar que uma problema importante para eles relativo a questão ambiental, seja o descarte incorreto do lixo no espaço urbano. Ademais concluímos que o uso de fotografias com um meio de apreensão da Sociedade é um ótimo recurso didático-pedagógico para o ensino e a aprendizagem de Sociologia, pois além de tornar os alunos ativos na construção do conhecimento, faz eles imaginarem sociologicamente. REFERENCIAS ALONSO, A; COSTA, V. Ciências Sociais e Meio Ambiente no Brasil: um balanço bibliográfico. In: BIB - Revista Brasileira de Informações Bibliográficas em Ciências Sociais, ANPOCS, nº. 53, 1º sem. 2002, pp.35-78.

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BECKER, S. B. Falando da Sociedade: ensaios sobre as diferentes maneirais derepresentar o social. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009. CATTON, W. R.; DUNLAP, R. E. Environmental Sociology: a new paradigm. In: The American Sociologist, v.13, nº1, 1978, pp.4-49. FERREIRA, L. C; FERREIRA, L. C. Águas Revoltas: um balanço provisório da SociologiaAmbiental no Brasil. In: BIB - Revista Brasileira de Informações Bibliográficas em Ciências Sociais. São Paulo, nº54, 2ºsem., 2002, pp.83-100. MARTINS, J. Sociologia da Fotografia e da Imagem. São Paulo: Contexto, 2009. MILLS, Charles Wright. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1969.

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11. Título do trabalho: Sociologia e Matemática: pesquisa, discussões e analise de dados e gráficos Autores: Jaqueline Maria Gotz Mentz, Otoniel da Silva, Suélen Pinheiro Freire Acosta (Escola SESI de Ensino Médio Montenegro) Palavras-chave: Sociologia; Matemática; Pesquisa; Interdisciplinariedade Resumo: Introdução O presente texto visa descrever uma atividade interdisciplinar realizada com estudantes do Ensino Médio de uma escola localizada em Montenegro, a partir do envolvimento dos componentes de Matemática e Sociologia e a utilização da ferramenta Google Forms. A proposta partiu do objetivo de problematizar a visão comum construída com relação à Matemática e à Sociologia, de que a primeira se limitaria a cálculos e fórmulas, e a segunda a discussões de senso comum. Justificativa Parte da metodologia da Escola Sesi prevê o desenvolvimento de habilidades e competências nas atividades realizadas por cada componente curricular, ou de forma interdisciplinar. Significa que há uma série de temas que precisam ser trabalhados por cada componente, em oposição ao modo “conteudista”, estimulando a prática de resolução de problemas. Dessa forma, espera-se que os conteúdos ganhem sentido no cotidiano dos estudantes, dentro e fora do espaço escolar. A atividade realizada de forma conjunta com nos componentes de Matemática e Sociologia aproximou os descritores de cada um, ressignificando-os aos olhos dos estudantes. Em Sociologia foi possível “reconhecer modelos sociológicos clássicos e contemporâneos de interpretação do mundo social” em todo o processo, e indo além. As fontes de dados utilizadas como base para análise das entrevistas apresentam diferentes visões sobre as temáticas, não raramente distintas das visões dos estudantes sobre a mesma. A variedade de leituras sobre determinada questão implica na potencialização do olhar sociológico sobre o mundo, bem como da capacidade do diálogo e do respeito às diferenças. A atividade também propiciou a aprendizagem de metodologia de pesquisa em Sociologia de modo interessante aos estudantes, especialmente pelo fato deles terem liberdade para definir qual abordagem fariam do tema que lhe foi sorteado. Já na Matemática, a análise dos dados obtidos no questionário propiciou a “identificação dos percentuais de certa quantidade, a partir do cálculo de quanto representa um determinado percentual, dado um valor total”, possibilitando a “quantificação de informações para a construção e interpretação de diferentes representações gráficas”. Além disso, os alunos tiveram uma experiência com estatística, a partir da criação de pesquisas, coleta, inferência e análise de dados. Metodologia Para desenvolver a atividade, escolhemos uma metodologia baseada na investigação qualitativa, visto que foi necessário analisar o processo de

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aprendizagem dos alunos sob diferentes perspectivas, levando em consideração suas produções na forma oral e escrita. Desenvolvimento Tendo identificado necessidades comuns em ambas disciplinas, os estudantes foram convidados a realizar projetos de pesquisa sobre diferentes temas sociais (como legalização da maconha, direito ao porte de armas, violência contra mulher, etc). Para isso, fizeram uma pesquisa exploratória sobre o tema, em fontes sugeridas pelos professores, buscando informações, preferencialmente na forma de porcentagem. Elaboraram uma hipótese sobre o tema e a seguir, um questionário com perguntas abertas e fechadas. Cada grupo ficou responsável por um tema e por entrevistar 100 pessoas moradoras de Montenegro. A quantidade de pessoas foi definida para facilitar a visualização da relação entre o número de pessoas e a porcentagem correspondente, visto que cada pessoa representa 1% na pesquisa. A partir dos resultados obtidos nos questionários e da análise dos dados, os grupos comprovaram ou não suas hipótese, analisando o que elas representam sobre o grupo entrevistado. A pesquisa culminou na elaboração de relatório e realização de um seminário com debates ricos e privilegiados sobre os variados temas. Alguns grupos utilizaram outros recursos para realização de campanha de conscientização sobre o seu tema de estudo. Conclusão O presente texto apresentou uma atividade desenvolvida pelos componentes curriculares de Matemática e Sociologia, mostrando como é possível incentivar a pesquisa e entendimento de gráficos e porcentagem de forma interdisciplinar. A atividade também contribuiu para o interesse de alguns estudantes em dar continuidade aos seus projetos de pesquisa. Além disso, acreditamos na importância de desenvolver atividades como essa nas escolas, visto que, recentemente, uma notícia sobre Filosofia e Sociologia obrigatórias no Ensino Médio serem as culpadas pelas notas baixas dos alunos em Matemática, foi publicada num jornal de grande circulação no país.

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12. Título do trabalho: Experiências da prática docente no ensino de sociologia em escolas públicas estaduais do ceará Autores: José Anchieta de Souza Filho, Pablo Eduardo Gonçalves Saturnino (SEDUC/CE) Palavras-chave: Ensino de Sociologia – Democracia Política – Dominação Masculina Resumo: Este artigo consiste no relato de experiências da prática docente desenvolvidas em duas escolas públicas com o ensino de sociologia nas cidades do Icó e Fortaleza, ambas no Ceará. “Política e Eleições” e “Relações de Gênero e Dominação Masculina” foram os temas desenvolvidos nas experiências com os alunos/jovens do ensino médio durante o ano letivo 2018. Procurou-se apresentar os conceitos e teorias sociológicas a respeito dos temas no intuito de provocar discussões e reflexões das práticas sociais dos sujeitos abrangidas por tais temáticas nos diversos contextos da vida social. Como procedimentos metodológicos, para o tema referente à “Política e Eleições” foi desenvolvida com os jovens uma atividade de pesquisa virtual com vídeos (You Tube) envolvendo os candidatos aos cargos públicos (Governador do Ceará e Presidente da República do Brasil) para o pleito eleitoral 2018. Em seguida, realizou-se um debate em sala de aula sobre o conteúdo dos vídeos, desenvolvendo reflexões sobre as questões políticas. A referida atividade foi realizada envolvendo turmas da segunda série e 3 turmas da terceira série do ensino médio referentes à contribuição dos saberes e conhecimentos da sociologia para a formação política dos educandos. Para o tema “Relações de Gênero e Dominação Masculina”, foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica e em sites especializados; realizamos levantamento de dados a partir da aplicação de questionários com um grupo de mulheres sobre o papel da mulher na sociedade bem como questões acerca da violência contra a mulher. Foram envolvidas turmas da primeira e segunda série do ensino médio. Como fundamentação teórica estabeleceu-se diálogos com Moraes (2004, 2014), Sarandy (2004), Freire (2014), Santos (2004), Ileizi Silva (2010), Pierre Bourdieu (2002), Michel Foucault (1976), Judith Butler (1990), entre outros. Considera-se que nas duas escolas investigadas, as discussões apresentadas pelas experiências da prática docente junto aos alunos nas aulas de Sociologia revelaram que os saberes das ciências sociais permitem a compreensão dos processos sociais e das problemáticas contemporâneas e os ajudam nas observações e análises dos contextos que envolvem os jovens na vida em sociedade.

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13. Título do trabalho: Projeto de estágio supervisionado no Centro Educacional Edgard Santos Autores: Cleber Pereira do Espírito Santo (UFBA) Palavras-chave: Estágio Resumo: 1. JUSTIFICATIVA O estágio curricular é um importante elemento de formação teórico-prática no desenvolvimento de profissionais da licenciatura, que no passado foi negligenciado como fundamento para formação de professores em cursos de licenciatura plena. Atualmente, ganha reforço a partir da legislação de estágio por meio da Lei de Bases e Diretrizes da Educação e das Resoluções complementares que a compreendem. No intuito de reformular o compromisso com a Educação emerge a necessidade de reconfigurar os cursos de licenciatura, de graduação plena para a formação de professores da educação Básica em nível superior, quanto a duração e carga horária e no sentido mais amplo em relação a um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos que nortearão a constituição do ensino na organização institucional das Instituições de Ensino Superior - IES. No interesse profissional a reconfiguração do currículo dos cursos de licenciatura, e especificamente, o curso de Ciências Sociais da Universidade Federa da Bahia – UFBA, constitui-se uma importante medida para superar as lacunas na formação teórico-prática para o atendimento da Educação Básica de ensino, devido a uma predileção institucionalizada pela formação de bacharéis, na graduação, na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. No que diz respeito às questões curriculares as mudanças foram realizadas aprofundando o debate sobre conteúdo e formação, onde podemos entendê-la pela ótica de que as políticas de formação continuam fortemente solicitadas, no intuito de dar uma resposta, às novas configurações e demandas do mundo escolar, acadêmico, de trabalho, da saúde e da cultura, o que coloca os atores implicados nos cenários educacionais e formativos diante de uma significativa responsabilidade (MACEDO, 2012, p. 67). Neste aspecto a formação e a estrutura curricular devem atender a seus respectivos constructos históricos, o que nos leva a compreender como um complexo de disciplinas que não devem ser aprisionadas em um contexto histórico sincrónico, mas que devem estar dispostas em novas realidades sociais e demandas que surgem de novos complexos e agrupamentos culturais, sociais e políticos. Enfim, é nesta perspectiva, que a importância do estágio supervisionado por meio da observação e coparticipação como elemento possível que reverbera dessas mudanças pontuais, no que tange currículo e carga horária, e compreensão da pesquisa no estágio como forma de superar a dicotomia entre atividade teórica e atividade prática. A produção da década anterior é indicativa dessa possibilidade, quando o estágio foi definido como atividade teórica que permite conhecer e se aproximar da realidade (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 44). É no estágio supervisionado, que tomamos conhecimento das práticas pedagógicas e da gestão educativa o que nos possibilita a apreensão da realidade da instituição o que nos possibilita compreender as instituições

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educacionais no geral, pois esta experiência de estágio e sua importância para o conhecimento a acerca do ambiente escolar nos dá um panorama da situação em que se pensa, por meio de políticas públicas e condições materiais da consecução da educação pública no Ensino Básico. 2. OBJETIVOS O presente projeto tem como finalidade além do diagnóstico sobre a relevância do estágio supervisionado da licenciatura, no curso de Ciências Sociais, na Educação Básica, preterivelmente, na rede pública de ensino, a verificação do planejamento pedagógico do Centro Educacional Edgard Santos na constituição do estágio para a efetiva observação e coparticipação nos procedimentos pedagógicos. Tendo em vista que esta observação e coparticipação predispõe a vivência formativa, a análise da comunidade escolar, o perfil dos estudantes e suas dinâmicas e estruturas sociais que contribuirá para o discente/estagiário compreender o universo que influência as ações pedagógicas na Licenciatura de Ciências Sociais da UFBA, em Salvador. 2.1. Objetivo geral Diagnosticar a partir da análise fundamentada em critérios científicos pedagógicos de um estudo exploratório, etnográfico e descritivo a importância da observação, da cooperação e da regência no estágio supervisionado em curso de licenciatura plena em Ciências Sociais da Universidade Federal da Bahia, em Salvador. 2.2. Objetivos específicos Caracterizar o perfil socioeconômico dos estudantes através da análise do processo formativo das identidades sociais e da origem dos discentes do Centro Educacional Edgard Santos em salvador. Sensibilizar a comunidade escolar para implicações, problemas ou soluções que possam produzir mudanças relevantes na apreensão da realidade dos sujeitos, diretamente, afetados pela instituição pedagógica. Explicitar a relação Estágio-Escola-Comunidade sob o modo de produção das relações sociais, organização política e cidadania. 3. CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO A pesquisa se desenvolverá no Centro Educacional Edgard Santos, na Cidade de Salvador, localizado a rua Prediliano Pita, nº. 19, Garcia. Salvador - BA. CEP: 40.100-190. A escola busca atender a comunidade do bairro, e localidades próximas e afins, como Federação, Calabar, Alto das Pombas, Vasco da Gama, dentre outras. Tem-se em sua direção atual, na pessoa da professora Lucinete Santos Nascimento, um exemplo, e mais um espelho da identidade social e cultural da comunidade escolar, como uma representante desejada e preterida pela maioria do corpo docente, e pela maioria dos estudantes. A origem social dos estudantes influencia as demandas de recepção por parte do conjunto profissional escolar, neste sentido a investigação e observação se dará na compreensão das dinâmicas, processos e documentos que revelem as características pedagógicas da unidade escolar em relação a expectativa da comunidade. Nas observações iniciais, verificou-se que a escola atende uma demanda de estudantes muito superior à quantidade de vagas ofertadas em anos

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anteriores, devido primeiro a uma necessidade do Governo do Estado, no que tange a recolocação no ensino profissionalizante dos denominados Tempo Juvenil, segundo a RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3, 2010. Esses jovens de 15 a 17 anos apresentam, segundo a secretaria de educação – SEC: “Fragmentação, descontinuidade, ausência de histórico de escolarização (ausência, portanto, da história da escolarização), repetências renitentes, analfabetismo mesmo com anos de escolarização, desqualificação, desenraizamento institucional: esse é o modo com que se escolarizaram contingentes maciços das turmas de “pior” rendimento, acumulados num dos turnos da escola, por vezes no noturno em turmas de educação de jovens e adultos, com alunos com idades mais avançadas”. (TEMPO JUVENIL) O Centro Educacional Edgard Santos funciona em tempo diurno e noturno, com demanda de Ensino Profissionalizante, com turmas de Ensino Médio regular, e a Educação de Jovens e Adultos com base nos EIXOS escolares. Uma coordenadora pedagógica professora Marielha, que coordena uma escola de porte grande, composta de entrada com uma guarita com 02 (dois), vigilantes, e uma entrada para estacionamento, no térreo localiza-se a Secretaria da Escola, o centro de distribuição de lanches (refeitório), uma quadra poliesportiva coberta, e 02 (duas) quadras externas sem cobertura, 1º primeiro andar a sala da coordenação, direção, dos professores e salas de aula, no 2º segundo andar ainda não familiarizado, contém mais salas de aula. Pretende-se realizar a regência de classe, na turma de EIXO VI, no turno noturno, turma composta por estudantes em atraso em relação ao tempo ideal de conclusão desta fase do ensino básico, alguns com idade avançada, apresentando uma heterogeneidade da composição da turma, que apresenta 01 (um) estudante com baixa capacidade cognitiva, enquadrando-se na condição de deficiência intelectual. E durante, o turno matutino na turma do 4º ano Técnico em Enfermagem, a modalidade de Educação Profissional Integrada (EPI) ao ensino médio é baseada na formação humana integral que pensa na multiplicidade de condições para concretização do processo educativo, no Estado da Bahia é realizada a seleção por sorteio eletrônico. 5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Ao recorrer à pesquisa científica como um procedimento de realização concreta de uma investigação planejada, desenvolvida e redigida de acordo com as normas da metodologia consagrada pela ciência João Álvaro Ruiz (1991 apud ANDRADE, 2004, p. 16) procura-se a partir de uma realidade social o estudo empírico de natureza qualitativa. Como na abordagem fenomenologia enfatiza os aspectos subjetivos do comportamento humano e preconiza que é preciso penetrar no universo conceitual dos sujeitos para poder entender como e que tipo de sentido eles dão aos acontecimentos e às interações sociais que ocorrem em sua vida diária (ANDRE, p. 14). Compreender o estágio supervisionado como elemento do currículo e das possibilidades de formação para o licenciando em Ciências Sociais, a fim de compreender a realidade da Escola e dos estudantes que dão sentido a esta, bem como as dinâmicas produzidas na relação estágio-escola-comunidade, com a inserção da coparticipação.

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Adotando-se a pesquisa de campo como forma de abordagem tanto indutiva quanto dialética dos fatos e dados transcritos a partir do procedimento metodológico do estudo de caso, que consiste na observação de determinados indivíduos, profissões, condições, instituições, grupos ou comunidades, com a finalidade de obter generalização (ANDRADE, 2004, p. 28, grifo meu). Onde serão aproveitadas as técnicas de coleta de dados decorrente de pesquisa bibliográfica, de artigos, documentos oficiais, decretos de lei, relatórios, bibliotecas. E partindo da observação direta intensiva por meio de etnografia, e técnicas de apreensão do social com as visitas, e do tempo para a produção dos relatórios com o acompanhamento de professor, observação das aulas, da relação professor(a)/estudante, da relação escola/comunidade. Criando-se um arcabouço que comporão os dados coletados para posterior análise na delimitação da pesquisa de campo, realizadas pelo método etnográfico, com caderno de campo, observação participante e coleta de informações. Por fim procura-se estabelecer uma construção de análise por meio da união de vários métodos qualitativos de pesquisa, empregados para cada situação problema que o campo revele superar, com a combinação de processos de pesquisa escolar, baseado na fenomenologia com a capacidade de apresentar métodos etnográficos, de estudo de caso particular, a observação participante e pesquisa-ação. 6. CONCLUSÃO Para concluir a experiência de estágio supervisionado além de um processo natural da vivência acadêmica na práxis é um importante elo de ligação com o espaço educacional que abrange o lócus da incidência do processo pedagógico em relação com o espaço onde esta estratégia é, significativamente, configurada e reconfigurada. Nesta perspectiva o papel do professor pesquisador fomentado pela orientação acadêmica para construção da base de um modelo de aprendizagem que passa pela pesquisa e observação, em consequência com a prática escolar supervisionada contribui para superação e compreensão da realidade do trabalho de ensino e gestão do conhecimento na Educação Básica, mormente revisitada pelas teorias e métodos do fazer científico. Embora uma autoavaliação crítica tenha permeado a minha experiência cotidiana com espaço escolar no estágio supervisionado, já que em outras experiências de estágio na academia, principalmente no ambiente escolar público não tenha aparecido, acredito que por esta apresentar os elementos de um processo de pesquisa, orientação e supervisão, além do método etnográfico, produzido por uma observação participante. E também, pelas dimensões julgadas relevantes para compreensão do pesquisador no estudo prático do cotidiano escolar, que devem orientar um estudo etnográfico da realidade institucional, sociocultural e pelas dinâmicas que afetam a relação professor versus estudante, conforme apresenta MARLI ANDRÉ: “São dimensões muito inter-relacionadas, que levam em conta: (1) o encontro professor-aluno-conhecimento nas situações sociointeracionais de sala de aula; (2) as relações construídas pelos agentes da instituição escolar; e (3) os

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fatores socioculturais mais amplos que afetam a dinâmica escolar.” (2012, p. 29). Levando-se em consideração estes aspectos na análise da pretensão da pesquisa social por meio de uma etnografia, que uma metodologicamente a visão do cotidiano escolar como foco de interpretação de uma dada realidade, a experiência prática de estágio supervisionado foi importante meio de conexão para complementar a formação deste Licenciando em Ciências Sociais, e para os próximos profissionais que queiram mudar a realidade de insegurança da disciplina como necessária a formação dos jovens e adultos em processo de aprendizagem.

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14. Título do trabalho: Sociologia no ensino médio: entre a afirmação e o desmonte Autores: Nilson Gomes de Oliveira (Universidade Federal do Amapá) Palavras-chave: ruptura da ordem democrática, reforma do ensino médio e desafios no cotidiano em sala de aula. Resumo: Desde o ano de 2016 com a ruptura da ordem democrática através do impeachment da Presidente Dilma Rousseff, o golpe consolidou-se na agenda educacional, a partir da reforma do ensino médio, com efeito, o ensino de Sociologia e os professores da área se viram imersos em um campo de incertezas sobre o futuro da disciplina na grade curricular das escolas, portanto, buscar-se-á na observação participante em sala, como desenvolve a prática pedagógica de uma professora de sociologia na escola pública de ensino médio, procurando indagar objetivamente quais são os desafios no cotidiano em sala de aula, no processo de ensino-aprendizagem, como se estabelece a relação aluno e professor, partindo do pressuposto de Paulo Freire que trabalha a consciência crítica não como algo dado, porém a partir de uma escolha de cunho político e social.

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15. Título do trabalho: Arte e Afirmação de direitos Autores: Jefferson Henrique Ramos Alves,Célia Maria Foster Silvestre, (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul) Palavras-chave: educação,música, direitos Resumo: Introdução O Projeto Arte e afirmação de direitos, desenvolvido no contexto das ações do Programa de Extensão OJAPO TAPE OGUATA HINA: se faz caminho ao andar (PROEXT/MEC/UEMS/2015), teve por objetivo realizar um conjunto de atividades visando a superação da violência e a reflexão a respeito de gênero e direitos. As ações foram realizadas com jovens da rede básica de ensino, vinculados a programas da Secretaria de Assistência Social de Amambai, Mato Grosso do Sul. Metodologia As atividades envolveram aulas de violão, rodas de música e grupo de poesia com jovens da rede básica de ensino, principalmente jovens kaiowá e guarani das aldeias Amambai e Limão Verde, localizadas no município de Amambai, Mato Grosso do Sul. Através do aprendizado com o violão, os jovens entraram em contato com instrumentos musicais; as letras das músicas favoreceram as reflexões sobre o contexto social e suas vivências. A música favoreceu, nesse contexto, formas de se expressar e ser ouvido. Constituiu via de acesso e entendimento dos seus direitos. Da mesma forma, a poesia e a produção de desenhos, favoreceram a expressão da subjetividade. A poesia amplia o imaginário e favorece a escrita: escrever o que sentem, mostrar suas realidades, evidenciar os fatos que os jovens presenciaram. A Secretaria de Assistência Social de Amambai reune jovens da rede básica de ensino para várias atividades artísticas, disponibilizou o espaço e os instrumentos musicais. Conclusão A música é vista por Juarez Dayrell (2002; 2003) como uma forma do jovem se afirmar como sujeito social. As ações do projeto promoveram, através da arte, um espaço para os jovens compartilharem suas experiências, fazendo da música uma linguagem para expressar seu cotidiano. Nesse projeto, o contato com a música e a poesia se inseriu como uma ferramenta que permitiu leituras sociológicas diversas, incluindo análises a respeito dos espaços que ocupam. Referência bibliográficas DAYRELL, Juarez. O rap e o funk na socialização da juventude. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, 2002. PEREIRA, Levi Marques. A criança kaiowa, o fogo doméstico e o mundo dos parentes: espaços de sociabilidade. In: 32º Encontro Anual da Anpocs, 2008, Caxambu. 32º Encontro Anual da Anpocs, 2008. SILVESTRE, Célia Foster. ENTRETEMPOS: experiências de vida e resistência entre os Kaiowá e Guarani a partir de seus jovens. 204 f. Tese (doutorado em Ciências Sociais). Faculdade de Ciências e Letras. UNESP, Araraquara, 2011.

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16. Título do trabalho: Plantando cidadania: relacionando a sociologia da alimentação com a horta escolar em estágio da disciplina Sociologia no ensino médio Autores: Denis Henrique Bambinetti, Gilberto Gilberto Cardoso, Osni Valfredo Wagner, Rita de Cássia Marchi (FURB) Palavras-chave: Sociologia da alimentação; Estágio Curricular; Horta Escolar; Ensino Médio. Resumo: O objetivo desta comunicação é socializar a experiência de estágio na disciplina de Sociologia realizada em uma escola pública estadual em Blumenau, Santa Catarina no ano de 2017. Nesta escola, o professor regente desenvolve várias atividades pedagógicas alternativas, dentre elas, uma horta escolar. A horta escolar está ligada a um projeto de Permacultura que o professor mantém na escola, juntamente com atividades de educação alimentar e nutricional (BABEL; WAGNER; ADRIANO, 2016; WAGNER; SILVA, 2018; WAGNER, 2017). O objetivo do projeto é “objetivar a informação e a formação da cidadania educacional alimentar e nutricional, fortalecendo o consumo de alimentos saudáveis, construindo a consciência sobre a produção de alimentos em ações em horta orgânica.” (WAGNER, 2017, p. 2). As iniciativas de projetos e atividades dentro da escola são muito positivas no processo ensino-aprendizagem, mas têm limites considerando a continuidade destas e a rotatividade de professores e professoras. A horta escolar é uma atividade permanente. Exige um cuidado constante que ultrapassa o tempo de estudo das crianças e adolescentes. Torna-se necessário o compromisso de professores, professoras, estudantes, coordenação, direção e funcionários da escola para que a horta continue. Plantar cidadania, que colocamos como título desta comunicação, é uma forma de nomear o esforço deste professor de manter a vida na horta e também manter a reflexão sobre uma alimentação saudável e a cidadania viva em sala de aula. Herbert de Souza, o Betinho, tratou da cidadania em sua relação com a ética. Ser cidadão para ele é ter consciência dos direitos e deveres e participar ativamente da sociedade na qual vive. Tudo o que acontece ao nosso redor acontece conosco. Então precisamos participar das decisões que interferem na nossa vida (SOUZA; RODRIGUES, 1994). Neste sentido, a relação com o alimento traz a dimensão do respeito com o próprio corpo, com as outras pessoas e com o ambiente. No processo de estágio, os estagiários foram desafiados a relacionar a Sociologia com os hábitos alimentares, a produção da comida e a industrialização crescente. Para tanto, foram preparados dois planos de aula compreendendo um total de quatro aulas. O primeiro plano teve como objetivos: (i) entender de que forma nossa cultura alimentar foi influenciada pelos colonizadores, bem como os problemas que nosso modo de comer traz para o bem estar social; (ii) compreender, desmistificando, alguns mitos acerca do consumo de carne, bem como dados sobre o consumo de carne mundial e informações gerais sobre alimentação contemporânea.

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No segundo plano os objetivos foram: (i) entender de que forma se dá o processo de produção industrializada de certos alimentos e bens materiais que utilizamos no dia a dia; (ii) compreender o nosso modelo de produção desenfreado e suas características; (iii) despertar interesse e conscientizar os/as estudantes para os problemas emergentes relacionados ao consumo e produção desenfreados de bens materiais e de consumo. Nas primeiras duas aulas utilizamos como método a aula expositiva dialogada e distribuímos algumas fotocópias com ilustrações e informações acerca da aula. De forma rápida apresentamos uma pequena dinâmica no quadro negro, de forma que os/as estudantes nos ajudassem a elencar o preço de alguns itens de compras para o supermercado. O objetivo era refletir sobre o valor da carne, e demais alimentos da lista. Utilizamos como base para a discussão da aula, conceitos e leituras sociológicas, de fontes como artigos e trabalhos acadêmicos relacionando a influência da cultura alimentar dos colonizadores na nossa cultura atual (AZEVEDO, 2017; POLAIN, 2004). Nas duas últimas aulas, tivemos como metodologia a apresentação de um vídeo para iniciar as discussões em sala de aula. Apresentamos o vídeo A história das coisas (A HISTÓRIA..., 2007) e solicitamos aos/as estudantes que respondessem algumas perguntas: (i) o que você entende quando a apresentadora fala em "economia de materiais" ?; (ii) qual a relação entre o custo das coisas e os baixos salários?; (iii) somos uma nação de consumidores?; (iv) qual é a relação entre o ato de comprar e ser uma pessoa de valor?; (v) reciclar é a solução para o nosso planeta?; (vi) a emissão de produtos químicos pelas fábricas é benéfica ou maléfica par aqueles que nelas trabalham?; (vii) quem são as “pessoas” apontadas no vídeo que possuem um maior poder de decisão? Ao final da exposição do vídeo, indagamos os/as estudantes sobre as respostas às questões levantadas anteriormente, promovendo o debate e o compartilhamento de ideias entre os/as estudantes. Durante a execução das aulas, percebemos o interesse e a participação da maioria dos/das estudantes. Todos interessados em falar, e ter sua vez de contribuir. Quando indagados, respondiam de forma a contribuir com a aula. Apresentavam dúvidas e compartilhavam de experiências próprias do dia a dia. Levamos em conta a todo momento, inclusive na elaboração dos planos, o perfil dos estudantes e a realidade que compreendia a vida e o cotidianos destes/as estudantes. Em todas as aulas tivemos adesão e participação dos/das estudantes, e pleno interesse nos assuntos tratados. As aulas foram conduzidas no sentido de deixar o espaço aberto para diálogo e contribuição deles e delas. Através dos debates proporcionados pelas aulas, e pelos questionamentos feitos pelos estagiários em sala de aula, conseguimos perceber um desenvolvimento da capacidade de formulação de ideias dos/das estudantes. Isto porque eles se viam na situação de responderem a perguntas sobre as quais nunca haviam parado para pensar. Como, por exemplo, quando questionados sobre sua realidade alimentar. Percebemos sua dificuldade de pensar nesse tema de forma sociológica, não sabiam o que responder, não tinham consciência dos fatores e das problemáticas que envolvem o processo de alimentação e produção de alimentos. Essas informações repassadas pelos estagiários durantes as aulas se mostraram esclarecedoras, como pudemos

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perceber no feedback dado pelos estudantes e no seu amadurecimento da reflexão sobre alimentação. Destacamos que a importância da problematização da realidade do cotidiano dos/das estudantes se faz necessária, a partir do momento em que este/a estudante vive e reproduz esta realidade sem muitas vezes sobre ela refletir, não percebendo as relações que permeiam estas situações. É importante que compreendam de fato a problemática envolvida em situações corriqueiras da vida cotidiana, como a influência cultural e econômica na produção e no consumo de certos alimentos e o impacto disto no meio ambiente e no seu próprio corpo. Do mesmo modo, destacamos a importância sentida pelos estagiários, da prática de estágio em Sociologia, na articulação do modo de pensar sociológico com práticas cotidianas como a alimentação. Referências A HISTÓRIA das coisas. Direção de Louis Fox. Intérpretes: Annie Leonard. Roteiro: Annie Leonard, Louis Fox, Jonah Sachs. [s.l.]: Erica Priggen, 2007. (21 min.), Color. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw>. Acesso em: 19 set. 2018. AZEVEDO, E. de. Alimentação, sociedade e cultura: temas contemporâneos. Sociologias, Porto Alegre, ano 19, n°44, jan/abr 2017, p. 276-307 BABEL, Natalie, WAGNER, Osni Valfredo, ADRIANO, Graciele Alice Carvalho. Outra consciência alimentar e nutricional. MEPEC - IFC Blumenau, 2016. POULAIN, J-P. Sociologias da Alimentação. (Tradução de Rossana Pacheco da Costa Proença, Carmen Sílvia Rial e Jaimir Conti), Florianópolis: Série Nutrição, EDUFSC, 2004. SOUZA, Herbert de; RODRIGUES, Carla. Ética e cidadania. São Paulo: Moderna, 1994. WAGNER, Osni Valfredo; SILVA, Marilu Antunes da. Outra Consciência Alimentar e Nutricional, XIV Seminário Integrado das Licenciaturas, VII Seminário PARFOR, VI Seminário PROESDE Cidade: Blumenau / Santa Catarina Local: Fundação Universidade Regional de Blumenau FURB, 13 de agosto de 2018. WAGNER, Osni Valfredo. Plano de Projeto em Educação Alimentar e Nutricional – EAN/2017. Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação, 2017.

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17. Título do trabalho: A Industria Cultural no nosso quintal, uma experiência no Ensino Médio de Indaial SC Autores: Marcelo da Silva, Marco Antonio Struve (Sed SC) Palavras-chave: Industria Cultural, Ensino Médio, Indaial, Ensino de Sociologia Resumo: " A Industria Cultural no nosso quintal, uma experiência no Ensino Médio de Indaial SC" Marcelo da Silva Marco Antônio Struve Palavras Chave: Industria Cultural, Ensino Médio, Indaial, Ensino de Sociologia O presente relato de experiência de ensino de sociologia no ensino médio, na cidade de Indaial da rede estadual de Santa Catarina, busca retratar como os jovens que cursam esta modalidade de ensino se relacionam com as questões da indústria cultural, na sua cidade e região, bem como eles fruem, influem, consomem e produzem bens e produtos culturais. O consumo de bens e produtos culturais pelos e para os jovens, já é uma discussão dentro das agencias de pesquisa europeias desde os meados do século XX, como aponta Bourdieu (1983) e que vem sendo estudado de uma forma mais sistematizada no Brasil a partir dos anos de 1990 como apontam Isaura BOTELHO; e Mauricio FIORE,(2005), J.P.GUEDES PINTO, (2011) e Gisela TASCHNER, (2009), Patrícia Bandeira de MELO,(2012). E sendo assim, tendo como objetivo principal entender com os jovens entre 14 e 21 anos, que cursam o ensino médio da rede pública estadual em uma cidade do interior de Santa Catarina, consomem, produzem, fruem e se influenciam pelos instrumentos da indústria cultural, buscamos desenvolver dentro das aulas de sociologia no ensino médio, ao longo dos anos de 2014, 2016 e 2018 uma pesquisa por amostragem para a construção de dados e para se ter condições de analise, debate e consequentemente se tome consciência das condições de acesso, produção e consumo destes bens e produtos culturais, na cidade. A cidade de Indaial em Santa Catarina está situada no médio vale do Itajaí, ao lado da cidade de Blumenau( distante a 20Km) com uma população de aproximadamente 70mil habitantes (IBGE 2018), e que conta com uma estrutura de 4 escolas de ensino médio públicas, mantidas pela rede estadual de educação e duas escolas particulares que juntas atendem a um grupo de jovens que gira em torno de 1800 alunos, ainda segundo dados do IBGE em 2018, deste número desenvolveu se uma amostragem de 360 alunos pesquisados, sendo 20% do número de matriculados da cidade, de todas as series/anos do ensino médio para responder um questionário fechado sobre hábitos e costumes de consumo de bens culturais. Segundo as respostas deste questionário tivemos alguns resultados muito interessantes quanto aos hábitos e costumes de consumo de bens culturais da cidade, que estão sendo discutidos com os alunos dos segundos anos do ensino médio, sujeitos deste relato, quando se sentem ouvidos e compreendidos enquanto sujeitos de direitos e consumidores de produtos da indústria cultural.

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O consumo de bens produzidos pela industrial cultural, e o uso do recurso da pesquisa participativa para obter os resultados retrata uma maneira bastante útil para fazer com que os sujeitos alunos do ensino médio da cidade de Indaial reflitam quanto aos seus hábitos de consumo e produção destes bens, fazendo com que eles se sintam partícipes do processo de ensino aprendizagem. Referencias Bourdieu, P., A “juventude” é apenas uma palavra. In Bourdieu, P. Questões de sociologia. Rio de Janeiro, Marco Zero, pp.112-121. ,1983. BAUMAN, Zygmunt Vida para consumo. A transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Zahar, 2008. BOTELHO, Isaura; FIORE, Maurício O uso do tempo livre e as práticas culturais na Região Metropolitana de São Paulo. São Paulo: Centro de Estudos da Metrópole do CEBRAP, 2005. GUEDES PINTO, J. P. No ritmo do capital: Indústria fonográfica e subsunção do trabalho criativo antes e depois do MP3. Tese (Doutorado em Instituições e Desenvolvimento) - IPE, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. Melo, P.B. de & Assis, R.V. de. Consumo, juventude e crime: debate teórico por uma confluência possível. In XI Congreso Latinoamericano de Investigadores de la Comunicación. Montevidéu, Asociación Latinoamericana de Investigadores en Comunicación (Alaic), pp.01-25. 2012. IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, https://cidades.ibge.gov.br/brasil/sc/indaial/panorama (acesso 01/09/2018). TASCHNER, Gisela. Cultura, consumo e cidadania. Bauru: EDUSC, 2009.

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18. Título do trabalho: Aspectos socioculturais, práticas pedagógicas e o fazer docente Autores: Adriana Carvalho da Silva (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia)

Palavras-chave: Educação; Ciências Sociais; Práticas Pedagógica Resumo: O objetivo deste artigo é narrar a minha trajetória teórica e prática em formação de professor retomando memórias que marcaram o meu desenvolvimento do fazer docente na Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) em um Colégio no município de Cachoeira-BA. A Licenciatura em Ciências Sociais da UFRB tem como objetivo ampliar a prática dos licenciandos que vai além da experiência em sala de aula. De acordo com Silva e Ferreira (2014), a escola é uma instituição de inserção social e seu papel é preparar intelectualmente e moralmente os educandos. Na vida de uma pessoa, depois da família, a escola é um meio social muito importante, pois é nesse espaço que ela começa a conviver e a construir relações com outros sujeitos longe do meio familiar (SILVA; FERREIRA, 2014). O meu desenvolvimento docente no Colégio esteve muito vinculado com a noção de Mauss (2003) de fato social total pois, embora ele seja uma instituição educacional, desempenha funções jurídicas, políticas, econômicas, morais e estéticas dentro de uma estrutura educacional. Portanto, estagiar na instituição fez com que eu desenvolvesse uma análise minuciosa da dinâmica social do contexto no qual os agentes sociais da instituição estão inseridos; é apreender seus aspectos históricos, cotidianos, suas práticas educacionais, políticas e identidades de pertencimento e geracional. Os ensinamentos de Oliveira (2006) foram essenciais para o desenvolvimento do estudo, pois o “olhar”, o “ouvir” e o “escrever” são partes fundamentais do trabalho etnográfico que devem desenvolver habilidades diferentes do senso comum que se contenta com o aparente, sem maiores problematizações; cabe ao cientista social puxar a cortina da aparência e apreender a dinâmica das relações e interações sociais em suas nuanças e contradições. Os dados produzidos constataram que o referido colégio não está isento de relações de conflitos. Porém o conflito não deve ser visto como algo negativo, mas algo esperado em um espaço que abarca múltiplas identidades e diferentes gerações em um ambiente que busca padronizar as relações sociais. O texto deste trabalho buscou identificar, através da descrição organizacional do Colégio e de suas relações sociais, as contradições dos discursos do espaço escolar e seus desdobramentos e as medidas pedagógicas para lidar com os conflitos. O Estágio Supervisionado de Observação permitiu-me conhecer os projetos pedagógicos da instituição fazendo com que me interessasse pelo Projeto Soltando o Verbo. O projeto é um concurso de poesia de rua que tem como objetivo que o educando expresse poeticamente tudo que lhe está incomodando socialmente e emocionalmente. As temáticas problematizadas pelos educandos me levaram a construir um documentário como projeto de intervenção sobre esse projeto pedagógico. A proposta teve como objetivo

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conhecer como esses jovens estão construindo suas subjetividades em diálogo com as suas realidades e assim como, deixar um registro audiovisual antropológico de algum dos projetos pedagógicos na instituição. Tais experiências foram fundamentais para o desenvolvimento do meu fazer docente, pois já conhecia como a instituição se organizava, já havia estabelecido relações com uma parte dos sujeitos sociais. Então assumir uma sala de aula para mim foi um fruto de um processo gradativo, portanto, não tive nenhuma dificuldade, pois já estava familiarizada com o ambiente escolar. Conhecer a política pedagógica do Colégio, a dinâmica do seu contexto social e o perfil da turma que desenvolveria a minha docência, permitiu que eu desenvolvesse um plano de ensino dinâmico com didáticas de mediação e iniciação. Através dos estágios compreendi que não é possível aprender a ser professor restringindo-se somente à sala de aula. É necessário ir para além dela, isto porque os outros contextos escolares e extraescolares refletem diretamente em sala de aula. Talvez, um dos maiores desafios da instituição escolar seja dar conta de falas provenientes de diferentes lugares socioculturais, guiadas e orientadas por diferentes (e muitas vezes, conflitivas) perspectivas e valores e que, quando se encontram, geram conflitos num espaço que se pensa, quase sempre, homogêneo e hegemônico em seus princípios. REFERÊNCIAS MAUSS, Marcel. Sociologia e antropologia. Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Cosac Naify, 2003. OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. “O trabalho do antropólogo: olhar, ouvir, escrever” e “O Lugar – e em lugar – do método”. In: O trabalho do antropólogo. UNESP. São Paulo. 2006. SILVA, Luis Gustavo Moreira da; FERREIRA, Tarcísio José. “O papel da escola e suas demandas sociais”. In: Periódico Científico Projeção e Docência | v.5 | n.2.

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19. Título do trabalho: O professor de sociologia no contexto hegemônico da educação para o consenso e o projeto “slam interescolar” como proposta contra-hegemônica na instituição escolar Autores: Nátali Bozzano Nunes, Davide Giacobbo Scavo (Escola Estadual Flavina Maria) Palavras-chave: Sociologia; Hegemonia; Slam interescolar. Resumo: INTRODUÇÃO Com a premissa de que o professor de Sociologia parte de uma concepção crítica do processo histórico, este trabalho visa analisar, no âmbito escolar, o papel do professor de Sociologia dentro e fora da sala de aula diante do contexto hegemônico da educação para o consenso. Assim, utilizando-se de conceitos gramscianos, e utilizando-se do estudo de caso, analisa-se o projeto “Slam Interescolar” como estratégia contra hegemônica em um ambiente que visa incorporar as desigualdades como cultura e formar cidadãos para reproduzir os valores sociais postos. Gramsci entende que a hegemonia é um tipo de dominação ideológica de uma classe social sobre outra, particularmente da burguesia sobre o proletariado e outras classes de trabalhadores. Dessa forma: Neste processo de construção da hegemonia, portanto, a cultura é percebida como uma dimensão essencial da política, e esta passa a ser apreendida em sua tarefa de estruturação da hegemonia de uma classe. A hegemonia não pode ser entendida apenas na esfera cultural ou política, mas no processo social como um todo: embora nasça da fábrica se estende ao conjunto das relações sociais. (GRAMSCI, 2008, p. 10). O Estado para Gramsci é, portanto, o conjunto da sociedade civil com a sociedade política. A sociedade política corresponde aos aparelhos administrativo-burocrático e político-militar, pelos quais a classe que detém o poder tem condições de reprimir e disciplinar os grupos sociais que se opõe ao seu domínio; a sociedade civil, por sua vez, é formada pelas instituições (ou aparelhos privados de hegemonia) que elaboram e/ou divulgam as ideologias, possibilitando a formação do consenso, base de formação das relações de poder, são eles: as igrejas, os sindicatos, as universidades, os partidos políticos, os meios de comunicação, etc. Assim, diferentemente de Marx que pensava o Estado como um puro instrumento de força a serviço da classe dominante, Gramsci propõe a noção de que o Estado é uma força acompanhada de coerção e de consenso. Esta noção gramsciana é comumente denominada Estado ampliado. Para Gramsci, o que se evidencia nas estruturas de poder na história é que existem correlações de forças que se manifestam através da “força e do consenso, da dominação e da hegemonia da violência e da civilização do momento individual e universal, da agitação e da propaganda, da tática e da estratégia, etc” (GRAMSCI, 2008, p. 11). Assim, os valores de ordem burguesa que dominam político e ideologicamente, alcançam o cenário educacional. Na prática, tal domínio pode ser observado constantemente nas pesquisas realizadas. A supervalorização de uma

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abordagem conteudista em nome de um ensino humanizado, se apresenta de diversas formas na escola. Termos ditos pelos professores como: -“Projeto é só pra dar nota ao aluno, o que importa mesmo é o simulado” ou “ esses alunos não decoram nada de fórmula, não tem nada na cabeça” são constantes no ambiente escolar. No entanto, o que o professor de sociologia, como contestador desta ordem, e ainda assim, inseridos dentro da instituição, tem feito para burlar tal hegemonia? É nesse sentido que o projeto Slam interescolar tem conquistado espaço em várias escolas espalhadas pelo Brasil. Esta pesquisa tem como proposta analisar como o Slam interescolar tem conquistado um espaço de contra hegemonia dentro de algumas escolas de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. O Slam Interescolar é derivado do movimento de rua chamado “Slam” que é um acontecimento poético considerado um movimento social, cultural e artístico que acontece no mundo há mais de 25 anos, no Brasil há 8 anos e no Mato Grosso do Sul há aproximadamente 1 ano. O Slam é uma competição de poesias que se torna um espaço para livre expressão poética e um espaço onde questões da atualidade são debatidas. No Slam interescolar, esta competição de poesias acontece dentro das escolas. Primeiramente um grupo de pessoas faz o contato com a instituição escolar levando até eles um projeto escrito e apresentando a proposta. Após este momento, poetas apresentam-se na escola e convidam os alunos a produzirem poesias. Nas próximas edições, os alunos desenvolvem poesias e apresentam-se na escola. Assim, as poesias apresentam um olhar crítico da realidade: -“Coisas que só acontecem na república das bandeiras nesse céu anil, confundiram o guarda chuva de um trabalhador com um fuzil” (aluno, 15 anos). “Eu sou que nem o mano da torta, drogado e nem vota, então não existe, mas recolheram meu imposto quando comprei a arma bic” ( aluno, 16 anos). “Quer ter super poderes? Coloca a farda de gari” ( aluna, 14 anos) “Bandido pra vocês é só o neguinho com arma na mão, por que se tiver engravatado e fardado, você se enche de compaixão” ( aluna 15 anos). Por meio da poesia, portanto, analisa-se como os alunos iniciam a sua visão crítica e emancipatória do mundo, por meio deste projeto. Para Gramsci (1991), o período escolar dos operários deve ser considerado como processo de formação de uma consciência crítica que restitua aos trabalhadores os valores ético e políticos e o trabalho do pensamento, a fim de elaborar uma visão de mundo sentimento de responsabilidade pelas condições sócio históricas. METODOLOGIA Foi realizada uma pesquisa qualitativa com observação participante. Selecionei 3 escolas da periferia de Campo Grande/ MS para realizar esta pesquisa e foram analisadas as poesias produzidas pelos alunos, assim como entrevistamos professores de sociologia das escolas participantes. OBJETIVOS Analisar o projeto “Slam Interescolar” como estratégia contra hegemônica em um ambiente que visa incorporar as desigualdades como cultura e formar cidadãos para reproduzir os valores sociais postos. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Ao analisar as entrevistas com os professores de sociologia que auxiliam no projeto nas escolas, conclui-se que o Slam interescolar tem se apresentado como uma proposta contra hegemônica dentro da instituição escolar. O termo “contra hegemonia” corresponde a uma interpretação do conceito de hegemonia de Gramsci a partir de uma perspectiva crítica, atualizada e, sobretudo estratégica, por parte de alguns marxistas. Assim, a contra hegemonia, apesar de não ser um termo criado por Gramsci, demarca um projeto antagônico de classe, em relação à hegemonia burguesa. Dessa forma, este termo denota uma luta que objetiva a construção de uma nova hegemonia. BIBLIOGRAFIA GRAMSCI, Antônio. Cartas do cárcere. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. ________.Concepção dialética da história. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. ________.Cadernos do cárcere. v. 1. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira S.A., 1999. ________. Maquiavel, a política e o Estado moderno. Tradução de Luiz Mário Gazzaneo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968. ______. Americanismo e fordismo. Tradução de Gabriel Bogossian. São Paulo: Hedra, 2008 .

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GD4-Formaçãodeprofessores(as)

O GD discute a formação inicial e continuada de professores em ciências sociais e sua implicação na qualificação da educação básica, educação cientifica, e desenvolvimento científico e tecnológico.

Coordenação: Lígia Eras (IFSC) e Luiza Helena Pereira (UFRGS)

01. Título do trabalho: Formação de professores de Sociologia: os desafios e possibilidades do estágio supervisionado em um contexto de fronteira e de escolas indígenas Autores: Kátia Karine Duarte da Silva (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul- UEMS) Palavras-chave: educação, racismo, formação de professores Resumo: A presente comunicação apresenta um relato de experiência realizado no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), em Ciências Sociais, em uma escola localizada no contexto de fronteira , na cidade de Amambai , entre os anos de 2016 e 2017. O tema desenvolvimento foi questões étnico-raciais, sobretudo, no que se refere à questão indígena. Os resultados demonstram a pertinência do programa para debater alguns temas, bem como a possibilidade de desenvolver metodologias que contemple os estudantes do ensino médio. É importante discutir o PIBID, pois como política de incentivo à experiência docente possibilita a participação nas aulas, tanto na sua elaboração e apreensão de conteúdos, juntamente com os professores e estudantes. Com isto, é possível ter uma dimensão da profissão docente, sobretudo, no desenvolvimento da disciplina de Sociologia. Para além, da relação professor-aluno, professor-direção, bolsista-alunos e escola, o PIBID propiciou o exercício de um olhar antropológico e sociológico, acerca das questões étnica-raciais na escola. Desta forma, se faz importante socializar os registros e experiências oriundas desse processo. Buscou-se compreender a escola como um espaço sociocultural, ou seja, sob a ótica da cultura, a partir de um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano (DAYRELL, 1996, p.01). Para a realização dessa comunicação, utilizou-se como fonte o relatório elaborado no PIBID usando como método a etnografia (algo no sentido de GEERTZ, 1978). Recorreu-se também ao Projeto Político Pedagógico (PPP ) e dados da Secretaria Estadual de Educação (SED/MS). Na cidade de Amambai os indígenas representam 20,8 % da população , as etnias Guarani e Kaiowá são predominantes e estão presente nos espaços,

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como: ruas; comércios específicos ; órgãos públicos e em algumas escolas. O desenvolvimento do PIBID se deu na E.E. Dom Aquino Correa que segundo o seu Projeto Político Pedagógico (PPP): “[...] possui uma característica bem peculiar em relação às demais escolas públicas do município de Amambai: atende, em sua grande maioria, alunos de uma comunidade com perfil socioeconômico favorável (MATO GROSSO DO SUL, 2017, s.p. Grifos nossos). O Ensino Médio na escola é ofertado apenas no período matutino . Como visto no PPP os estudantes da escola tem um perfil socioeconômico “favorável”, tal questão colocou desafios para o desenvolvimento do PIBID, dentre os quais: as eleições de conteúdos que não “fugissem” do Referencial Curricular; o tempo destinado às aulas de Sociologia. A relação entre o regente da sala e os “Pibidianos” se deu de forma tranquila, o professor deu autonomia para a escolha do que se trabalhar, porém, o tempo para o desenvolvimento das atividades foi o último momento do bimestre. Além dos desafios, foi um período oportuno para ter apreensão das relações que permeiam a escola e suas contradições. No desenvolver do PIBID, foram trabalhados vários documentários e realizados debates. O critério de escolha dos vídeos se baseou na necessidade de abordar temas relevantes para o contexto local, dentre os quais, o que se refere às relações étnico-raciais. Como afirma Munanga (2008, p. 13): “[...] cremos que a educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade [...]”. Desta forma, um dos temas eleito foi a questão indígena. Então, foi passado o documentário À sombra de um delírio verde dirigido por An Baccaert, Cristiano Navarro e Nicola Mu. Ousou-se discutir o tema em um contexto marcado por mortes em conflitos de terras. Como aponta Cavalcante (2015, p. 3), “[o] clima na região é de permanente disputa em torno do apoio ou da negação da necessidade da demarcação das terras de ocupação tradicional guarani e kaiowá.” Considerando o perfil privilegiado, grande parte dos estudantes são de classe média e alguns filhos de grandes produtores rurais, já trazendo do contexto familiar suas elaborações sobre a questão indígena. Assim, o documentário foi o mais polêmico. O enredo expõe a realidade da exploração capitalista, do agronegócio, como, por exemplo, o trabalho análogo ao escravo em que são submetidos os indígenas nas plantações de cana-de-açúcar. As falas mais comuns, por parte dos alunos e alunas foram: “índio vive bêbado”; “quer terra pra quê?”; “não serve pra nada”. Contudo, não foi uma opinião unanime e alguns estudantes reconheceram que a exploração indígena acontece na cidade, bem como o racismo. Na aula seguinte, alguns alunos ficaram inquietos e continuaram a discussão com o professor regente, que fez a intervenção, momento oportuno de aprendizado. Conclui-se que a disciplina de Sociologia propícia um espaço de debate sobre a cultura indígena em um contexto marcado por conflitos, algo que talvez não seja possível em outras disciplinas ou não tenha o mesmo teor de discussão, muito propiciado pela prática no PIBID. Referências:

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CALVALCANTE; Thiago Leandro. Lideranças indígenas e a luta pela terra como expressão da organização sociopolítica guarani e kaiowá. Espaço Ameríndio, Porto Alegre, v. 9, n. 1, p. 182-205, jan./jun. 2015. DAYRELL, Juarez. A Escola como espaço sócio-cultural. In : Dayrell, J. (org). Múltiplos Olhares: sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. MUNANGA. Kabengele. Superando o racismo na Escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2008. MUNANGA, K. Superando o racismo na escola. 2 ed. MEC/Secad, 2005.

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02. Título do trabalho: Os 10 anos da Sociologia no ensino médio no Brasil: considerações sobre a formação de professores de Ciências Sociais na UFSM Autores: Ceres Karam Brum (UFSM) Palavras-chave: aprendizagem, etnografia, formação de professores Resumo: Introdução Primeiramente é preciso dizer que após dez anos de promulgação da lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008 a qual, ao alterar o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio, é necessário fazer um balanço. Mais do que isto entendo que a pertinência da análise se justifica fortemente pela promulgação da lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 que institui a reforma do ensino médio e modifica radicalmente (somada a Base Nacional Comum Curricular), não apenas o seu currículo no Brasil, redirecionando a formação de professores em Ciências Sociais. Estamos vivendo tempos de incerteza e de mudanças, provavelmente da passagem, em consonância com o entendimento de Ferreti e Silva (2017:p.391) de um neoliberalismo de terceira via (contexto no qual ocorreu a promulgação da lei 11684/ 2008) para o acirramento de políticas neoliberais tradicionais que propõem uma formação voltada para a “profissionalização” como objetivo preponderante do ensino médio no Brasil. Para realizar um balanço destes 10 anos, ao mover-me em um universo de análise entre os dois diplomas legais, pretendo rememorar meu percurso, sublinhando alguns elementos que entendo como presentes na formação de professores em Ciências Sociais. Tais elementos afloraram da minha experiência de trabalho com as disciplinas de Ciências Sociais para o Ensino Médio e Antropologia da Educação, em razão das transformações ocorridas no Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal de Santa Maria, com a criação dos cursos de Licenciatura em Sociologia e Ciências Sociais nas modalidades presencial e EAD. Num segundo momento, pretendo efetuar um novo exercício de estranhamento sobre o atual quadro legal brasileiro e das amarras curriculares e formativas que nos impinge. Desejo, neste sentido, propor algumas ações reflexivas para os tempos que se anunciam com seus desafios de profunda transformação na formação de professores no Brasil. De professores em Ciências Sociais que de certa forma perderam a referência obrigatória da Sociologia no Ensino Médio, sem que tenha desaparecido a necessidade da existência de uma Sociologia no currículo que se justifica cada vez mais. Minha proposta é de efetuar uma recuperação do conceito antropológico de educação, baseada em uma auto etnografia para colocá-lo em ação e, a serviço da formação de licenciados em Ciências Sociais no Brasil, para como conclusão expressar novas vias de acesso às Ciências Sociais na escola. Abaixo apresento alguns elementos do meu percurso para ilustrar como se construíram estes processos. No texto final serão incluídas a história dos cursos na UFSM, uma análise da experiência com as disciplinas citadas, a análise da reforma em cursos e as proposições

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para fazer frente a este novo cenário formativo caracterizado pelo apagamento da dsiciplinariedade. Percurso Em 2007, em uma noite fria de agosto iniciei minha aula de História da Educação para a turma especial de Licenciados em Ciências Sociais com a seguinte indagação: - Vocês já refletiram sobre como pretendem efetuar a seleção de tópicos a serem abordados na disciplina de Sociologia no ensino médio, já que a mesma possui apenas 50 minutos por semana? Uma estudante levantou a mão e disse que não estava entendendo: - Professora de qual programa está falando? A escola onde eu vou estagiar não tem programa, o governo também não disponibiliza nas Diretrizes e nem nas Orientações. A Sociologia parece que não existe, nem obrigatória ainda ela é. O diálogo que rememorei situa o estranhamento inicial que em parte desencadeou meu envolvimento com a temática das Ciências Sociais para o ensino médio, as atividades de pesquisa, de ensino e de gestão que desenvolvi na UFSM desde então. Naquele momento percebi o quanto eu estava despreparada e desorientada, mas que, por outro lado minha situação se comunicava com a angústia vivenciada por meus estudantes já em situação de estágio. A disciplina de História da Educação se inseria na formação complementar do conhecido modelo 3 mais 1 do Curso de formação de Licenciados em Ciências Sociais, organizado pelo Departamento de Ciências Socais com vistas a complementar a formação e propiciar habilitação aos bacharéis em Ciências Sociais, egressos da instituição. Este curso de 4 semestres visava habilitar os bacharéis em Ciências Sociais formados pela UFSM para a docência no ensino médio, atendendo a obrigatoriedade legal da mesma que começaria a vigorar a partir de 2008. Meu estranhamento começa aqui, não só a partir da reação dos estudantes frente a minha inexperiência em face a inexistência de um programa para a Sociologia no ensino médio, mas igualmente face à formação de professores de Ciências Sociais na UFSM que reproduzia o modelo habitual brasileiro, sem questionar as finalidades e a eficácia curricular para uma disciplina em fase de implantação, que obviamente suscitava problemas de transposição/ (re)contextualização didática e de seleção de conteúdo. A integração curricular se deu em 4(quatro) semestres letivos e consistiu na oferta de disciplinas relativas a formação docente, tais como os Fundamentos da Educação (História e Sociologia da Educação), bem como as disciplinas de Didática, focalizando metodologia do Ensino e os Estágios em escolas de Ensino Médio. A criação desta turma única se respaldou na exigência legal instituída pela LDB de 1996 e regulamentada pelo Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de Educação que instituiu as disciplinas de Sociologia e Filosofia, como obrigatórias nas escolas de ensino médio no Brasil, a partir do ano letivo de 2008. Meu outro estranhamento se referia a própria turma de estudantes e a história da educação que ministrava para esses egressos do Bacharelado em Ciências Socais, em que as discussões de uma Antropologia da Educação, em termos da problematizar possíveis entendimentos de diversidade cultural e o

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próprio conceito de educação e de escola se sobrepunham ao programa clássico da disciplina que previa por assim dizer "Deus e sua época", partindo da educação em sociedades "primitivas" para chegar ao século XXI e a escola no mundo globalizado, sem tocar na escola brasileira em que atuariam. Partindo desta realidade, em que os estudantes colocavam em interrogação as próprias identidades do professor/licenciado em Ciências Sociais, tendo como espelho o bacharelado, e em que se envergonhavam de suas famílias por não saberem justificar o tipo de formação para ser professor nasceu o projeto como os sociólogos se tornam professores e o meu desejo de uma aproximação da discussão de formação de professores de Ciências Socais no Brasil. A pesquisa "Como os sociólogos se tornam professores?" foi concebida através do diálogo com os estudantes que cursavam a disciplina de História da Educação, e da interlocução com alguns docentes relacionados a este universo, do Departamento de Ciências Sociais e do Centro da Educação da UFSM. Nosso objetivo, na ocasião era construir uma proposta de programa - uma espécie de roteiro - para auxiliar os professores do ensino médio a conduzirem a disciplina de Sociologia, uma vez que, o projeto de implantação da mesma no ensino médio, exposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apenas apresentava diretrizes gerais. Efetuada uma análise preliminar, acreditávamos que esta situação dificultaria sobremaneira a atuação dos profissionais não cientistas sociais, conforme se configurou o panorama apresentado pela Secretaria Estadual de Educação, naquela ocasião. A inexistência de conteúdos programáticos pareceu surpreender a todos: sociólogos, professores de áreas afins, estudantes e comunidade em geral. O quadro acima nos encaminha a reflexão de, pelo menos duas questões: as razões expostas nas Orientações Curriculares Nacionais (OCNs) que justificam a inexistência do dito programa e nosso desejo de construir uma proposta para Santa Maria, numa oposição que a princípio pareceu chegar as raias da contradição e de um posicionamento na contramão da proposta do próprio MEC para a ressurgência do ensino de Sociologia, cujas razões encontram-se expostas de forma esparsa ao longo das orientações curriculares nacionais: [...] diferentemente das outras disciplinas escolares, a Sociologia não chegou a um conjunto mínimo de conteúdos sobre os quais haja unanimidade, pois sequer há consenso sobre alguns tópicos ou perspectivas (BRASIL. MEC. CNE - OCNs. 2006: p.115). [...] Acresce que a escola básica e, em especial, o ensino médio foram constituindo uma cultura própria – o que muita vez se chama cultura escolar –, em que saberes produzidos pelas pesquisas acadêmicas são transformados em saberes escolares, com características próprias, definidas por um contexto de ensino em que se redefe nem os tempos, os conteúdos, os métodos, as avaliações e as condições do aprendizado dos alunos. (BRASIL. MEC. CNE - OCNs. 2006: p. 108). A diversidade de enfoques teóricos permite-lhes entender que um fenômeno social não tem apenas uma explicação [...] na medida em que existem diversas abordagens teóricas de um mesmo fenômeno. (BRASIL. MEC. CNE - OCNs. 2006: p. 125).

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O Ensino Médio pode ser entendido como momento final do processo de formação básica, uma passagem crucial na formação do indivíduo, por isso a presença ou ausência da Sociologia é desde já indício de escolha, sobretudo no campo político. (BRASIL. MEC. CNE - OCNs. 2006: p. 111). Um dos grandes problemas que se encontram no ensino de Sociologia tem sido a simples transposição de conteúdo e práticas de ensino no nível superior, para o nível médio. (BRASIL. MEC. CNE - OCNs. 2006: p 108) É possível trabalhar com muitos temas, “dependendo do interesse do professor, dos alunos e também da própria escola”, adequar o tema escolhido da própria realidade. (BRASIL. MEC. CNE - OCNs. 2006: p.119). [...] os recursos aos temas visam articular conceitos, teorias e realidade social partindo-se de casos concretos. (BRASIL. MEC. CNE - OCNs.2006: p.120). O contexto histórico em que viveram esses autores [Marx, Weber, Durkheim], as influências intelectuais e a participação deles nos debates [...] definiram como cada um construiu seu arcabouço teórico. (BRASIL. MEC. CNE - OCNs. 2006: p.123). O professor pode partir da apresentação da teoria do autor, reconstruindo-a numa linguagem acessível, mas rigorosa, tendo como referências principais alguns temas e conceitos que podem ser destacados e discutidos com os alunos para garantir a compreensão de uma teoria científica, sua linguagem, seus objetos e métodos de pesquisas, e suas relações com a realidade. [...] teoria, temas e conceitos devem estar articulados previamente no discurso do professor, de modo que fique claro que há uma necessidade de integração entre os temas abordados, não aparecendo esses como arbitrários. (BRASIL. MEC. CNE - OCNs.2006: p. 124). Nosso posicionamento e perspectiva de trabalho aflorou da própria análise das OCNs. Conforme apresentado acima, a Sociologia era pensada como uma “ficção idealizada” para o Ensino Médio. Um vir a ser construído através do exercício do professor. Ele deveria ser o intérprete por excelência destas orientações e criar soluções (produzindo temas e abordagens), que a própria equipe de Cientistas Sociais que concebeu tais orientações optou por não explicitar. Tais como: abordagens teóricas, seleção de conteúdos e materiais didáticos capazes de transpor a linguagem científica da Sociologia acadêmica para o universo do ensino médio. Caberia ao professor adaptar a cultura escolar os saberes adquiridos na Sociologia científica? Diante deste quadro de orientações a perplexidade se instalou e começou a perpassar nosso percurso. Os estudantes, já bacharéis em Ciências Sociais e, licenciados em formação, se questionavam a respeito da abordagem mais adequada e suas implicações. Soma-se a isto que nas experiências de estágio curriculares em que foram inseridos, via de regra, surgiu o apelo das escolas para que formulassem uma proposta de programa, produzissem polígrafos e/ou que indicassem manuais compatíveis com a realidade do ensino médio dado a novidade da proposta apresentada. Nossas reuniões com a Secretaria Estadual de Educação em Santa Maria, já no cenário do projeto, financiado pelo PROLICEN durante 6 edições, nos revelaram uma situação muito particular: a quase inexistência de professores de ensino médio com formação em Sociologia. A disciplina, em fase de implantação e com carga horária semanal (1 hora\aula de 45/50

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minutos) vinha sendo ministrada por historiadores, filósofos, geógrafos e mesmo por matemáticos. Sem qualquer desmerecimento de nossa parte com relação aos profissionais supracitados, o fato é que a situação de implantação da Sociologia no ensino médio nos apresentou situações dramáticas que produziram PERPLEXIDADE. As mesmas giravam em torno da inexistência de conteúdo específico, a carência de profissionais da área, perpassada por carga horária semanal inadequada, o que se somou nos anos subsequentes a abertura de pouquíssimas vagas para concurso de professores estaduais, bem como escassas contratações de professores de ciências sociais. Concomitante ao desenvolvimento da referida pesquisa o Departamento de Ciências Sociais, através do edital REUNI e da interlocução com a UAB efetuou a proposta de criação de dois cursos de graduação e de um curso de especialização, conforme abordarei a seguir.... Referências Bibliográficas Base Nacional Comum Curricular. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ consulta em 17 de setembro de 2017 BRANDÃO, C. Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Ática, Coleção Primeiros Passos, 1989. _____. A educação como cultura. Campinas: Mercado das Letras, 2002. BRUM, C. k. e JESUS, Suzana C. Mito, diversidade cultural e educação: notas sobre a invisibilidade guarani no rio grande do sul e algumas estratégias nativas de superação in Revista Horizontes Antropológicos n 44. Dossiê Cultura e Aprendizagem. Porto Alegre: 2015, p.201-227. ______ Antropologia como educação: um diálogo sobre experiências de ensino da antropologia em cursos de formação de professores e seus desafios. Ciências Sociais Unisinos, São Leopoldo, Vol. 54, N. 2, p. 217-228, mai/ago 2018 CARVALHO DA ROCHA, A. L. & ECKHERT, C. Etnografia: saberes e práticas. Porto Alegre: Iluninuras, 2011. BRUM, C. K. PERURENA, Fátima C. V. ; OLIVEIRA, R. M. . “Como os sociólogos se tornam professores”: da implantação dos cursos de Licenciatura em Sociologia na Universidade Federal de Santa Maria e seus impasses. In: Mauro Meirelles; Leandro Raizer; Luiza Helena Pereira. (Org.). O ensino de Sociologia no Rio Grande do Sul. ISSN 9788577274826. 1ed.Porto Alegre: LAVIECS, 2013, v. 1, p. 49-75. BRUM, C. K.; PERURENA, Fátima C. V. ; OLIVEIRA, R. M. . A construção e implantação dos cursos de licenciatura em sociologia na universidade federal de santa maria. Saberes em Perspectiva, v. 4(8), p. 51-73, 2014. ______Programa de Antropologia da Educação. PPC Curso de Licenciatura em Ciências Sociais UFSM, 2014. BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. São Paulo: DIFEL, 1989. FERRETI, Celso João. e Silva, Monica Ribiero da. Reforma do ensino médio no contexto da medida provisória no 746/2016: estado, currículo e disputas por hegemonia in Revista Educação & Sociedade. Campinas, v.38,n.139, p385-404,abr-jun. 2017 http://www.scielo.br/pdf/es/v38n139/1678-4626-es-38-139-00385.pdf

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03. Título do trabalho: Docência e formação do professor de sociologia do ensino médio Autores: Franciane Cardoso Almeida (Universidade Estadual Vale do Acaraú) Vinícius Limaverde Forte (Universidade Estadual Vale do Acaraú) Palavras-chave: Ensino de Sociologia. Formação inicial e continuada. Saberes docentes. Resumo: INTRODUÇÃO Este trabalho apresenta uma proposta de investigação sobre as trajetórias de formação dos professores de Sociologia da rede estadual de educação do município de Buriti, estado do Maranhão. O objetivo central da pesquisa é analisar como transcorre a prática dos professores de Sociologia da rede estadual do município, considerando a ausência de professores com formação específica, buscando compreender a relação entre formação (inicial e continuada) e prática docente dos professores que lecionam a disciplina. É importante compreender e analisar como se caracteriza o ensino de Sociologia frente à essa demanda de professores tomando como elemento fundamental os saberes que são empregados na sua prática de sala de aula. JUSTIFICATIVA Esta pesquisa torna-se relevante na medida em que se propõe investigar como se estrutura a prática profissional de professores que lecionam a disciplina de sociologia sem formação na área, mediante as ações que concretizam o ensino da disciplina na escola, considerando que a ação do professor mobiliza saberes que não se referem unicamente aos conhecimentos teóricos da disciplina, mas abrangem saberes específicos da profissão que são acionados e utilizados nas tarefas cotidianas. METODOLOGIA Para a realização da pesquisa, pretende-se fazer uso da metodologia da história de vida a fim de analisar as experiências formativas dos professores pesquisados. A técnica da observação participante será empregada para observar o conjunto de ações exercidas pelo professor, com o objetivo de analisar como ele mobiliza o seu saber-fazer nas ações cotidianas da sala de aula. O questionário e a entrevista serão empregados como recurso subsidiário fundamental na construção dos dados do estudo na perspectiva de dar voz aos atores envolvidos. DESENVOLVIMENTO Pesquisas como as de Handfas (2012), Lennert (2011, 2012), Raizer et al. (2017), Silva (2016), dentre outras, contribuem para o conhecimento, a discussão e a ampliação dos debates sobre o ensino de sociologia na educação básica. Contudo, para efeito do que se quer pesquisar, é importante a contribuição de Tardif (2014) ao propor o estudo e o reconhecimento da epistemologia do saber do professor a partir dos saberes cotidianos, entendido como um saber plural que não é compartimentado em uma categoria disciplinar, mas incorporado à sua prática profissional e que se relaciona com a sua história de vida. CONCLUSÃO

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A presente pesquisa visa produzir conhecimentos a serem discutidos e debatidos no meio acadêmico e escolar com vista a favorecer a legitimação do ensino de Sociologia no ensino médio brasileiro e está voltada ao entendimento dos elementos que compõem a prática escolar e os saberes no ensino de Sociologia, possibilitando a reflexão sobre como se concretiza o ensino da disciplina no interior da escola a partir da ação do professor. REFERÊNCIAS HANDFAS, Anita. Formação dos professores de sociologia: um debate em aberto. In HANDFAS, Anita; MAÇAIRA, Julia Polessa (org.). Dilemas e perspectivas da sociologia na educação básica. Rio de Janeiro: E-papers, 2012. LENNERT, Ana Lúcia. Condições de trabalho do professor de Sociologia. Cad. CEDES, Campinas, v.31, n.85, p.383-403, dez. 2011. _________________. Algumas reflexões acerca da formação de professores de sociologia a partir de dados estatísticos e trajetórias pessoais. In: Dilemas e perspectivas da sociologia na educação básica. Rio de Janeiro: E-papers, 2012. RAIZER, Leandro et al. O ensino da disciplina de Sociologia no Brasil: diagnóstico e desafios para a formação de professores. Revista Espaço Acadêmico. n.190, p. 15-26, mar. 2017. SILVA, Josefa Alexandrina. Reflexões sobre a formação da identidade profissional do professore de sociologia na educação básica. Revista de Estudos Aplicados em Educação, v.1, n.2, ago./dez. 2016. p.15-26 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

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04. Título do trabalho: A formação de professores pensada a partir da experiência do MOOC Sociologia na Plataforma Lúmina da UFRGS Autores: Daniel Gustavo Mocelin (IFCH/UFRGS); Leandro Raizer (Faced/UFRGS); Rosângela Silveira Garcia (PPG Informática na Educação/UFRGS); Paulo Ricardo Bartel (Prof. Rede Municipal / Licenciando Ciências Sociais) Palavras-chave: Ensino de Ciências Sociais; Formação Inicial e Continuada; Ambiente Virtual de Aprendizagem; MOOC. Resumo: A qualificação do ensino de sociologia na escola depende de uma boa formação inicial e continuada de professores de sociologia. O desenvolvimento profissional desses professores ainda exige reforçar o significado dessa disciplina para a formação de jovens e adultos, especialmente no que se refere a como torná-la atrativa para os educandos (Raizer e Mocelin, 2015). Não se espera que a Sociologia escolar se caracterize na escola por ser conteudista, enciclopédica ou dogmática, pelo contrário, a expectativa é que na escola a disciplina se apresenta prática e concreta, próxima da realidade dos estudantes, anunciando um modo mais sofisticado de refletir sobre questões de ordem coletiva e de relacioná-las com a própria trajetória individual. Trata-se do exercício de estimular a “imaginação sociológica” (Mills, 1965) e de promover “hábitos intelectuais” típicos das Ciências Sociais, que possam oferecer leituras do mundo distintas dos discursos parciais, políticos, religiosos, ideológicos, publicitários (Lahire, 2013). Uma das questões ainda em aberto na Sociologia aplicada na escola diz respeito ao uso dos autores clássicos e a forma sobre como trabalhá-los com os jovens do ensino médio. Essa não é uma questão de fácil resolução. A teoria sociológica é por essência demasiado densa e abstrata. O professor de Sociologia na escola precisa considerar em seu planejamento didático que a maior parte dos seus alunos não será e tão pouco pretende ser sociólogo. Levar muita teoria para a sala de aula e encher o quadro de conceitos desconexos tende a ser uma má receita pedagógica, que pode afastar os estudantes da disciplina e até mesmo criar entre eles um sentimento de antipatia para com os temas sociológicos. Por outro lado, o professor de Sociologia na escola, ele sim, precisa ter domínio elementar das abordagens clássicas para praticar sua função pedagógica. O presente trabalho visa apresentar a experiência inicial do curso autoinstrucional tipo MOOC (Massive Open Online Course, em português Curso Online Aberto e Massivo) intitulado “Promover a Imaginação Sociológica”, lançado em 14 de maio de 2018 na Plataforma Lúmina-Moodle da UFRGS. O curso tem temática voltada ao aprimoramento da prática de ensino de Ciências Sociais na educação básica, especialmente no ensino médio, e sua proposta foi voltada para a formação continuada de professores das redes de ensino nacionais, públicas (municipal, estadual e federal) e privadas, independentemente da sua área original de formação. O curso também pode atender estudantes de cursos de graduação em Licenciatura em Ciências Sociais e áreas afins, bem como qualquer interessado em noções introdutórias de Sociologia. Neste sentido, a concepção didática do MOOC buscou contribuir

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com a maior qualificação da prática de ensino de Ciências Sociais, estimulando, inclusive, maior popularização sobre a finalidade pedagógica do componente curricular Sociologia e o próprio sentido desses conhecimentos e conteúdos no currículo escolar. Sabe-se que entre os doze componentes curriculares do ensino médio, a Sociologia é a que apresenta a maior incidência de professores não graduados na área; em 2013, 88% dos professores não tinham formação específica na área; menos de 12% possuem a formação esperada; dos 47.961 professores da disciplina no país, apenas 12,7% dedicam-se exclusivamente ao seu ensino, enquanto a grande maioria também leciona outras disciplinas. Entre os docentes que também lecionam Sociologia, ganham destaque os professores das disciplinas de Filosofia e de História, essa última a mais lecionada concomitantemente com a Sociologia (INEP, 2015). Esta é uma persistente condição histórica e que se reflete diretamente na demanda por profissionais graduados na área, mas que também reforça a necessidade de ampliação de iniciativas e políticas de formação continuada relecionadas à prática pedagógica em Ciências Sociais (Mocelin, Raizer e Pereira, 2017). Longe de abarcar o complexo debate pedagógico acerca dos processos de ensino-aprendizagem na área das Ciências Sociais, propõe-se contribuir com o desenvolvimento de práticas didáticas necessárias para transpor o conhecimento acadêmico abstrato em saberes escolares concretos. O projeto desse MOOC foi desenvolvido para aplicação por meio de educação a distância (EaD) e foi concebido em uma iniciativa conjunta do Laboratório Virtual e Interativo de Ensino de Ciências Sociais (CNPq/UFRGS), da Secretaria de Educação a Distância (SEAD/UFRGS) e do Centro de Formação Continuada de Professores (FORPROF/UFRGS). O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) contempla um conjunto de mecanismos intuitivos, elaborados a partir de materiais disponíveis que foram ludificados por meio de charges e mapas conceituais, a fim de proporcionar plena interatividade entre os usuários e o sistema de ensino. Destaque-se ainda que o AVA do MOOC aqui objeto foi concebido como um sistema de atividades autoinstrucionais assíncronas, que são as mais flexíveis às necessidades do público, em termos de tempo e espaço. A proposta metodológica do curso consistiu em expor teorias, conceitos e temas de Sociologia Clássica a partir de dois recursos de aprendizagem: (1) charges e cartuns, que proporcionam uma aproximação lúdica ao exercício da aprendizagem; e (2) mapas conceituais, que favorecem uma sistematização articulada do conteúdo da aprendizagem. Destacamos que o curso tem caráter introdutório, buscando indicar algumas pistas sobre como explorar a obra de quatro autores que estão entre os principais fundadores da Sociologia: Marx, Durkheim, Weber e Simmel. A partir destes materiais de trabalho, propõe-se ampliar o entendimento sobre o que é, qual a importância e como se promove a prática de imaginação sociológica. Entende-se que retornar aos autores clássicos sempre é um exercício inesgotável e instigante para promover a “imaginação sociológica”, pois a forma como tais autores interpretaram a realidade social e identificaram nuances da vida em sociedade é fonte primorosa de insights para melhor conhecer e interpretar o mundo atual. Ademais, deve-se considerar que, no processo de formação de professores,

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faz-se necessário o amplo domínio dos fundamentos interpretativos que estão na gênese da forma como se produz o conhecimento de natureza social, por parte de todos aqueles que serão responsáveis pelo ensino da sociologia na escola. A experiência desse MOOC foi analisada a partir de resultados (1) de uma enquete realizada com os inscritos no curso, acerca de suas orientações político e prático-pedagógicas; (2) do desempenho nos processos avaliativos do curso; e (3) de feedback qualitativo dos inscritos acerca da sua experiência com o curso. O curso conta com mais de 750 inscritos, com perfil plural, professores da educação básica e do ensino superior, estudantes de graduação e público em geral, com formação inicial nas mais diversas áreas e de diversos locais do Brasil. É fundamental que o professor da disciplina de Sociologia esteja capacitado a estimular os estudantes a se fazerem as perguntas que os próprios autores clássicos se fizeram sobre a vida em sociedade, a origem dos fenômenos sociais, a relação entre os fatos e as consequências da ação humana. Para tanto, é recomendável que o professor conheça o leque de perspectivas e narrativas interpretativas que tornam as Ciências Sociais uma área de conhecimento das mais ricas e estimulantes.

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05. Título do trabalho: Os professores de sociologia do ensino médio na cidade de Juiz de Fora (MG): quem são esses profissionais? Autores: Katiuscia C. Vargas Antunes, Adriana de Souza, Amanda Fontes Alves, Rafaela Malaquias Marcelino (Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF) Palavras-chave: Educação, Sociologia em Juiz de Fora, Ensino Médio Resumo: 1. Apresentação. Este trabalho apresenta resultados do projeto de Extensão interface com a Pesquisa – Formação de Professores de Sociologia: da Universidade à sala de aula da educação básica – desenvolvido na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora no ano de 2017, que teve como objetivos traçar um perfil dos professores de sociologia das escolas estaduais de Juiz de Fora e realizar uma formação inicial e continuada de licenciandos do curso de Ciências Sociais da instituição e dos professores de Sociologia da Rede Estadual de Juiz de Fora, lotados no referido município, respectivamente. Além de realizar uma pesquisa para identificar o perfil do professor de Sociologia, o projeto promoveu encontros de formação a partir das grandes áreas das Ciências Sociais e de temas relevantes para a docência, porém ainda pouco discutido nos cursos de formação inicial. 2. A intermitência da sociologia e os desafios de leciona-la no ensino médio. A obrigatoriedade do ensino de sociologia em todas as séries do ensino médio é bastante recente. Ela veio com a disposição da Lei 11.684/08 (BRASIL, 2008) e, com ela, a expectativa de profissionais da área de que a disciplina se constitua definitivamente no âmbito da escolarização brasileira, tal como as demais disciplinas já plenamente institucionalizadas. Grande parte dessa expectativa se deve ao caráter intermitente da disciplina (MORAES, 2003; SILVA, 2007; HANDFAS, 2015) nos currículos escolares, que se afinou com a própria institucionalização da área de ciências sociais em nosso país. Sayonara Leal (et al, 2015), refletindo sobre a formação de professores de sociologia no Distrito Federal, identificou alguns problemas nessa formação que, de certo modo, podem ser generalizados. Entre os problemas identificados, destacam-se a falta de integração entre Departamento de Ciências Sociais, Faculdade de Educação, Secretaria de Educação e escolas públicas e privadas, ou seja, entre as esferas que formam a arquitetura institucional para o ensino de sociologia; a dificuldade para início dos estágios; a falta de informação sobre a carreira docente; e, dentre outros pontos, a dificuldade de relacionar a disciplina com o cotidiano do aluno, que entendemos ser a dificuldade de realizar a transposição didática dos conteúdos densamente teóricos da graduação. 3. Perfil dos professores da rede estadual de educação de Juiz de Fora. Na pesquisa que realizamos sobre o perfil dos professores de sociologia em Juiz de Fora, em que obtivemos 37% de respostas ao questionário, entre

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outros aspectos, pudemos apurar que 54,5% é do gênero feminino; 31,8% possui de 30 a 39 anos; 50% escolheu a docência como a primeira opção profissional; 45,5% atuam de cinco a nove anos na educação básica e 52,4% são concursados da Secretaria de Estado de Educação. Em relação às condições de trabalho e às principais dificuldades enfrentadas pelos professores, observamos que 55,5% dos entrevistados lecionam em mais de uma escola, sendo que 36% afirmaram ser em outras escolas da rede estadual. Ainda, 18% apontaram lecionar em outra cidade, além de Juiz de Fora - MG e alguns afirmaram lecionar outras disciplinas além de sociologia. As indicações referentes a outras disciplinas lecionadas por alguns dos professores foram: filosofia, história, português. Esse panorama pode demonstrar que com tais condições de trabalho, fica bastante difícil para esses profissionais conciliarem a sua rotina com os estudos. Os dados que levantamos sobre o perfil nos permitiram pensar na segunda etapa do projeto que constituiu na oferta de encontros de formação continuada para os professores da rede e, também, para alunos da licenciatura em Ciências Sociais. Na seção a seguir apresentaremos os encontros de formação. 4. Encontros de formação: por que não articulamos assim na graduação? Conforme brevemente demonstramos, a formação do licenciando em Ciências Sociais tem se dado de maneira desarticulada entre os departamentos de ensino na Universidade, mas também desarticulado com a Secretaria Estadual de Educação. Os professores que participaram da pesquisa mencionada na seção anterior foram perguntados sobre a integração entre bacharelado e licenciatura no curso de Ciências Sociais da UFJF. Dos respondentes, 68,2% afirmaram que os cursos são parcialmente integrados ou desintegrados, visto que há interlocução apenas entre alguns professores e conteúdos e o que é discutido no bacharelado não é na licenciatura, respectivamente. Foi com esse diagnóstico e visando sanar alguns dos desafios de lecionar sociologia no ensino médio, que propusemos uma série de encontros com diferentes profissionais que pudessem nos ajudar a pensar: o que saber para ensinar no ensino médio? Os encontros envolveram professores dos Departamentos de Educação e de Ciências Sociais da UFJF, do Colégio de Aplicação João XIII, da Secretaria Estadual de Educação e da Secretaria Municipal de Educação. O pressuposto metodológico que norteou a organização dos encontros foi o da possibilidade de se construir uma proposta de formação participativa, que nas palavras de Nóvoa (1992, p. 14), enfatiza que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. Colocado o desafio de propor uma formação cooperativa, iniciamos os encontros de formação. No âmbito da Jornada de Ciências Sociais, organizado pelos docentes do Departamento de Ciências Sociais, realizamos o primeiro encontro: uma mesa de debates sobre Ensino e Sociologia. Encontro considerado histórico, por ser o primeiro momento que o tema tornou-se pauta

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de discussão em evento promovido pelo Departamento, debateu-se sobre o processo de institucionalização da disciplina de sociologia, os desafios de lecionar sociologia para quem não quer ser sociólogo e, também, o que os alunos do ensino médio pensam sobre aprender sociologia. O segundo encontro foi marcado a partir da contribuição de uma pesquisadora que esteve presente no processo inicial de construção da Base Nacional Comum Curricular de Sociologia. Os encontros (terceiro a quinto) foram feitos com professores do Departamento de Ciências Sociais. Da área de Antropologia, as professoras que contribuíram destacaram que sendo o campo da antropologia preocupada, dentre outros temas, com a diversidade cultural e, em especial, com a noção de diferença, uma compreensão de que o ponto central de discussão no ensino médio deveria ser o conceito de diferença, suas formas distintas de classificação e os sistemas de hierarquias, que são construídos a partir dele em diferentes contextos. O sexto encontro contou com a participação dos professores que atuam no ensino médio, tanto na rede federal, quando na rede estadual de ensino, que problematizaram o tratamento dos conteúdos discutidos nos encontros três a cinco, ou seja, como realizam a transposição didática dos temas que os professores da Universidade localizaram, mas a partir das possibilidades que cada rede oferece. Os dois últimos encontros realizados nesse período trataram temas que os licenciandos e professores já formados tomam ciência apenas quando já estão em prática: o ensino-aprendizagem com adolescentes com necessidades educacionais especiais e o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação em Sala de aula. 5. Considerações finais. O projeto de extensão em interface com a pesquisa que realizamos foi uma oportunidade de colocar em diálogo os sabres acadêmicos e os saberes da experiência que os professores e professoras levaram para a conversa. Acreditamos que tanto os professores do curso de Ciências Sociais quanto os professores de sociologia das escolas e os estudantes da licenciatura se beneficiaram deste projeto. Foi uma experiência que, de fato, marcou as ações que vimos construindo na UFJF, desde 2013, em torno da formação de professores de sociologia para a educação básica. Temos um longo caminho a ser percorrido e a consciência de que muito ainda precisa ser feito para possibilitar que tanto a sociologia como os professores que trabalham com esta disciplina deixem de ocupar um lugar “menor” na formação dos jovens. Referências Bibliográficas BRASIL. Lei 11684 de 02 de junho de 2008. Altera o art.36 da Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e base da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.

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HANDFAS, Anita; MAÇAIRA, Júlia Polessa; FRAGA, Alexandre Barbosa. Conhecimento escolar e ensino de sociologia: instituições, práticas e percepções. 1 ed. – Rio de Janeiro: 7letras, 2015. LEAL, S. et al. Saberes docentes para o ensino de sociologia nas escolas do Distrito Federal: reflexões sobre a formação dos licenciandos em Ciências Sociais da Universidade de Brasília. In: HANDFAS, Anita; MAÇAIRA, Júlia Polessa; FRAGA, Alexandre Barbosa (org.). Conhecimento escolar e ensino de sociologia: instituições, práticas e percepções. 1 ed. – Rio de Janeiro: 7letras, 2015. MORAES, Amaury Cesar. Licenciatura em Ciências Sociais e o ensino de sociologia: entre o balanço e o relato. Tempo social. v.15, n.1. São Paulo. Abr.2003. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-20702003000100001> Acesso em: 20 de março de 2016. NÓVOA, A. Notas sobre formação (contínua) de professores. [S.l: s.ed.], 1992. (Mimeografado).

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06. Título do trabalho: A sociologia na formação docente: reflexões sobre a prática educativa em licenciaturas Autores: Oriana Chaves de Oliveira Paz (Centro Universitário Uninovafapi) Palavras-chave: Sociologia da Educação. Formação de docentes. Escola. Resumo: Introdução: Este trabalho apresenta uma reflexão teórico-metodológica sobre a disciplina Sociologia da Educação na formação de docentes para a educação básica. Observamos que ao iniciar sua formação docente muitos sujeitos vão à universidade direcionando suas expectativas às disciplinas do núcleo de formação específica, composto de acordo com o curso escolhido. No entanto, é obrigatória a presença, em um curso de licenciatura, de disciplinas do núcleo de formação comum, como a área pedagógica e de fundamentos filosóficos e sociais. Dentre essas últimas, encontra-se a Sociologia da Educação. Propomos discutir o desenvolvimento dessa disciplina em sala de aula, quando os discentes são professores em formação. Justificativa: Na contemporaneidade a escola possui novas tarefas e nova dinâmica. Nesse contexto, foi preciso instaurar processos de mudança no interior das instituições formadoras dos docentes, para que se responda às novas demandas do contexto escolar e de sua comunidade. Principalmente no que se refere a “aprofundar a compreensão da complexidade do ato educativo em sua relação com a sociedade” (CNE, 2002, p. 11). A Sociologia da Educação faz parte do esforço de fazer com que os professores em formação percebam que o ato educativo não se resume a transmitir conhecimentos específicos da sua área. Ele se relaciona com a sociedade, portanto é necessária sua percepção como processo social. Considerando que é uma situação recorrente a resistência dos discentes por não se tratar de disciplina do conteúdo específico do curso, percebe-se que são urgentes a reflexão e a informação sobre as implicações da profissão escolhida por eles. Compreender as implicações e a relação que a sala de aula possui com o ‘extramuros’, com a sociedade na qual está inserida. Na vivência em sala de aula foi possível perceber que a maioria dos discentes, mesmo tendo noções de Sociologia provenientes do ensino médio, não pensou na sala-de-aula/sociedade quando escolheu uma licenciatura como proposta de profissão. Metodologia: A metodologia consiste em uma revisão bibliográfica utilizada como base de análise de um contexto empírico de docência em licenciaturas na Universidade Federal do Piauí (UFPI), no período de 15 de junho de 2013 a 15 de junho de 2015. Desenvolvimento: Para um docente em formação, estudar o contexto histórico no qual houve o surgimento da Sociologia é importante para a reflexão sobre a influência que acontecimentos político-econômicos que ocorrem em uma sociedade influenciam a sua história, influenciam o modo como as pessoas pensam e o modo como conduzem sua vida, inclusive a escola e a comunidade. A Sociologia pode ser instrumentalizada capacitando o docente a analisar o contexto no se insere e superar as limitações que se apresentam para desempenhar sua prática didática da melhor forma possível. Conforme afirma Anthony Giddens (2008, p. 24), “a Sociologia mostra a necessidade de assumir uma visão mais ampla sobre por que agimos como agimos. Ela nos

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ensina que aquilo que encaramos como natural, inevitável, bom e verdadeiro, pode não ser bem assim (...)”. No entanto, alguns posicionamentos de discentes da disciplina se expressaram de forma mais definida de forma a não reconhecer a instrumentalização da disciplina e se expressaram como (1) percepção de desconexão entre o ato educativo e a responsabilidade sobre ele, e (2) percepção de separação subjetiva entre o cidadão e o professor. Conclusão: A formação docente na contemporaneidade possui novas demandas e os professores são confrontados com novos deveres, exigências e funções para os quais não estão ajustados (CABRAL NETO, OLIVEIRA e VIEIRA, 2013; JESUS apud GIRARD e LAROCCA, 2011). No início da Sociologia da Educação, Florestan Fernandes (1960) afirmou que a educação era elemento da vida social responsável pela organização da experiência dos indivíduos na vida cotidiana. Compreende-se nesta definição o processo educacional mais amplo, em toda a interação presente na sociedade. É necessário desenvolver a compreensão os professores em formação oscilam entre a posição identitária de “agente da organização escolar e ator do cotidiano”, mas realizando um desconexão entre essas posições, e resistindo continuadamente a integrá-las instrumentalizados pela reflexão da Sociologia (TARDIF e LESSARD, 2009). Referências: CABRAL NETO, A. e SOUZA, A. L. L. “O pefil do trabalhador docente da educação básica no Rio Grande do Norte”. In: CABRAL NETO, A., OLIVEIRA, , D. A., e VIEIRA, L. F. (orgs.) Trabalho docente: desafios no cotidiano da educação básica. Campinas/Natal: Mercado de Letras/Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2013. FERNANDES, F. Ensaios de Sociologia Geral e Aplicada. São Paulo: Pioneira, 1960. GIDDENS, A. Sociologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbekian, 2008. GIRARD, P. G. e LAROCCA, P. Trabalho, satisfação e motivaçãodocente: um estudo exploratório com professores da educação básica. In: X Congresso Nacional de Educação – EDUCERE. (anais). Curitiba: Pontifícia Universidade Católica, 2011. TARDIF, M. e LESSARD, C. O trabalho docente. Petrópolis: Vozes, 2009.

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07. Título do trabalho: Um estudo sobre o ensino de sociologia: resultados sobre o desenvolvimento da disciplina em algumas escolas de ensino médio da 15ª CRE Erechim. Autores: Claudia Zenaide Ribeiro Gonçalves (UFFS, Campus Erechim) Palavras-chave: Ensino de Sociologia. Resultado de pesquisa. Práticas didáticas. Resumo: Um estudo sobre o ensino de sociologia: resultados sobre o desenvolvimento da disciplina em algumas escolas de ensino médio da 15ª CRE Erechim. Palavras-chaves: Ensino de Sociologia. Resultado de pesquisa. Práticas didáticas. Claudia Zenaide Ribeiro Gonçalves Licenciada em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Fronteira Sul- UFFS-Campus Erechim INTRODUÇÃO: Este trabalho é o relatório de uma pesquisa realizada para uma monografia. O título do trabalho é “O ensino de sociologia e sua problemáticas: o desenvolvimento da disciplina no contexto das escolas da 15ª Coordenadoria Regional de Educação”. Neste trabalho a autora demonstra o debate sobre o ensino de sociologia, bem como os seus problemas que preocupam alunos de graduação em Ciências Sociais Licenciatura, futuros profissionais da área. Dessa forma a discussão está presente nas universidades, nos cursos de licenciatura em Ciências Sociais, neste caso, na UFFS de Erechim. JUSTIFICATIVA: O ensino de sociologia é alvo de discussões na atualidade por haver problemas referentes à formação de professores, suas práticas pedagógicas, materiais didáticos, desprestígio da disciplina nas escolas perante as disciplinas de outras áreas e principalmente como está sendo desenvolvido pelos professores que ministram as aulas de sociologia. Este trabalho tem como objetivo expor dados de uma pesquisa desenvolvida no ano de 2017, entre os meses de março a setembro, com objetivo e demonstrar como a disciplina de sociologia está sendo desenvolvida em algumas escolas de ensino médio da 15ª CRE Erechim, verificando se os objetivos da disciplina são desenvolvidos conforme está escrito nos documentos que norteiam o ensino de sociologia, como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), Orientações curriculares Nacionais (OCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN). METODOLOGIA: Para este trabalho monográfico foi utilizado uma pesquisa do tipo qualitativa, com aplicação de questionário de perguntas semiabertas voltado a professores da rede pública de ensino que atuam nas de ensino médio na região da 15ª CRE de Erechim. Foram entrevistados seis professores que ministram a disciplina de sociologia em quarto escolas de Erechim e região, no ano de 2017. Para esta pesquisa foram analisados os seguintes documentos : OCN, PCN, DCN voltados ao ensino de sociologia. Para a defesa do ensino de sociologia foram selecionados autores que defendem o ensino de sociologia,

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como Sarandy e Tomazi para debater a analise dos documentos. da mesma forma foram utilizados autores como Tardiff e Libaneo para defender a formação de professores. DESENVOLVIMENTO: O ensino de sociologia tem como objetivo ensinar ao aluno que a sociologia, como disciplina escolar vem vinculada a mais duas ciências, a Ciência Política e a Antropologia, dessa forma as três formam as ciências da sociedade, ou seja, Ciências Sociais. O aluno precisa ter clareza que são ciências sociais por terem um objeto e um método como característica principal de uma ciência, conforme (GIDDENS, 2005). O objeto são as relações sociais acompanhada de métodos elaborados pelos teóricos clássicos, modernos ou contemporâneos que viram na sociedade um meio de fazer estudos sobre as relações sociais. A partir da compreensão do aluno sobre ciência da sociedade e senso comum com o desenvolvimento do estranhamento e a desnaturalização da sociedade em que faz parte. O estranhamento e a desnaturalização são responsáveis pelo pensamento crítico e reflexivo do aluno que é possível através do conhecimento das teorias sociais desenvolvidas na disciplina de sociologia (TOMAZI, 2007). A formação de professores em ciências sociais é fundamental para o desenvolvimento do estranhamento e a desnaturalização nos alunos, mas nem sempre isto é possível, como percebemos durante a pesquisa, nas escolas onde o estudo foi desenvolvido não havia professores formados nas diversas áreas das ciências humanas e alguns pedagogos. Autores que estudam as ciências educacionais sugerem para o melhor desenvolvimento de uma aula a formação do profissional é fundamental preferencialmente na área que vai atuar em sala de aula. Além da formação na área de atuação é importante que o professor tenha conhecimento das práticas didáticas e pedagógicas. Partindo do pressuposto dos autores as aulas de sociologia terão um melhor resultado com professores formados, licenciados na área de atuação, com os conhecimentos da disciplina e das ciências educacionais conforme TARDIFF,2000; LIBÂNEO,1994. CONCLUSÃO: Em primeiro lugar, nas escolas pesquisadas não havia professor formado em ciências sociais. Em seguida foi observado que os professores faziam uso do livro didático para desenvolver suas aulas. Sobre os objetivos da disciplina apenas um professor respondeu satisfatoriamente sobre estranhamento e desnaturalização. Alguns professores responderam sobre os objetivos da disciplina de sociologia levando para o lado messiânico da sociologia, como uma forma de mudar a realidade social dos alunos, fazendo deles bons cidadãos. Outros professores confundem os objetivos da educação descritos na Constituição Federal com os objetivos do ensino de sociologia. O estudo demostrou que os professores tem conhecimento sobre os documentos referentes ao ensino de sociologia, mas não tem tempo para estuda-los. Os professores na maioria das entrevistas afirmam que além de sociologia ministram outras disciplinas, dessa forma dificultando sua prática profissional. A partir do estudo feito sobre o ensino de sociologia, sobre as práticas pedagógicas e profissionais e o estudo desenvolvido nas escolas de ensino médio que fazem parte da 15ª CRE foi identificado problemas no

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desenvolvimento da disciplina de sociologia. A confirmação de que os professores que ministram a disciplina não são formados em ciências sociais de certa forma não desenvolvem os objetivos da disciplina descritos nos documentos da educação voltados a sociologia: o estranhamento e a desnaturalização REFERENCIAS: GIDEENS, Antony. Sociologia. Trad. Sandra Regina Netz. 4 ed. Porto Alegre. Artmed, 2005. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Série formação de professores. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção magistério) TARDIFF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitárias: Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação a formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação. jan/fev/març/abr, n 13, 2000. Disponível em: <http://www.joinville.udesc.br/portal/professores/jurema/materiais/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf>. Acesso em 26 nov. 2017. TOMAZI, Nelson Dacio. Conversas sobre orientações curriculares Nacionais (OCN’s). Cronos, Natal-RN, v. 8., n.2, p. 591-601, jul/dez. 2007. Disponível em: < https://periodicos.ufrn.br/cronos/article/view/1857>. Acesso em 26 nov. 2017.

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08. Título do trabalho: O Ensino de Ciências Sociais no Recôncavo da Bahia (Cachoeira, São Félix e Muritiba) a partir do olhar de Estudantes da Educação Básica Autores: Luis Flávio Godinho, Luciméa Lima, Marcus Bernardes (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia) Palavras-chave: Ensino de Ciências Sociais. Educação Básica. Avaliação de Ensino. Resumo: Introdução O artigo faz uma breve revisão da trajetória das ciências sociais no ensino secundário brasileiro, de modo a situar o debate em torno das dificuldades de permanência da disciplina nas estruturas curriculares das escolas. Em seguida, no plano local, analisa a percepção dos estudantes de escolas públicas e privadas do Recôncavo Baiano em relação ao ensino. Tais dados nos permitem indicar que a presença de professores formados na área de Ciências Sociais é fundamental para um maior interesse e satisfação nas aulas de Sociologia. Segundo a pesquisa anual de 2017 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) sobre o Censo Escolar da Educação Básica, no ensino médio, a maior carência no indicador que se refere à formação docente está justamente em Sociologia, em que apenas 27,1% dos professores têm a formação necessária (BRASIL, 2018). No plano local da pesquisa em foco, as escolas públicas dos municípios de São Félix e Muritiba possuem professores licenciados em Ciências Sociais, enquanto as escolas pública e privada na cidade de Cachoeira tem seu corpo docente formado em outras áreas (Pedagogia e História, respectivamente). Justificativa A pesquisa foi construída a partir de muitas mãos, contando com equipe diversificada de estudantes da licenciatura em Ciências Sociais da UFRB, professores, mestres e doutorandos. É uma primeira investigação que visa contribuir para ulteriores pesquisas acerca do Ensino de Ciências Sociais na Educação Básica do Recôncavo Baiano, pensadas a partir do Laboratório de Ensino de Ciências Sociais (LABECS/UFRB) e do componente curricular Ensino de Ciências Sociais no Brasil. Metodologia Trata-se de uma pesquisa exploratória que ainda preliminarmente faz um levantamento quantitativo dos estudantes de colégios públicos e privados das cidades de Cachoeira, São Félix e Muritiba. A pesquisa trata de questões pontuais e gerais sobre o Ensino de Ciências Sociais. Foram realizadas entrevistas estruturadas, a partir da aplicação de questionários para os estudantes. O conteúdo do questionário, além de aspectos de identificação geral (Gênero, Idade, Autodeclaração Étnico-Racial), traz também questões relativas a considerações sobre o ensino, a importância da sociologia na vida dos discentes e possíveis mudanças trazidas no cotidiano do estudante após o contato com a Sociologia. A pesquisa foi realizada somente com estudantes do 2º e 3º ano do Ensino Médio. Como o período de aplicação dos questionários ocorreu nos primeiros meses de 2018, os estudantes do 1º ano ainda não

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tinham tido contato com a disciplina. Em valores totais, a pesquisa contemplou as seguintes escolas (três públicas e uma privada, respectivamente) e quantidade de estudantes: • Colégio Estadual João Batista Pereira Fraga (Muritiba) 22 estudantes (2º ano do Ensino Médio) 41 estudantes (3º ano do Ensino Médio) Total: 63 estudantes • Colégio Estadual de Cachoeira (Cachoeira) 16 estudantes (2º ano do Ensino Médio) 10 estudantes (3º ano do Ensino Médio) Total: 26 estudantes • Colégio Estadual Rômulo Galvão (São Félix) 25 estudantes (2º ano do Ensino Médio) 17 estudantes (3º ano do Ensino Médio) Total: 42 estudantes • Colégio Simonton (Cachoeira) 15 estudantes (2º ano do Ensino Médio) 6 estudantes (3º ano do Ensino Médio) Total: 21 estudantes Dessa forma foram aplicados 152 questionários. A análise quantitativa, bem como a geração dos dados e gráficos, foi construída a partir do uso conjunto de três softwares livres. Uma tabela com as variáveis do questionário foi criada com o auxílio do LibreOffice Calc. Feito isso, em seu formato de arquivo de extensão xlsx, a tabela foi importada para o software RStudio, interface utilizada a partir de outro programa chamado R. No RStudio foram gerados todos os gráficos e cálculos de porcentagem e recorrência de valores que nos auxiliaram na interpretação dos dados da pesquisa. Desenvolvimento No Brasil estão vivos os debates em torno do reconhecimento social e político da profissão de sociólogo, bem como a necessidade de maiores reflexões sobre o ensino de Ciências Sociais no país, sobretudo, no que concerne à transposição didática entre o conhecimento científico e o escolar das Ciências Sociais. A fundação da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS), em 2012, é um grande passo neste sentido. A criação de Laboratórios de Ensino de Sociologia/Ciências Sociais em diversas universidades brasileiras configuram práticas e espaços que podem possibilitar o encurtamento das distâncias sociais entre as Universidades e as Escolas. Enriquecendo assim, numa reflexão direta a respeito do ensino, da pesquisa e da teoria social, a prática docente e, consequentemente, as relações entre educadores e educandos. Ao que cabe às limitações deste artigo e do levantamento preliminar sobre a ótica discente acerca do Ensino de Ciências Sociais no Recôncavo Baiano, não perdemos de vista as dimensões globais dos processos, porém as análises em aspectos mais regionalizados, pensadas a partir de lugares circunscritos, possuem a possibilidade de demonstrar outras variáveis para compreender como se dão as relações sociais no “chão da escola”.

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Neste sentido, a pesquisa corrobora para refletir sobre a condição de professores licenciados em Ciências Sociais e o aumento dos índices de satisfação e interesses dos estudantes em relação à disciplina. Os estudos sobre a expectativa do professor relacionados ao desempenho do estudantes possui uma vasta literatura científica. Contudo, é importante ressaltar que a perspectiva adotada no presente trabalho não é a de imputar apenas ao professor a centralidade do interesse do estudante, porém as expectativas sobre o mesmo é uma variável importante (RASCHE; KUDE, 1986). Conclusão O papel fundamental de todo ensino formal é mediar a relação entre educadores/educandos, escola e sociedade. Dessa forma, a aula se torna uma situação didática no qual os conhecimentos e desafios são postos com a finalidade de instruir e formar, que incitam os estudantes a aprender. Uma boa didática envolve, portanto, perceber no cotidiano escolar como lidar com a subjetividade dos estudantes, suas linguagens e percepções a respeito do conteúdo exposto. As transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a sala de aula e a escola como um todo, o que pressupõe conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade social. No caso da Sociologia Escolar, é condição básica para uma boa mediação a formação docente em Ciências Sociais. O presente artigo aloca-se numa pequena parte deste processo educativo, buscando compreender olhares e percepções de estudantes acerca do conteúdo e da existência da Sociologia no seu cotidiano. Referências BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação. Censo Escolar 2017: notas estatísticas. Brasília, 2018. RASCHE, Vânia Maria Moreira; KUDE, Vera Maria Moreira. Pigmalião na sala de aula: quinze anos sobre as expectativas do professor. Cadernos de Pesquisa, n. 57, p. 61-70, 1986.

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09. Título do trabalho: Análise de conteúdo de livros didáticos de Sociologia à luz da Lei n°. 11.645/2008 Autores: Ranna Iara de Pinho Chaves Almeida (Universidade Federal de Uberlândia) Palavras-chave: Livro Didático, Ensino de Sociologia, Povos Indígenas Resumo: Introdução O presente trabalho busca analisar livros didáticos de Sociologia à luz da Lei n°. 11.645/2008. Propõe-se analisar livros didáticos aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e que estão presentes no Guia de Livros Didáticos do Ensino Médio – Sociologia, ambos do ano de 2018. Selecionou-se os livros “Sociologia em Movimento” e “Sociologia para jovens do século XXI” e buscou-se verificar se as publicações cumpriam com o estabelecido no Artigo 26-A da legislação, principalmente no que tange a cultura indígena (nos termos da lei): Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (BRASIL, 2008, on-line) O artigo também busca criticar o próprio entendimento do que é cultura indígena explicitado na lei, demonstrando que não existe uma unificação cultural quando falamos dos mais de 200 povos que vivem em nosso país, mas reforçando a necessidade de tratar deste assunto de forma clara com os alunos que terão acesso aos livros didáticos. Justificativa Neste ano a da Lei n°. 11.645/2008 completa dez anos, com este tempo transcorrido acredita-se ser possível refletir sobre sua efetividade em sala de aula. A análise de conteúdo do livro didático pode elucidar esta questão, além de trazer à baila outras decorrências das mudanças que deveriam ser empreendidas em sala de aula, dentre elas a maior discussão sobre os povos indígenas no Brasil e seu papel de resistência aguerrida ao processo colonizador que pretendeu dizimá-los até a não existência. É importante que o material didático traga uma discussão sobre outros nodos de ser, pensar e agir e que possa apresenta-los de maneira a contribuir na construção de verdadeiros cidadãos através da educação. Sendo assim, o trabalho justifica-se tanto pela importância de tratar a temática indígena em sala de aula, quanto por verificar quais foram os reais efeitos da Lei n°. 11.645/2008 nos últimos dez anos. Metodologia O referencial metodológico aqui utilizado é o da análise de conteúdo. Bardin (1979) em seu livro “Análise de Conteúdo” organiza a possibilidade de

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pesquisa metodologicamente em 3 partes: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados (inferência e interpretação). Na primeira fase, chamada de pré-análise se estabelece um programa de pesquisa baseado em três missões: escolha dos documentos, formulação de hipóteses e elaboração dos indicadores para a interpretação final. A segunda fase da análise de conteúdo incide na exploração do material. Esta fase “(...) consiste essencialmente de operações de codificação, desconto ou enumeração, em função de regras previamente formuladas” (BARDIN, 1979, p. 101). A terceira e última fase é o tratamento dos resultados obtidos e a interpretação dos mesmos. A pesquisa aqui realizada é qualitativa, isto apresenta o tipo de abordagem a ser utilizada durante a interpretação dos dados coletados. Desenvolvimento O livro didático foi e ainda é peça central na metodologia de ensino nas escolas brasileiras, seja pelos diversos problemas enfrentados diariamente nas escolas, seja pela sua inegável importância como ferramenta metodológica. Parte da ideia do que é ser indígena no Brasil é transmitido aos alunos através de aulas, que muitas vezes possuem o livro didático como único material de ensino. O ambiente da sala de aula, o número excessivo de alunos por turma, a quantidade de classes assumidas pelos professores e os controles administrativos assumidos no espaço escolar contribuem para a escolha de práticas educacionais que se adaptem à diversidade de situações enfrentadas pelos docentes. Geralmente, isso significa a adoção ou aceitação de um livro, um manual ou uma apostila, como únicos materiais didáticos utilizados para o ensino (Brasil apud SILVA, 2012, p. 806). O livro didático aparece como ferramenta fundamental para o conhecimento dos alunos de diversas temáticas que podem vir a estar muito distantes de si, ele pode então ser a ponte entre eles e a possibilidade de reflexão sobre temáticas que ainda lhes são desconhecidas, contribuindo para sua formação. Conclusão A proposta de trabalho aqui apresentada busca tocar em dois pontos nervais das discussões mais atuais da sociedade brasileira: a educação e a diversidade cultural. Almeja-se que através da análise de conteúdo dos livros didáticos aqui propostos à luz da Lei n°. 11.645/2008 consigamos observar também nossos discursos sobre esses assuntos enquanto sociedade e observar como eles tem feito parte da formação de uma nova geração de brasileiros. Referências ANDRADE, Juliana Alves de; SILVA, Tarcísio Augusto Alves da. (organizadores) O ensino da temática indígena: subsídios didáticos para o estudo das sociodiversidades indígenas - Recife : Edições Rascunhos, 2017. BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979. MARTINS, Isabel. Estudos do Discurso: compartilhando reflexões e sugerindo uma agenda para a pesquisa. Pro-posições, v. 17, n. 1 (49), p. 117 – 136, 2006.

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MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999. ROCHA, Everardo P. Guimaraes. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 2007. SILVA, Marco Antonio. A fetichização do livro didático no Brasil. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 803-821, 2012.