ANAIS

Local

UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ - CAMPUS

CURITIBA

Realização

Incentivo

Universidade Tecnológica Federal do Paraná

Prof. Dr. Luiz Alberto Pilatti - Reitor

Câmpus Curitiba

Prof. Dr. Cezar Augusto Romano - Diretor-Geral

Diretoria de Relações Empresariais e Comunitárias

Prof. Dr. Paulo Apelles Camboim de Oliveira – Diretor

Diretoria de Graduação e Educação Profissional

Prof. M. Eng. Mauro Edson Alberti - Diretor

Diretoria de Planejamento e Administração

Carlos Wellington Tenório de Araújo - Diretor

Departamento de Extensão

Profa. Ms. Ivone Terezinha de Castro – Chefe

COMISSÃO ORGANIZADORA:

Prof. Dr. Enaldo Oliveira (UTFPR) – Coordenador Geral

Prof. Ms. Rafael Ferronato (UFPR) – Coordenador Científico

Profa. Ms. Ellen Carolina Ott (UTFPR) – Coordenadora de Programação

APRESENTAÇÃO

O Workshop Internacional de Aprendizado Coletivo de Cordas (WINACC) foi

um evento científico e que reuniu pesquisadores e profissionais da área de

aprendizado e ensino coletivo dos instrumentos de cordas (violino, viola,

violoncelo e contrabaixo). Realizado na Universidade Tecnológica Federal do

Paraná com apoio da Universidade Federal do Paraná e da Fundação Cultural

de Curitiba, em 01/08/2016 a 05/08/2016. A programação foi baseada no

formato de workshop, onde os participantes tiveram a chance de interagir com

os palestrantes que enfatizaram, em suas sessões, a troca de ideias, a

demonstração e a aplicação de técnicas e habilidades. O evento reuniu alguns

dos principais especialistas do assunto no Brasil e teve como palestrante

principal o Prof. Dean Angeles da Loyola University New Orleans (Estados

Unidos). Cada professor ministrou um tema específico, sempre abordando

sobre as práticas coletivas de cordas.

O evento teve sua organização compartilhada por professores da UTFPR e da

UFPR tendo sido assim realizada:

Coordenador Geral: PROF. DR. ENALDO OLIVEIRA (UTFPR)

Coordenador Científico: PROF. MS. RAFAEL FERRONATO (UFPR)

Coordenadora de Programação: PROFA. MS. ELLEN CAROLINA OTT

(UTFPR)

LISTA DOS ESPECIALISTAS QUE MINISTRARAM OS WORKSHOPS

Dean Angeles

Professor Emeritus Dean Angeles conducted the Loyola University Chamber

and Symphony Orchestras and coordinated a comprehensive string education

program for the Loyola College of Music in New Orleans from 1980 until 2006.

Seventy students received their degrees in string education under Angeles'

tutelage. Prior to his tenure at Loyola University, he was string coordinator and

high school orchestra director in Hays, Kansas and Spartanburg, South

Carolina. His highly acclaimed public school and university orchestras

appeared at national music conferences and completed successful concert

tours in Europe as well as the United States and Costa Rica. Professor Angeles

has served as conductor or clinician in 33 states, including 24 all-state orchestra

festivals. He has also served as conductor or clinician at numerous university

summer music clinics and was orchestra director for three summers at the

Muziek-en-Sportkampen in Belgium, sponsored by Jeugd en Muziek Brussels.

He is the recipient of the Lifetime Achievement Award in Classical Arts for 2003,

sponsored by Big Easy Entertainment Awards, New Orleans and Gambit

Weekly. In 2004, he was awarded the Rita Huntsinger Distinguished Endowed

Professorship in Music Education and was inducted into the high school hall of

fame in his hometown, Garden City, Kansas. Dean was awarded the Midwest

Clinic medal of honor, in Chicago, in 2010, and was inducted into Southwestern

College Fine Arts Hall of Fame, in Winfield, Ks., in April, 2011.

Sarah Angeles

Ms. Angeles conducts the Dorman Philharmonic and teaches strings at

Roebuck Elementary, and Pauline-Glen Springs Elementary. She joined the

District Six faculty in 2011. Previous to working in Spartanburg, Ms. Angeles

worked nine years at the high school level in Las Vegas, Nevada. In addition to

her public school teaching in Las Vegas, Ms. Angeles taught the String Methods

class at the University of Las Vegas and directed one of the Las Vegas Youth

Orchestras for five years. After having her first son Jacob Dean she moved to

Columbia, SC where she taught at a brand new middle school building the

string program from a part time position to a full time position in four years. Ms.

Angeles earned her Bachelor's Degree in music education from Loyola

University in New Orleans under the mentorship of her father, Professor Dean

Angeles, a nationally recognized music educator and all-state conductor. She

earned her Master's Degree in applied performance from the University of Las

Vegas. Her professional affiliations include the National Association for Music

Educators as well as the South Carolina Music Educators Association. She

played professionally for two years with the Las Vegas Philharmonic and

currently plays with civic ensembles in Asheville, NC. Throughout the summers

Ms Angeles continues her higher education, attends conducting/string

workshops, and directs several summer camps in the Carolina area.

Áureo De Freitas Jr.

Prof. Dr. Áureo DeFreitas Jr. concluiu seu Bacharelado em Violoncello

Performance - University of Missouri at Columbia (1989), mestrado em

Violoncello Performance - Louisiana State University - Baton Rouge (1992) e

doutorado em Ph.D. em Educação Musical - University of South Carolina

(2005). Atualmente, é professor do Programa de Pós-Graduação em Artes e da

Escola Técnica de Música da Universidade Federal do Pará. Na pesquisa, atua

na área dos Transtornos do Desenvolvimento e Dificuldades de Aprendizagem.

Na extensão e ensino atua na área de violoncelo performance, música de

câmera, orquestra de violoncelistas. Áureo DeFreitas coordena o Programa

Cordas da Amazônia, a Divisão de Inclusão Social, o Núcleo de Atendimento a

Pessoas com Necessidades Específicas e a Orquestra de Violoncelistas da

Amazônia. Sua filosofia de ensino incentiva crianças e adolescentes nas

comunidades a tocar um instrumento musical visando manter e apoiar alunos

que queiram posteriormente ingressar em uma universidade, onde possam ter

uma educação musical e cultural do mais alto nível, contribuindo para o seu

desenvolvimento econômico e social.

Rafael Stefanichen Ferronato

Rafael possui mestrado pela University of Georgia (2008), e conclui o

doutorado na mesma instituição, ambos em performance do violino. Foi

premiado em vários concursos nacionais e tocou como solista frente a

importantes orquestras, como a Orquestra de Câmara de Blumenau, Orquestra

Sinfônica de Porto Alegre, Orquestra Sinfônica do Paraná, University of

Georgia Orchestra e ARCO Chamber Orchestra. No meio acadêmico

desenvolve pesquisa voltada ao processo de aprendizado e performance do

violino, tanto no âmbito do ensino individual quanto nas aulas coletivas. Unindo

a extensão universitária a sua pesquisa, coordena o projeto “Orquestrar e

Educar”, onde aplica as metodologias estudas e desenvolve novas práticas

pedagógicas junto a crianças da rede municipal de ensino, em parceria com a

Secretaria Municipal de Educação de Curitiba. Atualmente é professor do

Curso de Música da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e violinista na

Orquestra Sinfônica do Paraná (OSP). Paralelamente realiza trabalhos de

música de câmara pelo Brasil, além de ser marido e pai.

Enaldo Oliveira

O Maestro Enaldo Oliveira graduou-se como Doutor em Regência de Orquestra

pela Universidade de Iowa nos Estados Unidos, como Mestre em Musicologia

pela Universidade de São Paulo e como Bacharel em Violino pela Faculdade

Santa Marcelina. No Brasil, Enaldo Oliveira foi o Diretor Artístico e Maestro

Titular da Orquestra Sinfônica do Theatro da Paz (Belém, Pará) e da Orquestra

Tarisio Filarmônica. Nos Estados Unidos ocupou o mesmo cargo na University

of Wisconsin-La Crosse Symphony Orchestra, na Saint Ambroise University-

Community Symphony Orchestra, na Greater Cedar Rapids Youth Symphony

Orchestras, e na La Crosse Youth Symphony Orchestra. Em suas atividades

acadêmicas, Enaldo Oliveira atuou como professor da Universidade do Estado

do Pará, como Diretor de Estudos Orquestrais da UW-La Crosse nos Estados

Unidos, e ainda no Brasil, foi coordenador pedagógico do Projeto Guri da

Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo, professor da Universidade Livre

de Música Tom Jobim e professor de Fundação das Artes de São Caetano do

Sul. No Projeto Guri, o Maestro Enaldo Oliveira estabeleceu o perfil pedagógico

que possibilitou o crescimento do projeto de 450 alunos para mais de 22.000

alunos atendidos. Na Universidade Livre de Música Tom Jobim, ele implantou o

programa de Ensino Coletivo de Cordas. Já atuou a frente de orquestras

profissionais e estudantis nos Estados Unidos, Alemanha, Polônia, e Costa

Rica. No Brasil, já esteve à frente da Orquestra Filarmônica de Minas Gerais,

da Orquestra Sinfônica da Paraíba, da Orquestra Sinfônica de Ribeirão Preto, e

da Orquestra Filarmônica do Femusc Jovem. Atualmente é professor

concursado da Universidade Tecnológica Federal do Paraná e dirige a

Camerata UTFPR-Curitiba.

Marcelo Oliveira

Marcelo Oliveira estudou com diversos professores, como Rubens Coêlho

Gomes, José Carlos de Castro, José Botelho, Paulo Sérgio Santos, Richard

Rimbert, Wolfgang Meyer, André Kerver, Renzo Angeline, Gino Partisani e

Gabrieli Mirabassi na clarineta e, na flauta transversa, master classes com os

flautistas Rafaelle Trevisani e Michel Bellavance. Atuou em várias orquestras

destacando a Sinfônica do Teatro Municipal do RJ, a Sinfônica da EM-UFRJ e

a Sinfônica do Conservatório Brasileiro de Música, a Banda Sinfônica do Corpo

de Bombeiros do RJ, nas orquestras de Câmara da Cidade de Curitiba,

Orquestra de Câmara Brasileira, acompanhando em shows e tournées nomes

da música internacional como Egberto Gismonti, André Geraissati, Paulo

Moura, Wagner Tiso e Naná Vasconcelos. Como professor, Marcelo participa

de vários festivais e master classes em Nova Friburgo, Rio de Janeiro, Curitiba,

Maringá, Londrina, Cascavel, Antonina e em Jaraguá do Sul, ensinando

clarineta, flauta, saxofone, composição, além de uma oficina de construção e

técnica para flautas de bambú. Solista em diversas orquestras, privilegiando

em seu repertório autores brasileiros, regido pelos maestros Roberto Duarte,

Mônica Vasquez, Nelson Ayres, Lígia Amadio, Maximiliano Cobra, Osvaldo

Ferreira e Oswaldo Colarusso. Como camerista atuou em diversas formações,

tendo sido vencedor de concursos nacionais com o Quinteto de Sopros de

Curitiba, o Quarteto de Clarinetas do CBERJ. Atua desde 1992 como Primeiro

Clarinetista Solista na Orquestra Sinfônica do Paraná. Marcelo também atua na

música popular, executando além da clarineta, a flauta transversa, o saxofone

soprano, o piano, percussão e pífanos. Em 2015 realizou sua primeira tournée

internacional por 8 países: Inglaterra, Holanda, Alemanha, Suíça, Itália,

Espanha, Portugal e França, atuando no jazz, no blues, no forró e em especial

no choro, quando se apresentou em importantes clubes de choro como por

exemplo Paris, Londres, Roterdã e Barcelona. Em Roterdã ministrou Master

Classe em choro brasileiro na CODART, pela Escola Portátil de Música na

Holanda.

Ellen Carolina Ott

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,

Especialista em Didática e Metodologia de Ensino pela Universidade Norte do

Paraná, Graduada em Educação Artística, licenciada em Artes Plásticas pela

Universidade Oeste Paulista, Formação no instrumento Violino pela Escola de

Música e Belas Artes do Paraná. Atualmente é Professora de Violino e Artes da

Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Criou a Camerata UFMS, Grupo

de Violões UFMS, Gruppo Più Allegro CEFET, Spettacolo Dei Violini CEFET,

Gruppo Allegretto CEFET, Gruppo Per Bambini CEFET, Gruppo Picolli CEFET

e Camerata UTFPR.

Sonia Ray

Professora Titular da Universidade Federal de Goiás, em Goiânia, onde leciona

contrabaixo, música de câmara e metodologia de pesquisa. Possui graduação

em Composição e Regência pelo IA da Unesp (SP, 1993), Mestrado e

Doutorado (1998) em Performance e Pedagogia do Contrabaixo, ambos na

University of Iowa, EUA. Apresenta-se regularmente em performances ao

contrabaixo priorizando o repertório contemporâneo. É artista convidada da

International Society of Bassists desde 1993. Concluiu estágio de Pós-

doutoramento na University of North Texas (2008). É colaboradora no PPG

Música do IA-UNESP onde orienta pesquisas sobre performance em

contrabaixo e música de câmara. Desenvolve pesquisas com ênfase em

Performance Musical, atuando principalmente com contrabaixo

contemporâneo, cognição musical, e música de câmara. Foi Presidente da

ANPPOM (Gestão 2007-2011). É sócia-fundadora da ABCM, da - da

ABRAPEM e da ABC-Associação Brasileira de Contrabaixistas. É editora

Revista Música Hodie (Qualis A1).

Simone Ritzmann Savytzky

Iniciou seus estudos musicais ao piano com quatro anos de idade tendo como

professora sua avó Odette Ritzmann. Diplomada em violino pela Escola de

Música e Belas Artes do Paraná, curso de aperfeiçoamento na Yale University

e Mestrado em Music Performance pela SIUE nos EUA. Recebeu prêmios: Pi

Kappa Lambda, Prêmio Cidade de Curitiba, Pioneira da Arte Paranaense.

Especialista no Método Suzuki, vem ministrando cursos nos principais festivais

de música em nosso país: Curitiba, Campos do Jordão, Londrina, Cascavel,

Jaraguá do Sul, Ivoti, Rio de Janeiro, Uberlândia. Participou de conferências

mundiais sobre o Método Suzuki na Coréia, EUA e Irlanda. Foi integrante da

Camerata Antiqua de Curitiba e Orquestra de Câmera de Blumenau. Diretora

Artística da Associação da Educação do Talento Musical do Paraná. Membro

da International Suzuki Association. Apresentou-se como camerista e solista:

França, Bélgica, EUA, Inglaterra, Escócia, Irlanda, Bruxelas, Argentina e

Paraguai. Ocupou o cargo de Spalla da Orquestra Sinfônica do Paraná durante

15 anos. Apresentou-se com o Duo Barber (EUA) & Savytzky (Brasil),

divulgando um repertório para jovens solistas. Especialista em Estimulação

Pré-Natal e Música para bebês (Northwest Medical Center – Houston , EUA).

Atualmente ocupa o cargo de concertino n a Orquestra Sinfônica do Paraná.

Liu Man Ying

Liu Man Ying é professora de violino e viola da Universidade Federal do Ceará

(UFC), realizou sua graduação em Bacharelado em Instrumento Violino na

Escola de Comunicações e Artes pela Universidade de São Paulo (2004), é

Mestre em Musicologia pela ECA - USP (2007), Doutora em Música ECA - USP

(2012) e atualmente realiza pesquisas de Pós-doutorado no Instituto de Artes

da UNESP. Foi professora de violino da Universidade Livre de Música (ULM),

Centro de Estudos Musicais Tom Jobim, do Instituto Baccarelli e do Projeto

Guri. Atuou como Diretora Educacional do Projeto Guri, coordenadora

pedagógica do Projeto ACorda Toda da UNESP, coordenadora do Projeto

Música na Comunidade da Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos.

Foi professora de música da Faculdade Paulista de Artes (FPA), professora de

violino da Faculdade Santa Marcelina (FASM) e violinista da Orquestra Jazz

Sinfônica do Estado de São Paulo. Atualmente é professora concursada em

práticas coletivas de instrumentos de cordas friccionadas do Instituto de Cultura

e Artes da UFC. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Música,

trabalha com ensino coletivo de violino.

RELAÇÃO DOS WORKSHOPS APRESENTADOS

Effective Teaching Methods for the Heterogeneous String Class

Dean Angeles e Sarah Angeles

The extended drill approach to teaching the heterogeneous string orchestra was

introduced to many string educators, including myself, by J. Fred Muller and his

associates Jacqueline Dillon and C.B. “Casey” Kreichbaum. Although I have

been influenced greatly by other string pedagogues, my fundamental teaching

approach is very similar to what I was introduced to years ago at Interlochen.

The drill method is used with a class of 24 to 30 students meeting 5 days a

week for 50 minutes. The class is arranged in four or five rows (depending on

the number of students and the instrumentation). Each row consists of students

playing like instruments. An ideal class would have two row violin and one row

each of viola, cello and bass.

This workshop is designed to show the audience how to use the methodology

within class instruction in order to to stablish:

A quality playing position

Sufficient note reading ability

A “team spirit” environment

Development of fine motor skill and eye-hand coordination

Introducing the bow

Achieving a correct bow grip at balance point

Calisthenics for quality right hand position

Bowing on the rosin

Bowing on the instrument

Extended drill routine and solfeggio

Conducting and rhythm teaching technique

Exercícios preparatórios para o aprendizado de violino e viola a partir de

princípios da psicomotricidade

Liu Man Ying

Este workshop é voltado para todos os interessados nas práticas coletivas de

ensino dos instrumentos de cordas friccionadas, principalmente, os professores

de violino e viola. Os exercícios preparatórios são fundamentais para se

preparar a musculatura do aluno iniciante (e dos avançados) para a prática do

instrumento, em busca de uma postura corporal mais equilibrada e relaxada. A

compreensão dos princípios da psicomotricidade aplicados ao ensino coletivo

auxilia especialmente o professor de turmas infantis, na prevenção de

problemas com tensão muscular desnecessária e dificuldades na coordenação

motora das crianças. O workshop será dividido em dois momentos: parte

teórica e parte prática.

Materiais necessários que cada participante necessita trazer para participar do

workshop:

1 lápis hexagonal (não pode ser redondo ou triangular)

1 balão de festa redondo e grande (precisa ser esférico e não oval, daqueles

que se colocam balas e confetes dentro) roupas confortáveis para a prática de

exercícios

Shinichi Suzuki - Vida e Método

Simone Ritzmann Savytzky

Princípios da Interdisciplinaridade e Elementos da Ludicidade nas

Práticas de Ensino Musical com Crianças: Reflexões

Ellen Carolina Ott

Esta palestra trata da temática sobre o ensino coletivo de violino e tem como

objeto a prática do professor atuante com crianças. Pauta os princípios da

interdisciplinaridade e os elementos da ludicidade, entendendo que estes

saberes constituem o cerne da formação e da prática do docente. Partindo das

práticas de violino, o professor leva o processo de conhecimento na

capacitação da sua formação e abrange a preparação de novas técnicas no

ensino.

Improviso Musical como Desenvolvimento da Percepção

Marcelo Oliveira

O workshop é direcionado para todos os instrumentistas, iniciantes ou não,

com o objetivo de demonstrar maneiras de desenvolver a percepção musical

com o foco para improvisação criativa. Desenvolveremos práticas usando

elementos da composição. Os exemplos e exercícios demonstrados na oficina

servirão de ferramentas para as práticas diárias de improvisos para a formação

de um músico com muito mais noção sobre o todo, tornando um músico

provocativo e receptivo, capaz de uma conversa divertida durante a

improvisação. Serão utilizados elementos como tensão e relaxamento,

elementos rítmicos, harmônicos, ferramentas para a expressão e melódicos,

frases, perguntas e respostas, formas de desenvolvimentos da composição,

todos elementos que dão a perspectiva mais ampla sobre a performance.

Todos juntos serão parte da demonstração em exercícios para ilustração

dessas técnicas.

Transtornos do Desenvolvimento e Dificuldades de Aprendizagem na

educação musical: desconstrução do ensino e inovação de linguagem

Áureo DeFreitas Jr.

Este workshop tem como objetivo formar opiniões sobre a necessidade da

inclusão social, discutir as possibilidades de inclusão e mostrar algumas

ferramentas para a implementação da mesma em uma turma coletiva de

cordas. Trata-se de duas ações voltadas aos professores de instrumentos de

cordas do ensino fundamental e médio que atendam turmas iniciantes e

intermediárias: (a) uma palestra onde o ouvinte interage com perguntas e (b)

um workshop onde professores e alunos interagem coletivamente de forma

prática. As duas ações acontecerão em momentos distintos e o instrumento

modelo será o violoncelo.

Violino no Ensino Público: Uma Realidade Não Tão Distante

Rafael Stefanichen Ferronato

O ensino da música por meio de instrumentos de cordas friccionadas pode ser

uma realidade não muito distante no Brasil. Com o sancionamento da Lei n.

11.769 de 18 de agosto de 2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino

de música nas escolas de educação básica, além do incentivo do governo e da

necessidade social do ensino integral, surgem inúmeras oportunidades para

abordarmos o ensino da música. Uma dessas abordagens é a utilização de

instrumentos musicais para o ensino de música, com uma abordagem e

práticas pedagógicas que não apenas formem tecnocratas do instrumento, mas

sim crianças que experimentem, realizem e vivenciem a música.

Tópicos sobre o Ensino Coletivo Heterogêneo de Cordas

Enaldo Oliveira

Serão abordados diversos temas durante este workshop. Entre eles: os

diversos níveis de composições e arranjos para grupos de cordas, como

escrever um arranjo musical, os diferentes métodos existentes, como

desenvolver programas musicais educativos para uma orquestra estudantil,

como ensinar vibrato e mudança de posição coletivamente, e finalmente, como

desenvolver a afinação e sonoridade de seu grupo.

Leitura de Repertório

Enaldo Oliveira

Neste workshop, os participantes terão a oportunidade de tocar e ler uma série

de músicas e arranjos educacionais especialmente compostos e realizados

para a orquestra de cordas. Diversos editores e compositores no mundo inteiro

têm publicado uma grande quantidade deste material educacional nos mais

diversos níveis de aprendizagem. Este workshop será essencialmente prático e

todos os participantes serão requeridos a participar da orquestra durante a

leitura musical.

O Ensino Coletivo do Contrabaixo

Sonia Ray

Público-alvo: professores de contrabaixo e professores de cordas interessados.

O workshop aborda conceitos e técnicas de iniciação ao contrabaixo vigentes

no Brasil, Estados Unidos e Europa. São apresentados os principais

pedagogos do ensino do instrumento e as principais visões sobre escolha de

arco, de postura e de processos de iniciação. A oficina é ministrada com uso de

projeções sobre métodos, bem como através de demonstrações da professora

com a colaboração dos participantes inscritos, todos com instrumentos em

mãos.

O Contrabaixo em Ensino Coletivo de Cordas

Sonia Ray

Público-alvo: professores de cordas. O workshop aborda conceitos e técnicas

de iniciação ao contrabaixo aplicados em processos de iniciação de grupos

mistos de cordas. São apresentadas propostas de ensino coletivo de cordas

vigentes no Brasil e exterior, suas abordagens sobre o contrabaixo neste

contexto, bem como sugestões para lidar com questões específicas do

instrumento (como escolha de arco, uso ou não de banco, tipo de crina, breu,

etc.). A oficina é ministrada com uso de projeções sobre o tema abordado, bem

como através de demonstrações da professora com a colaboração dos

participantes inscritos, todos com instrumentos em mãos.

CRONOGRAMA DIÁRIO DO EVENTO

PROGRAMAÇÃO DE CONCERTOS DO EVENTO

Dia 01/08

CAMERATA WINACC

Maestro Enaldo Oliveira

George Frideric Handel (1685-1759)

Música Para os Reais Fogos de Artifício

Arr. Richard Meyer

“La Rejouissance” – A Comemoração

Elliot A. del Borgo (1938–2013)

Dance Scenario

Norman Fowler Leyden (1917–2014)

Serenata para cordas

Preludio

Fuga

Noturno

Cakewalk

Claudio Santoro (1919-1989)

Mini Concerto Grosso Para Orquestra de Cordas

I - Allegro Moderato

II - Andante

III – Allegro

Ángel Gregorio Villoldo Arroyo (18611919)

Two South American Tangos

Arr. Merle J. Isaac

1. El Choclo

2. La Comparsita

Alberto Nepomuceno (1864-1920)

Serenata

Percy Eastman Fletcher (1879-1932)

Folk Tune and Fiddle Dance

Claudio Santoro (1919-1989)

Ponteio

Norman Dello Joio (1913-2008)

Choreography Três Danças para Orquestra de Cordas

I - Allegro Scherzando

II - Adagio molto sostenuto

III - Allegro animato

Béla Bartók (1881-1945)

Danças Folclóricas Romenas

Arr. Arthur Willner

I. Jocul cu bâtă

II. Brâul

III. Pe loc

IV. Buciumeana

V. Poarga Românească

VI. Mărunăel

Heitor Villa-Lobos (1887-1959)

Bachianas Brasileiras n° 4

Ed. Enaldo Oliveira

I. Prelúdio

Aaron Copland (1900-1990)

How Down

INTEGRANTES: Violinos 1: Rafael Stefanichen Ferronato Martina Lohmann

Consuelo Froehner Thalita Stefanichen Ferronato Vinicius R. Martins, Violinos

2: Francisco Augusto Conde Saraiva Marlon Passos Moara Pessatti Willian

Sampaio, Violas: Fabiane Hitomi Nishimori Ferronato Shanda Olandoski Julio

Cesar Soares Coelho, Violoncelos: Samuel Pessatti Shante Antunes Cabral

Anna Letícia Finger, Contrabaixos: Francisco Azevedo Laurimar da Silva Junior

Dia 02/08

Orquestra de Cordas da EMVL – Nível Básico

Escola de Música Villa-Lobos (EMVL)

Casa da Cultura Fausto Rocha Junior – Fundação Cultural de Joinville

Old Scoth Air - The Blue Bells of Scotland

Desconhecido – Reuben and Rachel – Cânone em duas partes

M. McLean - Canon in C Major

J.S. Monsell - In Praise We Sing

Componentes: Amanda Carolina Chaves, Ana Catarina Ghsi, Beatriz Holz

Wesolowiski, Caroline Cordova Sagaz, César Krezanouski, Daniele Schimitz,

Darlan Correa Maia, Eleniza Moraes, Gabriel Laufer, Helena Waiczyk, Heloísa

Alegre, Henrique Borba, Isadora do Rosário, Marcelo Melotti, Marcos Kruger,

Miguel Sasse, Priscila dos Santos, Tainara Luana de Souza

Piano: Prof. Frederico Bezerra

Regência: Prof.ª Francine Nunes Ienke

Orquestra de Cordas da EMVL – Nível Intermediário I

Escola de Música Villa-Lobos (EMVL)

Casa da Cultura Fausto Rocha Junior – Fundação Cultural de Joinville

Finale (Sinfonia nº5) - Ludwig van Beethoven - Arranjo: Richard Meyer

Sakura, Sakura (canção tradicional do Japão) - Arranjo: Elliot Del Borgo

Sonatina em Sol Maior (baseado em um dueto de Jacques Férél Mazas) -

Arranjo: Elliot Del Borgo

Can’t help falling in love - Elvis Presley - Arranjo: Francine Nunes Ienke

Solo: Débora Nunes de Souza

Componentes: Violino: Ana Caroline Paiva, Débora Nunes de Souza, Giovanna

Fernandes. Oliveira, Nathália Aline Berri Silva, Victória Uhlmann Pinto, Débora

Nunes de Souza, Samara Ortiz, Michele Lenz Martins, Thainá Ingrid Faria,

Thaís Cristine Nielson, Victoria Elisa Teuber, João Vitor G. Gleriano, Lídia

Hagemann, Yasmim Duarte, Henrique S. de Araújo, Violoncelo: Cyntia B.

Milbratz, Daniela Hagemann

Piano: Prof. Frederico Bezerra

Regência: Prof.ª Francine Nunes Ienke

Projeto Orquestra para Todos

Ode à Alegria - L.V.Bethoven

Tocata em Ré Menor - J.S.Bach

A Rainha da Noite - W.A.Mozart

Kanon - Prachelbel

Componentes: Violinos: Thiago Batista de Oliveira, Rayssa Paula Nogueira de

Lara, Mateus Henrique Luz, Marcos Antonio da Silva, Bianca Mischoski, Miriam

Nogueira de Lara, Gabriele Natel Carneiro Cândido, Alex Briunje, Gyovanna N.

Costa Oliveira, Violas: Isabeli Kadanus, Nicaeli Naiara de Oliveira, Nathalia

Yasmin Oliveira, Davidson Alberto da Silva, Violoncelos: Rodrigo Otavio Vieira

dos Santos, Vitoria Briunje, Alan Barros de Oliveira, Bruno de Castro Konopka,

Isabela Miriam Gonçalves Hussein.

Equipe Técnica

Coordenador: Renato Cardim

Professores: Lia Cristina Mosqueira Anjos Cardim, Marlon Passos, Mathias

Sommer Passos, Thalita Stefanichen Ferroanato, Faisal Kamal Hussein

ORQUESTRA GATO NA TUBA

Abertura William Tell (Rossini)

With Or Without You (U2)

Ode À Alegria (Beethoven)

Componentes: 1os. violinos: Alessandro Castro (spalla), Larissa Gabrielly Silva,

Larissa Maria Martins; 2os. violinos: Ron Pereira, Noemi Castro, Vitória Castro,

Victória Eduarda Santos, Maria Eduarda dos Santos, Ariane Gaspar; violas:

Karina Macedo, Thaiza Macedo, cellos: Tuane Zanardine, Jéssica Braz, Larissa

Antunes, Pedro Kauan da Silva , Sibele Fernandes da Silva; piano: Mariane

Dück

GRUPO DE CORDAS GATO NA TUBA

Frère Jacques (folclore)

Melodie (Andrea Holzer-Rohmber)

Estrelinha (Mozart/Suzuki)

Canto Guaycuru (Rufo Herrera)

Componentes: violinos: Ana Luísa Bandeira, Aparecida Bandeira, Emilly de

Almeida, James Cordeiro, João Vitor Rosa, Laudiane Antunes, Lucas

Fernandes, Luiza Maria Aiala, Mirian Saraiva, Luiza Monique Skroch, Paulo

Matos, Samuel Castro; piano: Shante Antunes Cabral e Mariane Dück

Equipe Técnica

Maestro: Joaquin Rebollo

Piano: Mariane Dück e Shante Antunes Cabral

Professores: Ana Cristina Lago, Allan Oliveira, Moara Pessatti, Shanda

Olandoski, Shante Antunes Cabral,

Coordenadora: Ana Lúcia Nascimento

Dia 03/08

Orquestra Acadêmica Villa-Lobos – Nível Intermediário II

Escola de Música Villa-Lobos (EMVL)

Casa da Cultura Fausto Rocha Junior – Fundação Cultural de Joinville

Game of Thrones - Ramin Djawadi – Arr. Larry Moore

Skyfall - Adele Adkins, Paul Epworth - Arr. Larry Moore

Clocks - Gravado por Coldplay – Arr. Robert Longfield

Solo – Pedro Henrique Sprogis

A Thousand Years - D. Hoodges, Cristina Perri - Arr. Larry Moore

Counting Stars - Kean Tedder - Arr. Sean O’Loughlin

Solo – Isabelle Furukawa

Music from Fronzen - Kristen Anderson-Lopez, Robert Lopez – Arr. Robert

Longfield

All of me - Gravado por John Legend – Arr. Larry Moore

Radioactive – Gravado por Imagine Dragons - Arr. Larry Moore

Solo – Isabelle Furukawa

Componentes: Violino I: Pedro H. Sprogis, Rodrigo Delitsch, Victtor Prudêncio,

Renan W. Corrêa, Karol L. da Silva, Germana Voltolini, Marcos Davi de

Oliveira, Leendert K. Neto, Violino II: Magly Trentini, Francine N Ienke, Luciana

de Oliveira, Rafaela M. Silvano, André R. Garcia, Cecília G. Block, Viola:

Milena Muchenski, Juliana Gomes, André Cristofolini Melo, Amanda Schramm,

Emily Bittencourt, Violoncelo: Ana Vitória Floriano, Karin L. Stapait, Daniel

Hogrefe, Maria Luiza Sprogis, Isabel Regina S. Fernandes, Contrabaixo:

Cherlon Duarte, Israel Kravetz, Piano: Prof.ª Marilene Ott Sprogis, Percussão:

Mateus Cardoso

Regência: Prof. Voldis E. Sprogis

Orquestra de Cordas da EMBAP

Antonio Vivaldi (1678-1741)

Concerto Alla Rustica

I - Presto

II - Adagio

III - Allegro

Johann Sebastian Bach (1685-1750)

Aria da Suite nº 3

Antonio Vivaldi (1678-1741)

Sinfonia in B minor "Al Santo Sepolcro"

I - Adagio molto

II - Allegro ma poco

Antonio Vivaldi (1678-1741)

Flute Concerto in G minor, RV 439, "La Notte"

Flauta solo - Gabriela Sedrez

Componentes: Violinos I: Odair Junior, Victor Silva, Matheus Prust, Victoria

Cavalcanti Pan, Matheus, Maria carolina Brandão Osternack, Paulo Jesus de

Paula, Violinos II: Vicky Gonçalves, Samara Rocha, Renata Jesus, Guilherme

Rosier, Rubens Calani, Angela Chee, Deivid Duarte, Violas: Renato Neves

Schimitt, Diogo Carlos Ferreira, Violoncello: Bianca Devai, Maria Julia, Jonatas

Oliveira, Deise Losse, Wallace Junior, Contrabaixo: Leonardo Richard

Regente: Aldo Villani

Dia 04/08

Concerto da Orquestra Suzuki Curitiba

Grupo de Violoncellos

Folk Song - Go tell Aunt Rhody

J.S.Bach - Minueto in C

G. F.Handel - Bouree

The Beatles-Yesterday

Grupo de Violinos

A.Corelli - Courante

J.Ph. Rameau – Gavotte

J. S. Bach – Concerto Ré menor para dois violinos – I Mov.Vivace

Orquestra

A. Dvorak – Humoresque

Bocherini – Minueto

R. Schumann – Os dois Granadeiros

J. S. Brahms – Waltz

J. S. Bach – Minueto

Shinichi Suzuki – Andantino

Shinichi Suzuki – Allegro

Folclore Francês – Canção Francesa

Folclore Alemão – Remando Suavemente

Rodgers e Hammerstein - The Sound of Music

Rodgers e Hammerstein – Do – Re – Mi

Shinichi Suzuki – Wishing

Shinichi Suzuki – As Estrelinhas ( Variação A e Brasileira )

Componentes: Alice Baggio Simeoni Francisco, Ana Luiza Geus, Anna Carolina

Pimentel Ribeiro, Barbara Garcete Ramos, Beatriz Bonamigo Barbosa,

Bernardo Drapier Albuquerque, Bruna Yuasa, Caio Bonamigo Barbosa, Cristina

Schisue Yuasa, Eliane Ortega, Felipe Dorow, Flavia Schelin Barcelos, Gabriel

Boutin Moreira, Gabriela Balarezo S. Dameto, Gabriela Cintra Estorilio,

Gabriela Leandro Gimenez, Gaian Schreines Amorim, Giovanna Hildebrandt

Leindorf, Giulia Bulle Sneider, Isabela Lacerda, Laura Kesikowski P. dos

Santos, Letícia Piovesan Riqueza Carvalho, Lívia Rodrigues Ferreira, Lívia

Siqueira Peixoto, Luana Flor Pereira, Luciola Pontarolli, Luisa Roxo Borja, Luisa

Cintra Estorilio, Isabela Rodrigues Bilhão, Isabella Savytzky Schiavon, Isabela

Martin Silva, Izabel de Geus Monteiro, Izadora de Geus Monteiro, Johan Yuasa

Azeka, Johanna Schulz Kalil, Maria Fernanda A. de Moraes, Maria Tereza

Alberton Dallalana, Martina Victória Klein, Mateus Meister, Matheus Henrique

de Moraes Araujo Pinto,Matheus Cavichiolo Flores, Mathias Johannes Klein,

Miguel Pirih Baron, Nataly Epp Garcia, Paola Baggio Simeoni Francisco, Pedro

Henrique Roltovski, Ricardo Bahr Konkel, Rossana Baggio Simeoni, Sara

Rissardi da Costa, Sarah Schulz Kalil, Sofia Bahr Konkel, Sofia de Freitas

Strozzi, Sofia Figueiredo dos Santos, Sophia Pontarolli Gevaerd, Sophia Piccoli

Quadros, Stefanie Garcia, Victor Agustin Andrade de La Cruz, Victorio Ribeiro

de Moraes.

Equipe Técnica

Professores: Edna Ritzmann Savytzky, Simone Ritzmann Savytzky, Sibila

Schelin, Vanessa Savytzky Schiavon, Thalita Stefanichen Ferronatoe e Adriane

Savytzky,

Carlos Alberto Assis - Piano

LINK DO CANAL DE YOUTUBE DO EVENTO ONDE O REGISTRO EM

VÍDEO FOI POSTADO

https://www.youtube.com/channel/UCCj8d_UEw0Q4_IJylsnZ8sQ

TRABALHOS CIENTÍFICOS SUBMETIDOS E APRESENTADOS

ANGELICA TOBAL - “A interdisciplinaridade entre a Arte (música e dança) e a Neurociência como contribuição na ação pedagógica do Programa Mais Educação São Paulo no processo da aprendizagem na escola formal”.

EZEQUIEL FRANCISCO SIEBA - “Uma proposta de ensino de violino na escola Waldorf Micael”.

KARYNI DANIELLY DA SILVA DA VILA - “Ensino coletivo de violino inserido em projetos sociais: influências sobre crianças, jovens e adolescentes”

GILMAR IRIA DE SOUZA - “A orquestra do centro de musicalização integrado da universidade federal em Minas Gerais: um relato de experiência”.

JORGE ALBERTO INDA FERNANDEZ - “Métodos para violino, viola e cello”.

SIMONE PIRES VARGAS CHIOMENTO - “A influência dos direitos humanos na educação musical: uma proposta pedagógica para o ensino coletivo de cordas”.

CONSUELO FROEHNER – “Análise do repertório brasileiro para iIniciação ao violino no ensino coletivo”.

A INFLUÊNCIA DOS DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO MUSICAL: UMA

PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO COLETIVO PARA CORDAS

Simone Pires Vargas Chiomento*

Resumo: O presente artigo pretende relacionar uma nova proposta da prática do ensino

coletivo para cordas na educação musical com os direitos humanos, de modo que possamos

compreender que a música e os direitos humanos são universais e tem uma ligação conjunta.

Nesse contexto, a música favorece a possibilidade de transformação do sujeito, ao valorizar

sua expressão criativa e espontânea, além de promover o desenvolvimento de habilidades

artísticas e de formação humana. Sendo assim, a educação musical relacionada com os

direitos humanos objetiva o desenvolvimento de ações que visam, além dos desenvolvimentos

específicos, a formação social e humana de seus educandos e educadores.

Palavras-chave: Ensino coletivo. Música. Educação. Direitos humanos.

The Influence Of Human Rights In Musical Education: A Pedagogical Proposal For

Teaching Collective for strings

Abstract: This article aims to relate a new proposal from the strings collective teaching

practice in music education with human rights, so that we can understand that music and

human rights are universal and has a joint connection. In this context, the music supports the

possibility of transformation of the subject to enhance their creative and spontaneous

expression, and promote the development of artistic skills and human formation. Thus, the

development of actions aimed, in addition to specific developments, social and human

formation of their students and educators.

Keywords: Collective education. Music. Education. Human rights.

Introdução

O presente artigo visa relacionar a prática instrumental de ensino coletivo na educação

musical vinculado com os direitos humanos, de modo, a entender que a Música pode

contribuir significativamente para que todas as crianças e adolescentes agreguem aos seus

processos de educação os valores dos direitos humanos. Nesse contexto, a música favorece

uma possibilidade de transformação do sujeito ao valorizar sua expressão criativa e

* Bacharela em Violino pela Universidade Federal de Santa Maria. Professora de Violino e Viola pelo Método

Suzuki. Especialista em Especialização em Educação e Direitos Humanos pela Faculdade Palotina de Santa

Maria. Email: simonepvargas@gmail.com

espontânea, além de promover desenvolvimento de habilidades artísticas e de formação

humana.

Nas últimas décadas, a prática de ensino coletivo tem sido muito abordada em

encontros de educação musical, pois a ausência de educação musical na educação básica

acaba confrontando-se com o surgimento de práticas musicais principalmente em projetos

sociais, ONG’s.

Aprender coletivamente, em especial para as crianças, torna qualquer atividade a ser

ensinada bem mais interessante e divertida, pois permite a interação entre elas. Ressalta-se

que o ensino coletivo possibilita ao aluno ganho de tempo e confiabilidade, como também,

aprender a tocar com o grupo e para o grupo desde o início do seu aprendizado.

Música e educação são produtos da construção humana, de cuja conjugação pode

resultar uma ferramenta original de formação, capaz de promover tanto processos de

conhecimento quanto de autoconhecimento. Nesse sentido, entre as funções da educação

musical teríamos a de favorecer modalidades de compreensão e consciência de dimensões

superiores de si e do mundo, de aspectos muitas vezes pouco acessíveis no cotidiano,

estimulando uma visão mais autêntica e criativa da realidade.

Dessa forma, integramos à nossa proposta metodológica, duas importantes questões

pedagógicas sobre o ensino coletivo musical: o próprio ensino musical e a sua técnica, e a

utilização de músicas do folclore brasileiro como repertório aplicado nas aulas com foco em

relaciona-la com os Direitos Humanos.

1 Trajetória do ensino coletivo

O ensino coletivo como proposta metodológica no século XIX e XX é conhecida na

Europa e migra logo em seguida para os Estados Unidos. Em 1911, o inglês Albert Mitchell

implanta o ensino coletivo de instrumentos musicais nas escolas públicas norte-americanas

(CRUVINEL, 2005, p.69).

No Brasil, o surgimento do ensino coletivo ocorre somente no século XX. A partir daí,

o ensino coletivo tornou-se um meio de democratizar o ensino musical. Isso tem sido um

assunto muito abordado e aplicado em projetos sociais no país.

O ensino coletivo é uma importante ferramenta para o processo de democratização

do ensino musical. Alguns programas ligados a essa filosofia de ensino vêm

surgindo no país, tanto na área pedagógica quanto na social. Pode-se afirmar que o

estudo da música por meio do ensino coletivo veio democratizar o acesso do cidadão

à formação musical (CRUVINEL, 2005, p. 19).

O ensino coletivo é uma importante ferramenta para o processo de democratização do

ensino musical. Alguns programas ligados a essa filosofia de ensino vêm surgindo no país,

alcançando êxito, tanto na área pedagógica quanto na social. Pode-se afirmar que o estudo da

música por meio do ensino coletivo veio democratizar o acesso do cidadão à formação

musical (CRUVINEL, 2005, p. 19).

Desse modo, o ensino coletivo de cordas torna-se meio de trabalhar a formação

humana através da educação musical.

Atualmente existem no Brasil inúmeros projetos sociais que utilizam o ensino coletivo

instrumental, entre os principais está o Projeto Guri, de Tatuí, São Paulo, criado em 1995 e

seu idealizador foi Maurício Galindo. Este projeto é conhecido nacional e internacionalmente.

O Projeto Guri atende mais de 54 mil alunos, entre eles, crianças e adolescentes, em todo o

estado de São Paulo e é coordenado pela Associação Amigos do Projeto Guri (AAPG). A

meta do projeto é promover com qualidade e dedicação a educação musical através da prática

coletiva e suscitar a inclusão sociocultural, tendo em vista o desenvolvimento humano de

gerações em formação. Nesse sentido, todos os que trabalham com a educação musical fazem

parte de uma equipe que enfrenta os mesmos desafios.

Outro projeto social bastante conhecido é do Instituto Baccarelli, que começou em

1996, com o maestro Silvio Baccarelli o qual ficou comovido após um incêndio em uma

favela de Heliópolis, em São Paulo, e começou investir recursos próprios para ensinar música

às crianças e adolescentes da comunidade. O nome “Instituto Baccarelli” (homenagem ao seu

fundador) passou a ser usado a partir de 2004 e atende mais de 1.300 alunos na sede em

Heliópolis (VIVAMÚSICA! 2012).

Segundo Queiroz e Ray (2005), o ensino coletivo de cordas no Brasil se deu no início

dos anos setenta (1970) com o professor Alberto Jaffé, que implantou o projeto de ensino

coletivo de cordas em várias cidades do país com o apoio de várias instituições como o SESI,

SESC e FUNARTE. O ensino coletivo de cordas é aplicado com os quatro instrumentos de

arco simultaneamente, isso é possível pela existência de vários elementos comuns aos quatro

instrumentos. Alberto Jaffé criou o Método Jaffé de Ensino Coletivo de Cordas, que “permite

que os alunos aprendam em pouco mais de um mês, a posição dos instrumentos, como

produzir som de violino, viola, violoncelo e contrabaixo e a tocar em conjunto, lendo

partituras” (DINIZ apud QUEIROZ e RAY, 2005, p. 2).

De modo geral, os projetos que utilizam o aprendizado coletivo de instrumentos como

base de ensino, objetivando algo que perpassa tocar um instrumento ou aprender teoria

musical, trabalham arduamente para o desenvolvimento da personalidade, a recuperação da

autoestima e a fortificação da cidadania.

No ensino coletivo o professor tem de buscar uma nova postura e consciência, tendo

de oportunizar aos seus alunos a expressão e a realização de seus anseios musicais,

valorizando o contexto social em que estão inseridos. O professor não ocupa mais o espaço de

única fonte de conhecimento, perpetuando o modelo de aula individual e, sim, exerce o papel

de facilitador do processo, a partir de aulas coletivas. A atitude psicológica do professor é um

dos fatores determinantes da motivação do aluno, uma vez que a postura crítica e auto

reflexiva do professor em relação ao aluno contribui para melhores resultados na motivação e

no processo de aprendizagem (SILVA, 2009, p. 266).

O professor acaba se tornando um referencial aos alunos, não somente pela prática

instrumental, mas também como orientador. No entanto, sempre buscando novas ideias para o

ensino da prática instrumental e não deixando de trabalhar a técnica do instrumento

específico.

De acordo com Braga e Dantas, as experiências vivenciadas em grupo contribuem de

maneira significativa para o desenvolvimento das relações interpessoais, fato que pode ser

refletido em diversos setores da vida do indivíduo como escola, trabalho, família e nos demais

lugares onde o indivíduo possa se relacionar em sociedade (2009, p. 588).

Para Montandon não é diferente, segundo a educadora “o ensino de instrumento em

grupo pode ter várias funções, igualmente válida – formação de instrumentistas,

musicalização do indivíduo e democratização do ensino de música” (MONTANDON, 2005,

p. 46).

A prática do ensino coletivo além de oferecer vantagens pedagógicas, pode tornar as

aulas mais atraentes, mais participativas e sociabilizantes em relação ao ensino tradicional,

ministrado em aulas individuais. Segundo Oliveira,

O ensino coletivo é mais estimulante para o aluno iniciante devido ao seu maior

desenvolvimento em menos tempo de aula, em decorrência das técnicas pedagógicas

usadas no ensino coletivo. A sonoridade do grupo é mais agradável, no início, do

que a sonoridade individual do aluno – minha prática desenvolvida ao longo destes

últimos anos mostrou que o aprendizado em grupo tem como consequência um

estímulo adicional ao desenvolvimento do aluno, diminuindo consideravelmente o

tempo gasto no aprendizado dos princípios básicos da técnica instrumental. Para a

maioria dos iniciantes, as primeiras tentativas de produção do som nos instrumentos

de corda são extremamente desagradáveis se ouvidas individualmente. Entretanto, se

executados em um grande conjunto, estes sons tornam-se bastantes aceitáveis devido

á fusão das sonoridades. O êxito inicial gera, no aluno, uma dose de satisfação

pessoal bastante elevada, estimulando-a a continuar o aprendizado (OLIVEIRA,

1998 apud CRUVINEL, 2005, p. 20).

Nesse sentido, Cristina Tourinho afirma que o ensino coletivo como aprendizado da

música é entendido como acessível a todos. Há mais de um aluno por professor e a seleção

constitui-se de entrevista de classificação e nivelamento. O objetivo do ensino coletivo não é a

formação do músico profissional, mas contribuir na aquisição de conhecimentos musicais

independentemente da continuidade que o estudante preferir.

O mito da atenção exclusiva é bastante forte no ensino tutorial e a ele se contrapõe a

crença do ensino coletivo, de que é possível compartilhar conhecimento, espaço, e

que a interação e a diferença são partes importantes do aprendizado (TOURINHO,

2007 ).

Tourinho destaca que, no ensino coletivo da música, nos projetos sociais há diversas

sugestões para divisão das turmas, cabendo ao professor definir uma opção pertinente a sua

metodologia de trabalho. Dentre tais critérios, podemos enumerar: faixa etária; posse do

instrumento; habilidade prévia no instrumento; conhecimento musical anterior. Desse modo,

as aulas ficam organizadas até mesmo para o profissional que irá trabalhar com suas turmas,

mas para que isso aconteça de uma forma equilibrada o profissional tem de realizar um

planejamento das aulas com o conteúdo que será abordado, quais métodos irão ser utilizados

nas aulas ou qual assunto será trabalhado com os alunos no momento de diálogo com a turma.

Mesmo com todos os benefícios e vantagens que o ensino coletivo pode oferecer,

ainda há algumas resistências a essa prática de ensino, principalmente por parte de professores

que defendem exclusivamente o modelo de ensino tutorial do instrumento. Todavia, é cada

vez maior o número de pessoas interessadas em trabalhar dessa maneira. O ensino coletivo

tem tido cada vez mais aceitação por parte de professores e instituições de ensino no Brasil.

Hoje, não é mais apenas uma atividade musical prática, mas é também, campo de ação, de

pesquisa e reflexão.

As aulas de música têm como objetivo desenvolver a capacidade de sentir, expressar,

criar, pensar e transformar através da música, agregado ao processo individual com a

assimilação progressiva dos valores da educação musical, auxiliando assim o

desenvolvimento cognitivo e intelectual do público-alvo, tornando-os mais atuantes e

participantes do processo de construção de suas realidades sociais. Também acaba

contribuindo no processo de ensino e aprendizagem; promove o resgate da cidade através da

música; descobre e reconhece talentos entre os alunos nas oficinas de música e conhecimento

de instrumentos musicais.

As aulas de música não enfocarão apenas o ensino instrumental, mas também a

formação da mentalidade, da personalidade e integração do aluno em grupo como elemento

ativo, bem como integrado a um processo de busca de compreensão e conhecimento crítico da

realidade cultural da nossa sociedade. A socialização que a música exerce dentro do contexto

coletivo no projeto, induz a acreditar que as aulas em grupo venham transformar uma simples

sala de aula em um ambiente agradável para o desenvolvimento dos alunos, na medida em

que possibilitam um intercâmbio sociocultural. Desta forma, as aulas assim programadas, se

tornam prazerosas e cheias de aspectos enriquecedores na formação humana de todos os

alunos e professores.

Pessoas que se dedicam aos projetos que envolvem práticas sociais devem ter em

mente algumas palavras que estão em evidência e devem ser consideradas, entre elas,

educação, movimento social, aprendizagem, processos educativos, participação, pesquisa,

relação, relacionamento, interação e amor. A palavra amor aqui é entendida no sentido mais

amplo, se referindo a experiências educativas múltiplas, de vários rostos, relacionada aos

projetos voltados para formação de pessoas na escola ou fora dela, sempre em favor do

desenvolvimento humano.

Para complementar o assunto, Platão (428/27a.C.-348/47a.C) identificou que a música

afeta positivamente o caráter emocional dos indivíduos, tendo o poder de produzir estados

emotivos nos ouvintes. Já, para Aristóteles (384a.C.-322a.C.), a música tem o poder de

modificar o estado de espírito do indivíduo e da alma. Porém, foi Platão quem pensou a

música com objetivo pedagógico, a qual traria equilíbrio e perfeição aos indivíduos.

A música é a mais imediata expressão de Eros, uma ponte entre a ideia e

fenômeno. Nessa concepção, o principal papel da música é pedagógico, pois sendo

responsável pela ética e pela estética, está implicada na construção da moral e do

caráter da nação, o que transforma em evento público e não privado. Cada

melodia, cada ritmo e cada instrumento tem um efeito peculiar na natureza moral

da res publica. Segundo a concepção helênica, a boa música promove o bem estar

e determina as normas de conduta moral, enquanto a música de baixa qualidade

destrói. Desse modo, na Grécia, a boa música é estreitamente relacionada e

determinada pelas normas de conduta moral, o que se mostra o uso da mesma

palavra – nomos – para designar a correta harmonia e lógicas musicais e as leis

morais, sociais e políticas do estado (FONTERRADA, 2008, p. 27).

Para os gregos a música tinha o mesmo valor na educação quanto à disciplina de

filosofia e matemática. A princípio, para a civilização grega, a educação de música era

atrelada à ginástica. Com o passar do tempo, o estudo da música passou a incluir a poesia e

letras (gramática), e era só no ensino superior que era incluída a Filosofia como disciplina,

objetivando a preparação dos educandos para a vida em sociedade e ao exercício da cidadania.

Rousseau foi um dos precursores da pedagogia musical ativa, a qual tem por

característica o respeito pela criança em seu crescimento e desenvolvimento físico, psíquico e

intelectual, no qual cada indivíduo é único e o processo de ensino aprendizagem deve pensar

na formação do ser e não no acúmulo de conhecimentos.

Para Rousseau, o ser humano nasce bom e, ao entrar na sociedade, o mesmo vai sendo

corrompido por ela. Para que isso não ocorra na pedagogia musical, é importante considerar o

gosto do aluno e usar estratégias a partir de seus interesses para despertar o gosto pela música.

O melhor caminho no início da pedagogia musical, segundo Rousseau, é ouvir e vivenciar a

música através da sensação, trabalhando o pulso, o movimento sonoro e até o corpo em si

para depois fazer a leitura da música.

O educador deve ser possuidor da criatividade e utilizá-la no ambiente educacional,

antes de querer cobrar que seus alunos sejam criativos, pois o educador criativo irá auxiliar a

criança na reelaboração do pensamento para novas ideias.

Além da contribuição no âmbito da formação social, há também a influência da

música nas questões pessoais e subjetivas. A partir do relacionamento e das vivências com a

realidade musical, formam-se também elementos da personalidade, do juízo de valores e

consciência de si.

E é por meio da música que se favorece o desenvolvimento da sensibilidade, que se

apresenta como outra função. Essa característica, tão relevante para os processos educativos e

para a formação humana, encontra no fazer musical uma possibilidade de realização. A

música rompe com estruturas e relações puramente técnicas e conteudistas de ensino e

aprendizagem.

Educadores tais como Penna (2006), Ilari (2003; 2007), Del Ben e Hentschke (2002),

Joly (2003), Kater (2004) e Hummes (2004) apontam que outras funções da música seriam

ainda: a capacidade de simbolizar, incentivo à capacidade de análise e realização de

julgamentos, noção de ordenação, desenvolvimento de autonomia, regulação do humor,

formação de valores, auxílio na formação da rotina das aulas, entre outras finalidades que

envolvem elementos além dos sociais e humanos.

Sendo assim, podemos notar que a música está vinculada a todas as áreas e cabe a nós,

educadores musicais, continuar nossa missão em expandir a música para todos.

2 Um breve histórico dos direitos humanos

Os princípios presentes na Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH),

aprovada em 1948 pela Assembleia Geral das Nações Unidas situam-se na confluência

democrática entre os direitos e liberdades individuais e os deveres para com a comunidade em

que se vive. Trata-se dos principais pilares do sistema de direitos humanos, isto é, liberdade,

igualdade e solidariedade. Liberdades tais como, a liberdade de pensamento, consciência e de

religião, bem como de opinião e de expressão, estão protegidas pelos direitos humanos. Do

mesmo modo, os direitos humanos garantem a igualdade, tal como a proteção igual contra

todas as formas de discriminação no gozo de todos os direitos humanos, incluindo a igualdade

total entre mulheres e homens. Dessa maneira, a DUDH pode ser um guia de referência para a

análise dos conflitos de valores vivenciados em nosso cotidiano e para a elaboração de

programas educacionais que objetivem uma educação em valores (ARAÚJO, 2001, p.12).

O que se deve entender é que a DUDH visa estabelecer um padrão mínimo para a

proteção dos direitos humanos em âmbito mundial, servindo como paradigma ético e suporte

axiológico desses mesmos direitos. Assim, por ter afirmado o papel dos direitos humanos,

pela primeira vez e em escala mundial, a Declaração de 1948, como leciona Celso Lafer, há

de ser considerada “um evento inaugural de uma nova concepção da vida internacional”

(MAZZOULI, 2014, p. 70).

Ao falar de direitos humanos, refiro-me aos direitos fundamentais da pessoa humana.

Eles são ditos fundamentais porque é necessário reconhece-los, protege-los e promove-los

quando se pretende preservar a dignidade humana e oferecer possibilidades de

desenvolvimento. Eles equivalem às necessidades humanas fundamentais. A partir da

premissa óbvia do direito à vida, que decorrem do reconhecimento da dignidade de todo ser

humano, sem qualquer distinção e, que, hoje, fazem parte da consciência moral e política da

humanidade.

A importância de trabalhar os direitos humanos como uma cultura na sociedade

brasileira decorre da estrutura social existente, em que os fortes tratos do colonialismo e da

escravidão, presente durante vários séculos, ainda encontram ressonância e alimentam o

autoritarismo, a discriminação, a exclusão e o preconceito atuais. Somente quando os direitos

humanos passarem a fazer parte do cotidiano de todas as pessoas e se constituírem de fato

numa cultura, serão possíveis a generalização e perpetuação de crença, valores,

conhecimentos, práticas e atitudes que priorizem o ser humano.

Por isso, trabalhar a socialização na perspectiva de desenvolvimento de uma nova

cultura que tenha o ser humano e sua dignidade como foco e que prime pela construção de

uma sociedade inclusiva, é necessário abrir o campo perceptivo do educador e reeducar essa

percepção de forma a despertar o interesse e a crítica diante dos acontecimentos (HORTA,

2000, p. 129-130).

Do ponto de vista histórico, há uma distinção já bem aceita dos direitos humanos. O

conjunto dos direitos humanos é classificado em três gerações, as quais são entendidas no

sentido da evolução histórica e não no sentido biológico, pois os direitos não são superados

pela chegada de uma nova geração, então, os direitos precedentes continuam incorporados na

geração seguinte. Sendo assim, a primeira geração é a das liberdades individuais, conhecido

também como direitos civis. São as liberdades consagradas do século XVIII, como o advento

do liberalismo, que constituem os direitos individuais contra a opressão do Estado, contra o

absolutismo, as perseguições religiosas e políticas. Tratando-se das liberdades de locomoção,

propriedade, segurança, acesso à justiça, associação opinião e expressão, crença religiosa,

integridade física.

A segunda geração é a dos direitos sociais, compreendida entre o século XIX e

meados do século XX. São todos os direitos ligados ao mundo do trabalho, como o direito ao

salário, jornada fixa, seguridade social, férias, previdência social, etc. E também os direitos

que não são ligados ao mundo do trabalho – mais importantes ainda -, porque são direitos de

todos e não apenas daqueles que estão empregados. Trata-se dos direitos de caráter social

mais geral, como o direito à educação, saúde, habitação, lazer e, novamente, segurança. Estes

direitos são marcados pelas lutas dos trabalhadores já no século XIX e acentuadas no século

XX.

A terceira geração é aquela dos direitos coletivos da humanidade. Referindo-se à

defesa ecológica, à paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos etc..

Por fim, os direitos humanos universais não conseguem se fundamentar apenas

seguindo propósitos assegurados pelo contexto social e pela realidade histórica. Eles precisam

ter por base razões de sua existência e exigência para serem reconhecidos nas mais diversas

orientações morais, religiosas ou culturais. Os direitos humanos melhor se fundamentam nos

valores que os identificam na própria natureza humana que aponta para a sua dignidade.

3 Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos resulta de uma política de

governo, alicerçada em ações da sociedade civil organizada, procurando desta forma agir em

consonância com as aspirações dos mais variados segmentos, para construir uma sociedade

onde se consolidem os princípios da democracia, da cidadania, da justiça social.

A elaboração do PNEDH foi em 2003 e coincide com a criação do Comitê nacional de

Educação em Direitos Humanos. O plano foi, então, reformulado de acordo com as sugestões

e lançado um novo PNEDH em 2006, em parceria com a UNESCO. Essa compilação foi

realizada por alunos e professores do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da

Universidade Federal do Rio de Janeiro (CFCH/UFRJ), instituição vencedora do processo

licitatório simplificado lançado pela SEDH/PR, em parceria com a UNESCO.

O objetivo deste plano é orientar para que os sistemas de educação básica implantem

políticas educacionais que incorporem conteúdos e práticas de direitos humanos.

Conforme o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, a educação em

direitos humanos é compreendida como um processo sistemático e multidimensional que

orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões:

a) apreensão de conhecimento historicamente construído sobre direitos humanos e a

sua relação com os contextos internacional, nacional e local;

b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos

humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local;

c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo,

social, ético e político;

d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção

coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados;

e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em

favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das

violações (PNEDH, 2016, p. 25).

Ainda é significativo assinalar que existem várias razões para educar em direitos

humanos, pois potencializa nas pessoas o respeito ao ser humano e à dignidade, os valores

democráticos, a tolerância e a convivência dentro das regras do estado de direito, sendo capaz

de contribuir para que as pessoas assumam o papel de protagonistas de sua história,

conscientes de suas responsabilidades sociais, políticas, culturais, etc.

Magendzo, autor chileno, um dos pioneiros do tema no continente, define a educação

em direitos humanos como aquela que torna o indivíduo sujeito da história. Assim, ele

comenta:

A prática educativa que se funda no reconhecimento, na defesa e no respeito e

promoção dos direitos humanos e que tem por objeto desenvolver nos indivíduos e

nos povos suas máximas capacidades como sujeito de direitos de proporcionar as

ferramentas e elementos para fazê-los efetivos (MAGENDZO, 2006, p. 23).

Portanto, aprimorar a prática de direitos humanos ao âmbito de educação tem como

finalidade alcançar a população de todas as faixas etárias e em todas as áreas de formação.

Sendo assim, trata-se de uma convivência mais humanizada, repleta de possibilidades

de promoção do desenvolvimento do ser humano desde os primeiros anos de vida. Por isso, a

EDH deve estar presente em escolas desde a Educação Infantil, primeira etapa da Educação

Básica. Por outro lado, esse processo não termina com o Ensino Médio, pois deve se fazer

presente também nos Cursos de Graduação e de Pós-Graduação para envolver desde o aluno

iniciante até aqueles que participam dos programas de mestrado e doutoramento.

O desafio, portanto, é o de realizar uma interpretação desses valores que inspiram a

educação em direitos humanos de forma a que possam ser operacionalizados e apropriados

pelos profissionais da Educação em suas práticas.

O direito à educação foi disciplinado no artigo 205 da Constituição Federal, sendo que

o artigo mencionado estabeleceu que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para

o trabalho” (BRASIL, 1988).

O PNEDH tem por objetivos gerais: a) destacar o papel estratégico da educação em

direitos humanos para o fortalecimento do Estado Democrático do Direito; b) enfatizar o

papel dos Direitos Humanos na construção de uma sociedade justa, equitativa e democrática;

c) encorajar o desenvolvimento de ações de educação em direitos humanos pelo poder público

e a sociedade civil por meio de ações conjuntas; d) contribuir para a efetivação dos

compromissos nacionais e internacionais com a educação em direitos humanos; e) estimular a

cooperação nacional e internacional na implementação de ações de educação em direitos

humanos; f) propor a transversalidade da educação em direitos humanos nas políticas

públicas, estimulando o desenvolvimento institucional e interinstitucional das ações previstas

no PNEDH nos mais diversos setores; g) avançar nas ações e propostas do Programa Nacional

de Direitos Humanos que se referem às questões da educação em direitos humanos; h)

orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição de uma cultura de direitos

humanos; i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a elaboração de programas

e projetos na área da educação em direitos humanos; j) estimular a reflexão, o estudo e a

pesquisa voltados para a educação em direitos humanos; k) incentivar a criação e o

fortalecimento de instituições e organizações nacionais, estaduais e municipais voltadas a

educação em direitos humanos; l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento,

avaliação e atualização dos Planos de Educação em Direitos Humanos dos Estados e

Municípios; e, m) incentivar o acesso às ações de educação em direitos humanos a pessoas

com deficiência (BRASIL, 2007).

No entanto, o PNEDH busca comprometer uma cultura de respeito e promoção dos

direitos humanos voltando-se para o desenvolvimento social e emocional, ao entendimento e

respeito mútuo, à responsabilidade, dignidade e autoestima, sendo necessário que isso ocorra

tanto pela socialização de conteúdos quanto por meio de experiências, utilização de materiais,

métodos pedagógicos e processos participativos e democráticos de gestão.

4 Educando em Direitos Humanos através da música

A educação em direitos humanos, além de todo processo de formação em seus

conteúdos, pretende a socialização dos valores e princípios que lhe são intrínsecos, com o fim

de construir e consolidar uma cultura de direitos humanos. Neste caminho, a socialização

busca envolver todas as pessoas na vivência e no respeito a tais direitos.

O ideal de uma educação está no empenho em formar e aprimorar a conduta das

crianças, adolescentes e jovens, de forma que esta venha a ser fundada no respeito a certos

princípios fundamentais da vida pública e da dignidade do ser humano, ou seja, o ideal de

uma formação para o exercício da cidadania e para a conduta ética está entre os objetivos

mais amplos e, ao mesmo tempo, mais consensuais da ação educativa escolar.

A educação ética não é, portanto, uma tarefa de especialistas, mas de toda

comunidade, não é fruto de um esforço isolado, mas de uma ação conjunta e contínua de todo

o entorno social.

Tendo como referência os direitos humanos, educar musicalmente e valorizando os

direitos fundamentais fazem com que possamos transformar o conhecimento dos alunos.

Desse modo, estaremos formando cidadãos que acreditam nas diferenças e igualdades para

todos.

A proposta pedagógica a ser apresentada neste artigo é de educar em direitos humanos

e direciona-se para as instituições que trabalham com o ensino coletivo para cordas. Desse

modo, a prática instrumental de ensino coletivo no Brasil tem sido bastante elaborada em prol

da educação musical. No entanto, essa prática ainda é problemática, falta de profissionais

capacitados na área musical, recursos e também interesse nessa área. Muitas escolas de

educação básica, ONGs e projetos sociais acabam aderindo ao ensino coletivo como forma de

ensino musical. Desse modo, existem vários programas e projetos que trabalham com ensino

coletivo de instrumentos musicais, seja tanto para a formação de pequenas bandas, quanto

para grupos de música de câmara1, orquestras, dentre outros.

A socialização que a música exerce no contexto coletivo, induz a acreditar que as

aulas em grupo venham transformar uma simples sala de aula em um ambiente agradável para

o desenvolvimento dos alunos, na medida em que possibilitam um intercâmbio sociocultural.

Desta forma, as aulas assim programadas, tornam-se prazerosas e cheias de aspectos

enriquecedores para todos (ILARI apud MACMILLAN, 2011, p. 202).

Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 1º, “todos os seres

humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e

devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade”. Sendo assim, o ensino

coletivo de instrumentos musicais trabalha não somente a técnica, tocar um instrumento

musical, mas também sobre os valores e princípios.

Por meio da educação musical, inserem-se valores sociais como a noção de

responsabilidade e vivência coletiva. A dinâmica do fazer musical, quando atenta para tais

aspectos, favorece a inserção do aluno numa perspectiva de participação ativa no grupo de

modo que ele passa a desenvolver uma consciência de seu papel e significância.

Dessa maneira, chega-se a seguinte questão: de que forma os direitos humanos podem

contribuir na educação musical? E o que a educação musical pode ajudar na formação dos

direitos humanos?

Muitos educadores musicais têm se dedicado a realizar uma prática musical

enriquecida pela sua ação social e humana, buscando ser efetiva em alcançar objetivos

relacionados tanto com a formação musical quanto com a formação do ser humano e cidadão.

Kater aponta que “no caso da educação musical temos tanto tarefa de desenvolvimento da

1 Música de Câmara é a música erudita composta para um pequeno grupo de instrumentos ou vozes que

tradicionalmente podiam acomodar-se nas câmaras de um palácio. Atualmente a expressão é usada para

qualquer música executada por um pequeno número de músicos.

musicalidade e da formação musical quanto o aprimoramento humano dos cidadãos pela

música” (2004, p. 46).

Uma estratégia metodológica que se pode desenvolver nas aulas são as chamadas

oficinas pedagógicas, concebidas como, análise da realidade, de confrontação de experiências

e de exercício concreto dos Direitos Humanos. A atividade, a participação, a socialização da

palavra, a análise de acontecimentos, a leitura e discussão de textos, a realização de vídeo-

debates, o trabalho com diferentes expressões da cultura popular, etc., são elementos

presentes na dinâmica das oficinas.

Educar dentro de um processo crítico-ativo significa modificar as atitudes, as condutas

e as convicções, mas não pela imposição dos valores e sim por meios democráticos de

construção e de participação que busquem possibilitar a experiência cotidiana desses direitos.

Segundo o autor Zaro:

Tratar de direitos humanos é se debruçar sobre a natureza humana, sobre a história

construída pelo pensar com e sobre o homem, é pesquisar sobre o animal político de

Aristóteles, que reconhece um ser superior, conforme Thomás de Aquino; é verificar

o ser que pensa de Descartes; que tem por natureza uma liberdade total, como afirma

Thomas Hobbes; que defende e tem direito à proteção de sua propriedade, conforme

John Locke; que tem por base a ética, conforme Kant; se constrói num agir

comunicativo de Habernas e se relaciona com dignidade, conforme Immanuel

Lévinas. Enfim, apresentar os Direitos Humanos e abordar o tema da liberdade, da

igualdade e da fraternidade é discutir sobre a relação do homem consigo mesmo,

com o outro e com o mundo; é perceber a individualidade e sociabilidade (ZARO,

2013, p.46).

Sendo assim, quando se reconhece o direito humano como um valor, atribuindo-lhe

categoria de princípio ou regra, apresentando em legislações, convenções e tratados, se está

dando um passo muito importante para a sua universalização.

A relevância do educar em direitos humanos encontra-se nas estratégias educacionais

que sejam eficazes para impulsionar a socialização em uma cultura de direitos humanos,

portanto, é a atuação na formação da pessoa em todas as suas dimensões a fim de contribuir

para o desenvolvimento de sua condição de cidadão e cidadã, ativos na luta por seus direitos e

também no cumprimento de seus deveres de humanidade. Dessa maneira, uma pessoa que

usufrui de uma educação musical neste âmbito, é capaz de atuar frente às injustiças e

desigualdades, reconhecendo-se como sujeito e reconhecendo o outro com direitos iguais.

A autora Vera Maria Candau fala que a educação em direitos humanos trata-se de

transformar a mentalidade, comportamentos, atitudes, dinâmicas organizacionais e práticas do

cotidiano dos diferentes sujeitos sociais e das instituições educativas. Desse modo, o enfoque

metodológico deve sempre privilegiar estratégias ativas que estimulem os processos que

articulem a teoria e a prática, elementos cognitivos, afetivos e envolvimento em práticas

sociais concretas (CANDAU, 2007, p.405).

Todavia, educar e educar-se em direitos humanos é humanizar-se e pretender

humanizar as pessoas e as relações. Isto porque os processos de educação em direitos

humanos tomam cada ser humano desde dentro e por dentro, em relação com os outros.

Então, educar em direitos humanos é promover a ampliação das condições concretas de

vivência da humanidade. Neste sentido, a educação em direitos humanos é um processo

permanente, de afirmação dos seres humanos como seres em dignidade e direitos e da

construção de uma nova cultura dos direitos humanos.

A educação é o caminho para qualquer mudança social que se deseje realizar dentro de

um processo democrático. Portanto, educar em direitos humanos é preparar a nova geração, é

passar conhecimento, é trabalhar para que o respeito, a cidadania, a moral, a ética sejam

aplicadas no dia a dia dos alunos. Acredita-se que através da educação musical se possa

conseguir mostrar um mundo novo, diferente, cheio de opções e aceitando sugestões, ideias

novas, propostas interessantes. A música nos permite ter esta liberdade de expressão, de usar a

nossa imaginação, de crer em nossos pensamentos, pois somos livres ao poder criar, compor,

tocar nosso instrumento.

O importante na educação em direitos humanos é ter clareza do que se pretende atingir

e construir estratégias metodológicas coerentes com a visão assumida, privilegiando a

atividades e participação dos sujeitos envolvidos no processo. Trata-se de educar em direitos

humanos, isto é, propiciar experiências em que se vivenciem os direitos humanos.

Conclusão

O presente artigo foi realizado através da metodologia de pesquisa bibliográfica onde

foi utilizado como material de pesquisa e leitura, livros, publicações de artigos e também pelo

documento de acesso à internet.

Como o tema abordado é de apresentar uma nova proposta pedagógica para o ensino

coletivo relacionado com os Direitos Humanos, foram necessários tanto material que

abordasse sobre a educação musical quanto, também, sobre os direitos humanos, visando uma

ligação entre estes dois assuntos importantes. No entanto, como a inserção da educação em

direitos humanos nos vários âmbitos do saber requer a compreensão do seu significado e da

sua práxis, é extremamente necessário estar atento às metodologias de ensino que lhe são

compatíveis e às possibilidades de que ela possa permear os conteúdos de todas as disciplinas,

dentro de uma visão interdisciplinar.

A educação musical em direitos humanos fará com que os alunos participantes de

instituições que trabalhem com o ensino coletivo possam elaborar materiais, atividades, jogos,

músicas referentes aos direitos humanos, fazendo com que haja maior integração social no

grupo, respeito entre as diversidades presentes no cotidiano e o conhecimento dos direitos

humanos fundamentais.

A música, por seu aspecto lúdico, é um instrumento inovador para ser usado no

processo educacional e possibilita diversos meios favoráveis para uma educação de qualidade

propiciadora do aprendizado. Contribui de forma significativa e positiva para a formulação do

conceito, e na formação de caráter do sujeito.

Igualmente, é preciso não perder a perspectiva da coerência entre o discurso e as

atitudes tomadas no dia-a-dia. O horizonte será sempre o mesmo: o respeito ao ser humano e a

sua dignidade. Mas, a construção desse horizonte depende do grau de envolvimento e

disposição que pode haver em cada um.

Oportunizar, portanto, a formação do educador em direitos humanos, em consonância

com os valores que lhe são intrínsecos e desde uma abordagem interdisciplinar e

multidimensional, é, na atualidade, um passo a mais na construção de uma cultura de direitos

humanos.

Acredita-se que o ensino coletivo da prática instrumental vem transformando nossos

alunos, pois a música é elemento de transformação social. Inúmeros projetos sociais em todo

o país têm-se destacado através do ensino coletivo para cordas.

Faz-se necessário ressaltar que nenhuma metodologia poderá ser significativa e

transformadora se o educador musical não tiver abertura e flexibilidade para enfrentar as

dinâmicas de sala de aula em movimento ‘constante'. Ainda, o espaço de ensino-

aprendizagem é mais amplo que a sala de aula e deve ter ressonância em todos os ‘espaços’ na

vida do educando.

Planejamento prévio, disciplina e concentração também são pré-requisitos para o

professor. A aula precisa ser planejada e deve haver um roteiro de apoio. Se experiente, o

professor estrutura apenas tópicos, que são seguidos ou organizados de acordo com o

acontecer das atividades, mas a disciplina e a organização são fatores essenciais. A aula

coletiva exige também grande concentração do professor, que precisa estar atento a muitos

estudantes, simultaneamente.

Portanto, ensinar ou instruir os alunos a meros estudos práticos e técnicos, não

constitui a importância real do processo pedagógico musical. O processo se concretiza quando

o professor de música observa qual tipo de relação o aluno estabelece com a música e auxilia-

o a construir a intelectualidade sobre o instrumento almejado, para apropriação e

desenvolvimento.

Fora da escola, projetos comunitários e sociais têm se dedicado com freqüência cada

vez maior ao ensino da música, com diferentes ênfases. A música tem sido apresentada como

forma de afastar jovens da marginalidade social, como alternativa de profissionalização, como

instrumento de valorização da cultura popular e de melhorar a qualidade de vida da população

atendida (SANTOS, 2005, p. 32).

No que se refere ao ensino coletivo de instrumento, essa prática tem sido

significativamente utilizada por professores de instrumento como forma de proporcionar um

ensino mais dinâmico e estimulante, através do qual os alunos podem desenvolver suas

habilidades técnicas-instrumentais a partir de dinâmicas que favoreçam a troca de

informações entre os alunos, a imitação e demais aspectos que motivem sua participação ativa

durante as aulas de música.

O processo de aprendizagem de qualquer instrumento musical exige o contato do

aluno com o instrumento, aulas, empenho do aluno no que diz respeito ao estudo contínuo,

orientação do professor mesmo que seja no coletivo e a prática musical constante, entre outros

aspectos que poderão levar o aprendiz a um bom desempenho musical. A prática de dar aulas

coletivas não garante aos alunos o preparo suficiente para que os tornem exímios

instrumentistas, tendo em vista que o objetivo do ensino coletivo não é a formação do solista

e virtuose, mas, sim, do indivíduo sensível e criativo.

É importante que nós, educadores, venhamos a construir nossas propostas pedagógicas

pensando nas necessidades dos alunos, e despertemos seu interesse para a aprendizagem,

procurando meios que contribuem para que o aprendizado seja significativo, contribuindo

para a formação de um indivíduo pensante e atuante na sociedade.

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1

Universidade de São Paulo

Curso de Licenciatura em Ciências ­ USP/UNIVESP

A interdisciplinaridade entre a Arte (música e dança) e a Neurociência como

contribuição na ação pedagógica do Programa Mais Educação São Paulo no

processo da aprendizagem na escola formal

Angélica Tobal

São Paulo

2016

2

Sumário

Resumo.....................................................................................................................................3

Palavras-chaves.........................................................................................................................3

1. Introdução .......................................................................................................................................... 4

2. Justificativa e Problema........................................................................ ............................................5

3. Objetivos............................................................................................................................................6

3.1 Objetivos gerais ........................................................................................................................... 6

3.2 Objetivos específicos ................................................................................................................... 6

4.Desígnios Teóricos......................................................................................................................7

5.Metodologia................................................................................................................................8

6.Análises Preliminares........................................................................................................................9

7. Referências bibliográficas ............................................................................................................... 10

3

Resumo

Múltiplas áreas de conhecimento têm foco no estudo sistemático da arte para compreender a

mente. A Neurociência tem como objetivo conhecer como a mente processa as informações

musicais, os processos anatomo-fisiológicos envolvidos na percepção e aprendizagem musical

Este Projeto de Pesquisa pretende apresentar uma pesquisa bibliográfica no campo das

Neurociências e Cognição Musical e Cinestésica, e, conhecimento sobre: Neuroplasticidade,

treinamento e aprendizagem; memória; emoção; alturas; harmonia; melodia e ritmo; que

possam auxiliar a ação pedagógica no processo da aprendizagem na escola formal.

Palavras-chaves: Interdisciplinaridade, Neurociência, Arte, Cordas, aprendizagem.

4

1. Introdução

Projeto de pesquisa bibliográfica no campo das Neurociências, Cognição musical,

Cinestésica, além de conhecimento sobre a Neuroplasticidade, treinamento e aprendizagem;

memória, emoção; alturas; harmonia; melodia e ritmo; na intenção de buscar conhecimentos

que possam auxiliar a ação pedagógica interdisciplinar no processo da aprendizagem musical

na escola formal com metodologia coletiva para cordas.

Além disso, também trará informações e resultados sobre algumas das experiências do

Programa Mais Educação realizadas junto ao Ensino Fundamental II e Médio e em outros países

relacionadas à Neurociência e Arte.

5

2. Justificativa e Problema

Na Educação contemporânea “interdisciplinaridade” é ainda difusa, causadora de

numerosos questionamentos na área musical e demais áreas. Devido a Música ser Arte

multidisciplinar, educadores agem interdisciplinar, mas equivocadamente.

Percebemos a necessidade do ensino voltado para a formação integral da personalidade do

indivíduo, intelectual, psicológico, sociocultural e científico. Neste sentido devemos adequar a

prática pedagógica da escola a um mundo mais tecnológico. A escola formal tem a

responsabilidade de formar o ser humano ético, cidadão e atuante no meio social.

Há várias faces entre a Música e a Neurociência, principalmente no que se refere a

importância do estudo da organização cerebral das chamadas funções musicais. Neste contexto,

é o problema deste estudo que se justifica, pois, intrincadas relações entre Música e Ciências,

com ênfase à fisiologia, neurobiologia e psiquiatria, é que as Neurociências se apresentam como

um campo de interesse, na busca por possíveis contribuições para auxiliar a ação pedagógica

no processo da aprendizagem na escola formal.

6

3. Objetivos

3.1 Objetivos gerais

O projeto de pesquisa tem como objetivo identificar as relações interdisciplinares entre a

Arte (Música) e a Neurociência, como efeitos fisiológicos ao desenvolvimento cognitivo,

psicossocial e afetivo de crianças e jovens na busca de conhecimento para auxiliar a ação

pedagógica na Educação formal.

3.2 Objetivos específicos

Levantar dados e informações que embasem o objetivo geral acima descrito, através de:

• Realizar pesquisa bibliográfica sobre Neurociência e Aprendizagem musical.

• Estabelecer relações interdisciplinares com Música e efeitos na remodelagem

cerebral, com ênfase para desenvolvimento da linguagem, comunicação verbal e

coordenação motora.

• Realizar pesquisa bibliográfica sobre a influência da Música, metodologia coletiva

de Cordas e a remodelagem cerebral.

• Levantar participação e resultados dos alunos do Programa Mais Educação São

Paulo em Música, analisando a contribuição percebida sobre seu desenvolvimento

cognitivo.

7

4. Desígnios Teóricos:

Este projeto de pesquisa delineou como trajetória de estudos, leituras a partir do pensamento

de Keith Swanwick sobre como a criança e o jovem aprendem música. Fundamentado em bases

piagetianas, Swanwick desenvolve uma metodologia que oferece aos alunos ao criar, o fazer, o

apreciar, conhecer a literatura musical.

Vygotsky está relacionado ao processo de aquisição do conhecimento por meio da interação

coletiva e com o meio. O professor é mediador.

Gusdorf definiu a interdisciplinaridade nas interações entre os campos do conhecimento

artístico e científico.

Nina Kraus, Sacks e Marta Relvas inspiraram a Neurociência como forma de entender como

o cérebro se remodela na aprendizagem musical. Gardner estimulou a observação dos

educandos quanto as várias formas de inteligência (musical).

Suzuki, Dalcroze e Kodally orientaram metodologia coletiva para o ensino de cordas a medida

que professor e alunos aprendem música por experiências ativas, cinestésicas, expressivas e

pela capacidade de memorização a partir do canto e do instrumento musical.

8

5. Metodologia

Pesquisa qualitativa visa descrever, compreender e explicar as relações de estudos globais e

locais, através de pesquisa bibliográfica e experiências globais e locais, sobre relações

interdisciplinares entre a Arte (Música) e a Neurociência, como efeitos fisiológicos ao

desenvolvimento cognitivo, psicossocial e afetivo de crianças, jovens e adultos, na busca de

conhecimento para auxiliar a ação pedagógica na Educação formal (GERHARDT et al. 2009).

Quanto aos objetivos: pesquisa Explicativa, uma vez que pretende identificar os fatores

que contribuem para a ocorrência e o desenvolvimento da Arte e suas relações interdisciplinares

com a Neurociências e aprendizagem (GERHARDT et al. 2009).

Quanto aos procedimentos, pesquisa bibliográfica buscará o levantamento de

referências teóricas da literatura específica, e pesquisa documental para buscar informações

sobre experiências global e locais sobre o assunto (GERHARDT et al. 2009). Se realizará junto

aos meios impressos e on-line, das referências da literatura específica, e a pesquisa documental

será realizada junto aos grupos de alunos do Programa Mais Educação e exemplos de programas

semelhantes de outros países. Localmente, a amostra será baseada em dados de participantes de

Música (Metodologia coletiva de Cordas).

Sobre a forma de coleta de dados, realizar-se-á anotações e apontamentos segundo

textos, dados e informações contidas nos documentos selecionados a partir das fontes de

pesquisa, dos respectivos autores dos estudos, e dos espaços onde ocorrem ou ocorreram as

interações experimentais local e global, também buscando a produção de gravações, fotos e

filmagens. A metodologia estatística para a comparação dos dados obtidos sobre os

experimentos citados, será não-paramétrica, pela própria natureza destes.

9

6. Análises preliminares:

A Metodologia coletiva para Cordas representou a melhoria na aprendizagem (o raciocínio

lógico abstrato, memória, socialização, sensibilização, convivência e criatividade) na escola

formal. A apreciação musical erudita sinfônica e outros estilos musicais foram mobilizados

nesta experiência coletiva de aprendizado.

A inserção social por meio da Música com o apoio do Programa Mais Educação e Parceria do

Polo Cultural que acompanha o projeto favoreceu aos educandos conhecer atividade que

auxiliasse na socialização.

Aprendemos coletivamente na aquisição de conhecimentos musicais e nas suas interações com

o meio. A interdisciplinaridade Arte - Ciência desenvolve-se num campo científico superando

fronteiras.

Segundo Gusdorf (1990), a interdisciplinaridade evoca um espaço comum, um fator de coesão

entre saberes diferentes. Abre-se o pensamento, despertando a curiosidade que se preocupa

além e si mesmo.

Arte e a Ciência interagem quando o aluno aprende um instrumento musical e exige a

mobilização de estruturas superiores de ordem avançada. Projeto de pesquisa busca

conhecimento da relação interdisciplinar entre Arte e Ciência com aprendizagem de

instrumentos musicais. Enfoque dado ao Aprendizado Coletivo de Cordas e relação

interdisciplinar com a Neurociência quanto as estruturas neurológicas envolvidas na

aprendizagem.

Resultados para a melhoria da educação foram obtidos com a adesão de jovens nas atividades

escolares como “pertencimento”.

10

7. Referências bibliográficas

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WELSH, G. F. Somos musicais. Trad. Etelvina Pereira. Londres: Instituto de Educação Universidade de Londres. 2006

UMA PROPOSTA DE ENSINODE VIOLINO NAESCOLA WALDORFMICAEL.

RESUMO

O presente trabalho pretende mostrar uma proposta de ensino desenvolvida com as

crianças da turma do 3º ano do ensino fundamental na Escola WaldorfMicael de São

Paulo. As aulas aconteciam às segundas feiras com duração de 50 minutos,

comaproximadamente 36 alunos. A sala era dividida em duas turmas com dois

professores, Ezequiel Sieba e Paula Lima. Faz parte do currículo da instituição

Waldorf que as crianças tenham acesso a algum instrumento de cordas friccionadas no

3º ano. Na escola WaldorfMicael de São Paulo o instrumento oferecido é o violino.Nas

escolas Waldorfs a pedagogia está baseada na Antroposofia; ciência espiritual criada

por Rudolf Steiner que acredita no desenvolvimento do ser humano como um ser

integral, respeitando cada individuo, suas fases, preparando o para a vida.

Palavras Chave: Cordas friccionadas. Violino. Antroposofia.

1.INTRODUÇÃO

O presente trabalho é resultado de uma reflexão que o autor fez ao se deparar

com a realidade do ensino de violino na Escola WaldorfMicael de São Paulo no ano de

2010, quando assumiu no segundo semestre as aulas de violino da instituição.

Acostumado com o ensino tradicional de violino, tentou prosseguir, mas

constatou que apenas a experiência profissional não era suficiente, uma vez que a

proposta era que os alunos tivessem uma experiência com o instrumento violino de

maneira divertida, apropriada para a idade e dentro dos ideais antroposóficos,

valorizando o desenvolvimento humano naquela fase da vida. Em 2011 de posse de uma

nova turma foi possível desenvolver uma pesquisa e um trabalho com base na

Antroposofia adequando os conteúdos técnicos a realidade da turma e da instituição.Na

Antroposofia a formação do ser humano está baseada no desenvolvimento físico,

anímico e espiritual.Com a vivência proposta os alunos foram imersos num arquértipo

2

com quatro níveis de conhecimentos sendo eles: a matéria prima do instrumento(físico),

a essência sonora(anímico), o processo criativo (pensar) e o desenvolvimento musical.

O principal objetivo foi proporcionar prazer às aulas de violino e que a experiência do

3° ano fosse marcada pela importância do aprendizado.Para tanto foi necessário não

apenas a transmissão de conteúdos técnicos, tão necessários a execução do instrumento,

como uma grande dinâmica em cada aula tendo o mundo da imaginação como carro

condutor, onde cada aula fora uma grande descoberta para todos envolvidos. Foram

usados conteúdos tradicionais do método Suzuki 1 com algumas adaptações para a

realidade da turma e aos conhecimentos Antroposóficos, uma vez que as duas filosofias

trazem pontos em comuns como o reconhecimento do potencial humano se

desenvolvimento de forma correta.Foi possível assim ensinar os elementos técnicos e

chegar à apresentação de final de ano com grande aproveitamento musical da turma.

A presente obra também traz algumas sugestões de aulas, mostrando o resultado

da pesquisa e propondo sugestões de como ensinar o instrumento violino de uma

maneira dinâmica onde o professor faz a conexão instrumento/vida, de forma agradável

e divertida.

2. A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NO DESENVOLVIMENTO HUMANO.

Atualmente é possível associar música a diversos movimentos ou vibrações

sonoras e não mais a um conceito fechado baseado nos ensinamentos ocidentais.

Quando se pensa em música remete-se à afinação, ritmo, harmonia e melodia. Tudo isso

tem o seu valor, mas no sentido mais profundo, ela precisa ser um objeto, onde quem a

estuda dever apropriar-se de maneira que se torne uma coisa inseparável, deverá

caminhar com ela por toda a vida, assim como a língua mãe, impossível de ser

esquecida.

1Método Suzuki, eladoradoà partir da Filosofia Educação do Talento por Shinichi Suzuki em

Matsumoto em 1945.

3

O fazer musical é inerente ao ser humano desde os seres primitivos já existem

registros que foram encontrados instrumentos musicais feitos com ossos. A voz humana

foi o primeiro instrumento onde o homem descobriu que é possível emitir sons, isso

mostra a necessidade da comunicação através dos sons.

O homem se relaciona com a música o tempo todo, antes mesmo do nascimento

estímulos das palavras, expressões e gestos, resultando nos primeiros sons, conseguindo

acompanhar suas mães nas canções de ninar. A partir do momento que começa a vida

humana a música irá relacionar-se por toda sua existência.

Música com sentido é processo do próprio crescimento ou seja, é vida. Não dá

pra falar em música sem pensar em vida/ movimento, pois a música nos impulsiona, e é

um poderoso agente de estimulação motora, sensorial, emocional e intelectual. Segundo

M. L. SEKEFF (2007) a música tem o poder de evocar, associar e integrar experiências.

Relaciona sempre com o indivíduo pois o nasce de sua mente, fala de suas emoções e de

sua gama perceptual. Possibilita-nos a harmonia de nossa vida psicológica e mental.

Assim como temos na nossa estrutura humana a relação dos sistemas

neurosensorial, respiratório-circulatório e metabólico-motor que se correspondem com

pensar, sentir e agir, a música trabalha em todos esses sistemas desenvolvendo-os e

interagindo-os.Através do desenvolvimento saudável da criança na música vemos a

mais perfeita harmonia dos aspectos cognitivos, mentais e espirituais.

O educador Gonzalo Brenes (1954) defende que o desenvolvimento musical da

criança se processa em quatro etapas. Na primeira a criança percebe e reage ao ritmo

musical, inicialmente por meio de qualquer movimento, depois à medida que se

processa a maturação de seu organismo ela reage com movimentos coordenados de

dança.

A segunda fase caracteriza o estágio em que a criança já se mostra sensível à

beleza da linha melódica, à beleza do contorno da figura. Pela primeira vez ela começa

por conta própria a emitir uma série de sons em intervalos pequenos (de segunda e de

seções constituídas de “trechos característicos” de músicas familiares ouvidas em volta

4

dela.Por volta dos dois ou três anos de idade, algumas crianças já conseguem até

acompanhar grandes segmentos de uma canção. Na terceira fase a criança se interessa

também pelos efeitos gerados pela harmonia, combinação simultânea de sons. Nessa

etapa um grande número delas já concebe um esquema de como uma canção deveria

ser, podendo mesmo produzir um “fac-simile” razoavelmente preciso das melodias

harmônicas comumente ouvidas ao seu redor. E vem a última fase da forma, quando

então a percepção se amplia ainda mais, possibilitando a recepção de estruturas e formas

musicais elementares.

Todo ser humano tem o direito ao fazer musical. É uma necessidade humana. O

contato, todos já tiveram em alguma fase da vida, é preciso estabelecer uma

conscientização que música é para todos e é direito de todos, é possível fazer música em

todos os lugares e de diferentes formas, o importante é que se faça não importa se é com

instrumentos com grandes recursos ou simplesmente um som de pedras ou um som

emitido pela voz. A música traz vida, faz nos sentir vivos,capazes, felizes, ela faz com

que todos os seres humanos se sintam iguais, dignos de reconhecer que na essência

trazemos as mesmas limitações, seres humanos em desenvolvimento.

2.1 RELAÇÃO MÚSICA/HOMEM

O ser humano é um ser musical por natureza, carrega consigo elementos que o

fazem um ser musical diferentes dos demais seres vivos. Apesar da vida agitada, do

stress o homem tem uma relação cósmica com o universo que se não cuidarmos a

perderemos.

A música possibilita captar as forças criadoras da alma humana e introduzi-la no

mundo (FRIENDENREICH 1990, p. 39).

O ritmo que se expressa no corpo, é portador de sentimentos. No fluxo do

interior para o exterior e vice-versa; no encontro desses dois movimentos surge o

sentimento, a emoção. Através da percepção física, a música entra no corpo humano e

se encontra com a individualidade psico-mental ou anímico-espiritual. Os tons atuam no

5

corpo físico, mas só constituem o elemento verdadeiramente musical por intermédio do

queé motivado no interior, no âmbito psico-mental. “O sentir é o resultado de uma

harmonização que se renova continuamente no homem do meio”(STEINER n°

2831969, p. 123).

As leis da música atuam na individualidade humana; no entanto, o homem as

experimenta emocionalmente, psiquicamente. Durante o sono na inconsciência, o

homem vivencia música como legítima força formativa e vivificadora. Durante a vigília,

ele tem lembranças e impressões daquela música. Suas leis contudo se revelam nos

pensamentos. A música que fazemos no mundo físico é um reflexo criativo daquela

música que experimentamos no inconsciente, durante o sono. O caráter imaginativo da

música física possibilita o homem confrontar-se com ela livremente, na experiência

interior.Mas, para a experiência musical, o homem é muito dependente da estrutura

física, que deve estar preparado para a sensibilidade ou talento musical.Essa base

estrutural auditiva passa de geração em geração, é a base hereditária (STEINER nº

2831969, p. 30).

Para o músico francês FABIAN MAMAN o corpo é o receptor de toda as

energias, sendo assim, estamos a todos instante abertos as todas as fontes sonoras.

MAMAN chega à afirmação que “toda a vibração nos campos energéticos à

nossa volta, é permeada de tons musicais suspensos no ar. Som e música são parte vital

de nossas vidas, porque somos compostos de vibrações musicais. Somos música até a

menor partícula do nosso ser, no núcleo do nosso DNA, em nossa estrutura molecular”

(MAMAN 1997, p. 15).

3.OS INSTRUMENTOS DE CORDAS FRICCIONADAS E O VIOLINO NO

3°ANO

Os instrumentos de cordas friccionadas entram no currículo Waldorf no 3º ano

do ensino fundamental justamente na passagem da criança para o segundo setênio

(Rubição). Segundo a Antroposofia o ser humano passa grandes transformações a cada

6

sete anos, onde cada setênio tem suas características e seu desenvolvimento. No

primeiro setênio temos toda aquela proteção do lar, a criança ainda esta envolvida numa

grande atmosfera como se fosse o ventre materno, os contos de fadas são muito

presentes, dando força ao mundo da imaginação. Com a chegada do 2º setênio temos o

início da quebra desse movimento protetor, a criança começa a se perceber como um ser

separado da sua mãe e da sua família, um ser único, aquele mundo do conto de fadas vai

ganhando um ar de realidade.

Os instrumentos de cordas friccionadas entram nesse período quando as crianças

estão concluindo essa transição da saída do 1º setênio e entrando no 2º setênio, os

instrumentos de cordas friccionadas por não terem a afinação fixa a criança terá que

buscá-la, entrando em contato ainda com seu mundo interior, o som das notas estarão

dentro de si, a busca pelo som, uma vez que não há trastes no espelho do instrumento

pode trazer a sensação interna de mundo fechado. A passagem do mundo dos contos de

fadas para o mundo real é muito dura, então a busca pelas notas, é um momento que

eles tem para vivenciar momentos de imaginação e proteção.

Os alunos das escolas Waldorfs têm o contato com a música desdeo jardim da

infância, a partir do primeiro ano entra o aprendizado da flauta doce e somente no

terceiro ano é inserido o ensino dos instrumentos de cordas friccionadas, porque

trabalha os movimentos de contração e expansão através do uso do arco. É o momento

que as crianças precisam se expressar, o movimento com arco traz a sensação de tirar do

pulmão/coração e colocar para fora, esse movimento é muito interessante, pois é no

segundo setênio que vemos crianças muito fechadas, tímidas, algumas até com

dificuldade de se encarnar, o estudo dos instrumentos de arco traz grandes benefícios

nesse sentido do movimento interno e externo.

No caso particular da escola WardorfMicael de São Paulo, não tínhamos outros

instrumentos de cordas além do violino no tamanho adequado, por isso toda a turma

acabou vivenciando com o violino. O que na prática se torna uma grande dificuldade

uma vez que segundo os temperamentos os coléricos e os fleumáticos não se

indentificam com o instrumento, ao contrário dos melancólicos e sanguíneios.

7

3.1 PROPOSTAS DE ENSINO

Todo o conteúdo técnico básico; boa postura do instrumento, boa postura da mão

direita no arco, conhecimento e consciência corporal para o domínio do movimento do

arco e coordenação motora dos movimentos distintos, se tornaram uma grande

construção onde o professor e alunos trabalharam para o bem comum que era o fazer

musical.

Como não possuíamos instrumentos disponíveis a propostas de trabalho inicial

foi adaptada, começamos com uma observação fenomenológica do instrumento violino

baseada na Antroposofia, durante cerca de dois meses ficamos fabricando nosso próprio

instrumento de brinquedo. (anexo 2)

O material usado para a fabricação do corpo do instrumento foi isopor, onde

aproveitamos para imprimir através de desenhos e escultura as impressões retiradas a

partir da observação e descrição anteriores da cada parte do instrumento. Os próprios

alunos desenhavam, pintavam e fabricavam suas cravelhas, pestanas, cordas, cavaletes e

arco. Foi possível uma interação social entre os colegas e aluno/professor.Observamos a

importância da apropriação do aluno com o elemento a ser estudado (o violino), pela

experiência criou-se muita intimidade, por ser dele e ele mesmo o fez, com certeza teve

um significado completamente diferente.Essa vivência foi ricamente musical, pois os

elementos técnicos musicais foram vivenciados de uma maneira lúdica e super rica.

Os alunos também tiveram o maior prazer de ajustar as suas próprias esponjas

(espaleiras/ombreiras) e perceberam a importância da boa postura do instrumento, todo

o processo de colocação do instrumento no ombro virou uma grande brincadeira, pois

era possível pular e correr com o instrumento, experimentando as possibilidades de

equilíbrio do instrumento e do corpo em movimento a partir da postura ideal para se

toca violino, o exercício trouxe muita concentração e tônus muscular.

Para a postura do corpo observamos duas dificuldades; a primeira era a

indisciplina dos alunos que não conseguiam ficar parados no lugar e alguns não ficavam

com a coluna ereta ou tinha o corpo levemente flexionado para um dos lados. Para

8

resolver estas dificuldades usamos a plataforma dos pés. Consistia num desenho dos pés

do aluno em três posições: primeiro pés juntos, segundo pés levemente separados

semseparar os calcanhares e o terceiro é o pé esquerdo vai pra frente deixando o direito

na segunda posição.

Todo o processo de fabricação da plataforma foi feito pelos próprios alunos,

alguns com maiores dificuldades moras, mas já foi possível observar que a turma já

tinha uma consciência de grupo, um ajudava a desenhar o pé do outro. Essa iniciativa

partiu da metodologia Suzuki, que adequamos à nossa realidade, obtendo o resultado

desejado a boa postura do corpo. Com isso cada aluno só poderia tocar em cima da

plataforma delimitando assim o espaço (anexo 1).

A postura da mão direita foi como a do instrumento, fabricamos os arcos com as

devidas partes. Os alunos perceberam que a naturalidade era o caminho para o melhor

aprendizado. Foi utilizado para isso diversos exercícios para o amadurecimento da

empunhadura da mão direita entre eles:

foguete (com os dedos na posição, subir o arco na vertical e descer,

professor observa o movimento do punho).

Gangorra (soltar o dedinho e deixar o arco cair sobre a mão esquerda,

colocar o dedinho e o arco subir).

Luneta (conseguir deixar a mão redonda e ver o amigo no espaço entre os

dedos, se o polegar não estiver dobrado não será possível, assim como os

outros dedos esticados).

Aranha (subir e descer, mexendo ou arrastando cada dedo até a ponta

depois até o talão).

Para brisa (com a mão na posição fazer o movimento de para brisa de

carro).

Caldeirão (fazer movimentos circulares, como se estivesse mexendo um

caldeirão ir diminuindo o movimento até chegar na mão esquerda com

movimentos circulares mexendo somente os dedos, como se desenhasse

um espiral).

9

Para o aprendizado do movimento do arco utilizamos o recurso de associar um

movimento que a criança já conhece e adaptar ao instrumento. Pensamos no movimento

de passar sabonete no braço; a criança estende o braço esquerdo e com a mão direita

aberta faz de conta que esta passando sabonete no braço. Esse movimento é muito

importante, pois é a base para uma boa produção sonora. O som do violino sai através

da fricção do arco na corda, essa fricção esta baseada no princípio que o antebraço faz o

movimento ativo de sobe e desce mas o braço não fica enrijecido, faz um movimento

passivo. Criamos uma música para nos ajudar nesse processo, onde o importante era que

o corpo entendesse o movimento, e a música cantada trouxe mais realidade e sentido.

Foi possível observar as crianças com menos tônus muscular, para estas brincávamos

que o braço estava muito sujo com lama e era preciso pegar uma esponja e esfregar

muito, o peso da mão direita estará inteiramente relacionado com a qualidade sonora.

Nessa etapa já tínhamos quase todos os princípios básicos da técnica do violino,

depois só juntamos a posição do corpo (plataforma dos pés) com a postura do

instrumento e a empunhadura do arco ao movimento do arco e já estávamos prontos

para produzir o som do violino, mas nossos instrumentos ainda eram de brinquedo.

Passado esse período onde os elementos técnicos já estavam

interiorizados,fizemos a entrega dos instrumentos de verdade numa grande cerimônia.

Utilizando a imaginação criamos uma história sobre o nascimento da voz do violino, e

os professores tocaram no encerramento. Fomos passando todos os conhecimentos

vivenciados nos instrumentos de brinquedo para os instrumentos de madeira que tinham

ganhado vida.

Seguimos com o trabalho com cordas soltas, para trabalhar a independência dos

membros e o controle de arco. Optamos trabalhar com pouco arco (somente usar o meio

do arco) com o ritmo; quatro semicolcheias e duas colcheias, ritmo conhecido como

“chocolate quente” devido ao número de silabas ser o mesmo de figuras musicais.Os

alunos cantaram, brincaram com instrumentos de percussão para vivenciar o ritmo para

depois tocar no violino, alguns vinham com coreografias de mãos trabalhando o ritmo

proposto.

10

Com esse trabalho já tínhamos algumas canções como “Concerto para corda

Lá”, “Concerto para corda Mi” todos acompanhados pelo piano. Esse trabalho é muito

importante, pois a colocação de mão esquerda dependerá do bom trabalho das cordas

soltas.

O trabalho de colocação da mão esquerda foi observando a maneira que ela fica

quando esta para baixo em posição de descanso. Levanta-se formando a letra v entre

braço e antebraço, cuidar para oaluno não dobrar o punho e sem apertar os dedos

coloca-se um dedo de cada vez sobre a corda solta. A colocação segue a ordem;

primeiro dedo (indicador) longe da pestana (um tom), segundo dedo (dedo médio) longe

do primeiro dedo (um tom), terceiro dedo (dedo anelar) junto com o segundo dedo(meio

tom), formando assim um tetracorde maior.

Nossa missão era mostrar para o aluno que ele sabia a nota e agora teria que

procurá-las, as crianças vem do setênio conde não faziam muita distinção delas para os

objetos, o instrumento é uma coisa separada delas.Nesse movimento vemos um controle

da interiorização, aquilo que tenho dentro de mim e estou vivenciando e de despertar

pra a realidade objetiva do mundo através do instrumento. O instrumento auxilia o

aluno nesse novo momento da mudança de setênio onde a partir de agora ele terá que

aprender a viver com o seu eu encarnado.

Antes ele era o todo, o mundo era encantado, agora o mundo começa a

tomarforma de mundo e eu como ser vivente fui inserido neste mundo. É como se a

criança já soubesse a viver em grupo muito bem mas agora terá que começar a viver

com ela mesma. O instrumento auxilia nesse processo de estar consigo mesmo e com o

outro, cada nota se relaciona com as outras, mas ela é única, se eu mexo um milímetro a

perco, é ótimo para relacionar o conteúdo com a própria vida, de forma vivencial, sem

que precisemos falar a respeito.

Com a colocação dos três dedos e com o ritmo aprendido (chocolate quente),

temos o tetracorde maior e já começamos nossa primeira melodia, que os próprios

alunos colocaram a letra. (Olha o macaquinho subindo a escada, pra pegar banana em

11

cima do galho, olha o macaquinho descendo a escada, com sua banana pra comer lá

embaixo (ver Anexo 6).

Na sequência introduzimos a colocação dos dedos na outra corda e já tínhamos

uma escala maior, e mais algumas canções. Fizemos uma apresentação de final de

semestre para os pais onde o resultado musical foi muito bom.

No final do ano os alunos tocavam escala de Lá Maior (uma oitava), alguns

perceberam sozinhos que da mesma maneira que os dedos ficavam na corda lá e mi

poderiam ficar na corda ré e foi apresentado a escala de Re Maior (uma oitava) e

tínhamos quatro músicas no nosso repertório; A Barquinha, Brilha Brilha Estrelinha,

Tema da Nona Sinfonia do Beethoven e Jingle Bells, todas elas em Lá Maior e alguns

tocavam também em Re Maior. Todo o repertório memorizado.

CONCLUSÃO

O presente trabalho teve como propósito mostrar o resultado obtido através da

pesquisa para o aperfeiçoamento das aulas de violino da Escola WaldorfMicael de São

Paulo.

Tomamos como ponto de partida a metodologia Suzuki, com as adaptações pra

nossa realidade, uma vez que a metodologia,tem alguns pontos em comum a

pedagogiaWaldorf. Não iniciamos a leitura, uma vez que os alunos não estão preparados

pela idade, estão saindo do mundo da imaginação segundo a filosofia Antroposófica e

na filosofia Suzuki o fazer musical é mais importante do que o processo

intelectual.Partimos do princípio que todos são capazes, acreditando que não

trabalharíamos com talentos natos, mas sim seres humanos com possibilidades de

adquirir aquela habilidade e em processo de crescimento e desenvolvimento pessoal,

ponto relevante nas duas filosofias.

Através da Antroposofia trabalhamos a personalidade dos alunos e a encarnação

do eu.Estes são pontos em comum na filosofia Suzuki e na Antroposofia, a valorização

12

do ser humano, acreditando no seu desenvolvimento como um ser singular.Trazendo

sentido e prazer ao processo de aprendizagem e possibilitando o aluno a se apropriar se

do objeto estudado a música.

Desenvolvemos a memória musical dos alunos e a percepção do conjunto uma

vez que todas as aulas eram coletivas.A aproximação e o estudo das duas filosofias

acrescentou muito, pois as semelhanças fortaleceram o trabalho e conduziram esta

pesquisa e o resultado final foi uma grande apresentação musical.

Nessa experiência pedagógica foi possível desenvolver um trabalho mais

prazeroso e envolvente pra todos os alunos e professores, através do processo de

vivência com o violino de brinquedo, tivemos uma maior aproximação do aluno com o

objeto a ser estudado, e os conteúdos técnicos não foram abandonados; pelo contrário

conseguimos incorporá-los ao processo e desenvolver um trabalho consistente técnico e

rico no fazer musical. O resultado foi uma linda apresentação de final de ano e a minha

consciência como professor de instrumento que a sala de é um grande laboratório onde

todos estão envolvidos no mesmo fim, o aprendizado.

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ANEXO 1

15

Figura 1 - plataforma dos pés

ANEXO 2

16

Figura 2 - postura do instrumento

Figura 3 - postura da mão direita

ANEXO 3

17

Ensino coletivo de violino inserido em projetos sociais: influências

sobre crianças, jovens e adolescentes

Resumo

O objetivo desse artigo é apresentar a importância do ensino coletivo de instrumento

para crianças, jovens e adolescentes, justificado através do resultado de um estágio de

Licenciatura Plena em Educação Musical de uma universidade paranaense realizado no

ano de 2015. O relato de experiência se baseia no trabalho realizado em um projeto

social localizado na cidade de Marialva – PR, com crianças entre 12 e 14 anos, junto

com dois outros estagiários da universidade, lecionando aulas de violino coletivo.

Palavras-chave: ensino coletivo de instrumento; aula de violino; projeto social.

Introdução

Esse relato se baseia nas aulas de violino coletivo que participei como

professora, juntamente com dois colegas do Curso de Licenciatura em Música, durante

o ano letivo de 2015, na disciplina de Estágio. O público foram alunos de 12 a 14 anos

de idade. As práticas musicais ocorreram semanalmente nas segundas-feiras no período

matutino.

O progresso observado durante todo o ano foi de enorme relevância para o

desenvolvimento musical dos alunos, que já praticavam aulas de música num projeto

social, na cidade de Marialva - PR. Neste artigo, discuto o ensino coletivo como meio

de transformação social desses alunos, relatando como a música influenciou de maneira

positiva todos os alunos.

As aulas de violino propostas no estágio ocorreram em um projeto social de uma

instituição municipal que acolhe crianças vítimas de trabalho infantil e envolve a

comunidade externa, oferecendo aulas de reforço escolar, musicalização, coral, flauta

doce, violão, dança e computação. Com a prática do estágio em formato de oficina,

surgiram os seguintes questionamentos: qual a importância do ensino coletivo para

crianças, jovens e adolescentes na sociedade? Qual o papel da música fora do contexto

escolar, dentro de projetos sociais?

O ensino coletivo em projetos sociais

Inicialmente, observa-se como é precário o ensino de música em ambientes

coletivos. Se tratando de espaços como projetos sociais, observa-se poucos presentes na

sociedade. Eles são mais acessíveis para a população, porém encontra-se maior número

de escolas de música e conservatórios de linhagem privada, mas são inacessíveis devido

a falta de poder aquisitivo de muitas famílias brasileiras. Contudo, há a presença de

alguns projetos sociais dentro da sociedade, mas a quantidade é insuficiente para

atender toda a demanda. Liu Man Ying afirma que “as escolas de música e

conservatórios são, em sua maioria, de caráter privado e inacessíveis para grande parte

da população, que não possui condições econômicas para frequentar tais instituições”

(YING, 2010, p. 7). Exemplos desses modelos no Brasil têm-se o Projeto Guri e o

Instituto Baccarelli, referências de grande peso e que são formadores de muitos músicos

em determinados estados brasileiros.

A cidade de Maringá – PR1 já foi um Pólo do Projeto Guri até meados de 2011,

porém devido à falta de verbas e patrocínio, o projeto acabou fechando as portas para a

comunidade. Em Maringá, eram oferecidas aulas de canto coral, percussão, sopros

(trompete, trombone e flauta) e cordas friccionadas (violino, viola, violoncelo e

contrabaixo). A partir dessas práticas, muitos se tornaram músicos profissionais,

inclusive tive minha própria experiência em aprender violino e viola nesse projeto.

Os objetivos do ensino coletivo são a formação do aluno como um ser social,

aprendendo a viver musicalmente interagindo com outras pessoas, observando os erros

e acertos de seus colegas, aplicando em si mesmo essas observações. O aluno aprende a

respeitar o espaço, os instrumentos que a instituição oferece, inclusive o professor, que

está responsável por ensinar e supervisionar uma turma com muitos alunos, não

podendo perder o controle da turma. O professor necessita organizar a classe para que

não haja bagunça, pois é complicado ter 20 alunos, por exemplo, cada um tocando

aleatoriamente, sem fazer música em conjunto.

Já o objetivo do ensino individual é preparar o aluno para desenvolver

tecnicamente, exigindo mais detalhamento da postura, relaxamento e flexibilidade,

trabalhando não só aspectos técnicos, mas desenvolvendo a presença de palco,

performance e a desinibição. Para o professor, é mais fácil ter controle sobre a

organização da aula, já que apenas um aluno está envolvido, tratando de maneira direta

os problemas que ocorrerem.

Pode-se afirmar que essa prática do estágio não foi apenas uma atividade

acadêmica cumprida pelos universitários, também pode ser encarado como um projeto

de extensão da Universidade, pois abre vagas para crianças e adolescentes para aprender

música. Portanto, é perceptível observar como que o público desse projeto social se

desenvolveu, analisando os aspectos sociais que os transformaram.

1 Cidade próxima a Marialva.

a extensão universitária

2 deve ser entendida como uma ponte, uma

forma de comunicação entre o meio acadêmico e a sociedade, e por

isso mesmo, um agente transformador. E essa experiência

transformadora deve ser entendida nas duas vertentes: o conhecimento

é passado pela universidade à comunidade e ao mesmo tempo, a

universidade se integra, se abre a partir destas experiências,

conhecendo melhor o seu meio, a sociedade em que está inserida, e,

por quê não, aprendendo da mesma forma, através das necessidades da

mesma. (CRUVINEL, 2003, p. 41).

Metodologia

As aulas se iniciaram com oficinas de musicalização, na quais as crianças

desenvolverão uma relação com a música antes de começar a estudar violino. A

intenção dessa experiência foi de desenvolver um trabalho em que as crianças aprendam

a tocar violino através da prática coletiva, sem deixar de lado o aspecto técnico do

instrumento.

É importante ressaltar que os materiais didáticos utilizados durante as práticas

musicais não foram baseadas em apenas uma linha metodológica, mas sim baseadas nas

necessidades dos alunos e com sua relação com o instrumento. Primeiramente, foi

abordada a parte técnica, tais como exercícios de como segurar o arco, corda solta,

escalas, jogos, percussão corporal, canto e repertório. Através de toda essa variedade

musical inserida dentro do contexto da rotina de uma criança, é possível observar o

impacto causado tanto no âmbito da sua vivência musical quanto da sua vida pessoal.

Os alunos tiveram aulas de canto coral, flauta e violão ao mesmo tempo em que

estudavam violino, portanto, a parte sobre teoria musical, notas, partituras, a maioria já

conhecia um pouco, então foi rápido para que eles aprendessem a tocar a primeira

música no violino, que foi a peça Brilha Brilha Estrelinha. O repertório escolhido foi

mesclado com músicas da atualidade (rock e funk americano), ritmos brasileiros

(baião), e peças do universo infantil.

Mesmo os alunos tendo acesso ao violino apenas uma vez por semana, o avanço

da turma foi com uma progressão rápida, sem tornar as aulas maçantes. Os violinos

utilizados são patrimônio da Universidade, os quais semanalmente os estagiários levam

até Marialva. Outros instrumentos são usados nas aulas, tais como violão, pandeiro,

triângulo, reco-reco e cajón.

2 Extensão universitária é responsável por acompanhar os trabalhados realizados com a comunidade.

Considerações finais

Durante as aulas ministradas, alguns alunos que entraram na classe logo na

abertura da turma desistiram, outros entraram para substituir esses alunos. Isso é um

fato normal dentro de qualquer aula, pois a decisão de cada aluno pode mudar devido a

falta de motivação, problemas familiares e saúde.

No início do desenvolvimento das aulas, foi observado que muitos estudantes

estavam empolgados para começar a aprender violino, por mais que depois alguns

desistiram, a maioria dos que permaneceram estavam animados para dar continuidade

ao trabalho.

Os resultados obtidos foram que os alunos desenvolveram senso de coletividade,

aprendendo a trabalhar em conjunto e sincronia, Através das vivências musicais, a

turma realizou apresentações públicas na Universidade e na Prefeitura, mostrando o

repertório desenvolvido com todo o conhecimento do instrumento.

Aspectos como a desinibição e a integração entre os alunos também foi um

resultado pelas práticas musicais coletivas, transformando a vida de cada criança

envolvida no projeto.

O papel do professor em sala de aula também influencia nos resultados obtidos

sobre o desenvolvimento dos estudantes de violino. O docente deve estar sempre

pesquisando metodologias de ensino para melhorar a qualidade de sua aula, tornando-a

mais enriquecedora. Todo educador deve atentar-se as especificidades de cada aluno.

Nessa linha, portanto:

É preciso incentivar o crescimento de professores pesquisadores

que estejam em busca de materiais de estudo, tais como livros e

obras do repertório violinístico. O ensino do violino, assim

como qualquer outro instrumento, deve ser planejado e

adequado a cada aluno, se baseando em suas dificuldades (DA

VILA, 2015, p. 34).

Portanto, o ensino coletivo de instrumento para os alunos de violino neste

projeto social se tornou muito importante em suas vidas, pois causou motivação e

interesse em vir para a instituição estudar e realizar todas as outras atividades nas quais

estiveram envolvidos no decorrer do ano. Através de um estágio com prática coletiva de

instrumento, é possível incentivar instituições a realizarem um trabalho semelhante,

incentivando o crescimento da cultura em todo o estado do Paraná.

Referências Bibliográficas

CRUVINEL, Flávia M. Efeitos do ensino coletivo na iniciação instrumental de

cordas: a educação musical como meio de transformação social. Dissertação de

Mestrado. Escola de Música e Artes Cênicas da UFG. Goiânia: PPG - Música-UFG,

2003.

DA VILA, Karyni D. S. Hans Sitt: conexões entre o 1º volume dos 100 Etüden für

die Violine, op. 32, e o Student’s Concertino nº 1, op. 104. Trabalho de Conclusão de

Curso (Graduação em Música – Licenciatura) – Universidade Estadual de Maringá,

Maringá, 2015.

YING, Liu M. O ensino coletivo direcionado no violino. Dissertação de Mestrado.

Escola de Comunicação e Artes da USP. São Paulo, 2007. 227 p.

A ORQUESTRA DO CENTRO DE MUSICALIZAÇÃO INTEGRADO DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA

Gilmar Iria de Souza1

gilmariria@gmail.com

David Luiz Chaves Abranches

da Silva2

daviabranches@hotmail.com,

Carlos Aleixo3

carcenster@gmail.com

Betânia Parizzi4

betaniaparizzi@hotmail.com,

Resumo

Este trabalho é um relato de experiência das atividades relacionadas à prática de orquestra do projeto de extensão “Música Para Todos”, do CMI - Centro de Musicalização Integrado da Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais. Esta orquestra, formada por crianças e adolescentes, está completando seis anos de existência e apresenta resultados bastante significativos que serão apresentados neste relato.

Palavras-chave: prática orquestral; aula coletiva de instrumento; projeto de extensão.

1Bacharel em Música/Viola e Regente da Orquestra do Centro de Musicalização Integrado da

Universidade Federal de Minas Gerais. 2 Aluno do curso de Licenciatura em Música da Escola de Música da Universidade Federal de

Minas Gerais e Regente da Orquestra do Centro de Musicalização Integrado da Universidade Federal de Minas Gerais. 3 Professor doutor da Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais e Coordenador

da Orquestra do Centro de Musicalização Integrado da Universidade Federal de Minas Gerais. 4 Professora doutora da Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais e

Coordenadora do Projeto Música Para Todos.

1- INTRODUÇÃO

O Centro de Musicalização Integrado - CMI foi criado em 1985, como um

projeto de extensão da Escola de Música da Universidade Federal de Minas

Gerais. Entretanto, em 2014, assumiu o status de órgão complementar desta

unidade, pois suas atividades, há vários anos, já não se enquadravam apenas em

ações extensionistas, privilegiando em iguais dimensões o ensino e a pesquisa

(PARIZZI, 2014).

Atualmente, o CMI atende em seus projetos e cursos de extensão 820

alunos, sendo estes bebês, crianças com necessidades especiais, adolescentes e

adultos (professores das redes municipal e estadual de ensino). Além disso,

acontecem no CMI quatro disciplinas optativas, todas elas voltadas para a

formação pedagógica dos alunos da Escola de Música da UFMG, tanto da

Licenciatura em Música quanto do Bacharelado em todas as suas habilitações,.

Neste primeiro semestre de 2016, um total de 150 alunos matriculados nestas

quatro disciplinas, inclusive alunos de outras unidades.

Paralelamente a essas ações, é importante citar que há várias pesquisas

em andamento no CMI, tanto em forma de Trabalhos de Conclusão de Curso,

quanto em pesquisas de mestrado e doutorado.

Este relato de experiência tratará de uma das atividades contempladas pelo

projeto de extensão Música para Todos, que acontece no CMI desde 2011: a

prática orquestral.

2- A ORQUESTRA DO PROJETO MÚSICA PARA TODOS

Em 2011, foi criado no CMI o projeto de extensão Música para Todos,

coordenado pela prof. Dra. Betânia Parizzi, com o objetivo de oferecer a crianças

e jovens atividades musicais gratuitas. Atualmente este projeto conta com cinco

corais infantis e infanto-juvenis e uma orquestra, atendendo ao todo 300 alunos

(crianças a partir de 7 anos e adolescentes de até 16 anos) (PARIZZI, 2015).

Todas as aulas e a regência dos corais e orquestra ficam a cargo de alunos do

curso de Licenciatura e Bacharelado da Escola de Musica da UFMG.

A orquestra do projeto de extensão Música para Todos, é coordenada pelo

professor Dr. Carlos Aleixo, o qual orienta o ensino de instrumento no formato de

aulas coletivas. Os alunos que participam dessas aulas coletivas de instrumento

também frequentam aulas de musicalização, o coral e a prática da orquestra cujo

processo será detalhado no item a seguir.

2.1 Metodologia

2.1.2 Aulas de Musicalização e Coral

Os alunos, instrumentistas da orquestra, participam das aulas de

musicalização organizadas em quatro níveis. Estas aulas têm como objetivo

introduzir conteúdo musical os participantes, sempre partindo da experiência

sensorial para posteriormente se chegar aos conceitos musicais. A metodologia é

fundamentada nas ideias de Schafer (1991), Swanwick (1988), Willems (PAREJO,

2011), Kodaly (SILVA, 2011), Dalcroze (MARIANI, 2011), e Mares Guia (2015).

Assim, inicialmente os alunos vivenciam os conteúdos por meio de

experiências musicais (apreciação, criação, performance corporal, vocal e

instrumental) (SWANWICK, 1979); depois são propostas atividades onde os

alunos se expressam oralmente, verbalizando o que vivenciaram e

compreenderam; a última etapa é a escrita e leitura, onde os alunos registram por

meio dos códigos musicais aquilo que já vivenciaram e compreenderam, num

processo semelhante ao da aquisição da língua materna (PARIZZI, 2015).

Há uma comunicação entre a equipe da orquestra e os professores de

musicalização, para que o trabalho realizado nas aulas de musicalização possa

servir como suporte à atuação dos alunos na orquestra.

Não podemos deixar de registrar que todos os alunos da orquestra também

participam dos corais que ensaiam uma vez por semana. Estes corais são

organizados por faixas etárias e regidos por alunos da Escola de Música da

UFMG.

2.1.3 Aulas Coletivas de Instrumentos de Corda

As aulas coletivas de instrumentos de corda no Centro de Musicalização

Integrado são semanais, com duração de uma hora. Atualmente, há nove turmas e

o número de alunos por classe varia entre quatro a oito. Nas classes, são

trabalhadas questões técnicas fundamentais para o aluno: postura do corpo,

colocação da mão esquerda, posição da mão direita no arco, técnicas básicas de

mão direita e mão esquerda e introdução ao repertório iniciante.

Todas as atividades em sala são coletivas, visando sempre a

sensibilidade, relação do aluno confortável com o instrumento e

consequentemente, o aprimoramento técnico dos alunos. Desta forma, o aluno

tem contato com vivências básicas como: Consciência corporal e postura; estudo

de sonoridade com as cordas soltas (exercícios de divisão do arco, metade

inferior, metade superior e arco inteiro); introdução a escalas; rotina de

lições/estudos diários e repertório da orquestra (estudando os trechos mais difíceis

do repertório em sala de aula). Em geral as aulas seguem a seguinte estrutura

básica:

Alongamento e consciência corporal

Sonoridade com cordas soltas

Exercícios de articulação

Escalas e fragmento de escalas e arpejos

Revisão, estudos e técnicas

Repertório do instrumento e/ou da orquestra

O repertório utilizado em sala é variado, ficando a cargo e escolha do

professor. Geralmente são peças do folclore brasileiro, música popular brasileira,

canções do método Suzuki, obras eruditas e o próprio repertório da Orquestra do

CMI (ILARI, 2011).

2.1.4 Prática de Orquestra

A Orquestra apresenta um repertório variado com músicas do universo

popular e erudito. Os arranjos são elaborados especificamente para sua formação,

considerando o nível técnico dos seus integrantes, possibilitando que alunos

iniciantes possam vivenciar juntos a prática de orquestra.

O repertório estabelecido é minuciosamente escolhido pelos regentes e

coordenadores, sempre visando encontrar melodias com padrões técnicos

adequados ao desenvolvimento dos alunos. Outro fator importante neste diálogo

entre técnica e repertório é o fato de a orquestra possuir um arranjador que

acompanha todo o processo, sempre em comunicação com os professores de

instrumento e regentes, no sentido de revisar as partes. Tal comunhão

proporciona um maior equilíbrio no nível técnico exigido nas partes (vozes)

individuais de cada arranjo. Esta dinâmica possibilita uma escrita que valoriza

cada etapa do desenvolvimento técnico dos integrantes da orquestra.

Após cinco anos de projeto, surgiu a necessidade de dividir a grande

orquestra e transformá-la em grupos menores. Atualmente o projeto conta com

três (03) grupos orquestrais, divididos e classificados pelo nível técnico de seus

integrantes. Sendo eles: A (Avançado), B (Intermediário), C (Iniciante).

Estratégias pedagógicas para a Orquestra

Antes de iniciar o semestre letivo os professores preenchem o “Roteiro para

Arranjo”. Este roteiro é uma “bula” elaborada pelos professores de instrumento.

Nesta “bula” constam os parâmetros técnicos que o aluno já possui e que foram

trabalhados ao longo do semestre anterior, como: escalas, articulações, golpes de

arco, extensão melódica, células rítmicas, expressividade, etc. A partir dessas

informações, inicia-se o processo de escolha do repertório e, logo após, é

solicitado ao arranjador que elabore os arranjos seguindo as indicações e

orientações presentes no roteiro.

Estratégias de Ensaios

Ao longo do semestre são realizados ensaios semanais com duração de

uma hora. Visando maior clareza e um olhar mais analítico sobre a estrutura das

aulas de orquestra, foram criadas e organizadas as seguintes modalidades de

ensaio: Ensaios semanais, ensaios de naipe, e ensaios gerais.

Os ensaios semanais são ministrados pelo regente e têm como objetivo

solucionar as dificuldades encontradas em cada repertório. São trabalhados os

seguintes materiais: escalas, compassos individuais, células rítmicas, exercícios

específicos5, e o repertório da orquestra.

5 Estudos elaborados pelos regentes com o intuito de solucionar problemas técnicos e expressivos

da orquestra ou do naipe.

Nos ensaios de naipe, orientados pelos professores de instrumentos, são

trabalhadas questões técnicas e musicais do repertório ou trechos que

apresentam alguma dificuldade técnicas no naipe.

Já o ensaio geral, que também é coordenado pelo regente, tem por

finalidade trabalhar e aperfeiçoar os parâmetros musicais, tais como:

musicalidade, fraseado, direcionamento das frases, articulações, equilíbrio entre

os naipes, afinação, formas musicais, etc.

Esses ensaios são planejados e distribuídos ao longo do semestre de

acordo com a necessidade e desenvolvimento de cada grupo orquestral.

Criação de Exercícios Específicos

Com o objetivo de solucionar dificuldades técnicas encontradas no

repertório, regentes e professores realizam uma análise dos trechos de cada

instrumento (voz) e, a partir dessa análise, criam pequenos exercícios para

solucionar as passagens mais difíceis. Esses exercícios são trabalhos tanto em

sala de aula como nos Ensaios Semanais.

Figura 1- Excerto do Concerto Alla Rústica – Antonio Vivaldi

Fonte: Gilmar Iria (2015).

Figura 2 - Exercício Específico 01

Fonte: Gilmar Iria (2015).

Figura 3 - Cânone - Excerto Sinfonia n. 1 de Gustav Mahler

Fonte: Gilmar Iria (2015).

Figura 4 - Exercício Específico 02

Fonte: Gilmar Iria (2015)

Reuniões

Ao final de cada ensaio os regentes se reúnem para discutir o processo e

estabelecer estratégias pedagógicas. Este é uns dos momentos mais importantes

de todo o processo, pois é neste momento que decidimos e discutimos o

planejamento e as atividades para cada ensaio. Outro encontro importante é o

encontro quinzenal dos regentes com os professores de instrumento dos alunos

da orquestra, quando são discutidas demandas especificas de cada aluno que

deverão ser priorizadas nas aulas de instrumento.

Avaliações

É realizada uma avaliação individual com o objetivo de acompanhar o

processo de aprendizagem dos alunos. Nesta avaliação os professores e os

regentes buscam identificar os possíveis problemas técnicos apresentados pelos

alunos na execução dos trechos selecionados. Busca-se também dar um retorno

aos responsáveis pelo aluno sobre o aproveitamento deste no curso. As

avaliações, em 2016, passaram a ser bimestrais, o que tem gerado um maior

compromisso e envolvimento dos alunos, pais, e professores.

Apresentações

Ao final de cada semestre, a orquestra realiza uma apresentação com

todos os grupos orquestral, que se apresentam individualmente e coletivamente

(os três grupos tocando simultaneamente). São feitas também, ao longo do

semestre, apresentações para os pais que são convidados a assistir a um ensaio

aberto da orquestra.

Relatório final

Professores e regentes elaboram um relatório, descrevendo todo trabalho

realizado e o desempenho de seus alunos. Este registro é importante para que o

trabalho possa ser continuado organicamente no ano seguinte,

independentemente de quem sejam os professores e regentes.

3- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após esses quase seis anos de existência, a orquestra do Centro de

Musicalização Integrado, já proporcionou formação musical gratuita para mais de

300 crianças e adolescentes, além de oferecer aos alunos da Escola de Música da

UFMG a possibilidade de aprimorar sua formação musical, pedagógica e

profissional. Além disso, esta ação de extensão tem sido objeto de pesquisas, o

que tem gerado publicações, novas metodologias de ensino de instrumento

coletivo e de prática de orquestra para crianças iniciantes, além da criação de

mais de 30 arranjos.

Assim, a importância da música na educação, a possibilidade de um ensino de

música gratuito e de qualidade têm confirmado a relevância do projeto “Música

para Todos”, no qual a orquestra se insere.

REFERÊNCIAS

ILARI, Beatriz. A educação do Talento. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Ed. IBPEX, 2011, p. 185-218. PARIZZI, Betânia. Processos criativos em educação musical. In: PARIZZI, B.; SANTIAGO, P. F. (Org). Processos Criativos em Educação Musical, Belo Horizonte: CMI/UFMG. 2015, p. 51-65. PARIZZI, Betânia. 2014. Proposta consubstanciada para reconhecimento do CMI

como órgão complementar vinculado à Escola de Música da UFMG. Belo

Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. 2014.

MARES GUIA, Rosa Lúcia. Caminhos para a improvisação na Educação Musical. In: PARIZZI, B.; SANTIAGO, P. F. (Org). Processos Criativos em Educação Musical, Belo Horizonte: CMI/UFMG. 2015, p. 123-151. MARIANI, Silvana. Émile Jaques Dalcroze: A música e o movimento. In:

MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Ed.

IBPEX, 2011, p. 25-54.

PAREJO, Enny. Edgar Willems: Um pioneiro da educação musical. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Ed. IBPEX, 2011. p. 89-123. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Editora UNESP, 1991.

SILVA, Walenia M. Alfabetização e habilidades musicais. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Ed. IBPEX, 2011, p. 55-88.

SWANWICK, Keith. Music, mind and education. Londres: Routledge, 1988.

PRINCÍPIOS DA INTERDISCIPLINARIDADE E ELEMENTOS DA

LUDICIDADE NAS PRÁTICAS DE ENSINO MUSICAL INFANTIL:

REFLEXÕES E DESAFIOS NA ESCOLA

Ellen Carolina Ott

ellen@utfpr.edu.br

RESUMO

O presente artigo objetiva discutir a aplicação dos princípios da interdisciplinaridade,

encontrando em alguns pares teóricos as questões que diz respeito à formação do

professor de arte musical seja na didática e ou na metodologia do aprendizado coletivo,

bem como, repensar sobre as concepções pedagógicas e fazer a criança praticar as

habilidades musicais por meio de uma linguagem lúdica. Quanto aos conceitos da

interdisciplinaridade, Fazenda almeja em facilitar a ação do professor, seja pela

informação, pelo comportamento, pela ideologia. Nas considerações referentes à

ludicidade, busca-se perceber com que perspectivas se encontram as brincadeiras no

processo de ensino, baseado em Huizinga. A questão da interdisciplinaridade é um

processo de construção dada na ação entre o que é dito e o que é feito. Sobretudo, fazer a

criança sentir prazer em expressar as diversas modalidades acerca da música e contribuir

para o desenvolvimento nos aspectos cognitivo, interativo, afetivo e criativo. O brincar é

uma oportunidade de educar o olhar da criança e desenvolver os seus sentidos, a

criatividade, o pensamento crítico e ao mesmo tempo estimular a imaginação e a

curiosidade do pequeno Ser. O papel do professor de música é resgatar por meio da

interdisciplinaridade e da ludicidade a potencialidade da criança.

Palavras-chave: 1.Interdisciplinaridade; 2. Ludicidade; 3. Música; 4. Criança

ABSTRACT

This paper discuss the application and principals of interdisciplinary, reviewing the main

researches on the training of the music teacher on didactics and methodology of class

instruction. It also offers an alternative thinking on pedagogical concepts to enable

children to practice the musical skills in a ludic fashion. Regarding the interdisciplinary

concepts, Fazenda propose to facilitate the teacher´s action throughout information,

behavior and ideology. On the considerations about the ludicity, this paper offers a view

on how to insert a game on the learning process based on Huizinga´s theories. The

interdisciplinary approach is a building process that happens in the relationship between

what is said and what is done. Furthermore, the author also explores how to stimulate

children to enjoy music contributing for the development of the aspects on cognition,

interaction, affection and creativity of the human being. To be able to play is an

opportunity to educate the child´s mind and to develop his/hers senses and curiosity. The

music teacher´s role is to empower, throughout interdisciplinary and ludicity, the talent

of the children.

Keywords: 1. Interdisciplinary; 2. Ludicity: 3. Music; 4. Children

INTRODUÇÃO

Neste trabalho, enquanto professora de violino, lido com a arte musical e utilizo

do violino num posicionamento: o violino é minha inquietação maior, a busca de que ele

é um elemento nobre de aprendizagem da minha ação. O sentido de nobreza não diz

respeito de valor do instrumento musical, nem mesmo de menosprezar o outro, mas, sim,

em que a humildade se faz presente. Aprendi que a nobreza respeita o outro em qualquer

circunstância. Que o outro jamais deve sentir-se diminuído e, por isso, digo que: o violino

é um componente nobre. Utilizo de um acróstico para ilustrar a palavra nobre:

Negação (o não nunca dito para ensinar crianças);

Ousadia (proporcionar o melhor);

Brio (vencer os desafios);

Recordação (refletir no sentido da nobreza facilitando em ser o que sou);

Examinar (a mim mesma antes de explorar as habilidades das crianças).

Diversos são os caminhos para ensinar música às crianças e, neste artigo

procurar-se-á desvelar a importância do processo metodológico sobre o uso do violino

como elemento auxiliar contributivo da aprendizagem das crianças, evidenciar os

elementos da ludicidade no ensino para o desenvolvimento integral e aplicar os princípios

da interdisciplinaridade.

A postura do professor frente aos princípios da interdisciplinaridade e da

ludicidade, se colocada entre as crianças com seriedade, possibilita um resultado bem-

sucedido. Por um misto de respeito, coerência, humildade, parceria, espera vigiada,

desapego e ludicidade tomam conta do professor ao entrar em contato com tais

representações. Isso para o professor consiste no desafio que esse artigo encaminha. A

música exerce um papel importante na educação da criança. Ela contribui para o

desenvolvimento integral nos aspectos cognitivo, interativo, afetivo e criativo, além de

ser facilitadora do processo de aprendizagem. Por meio dela, a criança torna-se mais

sensível à percepção dos sons, favorece a autoestima, desenvolve a memória, a atenção,

o respeito, a imaginação.

O objetivo principal é descrever como a prática de ensino com violino acontece

no desenvolvimento musical da criança por meio da ´performance` da

interdisciplinaridade e da ludicidade, que se fazem presentes na ação de ensinar e no

resultado de sentido do aprender.

INTERDISCIPLINARIDADE: O ENSINO COLETIVO DO VIOLINO

Uma pesquisa interdisciplinar deve ter uma epistemologia em buscar diferentes

pares teóricos, para compreender a visão de cada um deles, dar uma liberdade de escolha

segundo aquilo que está sendo investigado e selecionar quais parceiros é possível buscar

para contribuir e encontrar respostas para os objetivos que são buscados. Pode-se dizer

que a interdisciplinaridade é um movimento que articula a aprendizagem em fazer

conexões entre um assunto e outro e entender os temas anteriores que dão suporte para

articular novos requisitos propostos pela escola. A “interdisciplinaridade é

essencialmente um processo que precisa ser vivido e exercido” (FAZENDA, 2001, p. 11),

e o locus desse manifesto é o ensino coletivo de cordas.

A interdisciplinaridade tem relação com a ética, com a postura do indivíduo, com

relação à história de vida do outro, de sua formação, sua trajetória, ou seja, promove uma

avaliação do outro na intenção de entendê-lo. A interdisciplinaridade busca uma

complementaridade entre métodos para o pesquisador ter condições em criar o seu próprio

método.

Dificilmente o professor se põe a perguntar e pensar sobre suas próprias práticas

de ensino. A partir do momento em que o professor busca conhecimento e aplica-o na

construção da didática interdisciplinar, ele tem “condições de adquirir novas formas de

perceber, conhecer e agir em outras perspectivas” (FAZENDA, 1994, p. 72) e, por

conseguinte, levar adiante sua capacidade de ensinar e encontrar novos ideais e ideias,

razões que o motivem a seguir em frente no processo de ensinar. Quando o professor

possui o conhecimento no que diz respeito à interdisciplinaridade e aplica com

veracidade, o resultado é bem-sucedido no aprendizado da criança. O processo é lento,

porém, efetivado. “A prática que possibilita o fundamento do saber é aquela cuja natureza

social se revela” (FAZENDA, 1994, p. 75).

A interdisciplinaridade é um elemento-chave que permite ao professor trabalhar

com a criança em pontos de vista alternativos, partindo-se do princípio de que é um

movimento que articula a aprendizagem e dá suporte a novos requisitos propostos pela

escola. A interdisciplinaridade é um processo de construção, resultado da ação entre o

que é dito e o que é feito. É um aspecto do conhecimento e da prática educativa.

A música na vida da criança é considerada um elemento de construção do

conhecimento, no entanto, o professor, em sua prática educativa, pode e deve se empenhar

na ação por meio dos princípios da interdisciplinaridade, tais como: a humildade, a espera

vigiada, o respeito, a coerência, a atitude, o desapego, a ousadia e a parceria. Essa

polissemia de princípios faz essencialmente parte das práticas de ensino e, para isso, é

necessário que o professor tenha conhecimento para saber perguntar e duvidar e até

mesmo sentir receio. “O saber perguntar, próprio de uma atitude interdisciplinar, envolve

uma arte cuja qualidade extrapola o nível racional do conhecimento” (FAZENDA, 2001,

p. 17).

Para que o professor abarque as questões da interdisciplinaridade, é necessário

que tenha cuidados no manuseio das diferentes ordens inseridas com o fim de corroborar

se há a coerência entre o que é dito e o que é feito, além de buscar referências teóricas

que possam embasar o que é exposto da prática na sala de aula. “É um ser que busca, que

pesquisa” (FAZENDA, 1994, p. 48). Entretanto, se for feita uma comparação desde

quando a prática da interdisciplinaridade teve início até os dias atuais, muitas

possibilidades já foram ensaiadas, porém verifica-se que inúmeras possibilidades ainda

precisam ser experimentadas, o que permite que, gradativamente, essas práticas sejam

aperfeiçoadas entre os professores.

A interdisciplinaridade vai muito ao encontro da ética, com a postura do

professor, com o respeito à sua história de vida, com sua formação, com sua trajetória,

isto é, faz uma avaliação do indivíduo na intenção de entendê-lo. A interdisciplinaridade

não se efetiva se não houver a transcendência da visão fragmentada. Não existe a

neutralidade ao objeto pesquisado em querer inserir aquilo que o pesquisador acha na

interlocução, e por isso se faz necessário garantir o uso de um método. Quando não há

uma cooperação mútua dos docentes, a interdisciplinaridade não acontece, por isso uma

das marcas é a parceria. É realizar um trabalho coletivo e solucionar as dificuldades que

surgem no dia-a-dia do ambiente escolar.

A temática do estudo para realizar um trabalho interdisciplinar é direcionada no

devido olhar dentro do contexto de cada pesquisador. O professor deve ter uma mescla

entre os demais professores para que não seja o único mediador, buscador e informador.

Deve existir uma equipe trabalhando com os mesmos objetivos. “O espírito

interdisciplinar não exige que sejamos competentes em vários campos do saber, mas que

nos interessemos, de fato, pelo que fazem nossos vizinhos em outras disciplinas”

(JAPIASSU, 1976, p. 138). A questão da interdisciplinaridade é um processo de

construção dada na ação em que “cada um esteja impregnado de um espírito

epistemológico suficientemente amplo, para que possa observar as relações de sua

disciplina com as demais, sem negligenciar o terreno de sua especialidade” (FAZENDA,

1979, p.55). “O saber ensinar na ação implica num conjunto de saberes e, portanto, um

conjunto de competências diferenciadas” (TARDIF, 2008, p. 209).

De tudo isso resulta consequências que criam obstáculos culturais e/ou de

possibilidades naquilo que o professor pode produzir como atitude em sala de aula, com

visão interdisciplinar, e o primeiro passo a ser dado é o de superar tais obstáculos,

buscando a aquisição do conhecimento e a formação de atitudes e habilidades. “É no

reduto da sala de aula que tudo acontece” (FAZENDA, 2006b, p. 51).

O professor precisa ser o condutor do processo, mas é necessário

adquirir a sabedoria da espera, o saber ver no aluno aquilo que

nem o próprio aluno havia lido nele mesmo, ou em suas

produções. A alegria, o afeto, o aconchego, a troca, próprios de

uma relação primal, urobórica não podem pedir demissão da

escola; sua ausência poderia criar um mundo sem colorido, sem

brinquedo, sem lúdico, sem criança, sem felicidade (FAZENDA,

2009, p. 45).

É um fato fundamental afirmar que a música, por meio da interdisciplinaridade,

é um fio condutor e um desafio a ser enfrentado na sala de aula pelo professor, pois se

torna uma questão de ousadia e de compromisso.

O professor deve ter consciência da importância em saber empregar a atitude,

para realizar trocas entre os alunos na sala de aula. Fazenda (2001) sustenta alguns

princípios filosóficos da interdisciplinaridade e que poderiam assim ser sintetizados:

Princípio da Humildade: saber/ser pequeno por fora e por dentro, um ato de força

em valorizar o próximo – sair do centro e permitir o outro brilhar – é uma atitude nobre

em demonstrar superioridade. É por meio da generosidade que transbordamos a nossa

humildade. A humildade é representada por meio de um diálogo constante entre o “ir e

vir”, “dar e receber” no qual nos conduzimos ao conhecimento. O professor deve sair do

centro sem perder a autoridade e permitir a criança expressar suas necessidades de

construção do conhecimento.

Princípio da Espera Vigiada: Cada criança tem seu tempo adequado para

aprender aquilo que foi ensinado e estabelecido. Ela carece de um determinado tempo

para absorver os conhecimentos passados e praticá-los e por meio desse processo ocorre

a espera vigiada no qual permite o professor observar tal processo. Ter um ouvido

pensante e uma mente ouvinte, saber inverter a função dos fatores sensoriais na “presença

de elementos que auxiliem a compreensão do momento e do como agir” (SALVADOR

apud FAZENDA, 1999, p. 108).

Princípio do Respeito: colocar-se no lugar do outro e exercitar a humildade no

cotidiano. Saber o momento para falar e para silenciar.

Princípio da Coerência: assimilar aquilo que é dito e o que é feito, agir e falar,

buscar caminhos para fazer/reconhecer/refazer quando equivocamos em retornar e

retomar para superar. É processual. O professor deve buscar e adaptar as práticas

pedagógicas musicais de acordo com o aprendizado da criança. Se o professor não tiver

ritmo ele não caminha. O ritmo é exploratório. É adquirir conhecimento constante. Dar

ao outro a oportunidade de aprender.

Princípio da Atitude: ter iniciativa própria em buscar novos caminhos, ter bom

senso adequado à flexibilidade do outro, correr o risco sem ter medo de errar e fazer o

melhor. Modo de agir a certas situações sem promiscuidade.

Princípio do Desapego: ser perseverante, ser flexível no meio a tantas

dificuldades que o professor encontra. Manter o equilíbrio diante das situações adversas

e contraditórias. Buscar novos caminhos e olhares em pensar, falar e agir. Esse princípio

filosófico diz que o professor quando trabalha como autor e ator, ele percebe as

necessidades da criança, da fase concreta e intuitiva e utiliza do aprendizado experimental

em observar com perseverança o desenvolvimento musical da criança. Quando o ensino

é coletivo, nem todas as crianças entendem a mesma coisa, cada uma entende e responde

de um jeito próprio e, para isso, o professor deve ser flexível. No ensino, muitas vezes

não encontramos o material adequado, um ambiente específico para música, vivências

em aprender a ouvir uma música, usar o corpo para um trabalho rítmico, relato de estórias

para associar com a música. O professor deve ter equilíbrio em buscar novos caminhos

para todas as crianças aprenderem. O professor pode mudar a trajetória de suas práticas

de ensino, conforme as dificuldades que a criança apresenta. Existem vários caminhos

para ensinar, o objetivo não muda e, para isso, o professor deve saber identificar a

necessidade da criança, ou seja, a dificuldade na leitura da partitura, na desenvoltura

postural, na interpretação musical, no apresentar em público, no ritmo das melodias, entre

outros.

Princípio da Ousadia: esse princípio está na ação, permeia não apenas em querer

mudar, mas, mudar. “Todo processo de mudança implica a aceitação de algo novo,

diferente, a ruptura do estado de equilíbrio e, consequentemente, uma substituição pelo

provisório, pelo desconforto, pela tensão” (RAMOS apud FAZENDA, 1999, p. 124). O

professor deve criar rupturas para trilhar novos caminhos e novas ideias em busca de

novos ideais, transformações e resultados.

Princípio da Parceria: “é um compartilhar de dúvidas e certezas, perguntas e

respostas, alegrias e tristezas, vitórias e fracassos, erros e acertos, angústias, inseguranças,

medos” (SALVADOR apud FAZENDA, 1999. p. 108) em saber ouvir e ser ouvido,

compreender e ser compreendido. “A produção em parceria, quando revestida de rigor,

de autenticidade e de compromisso amplia a possibilidade de execução de um projeto

interdisciplinar” (FAZENDA, 1995, p. 84-85).

O compasso musical unário caiu em desuso por ser um compasso de um único

tempo e de difícil construção para composição musical. Assim também, o professor

sozinho não pode desenvolver um trabalho interdisciplinar com qualidade. A integração

entre as diferentes notas e figuras cria um elo musical, chamada melodia, designada por

meio das diferentes experiências vividas do professor. “Se você trocar uma ideia com

alguém você volta com duas ideias, a sua e a do outro, que passa a ser sua também”

(CORTELLA, 1998, p. 159). A parceria não é somente fundamental entre os professores,

os pedagogos, os coordenadores e os alunos para consolidar saberes de conhecimento,

mas, é preciso colocar ao lado do meu “travesseiro” meus pares teóricos para estar

examinando e refletindo num processo constante de conhecimento.

Poderíamos prosseguir mencionando inúmeros princípios dessa natureza de tão

vasta as ações que são consideradas interdisciplinares. “Um olhar interdisciplinarmente

atento recupera a magia das práticas, a essência de seus movimentos, mas, sobretudo,

induz-nos a outras superações, ou mesmo reformulações” (FAZENDA, 2008, p. 13). “A

cooperação interdisciplinar exige, por definição, qualidades de tolerância mútua, de

abnegação e, até mesmo, de apagamento dos indivíduos, em proveito do grupo”

(JAPIASSU, 1976, p. 135).

O sentido da interdisciplinaridade vem de uma visão holística do homem, da

totalidade em dar a oportunidade de dizer que a interdisciplinaridade se dá na ação, na

prática do sujeito e não na teorização. Demonstra aspectos de abertura frente ao

conhecimento que está posto, o velho, para um conhecimento que está nascendo, o novo,

mas, dentro de um contexto de conhecimento, o diferente. “O conhecimento em

movimento é assim uma maneira de criação contínua: o antigo explica o novo e a assimila:

vice-versa, o novo afirma o antigo e o reorganiza” (BACHELARD, 1927, p. 15). Pensar

o velho. Perceber o novo. E fazer o diferente; esse é o desafio. “Negar o velho,

substituindo o novo, é um princípio oposto da interdisciplinaridade” (FAZENDA, 2001,

p. 15).

Na concepção de Fazenda é preciso que tenhamos subsídios para dar

continuidade ao trabalho na escola. Muitas vezes se faz necessário buscar no “baú” os

conhecimentos que um dia ali foram depositados pelos nossos antepassados para

assimilar e reformular novos conhecimentos. Isso naturalmente nos leva a um caminho

abstrato, por ser um caminho de defesa da própria maturidade, do ser enquanto professor

pesquisador.

A visão interdisciplinar é a harmonia e o prazer em exercitar o aprender a

aprender, a essência para tornar-se conhecedor, crítico, competente, ousado, valorizado e

vencedor no mundo profissional. Professores, que pensam e refletem sobre os princípios

da interdisciplinaridade, devem implantar um projeto metodológico e, nessa totalidade,

saber como enfrentar os desafios que se encontram pelo caminho, ousando com novas

técnicas para conduzir o ensino e o aprender.

Um professor ousado é aquele que tem uma iniciativa sensata, detém a timidez

e acredita na potencialidade e criatividade da criança. “[...] a ousadia acaba sendo um de

seus principais atributos” (FAZENDA, 2008, p. 15).

Não apenas como educadores devemos ser apaixonantes na nossa profissão,

lembrando sempre que o processo de autoconhecimento é de suma importância nas nossas

vidas. A maioria dos educadores está muito mais preocupada em aparecer do que fazer,

em falar do que escutar, em mostrar do que deixar o outro realizar. O fazer diferente com

competência, mas, com responsabilidade. Interdisciplinaridade significa ter

responsabilidade sobre as atitudes dentro de uma sala de aula, pois a criança vai sempre

observar o procedimento do professor. A Interdisciplinaridade está na ação. Ser o

exemplo para ela, pois a palavra no momento está com o educador e a criança está

escutando e terá esse momento para avaliar.

Na educação, muitas vezes, o professor tem que se transformar em criança

novamente e olhar para todos os lados e direções, a fim de captar tudo aquilo que há de

belo ao redor, uma vez que o olhar do adulto, muitas vezes, leva a uma única direção o

que não lhe permite olhar o belo.

O trabalho de colaboração interdisciplinar entre os professores na educação

infantil é por excelência admirável, entretanto, encontramos constantemente, no decorrer

do caminho, desafios que são os fios da reflexão, dos pensares e dos falares. A busca

constante da pesquisa nesse contexto se compara a uma trama de fios entrelaçados no

linho, no qual são tecidas as ideias de uma mesma matéria-prima. Essa matéria-prima é

formada pelo desejo de totalidade que o professor tem para a criança. Assim, a

Interdisciplinaridade se apresenta na ação. É um processo que deve ser vivido, exercitado.

Caso contrário, ele não tem como ser interdisciplinar. “A interdisciplinaridade na

formação profissional requer competências relativas às formas de intervenção solicitadas

e às contribuições que concorrem para o seu melhor exercício [...] se definirmos

interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe

pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores”

(FAZENDA, 2008, p. 17 e 23).

A Interdisciplinaridade é uma ação compartilhada em um movimento de estudos,

num criar epistemológico. Entretanto, percebemos que um simples abraço afetivo, um

sorriso, um elogio ou a ação de ofertas nos doces, tornam-se importantes, pois se

considera que o tal representa um dos elementos simbólicos da infância para estreitar

laços e permitir o processo de uma ação Interdisciplinar.

MODALIDADE LÚDICA: JEITO DE CRIANÇA SER CRIANÇA NO

BRINCAR E NO APRENDER

Para que o professor possa desempenhar o papel da música no coletivo, é

importante que ele crie um círculo na sala de aula com as crianças. É o começo de quem

quer trabalhar com a emoção, harmonia, respeito e o sentido da escuta sensível com seu

melhor, uma vez que a Interdisciplinaridade é ação compartilhada num movimento de

estudos, quer seja num simples abraço ou numa experiência compartilhada, em que cada

uma tem a oportunidade de demonstrar o que sabe tocar.

Em seu caráter, a criança vincula sua fantasia e passa a viver num mundo de

imaginação. Extravasa tudo aquilo que tem dentro de si e por meio da brincadeira,

descobre suas fantasias e suas magias. Convém lembrar que o professor estabelece as

condições e as oportunidades a fim de estimular a participação da criança nas atividades

musicais, por intermédio do processo lúdico e, por esse meio, criar e descobrir o que tal

universo do brincar com música proporciona durante aprendizagem. As atividades lúdicas

podem ser consideradas instrumentos que transformam, modificam e renovam o meio

educacional, desenvolvendo na criança habilidades cognitivas, motoras e interativas.

Fortalecem o desenvolvimento do imaginário infantil e possibilita à criança uma

aprendizagem. De acordo com Huizinga (2001, p. 208) a música é a expressão mais alta

e mais pura da facultas ludendi.

A arte musical com o brincar, educa a criança, contribui para o desenvolvimento

da criatividade e permite a construção do conhecimento. Desde a mais tenra idade, a

criança já demonstra sensibilidade na música quando se expressa batendo palminhas, nos

seus primeiros balbucios cantarolando, nas primeiras experiências com o uso do

chocalho, entre outros.

As crianças gostam de acompanhar as músicas com movimentos

do corpo, tais como palmas, sapateados, danças, volteios de

cabeça, mas, inicialmente, é esse movimento bilateral que ela irá

realizar. E é a partir dessa relação entre o gesto e o som que a

criança – ouvindo, cantando, imitando, dançando – constrói seu

conhecimento sobre música (JEANDOT, 1990, p. 19).

A música é a arte que mais influencia na vida do Ser. São canções rítmicas

entrelaçadas com os batimentos rítmicos do coração. A música atrai a criança a tocar ou

cantar e contribui na autoestima. Desde a sociedade primitiva até os tempos mais

modernos, a música está presente e é por essa razão que encontramos diversos gêneros

musicais que atingem o gosto de todos os seres humanos.

A cada novo som ou conjunto de sons em coloridos, alturas ou

durações diferentes, parecem apagar-se rapidamente os sons que

acabam de soar, gerando uma expectativa daquilo que deverá vir,

para sequenciar o que já foi tocado. No entanto, depois de cinco

minutos de uma determinada música, os sons que aconteceram ao

início da obra só poderão existir “na mente” do

ouvinte/intérprete/compositor (BEYER, 1999, p. 16).

A ludicidade é pura aprendizagem. Por meio da ludicidade, a criança se envolve

com o instrumento musical, percebendo a necessidade de partilhar com o outro, em dividir

aquilo que aprendeu. Para Rojas (2004) a ludicidade está ligada ao estado de ser do

humano na construção criativa do conhecimento. O professor é aquele que procura

aprender com as crianças, sem desmerecer seu mérito enquanto mestre. Para Brougére,

(2000, p. 98-99) a criança entra progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ela

é, inicialmente, o brinquedo, o expectador ativo, e, depois, o real parceiro.

Entretanto, tudo isso tem uma característica básica que a torna fascinante: a

imprevisibilidade. Podemos até prever como, ou quando, uma brincadeira vai começar,

mas nunca como, ou quando, ela vai terminar. Essa essência fugaz do ato de brincar, que

o torna mais verdadeiro, está relacionada ao desejo e ao prazer, ou desprazer, das crianças

que brincam. É, indiscutivelmente, um movimento interno, de cada um. (POZAS, 2011,

p. 37).

Além disso, a música está presente na escola e muitas vezes ausente no ensino.

A escola oferece a disciplina de música, porém o professor muitas vezes não está

preparado para desenvolver um trabalho musical com a criança. O que se tem encontrado

nas escolas é um professor polivalente, tentando se adaptar à realidade da escola,

principalmente na área da educação artística.

As crianças aprendem música com outras crianças por meio da ludicidade. O ato

lúdico, quando presente na escola, tem um tempo, espaço e local certo em que a criança

possibilita extravasar aquilo que está dentro dela num determinado momento. A escola é

o local onde ela aprende, brinca, canta e toca de qualquer maneira. Trata-se aqui de

algumas situações ambíguas encontradas na escola com relação à liberdade em si mesma

de cada criança: liberdade de “ouvir e falar”, “sorrir e chorar”, “cair e levantar”, “querer

e não querer”, até mesmo de “aprender e não aprender”, “cantar e brincar”, enfim, tudo

leva a momentos de riquezas, trocas e inter-relações entre ela e o professor.

A imaginação da criança permite uma relação muito próxima entre ela e sua

fantasia. A arte musical, além de dar suporte à atividade lúdica, favorece criação, alegria,

prazer, expressão de sentimentos e exploração por meio das modalidades musicais na vida

da criança. É aí que entra o papel lúdico e interdisciplinar do professor de arte musical, o

permitir-se.

A esse respeito, encontramos em Winnicott (1975, p. 79) “é no brincar, e talvez

apenas no brincar, que a criança ou o adulto fruem sua liberdade de criação”. O brincar é

uma relação entre eu e o outro, numa vivência prazerosa em parceria, um encontro, um

agir comunicativo, uma forma de comunicação, uma troca espontânea sem interesses.

Existe uma grande possibilidade de espaço na escola para que a criança

desenvolva as atividades musicais. Esse espaço se constitui como elemento cuja criança

pode desenvolver sua relação com os meios, sendo o meio interior, criado por ela mesma

e o exterior, dado por meio do professor. Assim permitimos que ela ponha em prática, de

maneira coletiva, suas vivências lúdicas da infância.

Os benefícios de uma infância bem vivida refletem em todas as fases posteriores

da vida de cada Ser, pois são experiências jamais esquecidas.

Conduzimos a criança a criar sempre. De par com isso, estivemos

animados da ideia de que a criança pode e deve estar em contato

com valores mais altos da cultura humana. Sabemos de ciência

própria, pelo trato assíduo com esse processo, que há obras

imortais de todas as artes, da pintura, da música, da escultura, da

literatura, que são perfeitamente acessíveis a uma criança ainda

de jardim da infância, dependendo tudo da maneira como lhe

forem às coisas apresentadas (PILOTTO, 1946, p. 22).

O brincar na música é uma forma por excelência de aprendizagem. Por meio da

modalidade musical lúdica, a criança manifesta suas emoções, estabelece suas ligações

sociais, descobre sua capacidade de escolher, de decidir e de participar das propostas

recebidas do professor. Tal fato é importante e deve ser levado a sério. Brincar é coisa

séria.

É claro que queremos um futuro brilhante para nossos filhos. As crianças devem

ser preparadas para o mundo “presente”. O futuro será mera consequência ou reflexo

desse seu preparo para o presente. “O conhecimento em movimento é assim uma maneira

de criação contínua: o antigo explica o novo e o assimila: vice-versa, o novo afirma o

antigo e o reorganiza” (BACHELARD, 1927, p. 5). Pensar o velho. Perceber o novo. E

fazer o diferente; esse é o desafio.

Nessa inter-relação a criança expõe potencialidades, alegrias, emoções,

propondo desafios com as demais. Em qualquer lugar que surjam crianças cantando ou

tocando, elas atraem outras crianças para ouvir e compartilhar. É uma das formas que elas

socializam e interagem entre as demais.

A música é importante na vida da criança, uma vez que estimula o universo das

fantasias, das descobertas e do brincar. Na concepção de Huizinga (2001, p. 178) a música

nunca chega a sair da esfera lúdica. Nas palavras de Rau (2011, p. 64) a ludicidade como

recurso pedagógico ocupa espaço no processo de ensino e aprendizagem, atendendo às

necessidades e aos interesses do educando e do educador. Acredita-se que ainda falta uma

longa trajetória para que estes aspectos sejam plenamente satisfatórios. Nas palavras de

Huizinga (2001, p. 182) lúdico, é sempre implicitamente aceito, embora nem sempre seja

explicitamente formulado. Santos (1977, p.14) afirma que, quanto mais o adulto vivenciar

sua ludicidade, maior será a chance de este profissional trabalhar com a criança de forma

prazerosa.

A criança vincula fantasia e passa a viver num mundo de imaginação. Extravasa

tudo aquilo que tem dentro de si e por meio da brincadeira, descobre fantasias e magias.

Convém lembrar que o professor estabelece condições e oportunidades para estimular a

participação da criança nas atividades musicais por intermédio do processo lúdico e por

este meio, criar e descobrir o que o universo do brincar com a música proporciona na

aprendizagem.

A imaginação da criança permite uma relação muito próxima entre ela e a

fantasia. A atividade Lúdica dá suporte à música no sentido da criação, da alegria, do

prazer, da expressão de sentimentos e da exploração por meio das modalidades musicais

na vida da criança. É aí que entra o papel lúdico do professor de música, o permitir-se.

REFERÊNCIAS

BACHELARD, G. Essai sur la Connaissance Approchée. Paris, Librairie

Philosophique J. Vrin, 1927.

BEYER, Esther. Idéias em Educação Musical. Porto Alegre: Mediação, 1999.

CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento. Fundamentos epistemológicos

e políticos. São Paulo: Cortez, 1998.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. Campinas:

Papirus, 16. ed. 2009.

______. (Org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.

______. Didática e Interdisciplinaridade. 13. ed. Campinas: Papirus, 2008.

______. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. 13. ed. Campinas: Papirus,

2006b. (Coleção magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

______. Dicionário em construção. Interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2001.

______. A virtude da força nas práticas interdisciplinares/Ivani Fazenda (Org.).

Campinas: Papirus, 1999.

______. (1995a) Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 2. ed. Campinas:

Papirus. Coleção “Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico”.

______. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1994.

_____. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou

Ideologia? São Paulo: Loyola, 1979.

JAPIASSU, Hamilton. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro:

Imago, 1976.

JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. São Paulo: Scipione, 1990.

PILOTTO, Erasmo. Prática de Escola Serena. UFPR. Curitiba, 1946.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação profissional. 9. ed. Petrópolis:

Vozes, 2008.

WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Trad. José Octávio de Aguiar e Vanede

Nobre. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

CONSUELO FROEHNER

ANÁLISE DO REPERTÓRIO BRASILEIRO PARA INICIAÇÃO AO VIOLINO NO ENSINO COLETIVO

Artigo retirado da Dissertação de Mestrado O Ensino de Violino nos Cursos de Formação Musical da Escola de Música e Belas Artes do Paraná:

Análise e Ampliação do Repertório do MINTER UFBA/EMBAP/FAP.

Curitiba 2008

2

ANÁLISE DO REPERTÓRIO BRASILEIRO PARA INICIAÇÃO AO VIOLINO NO ENSINO COLETIVO

Consuelo Froehner UNESPAR Campus de Curitiba I - EMBAP1

Resumo: Ao pesquisar música brasileira para as atividades de iniciação ao violino no ensino coletivo encontramos nas canções infantis, folclóricas e populares um repertório expressivo, de relevância rítmica e melódica. Serão examinados alguns livros editados no Brasil que utilizam música folclórica, músicas populares e canções infantis, repertório considerado pertinente para a iniciação ao instrumento, à leitura musical e à técnica instrumental nas atividades da aula de violino. Essas iniciativas, provenientes de estados diferentes do Brasil, ocorreram entre o início dos anos 70 e o fim dos anos 90 e apontam para uma preocupação em incluir a música brasileira no ensino do instrumento. O objetivo deste trabalho é analisar as canções, selecionando-as por nível progressivo de dificuldade, propondo uma organização por grupos para utilizar nas aulas de violino em grupo. Palavras-chave: Repertório brasileiro, iniciação ao violino, canções infantis, ensino coletivo de violino.

1 INTRODUÇÃO A UNESPAR/EMBAP oferece às crianças e adolescentes da comunidade o

Programa Institucional de Extensão em Música – PIEM – com Cursos de Formação Musical para crianças a partir de sete anos. O FM I2 tem por objetivo introduzir a criança no estudo da música e do instrumento que ela escolher. Tem duração de cinco anos com aulas coletivas e pode ser seguido por outros cursos, oferecidos pelos professores da instituição. O aluno que quiser seguir os estudos de música será conduzido até a preparação para o Curso Superior de Instrumento.

Durante o primeiro ano do curso FM I as crianças tem aulas coletivas de música e laboratório instrumental, aonde tem a oportunidade de conhecer os instrumentos oferecidos pela escola. Ao final deste ano escolhem o instrumento que irão estudar pelos próximos quatro anos do curso, na faixa etária de oito a onze anos, em aulas coletivas.

1 Universidade Estadual do Paraná - Campus de Curitiba I - Escola de Música e Belas Artes do Paraná. 2 Curso de Formação Musical I.

3

Com a grande divulgação do Método da Educação do Talento – Método Suzuki – no Brasil a partir da década de 80, o violino se tornou um instrumento bastante procurado pelos pais de crianças pequenas. Na EMBAP não é diferente.

Para esses estudantes temos usado bons métodos de iniciação à leitura musical, a maior parte deles americanos e alemães. Ainda são poucos os materiais brasileiros que apresentem uma evolução que satisfaça às necessidades do aprendizado, permitindo a introdução ao instrumento e à leitura sem que tenhamos que recorrer exclusivamente a métodos estrangeiros.

2 CANÇÕES FOLCLÓRICAS – DA FLAUTA DOCE PARA O VIOLINO Cerca de cem canções infantis de nosso folclore foram arranjadas para a

flauta doce soprano e contralto, a duas e três vozes, nos três volumes de “Vamos Tocar Flauta Doce” de Helle Tirler (1970, 1971 e 1980).

As tonalidades foram escolhidas de maneira a corresponderem ao alcance da voz infantil. Visamos com isso incentivar os alunos a também cantarem as melodias que aprendem a tocar, pois só há vivência musical quando há canto. (TIRLER, 1986.)

O violino tem quatro cordas soltas: Mi, Lá, Ré e Sol. Uma maneira eficaz de iniciar o estudo do violino é usar apenas as duas primeiras cordas soltas, Mi e Lá, e a partir delas começar a colocação dos dedos da mão esquerda. A tonalidade de Lá maior tem sido utilizada nos métodos de iniciação porque permite ao estudante colocar 2º e 3º dedos juntos3, formando semitom, digitação bem confortável e natural para principiantes.

Para utilizar as 38 canções do Volume I na iniciação ao violino, precisamos transportar algumas lições para um tom acima do que está escrito.4

Transportando as últimas oito lições originalmente escritas em Dó M para Ré M, introduzimos a corda Ré, 3ª corda, ainda com o padrão 2-3. Ao introduzir uma corda nova, temos novidades para o braço do arco (braço direito), que 3 Padrão 2-3. O padrão é utilizado pelo Método Suzuki. 4 Para o violino, assim como para a voz, as canções vão soar na oitava escrita, e não oitava acima, como na flauta doce.

4

precisa de mais atenção do estudante e por isso evitamos novidades para a mão esquerda.

Existe uma seção central nesse livro que podemos manter nas tonalidades escritas, que servirá para introduzir o 2º dedo baixo, junto com o 1º 5, nas cordas Lá e Ré (2ª e 3ª).

Nessa seqüência o primeiro volume está plenamente adequado às lições de iniciação ao violino, além de apresentar novos ritmos. Nas aulas em grupo, os alunos mais adiantados podem fazer a segunda voz, explorando as cordas mais graves e digitações diferentes.

O segundo volume apresenta inicialmente canções em Sol M e Dó M, com a digitação diferente de uma corda para a outra6. Isso representa uma evolução importante no aprendizado.

Por exemplo, na tonalidade de Sol M: o 2º dedo na 2ª corda é baixo – padrão 1-2; o 2º dedo na 3ª corda é alto – padrão 2-3.

O dedilhado deixa de ter um padrão fixo e passa a trazer “surpresas” que vão fazer o estudante raciocinar e reconhecer tons e semitons com relação às cordas soltas e aos dedos presos. É um bom momento para tocar as músicas do primeiro volume que foram transpostas em seus tons originais e também aprender a fazer a segunda voz para os colegas principiantes.

O terceiro volume tem músicas a três vozes, algumas repetidas de volumes anteriores. A terceira voz precisa ser tocada uma oitava abaixo do que está escrito, o que para os alunos mais adiantados é um exercício de transporte. Os ritmos, antes simplificados, aparecem originais, desenvolvendo a leitura rítmica. Também são apresentadas canções em tons menores, introduzindo o intervalo de 2ª aumentada.

Ao final desse volume, os alunos que fazem segunda e terceira vozes já trabalharam também a corda sol em diferentes digitações. A única nota que o

5 Padrão 1-2. 6 Padrão misto.

5

violino não possui é o Fá grave, portanto alguns trechos graves devem ser tocados in locco7.

Após essa breve análise, podemos afirmar que o repertório apresentado nessa coleção é aplicável a diferentes níveis do estudo de violino, trazendo uma evolução prática e lógica, além de contemplar a música brasileira nas aulas individuais e coletivas.

3 FOLCLORE BRASILEIRO - BASE PARA INICIAÇÃO AO VIOLINO Em 1986 Emmanuel Coêlho Maciel, então professor da Escola de Música

de Brasília, editou pela Musimed o Método de Iniciação ao Violino com Base no Folclore Musical Brasileiro, com peças para um até quatro violinos, com acompanhamento de piano.

No Prefácio justifica seu trabalho, mencionando a falta de métodos didáticos brasileiros no ensino instrumental em geral e especificamente para o violino. Sua proposta de trabalho visa o entrosamento do estudo do violino com o da teoria musical, o desenvolvimento técnico instrumental do aluno e o prazer estético.

O método inicia com cordas soltas, usando o arco inteiro para cada nota, seguindo com a colocação do 1º e 2º dedos nas quatro cordas. Quando coloca o 3º dedo usa inicialmente o padrão 2-38, mas logo muda para padrões diferentes, apresentando tonalidades novas a cada lição.

Logo introduz estudos em forma de peças, a duas vozes, usando primeiramente o padrão 2-3 e mudando para 3-4. Utiliza também padrões mistos e intervalos diminutos e aumentados. Usa até 6 sustenidos e 7 bemóis nas últimas lições.

Quanto ao arco, estabelece uma legenda dos “sinais indicativos das diversas partes do arco” (p. 26) que é pouco utilizada durante as lições. Apresenta

7 Na oitava em que está escrito. 8 MACIEL (1986) chama de “sistema” no lugar de “padrão”.

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algumas variações rítmicas e trabalha, em alguns estudos, o Détaché9 o Staccato10 e o Martelé11, mas não aprofunda essas técnicas.

Analisando a seqüência apresentada no método, concluímos que pode ser aplicado com os alunos não principiantes e apresenta um bom material para as aulas em grupo desses estudantes. Para as crianças do FM I alguns exercícios são úteis, porém a evolução técnica é rápida demais, o que não permite consolidar a afinação de cada padrão.

4 AS ESTRELINHAS BRASILEIRAS PARA PIANO Em 1997 a Profª Maria Ignês Scavone de Mello Teixeira editou uma coletânea de melodias folclóricas brasileiras que seguem a evolução apresentada pelo Método Suzuki para piano.

Explorar os ritmos e canções brasileiras assim como divulgá-los tem sido minha prioridade de trabalho já há muitos anos, portanto vejo com muita simpatia um trabalho comparativo de canções folclóricas internacionais com as nossas canções populares, já um tanto desconhecidas pelas gerações mais novas que sofrem grande influência estrangeira. (Eudóxia de Barros, na Apresentação do livro).

A principal diferença entre as peças para iniciação ao piano e as de violino é a tonalidade. Para o piano, os livros de iniciação usam a tonalidade de Dó M, porque não usa as teclas pretas. Para o violino iniciante, Dó M é uma tonalidade que exige padrões mistos de digitação, além de apresentar um tetracorde na corda Mi, bastante difícil para um principiante.

Das 19 canções, 8 podem ser transpostas para Lá M e usadas por alunos principiantes (cordas Lá e Mi, padrão 2-3) e três ficam adequadas quando transpostas para Ré M, usando ainda o padrão 2-3.

9 Do francês, separar, desligar. Golpe de arco que “[...] requer um movimento contínuo, com o arco mudando de direção a cada nota [...] sem qualquer tipo de interrupção, a não ser a causada pela própria mudança.” (BOSÍSIO & LAVIGNE, 1999, p.19) 10 Em italiano, staccare, destacar, separar, desligar. “[...] execução de uma série de notas, interca- ladas por pausas e articuladas em uma mesma direção, para baixo ou para cima.” (Ibiden, p. 27) 11 Do francês, martelado, arcada com ataque percutido. (Ibiden, p. 23)

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Temos sete peças que ficam em Dó M. Duas usam as cordas Ré e Lá, padrão 1-2, duas usam o Fá natural na 1ª corda (padrão misto) e três vão até a corda sol (também com padrão misto).

A última peça é em Ré m e também pode ser aprendida no tom original, para introduzir o Si bemol na 2ª corda (padrão misto).

Essas peças também podem ser todas usadas nas aulas em grupo, com a mão esquerda do piano transposta para a clave de sol como segunda voz. Para os alunos adiantados também é um exercício de raciocínio tocar lendo na clave de Fá, porque isso nunca acontece com o violino12.

Mesmo sendo um livro escrito para o piano, mudando a ordem de apresentação das peças e fazendo as alterações de tonalidade indicadas torna-se bem eficiente para as atividades de iniciação ao violino.

5 ALÉM DO VIOLINO, A ORQUESTRA DE CORDAS O Método Iniciando Cordas Através do Folclore, de Linda Kruger e

Anamaria Peixoto propiciou a criação do Projeto Cordas, na Fundação Carlos Gomes em Belém do Pará.

O Método ora apresentado propõe-se divulgar o material pesquisado, resgatando, preservando e difundindo a maneira peculiar de como são cantadas as melodias no Estado do Pará, utilizando também, materiais pesquisados em outras localidades. (PEIXOTO, p. 16).

O Método contém dois volumes: o Livro do Professor, com 35 lições e o Livro do Aluno (cada lição está escrita para todos os instrumentos de corda), com 28 lições, pois até a 7ª lição o ensino é feito sem livro.

A iniciação é feita sem o uso do arco, só em pizzicato13. Na 5ª lição começa a ser utilizado o arco e três notas diferentes. A seguir desenvolvem o uso do arco e a leitura de células rítmicas. A partir da 8ª lição será usado o livro do aluno, e a seguir começa a percepção de intervalos. 12 Tudo será tocado na oitava superior ao que está escrito em clave de Fá. 13 Tocar dedilhando as cordas com o dedo indicador ou médio da mão direita, sobre o espelho, aonde a corda é mais macia e o som produzido é de melhor qualidade.

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6 OUTROS MÉTODOS BRASILEIROS

A Profª Regina Grossi Campos editou o método Violino – Primeiros Passos apresentando um repertório de canções para aprimorar a leitura musical e exercitar os conhecimentos teóricos. Usa repertório brasileiro e estrangeiro. Pedro Cameron, em Iniciação Programada ao Curso de Violino I parte, propõe um trabalho em cordas soltas, aonde o iniciante faz as cordas soltas e o ritmo, e o professor, ou colega mais adiantado, faz a melodia. Usa alguns temas brasileiros. È um material útil para algumas aulas, mas trata-se de um trabalho escrito à mão, sem nenhuma indicação de editora ou ano.

O A-B-C do Violino, da Profª Maria Rainer Kupffer14 utiliza menos música brasileira do que seria sua proposta inicial, em tonalidades diversas, que vão de 1 bemol a 5 sustenidos, algumas com uma segunda voz.

O Método de Violino Elementar e Progressivo do Prof. J. Lambert Ribeiro apresenta uma evolução lógica e relativamente breve, iniciando com cordas soltas e um cuidadoso trabalho com o braço do arco, seguindo da colocação dos dedos nas quatro cordas já em diferentes padrões de digitação. Depois de apresentar as escalas maiores e suas relativas menores, apresenta estudos em diversas tonalidades e trabalha técnica de arco. Apresenta ornamentos, alguns golpes de arco e cordas dobradas. Inicia, então, o estudo de posições, da 1ª à 5ª, em 11 estudos. É um método com a proposta inicial de não acumular um grande número de estudos, e é fiel a esse propósito. Porém, como buscamos repertório brasileiro, não é compatível com nosso objetivo, porque trabalha apenas com estudos e exercícios.

O mesmo se dá com A Escola Elementar do Violino de George Marinuzzi15. Escreveu também Dez peças para principiantes, mas em nenhuma delas podemos encontrar temas ou ritmos brasileiros.

14 Ex. Profª da Escola de Música de Dresden – Desdner Musikschule – e da Escola Livre de Música Pró-Arte de São Paulo. 15 Italiano, de Roma, veio para o Brasil aos 5 anos, foi professor da hoje Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais.

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Também no Primeiro Método para Violino de Luiz Oliani, adotado no conservatório dramático e musical de São Paulo e em diversos institutos do Brasil, não encontramos nenhuma referência a temas brasileiros.

7 REPERTÓRIO COMPLEMENTAR Para enriquecer o repertório, também podemos usar peças de autores

brasileiros, como os exemplos a seguir. As Melodias da Cecília de Ernst Mahle para violino e piano, são uma

coletânea de peças do compositor com influência de canções infantis folclóricas, de dificuldade progressiva e tratamento de música de câmara, alternando a melodia entre os dois instrumentos. O Professor José Eduardo Gramani, falecido em 1986, escreveu um álbum de peças para rabeca e cravo, que temos usado no repertório do violino e que trazem desafios rítmicos e melódicos aos estudantes mais adiantados.

8 CONCLUSÃO Depois dessa pesquisa e análise podemos concluir que ainda carecemos de trabalhos específicos para o ensino de violino coletivo que utilize música brasileira.

Os programas de ensino dos cursos de violino raramente indicam métodos de música brasileira e grande parte dos professores poucas vezes a incluem no repertório de seus alunos.

9 REFERÊNCIAS BOSÍSIO, Paulo; LAVIGNE, Marco Antônio. Técnicas Fundamentais de Arco para Violino e Viola. Rio de Janeiro: Uni-Rio, 1999. KUPFFER, Maria Rainer. A-B-C do Violino – Escola Violinística Fundamental. São Paulo: Irmãos Vitale, 1963. MACIEL, Emmanuel C. Iniciação ao Violino com Base no Folclore Musical Brasileiro. Brasília: Musimed, 1986. MAHLE, Ernst. Melodias da Cecília. Rio de Janeiro: Irmãos Vitale, 1971.

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MARINUZZI, George. A Escola Elementar do Violino. São Paulo: Fermata do Brasil, 1966. ____ Dez Peças para Principiantes. São Paulo: Irmãos Vitale, 2001. OLIANI, Luiz. Primeiro Método para Violino.São Paulo: Ricordi Brasileira, 1949. PEIXOTO, Anamaria. Iniciando cordas através do folclore. In: Revista Opus, v-2, n-2. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1990 p. 15 a 20. RIBEIRO, J. Lambert. Método de Violino Elementar e Progressivo. São Paulo: Ricordi Brasileira, 1978. TEIXEIRA, Mª Inês Scavonne de Mello. Estrelinhas Brasileiras. Curitiba: UFPR, 1997. TIRLER, Helle. Vamos tocar flauta doce. São Leopoldo: Sinodal, 1970, 1971 e 1980.