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REALIZAÇÃO: Centro de Educação, Comunicação e Artes
ANAIS
Em debate as “novas” políticas curriculares para a Educação
Básica
DE 21 A 23 DE NOVEMBRO DE 2019
ISSN: 2448-1890
VIII SEMINÁRIO DE PRÁTICA DE ENSINO DOS CURSOS
DE LICENCIATURA DO CECA – SEPEC
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – UNIOESTE
REITOR Paulo Sergio Wolff
VICE-REITOR Moacir Piffer
CAMPUS DE CASCAVEL
Diretor Geral: Alexandre Almeida Webber Diretora do CECA: Sanimar Busse
Coordenadora do Evento: Ana Maria Marques Palagi
ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS Alcione Tereza Corbari
Maricelia Nunes dos Santos
ARTE DA CAPA Kevin Pezzarini
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Rosângela A. A. Silva – CRB 9ª/1810
Os textos assinados, tanto no que diz respeito à linguagem como ao conteúdo, são de inteira responsabilidade dos autores e não expressam, necessariamente, a opinião da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. É permitido citar parte dos textos sem autorização prévia, desde que seja identificada a fonte. A violação dos direitos do autor (Lei n° 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
Seminário de Prática de Ensino dos Cursos de Licenciatura do CECA
S471a Anais [do] VIII Seminário de Prática de Ensino dos Cursos de Licenciatura
do CECA-SEPEC: Em debate “as novas políticas curriculares para
educação básica / Alcione Tereza Corbari, Maricelia Nunes dos Santos,
(Organizadoras). --- Cascavel (PR): UNIOESTE, 2019.
535 p.: il.
ISSN 2448-1890
Vários autores
Evento realizado no Campus de Cascavel no período de 21e 22 de
novembro 2019
1. Prática de ensino – Licenciatura. 2. Abordagem interdisciplinar na educação. 3. Ensino superior - Evento. I. Corbari, Alcione Tereza. (org). II. Santos, Maricelia Nunes dos (org.). III. Universidade Estadual do Oeste do Paraná. IV. Título.
CDD 20. ed. 371.3
COMISSÕES
COMISSÃO ORGANIZADORA Ana Maria Marques Palagi
Edemir José Pulita
COMISSÃO CIENTÍFICA Adriana Aparecida de Figueiredo Fiuza
Alcione Tereza Corbari Alessandra Regina Ribeiro
Alexandre Felipe Fiuza Ana Maria Marques Palagi
Ana Maria Martins Alves Vasconcelos André Boniatti
Andréa Cristina Martelli Antonio Marcio Ataide
Benilde Socreppa Schultz Carmen Teresinha Baumgartner
Dantielli Assumpção Garcia Deonir Luis Kurek Dhandara Capitani Edemir Jose Pulita
Eliana Maria Magnani Elisabeth Rossetto
Elizabete Arcalá Sibin Isabel Cristina Corrêa Röesh
Janete Ritter José Carlos da Costa
Larissa Giordani Schmitt Leila Shai Del Pozo Gonzalez
Liliam Faria Porto Borges Luana Rodrigues de Souza Oliveira
Luciane Watthier Lucyelle Cristina Pasqualotto
Márcia Regina Ristow Marciana Pelin Kliemann
Maria Inalva Galter Maria Sandreana S. da Silva Lizzi
Maricélia Nunes dos Santos Marijane Zanotto
Marlene Neri Sabadin Nayra de Paiva de Oliveira
Neide da Silveira Duarte de Matos Neiva Gallina Mazzuco
Paulo Humberto Porto Borges Rejane Hauch Pinto Tristoni
Rejane Teixeira Coelho Renan Paulo Bini Rosana Becker
Rosemary Irene Castañeda Zanette Simoni Sandri
Solange Goretti Moreira Pizzatto Tânia Maria Rechia Schroeder Tatiana Fasolo Bilhar de Souza
Valdeci Batista Melo Oliveira Wagner de Souza
COMISSÃO DE DECORAÇÃO
Aline Fatima Moi Danielle Josiane Winkert
Gabriela Utzig Laura Bernardi Gomes
Luan Wesley Bertoldo de Franca
Luana Wiederkehr Pereira Maria Fernanda Alves de Azevedo
Viviane Fernanda da Silva Leão
COMISSÃO DE MONITORIA, CREDENCIAMENTO E RECEPÇÃO
Agnes Oliveira Krieger Alexssandro Claudino da Silva
Alini Cristina Barbosa Alline Camila da Silva
Ana Carolina Madeira Moreira da Silva Ana Carolina Zamulhak Olinquivecz
Andréa C. Martelli Fernanda da Silva
Gabrielly Dalla Costa Feitosa Giulia Pizoni da Silva Jheniffer Pientencoski
Laisla Shailaine Beledeli Mariane Betania Elias Batista
Marijane Zanotto Melainy Alves Delgado Paula Grinko Pezzini Renata Pavroznek
Simone Sandri Tanihara Sabedra Garcia
COMISSÃO DE CERIMONIAL E
ATIVIDADES CULTURAIS Antonio Marcio Ataíde
Caroline Ramos Franco Costa Cintia Matos
Daiani Machke Claudio Diécilly Franscini dos Santos
Ines Fernanda Barros F. de Almeida Ketlen Fernanda Cappellesso Panho
Larissa Lopes Flois Luis Carlos Norbiato Junior
COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO DA
MOSTRA PEDAGÓGICA Adelize Trentin Lemes
Andreia Regina Santos Tinelo Cerimonialistas:
Daiane Françoso dos Santos de Souza Elizabete Cunha Siqueira Erika Beatriz Schönrock
Estéfani de Oliveira Ribeiro Gabriela Bragato Maziero
Joao Vitor Formigueiri Juliana Terra da Silva Almeida
Kathiucia Daleska Justen Santos Ketlen Fernanda Cappellesso Panho
Leriane Aline Fabris Oliveira Marcia Aparecida Leite
Marlei Terezinha Haas Soares Michele Aparecida Martins
Natalia Anacleto da Luz Neila Paula Arruda
Paola Giason Richetti Sara Cristina de Almeida
Valquiria Kauana Oliveira da Cruz
COMISSÃO DE DIVULGAÇÃO E REGISTROS
Bianca Aparecida Bez Dyeime Linzmeyer
Emily Ayumi Moriguchi Guilherme Augusto Siebeneichler
Isabel Cristina Roesch Joao Vitor Formigueiri
Karoline Regiane Barbosa da Silva Neiva Gallina Mazzuco
Paula Evangelista Borges Rafael Aparecido da Mota
Regiane Dias Coitim Renata dos Reis Laudelina
Stacy Pedro Bach
COMISSÃO DE ESTRUTURA E ENSALAMENTO
Alexssandro Claudino da Silva Alini Cristina Barbosa
Caroline Weisheimer Maronez Dyeime Linzmeyer
Fabio Miranda da Paz Fernanda da Silva
Francielli Julia Rippel Giovanna Kambetunava Rosa
Giulia Pizoni da Silva Kathiucia Daleska Justen Santos
Laisla Shailaine Beledeli Lucyelle Cristina Pasqualotto
Maria Eduarda de Souza Ribeiro Melainy Alves Delgado
Milena Maria dos Santos Carvalho Neide da Silveira Duarte de Matos
Rejane Teixeira Coelho Tanihara Sabedra Garcia
COMISSÃO DE SUPORTE E ALIMENTAÇÃO DE DADOS
Alcione Tereza Corbari Ana Maria Marques Palagi
Edemir Jose Pulita Luan Wesley Bertoldo de Franca
Luana Wiederkehr Pereira Robson Eduardo Leite Burigo
COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO –
MONITORIAS Adriane Antonia Pereira Gouveia
Aline Baqueta de Camargo Ana Carolina Madeira Moreira da
Silva Ana Carolina Zamulhak Olinquivecz
Ana Quézia de Melo Oliveira Bianca Aparecida Bez Caroline Maria Trentin
Caroline Ramos Franco Costa Gabrielly Dalla Costa Feitosa
Renata Pavroznek
VIII SEMINÁRIO DE PRÁTICA DE ENSINO DOS CURSOS DE LICENCIATURA DO CECA – SEPEC
I SEPEC Tecnologia da informação e da comunicação no trabalho didático na Educação Básica
6 a 8 de novembro
de 2012 II SEPEC Arte e ludicidade 4 a 6 de novembro
de 2013 III SEPEC Leitura e interdisciplinaridade: desafios da
formação docente 10 a 14 de novembro
de 2014 IV SEPEC Cenários políticos e práticas pedagógicas 2 a 5 de fevereiro
de 2016 V SEPEC Os desafios da educação inclusiva na formação
de professores 6 a 8 de dezembro
de 2016 VI SEPEC Diversidades identitárias e os desafios para a
formação docente
12 a 14 de dezembro
de 2017
VII SEPEC Escola e universidade na construção de espaços
de resistência
20 a 22 de novembro
de 2018
RETROSPECTIVA DO SEPEC
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 09
ARTE INSCRITA NO CONCURSO ARTÍSTICO PARA DIVULGAÇÃO
DO VIII SEPEC 10
RESUMO EXPANDIDO 11
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE 12 Camila Fernanda BOROTO , Giovana GODOI, Liliane DE SOUZA ROCHA Orientadora: Dantielli ASSUMPÇÃO GARCIA
ARTIGOS 18 A APRENDIZAGEM LÚDICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 19 Cândida CARRER, Cleyton Leite FICHER, Izana Stamm BROL, Julia Eduarda SCHMIDT, Nayala Rodrigues de JESUS, Thaís da Silva LIMA Orientadora: Eliana Maria MAGNANI
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ENQUANTO ORIENTADORA DO TRABALHO PEDAGÓGICO 33 Aline HOTZ, Andréia Lysik VIEGA, Bruno Ribeiro AMADO, Crediane SIQUEIRA, Daiane Cristina GLOBS, Daiane STROTKAMP Orientadora: Lucyelle Cristina PASQUALOTTO
A BUSCA PELA INSERÇÃO DA LITERATURA NA ROTINA DAS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 54 Ana Quezia de MELO. Erika Beatriz SCHÖNROCK, Marcia Aparecida LEITE , Neila Paula ARRUDA
Orientadora: Rejane Teixeira COELHO
A ESCOLA COMO ELA É: ENTRE A TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA 71 Ana Carolina Zamulhak OLINQUIVECZ, Andressa Coelho BEARZI , Ceoli Aparecida Ferreira da CRUZ, Jose Roberto de Souza FERREIRA, Elisane Freitas MENESES, Pamela Marcele Bello KOSLOSKI Orientadora: Janete RITTER
A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS POSSÍVEIS FRENTE AOS CONTEÚDOS DE SÓLIDOS GEOMÉTRICOS, GÊNERO TEXTUAL CARTA E NOÇÃO DE TEMPO 87 Aline Baqueta de CAMARGO , Carlos Eduardo Rodrigues de MOURA, Caroline Maria Trentin CHETCO, Michele Aparecida MARTINS, Natalia Anacleto da LUZ, Sara Cristina de ALMEIDA Orientadora: Ana Maria MARQUES PALAGI
A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COMO PARTE DA FORMAÇÃO DOCENTE: RELATO DE EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA DE ENSINO II 105 Alini Cristina BARBOSA, Laisla Shailaine BELEDELI, Melainy Alves DELGADO, Tanihara Garcia SABEDRA, Alexssandro Claudino SILVA Giulia Pizoni SILVA Orientadora: Andréa Cristina MARTELLI
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 116
Ayná Suelen MULLER, Bruna Caroline FRIZON, Eliane Terezinha BUFFON, Ester dos SANTOS, Isabela Aparecida da SILVA, Jair Aparecido CARVALHO, Rita de Cássia da Silva MAROCCO Orientador: Deonir Luis KUREK
A IMPORTÂNCIA DOS HÁBITOS DE ESTUDO NA FORMAÇÃO ESCOLAR DOS ALUNOS 127 Dyeime LINZMEYER, Fabiana Claro BIANCHINI, Jenifer CAVALCANTE, Nathalia Luiza BORTOLON, Patricia MARQUES Orientadora: Isabel Cristina Corrêa RÖESCH
A LEITURA E O PAPEL DO PEDAGOGO: A LITERATURA EM SUAS DIFERENTES DIMENSÕES E O ESTÍMULO À LEITURA NA ESCOLARIZAÇÃO 148 Alline Camila da SILVA, Carolaine Souza SANTOS, Guilherme Augusto SIEBENEICHLER, Juliano Vaz KIEVEL, Ketlen Fernanda Cappellesso PANHO, Kevin Martins PEZZARINI Orientadora: Liliam Faria Porto BORGES
A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR COMO FACILITADOR DO TRABALHO PEDAGÓGICO COM DESTAQUE PARA A LITERATURA INFANTIL 162 Aline da SILVA RAMOS, Dulce Maria B. SANTOS, Natália da COSTA GOMES , Simone V. de LIMA CHAVES , Taiza Luiza do NASCIMENTO COSTA, Valéria SCHERER F. FERRI Orientadora: Neiva GALLINA MAZZUCO
AS ESPECIFICIDADES DA EJA E OS DESAFIOS DO PEDAGOGO: OUTRAS VOZES PARA A COMPREENSÃO DE SEUS SUJEITOS 184 Alessandra B. ROHLING, Bianca Ap. BEZ, Caroline R. F. COSTA, João Vítor FORMIGUEIRI, Juliana T. S. ALMEIDA, Paola G. RICHETTI Orientador: Edemir Jose PULITA
ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DOS PLANOS DE TRABALHO DOCENTE E SUA RELAÇÃO COM OUTROS DOCUMENTOS: PROFESSORES NÃO LICENCIADOS NOS CURSOS TÉCNICOS 200 Andressa Cristiane SILVEIRA, Cintia MATOS, Daiani MACHKE CLAUDIO, Otavio Augusto BRAGA CHIUZA Orientadora: Ana Maria MARQUES PALAGI
BRINCAR E ESTUDAR NO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS: REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO NA ALFABETIZAÇÃO 225 Alana MOURA, Amanda REITZ, Geovana TCATCH, Larissa PADILHA, Renata GOWASKI Orientadora: Simone SANDRI
BRINCAR: UMA FORMAÇÃO HUMANIZADORA 242 Michel Francisco LINS, Ana Paula BIECEK, Tereza Cristina Costa de MATTOS, Ana Maria de
BARROS, João Vitor da SILVA, Yanka Gabriela BILIBIO
Orientador: Deonir Luís KUREK
CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 255 Bruna Ribeiro ALVES, Diécilly Franscini dos SANTOS, Lais Lenara ASTRISI, Luciane Denise Mariano FERNANDES, Maíra Gabriela Capitani DAMACENO, Mayara Tochetto da SILVA, Rafaela Sasha DIAS Orientadora: Eliana Maria MAGNANI
DESDOBRAMENTOS DA CONJUNTURA POLÍTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 266 Ana Carolina Madeira Moreira da SILVA, Bruno Cezar BATISTUSSI, Gabriela UTZIG, Julia Hilger GONÇALVES, Kethlyn Elisa HIPPLER, Nara Jank Osório ÁVILA Orientadora: Marijane ZANOTTO
DISCIPLINA: UM DOS DESAFIOS DA ESCOLA CONTEMPORÂNEA 281
Janiele STAIANOV, Jenipher de Lima Quadros CHIELLE, Juliane Fernanda Nunes BOLETA, Mariane Betania Elias BATISTA, Samara Cristina Sperling da ROCHA, Wilson Tadeu de OLIVEIRA Orientadora: Isabel Cristina Corrêa RÖESCH
DOCÊNCIA E PROJETO DE INTERVENÇÃO DO PEDAGOGO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: RELATO DA EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO SOB A FORMA DE PRÁTICA DE ENSINO II 293 Alessandra SORBARA, Camila PADILHA, Gisele Adriane Pereira da CRUZ, Kemelyn de Oliveira ARRUDA, Terezinha do Rosário CARDOSO Orientadora: Maria Inalva GALTER
EDUCAÇÃO INFANTIL: A ARTE, O LÚDICO E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS 315 Arleni Câmara de OLIVEIRA, Isabela Machke PEREIRA, Janaina Fagundes FALCIONE, Maria Claudete do Nascimento FÁVERO, Paula Emanuele Bello KOSLOSKI, Simone Andrieli Salete PESSINI Orientador: Alexandre Felipe FIUZA
EDUCAÇÃO PÚBLICA – DO ENSINO MÉDIO AO ENSINO SUPERIOR: APRESENTANDO A UNIOESTE AO COLÉGIO HORÁCIO RIBEIRO DOS REIS 332 Cristiane de OLIVEIRA, Gabriela SCHILIENWE, Kamila BORGES, Nicole Inaê de OLIVEIRA Orientadora: Liliam Faria Porto BORGES
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: IMPACTOS E CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 348 Divani do Amaral LISBOA , Fernanda da SILVA, Juliana Maria Teixeira NOGUEIRA, Marina Nascimento LIMA, Priscila WALDOW, Regiane Cristina JARSCHEL, Thamiris Pimentel KUHN Orientadora: Neide da Silveira Duarte de MATOS
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: OS DESAFIOS DO PEDAGOGO NA ESCOLA PÚBLICA 372 Edilaine Souza SANTOS, Naara Laskos de LIMA Orientador: João Carlos da SILVA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO SOB A FORMA DE PRÁTICA DE ENSINO II: REFLEXÕES DO AMBIENTE ESCOLAR COM BASE NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VIGOTSKI 388 Aline Moraes Schelck PINHEIRO, Claudia Mara do NASCIMENTO, Juliana Fonseca PEREIRA, Maria Helena da Silva ARCELES, Renata dos Reis LAUDELINA, Willian dos Santos SATIL Orientadora: Elisabeth ROSSETTO
FUNÇÃO DO PEDAGOGO JUNTO AOS PROFESSORES NÃO LICENCIADOS DOS CURSOS PROFISSIONALIZANTES 400 Francielli Julia RIPPEL, Giovanna KAMBETUNAVA ROSA, Maria Eduarda de SOUZA RIBEIRO, Milena Maria dos SANTOS CARVALHO, Robson Eduardo LEITE BURIGO Orientadora: Ana Maria MARQUES PALAGI
HÁBITOS DE ESTUDO COMO ATO HUMANIZADOR: UMA EXPERIÊNCIA JUNTO AOS ALUNOS DO 9º ANO NO COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL HUMBERTO DE ALENCAR CASTELO BRANCO 420 Valquiria Kauana Oliveira da CRUZ, Leriane Aline Fabris OLIVEIRA, Estéfani de Oliveira RIBEIRO, Marlei Terezinha Haas SOARES, Andreia Regina Santos TINELO Orientador: Paulo Humberto Porto BORGES
INCLUSÃO - A DESCONSTRUÇÃO DE LIMITAÇÕES NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO 441
Daniele Chaves, Dyuli Amanda Nunes da Rosa, Eduarda Farias da Silva, Janicelia Aparecida Daka Vieira, Natasha Amorim Pereira, Paulo Cesar Farias Benvindo, Zhaira Hianara Araújo Berte Galvani Orientadora Marciana Pelin Kliemann
INTERFACES ENTRE A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO PEDAGOGO E SUA FUNÇÃO, O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A DEMOCRACIA 455 Laura BERNARDI, Gabrielly DALLA COSTA, Caroline Weisheimer MARONEZ, Renata PAVROZNEK, Jheniffer PIENTENCOSKI, Loeci da Rocha TOCHETTO Orientador: Edemir Jose PULITA
O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 470 Eliane Terezinha BUFFON, Emily Ayumi MORIGUCHI, Juliana Bebber MOREIRA, Regiane Dias COITIM, Stacy Pedro BACH, Wagner SOARES Orientadora: Neiva Gallina MAZZUCO
POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS FRENTE AOS CONTEÚDOS DA PRÁTICA DE ENSINO II: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS 483 Carlos Edivan da Silva BECALLI, Kathiucia Daleska JUSTEN SANTOS, Milena Mayara DA CRUZ Orientadora: Ana Maria MARQUES PALAGI
PROJETO GELOTECA: A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO AMBIENTE FAMILIAR 505 Adriane Antonia Pereira GOUVEIA, Daiane Françoso dos SANTOS, Elizabete Cunha SIQUEIRA, Gabriela Bragato MAZIERO Orientadora: Profa. Dra. Rejane Teixeira COELHO
TÉCNICAS PARA DESENVOLVER HÁBITOS DE ESTUDO 518 Clara Alice ALBRECHT, Jheniffer Fernanda ELIAS, Karoline BARBOSA, Nathalia Milczarek SANTOS, Rafaela Maria KLEIN Orientadora: Tânia Maria Rechia SCHROEDER
9
APRESENTAÇÃO
O Seminário de Prática de Ensino dos Cursos de Licenciatura do CECA
(SEPEC) proposto em sua oitava edição é um evento que resulta da disciplina de
Prática de Ensino dos cursos de Letras e Pedagogia e congrega acadêmicos,
docentes e pesquisadores do ensino superior e professores da educação básica.
Objetiva promover espaço de reflexão e aprofundamento das discussões sobre o fazer
pedagógico (estágios) nos cursos de licenciatura da área de Letras e Pedagogia, além
de fortalecer a integração entre os cursos de graduação do CECA e a educação
básica, sobretudo os campos de estágio.
Nesta edição o tema: Em debate, as “novas” políticas curriculares para a
educação básica vêm problematizar as propostas de extremas padronizações que se
apresentam em diversos documentos tais como a BNCC, negando as produções e os
debates da caminhada percorrida pelos pesquisadores e sociedade organizada. Com
isso, “novas” neste seminário tem o sentido de discutir velhas propostas, como
podemos destacar o modelo com competências cuja imposição já vem desde o final
dos anos 90.
Articular a formação superior e a educação básica é apontado como desafio na
educação brasileira, com isso esse documento (anais) registra o resultado de análises
e reflexões, bem como de espaços e possibilidades da formação de professores,
frente a esse desafio. O evento contou com 443 inscritos, com 03 palestrantes -
representantes da Secretaria Estadual da Educação, Associação dos Municípios do
Oeste do Paraná, e da Secretaria Municipal de Educação de Cascavel, mediados pela
Unioeste; 90 apresentações orais; 17 pôsteres; 27 trabalhos na mostra pedagógica; 6
apresentações culturais do Colégio Estadual Wilson Joffre que foi homenageado,
neste evento, pelos seus 60 anos.
Esses anais então objetivam socializar essas experiências realizadas na prática
de ensino, com toda comunidade e, como bem aponta a arte do SEPEC 2019, a
educação precisa de uma renovação urgente! É hora de “botar a boca no trombone”
e o SEPEC 2019 pretendeu ser um possibilitador de debates!
Ana Maria Marques Palagi - Coordenadora do VIII SEPEC
10
Autor: Kevin Pezzarini
ARTE INSCRITA NO CONCURSO ARTÍSTICO
PARA DIVULGAÇÃO DO VIII SEPEC
11
RESUMO EXPANDIDO
12
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: DESAFIOS DA
PRÁTICA DOCENTE
Camila Fernanda BOROTO 1 Giovana GODOI 2
Liliane DE SOUZA ROCHA3 Orientadora: Dantielli ASSUMPÇÃO GARCIA 4
RESUMO: O objetivo deste estudo é relatar as experiências vivenciadas no ensino de Português para estrangeiros em uma escola pública da cidade de Cascavel. Atualmente, muitos imigrantes haitianos encontram o desafio de integrar-se em uma cultura e linguagem distintas, sem que, para isso, tenham acesso a algum tipo de auxílio. Diante dessas circunstâncias, o Programa Residência Pedagógica buscou tornar possível que alunos estrangeiros tivessem acesso ao ensino de Língua Portuguesa, e para tal fim, foram ofertadas aulas de português como língua estrangeira, embasadas em materiais selecionados e planejados para incentivar o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas básicas, para facilitar o processo de imersão cultural. Para tanto, partimos dos pressupostos teóricos de Almeida Filho (2009) e Rodrigues Murta e Soares Souza (2014). Com a realização desse trabalho, foi possível notar grande dificuldade de comunicação entre residentes e alunos, por conta da inexistência de uma língua comum entre ambos para intermediar o diálogo. Encontramos ainda certa insegurança em relação ao novo espaço de convivência e a nova linguagem e cultura. Como resultado da metodologia aplicada, foram percebidas diversas evoluções na interação social dos alunos e na aprendizagem de conteúdos que envolvem a língua portuguesa. Dessa forma, os resultados indicam que projetos como a Residência Pedagógica colaboram para a viabilização de uma educação gratuita e de qualidade, visto que as instituições selecionadas pelo programa recebem mais oportunidades de auxílio para sua comunidade escolar. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de línguas; Português para estrangeiros, Residência pedagógica.
1 Graduada em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Campus de Cascavel. E-mail: [email protected] 2 Acadêmica do 4º ano do curso de Letras Português/Italiano da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Campus de Cascavel. E-mail: [email protected] 3 Acadêmica do 3º ano do curso de Letras Português/Inglês da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Campus de Cascavel. E-mail: [email protected] 4 Doutora em Letras e professora do Curso de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-Unioeste. E-mail: [email protected]
13
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo relatar as experiências vivenciadas
durante o desenvolvimento de um projeto de ensino de língua portuguesa como língua
estrangeira voltado para imigrantes haitianos e executado por acadêmicos da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Cascavel.
O projeto, parte do Programa Residência Pedagógica, elaborado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), foi
desenvolvido em uma escola pública do município de Cascavel durante o ano letivo
de 2019, e contou com o auxílio de quatro acadêmicas residentes. O programa é uma
das ações que integram a Política Nacional de Formação de Professores e tem por
objetivo fomentar o aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura,
promovendo a imersão dos acadêmicos em escolas de educação básica. Dentre as
disposições do programa, essa imersão deve contemplar, entre outras atividades,
regências em sala de aula e intervenções pedagógicas, acompanhadas por um
professor da escola com experiência na área de ensino do licenciando e orientadas
por um docente de sua instituição formadora.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Para o desenvolvimento do projeto de ensino de português como língua
estrangeira (PLE), foram utilizados em nosso trabalho os estudos de Almeida Filho
(2009), que defende a ideia de que a viabilização da aquisição do ensino de línguas
estrangeiras em ambientes institucionais propicia o desenvolvimento de línguas não
maternas que os alunos não dominam, ou dominam com lacunas, e, portanto, seu
ensino facilita compreensões.
Como metodologia, optou-se pela utilização de uma proposta indutiva, na qual
os estudantes são estimulados a participarem do desenvolvimento dos conteúdos
trabalhados e reconhecerem as diferenças culturais existentes para a ampliação do
conhecimento da língua.
Para isso, foram utilizados como base alguns materiais didáticos, entre eles o
Ann Pale Potigè e o Pode Entrar: Português do Brasil para refugiados e refugiadas,
14
vídeos retirados da plataforma Youtube e materiais desenvolvidos pelas residentes
participantes do projeto.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
As aulas elaboradas foram ministradas ao longo do ano letivo de 2019, nas
segundas e quintas-feiras, perfazendo um total de 200horas/aula. Os conteúdos
trabalhados foram selecionados de acordo com as necessidades linguísticas de cada
aluno. Dentre eles, podemos destacar o aprendizado das saudações e cumprimentos
comuns em nossa língua, o estudo dos sons das vogais e consoantes, as regras de
separação silábica e acentuação gráfica, as regras de pluralização, os tempos verbais
e o estudo de vocabulário relacionado a diversos temas (animais, profissões, dias da
semana, meses do ano, família, objetos escolares e da casa, espaços públicos, entre
outros).
Além disso, foram trabalhadas atividades focadas na produção e interpretação
textual, com o auxílio de gêneros presentes no cotidiano dos alunos, tais como
entrevistas, fábulas, quadrinhos, cartas do leitor, anúncios, reportagens, notícias e
músicas.
Como resultado, percebemos que, por meio do planejamento pedagógico com
foco nas necessidades específicas de cada aluno, juntamente com as reflexões
teórico-metodológicas realizadas ao longo do projeto, temos como resultado um
satisfatório desenvolvimento linguístico dos alunos participantes do projeto. A seguir,
serão apresentadas algumas atividades desenvolvidas durante o projeto:
15
Figura 01 – Atividade interativa com jogo de peteca
Fonte: Elaboração das autoras
Essa atividade teve como foco, principalmente, trabalhar com a cultura
brasileira. A princípio, foram apresentados materiais impressos com brincadeiras
infantis tipicamente brasileiras. Em seguida, a história da peteca, brinquedo de origem
indígena, foi lida e interpretada com o auxílio dos alunos, que em seguida,
confeccionaram seu brinquedo com o auxílio de instruções em língua portuguesa.
Figura 02 – Atividade interativa de escrita e conversação
Fonte: Elaboração das autoras
Nessa atividade, uma lista de perguntas básicas foi apresentada aos alunos,
que com o auxílio das residentes, elaboraram um questionário com o qual
entrevistariam seus colegas. As respostas foram utilizadas posteriormente para a
elaboração de um texto descritivo.
16
Figura 03 – Atividade de leitura e interpretação textual
Fonte: Elaboração das autoras
Nessa atividade, foram realizados momentos de leitura e interpretação textual,
com o auxílio do livro Natureza em Cores, de Jussara Braga. Esse tipo de atividade
auxilia no desenvolvimento linguístico dos alunos, ampliando seu léxico e suas
possibilidades expressivas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo de nosso projeto, foi possível compreender que os pressupostos
teórico-metodológicos que estudamos e adotamos em nossas práticas em sala de
aula serviram de auxílio para o desenvolvimento linguístico e cultural dos alunos e nos
auxiliaram em nosso desenvolvimento tanto como docentes de língua materna quanto
de língua estrangeira.
Como resultado, percebe-se que o trabalho realizado por meio de atividades
interativas e focadas em dificuldades específicas possibilita a aplicação dos
conhecimentos dos alunos de forma natural, motivando-os no espaço escolar, na
aquisição da língua portuguesa, na comunicação e na interação com a comunidade
em geral.
17
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos P. O ensino de português como língua não materna: concepções e contextos de ensino. Universidade de Brasília, p. 1-28, 2009. FEITOSA, Jacqueline et al. Pode entrar: português do Brasil para refugiadas e refugiados. São Paulo: Edição dos autores, 2015. MURTA, Cláudia Almeida Rodrigues, SOUZA, Valeska Virgínia Soares. Ensino de português como língua estrangeira: novas perspectivas. 2014.
18
ARTIGOS
19
A APRENDIZAGEM LÚDICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Cândida CARRER5 Cleyton Leite FICHER1
Izana Stamm BROL1
Julia Eduarda SCHMIDT1 Nayala Rodrigues de JESUS1
Thaís da Silva LIMA1 Orientadora: Eliana Maria MAGNANI6
RESUMO: O estudo buscou problematizar e compreender a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças por meio do lúdico. As regências junto a turmas da educação infantil, ancoradas no sociointeracionismo, possibilitaram trabalhar por intermédio do lúdico (músicas, jogos, brincadeiras) diferentes conteúdos científicos. Estas atividades planejadas e sistematizadas, atendendo as necessidades e capacidades em que se encontravam as crianças, nos permitiram alcançar com diversão e seriedade os objetivos propostos. O lúdico desenvolve nas crianças várias habilidades, como atenção, memória, imaginação, concentração, etc. Utilizar desse artifício na educação infantil oportuniza um desenvolvimento equilibrado e respeitoso que considera a criança de forma integral. O lúdico proporciona um crescimento sólido, que permite as crianças explorarem os diferentes aspectos do desenvolvimento - cognitivo, psicológico, afetivo e social. A brincadeira possibilita que os pequenos socializem, exercitem a imaginação, traz sentimentos de satisfação, alegria, além de facilitar a externalização de seus pensamentos e sentimentos. Através da interação provocada pelas brincadeiras elas descobrem a si mesmas e o outro, contribuindo para uma vivência social baseada na igualdade e no respeito. Dessa forma, nossos objetivos durante as regências focalizaram a abordagem dos conteúdos por meio de jogos, dinâmicas e brincadeiras de forma que as crianças pudessem expressar suas ideias, sensações, percepções, etc. Fizemos uso de atividades que permitissem a investigação, despertando nelas possibilidades de questionar, levantar hipóteses, observar e criar explicações. A abordagem lúdica baseada no sociointeracionismo concede a criança liberdade de desenvolver sua leitura de mundo, suas concepções, conceitos e curiosidades sobre a realidade, logo, a fantasia/imaginação leva a concretude. PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem; Lúdico; Educação Infantil.
5 Acadêmicas/o do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste. Email. [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]. 6 Docente do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste. Doutora em Psicologia da Educação. Email: [email protected].
20
INTRODUÇÃO
O presente estudo constitui-se como avaliação final da disciplina de Estágio
Supervisionado sob forma de Prática de Ensino III, do curso de Pedagogia da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, campus de Cascavel. O nosso
grupo de estágio dividiu-se em três duplas de trabalho, cada grupo foi responsável
pelas atividades em uma turma, sendo que uma dupla realizou regência na turma de
infantil IV (3-4 anos) e duas duplas realizaram a regência na turma de infantil V (4-5
anos).
O trabalho na escola contemplou inicialmente o estudo do PPP (Projeto Político
Pedagógico), quatro observações, aplicação de um projeto de intervenção do
Pedagogo, cujo título foi “celebrando a vida”, no qual abordamos brincadeiras e jogos
ligados às festividades juninas, com objetivo de iniciar o trabalho com as crianças por
meio do lúdico. Em seguida, foram realizadas um total de sete regências, nas quais
procuramos abordar os temas propostos na matriz curricular da instituição de forma
lúdica.
Esse processo formativo nos instigou a realizar um estudo de mais aprofundado
sobre o processo de aprendizagem na educação infantil e quais as implicações de um
trabalho na perspectiva do lúdico para as crianças dessa faixa-etária. Para tanto,
utilizamos como base a perspectiva histórico-cultural desenvolvida por Vygotsky, bem
como teóricos que defendem o uso do lúdico na educação infantil, partindo do
pressuposto de sua fundamental importância para o trabalho com crianças nos seus
diferentes aspectos do desenvolvimento.
Aprendizagem infantil
A aprendizagem está presente desde o início de nossa vida e sempre tem um
histórico precedente. Na educação infantil, a aprendizagem é alcançada pela
ludicidade, por meio das brincadeiras, musicalidade, artes e tantas outras atividades
que interessam à criança. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
prevê:
21
Art.29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança ate seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade. Art.30. A educação infantil será oferecida em: Creches, ou entidades equivalentes, para a criança de ate três anos de idade; Pre - escolas, para as crianças de ate três anos de idade. (BRASIL, 1996, p.20).
Desse modo, deve ser preocupação da escola e de professores/as o preparo
desta criança para as próximas etapas de escolarização. É papel do professor/a
proporcionar a aprendizagem destas crianças por meio de trabalhos lúdicos, levando-
os a atingir os objetivos específicos da aprendizagem dos conteúdos, proporcionando
a socialização dos educandos, desenvolvendo a capacidade de assimilarem o
conteúdo exposto (NILES; SOCHA, 2014).
Para Kishimoto “falar e pensar são práticas centrais para aprendizagem do
letramento, como ler e escrever. [...] o desenvolvimento natural, a criança precisa do
suporte e mediação do adulto, coparticipante do processo do letramento”
(KISHIMOTO, 2010, p. 26). O professor/a deve ter sempre claro seus objetivos e
metas quanto aos seus planos de
aula, de modo que consiga proporcionar avanços na aprendizagem de seus
alunos/as.
O conceito de aprendizagem surgiu a partir das pesquisas da área de
psicologia, chegando assim à compreensão de que todo conhecimento é obtido como
consequência das experiências vividas. Dentro de sala de aula o professor exerce o
papel de mediador do conhecimento, na construção da aprendizagem, assim
professor e alunos interagem e vão criando novos métodos produtivos de praticar a
educação.
Lúdico: jogos, brinquedos e brincadeiras
Conforme os autores supramencionados neste texto, lúdico está relacionado a
jogos, brinquedos e brincadeiras. De acordo com Vygotsky (1989) o brinquedo (ou
brincadeira do faz de conta) cria a Zona de Desenvolvimento Proximal, conceito
definido como a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança e o nível
de desenvolvimento potencial. Buscamos durante as regências atuar na Zona de
22
Desenvolvimento Proximal, aproveitando os momentos lúdicos, principalmente do
fazer de conta, para ajudar a criança a alcançar um nível superior do desenvolvimento.
O brincar, numa perspectiva sociocultural, define-se por uma maneira que as crianças têm para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos das pessoas. Por causa disso, transformou-se no espaço característico da infância para experimentar o mundo do adulto, sem adentrá-lo como partícipe responsável. (WAJSKOP, 1995, p.66).
No brincar a criança se constitui como criança e ao mesmo tempo caminha para
a superação desta (WAJSKOP, 1995, p.66). As brincadeiras podem tanto representar
transformação da realidade como uma afirmação de valores já existentes, como
reprodução do status quo. O professor encontra-se como mediador desse embate,
podendo assumir papel de reprodução dos caminhos existentes ou de um trabalho
intencional e organizado para o desenvolvimento infantil. Ou seja, para que o trabalho
ocorra de forma a valorizar a infância precisa ser intencional e voltado aos desafios,
promovendo o desenvolvimento para além do nível atual de desenvolvimento. Logo,
"[...] quando brincam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginação, as
crianças podem construir relações sociais entre elas e elaborar regras de organização
e convivência (WAJSKOP, 1995, p.67).
O jogo do fazer de conta é predominante na faixa etária atendida em nosso
estágio (3-5 anos). O brincar possibilita nessa faixa etária a expressão de sentimentos
como desejos e medos. É importante salientar que este por vezes é ignorado na
prática profissional dos professores da educação infantil e mesmo na realização dos
estágios. No entanto, destacamos como elemento essencial para o processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
A brincadeira livre dentro da sala de aula é muitas vezes considerada como dispensável devido à bagunça, movimentação e desestruturação da sala, tanto com relação à organização física do espaço, quanto em relação ao trabalho pedagógico e às interações das crianças (BARBOSA; FORTUNA, 2015, p.14).
Durante a regências em uma das turmas trabalhamos com o resgate de
brincadeiras tradicionais; isto é, aquelas brincadeiras que apesar do tempo
continuaram muito populares na nossa cultura, sendo passadas de geração a geração
23
(FRIEDMANN, 2001). Essas brincadeiras são de grande importância para a educação
infantil, pois são responsáveis por desenvolver valores humanos como a cooperação.
Dessa forma, entendemos que é importante resgatar essas brincadeiras, pois não é
preciso grande riqueza de materiais para proporcionar vivências lúdicas às crianças,
o próprio corpo é um recurso lúdico.
Para Fortuna (2004) atividade lúdica pressupõe ação, por isso, provoca a
cooperação e as interações feitas durante as brincadeiras promovem a superação do
egocentrismo, fazendo desenvolver solidariedade e empatia, trazendo inclusive novos
sentidos para a posse e o consumo, quando são compartilhados jogos e brinquedos.
Dentro de um contexto social que tende a reduzir os espaços e possibilidades
de viver de forma lúdica, com o amadurecimento precoce, pela influência exercida
pela mídia, pelo processo de “adultização” que impõe à infância uma serie de
atividades dentro de uma rotina rígida de trabalho, a educação infantil precisa
trabalhar para o resgate do brincar como forma de proporcionar o desenvolvimento
integral das crianças. Concordamos com Dallabona e Mendes (2004, p.4) quando
afirmam que,
brincando, o sujeito aumenta sua independência, estimula sua sensibilidade visual e auditiva, valoriza sua cultura popular, desenvolve habilidades motoras, exercita sua imaginação, sua criatividade, socializa-se, interage, reequilibra-se, recicla suas emoções, sua necessidade de conhecer e reinventar e, assim, constrói seus conhecimentos.
O professor da educação infantil precisa assumir papel ativo nas brincadeiras
e jogos das crianças. Pois, o brinca pressupõe a não passividade diante das
atividades, tanto para as crianças quanto para os professores; ou seja, não há lúdico
se não houver o consentimento durante a atividade. Concordamos com Barbosa e
Fortuna (2015, p.20), as quais afirmam que as interações entre as crianças são muito
ricas e podem se tornar ainda mais com a participação do educador, possibilitando
novas descobertas. O brincar na educação infantil, nessa perspectiva, pode
possibilitar às crianças ricas aprendizagens, com o desenvolvimento da imaginação,
criatividade, cooperação e entendimento das normas e valores sociais e até mesmo o
questionamento destas.
24
Educação infantil e a mediação do(a) professor(a)
Estudos (ALMEIDA e CASARIN, 2002; NILES e SOCHA, 2014) revelam ser de
fundamental importância que as atividades com as crianças na educação infantil - EI,
sejam realizadas de forma clara e atrativa, para ganhar a atenção e estimular a
curiosidade das crianças. As atividades podem ser propostas por meio de
brincadeiras, jogos, músicas, danças entre outras.
Conforme Salomão e Martini (2007), em sala de aula o(a) professor(a) precisa
proporcionar e mediar momentos de brincadeiras, pois a brincadeira estimula a
aprendizagem. A ação do brincar estimula o uso da memória que ao entrar em ação
se amplia e reorganiza o material a ser lembrado, isto está relacionado com
aparecimento gradativo do processo de linguagem, ao reorganizarem a vivência
emocional as crianças elevam seus níveis dos processos linguísticos. “[...] A
brincadeira é uma atividade específica da infância, onde a criança recria a realidade
utilizando sistemas simbólicos” (ALMEIDA, CASARIN, 2002, p. 3).
Enquanto a criança brinca, com jogos ou brincadeiras de faz de conta, segue
regras e assume diferentes papéis sociais. Os jogos e brinquedos fazem parte do dia
a dia das crianças, elas vivem em um mundo de fantasia, de encantamento, de alegria
e de sonhos, onde a realidade e faz de conta se confundem (NILES; SOCHA, 2014).
Nesse sentido a criança vai descobrindo e desvendando o mundo a sua volta, sem ao
menos se dar conta disso. A “[...] brincadeira faz com que a criança construa a sua
realidade, e perceba a possibilidade de mudança da sociedade, da qual ela faz parte”
(ALMEIDA; CASARIM, 2002, p. 3).
O jogo está na gênese,
do pensamento, da descoberta, de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo. Quando se refere a educação, sabe-se que são muitos os desafios a serem enfrentados para que esta área posso ser considerada como geradora dos avanços científicos (NILES; SOCHA, 2014, p. 81).
25
Entendemos assim, a relevância da presença dos jogos na EI, deixando
claro que o(a) professor(a) é indispensável neste processo, pois é ele/ela quem fará
a mediação e a organização deste processo lúdico.
A função do professor/a na EI,
[...] é primordial, pois é aquele que cria espaços, oferece os materiais e participa das brincadeiras, ou seja, media a construção do conhecimento. O professor é mediador, fazendo parte da brincadeira, ele terá oportunidade de transmitir valores e a cultura da sociedade. O professor estará possibilitando a aprendizagem da maneira mais criativa e social possível (ALMEIDA; CASARIM, 2002, p. 3).
Nesse sentido, o(a) professor(a) precisa participar ativamente da ação
do brincar, assumindo papéis sociais e interagindo junto a alunos/as, possibilitando o
processo ensino-aprendizagem por meio da brincadeira. O/a professor/a é agente
fundamental na condução dos trabalhos lúdicos, levando os/as alunos/as a atingirem
os objetivos específicos da aprendizagem dos conteúdos (NILES; SOCHA, 2014).
A música na EI também é um artefato pedagógico por meio do qual
podemos promover a aprendizagem das crianças. “[...] É atraves dos diversos sons
que a criança ainda bebe começa a interagir com meio. Ao trabalhar com os sons ela
desenvolve sua acuidade auditiva” (JUNIOR; CIPOLA, 2017, p,127).
Ademais, “[...] a música está em todas as culturas como linguagem simbólica,
com inúmeras representações, que permite à criança expressar suas emoções e
sentimentos, contribuindo para a sua formação integral” (GOHN; STAVRACAS, 2010,
p. 86). Nesse sentido, ela é importante no processo de desenvolvimento escolar das
crianças, se tornando um recurso necessário, útil e valioso para a EI.
Outro artefato cultural para uso na EI é a dança, que permite as crianças
expressarem sentimentos e suas habilidades corporais. A dança possibilita que a
criança toque seu próprio corpo, nos corpos dos/as colegas, manifeste sensações,
emoções e sentimentos por meio do diálogo corporal estabelecido pelo
movimento/coreografia da dança (SILVEIRA, 2012).
A criança,
tem facilidade de demonstrar seus sentimentos e emoções através de movimentos, e, junto com a música e a ludicidade, podemos explorar o corpo dos mesmos e, através disso, criar na criança uma consciência de corpo, uma
26
imagem corporal, que proporcionará a ela o desenvolvimento das demais habilidades motoras e psicológicas, além de torná-la capaz de criar, expressar e interagir (BREGOLIN; BELLINI, 2015, p. 2).
Salas de aulas e professores/as que possibilitam às crianças interações com
música, dança, brincadeiras, jogos, entre outros, favorece a aprendizagem e o
desenvolvimento integral desses sujeitos em processo de formação. Tais interações
proporcionam a construção de novos conhecimentos e também possibilita a
apreensão de novos significados.
Considerações sobre as práticas nas turmas trabalhadas
No período das regências na turma do infantil IV foram desenvolvidas
atividades e brincadeiras relacionadas ao alfabeto, dentre elas contações de histórias,
jogos de regras e brincadeiras. Todas, sem exceção, contribuíram de forma
construtiva para a percepção e desenvolvimento de cada criança. Obtivemos um bom
retorno da turma ao desenvolvimento das atividades propostas, e, consequentemente,
a contribuição para um bom desenvolvimento delas. Elas participavam do que era
proposto e de forma, eficaz e entusiasmada.
Foram realizadas contações de histórias, dentre elas: “A magia do alfabeto”,
essa que foi contada com o auxílio de palitoches, o que chamou a atenção das
crianças. Depois de contada deixamos que manuseassem os mesmos. Com essa
história as crianças reconheceram as vogais das consoantes. Outra história contada
foi a “Verdadeira história dos tres porquinhos”, para contá-la as
professoras/estagiárias a encenaram. E a devolutiva que tivemos dessa contação foi
fantástica. E relacionado à essa história, levamos para as crianças dedoches dos
personagens em que cada uma pode pintar e recortar seus porquinhos e seu lobo.
Uma das atividades que realizamos com as crianças foi caça ao tesouro, porém
adaptada ao alfabeto, elas gostaram muito, talvez seja porque conseguimos sair de
dentro de sala de aula e trabalhar o conteúdo de uma forma mais descontraída. Outras
atividades realizadas com as crianças foram: bingo com letras do alfabeto, em que
cada criança montou sua própria cartela; caixa com tampinhas para formar palavras,
com o intuito de que as crianças relacionassem a figura às letras/palavra; jogo das
27
argolas das vogais, o objetivo era acertar a argola na garrafa correspondente à vogal
escolhida; construção de cartaz relacionado às vogais, para isso, cada criança ganhou
uma imagem e depois de pintá-la teve que colar no lugar indicado do cartaz, de forma
que relacionasse as figuras com a vogal que respectivamente a mesma começava.
As regências desenvolvidas no infantil IV, nos permitiram explorar a criatividade
junto com as crianças e criar jogos, brincadeiras e atividades relacionadas ao alfabeto,
que, ao mesmo tempo, divertiu e ensinou as crianças, buscando também, desenvolver
coordenação motora fina e ampla, além da compreensão e diferenciação das vogais
às consoantes de forma lúdica. Dessa forma, compreendemos a necessidade e a
importância de propor e levar atividades diferenciadas e atrativas para as crianças; de
forma que o retorno é dado de forma positiva.
Durante as regências na turma do infantil V "A" trabalhamos com o resgate das
brincadeiras tradicionais da infância, valorizando o lúdico como elemento de
transformação. Outro elemento importante foi a confecção de materiais como
elemento constante durante as aulas, seguindo a proposta pedagógica da instituição
e valorizando a conquista da autonomia pela criança.
Em uma das aulas propomos às crianças a realização da brincadeira corre
cutia, realizada na área externa da instituição. Após a brincadeira, solicitamos que se
expressassem em relação a atividade por meio do desenho, com o intuito de que
também mostrassem os conhecimentos revividos. Além disso, os alunos ainda fizeram
colagem sobre a letra da música da brincadeira; para essa tarefa fizemos o uso de
papel crepom, as crianças trabalharam em grupos de quatro. Em tal atividade
estimulamos a atividade em grupo, onde os integrantes se ajudavam no momento de
enrolar as bolinhas e também foi possível explorar a coordenação motora fina.
Em outra regência realizamos o tema reciclagem e artesanato, entrando em
uma conversa com as crianças de atividades que fazem parte da realidade das
mesmas, pois puderam se expressar sobre a reciclagem e o artesanato produzido por
seus familiares. Na sequência, foi proposto a confecção de um bilboquê com garrafas
PET, possibilitando assim que usufruíssem de sua própria construção, brincando. Isso
permitiu estimular a coordenação de atividades manuais, demonstrando controle e
adequação do uso de seu corpo no espaço/tempo das atividades.
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Utilizamos obras de Portinari, expondo seus trabalhos, nos quais ele retrata
momentos de brincadeiras. A partir disso, foi possível resgatar as brincadeiras
tradicionais, onde as crianças puderam fazer releitura das obras do autor,
expressando suas ideias, desejos e sentimentos acerca de suas vivências, por meio
da linguagem oral e desenhos.
Além disso, abordamos o folclore nacional e a importância do respeito às
diferenças culturais. Por meio de vídeos, explicações e conversa com as crianças,
exploramos histórias como a do Boi Tatá, Cuca, Saci e Bumba Meu Boi, realizando
questionamentos às crianças, de forma dinâmica e participativa, propondo o
levantamento de hipóteses sobre música, instrumentos musicais, enredo etc. Após
os diálogos propomos a confecção de máscaras do personagem do bumba meu boi,
com o objetivo de representar a história, contanto com o envolvimento da turma.
Em outro momento realizamos a exploração de músicas/poemas do disco "A
Arca de Noé" de Vinícius de Moraes. Durante essa atividade as crianças puderam
(re)ver as rimas das canções e levantar hipóteses sobre a linguagem escrita e gêneros
textuais. Para tanto, propomos que localizassem as palavras da música por meio de
fichas, colocando-as em um cartaz.
Quanto a turma do infantil V “B” nos permitiu explorar por meio de dinâmicas,
jogos e brincadeiras diferentes conteúdos e assim vislumbrar como o processo de
aprendizagem é possível por meio do lúdico. As crianças, na fase dos cinco e seis
anos, interagiam, questionavam, respondiam e argumentavam durante as atividades.
Trabalhamos com essa turma a leitura e escrita do nome, em uma roda de
conversa cada criança encontrou seu nome escrito em uma cartolina, as plaquinhas
estavam dispostas no meio da roda, ao ser chamada a criança levantava pegava a
plaquinha com seu nome e mostrava para os colegas, que deveriam reconhecer a
primeira e a última letra do nome do colega em questão.
Ao trabalhar o nome propomos como um jogo um quebra-cabeça com os
nomes das crianças da classe. Em tiras de cartolina escrevemos o nome delas com
letra de forma. Recortamos as tiras separando as letras e colocamos os pedaços em
envelopes. Dividimos a sala em quatro grupos, os quais receberam um envelope.
Assim que elas montavam os três nomes contidos no envelope, realizamos um rodízio
de forma que todos os grupos montassem os nomes dos quatro envelopes.
29
Como forma de conhecer as partes do corpo propusemos, com as crianças na
parte externa da sala (no solarium), danças das músicas “Formiguinha”, “Cabeça,
ombro, joelho e pe” e “Eu conheço um jacare”, conforme elas dançavam deveriam
tocar as partes do corpo mencionada na música. Elas se divertiram e pediram para
fazer mais de uma vez a brincadeira.
Em uma de nossas regências por meio de conversa e explicação trabalhamos
o conceito de som com as crianças. Na sequência dividimos a turma em dois grupos
e fomos passear pelo espaço aberto da escola, para que elas pudessem identificar
diferentes sons. Durante o passeio elas ouviram carros, gritos, buzinas, som alto,
pássaros e (ou)viram até um gato que passeava pela horta da escola. Paramos
embaixo de um pé de pitanga e lá ficamos durante alguns minutos comendo pitangas
com as crianças, que adoraram a frutinha.
Discutimos com a turma nossas diferenças físicas, por meio de leituras e
dinâmicas. Realizamos com elas a dinâmica “cobra-cega”, uma criança com os olhos
vendados deveria adivinhar qual era o colega que estava a sua frente, tocando-o. Na
sequência realizamos a dinâmica caixinha de nomes com as cadeiras dispostas em
círculos, e uma caixinha contendo o nome de todas as crianças. Ao som de uma
música elas passavam a caixinha para o colega ao lado e assim sucessivamente.
Quando a música parava quem estava com a caixinha retirava um nome dela, e dava
dicas para que os demais pudessem adivinhar quem era o colega sorteado.
Conversamos com as crianças sobre o que são e para que servem os cinco
sentidos (tato, olfato, paladar, audição e visão). Levamos objetos (bolas, frutas,
imagens) que nos permitiram trabalhar os sentidos a partir de questionamentos,
enquanto as crianças descreviam os objetos ao provar, tocar, sentir ou ver.
Trabalhamos os sentidos com os olhos vendados, uma criança por vez adivinhava do
que se tratava, usando o paladar, olfato ou tato. Levamos frutas, temperos, chás, café,
erva-mate, feijão, arroz, açúcar, sal, etc.
Ao utilizarmos os diferentes recursos e artefatos acima mencionados
observamos como é viável e importante para a aprendizagem das crianças trabalhar
de forma lúdica. Elas precisam de diferentes estímulos e atividades para que
consigamos alcançar seu desenvolvimento integral, promovendo a formação de
sujeitos críticos, reflexivos e emancipados.
30
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento do presente trabalho propiciou entender que o lúdico é um
importante instrumento na mediação do processo de aprendizagem das crianças. Elas
vivem em um universo de encantamento, fantasias e sonhos onde o faz de conta e a
realidade se misturam, auxiliando no processo de construção do pensamento, na
concentração, no desenvolvimento social, pessoal e cultural.
As crianças ampliam suas capacidades e possibilidades de desenvolvimento e
aprendizagem por meio de abordagens dinâmicas e criativas. Os jogos, as diversas
brincadeiras, o faz de conta; ou seja, de forma lúdica as crianças interagem com o
ambiente, expressam seus pensamentos, sentimentos e ideias
A brincadeira, o jogo, a música, o faz de conta impulsiona a criança a conquistar
novas possibilidades de criar, imaginar, pensar e idealizar mantendo uma ligação
entre o mundo imaginário e o mundo real. Entretanto, precisamos pensar na formação
de docentes capacitados para o trabalho e promoção do lúdico na educação infantil.
Evoluímos muito no discurso acerca do brincar e reconhecemos cada vez mais
seu significado para a criança e suas possibilidades na educação infantil. Todavia,
acreditamos que nossa formação inicial carece de atenção e foco quanto ao lúdico em
seu currículo. Dessa forma, precisamos considerar a busca por formações
continuadas uma alternativa para nos formar e manter atualizados quanto as questões
iminentes relativas a educação infantil. A formação continuada amplia o trabalho do
professor/a da educação infantil; afinal, o educador tem como papel não somente de
ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde ele
dirige e orienta o processo ensino aprendizagem. A compreensão do seu papel de
mediador é fundamental para que a realização de sua prática docente seja efetiva e
proveitosa.
31
REFERÊNCIAS
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32
SILVEIRA, A. R. F. “Faz melão, faz melancia”: um relato sobre dança, educação infantil e educação física. Zero-a-Seis, Florianópolis, v. 14, n. 25, p. 81-88, 2012. UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Matriz Curricular da Educação Infantil para o Brasil Marista. 2019. VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. WAJSKOP, G. O brincar na educação infantil. Cadernos de pesquisa, n. 92, p. 62-69, 1995.
33
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ENQUANTO
ORIENTADORA DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Aline HOTZ7
Andréia Lysik VIEGA8 Bruno Ribeiro AMADO9
Crediane SIQUEIRA10 Daiane Cristina GLOBS11
Daiane STROTKAMP12 Orientadora: Lucyelle Cristina PASQUALOTTO13
RESUMO: Este trabalho é o resultado de experiências desenvolvidas na disciplina de Estágio Supervisionado sob forma de Prática de Ensino III, do 4º ano noturno do curso de Pedagogia, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, Campus de Cascavel, realizado em uma instituição de Educação Infantil que compõe a Rede Municipal de Ensino de Cascavel-PR. Organizados em um grupo de seis graduandos, divididos em três duplas, juntamente com nossa orientadora, realizamos estudos, observações participativas, elaboração dos planos de aula e aplicação dos mesmos nas respectivas turmas: Turma de Berçário (1-2 anos), Turma do Maternal II (2-3 anos) e Turma de Pré-Escola (3-4 anos). Ao final das regências, conforme dialogado com a instituição do campo de estágio foi elaborado um projeto de intervenção com objetivo de aprofundar os estudos teórico-práticos, referentes à avaliação do processo ensino e aprendizagem, a partir da Teoria Histórico-Cultural e refletir sobre possíveis encaminhamentos de organização do trabalho pedagógico do professor referente à avaliação, considerando o desenvolvimento da criança e a atividade principal. Os resultados foram bastante satisfatórios, visto que tanto nas experiências de estágio como regentes das turmas, quanto na realização do projeto do pedagogo tivemos a oportunidade de trocar experiências e vivenciar na prática a realidade enfrentada pelos profissionais que atuam nessa área. PALAVRAS-CHAVE: Avaliação; Educação Infantil; Teoria Histórico-Cultural.
7Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 8Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 9Acadêmico do 4º ano de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 10Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 11Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 12 Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 13Mestre em Educação pela UEM – Universidade Estadual de Maringá. Docente do curso de Pedagogia da UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected]
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INTRODUÇÃO
Este trabalho é parte constitutiva da avaliação final da disciplina de Estágio
Supervisionado sob a Forma de Prática de Ensino III, realizado por um grupo de
acadêmicos do 4º ano noturno do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná - UNIOESTE, Campus Cascavel, em um Centro Municipal de
Educação Infantil, enquanto campo de estágio.
O desenvolvimento desse Estágio compreendeu estudos, observações
participativas, planejamentos referentes às docências e ao Projeto do Pedagogo, em
um diálogo constante entre o CMEI e a Universidade. Ressaltamos que a docência foi
desenvolvida por seis graduandos, divididos em três duplas, nas turmas de Turma de
Berçário (1-2 anos), Turma do Maternal II (2-3 anos) e Turma de Pré-Escola (3-4
anos). É também, parte constitutiva deste artigo, o resultado do Projeto do Pedagogo
desenvolvido ao final das regências, em uma atividade de formação com as
professoras e equipe pedagógica do CMEI, tendo como objetivo enriquecer possíveis
encaminhamentos para o planejamento e para a avaliação na Educação Infantil,
fundamentados na Teoria Histórico-Cultural.
Deste modo, nesse trabalho buscamos aprofundar os estudos a partir da Teoria
Histórico-Cultural, considerando os elementos teórico-práticos referentes à docência
e ao desenvolvimento do Projeto do Pedagogo, no qual discutimos sobre a avaliação
do processo ensino e aprendizagem e procuramos apontar possíveis
encaminhamentos de organização do trabalho pedagógico do professor referente à
avaliação, levando em consideração o desenvolvimento da criança e a atividade
principal. Este artigo reúne, portanto, fundamentação teórica, possibilidades
metodológicas e experiências vivenciadas durante o período do Estágio.
PRESSUPOSTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ENQUANTO ELEMENTO
NORTEADOR DA DOCÊNCIA
Para a Psicologia Histórico-Cultural, o traço fundamental do psiquismo humano
se desenvolve através da atividade social, que se caracteriza pela mediação por meio
de instrumentos que se interpõem entre o sujeito e o objeto de sua atividade. Assim,
35
as funções psicológicas superiores são resultados da atividade cerebral, tendo base
biológica, mas são efetivadas na interação do indivíduo com o mundo, esta é mediada
por objetos construídos historicamente pela humanidade (FACCI, 2014).
Por meio das atividades sociais, as crianças se relacionam com o mundo e
formam as necessidades específicas em termos psíquicos. Segundo Leontiev (1987),
o desenvolvimento desta atividade condiciona mudanças mais importantes nos
processos psíquicos das crianças e em suas particularidades psicológicas da
personalidade.
O processo de educação tem a responsabilidade de apropriação das condições
humanas de cada indivíduo e, assim, se redimensiona a compreensão de que as
qualidades humanas seriam dadas a priori ou geneticamente, o que excluía a
importância do processo educativo, dado que essas qualidades no nascimento
definiam as possibilidades de desenvolvimento individual, deixando a educação com
um papel secundário neste desenvolvimento (MELLO, 2007).
Essa teoria vê a criança como sujeito histórico-cultural, que é desde muito
pequena, capaz de estabelecer relações com o mundo e elaborar explicações sobre
os fatos e fenômenos que vivencia. Na escola, essas relações são maiores, pois é o
local que tem por objetivo explorar diferentes habilidades psíquicas, impulsionadas
pela atividade principal, favorecendo a construção do pensamento. Em cada fase do
desenvolvimento, por meio da atividade principal, a criança desenvolve necessidades
específicas que provocam mudanças psíquicas importantes na personalidade da
criança e na apropriação cultural.
Desta forma, precisa-se compreender a criança enquanto ser capaz, que
aprende desde que nasce, a partir da interação com os indivíduos da sua família, com
o meio em que vive e a mediação da cultura através dos signos, em especial a
linguagem.
Facci em seu texto “A Periodização do Desenvolvimento Psicológico Individual
na Perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigostski” conceitua a atividade principal,
Elkonin e Leontiev afirmam que cada estágio de desenvolvimento da criança é caracterizado por uma relação determinada, por uma atividade principal que desempenha a função de principal forma de relacionamento da criança com a realidade. [...] A criança, nesse caso, por meio dessas atividades principais,
36
relaciona-se com o mundo, e, em cada estágio, formam-se nela necessidades específicas em termos psíquicos. Leontiev (1987) enfatiza que o desenvolvimento dessa atividade condiciona as mudanças mais importantes nos processos psíquicos da criança e nas particularidades psicológicas da
sua personalidade (FACCI, 2014, p. 67).
Nesse sentido, os estudos da Teoria Histórico-Cultural afirmam que em cada
idade existem formas específicas em que os indivíduos se relacionam com o mundo
e atribuem significados e sentidos ao que veem e vivem. Para Elkonin (1987), esse
processo de periodização do desenvolvimento infantil está pautado em estágios de
desenvolvimento que se caracterizam pelas atividades principais, tais como:
comunicação emocional do bebê; atividade objetal manipulatória; jogo de papéis
sociais; atividade de estudo; comunicação íntima pessoal e atividade
profissional/estudo.
Assim, as formas de avaliação devem considerar as especificidades desde o
primeiro ano de vida do bebê, que tem como atividade principal a comunicação
emocional com adultos. Atividade esta, de natureza especificamente emocional, de
interação física e afetiva com o adulto. As ações de orientação, manipulativas e
sensório-motoras se estruturam a partir da interação com os professores, no sentido
de estimular o desenvolvimento motor/social/emocional/cognitivo das crianças,
através dos sentidos (ARCE, 2013).
A comunicação emocional é estimulada o tempo todo, desde as práticas de
higiene e alimentação, até os momentos em que se realizam atividades mais
sistematizadas, as quais envolvem a interação com o colega e com o professor.
Ressalta-se que a participação das pessoas que cercam a criança é essencial no
processo afetivo, e este, auxilia também, na aquisição da linguagem e no
desenvolvimento social. Dessa maneira, a avaliação é sempre constante e
participativa, uma vez que ela ocorre por meio de registros diários ou semanais, de
acordo com os estímulos que são proporcionados
Já no que tange ao período da primeira infância, tem-se como atividade
principal a objetal manipulatória, em que a atividade dominante é a aquisição de
modos de ação socialmente evoluídos com os objetos, ou seja, é a apropriação de
sua função social, por meio da linguagem, da locomoção. O professor precisa estar
atento à relação entre ação e o objeto, que apresenta três fases, primeira fase: uso
37
indiscriminado do objeto; segunda fase: uso do objeto apenas para sua função direta;
terceira fase: uso livre do objeto, mas consciente de sua missão específica (ARCE,
2013).
Logo, compreende-se que o trabalho pedagógico do professor tem implicações
diretas nesse desenvolvimento, pois é o professor que irá intermediar esse processo,
em que é necessário dar significados as ações da criança, para que façam sentido e,
com isso, os aspectos emocionais possam impulsionar seus objetivos. Por isso,
desenvolve de forma plena as suas capacidades, tomando, paulatina e
progressivamente, consciência dos motivos de sua conduta (LEONTIEV, 2010).
Nesse sentido, evidenciamos a relação constitutiva entre teoria e prática, a
partir das nossas experiências ao longo do estágio, realizado na turma do Berçário II
(1-2 anos), que se encontrava em atividade objetal manipulatória, caracterizada ainda
pelo uso indiscriminado do objeto. Dessa maneira, as atividades foram voltadas para
aprofundar e estimular os sentidos como visão, olfato paladar, audição e tato, por meio
da exploração de diferentes objetos. Já que são eles os responsáveis pela nossa
capacidade de interpretar o meio em que vivemos, ao passo que captamos diferentes
estímulos em nossa volta.
Assim, nossas atividades tiveram como intencionalidade desenvolver todos
esses sentidos nos alunos, através das interações com objetos de diferentes texturas,
cores, cheiros e tamanhos. Na percepção tátil, além de trabalharmos com brinquedos
de animais, também utilizamos sucatas, os quais as crianças poderiam manipular
livremente, buscando dar significado aos diferentes objetos e imitando o som de cada
animal.
A atividade com o tapete sensorial também foi muito importante, pois as
crianças puderam andar descalças por cima das diferentes texturas disponíveis,
dando sentido e significado para cada uma delas. Um outro encaminhamento
realizado e bastante significativo foi a de percepção olfativa, ao darmos enfoque ao
lúdico, realizando uma contação de história voltada para o aparelho respiratório, o
nariz e, em seguida, foi disponibilizado ingredientes como, café, vinagre, limão, entre
outros para que cheirassem e com isso foram demonstrando diferentes reações
faciais, podendo ser positivas ou negativas de acordo com o paladar de cada um.
38
Essas atividades foram riquíssimas para desenvolver a capacidade psicomotor
sensorial das crianças, pois ao estimularem os seus sentidos também desenvolvem
suas emoções. É o período da infância em que o objeto concreto é fundamental, pois
as aulas necessitam ser de forma experimental, temos então uma gama de
possibilidades para estimular os sentidos por meio da manipulação, ao passo que as
atividades podem ficar mais desafiadoras para os alunos, os quais necessitam desses
estímulos para seu pleno desenvolvimento.
Desta maneira, ao passo que a atividade desenvolvida se torna mais complexa,
mais complexas também se tornam as capacidades intelectuais, o que é concomitante
a sua personalidade, ou seja, a sua autoconsciência. Isso se dá pois os dois se
desenvolvem juntos, tanto os aspectos naturais humanos, quanto os culturais, que
são resultados da apropriação do conhecimento humano desenvolvido ao longo da
história. Verifica-se assim, a relação intrínseca entre o fator biológico e cultural que,
segundo (LEONTIEV, 1978, p.135) e “uma nova formação psicológica que se vai
conformando em meio às relações vitais do indivíduo, como fruto da transformação da
sua atividade”.
Quanto à prática realizada com os alunos do Maternal II (2-3 anos), observou-
se que as crianças se apresentavam em atividade principal objetal manipulatória e
estavam passando para o uso mais livre do objeto e mais consciente de sua missão
específica.
Nesse sentido, foi necessário desenvolver aulas com bastante manipulação
dos objetos e atividades como: pintura, colagem, recortes, música, mímica, expressão
corporal, dança, dramatização, trabalhando o personagem e a representação,
estimulando a observação, o faz de conta e a interação dos alunos, levando-os a
participar das atividades. Preocupados em atingir o principal objetivo considerando a
fase de desenvolvimento dos alunos, procurou-se realizar atividades enfatizando a
sua imaginação, no qual em dois momentos utilizou-se da dramatização de
personagens do Circo, saindo da “contação de histórias” e levando os alunos a outras
vivências, como a dança que possibilitou a expressão corporal, o conhecimento sobre
outros artistas do circo além do palhaço, como o mágico. Os alunos puderam brincar
de mágicos a partir de uma “Caixa mágica”, o qual proporcionou uma experiencia
muito diferente, com esta caixa balançavam a varinha e retiravam diversos acessórios
39
que remetiam ao Circo, como por exemplo: chapéus, óculos engraçados, nariz de
palhaço, perucas, gravatas, entre outros, ficando disponíveis para que pudessem
manusear e brincar de circo.
Já em relação à criança pré-escolar tem como atividade principal o jogo de
papéis sociais, no qual é criado na primeira infância dentro da atividade objetal, pois
no começo da primeira infância, em sua atividade conjunta com o adulto, a criança
assimila com os brinquedos certas ações que depois reproduz de forma autônoma.
Permite à criança, desenvolver não só habilidades cognitivas como também, a sua
personalidade (ARCE, 2013).
Além disso, nesse período a criança também desenvolve formas produtivas de
atividades: atividades plásticas (desenho, modelagem, pintura, recorte, colagem, etc.)
e atividades construtivas (construir para obtenção de um produto real, requer análise
a planejamento, compreende forma/peso das peças) (MUKHINA, 1995).
Há a necessidade do trabalho com as crianças já antes dos três anos, dispondo
de livros, contos, narrativas, poesias, músicas, desenhos animados – que estimulem
a apropriação da língua e que lhes tragam mais elementos para enriquecer suas
atividades. Trabalho com histórias, narrativas, poesias, contos, parlendas é um
material riquíssimo para o desenvolvimento da criança, tanto de sua linguagem,
quanto para a compreensão dos elementos que formam o mundo – o que traz maiores
subsídios para sua imaginação e criação. A palavra falada precisa ser desenvolvida
e, por meios de histórias, músicas, programas, ajudam a criança a compreender a
forma de se expressar. O mesmo acorre com desenhos, livros, filmes, peças teatrais
e situações da vida real que permitem à criança o contato com diferentes tipos de
produção, ampliando seu conhecimento do mundo concreto e das diferenças entre
gêneros discursos e culturas (ARCE, 2013).
Nesse sentido, para além dos instrumentos já elencados, também se apresenta
uma proposta de avaliação do percurso individual por meio de registros do desenho,
relacionada ao período pré-escolar e que evidencia a importância do desenho para o
desenvolvimento infantil. É importante destacar que o interesse pelo desenho e pela
construção tem, inicialmente, um caráter lúdico e somente o pré-escolar de idade
mediana e os maiores desenham e centram seu interesse no resultado, ou seja, no
desenho, não estando mais relacionado com jogo (MUKHINA, 1995).
40
Esses elementos corroboram para o entendimento que os instrumentos
avaliativos se constituem nas próprias “produções das crianças, como os desenhos,
escritos e elaborações artísticas, em geral, todas servem de subsídios para um
acompanhamento” (SILVA E URT, 2014, p.71), já que segundo Chaves (2011), se o
propósito das intervenções pedagógicas é apresentar às crianças aquilo que tem de
mais aprimorado, o desenho das crianças, aqueles feitos por elas mesmas, terão
especial qualidade e sentido para elas.
A partir dessa compreensão, podemos fazer relações com nossa experiência
no estágio, onde desenvolvemos diversas atividades com os alunos da turma de Pré
I (3-4 anos), que se encontram no período pré-escolar, que tem início no final da
atividade objetal manipulatória e se caracteriza pelo uso livre do objeto e domínio de
sua função social. Nesse processo desenvolve-se a função simbólica, tão necessária
para a constituição da imaginação e da brincadeira de papéis sociais, bem como, para
as formas produtivas de atividades, como as plásticas e as construtivas.
Considerando esse processo, organizamos encaminhamentos como,
construção de maquete de um bairro, caça ao tesouro, preparo de suco de frutas,
piquenique, tirar fotografias, uso de fantasias, brincadeiras com caixas de papelão,
massinha de modelar, construção de cartazes, desenho, pintura com tinta, construção
com peças de encaixe, brincadeiras com cabanas e leitura de histórias infantis em
todas as aulas, buscando a interação social entre os alunos e professores, o
desenvolvimento da linguagem, raciocínio, imaginação e formação leitora.
Percebemos também, que com o decorrer das regências, as relações de interação e
confiança com os alunos se tornaram mais sólidas. Uma atividade realizada com a
turma que teve bastante relevância foi a que correspondeu ao jogo de papéis sociais,
onde as crianças brincaram com caixas realizando as atividades que os pais realizam
em casa.
Dado o exposto, ao professor, cabe organizar o planejamento, considerando
esses períodos e devem contemplar a interação com a multiplicidade de materiais com
forma, textura, tamanho, cor, movimento, especialmente no que se refere ao objetal
manipulatório em que a interação com os objetos, os quais devem ser diversificados.
A música como elemento mediador, o trabalho com arte, com o movimento e com a
41
literatura infantil são fundamentais para desenvolver em cada idade, as funções
psíquicas superiores (CHAVES, 2011).
Consideramos o estágio uma etapa essencial no processo de formação
docente, pois, cada atividade proposta foi um desafio, sendo os primeiros passos
na Educação Infantil, observando o desenvolvimento dos alunos, pois a cada nova
aula grande parte lembravam ou usavam naturalmente conhecimentos vistos
anteriormente em nossas regências. A experiência foi bastante proveitosa, tanto para
os alunos quanto para os acadêmicos, pois foi possível transmitir conhecimentos e ao
mesmo tempo adquirir conhecimentos. Foi satisfatório, também, pelo fato de os alunos
mostrarem interesse pelos conteúdos propostos e compreenderem o exposto, o que
transmitiu segurança quanto às metodologias que foram utilizadas.
Ao decorrer das regências e atividades desenvolvidas buscamos construir uma
avaliação de forma contínua, analisando se as atividades propostas atingiram o
objetivo e se as mesmas foram bem aceitas pelos alunos, para assim aprimorar nossa
prática em relação à turma.
Desta forma, entendemos que a regência possibilitou enxergar a
individualidade de cada aluno e de que cada criança aprende de forma diferente. Essa
experiência ajudou a superar barreiras de espaço e material pedagógico, aprender
que a aula se faz, principalmente, com pessoas e depois com recursos, além de
possibilitar e vivenciar a rotina de uma instituição de Educação Infantil. A seguir,
aprofundaremos os pressupostos que fundamentaram o Projeto do Pedagogo
desenvolvido no CMEI, com a temática sobre Avaliação na Educação Infantil a partir
da Teoria Histórico-Cultural.
42
PROJETO DO PEDAGOGO: PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, A PARTIR DA TEORIA HISTÓRICO-
CULTURAL
Foram muitos caminhos e mudanças ocorridas para que a Educação Infantil se
tornasse a primeira etapa da Educação Básica, uma etapa educacional com o objetivo
de formar e integrar a criança, em seus aspectos físico, social e emocional, sendo
essa a sua finalidade principal.
Os avanços legais se constituíram, especialmente após a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBN (9394/96). Esta, garante o direito à educação
para crianças de zero a cinco anos em instituições educacionais destinadas à
Educação Infantil. Como complementação dessa Lei, através da Emenda
Constitucional n° 59, de 11 de novembro de 2009, tornou obrigatória a matrícula e a
frequência a partir dos quatro anos de idade (BRASIL, 1996; 2009).
Em 1998, o MEC (Ministério da Educação e do Desporto), instituiu os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - RCNEIs, o qual
orientava a partir da perspectiva do cuidar e educar e procedimentos avaliativos.
Somente em 2010, com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil, delimita-se a avaliação com a função de acompanhar o
desenvolvimento da criança, ressaltando que essa ficha deve acompanhá-la durante
toda a sua vida escolar. Segundo essas Diretrizes, as instituições devem garantir:
A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.); a continuidade dos processos de aprendizagens por meio de criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); documentação específica que permita as famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; a não retenção das crianças na Educação Infantil (BRASIL, 2010, p.29).
Em consonância com essa perspectiva educacional houve a implantação do
Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: Educação Infantil,
que prescreve a finalidade da Educação Infantil, com a seguinte afirmação,
43
Desse modo a Educação Infantil tem por finalidade promover o desenvolvimento infantil em sua totalidade, contribuindo para a construção da sua identidade e autonomia, atendendo às necessidades básicas do cuidar e do educar em cada faixa etária, tendo em vista o brincar como direito e linguagem própria da infância (CASCAVEL, 2008, p.11).
Nesse sentido, a perspectiva de ensino se constitui em respeito à criança, como
sujeito de direitos ao ensino e à aprendizagem, com o intuito de fazê-la apropriar-se
da cultura acumulada pela humanidade, para o seu nascimento como ser social.
Socializar os saberes científicos contribui para o pleno desenvolvimento das
possibilidades humanas. A escola, ao ter claro isso, deve assegurar a consolidação
na criança das funções psicológicas superiores, ferramentas imprescindíveis para que
sejam de fato sujeitos da sua história.
Portanto, verifica-se que os documentos norteadores de principal uso dos
professores e o processo de avaliação foram modificando-se de acordo com os
avanços na sociedade, novas tendências pedagógicas e o surgimento de novas
legislações, que se reforça na LDB n° 9394/96 (Artigo 31), que determina a Educação
Infantil como a primeira etapa da Educação Básica e que elabora propostas
pedagógicas com o objetivo do desenvolvimento da criança, na qual a avaliação surge
de fato como forma de registro de conquistas e possibilidades. Tais propostas
procuram superar a avaliação,
[...] entendida como um instrumento político, a avaliação pode ser utilizada como instrumento de discriminação social. Sua forma, seu conteúdo, o uso que fizer de seus resultados, servem a um ou a outro propósito. [...] os propósitos avaliativos trazem um potencial de fazer acontecer, de direcionar a ação, de induzir transformações, qualquer que seja a concepção e características da atividade avaliativa (SOUZA, 2009, p.18).
Esta avaliação se torna difícil quando o professor busca examinar e classificar
o aluno, no entanto, ao buscar aperfeiçoar a sua metodologia, colabora para o alcance
de melhores resultados. Sforni e Vieira em seus estudos afirmam que,
Denuncia-se que a prática avaliativa conduzida dessa maneira, além de servir ao professor como um mecanismo disciplinador, prioriza apenas a classificação e não tem propósitos pedagógicos, pois nenhuma decisão é tomada no sentido de ensinar aos alunos o que ainda não aprenderam (2010, p.47).
44
Em oposição a essa concepção, no Currículo anteriormente apresentado, a
avaliação, ocorre de forma descritiva, tendo como fundamentação a Psicologia
Histórico-Cultural,
A avaliação é parte fundamental do processo ensino-aprendizagem. É o momento em que se verifica o nível de apropriação dos conteúdos pelo aluno, sendo o ponto de partida de acompanhamento e reorientação permanente da prática docente, como forma de comprovar se os resultados foram alcançados, a partir de objetivos previamente definidos (CASCAVEL, 2008, p.55).
Diante do exposto, ao fazer essa descrição o professor não deve basear-se
apenas no que vê o aluno fazendo, mas também considerar suas possibilidades. Para
Vigotsky, a criança aprende por meio da interação com outras pessoas, com o
cotidiano, e consequentemente, quanto mais aprende, mais ela se desenvolve.
Segundo o autor citado, “não podemos limitar-nos meramente à determinação de
níveis de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o
processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado” (1998, p.111).
A avaliação no contexto escolar não é neutra, dado que ela envolve as
concepções de criança, de cultura, de educação, de aprendizagem, ou seja, a
instituição avalia da mesma forma que percebe a criança com suas especificidades.
Portanto, é necessário que o professor tenha clareza sobre suas concepções. Nesse
sentido, foram desenvolvidos estudos sobre a avaliação na perspectiva vigotskiana,
em que estabelece distinções entre a avaliação estática e a avaliação dinâmica.
Ao comparar os dois tipos de avaliação, segundo Lunt (1994), diante dos
estudos da perspectiva vigotskiana, ressalta-se que na avaliação estática, prioriza-se
o potencial da criança, concentrando-se apenas no que ela se destaca, o que a isola
da possibilidade de desenvolver outras habilidades. Em contrapartida, a avaliação
dinâmica, foca no processo de aprendizagem e desenvolvimento constantes, ou seja,
prioriza as relações de interação com o meio, aonde o professor irá se adequar a
forma que o aluno aprende, logo, este tipo de avaliação dinâmica, está em
consonância com o Currículo da Rede Pública de Cascavel.
Portanto, a concepção de desenvolvimento e aprendizagem apresenta
elementos importantes para explicar a avaliação da aprendizagem como processo
45
contínuo e realizado sistematicamente durante a execução das atividades escolares,
na interação professor – conhecimento – criança (MORAES, 2008).
Desse modo, a apropriação do conhecimento acumulado propicia o processo
de humanização e esse processo ocorre a partir da interação com o outro e com o
meio. Conhecimentos estes, que antecipam a educação escolar, sendo que a criança
os traz consigo ao adentrar na instituição educacional.
É importante, neste sentido, que o professor esteja ciente de suas funções
principais, enquanto mediador de conhecimentos, para que esse instrumento seja útil
à adaptação de metodologias, e que a avaliação na Educação Infantil não deve ser
classificatória.
Esse professor precisa considerar cada aluno em sua singularidade e que a
sua aprendizagem é diferente de um para o outro, logo a importância de conhecer a
realidade deste aluno, seja através da leitura do Projeto Político Pedagógico dentro
da instituição que levanta dados da comunidade, ou ainda, pela ficha individual
preenchida pelos pais, no ato da matrícula que evidencia sua estrutura familiar, assim
como suas possibilidades.
Portanto, defende-se que a criança está num constante processo de
aprendizagem e cabe ao professor a busca por novas estratégias e práticas
pedagógicas, inclusive avaliativas. Diante do exposto, podemos concluir que a
fundamentação teórica deste professor é uma premissa para a questão da avaliação,
pois os estudos apontam que,
Para se avaliar o desenvolvimento da criança, pelo olhar da Psicologia Histórico-Cultural, exige-se do (a) professor (a) o rompimento dos conceitos fossilizados, desconstruindo concepções e matizando outras, por meio da mudança de postura e da atuação na prática pedagógica. Alicerçando nesse repensar e neste, reordenar concepções, e na forma de viver e repensar o mundo é que a avaliação poderá superar o modelo de mera quantificação e classificação responsáveis pelas marcas e rótulos de caráter discriminatório e preconceituoso (NOGUEIRA E URT, 2007, p.61).
Além disso, deve-se observar e conhecer seus alunos sob todos os aspectos,
em especial o seu desenvolvimento, analisando antes de tudo a periodização do
desenvolvimento infantil. A seguir, aprofundaremos os possíveis encaminhamentos
46
para a organização do trabalho pedagógico do professor de Educação Infantil
referentes à avaliação.
POSSÍVEIS ENCAMINHAMENTOS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO DO PROFESSOR REFERENTE À AVALIAÇÃO
A avaliação na Educação Infantil é um dos campos do conhecimento que exige
um trabalho diferenciado, para que ela seja efetiva, porém atualmente, não está tanto
em evidência, ainda mais, se tratando do aprendizado das crianças pequenas, as
quais requerem maior atenção.
Ressalta-se que a avaliação é fundamental no processo de aquisição do
conhecimento científico, mas também é decisiva na democratização do ensino ou na
meritocracia, na qual carrega o peso de uma avaliação burocrática, ou seja, baseada
em resultados de aprendizagem e classificação. As práticas avaliativas eram
determinadas pelas atividades que os alunos conseguiam realizar, principalmente
aquelas sem auxílio, as quais aprovavam ou desaprovavam.
Nesse sentido, as Políticas Públicas Educacionais, vem ao encontro, para que
assim, a avaliação possa ir além da classificação. Como aponta o Currículo Municipal
de Cascavel, a avaliação tem por objetivo, acompanhar o desenvolvimento da criança,
para que seja garantida a aprendizagem. Dessa forma,
A avaliação não se constitui mero instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, ao contrário deve constituir-se em instrumento de diagnóstico da situação, com o objetivo de redefinir novos encaminhamentos para a promoção da aprendizagem. Para o autor, “o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, assim como não faz sentido uma diagnóstico, sem uma conseqüente decisão” (LUCKESI, 2005, p. 42 apud CURRÍCULO MUNICIPAL DE CASCAVEL, 2008, p.56).
Sendo assim, é necessário destacar que na Educação Infantil, a avaliação tem
como propósito monitorar as especificidades e as diferentes instâncias que envolvem
o processo de ensino e aprendizagem, para que dessa forma, possam ser definidas
ações que considerem o período de desenvolvimento infantil. Isso vem ao encontro
do trabalho pedagógico que observa esse desenvolvimento de cada criança,
buscando sempre, caminhos alternativos na promoção da aprendizagem.
47
A escola da infância deve ser o espaço que proporciona o desenvolvimento
humano e a aprendizagem das crianças, promovendo intencionalmente nessas
relações, o protagonismo do aluno neste processo. Este, por sua vez, considera que
a aprendizagem é ilimitada no seu desenvolvimento, pois estamos em constante
transformação, o olhar sobre o humano em sua fase inicial deve buscar partir do
processo de desenvolvimento da criança, isso é o que promove um olhar sobre a
infância com uma nova compreensão, e consequentemente, uma nova compreensão
de avaliação, como ressaltam,
A avaliação não deve ser caracterizada como instrumento classificatório ou seletivo, nem tampouco, ser realizada com base em um único instrumento. As creches e pré-escolas devem elaborar metodologias de avaliação para acompanhar o desenvolvimento da criança, enfatizando-se a criança em si mesma, sem sequer comparar o desenvolvimento de uma criança com a outra, pois cada uma tem sua história, seu percurso e seu ritmo (SILVA E URT, 2014, p.05).
Deste modo, para realizar a avaliação da criança na Educação Infantil faz-se
necessário analisar, de maneira criteriosa, o que se deseja avaliar e se os
instrumentos utilizados oportunizam de maneira satisfatória os avanços conquistados
pela criança. Ao passo que, é fundamental que este método possibilite nortear o
professor no direcionamento de sua prática pedagógica. Ressalta-se, que a avaliação
da criança é concomitante à avaliação do professor e da instituição, pois a avaliação
não deve ser realizada sob um aspecto fragmentado, mas sob um olhar de que
compreenda o todo, uma vez que acaba por refletir seus aspectos e características
nesse processo.
Portanto, percebe-se a importância dos encaminhamentos adequados de
avaliar, abrangendo todas as crianças de forma reflexiva. Os encaminhamentos para
que isso ocorra na Educação Infantil sucedem em registros diversificados, tanto dos
professores, como das crianças, de forma individual como também coletiva, inclusive
anotações que elas mesmas produzem. Assim, os relatórios escritos e realizados pelo
professor permitem uma abordagem acerca da criança no contexto escolar, já que
documenta o observado, produzindo reflexões de forma sistematizada.
A observação e o registro da prática pedagógica se fazem tão necessárias, uma
vez que são a partir destas, que o diário de classe pode ser reorganizado de forma a
48
melhorar as ações relacionadas ao processo de ensino. Dessa maneira, Marques
destaca que “a observação e a reflexão sobre a prática, apoiadas no registro,
fornecem indicativos para o planejamento, e este orienta a observação” (2015, p.3).
Por conseguinte, faz-se necessário enfatizar o processo de documentação
como uma prática que valoriza as trajetórias e o desenvolvimento de cada criança.
Ainda conforme a autora citada, a documentação “Tem como foco a ideia de
sistematização de percursos, elaboração da experiencia e comunicação” (2015, p.4).
Destaca-se ainda, que há diferentes maneiras de documentar o desenvolvimento da
criança, pois esta pode ser mais diretamente sobre a criança em seu processo de
aprendizagem, pode-se documentar para as crianças (e com elas), para as famílias,
ou para os próprios professores.
Porquanto, o olhar do professor torna-se mais produtivo, ao documentar, pois
amplia o conhecimento prévio do e sobre o aluno. Pode-se citar como exemplos de
atividade prática avaliativa, a produção de portfólios, os quais podem ser montados
como arquivo ou pastas individuais que contenha fotos, atividades, narrativas das
observações diárias, entre outros. Tais registros auxiliam, também, nos anos
seguintes de acompanhamento do desenvolvimento da criança.
É interessante também, que a avaliação seja qualitativa e quantitativa, em
conjunto de preferência, fazendo as seguintes perguntas nos momentos de
observação, de escrita de desempenho e na própria ação pedagógica: O que? Para
quê? Como? E por que? Somente assim, haverá possibilidades de modificações nas
práticas pedagógicas, nos planejamentos de aprendizagem e principalmente,
relacionado às especificidades de cada criança. Por isso a necessidade de um roteiro
de observação, como no quadro a seguir:
49
Fonte: VAZ e MOMM, 2012
Após a observação e o registro, os trabalhos podem ser organizados em
diários, relatórios narrativos e descritivos, os quais poderiam ser anexados no diário
de classe, para facilitar o acesso ao registro, a fim de realizar o acompanhamento e
monitoramento das crianças. É a partir dessas ações, que a complexidade do
desenvolvimento da criança pode ser citada e visualizada, afinal, todo o planejamento
com relação aos alunos já é uma forma de avaliar.
A prática avaliativa requer a organização intencional do ensino e precisa contar
com a participação de todos os envolvidos na instituição, como professores, pais e
demais funcionários. Cabe ao professor, como mediador, partir do que a criança já
traz consigo e deve considerar, em primeiro momento, tais características, buscando
sair das limitações do que a criança já consegue realizar sozinha. Desta maneira,
possibilitar novos desafios à criança, criando situações na qual ela, por meio da
mediação do professor, possa ascender novas ações cognitivas, motoras e afetivas,
de forma integral e não fragmentada.
50
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das contribuições dos pressupostos teóricos estudados, quanto ao
aspecto avaliativo, devem-se analisar todos os elementos que envolvem a
complexidade desse processo e não apenas analisar descritivamente, na qual denota
uma padronização do desenvolvimento infantil.
Portanto, é possível apresentar propostas avaliativas, considerando o processo
de periodização do desenvolvimento infantil e as atividades principais, tais como:
primeiro ano - comunicação emocional do bebê; primeira infância-atividade objetal
manipulatória; pré-escolar - jogo de papéis sociais. Considerando que, por meio da
atividade principal, a criança desenvolverá necessidades específicas que,
ocasionarão em mudanças psíquicas importantes na personalidade da criança e na
apropriação da cultura, ao professor, cabe organizar intencionalmente o ensino, para
que tal desenvolvimento ocorra (ARCE, 2013).
Ao planejar, o professor precisa observar e registrar se atingiu os objetivos
traçados no planejamento. Há, portanto, uma relação entre o planejamento e a
avaliação, considerando desde o momento em que a criança chega à instituição até a
sua saída. O planejamento e a avaliação devem contemplar todas as ações voltadas
às especificidades da criança, de forma ampla, que considere todos os momentos
organizados, como: acolhida, alimentação e higiene, soninho, atividade, brincadeiras
e despedida. Dessa forma, incluem-se todas as vivências cotidianas da criança de
maneira integral (CHAVES, 2011).
Os instrumentos que compõem o processo de avaliação se constituem em:
observação, relatórios, anotações e as análises, que melhor podem descrever as
conquistas das crianças e de reavaliar as práticas do professor, pois auxiliam no
acompanhamento do processo de desenvolvimento. É preciso considerar no processo
avaliativo, como está se constituindo o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores, como memória, linguagem e atenção, considerando a periodização e a
atividade principal correspondente.
A observação e o registro individual, por meio do Roteiro de Observação acima
mencionado, podem se constituir em instrumento avaliativo, pois busca o
acompanhamento constante do processo de como estão se desenvolvendo, onde o
51
dia a dia é evidenciado. Portanto, o processo avaliativo deve considerar a
complexidade que envolve esses aspectos, tais como: práticas de observação e
registros individuais e/ou coletivos; portfólios, em que é possível registrar o vivido por
meio da documentação (compilar atividades realizadas, desenhos, fotos, filmagens,
etc., em diferentes momentos). O que torna possível verificar se a criança se
apropriou, e caso ainda não o tenha feito, como reorganizar a própria prática do
professor para cumprir os objetivos antes traçados.
Os conhecimentos obtidos com a disciplina de Estágio Supervisionado sob
Forma de Prática de Ensino III, por meio dos estudos teórico-metodológicos, das
observações, das regências e do projeto do pedagogo, permitiram ampliar os saberes
acerca da realidade escolar na Educação Infantil, percebendo e analisando as formas
de ensinar, as quais são realizadas de diferentes maneiras, de forma a valorizar o que
a criança já consegue realizar sozinha e avaliar sempre de forma constante e
qualitativa. E, para tanto, levar em conta o processo de interação dos alunos e de
compartilhamento dos conhecimentos que são adquiridos em seus aspectos histórico,
social e cultural.
Conclui-se, portanto, que o professor, pautando-se na Teoria Histórico-Cultural,
deve organizar o seu trabalho de forma intencional e o processo avaliativo em
consonância com essa perspectiva. O planejar, a observação atenta e o registro de
forma reflexiva e consciente sobre desenvolvimento da criança se faz necessário
constar nas ações voltadas às especificidades da criança e na clareza do objetivo que
pretende alcançar. Assim como Leontiev (1978) defende, é imprescindível conhecer
profundamente o processo de desenvolvimento infantil e suas forças motrizes, para
que possa estabelecer finalidades e objetivos pedagógicos adequados e organizar
atividades de ensino que promovam o desenvolvimento da criança.
REFERÊNCIAS
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54
A BUSCA PELA INSERÇÃO DA LITERATURA NA ROTINA DAS
CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ana Quezia de MELO14 Erika Beatriz SCHÖNROCK15
Marcia Aparecida LEITE 16 Neila Paula ARRUDA 17
Orientadora: Rejane Teixeira COELHO18
RESUMO: O presente trabalho se desenvolveu a partir da sistematização da experiência do Estágio Supervisionado Prática de Ensino III, do curso de Pedagogia noturno, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná– UNIOESTE, realizado em um Centro Municipal de Educação Infantil, localizado na cidade de Cascavel-PR. No decorrer do estágio, buscamos desenvolver nas práticas de ensino, o trabalho com a literatura infantil. Um dos objetivos foi o de incentivar nas crianças, durante as regências, o contato com os livros, com a leitura e com o conteúdo possibilitado por meio da apresentação de histórias. Nossa proposta justifica-se por compreendermos a importância da leitura e da significação para o desenvolvimento da linguagem e do pensamento infantil. Um dos aspectos a serem destacados são os estudos que têm revelado a substituição da experiência das crianças, dos livros pelas telas, processo esse que tem produzido comprometimentos à leitura e à escrita das crianças. Nessa direção, foi realizado um projeto de instalação de uma Geloteca nas dependências do CMEI, com o objetivo de estimular as crianças e as famílias a emprestarem livros para lerem em suas casas. O projeto passou por diversas etapas que incluíram reunião com os pais, trabalho com os professores da instituição, arrecadação de livros e a customização da geladeira que foi utilizada para acondicionar os livros. PALAVRAS-CHAVE: Literatura Infantil; Geloteca; Práticas pedagógicas.
INTRODUÇÃO
O presente artigo é parte dos estudos realizados na Disciplina de Estágio
Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino III, por este grupo de estágio do 4º
ano do curso de Pedagogia noturno, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-
14Acadêmica do 4º ano de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE. E-mail: [email protected] 15Acadêmica do 4º ano de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE. E-mail: [email protected] 16Acadêmica do 4º ano de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE. E-mail: [email protected] 17Acadêmica do 4º ano de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE. E-mail: [email protected] 18 Professora Doutora do Curso de Pedagogia Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE, Cascavel, PR. E-mail: [email protected]
55
UNIOESTE, em conjunto com a equipe do Centro Municipal de Educação Infantil
Mundo Encantado, situada na cidade de Cascavel - PR. Para a efetivação do estágio
foram realizadas diferentes atividades de formação, dentre as quais, podem ser
destacadas: observações dentro e fora das salas de aula, conversas com professores
e equipe pedagógica, participação em reuniões de professores, regências e
elaboração de um projeto de intervenção do trabalho do pedagogo na escola. Como
estratégia orientadora das atividades, de regência e do projeto, foi dado ênfase ao
trabalho com a literatura infantil.
O contato e as experiências com a Literatura Infantil, mesmo nas crianças
pequenas, possibilita ampliar a função psicológica da linguagem. Conforme destaca
Chaves (2013, p.15376), esse processo possibilita que as crianças tenham “condições
de desenvolver e ampliar o vocabulário, desenvolver a memória, a atenção, a
concentração, o senso estético, o apreço pela Arte e pelo belo, além de preparar os
ouvidos para a sonoridade de rimas e canções. ”
A Literatura pode ser um recurso tanto para auxiliar na aquisição da
alfabetização, quanto para auxiliar na consolidação da alfabetização, estimulando o
desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da atenção, da memória e do
pensamento. Além disso, a literatura também possibilita o contato com diferentes
formulações da língua escrita, a ampliação lexical, além de proporcionar uma
experiência lúdica e prazerosa.
Um dos fatores que impulsionou o trabalho com a literatura, como prioridade
na intervenção do campo de estágio, refere-se ao fato de que atualmente as pessoas
têm estado progressivamente substituindo os livros pelas telas dos equipamentos
eletrônicos.
Sendo assim, o trabalho realizado pelo grupo de estagiários objetivou
oportunizar às crianças do CMEI o estímulo à leitura, uma vez que desde as primeiras
regências objetivou-se estimular nas crianças o habito da leitura, para que pudessem
se apropriar das histórias. Para reforçar a importância do comportamento leitor nas
crianças, foi proposto para o projeto de intervenção do pedagogo, o projeto
denominado: GELOTECA. Trata-se de um projeto que visou o reaproveitamento de
uma geladeira que perdeu a sua função social original, e que foi reutilizada para
incorporar uma nova função social, qual seja: a de servir como biblioteca de livros de
56
literatura infantil. Dessa forma, a escola juntamente com a família incentivaram o
desenvolvimento do gosto e do hábito das crianças pela leitura.
Para a apresentação do trabalho ao leitor, estruturou-se o texto em três tópicos.
No primeiro buscou-se apresentar os motivos que levaram a trabalhar com a literatura
na educação infantil, justificando assim as ações empreendidas perante a unidade de
ensino. Na segunda sessão, evidenciou-se às contribuições da literatura infantil às
crianças, e a interferência desta na relação de ensino-aprendizagem. Por fim, foram
relatadas as experiências no Centro Municipal de Educação Infantil, local em que foi
realizado o estágio.
SOBRE A INSERÇÃO DA LITERATURA NO COTIDIANO DAS CRIANÇAS
Essa seção visa explicar os fatores que levaram o investimento no trabalho com
a literatura nas regências, bem como instigaram a elaboração do projeto da Geloteca.
Os benefícios que a internet, proporcionou a todos os indivíduos, são
visíveis. Essa tecnologia se expandiu de forma rápida, sendo acessível à grande parte
da população. Como consequência, facilitou diversos processos que antes eram
complexos e de difícil acesso, como a comunicação com pessoas de diferentes
lugares do mundo. No passado, esse processo, levava dias, meses, para ser feito,
pois dependia do sistema de cartas; hoje, pode ser feito, com apenas um clique. Em
nossos dias, a internet está acessível por meio do computador, do tablet, dos celulares
dentre outros aparelhos eletrônicos disponíveis à população, nas diferentes faixas
etárias.
No entanto, a uma preocupação por parte dos pesquisadores de diversas áreas
que estudam o desenvolvimento humano, esta preocupação relaciona-se ao uso
excessivo das redes sociais, principalmente por crianças. A esse respeito, Paiva e
Costa (2015) discorrem:
As crianças do século XXI nasceram em um período no qual a tecnologia é o alicerce da manutenção das relações sociais, por conseguinte, torna-se quase uma tarefa impossível viver sem ela, pois, as crianças antes mesmas de serem alfabetizadas aprendem a utilizar a maioria dos recursos disponíveis pelos aparelhos eletrônicos de forma aleatória sem haver objetivo específico, essa condição provoca
57
dificuldades no processo de aprendizagem desse contingente no âmbito escolar. (PAIVA; COSTA, 2015, p.2).
Para os referidos autores, tal processo usado de forma excessiva tem
afetado o desenvolvimento das crianças. “A utilização da tecnologia de forma
indiscriminada pelas crianças, provoca o desequilíbrio físico e psicológico, com isso,
potencializa o isolamento social [...]” (PAIVA; COSTA, 2015, p.5).
Assim evidencia-se que, dentre os benefícios que a internet proporciona aos
indivíduos, escondem-se os problemas causados por seu uso excessivo. Existem
diversos estudos que apontam o grande aumento de crianças utilizando-se das telas
de maneira mais contínua e que reflete o quanto isso afeta o desenvolvimento de um
modo geral das crianças, assim como relata Fernandes, Eisenstein e Silva (2000, p.2):
Para uma criança conhecer o mundo e, portanto, se desenvolver, sua
motricidade precisa estar engajada nesse projeto: de modo concreto,
implica deslocamentos, movimentações, coordenações sensoriais,
manipulações. É a inteligência sensório-motora. Até 2 anos, a pura
imagem, além de não lhe ensinar nada (pois se traduz unicamente por
movimentos em frente aos seus olhos) dificulta-lhe a aprendizagem
quando economiza ou evita o engajamento do corpo no projeto de
conhecer o mundo, começar a movimentar o corpo, engatinhar, andar,
tocar objetos e alcançar com suas pernas e braços o mundo ao redor.
Vale ressaltar que, o uso exagerado de telas, não incentiva que a criança tente
interagir com o mundo, colocando o seu ritmo e desejos, se tornando apenas mera
coadjuvante no seu desenvolvimento, assim como afirma Fernandes, Eisenstein e
Silva (2000, p.5): “Alem do que, o ritmo, nas relações com as telas, quase sempre e
determinado pelas telas e por seus personagens, nada que a criança faça ou sinta ou
expresse com seu sorriso ou choro, modificará as reações dos personagens”.
A tecnologia de uma forma quase imperceptível culmina na substituição de
hábitos relacionados a interação física com outras pessoas a o seu redor e com
o meio ambiente, relações essas significativas para o desenvolvimento da criança.
Ao se refletir sobre os prejuízos ligados a utilização desenfreada, e cada vez
mais precoce das telas, percebeu-se uma perda significativa em relação aos hábitos
de leitura, no qual se percebe o desenvolvimento de um comportamento de
impaciência cognitiva que não favorece a leitura crítica. Nessa direção em entrevista
58
à BBC News Brasil (2019), a pesquisadora Maryanne Wolf, pronuncia-se, sobre sua
preocupação principal com o que acontecerá com as gerações mais jovens,
habituadas desde os primeiros anos de vida a passar horas nos celulares e tablets e
a consumir ali toda a sua informação, com rapidez e diversas distrações.
A prática cada vez mais comum de apenas "passar os olhos" superficialmente em múltiplos textos e postagens online podem estar dilapidando nossa capacidade de entender argumentos complexos, de fazer uma análise crítica do que lemos e até mesmo de criar empatia por pontos de vista diferentes do nosso.( IDOETA, 2019)
Destacamos que não se pretende, com esse trabalho, negar a utilização e a
importância das telas. Mas provocar a reflexão sobre o uso consciente desses
recursos, principalmente porquê trata-se de processos envolvendo o desenvolvimento
e a aprendizagem das crianças. Nessa direção, a pesquisadora Wolf(2019) apud
Idoeta, (2019) no BBC News Brasil, aponta algumas recomendações, que podem
contribuir para essa conscientização:
- Proteger o tempo ocioso das crianças, ou seja, não deixar que todo o momento de ócio vire desculpa para usar telas. É no ócio que nasce a criatividade; - Ler livros para as crianças, antes mesmo delas começarem a falar. Isso estimula conexões neurais, a atenção recíproca entre pais e filhos, a experiência tátil dos livros, é o começo ideal para uma vida de leitor; - Entre dois e três anos, limitar a no máximo meia hora o tempo diário e tela. Para os maiores, limitar a duas horas diárias. Não adianta proibir totalmente as telas, porque isso causará obsessão por elas. O jeito é buscar o equilíbrio; - Sobretudo entre dois e cinco anos de idade, cercar as crianças de lápis coloridos, livros, números e música, que estimulem a criatividade e a exploração física do meio. O aprendizado de música e de esportes também ajuda a ensinar disciplina e recompensas a longo prazo. (IDOETA, 2019).
Nos parágrafos a seguir serão realizadas reflexões com o objetivo de descrever
e analisar os ganhos possíveis e as aquisições proporcionadas pela experiência das
crianças com a leitura.
59
Quando começamos a entender o mundo que nos rodeia, a leitura se faz
presente, sejam as leituras iniciais de símbolos imagéticos até a decodificação dos
símbolos e letras.
A partir do momento em que se compreende o mundo a nossa volta, o exercício da leitura já se faz presente na vida de qualquer pessoa. Basta que se observem as crianças. Elas estão atentas a tudo que está a sua volta e tentam, incessantemente, se aproximar e compreender o desconhecido. (PREVEDELLO, NOAL, 2010, p. 4).
No entanto, “ler não significa apenas decodificar símbolos ou sinais e sim,
compreender, interpretar o que se lê, requer uma participação ativa do sujeito leitor
que deve dar sentido ao texto” (DARIVA, 2010, P.2).
É com a leitura que o sujeito passa a compreender o mundo, comunicar-se com
os demais, assim como pode usufruir das tecnologias apresentadas atualmente.
Segundo Dariva (2010, p.3), “atraves da leitura o indivíduo constrói seu conhecimento
e exerce sua cidadania, amplia seus horizontes, exercita sua imaginação, melhora sua
reflexão crítica e alimenta a troca de ideias. ”
Nesse sentido, o tópico a seguir apresenta um pouco mais sobre a literatura,
apontando para suas inúmeras contribuições.
AS CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
O pressuposto teórico que orienta esse estudo, está baseado na Psicologia
Histórico-Cultural. Para essa perspectiva teórica o homem é um ser sócio-histórico
que se desenvolve nas relações sociais e a partir da relação deste com os
instrumentos culturais. Trata-se de uma Teoria que revoluciona o pensamento em
termos do desenvolvimento humano
O processo principal que caracteriza o desenvolvimento psíquico da criança é um processo específico de apropriação das aquisições do desenvolvimento das gerações humanas precedentes . (...) este processo realiza-se por meio da atividade que a criança emprega relativamente aos objetos e fenômenos do mundo circundante , nos quais se concretizam estes legados da humanidade.( LEONTIEV,1978,p.323).
60
Dessa forma o desenvolvimento humano se constitui em um processo que e
por essencia de transmissão e de apropriação da cultura, portanto educativo, que se
estabelece por meio de uma relação do tipo ensino –aprendizagem.
Assim a escola cumpre um papel essencial na formação dos sujeitos, à medida
em que oportuniza uma série de experiências capazes de promover o
desenvolvimento de atividades fundamentais para a aquisição de experiências
elaboradas tais como: a leitura, a escrita e o cálculo.
Mas para que ocorra o desenvolvimento desses processos, uma série de
atividades educativas deverão ser empreendidas, desde a mais tenra idade, para
promover o máximo de desenvolvimento cultural nos sujeitos. Assim destaca-se a
importância dos processos educativos na Educação Infantil conforme assevera Arce
e Martins (2007, p.7).
À luz dos preceitos da pedagogia Histórico-Crítica e da psicologia
histórico-cultural (também conhecida como sociohistórica),
consideramos que a educação infantil é integrante da educação
escolar e, como tal, responsável pela transmissão planejada dos
conhecimentos historicamente sistematizados. Assim sendo, o ensino
em EI não pode ser tratado como questão de menor importância, muito
menos imiscuído às interpretações, no mínimo, preconceituosas sobre
o ato de ensinar e sobre a escola.
Para tanto, é necessário que cada vez mais as crianças possam ter acesso aos
mais diversos objetos materiais e imateriais da cultura, de modo que estabeleçam
inter-relações e possam desenvolver suas aptidões e habilidades especificamente
humanas, uma vez que a criança necessita da atividade para se desenvolver como
ser humano e portanto se humanizar. Sendo assim, pensamos em propor atividades
diversificadas para as crianças, assim como Mello (2002, p.11) nos traz:
Trazendo essa discussão para a escola, percebemos que as condições concretas para a criação de novos motivos são, em primeiro lugar, que a criança tenha oportunidades de experiências diversificadas para que possa vir a fazer delas atividades carregadas de sentido, ou seja, é preciso propor experiências que possam vir a se tornar atividades significativas.
61
Observamos que a leitura é o ato individualizado e silencioso entre a criança e
o livro, pois é através desse movimento de tatear o livro que auxilia no processo de
leitura, sendo que, quanto mais intensa essa prática, maiores serão as condições de
desenvolvimento de memória e imaginação da criança.
Nessa tarefa, o papel do professor também é fundamental, não apenas na
escolha da obra, mas também na forma como serão apresentados para que possam
inspirar os alunos e formar novos leitores, devendo estar cada vez mais presentes nas
atividades pedagógicas.
Utilizamos a Teoria Histórico-Cultural, pois é essa teoria que defende que o
ensino das crianças seja de excelência, valendo-se dos recursos mais elaborados,
com ações educativas planejadas, para que possamos superar as condições atuais
de desenvolvimento da criança, uma vez que quanto maior o contato da criança com
os livros maior será a gama de possibilidades de compreensão do mundo, tornando-
se assim um leitor.
É necessário pensarmos que a humanização ocorre à medida que o indivíduo
se apropria de tudo de mais elaborado que já foi desenvolvido pela humanidade,
nesse sentido a prática docente precisa ser intencional, planejada e mediada pelo
professor, que deve pensar e desenvolver estratégias didáticas que contem com
recursos didáticos ricos e enriquecedores. Assim como demonstra Mello (2002).
É a vida que a criança vai vivendo –aquilo que faz, as relações que os adultos ou os parceiros mais experientes estabelecem com ela, o acesso que tem ao conhecimento, aos objetos da cultura- que vai possibilitando que ela possa se apropriar do pensamento, da linguagem, desenvolver a memória, a atenção, a sensibilidade, a imaginação...Desta discussão, podemos perceber a importância da interferência do adulto, bem como do trabalho em grupos de crianças de idades diferentes, onde quem sabe ensina quem não sabe. (p.13)
Acreditamos dessa forma em uma educação de excelência, na qual
proporcionar o acesso a literatura infantil as crianças, desde de muito pequenas pode
ser uma das possibilidades para que isso ocorra de fato, uma vez que a literatura é
algo amplo, que pode ser enriquecido com os comentários e associações que as
crianças fazem ao ler.
62
Podemos então observar que a literatura faz parte da criação humana, é arte,
portanto histórica, e traz em si conteúdos que misturam o cotidiano aos sonhos, o real
e o imaginário, os ideais e suas possíveis realizações. Utilizando-se também de
musicas, poesias, histórias, adivinhas, parlendas e brinquedos cantados, que também
são formas de expressão popular.
Quando possibilitamos as crianças o contato com a literatura infantil,
ampliamos suas funções psicológicas superiores, proporcionando condições para que
desenvolvam a memória, atenção, concentração, ampliar o vocabulário, o senso
estético, a imaginação, proporcionando a criança um desenvolvimento mais lúdico e
agradável, em meio a conhecimentos científicos mais densos.
O contato com a leitura proporciona a criança a vivência das emoções
especificamente humanas, como alegria, tristeza, a raiva, o medo, o bem-estar, a
insegurança e a tranquilidade.
Portanto, acreditamos que a aprendizagem e o desenvolvimento se darão por
meio das intervenções pedagógicas, em especial as que contemplam a Literatura
Infantil como conteúdo, estratégia e recurso para o ensino.
A literatura infantil é um grande aliado para o desenvolvimento das crianças na
educação infantil, quando o professor compreende a importância e ampliar as
possibilidades de desenvolver suas capacidades psicológicas superiores como
explica as autoras:
Nossos estudos demonstram que a prática docente intencional, planejada e mediada por um referencial teórico que proporcione tal compreensão ao professor pode ampliar as possibilidades de os escolares desenvolverem suas capacidades psicológicas superiores, aprimorando seu desenvolvimento e aprendizagem, além de propiciar condições de máximo desenvolvimento humano (CHAVES, PASTRE, SILVA E LUCENA, 2017,p. 15373).
As crianças precisam ter contatos com livros para enriquecer e ter possibilidade
de atingir seu máximo desenvolvimento:
[...] acreditamos ser de suma importância pensar e desenvolver estratégias didáticas as mais elaboradas possíveis, bem como recursos didáticos ricos e enriquecedores para atender a este pressuposto da teoria. Do contrário, as crianças não terão a possibilidade de atingir seu máximo desenvolvimento, e entendemos
63
ser função das instituições educativas formais proporcionar isto às crianças, desde a Educação Infantil (CHAVES, PASTRE, SILVA E LUCENA, 2017,p. 15373).
Assim a literatura infantil tem papel um papel muito importante, pois desenvolve
capacidades e habilidades como coordenação motora, a criatividade, a percepção
visual e noções de cores e de espaço, ampliando e enriquecer sua experiência de
vida:
Desde as origens, a literatura aparece ligada a essa função essencial: atuar sobre as mentes, nas quais se decidem as vontades ou as ações; e sobre os espíritos, nos quais se expandem as emoções, paixões, desejos, sentimentos de toda ordem […]. No encontro com a literatura (ou com a arte em geral) os homens têm a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida, em um grau de intensidade não igualada por nenhuma outra atividade (COELHO, 2000, p. 29).
Na educação infantil as crianças precisam ser estimuladas, apresentando
várias possibilidades.
Na educação infantil, o texto literário tem uma função transformadora, pela possibilidade de as crianças viverem a alteridade, experimentarem sentimentos, caminharem em mundos distintos no tempo e no espaço em que vivem, imaginarem, interagirem com uma linguagem que muitas vezes sai do lugar-comum, que lhes permite conhecer novos arranjos e ordenações (CORSINO, 2010, p. 184).
A literatura é aquela que apresenta a realidade de forma lúdica e criativa e deve
ocorrer desde os primeiros dias de aula, pois a contacão de história é bastante
significativa e possibilita uma formação rica e lúdica, imaginativos e simbólicos, a fim
de contribuir com o desenvolvimento e aprendizagem,
[...] a relevância de o professor oportunizar às crianças o conhecimento advindo da Literatura Infantil nas instituições de Educação Infantil, a fim de contribuir com seu desenvolvimento e aprendizagem, lhes possibilitando condições de aprimoramento humano (CHAVES, PASTRE, SILVA E LUCENA, 2017, p. 15381).
64
Assim, preconiza-se que, na escola, o professor enquanto mediador do
conhecimento no processo de desenvolvimento humano, incentive, encoraje e
instigue a criança ao gosto pela leitura. Como relata Pereira (2007),
As crianças começam a formar sua leitura de mundo e despertar para rabiscos, traços e desenhos desde muito cedo, conforme as oportunidades que lhes são oferecidas. O meio no qual a criança vive, ou seja, a oportunidade oferecida tanto pela família como pela escola com os livros de literatura infantil, na idade pré-escolar, muito contribui para seu desenvolvimento. (PEREIRA, 2007, p. 4)
Nessa direção, relataremos brevemente nossas experiências vivenciadas no
decorrer do estágio, destacando o quanto a literatura esteve presente durante todo o
período.
LITERATURA NA PRÁTICA
As regências ocorreram com as turmas do Maternal II e Pré-escolar I, divididas
em sete encontros, no período matutino.
Reconhecendo, a importância da literatura na formação da criança, desde a
educação infantil, em nossas aulas, apresentamos histórias diversificadas aos alunos,
sempre enriquecidas por recursos diversificados, tais como: avental, capa e objetos,
que as histórias apresentavam, aguçando ainda mais o interesse das crianças pelo
enredo.
65
FONTE: Arquivo próprio
Para que a criança desenvolva o
interesse pela leitura, além de contar histórias,
é necessário utilizar recursos variados que
auxiliem na contação, com o intuito de cativar
66
a atenção. Pois na criança pequena não há o desenvolvimento pleno dessa função
psicológica.
Baseado nos estudos acerca do assunto, durante o período das regências
foram utilizados diversos recursos para interpretação das histórias trabalhadas. Na
regência na turma do pré I as literaturas trabalhadas foram cuidadosamente
selecionadas para proporcionar na criança tanto o lazer e entretenimento como seu
desenvolvimento, em consonância com os conteúdos do currículo em diversas
disciplinas. Além dos recursos utilizados, as professoras ao contarem as histórias, se
prepararam previamente, para desenvolver o domínio da história contada. Tal
processo possibilitou que a história pudesse ser interpretada, para dar diferentes
vozes aos personagens, entonação adequada ao contexto e assim possibilitar a
vivência emocional acerca do texto trabalhado. O resultado disso, foi a interação e o
interesse das crianças ao longo das contações das histórias realizadas.
Antes da contação da história as professoras utilizaram uma música, que serviu
de chamada para dar início à história e para acalmar os alunos para aquele momento,
e ao término da música todos faziam silencio esperando a história começar.
As histórias trabalhadas bem como os recursos utilizados foram as seguintes:
“os tres porquinhos”, que foi contada utilizando como recurso casinhas construídas
com materiais similares aos da casa dos porquinhos citadas na história, o que chamou
muito a atenção dos alunos, e os mesmo puderam manipular os recursos e também
os materiais reais citados na história (tijolo, palha e madeira). O livro “Cada um mora
onde pode” de autoria do Ziraldo, o recurso utilizado foram os personagens moldados
em papel cartão colorido, e o personagem principal foi o dedo da professora que
realizou a contação. “ O caso do bolinho” e “O grande rabanete” da autora Tatiana
Belinky, nessas histórias foram usados os personagens moldados em E.V.A e os
cenários foram, avental e guarda-chuva. Para contar a história “um amor de confusão”,
de autoria de Dulce Rangel, foi usado como recurso um coador de café representando
a galinha, personagem principal da história e diversos animais emborrachados. A
história “pingo Chuva” teve como recursos moldes dos personagens em E.V.A e a
história “cachinhos dourados”, foi contada em um momento de socialização entre as
salas do pré e maternal utilizando uma janela de contação de história.
67
Grande parte dos recursos utilizados não tinham sidos trabalhados com as
crianças anteriormente, os alunos ficaram encantados com os materiais utilizados, e
empolgados tanto para ouvir as histórias quanto para manipular os recursos.
A partir dessas experiências conclui-se que não basta apenas utilizar recursos
diferentes, é de suma importância oportunizar à criança o contato com o livro, por isso,
antes de iniciar a contação das histórias foram apresentados os livros para as
crianças, e manipulado por elas ao término das contações.
Também foi proporcionado as crianças acesso aos livros da escola
previamente selecionados, de autores como Tatiana Belinky, Ana Maria Machado,
Cecilia Meireles entre outros autores de literatura infantil, nesse momento os alunos
puderam escolher um lugar e posição onde se sentissem mais confortáveis para
realizar a leitura, puderam interagir entre si, contar histórias uns para os outros.
À medida em que foi percebido o interesse dos alunos pelas histórias
apresentadas, o grupo, juntamente com a professora orientadora do estágio, propôs
o desenvolvimento de um projeto de implantação de uma geloteca no CMEI.
Esse projeto passou por diversas etapas que incluíram: reunião com os pais,
conversas e reunião com os professores da instituição, a arrecadação de livros, a
customização de uma geladeira, bem como diversos estudos relacionados com a
inserção desse projeto de incentivo à leitura desde a educação infantil.
A geloteca tem como função, armazenar livros para empréstimo aos alunos,
para que esses levem para casa para leitura juntamente com a família e
posteriormente os devolva na geloteca, podendo escolher um novo exemplar.
68
Fonte: arquivo próprio
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi perceptível ao longo do trabalho com os recursos de leitura, o envolvimento
das crianças e o encantamento deles pelo universo da literatura infantil.
69
No momento de finalização do nosso projeto de intervenção, na entrega da
GELOTECA, as crianças aproveitaram o momento como quem descobre um baú de
tesouros, que guiou eles por um caminho de encantamento.
Portanto durante esse nosso processo do estágio podemos observar e
constatar que houve um grande desenvolvimento por parte das crianças, o que foi
muito produtivo para o nosso processo de formação acadêmica.
REFERÊNCIAS
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70
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71
A ESCOLA COMO ELA É: ENTRE A TEORIA E PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Ana Carolina Zamulhak OLINQUIVECZ 19
Andressa Coelho BEARZI 20 Ceoli Aparecida Ferreira da CRUZ 21
Jose Roberto de Souza FERREIRA 22 Elisane Freitas MENESES 23
Pamela Marcele Bello KOSLOSKI24 Orientadora: Janete RITTER 25
RESUMO: Mais do que uma obrigatoriedade, o Estágio Supervisionado II necessita após sua execução, assim como todos os demais estágios, de um tempo para que se possa analisar, rever, estudar, compreender e refletir as ações e os resultados. Este artigo é resultado do trabalho dos alunos de Pedagogia Noturno na Disciplina de Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II e tem o objetivo de compreender o percurso realizado, quais as dificuldades e quais os resultados alcançados, isto é, como ocorreu o estágio. Nosso trabalho iniciou-se com a construção do calendário de atividades e, logo depois os trabalhos na escola campo. Realizou-se a coleta de dados, as observações, a construção dos planos de ensino, a regência e o projeto pedagógico. A partir de então, iniciamos o relatório analítico, utilizando como método o materialismo dialético histórico e como metodologia a pesquisa qualitativa. O embasamento teórico foi realizado a partir de Almeida (2014), Lugle (2013), Cascavel (2008), além é claro do próprio Projeto Político Pedagógico da escola campo. Nesse sentido, esperamos vislumbrar a interferência do cotidiano escolar no estágio, da necessidade de se teorizar; bem como de se conhecer os conteúdos e metodologias envolvidas no processo, enfim de como aperfeiçoar a prática do Estágio Supervisionado II. PALAVRAS-CHAVE: Estágio; Regência; Prática;
19 Graduanda do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Contato [email protected] 20 Graduanda do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Contato [email protected] 21 Graduanda do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Contato [email protected] 22 Graduando do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Contato [email protected] 23 Graduanda do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Contato [email protected] 24 Graduanda do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Contato [email protected] 25 Professora Doutora, do Curso de Pedagogia da Unioeste, Coordenadora do Curso de Pedagogia, Supervisora de Prática de Ensino, Contato [email protected]
72
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi elaborado a partir das atividades realizadas no estágio, como
requisito da disciplina de Estágio Supervisionado II, realizado no período 06 de
fevereiro de 2019 a 18 de dezembro de 2019.
O estágio supervisionado, além das atividades de observação, participação e
regência, exige ainda a pesquisa da realidade em foco a fim de se desenvolver um
projeto pedagógico, análise das atividades realizadas pelo professor em relação aos
alunos, descrição e análise reflexiva das atividades escolares vinculadas ao trabalho
da equipe escolar, dentre outros elementos relacionados à organização escolar que
devem ser compreendidos sob a ótica da práxis escolar.
É dever dos professores universitários garantirem, por meio da transmissão de
conhecimentos, que os alunos, ao final do processo, não estejam só preparados para
o mercado de trabalho, mas, também, sejam críticos para compreenderem o sistema
em que estão inseridos e para que possam atingir melhor qualidade de vida e garantir
que seus direitos, enquanto cidadãos, sejam cumpridos. Assim, durante o estágio,
partiu-se do pressuposto de que, para que a sociedade evolua, o papel da escola é
fundamental, já que se torna responsável pelo incentivo à formação de cidadãos
críticos e à socialização dos saberes adquiridos e produzidos pela humanidade. Para
que isso ocorra, no processo de ensino que acompanhará os alunos durante todo o
percurso, torna-se necessário que os alunos também aprendam a interpretar o mundo,
tornando-se críticos e não apenas decodificadores de palavras, e isso, acreditamos
que ocorre desde as séries iniciais.
Entende-se que apesar de a maior parte dos cursos de formação de
professores na atualidade possibilitar um desenvolvimento crítico dos profissionais,
nota-se que a realidade atual da educação brasileira, em que os professores precisam
assumir uma carga-horária excessiva com um número elevado de alunos, que muitos
profissionais, com o tempo, acabam desanimando e deixando de procurar
desenvolver também as competências críticas dos alunos.
Por outro lado, o desenvolvimento deste artigo reflete uma oportunidade de os
acadêmicos confrontarem o que observam na prática com as teorias apresentadas
73
pelo curso de Pedagogia, para então realizar uma reflexão/ação que lhes possibilite
acessar novos saberes sobre o cotidiano escolar onde atuarão futuramente.
Para a realização do estágio foi adotada como opção metodológica a
abordagem qualitativa, que trata os dados coletados de maneira descritiva, tomando
o ambiente onde se dará a pesquisa sua fonte direta, por isso se faz necessário que
o pesquisador esteja atento aos detalhes. Tendo das orientações e do estudo prévio
do material didático da disciplina de estágio, foi dado início às atividades na escola.
Nessa perspectiva, esse trabalho, por meio das observações e das práticas
pedagógicas, visa possibilitar que os futuros profissionais realizem reflexões sobre
seu percurso no estágio, estabelecendo relações entre conhecimento teórico e prático
e refletindo sobre como deverão orientar suas ações no futuro.
COMPREENDENDO A TEORIA E A PRÁTICA
Concepções e pressupostos adotados pela instituição escol
Iniciamos assim o primeiro contato com a escola, onde fomos recepcionados
pela Direção e Coordenação da mesma. Fomos apresentados a toda a estrutura física
da instituição e logo após definimos em quais turmas exerceríamos a regência, em
conjunto com a coordenação pedagógica. Começamos o estudo do Projeto Político
Pedagógico (PPP), abordando, importa esclarecer, ainda que de maneira sucinta, as
concepções e pressuposto presentes no PPP.
Ao se referir ao homem, este é compreendido como parte integrante da
natureza que tem características particulares, porém, com necessidades de
sobrevivência semelhantes aos demais animais. Tal humanização se dá pelo trabalho,
que é a transformação da natureza, a partir desta transformação, o homem cria
maneiras de se adaptar ao meio em que vive, gerando cultura, costumes e
sobrevivência, pois passa a fazer o uso intencional de instrumentos, seja para
defender-se ou suprir suas necessidades.
A hominização é resultado do processo biológico de evolução da espécie
humana atrelado ao processo sócio histórico, nesse sentido, o ser humano não deixou
74
de se desenvolver, mas o trabalho possibilitou um ser humano social, capaz de criar
e conviver em sociedade.
A evolução do ser humano pode ser dividida em fases26, em cada fase nota-se
o desenvolvimento biológico, mas também há a presença de novos elementos,
adquiridos a partir das relações sociais. A partir disso, o homem tem a necessidade
de desenvolver comunicação. A linguagem humana possibilita a interação com outros
indivíduos e tem a função de organizar o pensamento. Diante disso, o homem torna-
se apto a transmitir o que sabe para as gerações que virão.
Dados os aspectos da evolução humana, pode-se dizer que o homem produz
e transmite conhecimento por meio das informações que capta da realidade
transformando-as em prática social, esse conhecimento é rudimentar e não dispõe de
cientificidade. O conhecimento científico é transmitido por aquele que já o conhece.
No que diz respeito à sociedade em que o homem se arranja assume diferentes
formas de organização no decorrer da história, com o passar do tempo criou-se e
aperfeiçoaram-se diversas formas de vida, desde o aparecimento da propriedade
privada e os diferentes modos de produção que caracterizam a divisão em classes
antagônicas e luta entre elas. O modo de produção da vida material condiciona a vida
social, política e espiritual.
A produção não é apenas particular, exerce um conjunto vasto e rico de
ramificações, este desenvolvimento deve ser continuo e diferenciado. Ao produzir sua
vida material, o homem não o faz sozinho, mas sim socialmente, dessa forma, o
desenvolvimento de determinadas forças produtivas decorre do resultado de um
processo sócio histórico cumulativo e não individual. Pensar a sociedade é entender
a organização dos homens numa perspectiva histórica e concreta. A sociedade
capitalista é uma sociedade de classes, a apropriação dos meios de produção
determina as relações sociais de dominação e exploração.
Tendo em vista a sociedade capitalista onde os que não detêm os meios de
produção que vendem sua força de trabalho, utilizando-se de mecanismos de
regulação, desempenhando uma função ideológica. É sabido que os interesses da
classe dominante, aqueles que detêm os meios de produção, são determinados pela
26 LEONTIEV, A.N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
75
lógica do lucro, do aumento de riquezas e aumento do capital. Por consequência, uma
sociedade de conhecimento não é bem vista dentro do capitalismo.
Ao passo que o acesso aos meios culturais é gerenciado por programas
assistenciais e por meios de comunicação, cria-se uma falsa ideia de que o
conhecimento é amplamente socializado, entretanto, este conhecimento socializado
satisfaz as leis econômicas superficiais, tornando-se facilmente uma necessidade
para os indivíduos. Nesse sentido, o papel da escola, de socializar o conhecimento de
fato científico, se mostra fundamental, pois respondendo à finalidade de garantir que
o conhecimento ultrapasse o pragmatismo da vida cotidiana, a escola possibilita a
emancipação da classe trabalhadora.
A humanidade constrói o saber sistematizado, sendo a referência e base para
o planejamento, organização e a realização das atividades escolares. Já os Centros
Municipais de Educação Infantil (CMEI) são caracterizados por possibilitar, por meio
da mediação, a inicialização social e o desenvolvimento das capacidades de cada
aluno, respeitando as fases da infância.
O desenvolvimento da educação na sociedade burguesa efetuou-se com a
defesa da igualdade entre os homens. Entretanto, com uma diversidade de ideologias
no decorrer da escolarização os pressupostos básicos mudaram e a igualdade entre
os seres humanos já não representava mais esse propósito. Assim as diferenças e as
aptidões individuais passaram a estabelecer a direção e os limites do processo
educativo.
Com vista no que foi exposto e buscando relacionar com as observações feitas
durante o estágio supervisionado, estreitamos esta exposição e direcionamos para o
Município de Cascavel – PR, onde as escolas que ofertam Educação Infantil e Ensino
Fundamental buscam privilegiar o ensino dos saberes sistematizado por meio da
produção de pressupostos metodológicos que venham a garantir a eficácia da prática
pedagógica.
Os documentos norteadores são: Currículo para Rede Pública de Ensino de
Cascavel – Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os autores que
fundamentam este currículo são: Demerval Saviani nos pressupostos pedagógicos,
Karl Marx com a pedagogia Histórico Crítica e com o Método Materialista histórico-
76
dialético e nos Pressupostos Psicológicos Vigotsky, Elkonin e Leontiev, com a
Psicologia Histórico-Cultural.
Deve-se considerar que o desenvolvimento das crianças não ocorre somente
com as experiências ocorridas na escola, uma vez que as crianças se encontram
também em outros contextos, como o familiar.
Na escola, as crianças têm a possibilidade de exercitar a imaginação por meio
de diversas brincadeiras. Além disso, observa-se que essas brincadeiras são
motivadas tanto pelos próprios alunos (que sugerem entre si brincadeiras vindas do
cotidiano familiar), quanto pelo professor, com o intuito de desenvolver a criatividade,
habilidades, sentidos e movimentos. Além disso, o ambiente da sala de aula
proporciona que a criatividade dos alunos seja motivada.
O ambiente escolar está organizado de forma a contribuir com interação entre
professor x alunos; alunos x alunos; e alunos x conteúdo. Nas paredes da sala,
existem materiais pedagógicos, principalmente das disciplinas de Língua Portuguesa
e Matemática. Em virtude da idade das crianças, que estão em processo de
alfabetização, nota-se o alfabeto exposto de forma grande e colorida, a leitura é
realizada diariamente para a fixação. Contudo percebeu-se que embora o currículo
proponha que se trabalhe com o Método Global, os cartazes de Língua Portuguesa,
versam sobre o método silábico e fônico, assim como a rotina diária de leitura se
pautou nestes métodos.
A sala de aula é organizada de forma convencional, lousa na frente, seguida
de carteiras e cadeiras individuais. Observou-se a realização de atividades em que as
carteiras foram colocadas nas laterais da sala para facilitar outros tipos de interações,
porém estas atividades foram exceções a regra de maneira geral, podemos concluir
que os alunos permanecem enfileirados em 99% do tempo. A escola possui recursos
tecnológicos que atendem às necessidades dos professores no preparo de atividades,
biblioteca e laboratório de informática.
Dessa forma, observou-se que a escola busca, por meio das concepções
pedagógicas, estabelecidas com base nos pressupostos filosóficos, pedagógicos e
psicológicos, formar cidadãos críticos por meio do conhecimento científico,
respeitando as fases de desenvolvimento e propiciando um ambiente que estimule as
capacidades dos alunos.
77
Reflexões sobre a prática
A educação é uma práxis social complexa, segundo Almeida e Pimenta (2014),
realizada em diferentes espaços sociais, capaz de modificar os sujeitos envolvidos
nesse processo.
As observações e as regências demonstraram que a chave do desenvolvimento
do conhecimento está nas próprias crianças, que possuem a capacidade de
desenvolver a leitura crítica do mundo a partir de suas próprias experiências e
conexões. Nessa perspectiva, passa-se a ver a escola e o professor como agentes
que possibilitam e que, até mesmo, norteiam a construção desses conhecimentos,
mas que de maneira alguma são os únicos responsáveis pela aquisição dos saberes.
São de extrema importância as atividades lúdicas e a interação. Na faixa etária
das crianças observadas as aulas meramente expositivas tornam-se
desinteressantes, infligindo na concentração e participação dos alunos. As crianças
têm muitas curiosidades, sendo que diferentes estratégias metodológicas são
capazes de incentivar esse pensamento criativo e a curiosidade e, por isso mesmo é
que precisam empregadas.
O Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II, disciplina que
compõem a grade curricular do curso de Pedagogia da Unioeste – Universidade
Estadual do Oeste do Paraná, tem o objetivo de exercer o trabalho docente nas
diferentes áreas do conhecimento dos anos iniciais, relacionando teoria e prática na
articulação do trabalho pedagógico. Nesse sentido, Almeida e Pimenta (2014),
afirmam que “o estágio se produz na interação dos cursos de formação com o campo
social no qual se desenvolvem as práticas educativas”. No campo de estágio acontece
o exercício da práxis, relacionando de forma dialética a teoria e prática, no contato
com a realidade social. É necessário ter clareza que não é possível desvincular a
teoria da prática, mas sim que existe contradição e unidade entre elas. A autoras
alertam sobre os riscos dessa ruptura:
A prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão pode reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática [...]. Nessa perspectiva, a atividade de estágio fica reduzida à hora da prática, ao como fazer, às técnicas a ser empregadas em
78
sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específicas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observação, diagramas, fluxogramas (ALMEIDA, 2014, p. 9).
Segundo essa afirmativa, entende-se que restringir a prática pedagógica a
técnicas acaba por impossibilitar a compreensão do processo de ensino em sua
totalidade, composto pela teoria e pela prática. Abordam que o estágio se reduz “à
hora de prática”, contrapondo isso as autoras Lugle e Magalhães (2013) defendem:
[...] uma prática em que o estagiário tenha a oportunidade de se inserir na realidade social de uma escola, vivenciar uma observação participante que vai além de relatar o que o professor fez em sala de aula, mas interagir com as crianças e com o processo de ensino e aprendizagem. Aproveitar também a oportunidade para questionar, problematizar, compreender a dinâmica do dia a dia escolar, pesquisando, planejando e desenvolvendo atividades com sentido e significado (LUGLE; MAGALHÃES 2013, p. 123).
Uma das primeiras atividades do Estágio Supervisionado é a observação da
prática docente, onde vemos a veiculação, ou não, da práxis pedagógica. Esse
primeiro contanto é um grande desafio para o estagiário, pois o mesmo precisa ter o
discernimento de analisar e refletir sobre a ação do professor. É preciso compreender
todo o contexto social que envolve a escola, o docente e sua prática, relacionando
com a teoria estudada. Logicamente, neste curto período de observação há uma dada
apreensão, uma dada leitura da realidade, que aquele momento nos proporciona. Aqui
entra outra peça fundamental do Estágio Supervisionado, o professor supervisor. Ele
auxilia os alunos para que a análise e reflexão não sejam equivocadas, dando os
instrumentos necessários para isso. Lugle e Magalhães (2013) comentam que:
As atividades desenvolvidas durante o estágio, quando bem planejadas, sistematizadas com um trabalho intencional do professor supervisor permitem aos estudantes apropriarem-se das metodologias de trabalho especialmente compreendendo a importância do seu papel na formação humana (LUGLE; MAGALHÃES 2013, p. 121).
Durante as observações, notamos que as professoras regentes buscaram
exercitar a memória, com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre o contexto,
questionando aos alunos: “Que dia e hoje? ”; “Como está o tempo? ”; “Quantos
meninos e quantas meninas estão na sala? ”; “O que aprendemos ontem? ”. A partir
desse contato, nota-se a interação dos alunos e a ampliação da capacidade reflexiva
79
deles. Essa ação da professora demonstra que para que o indivíduo alcance
resultados, mais do que agir, é preciso que ocorra interação. Essa interação estimula
a linguagem e consequentemente o aprendizado, pois por meio da retomada do
conteúdo os alunos fazem o exercício de relembrar e as questões desenvolvem a
interação.
Morais e Oliveira (2012) destacam que a observação tem por finalidade
proporcionar ao estagiário uma compreensão sistematizada de como está organizado
o espaço escolar, e é neste cenário, que o graduando coloca suas lentes de
pesquisador da realidade educacional. Dessa forma, Almeida e Pimenta (2014)
ressaltam que:
Durante o curso de graduação começam a ser construídos os saberes, as habilidades, posturas e atitudes que formam o profissional. Em períodos de estágio, esses conhecimentos são ressignificados pelo aluno estagiário a partir de suas experiências pessoais em contato direto com o campo de trabalho que, ao longo da vida profissional, vão sendo reconstruídos no exercício da profissão (ALMEIDA; PIMENTA, 2014, p. 73).
As observações das aulas ocorreram no mês de maio, durante 4 dias. Nesse
período, analisamos o contexto escolar, o cotidiano da escola, o conteúdo curricular,
a relação entre professor/aluno e outros inúmeros aspectos. Isso possibilitou uma
noção da realidade escolar, ou seja, compreender as dificuldades que a escola
vivencia a cada dia, juntamente com a experiência de sala de aula do professor já
formado. As aulas de observação foram importantes para o desempenho no estágio
da docência, pois por meio da observação, pode ser visto com detalhes a rotina do
ensino, bem como as dificuldades apresentadas pelos alunos no processo de ensino-
aprendizagem. Conforme Scalabrin e Molinari (2013), o professor regente precisa ter
consciência da importância do trabalho coletivo, de trocar experiências, de auxiliar o
estagiário na sua formação, pois um aprende com o outro num sistema de
cooperação, uma vez que o estágio já proporcionará ao futuro professor esta visão da
realidade de sala de aula que deverá encarar com maiores ou menores dificuldades a
cada dia. Aragão e Silva (2012) pontuam que:
A observação é uma ferramenta fundamental no processo de descoberta e compreensão do mundo. O ato de observar pode desencadear muitos outros processos mentais indispensáveis à interpretação do objeto analisado,
80
principalmente se for feito com o compromisso de buscar uma análise profunda dos fenômenos observados (ARAGÃO; SILVA, 2012, p. 58).
Em um segundo momento, após as observações em sala, os estagiários
iniciam o trabalho de planejamento de suas regências, sob orientação do professor
supervisor. É preciso definir pressupostos teóricos que embasem e deem
fundamentação para a prática pedagogia docente, dando clareza para a
intencionalidade do plano de aula.
Caberá também ao professor de estágio auxiliar o seu estagiário a compreender melhor os processos vivenciados na escola e ajudá-lo na sua reflexão. Somente após esse movimento de refletir sobre a prática e retomar a teoria será possível uma melhoria nas práticas pedagógicas (LUGLE; MAGALHÃES, p. 125, 2013).
Como afirmam Lugle e Magalhães (2013), a compreensão dos processos
vivenciados na escola se faz necessário para a prática pedagógica. Antes de planejar,
é preciso compreender o contexto e sua complexidade. Após essa análise, e seguindo
o Currículo para a Rede Pública de Ensino de Cascavel, iniciamos os debates e
reflexões acerca dos planos de aula.
Em consonância com a currículo, buscou-se pautar os planos no materialismo
histórico-dialético. A justificativa pela escolha do método se dá por:
[...] expressar o projeto de educação, sociedade e homem que queremos. Um projeto que compreende o desenvolvimento histórico dos homens a partir de um processo conflituoso, impulsionado pela luta de classes, num cenário amplamente marcado pela contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e as relações sociais de produção (CASCAVEL, 2008).
Tendo isso como base, desenvolvemos os planos de aula partindo da realidade
dos alunos, levando-os a problematização da realidade que os cerca. Trouxemos a
contradição de forma que, de acordo com a faixa etária das crianças, fosse possível
a compreensão e abstração. Vale ressaltar que o dia-a-dia escolar, em algumas
vezes, não possibilitou a aplicação dos planos de aula integralmente. Fizemos
adaptações dos mesmos, sem perder a propriedade e o conteúdo, ao mesmo tempo
em que deixamos atividades previstas e não aplicadas para o professor regente o qual
poderia ou não dar continuidade no dia seguinte. Este processo foi interessante
81
porque a presença dos estagiários não ficou sendo uma presença pontual, com
conteúdos estanques, mas propiciou uma continuidade dos saberes aos alunos.
Após o período de planejamento, iniciou-se a regência, um momento em que o
estagiário assume determinada sala de aula, sob a orientação e acompanhamento do
professor da disciplina e do supervisor. A regência foi realizada em dupla, que
organizaram a divisão das aulas como preferiram, cumprindo, desta forma, o
cronograma do Estágio.
Antes do início de cada conteúdo, foram investigados os conhecimentos
prévios dos alunos com o objetivo de identificar o que eles já conheciam sobre
determinado assunto. Klosouski & Reali (2008), afirmam que “o planejamento faz parte
de um processo constante através do qual preparação, a realização, e o
acompanhamento estão intimamente ligados”. Tendo consciencia da importância do
planejamento, cada dupla desenvolveu sete planos de aula e para a sua elaboração,
foi realizada uma leitura no caderno de planejamento da professora regente da turma
para dar continuidade aos conteúdos da turma. Os alunos foram receptivos e
participativos durante todas as atividades, apresentando bons resultados nos
trabalhos em grupos e individuais.
De maneira geral, os alunos responderam satisfatoriamente as atividades
propostas e o estágio supervisionado proporcionando uma troca rica de experiências
por meio de observações e a prática docente, mostrando-se um processo reflexivo e
crítico fundamental para a formação de acadêmicos nas áreas da licenciatura. Além
disso, o as experiências vivenciadas durante o estágio supervisionado colaboram para
a formação de um olhar cuidadoso diante da prática docente, nos levando a considerar
as singularidades do processo de ensino-aprendizagem delineando uma visão atenta,
reflexiva e de valorização da prática docente. Foi possível, compreender como o dia
a dia da escola interfere no planejamento, assim sendo, a realidade vai se impondo
fazendo com que o estagiário, vá se replanejando e reorganizando, diante da práxis.
Durante a regência passamos por momentos que nos propiciaram conhecer
ainda mais a realidade escolar, das quais destacamos:
a) um dia de chuva: os alunos que vieram foram em sua maioria da chamada parte
alta do bairro, pois da escola para baixo, como dizem, o volume de água e as estradas
sem asfalto impossibilitaram a vinda dos alunos. Ainda, a junção de turmas, nos fez
82
rever imediatamente o planejamento, ou seja, a realidade se impôs, não havia tempo
para estudo, só para a ação.
b) alunos que trouxe remédio controlado na bolsa: escutar falar sobre é uma questão,
mas quando isto acontece a ação tem que ser imediata, tal foi a atitude dos
estagiários, tanto ao comunicar o professor supervisor, quanto a coordenação da
escola.
c) turma sem professor: uma das turmas estava com a professora com depressão e
afastada, logo a cada semana tinha um professor diferente. Mesmo assim foi feito a
opção de continuar com o estágio naquela turma, procurando contribuir ao máximo
com o processo de ensino/aprendizagem dos docentes.
Enfim precisamos aprender na teoria para saber como agir quando a realidade
se impõe sem avisos.
No que se refere ao desenvolvimento do Projeto Pedagógico, embora este
estivesse proposto para o mês de agosto, ocorreu em abril, por uma solicitação da
escola. A propositura fora de trabalhar com os professores a dificuldade dos alunos
quando saem da educação infantil e adentram o ensino fundamental, ao qual,
acrescentamos a questão dos 4º e 5º anos com a perspectiva de irem para as séries
finais do ensino médio.
Concomitante com as outras atividades já previstas esta tarefa demandou
estudo para além do cronograma, o que o grupo ponderou ser viável e exequível.
No dia proposto, foram feitos os debates a partir da apresentação dos textos
acima exposto e em seguida, uma atividade de Pré, 1º e 2º, 3º e 4º e 5º com os
professores em grupo, que depois socializaram a atividade. Esta atividade foi de
grande valia, pois ultrapassou a solicitação da Direção e Coordenação da escola, que
não haviam pensado em atividade para os professores dos 3º e 4º e 5º anos, o que
demonstrou o empenho e compromisso do grupo com a escola.
A experiência do estágio certamente influenciará na prática pedagógica
enquanto docente, possibilitando uma noção da realidade escolar, das dificuldades
que a escola vivencia a cada dia, juntamente com a experiência de sala de aula do
professor já formado. Ter o contato com diferentes formas de docência te dá
possibilidades de escolha, juntamente com a fundamentação teórica sobre a mesma.
83
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi notável durante o percurso como a equipe de professores identifica as
expectativas e necessidades de desenvolvimento dos seus estudantes e propõe
oportunidades educativas capazes de atendê-las, e que o trabalho pedagógico se
baseia na BNCC e nas diretrizes municipais.
Foi observado que as principais dificuldades de aprendizagem são disciplinares
e que promover reuniões, discussões e debates com a população escolar e a
comunidade pode ser um caminho para resolução desse problema.
Percebe ao longo do trabalho que as relações sociais existem entre os alunos,
o modo de observar e explorar o ambiente. A linguagem está em desenvolvimento
constante, percebe-se que o modo de conversar contribui para sua capacidade de
aprender, se a linguagem está refinada ao falar, o aluno também mostra mais
desenvolvimento ao registrar no caderno.
Fora os aspectos já esperados que seriam relatados, como apontamos na
introdução deste trabalho, como dificuldades práticas do cotidiano, chamou-nos que
como a sociedade está em constante transformação, novos fatores do contexto
passam a influenciar o ambiente educacional, já que os alunos demonstram um estado
de euforia que pode contribuir para a indisciplina. Nota-se o quanto o contexto e a
história de vida das crianças influenciam na forma como estas compreendem o mundo
e como se organizam.
As observações em sala de aula demonstraram a importância desta
ação de interação entre os acadêmicos e a escola, como observadores, durante esse
processo de formação teórica. Sem a realização das observações, por exemplo, não
seria possível compreender o que seria importante trabalhar com a turma e saber o
que incluir isso no plano de aula de acordo com as necessidades de aprendizado dos
alunos.
Durante este estágio foi possível observar que o trabalho do professor não se
limita ao exercício de atividades de alfabetizar, mas de transmitir conhecimentos. O
trabalho abrange toda uma visão de mundo e exige da profissional competência e um
maior comprometimento ao desempenhar a função da docência. Neste período do
estágio, acompanhamos o trabalho da professora regente suas ações diárias e
84
dificuldades que ela enfrenta a qual precisou intervir junto às famílias para resolver
problemas de afetividade que estava levando alguns alunos a estado depressivo, essa
intervenção veio a auxiliar na melhoria do espaço que compõe o ambiente escolar.
A disciplina de Estágio supervisionado na forma de prática II nos propiciou uma
experiência significativa, fazendo com que pudéssemos conhecer e nos colocar em
uma condição de empatia a prática da docência fez com que nós nos sensibilizasse
com a classe. Esta observação do trabalho realizado na instituição nos permitiu
também a possibilidade de identificar os problemas existentes na realidade das
práticas educacionais e assim propor estratégias para auxiliar na melhoria do espaço
utilizado por alunos e professores. Por consequência, esta observação de campo nos
permite também refletir sobre a importância da escolha da área de uma futura atuação
profissional.
Dessa maneira, Tracz e Dias (2006) dizem que o estágio é:
Uma atividade de que pode trazer imensos benefícios para a aprendizagem, para a melhoria do ensino e para o estagiário, no que diz respeito à sua formação, certamente trará resultados positivos, além de estes tornarem-se ainda mais importantes quando se tem consciência de que as maiores beneficiadas serão a sociedade e, em especial, a comunidade a que se destinam os profissionais egressos da universidade (TRACZ e DIAS, 2006, p. 2).
O estágio é um meio que pode levar o acadêmico a identificar novas e variadas
estratégias para solucionar problemas que muitas vezes ele nem imaginava encontrar
na sua área profissional. Ele passa a desenvolver mais o raciocínio, a capacidade e o
espírito crítico, além da liberdade do uso da criatividade.
O fato de o estágio ser supervisionado por um docente o torna um treinamento,
uma forma de profissionalização, na qual o estudante vivenciará o que tem aprendido
na Universidade, pois passa a perceber como os conteúdos aprendidos na
Universidade podem ser úteis na prática e como podem ajudar a eliminar as falhas
existentes, Diniz Pereira (2007, p. 86 apud LORTIE,1975), destaca que:
O termo “formação inicial”, como se sabe, e criticado [...] pelo fato dessa formação iniciar-se muito antes da entrada em um curso ou programa que se desenvolve em uma instituição de ensino superior. Como se sabe, a profissão docente é suis generis, pois, mesmo antes da sua escolha ou de seu exercício, o futuro profissional já conviveu aproximadamente 12.000 horas com “o professor” durante o seu percurso escolar (Diniz Pereira 2007, p. 86 apud LOIRTE, 1975).
85
O Estágio Curricular Supervisionado é indispensável na formação de docentes nos
cursos de licenciatura sendo também um processo de aprendizagem necessário a um
profissional que deseja realmente estar preparado para enfrentar os desafios de uma carreira
e deve acontecer durante todo o curso de formação acadêmica.
É importante salientar que o processo de formação é apenas iniciado durante a
graduação, sendo indispensável a formação continuada e atualização constante desse
profissional. Além disso, outro aspecto importante da formação docente é o de que não é
apenas a disciplina de estágio supervisionado a responsável por essa formação, pois cabe,
também, às outras disciplinas, o papel de formadoras.
REFERÊNCIAS
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86
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PPP – Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Ana Néri. Edição 2018. Cascavel PR.
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TRACZ, M.; DIAS. A. N. A. Estágio supervisionado: um estudo sobre a relação
do estágio e o meio produtivo. 2006.
87
A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
POSSÍVEIS FRENTE AOS CONTEÚDOS DE SÓLIDOS
GEOMÉTRICOS, GÊNERO TEXTUAL CARTA E NOÇÃO DE TEMPO
Aline Baqueta de CAMARGO 27
Carlos Eduardo Rodrigues de MOURA 28
Caroline Maria Trentin CHETCO29
Michele Aparecida MARTINS30
Natalia Anacleto da LUZ31
Sara Cristina de ALMEIDA32
Orientadora: Ana Maria MARQUES PALAGI33
RESUMO: O presente texto resulta do relato de experiências vivenciadas na disciplina
de Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II, do curso de Pedagogia
da Unioeste, desenvolvido na rede municipal de Ensino do município de Cascavel em
turmas de 1°, 4° e 5° ano, no período vespertino. A problemática centra-se nos
encaminhamentos utilizados para a aplicação dos conteúdos propostos pelos
professores regentes das turmas. Os objetivos do texto envolvem o desenvolvimento
e apresentação de possibilidades metodológicas que contribuam com futuras práticas
docentes; além de problematizar currículos, metodologias e práticas. Sua metodologia
envolve procedimentos de pesquisa bibliográfica e documental, com abordagem
qualitativa, de natureza básica. Para isso, foram desenvolvidas pesquisas
bibliográficas em planos de aula, currículo, PPP, das séries iniciais do ensino
fundamental. O referencial teórico utilizado baseia-se em autores SAVIANI (2008);
MARCUSCHI (2000); CASCAVEL (2007). As experiências aqui relatadas envolvem
as dificuldades encontradas pelos acadêmicos no decorrer da regência, bem como as
contribuições oriundas do exercício docente com relação aos encaminhamentos
metodológicos e à atuação do professor, que contribuíram para o processo de
formação e aprendizagem dos sujeitos envolvidos. Os resultados esperados envolvem
o exercício da docência em diferentes áreas do conhecimento nos anos iniciais do
Ensino Fundamental ou suas modalidades, refletindo sobre as questões teóricas e
metodológicas envolvidas.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado, Práticas Pedagógicas, Formação
docente; Currículo.
27 Acadêmica do terceiro ano de Pedagogia- Unioeste. E-mail: [email protected] 28 Acadêmico do terceiro ano de Pedagogia- Unioeste. E-mail: [email protected] 29 Acadêmica do terceiro ano de Pedagogia- Unioeste. E-mail: [email protected] 30 Acadêmica do terceiro ano de Pedagogia- Unioeste. E-mail: [email protected] 31 Acadêmica do terceiro ano de Pedagogia- Unioeste. E-mail: [email protected] 32Acadêmica do terceiro ano de Pedagogia- Unioeste. E-mail: [email protected] 33 Professora do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Cascavel, Doutora em Educação, E-mail:[email protected]
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi desenvolvido tendo como base o tema: A Formação
Docente e as Práticas Pedagógicas Possíveis Frente aos Conteúdos de sólidos
geométricos, gênero textual carta e noção de tempo, onde se buscou compreender a
importância dessas práticas para o processo de ensino-aprendizagem, bem como
identificar as dificuldades encontradas pelos alunos. Neste artigo buscamos enfatizar
o relato de experiências dos alunos da disciplina Prática de Ensino II, do curso de
Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste, que foi realizada
em uma escola municipal de Cascavel, em turmas de 1°, 4° e 5° ano do ensino
fundamental no período vespertino. Cada aluno relatou uma de suas práticas em sala
de aula, bem como seus objetivos, encaminhamentos metodológicos, e como foi e a
experiência, pontos positivos e negativos sobre as atividades desenvolvidas, todos
esses aspectos relacionados ao Currículo Municipal de Cascavel atendendo aos
objetivos deste. Também foi realizado um relato teórico sobre cada disciplina
abordada nos conteúdos. As atividades registradas foram aquelas que percebemos
que podem contribuir de forma significativa para a formação e aprendizagem.
Para desenvolver o presente artigo, foi realizada uma pesquisa de abordagem
qualitativa, tendo em vista o objeto de estudo, uma vez que busca fazer análise e
compreensão dos mesmos. Para Bogdan e Biklen (1994 p. 16), “Uma investigação
qualitativa buscar analisar os fenômenos em toda a sua complexidade e em seu
contexto natural, privilegiando sua compreensão a partir dos pontos de vista dos
sujeitos da investigação”. Portanto a abordagem qualitativa surge como um meio de
analisar e explicitar as possibilidades metodológicas no âmbito escolar.
Além disso, o trabalho foi realizado seguindo os critérios de uma pesquisa de
natureza básica, sua metodologia abrange uma pesquisa bibliográfica e de
documental, nesse sentido, para Triviños (1987, p. 111), “A análise documental e outro
tipo de estudo descritivo que fornece ao investigador a possibilidade de reunir uma
grande quantidade de informação sobre leis de educação, processos e condições,
requisitos e dados, livros, textos, etc.”. Nesse sentido, surgem no intuito de analisar o
Currículo Municipal de Cascavel, os conteúdos dos anos iniciais do ensino
fundamental, bem como o PPP da escola, em que nele, examinais os tópicos que
89
abordam sua organização, sua filosofia, princípios norteadores e também seus
critérios de avaliação.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Currículo de Cascavel surgiu de uma necessidade dos professores da rede
de ter um currículo próprio. Em 2004, foi elaborada a primeira edição do currículo,
construído com o apoio de professores da rede municipal de ensino de Cascavel,
juntamente com a SEMED, que reuniu os professores para debater a elaboração do
Currículo. Primeiramente as reuniões para a construção do currículo foi feita apenas
com diretores e os coordenadores. Só a partir de 2005, houve a convocação dos
professores da rede municipal de Cascavel para elaboração do documento. Disso
resultaram três documentos, sendo eles: o currículo destinado à educação infantil; um
currículo para os anos iniciais do ensino fundamental e o último, para a educação de
jovens e adultos (EJA).
O currículo está dividido em três tópicos: o primeiro tópico se dá nos
Fundamentos Teóricos da Educação na Rede Pública Municipal no Ensino de
Cascavel, esse tópico está conceituado na concepção de sociedade, do homem,
centrados na concepção da Pedagogia Histórico–Cultural.
Segundo tópico, está centrado na educação de crianças e pessoas com
deficiências, são referenciadas maneiras de atendimento a crianças e pessoas com
deficiências. O terceiro tópico diz respeito sobre a organização curricular sobre as
disciplinas trabalhadas, como concepção, encaminhamentos metodológicos,
avaliações.
Segundo o Currículo Municipal, foi criado em conjunto com os professores para
superar o “ecletismo”, presentes nas redes municipais de educação.
Elaborar coletivamente um currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino
tem como principal objetivo definir pressupostos teóricos, encaminhamentos
metodológicos, conteúdos e avaliação que serão construídos a partir da
definição de uma concepção teórica que irá orientar todo o trabalho realizado
no espaço escolar (CASCAVEL, 2007, p. 06).
90
Sendo assim, o documento auxilia na orientação dos conteúdos a serem
trabalhados, bem como os pressupostos nos quais as escolas deverão se basear para
desenvolverem o processo de ensino.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Ao tratar da disciplina de Geografia, o Currículo justifica o porquê de o aluno
estudar esse conteúdo, pois ele é um sujeito histórico e está inserido em uma
sociedade, e ter compreensão de que o espaço geográfico é modificado pelo modo
de produção da sociedade, ou seja, possui influências políticas, econômicas e
simbólicas, fará com que ele possa compreender melhor esses espaços e suas
organizações.
O professor precisa trabalhar em suas práticas, levantando situações
problemas de conhecimento imediato na oralidade, após buscar sistematizar
informações científicas e técnicas por meio de textos, imagens, material cartográfico
entre outros, para explorar os conceitos geográficos.
Compreender o espaço implica concebê-lo inserido num processo sócio-
histórico e materialmente determinado pelas relações advindas de um
específico modo de produção social. O entendimento dos arranjos espaciais,
baseado em fundamentos que negam estas relações, são decorrentes de
compreensões lineares e reducionistas do espaço. (CASCAVEL, 2007, p.
223).
Contudo, para desenvolver as noções geográficas e o conceito do conteúdo, o
professor poderá utilizar-se de atividades que desencadeará a aprendizagem, sendo
elas por meios de jogos, elaboração de mapas, leituras de imagens e afins.
O Currículo dá ênfase na leitura do espaço, na identificação dos espaços,
conforme a citação.
Ensinar os alunos a lerem o espaço é um ato político. Neste sentido, é
necessário que o professor saiba para que a quem servem as noções, os
conceitos e conteúdos geográficos sistematizados que pretende ensinar. O
ensino da Geografia deve subsidiar o aluno a compreender as ordenações
espaciais que no contexto das relações sociais que ocorrem sob a égide do
modo capitalista produção (KATUTA, 2004, apud CASCAVEL, 2007, p. 228).
91
Essa compreensão do espaço se faz necessária em todos os níveis de
aprendizagem, que é organizado da seguinte maneira, no currículo de Cascavel: 1º e
2º anos: Eu-Casa-Família-Comunidade-Escola; 3º ano: Bairros-Distritos; 4º ano:
Município; 5º ano: Estado, anos e níveis escolares, respectivamente.
A metodologia do professor deve ir além do cotidiano dos livros e ou de
matérias copiados, para que possa, a partir daí, começar a compreender o espaço
social em que vive. Mas, para isso se deve ofertar metodologia que privilegie o
cotidiano do aluno com estudos em paisagens, observação do espaço, localização,
identificação, leitura cartográfica.
O currículo aponta, ao tratar da avaliação, que a mesma deverá oportunizar
diversos instrumentos, pois assim o professor terá mais possibilidades de verificar o
nível de compreensão do aluno sobre o conteúdo trabalho e saber os pontos de
defasagens dos alunos, com isso ele deve, como criterio, “refere-se à condição de
avaliar como o aluno compreende a transformação e a organização do espaço
geográfico determinado pelas relações sociais, conforme as necessidades humanas
apresentadas em distintos momentos históricos e modos de produção”. (CASCAVEL,
2007, p. 242).
Os conteúdos de Matemática do Currículo para a rede pública de ensino de
Cascavel se apresentam em quatro eixos: números, medidas, geometria e linguagem
da informação. Destes eixos o conteúdo da Prática/estágio estava relacionado à
geometria.
Segundo o Currículo (2007, p. 371) “No estudo geométrico, são necessárias
ações de observação, percepção, comparação, classificação, semelhanças,
diferenças, identificação de regularidades ou não, assim como a construção de
objetos, explorando as relações qualitativas e quantitativas”.
É necessário que o professor inicie o conteúdo explorando-o no espaço vivido
do aluno, identificando essa geometria em objetos que fazem parte do cotidiano. Esse
trabalho poderá ser exemplificado com uma casquinha de sorvete, onde o aluno
poderá comparar o sólido geométrico cone com a mesma, estabelecendo
semelhanças.
O objetivo de ensinar matemática proposto no currículo é mais que aprender
técnicas no imediato, é compreender significados, para resolver problemas e construir
92
seus próprios instrumentos para soluciona-los, desenvolvendo raciocínio lógico,
capacidade de ir além do imediato (CASCAVEL, 2007).
Ao tratar da disciplina da Língua Portuguesa, no documento curricular de
Cascavel PR, considera-se que a linguagem é algo que faz parte de todos os grupos
de animais, cada um com a sua língua, com seus códigos. A hominização que difere
o homem dos outros animais está fundada em uma vida em sociedade organizada na
base do trabalho. Nesse contexto, o desenvolvimento da linguagem não é decorrente
apenas de leis biológicas, mas também de leis sócio-históricas, uma vez que o homem
é um ser de natureza social. (CASCAVEL, 2007, p. 321)
O surgimento da escrita é um passo essencial para a humanidade e seu
desenvolvimento, sendo uma das maneiras de deixar registrado que sabemos e o
avanço da humanidade.
A linguagem é entendida como instrumento por meio do qual o homem se
expressa e interage com o outro, compreende o mundo e constitui-se como
sujeito, adquire e produz conhecimentos, deve ser trabalhada no contexto
escolar, observando-se as especificidades no trabalho com a oralidade, com
a leitura, com a escrita/ produção textual e com a análise linguística,
considerando o processo de reestruturação de textos mediado pelo professor.
(CASCAVEL, 2007, p. 324).
Os conteúdos da matéria de Língua Portuguesa, no Currículo se dividem em
três eixos, sendo eles: oralidade, escrita e leitura. A atividade aqui apresentada se
encontra no eixo da escrita, por isso, será dado ênfase a ela.
Na esfera da escrita a produção de texto precisa ser considerada como ponta
pé inicial, por meio de leituras prévias e fundamentação teórica. O professor agirá
como um leitor participativo, orientador, para que o seu aluno analise e reelabora o
seu discurso. De acordo com o Currículo Municipal de Cascavel (2007, p. 328) para
os alunos abstraírem o conteúdo, “o professor conduzirá as discussões em sala
estimulando os alunos ao levantamento de inferências (hipóteses), isto é, pistas
apresentadas na produção textual, indagando-os sobre a tipologia textual, a relação
título/tema, os interlocutores (a quem o texto se destina) e a relação dos aspectos
visuais com o conteúdo.
Marcuschi (2002, p. 22), afirma “que os generos textuais se constituem como
ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de
93
algum modo”. Logo, os generos textuais contribuem para compreender e organizar as
atividades comunicativas do dia-a-dia, sendo a escola um importante instrumento para
mediar este processo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O estágio foi desenvolvido em uma turma de 5º ano, composta por 28 alunos.
O conteúdo trabalhado na disciplina de matemática foi: Geometria: Semelhanças e
diferenças entre sólidos geométricos e figuras planas e Planificação dos sólidos
geométricos, e contemplava o objetivo geral de: reconhecer sólidos geométricos e
figuras planas, de acordo com suas principais características, identificando
propriedades comuns e diferenças. A seguir, então, será apresentado de que forma o
professor poderá trabalhar com as propostas apresentadas na Prática de
Ensino/Estágio, resultados e discussões dessa vivência.
Uma unidade, denominada aula, tem como norte seus objetivos, conforme
salienta Saviani p. 62)“Entretanto, para produzir materialmente o homem necessita antecipar
em ideias os objetivos da ação, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos
reais.” O autor ainda coloca que a prática docente parte dos objetivos, pois,
Se os conhecimentos produzidos socialmente, no que se refere à educação, não interessam por si mesmos e se o conjunto dos saberes mobilizados pelo educador se articula em função do objetivo propriamente pedagógico que se liga ao desenvolvimento do educando, então não são os saberes, enquanto tais, que determinam a construção dos currículos escolares. Ao contrário disso, são os objetivos educativos que determinam a seleção dos saberes que deverão compor a organização dos currículos. (SAVIANI, p. 17)
Com isso os objetivos então deverão nortear a prática. É necessário que a
teoria e a prática dialoguem por isso o professor necessita trabalhar a fundamentação
teórica sobre o conteúdo, inicialmente.
Em seguida poderá ser entregue aos alunos as seguintes imagens:
94
Figura 1 - Sólido Geométrico/Planificação - Região Plana Retangular (paralelepípedo)
Fonte: Colégio CNSP
Figura 2: Sólidos Geométricos
Fonte: Nova Escola
Após terminarem a exploração das imagens os alunos poderão escolher 3
figuras dos sólidos geométricos, e desenharem quais figuras planas que são
necessárias para formar a figura, reconhecendo o número de arestas, vértices e faces
que os sólidos apresentam.
Figura 3 - Sólidos Geométricos - figuras planas
Fonte: Brasil Escola
Outra atividade, que poderá ser trabalhada, consiste em distribuir aos alunos
modelos de figuras planificadas, para que os mesmos identifiquem, a partir da
planificação quais sólidos geométricos elas formarão. Em seguida, formar os sólidos
e avaliar se a figura apontada anteriormente é a mesma que se formou.
95
96
Figura 4 - Figuras planas
Fonte: Repositório UFAL
Por fim, outra atividade poderá ser realizada distribuindo palitos de churrasco
quebrados em pedações ou palitos de dente e massinha de modelar, e deverá propor
aos alunos que formem sólidos geométricos, mostrando exemplos para eles
escolherem. Sendo possível contar as vértices e arestas dos objetos.
Possíveis resultados da atividade podem ser observados na Figura 05,
Figura 5 - Sólidos Geométricos Arestas e Vértices
Fonte: Arquivo pessoal da estagiária
Ainda, nos sólidos e com o objetivo de reconhecer sólidos geométricos e figuras
planas, de acordo com suas principais características a proposta que poderá ser
desenvolvida consiste em: Os alunos trarão caixas, jornal, barbante e feijão. E a partir
desses materiais cada aluno constrói seu sólido.
As caixas são encapadas com o jornal, mostrando as faces; com o barbante
as arestas, e com o feijão os vértices. Após isso se realiza uma exposição na sala e
cada aluno apresenta seu sólido dizendo quantas vértices, arestas e faces têm e qual
sólido havia sido formado. A Figura 6 demostra resultados possíveis a serem
alcançados.
97
Figura 6 - Sólidos Geométricos
Fonte: Arquivo pessoal da Estagiária
As atividades aqui sugeridas foram desenvolvidas no campo de prática, e
dessas atividades, podemos observar que a atividade com a massinha foi a que mais
chamou à atenção, pois os alunos se envolveram na atividade, ajudavam os outros, e
foi possível verificar que houve apreensão do conteúdo, e também um momento
divertido entre os alunos que foi perceptível pela animação, todos queria participar.
Na disciplina de Geografia, com o conteúdo Meu dia a dia; Minhas atividades
diárias; Noção de tempo (conceitos de manhã, tarde e noite), é possível sugerir as
seguintes atividades:
O professor poderá conversar sobre o que eles entendem por e dia e noite, e
para facilitar a compreensão do conteúdo poderá ser usado com ferramenta
pedagógica o vídeo O Show da Luna! - Sol Vai, Noite Vem. Após o vídeo poderão ser
feitos alguns comentários com os alunos, e em seguida introduzir o conteúdo em sua
teoria.
Com o auxílio de um globo terrestre, e uma lanterna o professor demonstrará
para os alunos como funciona o movimento de rotação. Assim como no exemplo da
figura 8.
98
Figura 7 - Movimento de rotação.
Fonte: Nova escola
Como atividade de fixação do conteúdo, o professor poderá trabalhar com um
pequeno texto, no quadro, para que os alunos copiem no caderno. O professor poderá
entregar também a imagem do movimento de rotação para que os alunos pintem e
colem no caderno, como demonstra a figura 8 e 9.
MOVIMENTO DE ROTAÇÃO
A TERRA GIRA EM VOLTA DE SI MESMA. UMA VOLTA COMPLETA DEMORA 24
HORAS. A ROTAÇÃO É RESPONSÁVEL PELA ALTERNÂNCIA DE DIAS E NOITES, POIS,
DURANTE ESSE MOVIMENTO, UMA PARTE DO PLANETA ESTÁ VOLTADA PARA O SOL,
RECEBENDO RAIOS SOLARES (DIA); ENQUANTO A OUTRA PARTE FICA OPOSTA AO
SOL, NÃO RECEBENDO RAIOS SOLARES (NOITE).
Em seguida, como sugestão, entregar, as figuras, para que os alunos pintem e
colem no Caderno.
FiguraS 8 e 9 - Movimento de rotação.
Fonte: Fonte: Nova escola
Os alunos poderão realizar uma atividade que consiste na produção de
uma maquete onde no centro constará o sol e cada aluno produzirá o planeta Terra.
99
Para que a atividade seja realizada os alunos necessitam dos seguintes materiais,
sendo eles: tintas azul, verde e marrom, palitos de churrasco e bolinhas de isopor.
Essas atividades, quando propostas na Prática de Ensino/Estágio,
conforme mostram as figuras 10, 11,12 com os alunos em atividades.
Figuras 10, 11 e 12 - Produção da maquete
Fonte: Arquivo pessoal da Estagiária
Já a figura 13 demonstra os resultados obtidos por esses alunos.
Figura 13 - Resultados obtidos
Fonte: Arquivo pessoal da Estagiária
Quando se trabalha esses conteúdos com o primeiro ano, por se tratar do
período de alfabetização é necessário o professor ter procedimentos específicos que
permitam aos alunos a apropriação da leitura e da escrita.
O professor poderá ainda encontrar como dificuldade à heterogeneidade da
turma, em que cada educando possa apresentar diferentes ritmos para a realização
das atividades, tendo ritmos e tempos diferentes, e essa disparidade implica na oferta
de atividades extras para alguns discentes.
100
Outra possível dificuldade que o professor poderá se deparar é que justamente
por conta dessa disparidade, quando o professor fizer a correção, alguns alunos
poderão já ter terminado até mesmo a atividade extra, enquanto outros muitas vezes
não terão concluído sequer a principal.
O professor perceberá que uma das facilidades dentre as possibilidades
metodológicas propostas no presente artigo é ele sempre poderá trabalhar a partir das
percepções e vivencias do aluno, como por exemplo, ao trabalhar o conteúdo: Noção
de tempo (conceitos de manhã, tarde e noite), nas aulas de Geografia, sugere-se que
inicie a aula falando sobre os astros como o sol e a lua, as condições climáticas, se o
céu está nublado ou ensolarado, e as atividades que os alunos fazem conforme cada
período do nosso dia. Com essa prática, é possível que o aluno vai ser estimulado e
consequentemente se tornar mais participativo, e resulte em aprendizagens.
O conteúdo Gênero Textual Carta, presente no 4º ano, foi trabalhado com o
objetivo geral de compreender a função social e estrutural do gênero textual carta e
de que forma sua estrutura se apresenta, e nos objetivos específicos, conhecer o
gênero textual e a sua estrutura; fazer o uso da carta; elaborar o gênero textual.
Para atingir estes objetivos, o desenvolvimento das atividades poderá ocorrer
da seguinte forma:
a) em um primeiro momento, é possível trabalhar a fundamentação teórica
acerca da carta; conhecendo o gênero textual e de que forma sua estrutura se
apresenta.
b) Em seguida, os alunos poderão receber uma carta para conhecerem a
estrutura desse gênero, no intuito de identificar e debater acerca.
101
Figura 11 - Estrutura da carta
Fonte: Arquivo pessoal do estagiário
Após a análise juntamente com os alunos da carta anterior, o professor então
poderá distribuir outra carta:
Figura 12 - Carta de Lucas
Fonte: Arquivo pessoal do estagiário
A partir desta carta, o professor poderá fazer perguntas aos alunos, como: Qual
é a saudação desta carta?, Quem a escreveu? Como ele se despede? Analisando
todos os elementos abordados anteriormente no primeiro momento.
Em seguida, após verificar que os alunos compreenderam qual a função da
carta, sua importância e sua estrutura, a sugestão para o próximo momento é que
102
cada aluno escreva uma carta a outro aluno de outra escola, se possível da mesma
rede, Poderá ser orientado para que o remetente se apresente, diga quem é, onde
mora, onde estuda, de sua família (se quisesse), em seguida diga o que gostaria de
ter como profissão e qual seu maior sonho.
Nesta pesquisa, foi possível trabalhar com outros estagiários, que estavam em
outra escola municipal, com o mesmo conteúdo e assim puderam responder, fazendo
a devolutiva da carta.
Figura 13: Produção das cartas
Fonte: Arquivo pessoal do estagiário.
O resultado da atividade, juntamente com as cartas-respostas pode ser
observado na figura a seguir.
Figuras 14 e 15: Carta e carta-resposta.
Fonte: Arquivo pessoal do estagiário
103
A atividade foi e poderá ser finalizada com perguntas feitas oralmente, como se
gostaram da experiência de ler e escrever uma carta, aprenderam-se como se dá a
estrutura e sua importância. Isso poderá ainda ser material para o gênero relatório.
No desenvolvimento desta atividade pelos acadêmicos se percebeu uma
grande empolgação por parte dos alunos em realizar a atividade, tendo em vista que
era uma atividade inédita a eles e teriam a possibilidade de se comunicar com um
colega desconhecido. Contou com diversos comentários entusiasmados sobre as
cartas e a atividade proposta, geralmente querendo continuar se comunicando com o
outro colega ou se poderiam continuar com as cartas em um posterior momento.
Nesse sentido, a atividade obteve uma resposta positiva não só dos alunos,
mas também da equipe pedagógica, uma vez que os alunos se envolveram com muito
empenho e aprendizagem.
Ainda se sugere nesta atividade que as cartas sejam enviadas pelo correio a
cada aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em linhas gerais, este exercício de docência proposto pela Prática de Ensino
configurou-se como um importante meio pelo qual vivenciamos momentos em sala de
aula, não apenas na condição de observadores da atuação do professor, mas como
participantes ativos do processo de ensino e aprendizagem, fato este que se configura
como algo de extrema importância para nossa formação acadêmica, visto que propicia
momentos de interação entre a teoria aprendida na universidade com a prática
desenvolvida diariamente nas escolas do município.
Percebeu-se pela prática que, em sala de aula, existe um número excessivo de
alunos, o que dificulta o desenvolvimento das atividades de ensino e,
consequentemente, a aprendizagem dos discentes.
Outro aspecto observado refere-se ao fato de o lúdico estar pouco presente nas
práticas cotidianas, situação está que refletiu no exercício de docência desenvolvido.
Em diversas atividades propostas os alunos demostravam euforia excessiva por não
terem contato com metodologias que propiciam sua interação direta, como por
exemplo, atividades em dupla, atividades com tinta, atividades em roda etc. Tal
104
característica foi percebida nas três turmas que cada dupla de estagiário desenvolveu
a prática. Verificou-se ainda a preocupação com o domínio dos corpos e com a
disciplina dos alunos. Assim, muitas atividades propostas, que envolviam mais a
participação do aluno na construção de seu saber, nem sempre eram bem aceitas por
parte dos professores regentes, que as consideravam perda de domínio de sala.
Através desta experiência verificamos as várias dificuldades vivenciadas
cotidianamente pelos professores da rede municipal de educação, não apenas pela
superlotação de alunos em sala, mas também pela de atendimento especifico
destinado aos alunos com dificuldades especiais, bem como a falta de recurso
necessários para trabalhar alguns conteúdos. Além disso, surge a necessidade de
ampliar o ponto de vista metodológico do professor, no intuito de trabalhar de forma
mais lúdica e envolvente dentro de sala de aula que pode desenvolver seu trabalho
em futuras praticas docentes.
Com isso também, percebeu–se a falta de materiais didáticos para o trabalho
com alguns conteúdos, além da ausência de disponibilidade de outros recursos, como
alguns mapas importantes para explorar determinados temas.
Concluímos que este processo é uma etapa de extrema importância para a
formação de futuros professores que atuarão em sala de aula para rever os métodos
de ensino e futuras possibilidades metodológicas, analisando seus limites e
possibilidades.
REFERÊNCIAS
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Disponível em: <http://colegionsp.com.br/planificacao-de-solidos-geometricos
105
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2019.
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em:<https://br.depositphotos.com/165264210/stock-illustration-set-of-basic-3d-
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Disponível em:
<http://www.repositorio.ufal.br/bitstream/riufal1745/1Geometria%20e%20arte%20-
%20uma%20proposta%20metodo>. Acesso em: 10 nov. 2019.
SAVIANI, Dermeval. Educação Escolar, Currículo e Sociedade: o problema da
Base Nacional Comum Curricular. Movimento: Revista de Educação, Rio de Janeiro,
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Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública de Ensino de
Cascavel: volume II: Ensino Fundamental - anos iniciais. Cascavel – PR: Ed.
Progressiva, 2008.
106
A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS COMO PARTE DA FORMAÇÃO DOCENTE:
RELATO DE EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA DE ENSINO II
Alini Cristina BARBOSA
Laisla Shailaine BELEDELI
Melainy Alves DELGADO
Tanihara Garcia SABEDRA
Alexssandro Claudino SILVA Giulia Pizoni SILVA34 Orientadora: Andréa Cristina MARTELLI35
RESUMO: Este artigo apresenta as docências com os 3° e 4° anos do Ensino
Fundamental I e a importância da brincadeira a partir do desenvolvimento do
projeto do pedagogo caracterizando as atividades desenvolvidas no Estágio
Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II do curso de Pedagogia. A
fim de atingir esses objetivos, realizou-se o reconhecimento da escola a partir da
análise dos documentos, observação do cotidiano escolar e entrevistas
realizadas com alguns agentes educacionais. Em relação às etapas da docência,
foram observadas as práticas da professora regente, bem como a caracterização
da classe. Posteriormente, desenvolvemos as docências, que contemplaram os
conteúdos das disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Geografia e
História. A última etapa foi a elaboração e realização do projeto do pedagogo
com a temática: A importância da brincadeira nas práticas pedagógicas. O
planejamento das atividades contemplou encontros de estudo na universidade e
levantamento bibliográfico para embasamento teórico na realização dos planos
de aula e do projeto do pedagogo na escola. O contato com o cotidiano da sala
de aula e da escola demonstrou a complexidade que envolve o planejamento e
a execução das atividades conforme objetivos esperados, evidenciando a
importância do comprometimento e habilidade do professor em lidar com
situações adversas, bem como a necessidade de elaborar atividades extras ou
substitutivas caso haja necessidade de modificar o planejamento. Diante disso,
compreendemos que a prática de ensino tem caráter formativo uma vez que nos
inseriu em nosso futuro campo de trabalho e nos aproximou da realidade da
profissão. PALAVRAS-CHAVE: Pedagogo; Docência; Importância da brincadeira
34 Acadêmicos do terceiro ano do curso de Pedagogia, período matutino, da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná – Unioeste. Contatos: [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]. 35 Doutora em Educação, professora associada à Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, do curso de Pedagogia. Contato: [email protected].
107
INTRODUÇÃO
O presente artigo foi elaborado a partir da realização da disciplina de
Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II, do curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, com
orientação da Professora Dra. Andréa Cristina Martelli. O estágio foi realizado na
Escola Municipal Professora Dilair Silvério Fogaça, com as turmas de terceiro e
quarto anos do Ensino Fundamental I.
Este artigo tem por objetivo apresentar o relato das experiências vividas
no estágio supervisionado, bem como os desafios da atuação como professores
(as), provocando uma reflexão sobre as atividades inerentes a docência e o
trabalho do pedagogo no contexto escolar. Iniciamos as atividades realizando o
reconhecimento do espaço e da rotina escolar, assim como a análise do Projeto
Político Pedagógico e do Regimento da Escola, posteriormente observamos
algumas aulas nas turmas de terceiro e quarto anos a fim de realizar o
reconhecimento das mesmas a fim de nortear nosso trabalho de planejamento
das docências. A segunda etapa consistiu no planejamento e desenvolvimento
das aulas divididas entre os acadêmicos do grupo. Enfim, a última etapa consistiu
na elaboração e realização do projeto do pedagogo na escola, o qual abrangeu
uma tarde de atividades lúdicas com as turmas em que realizamos as docências.
Nossas atividades foram centradas na teoria histórico cultural, com ênfase
nas brincadeiras como componente do processo ensino-aprendizagem. Com
isso, observamos que a disciplina de Estágio Supervisionado sob a forma de
Prática de Ensino II tem grande importância na formação do professor (a)
pedagogo (a) considerando as experiências vividas durante a etapa das
docências, a experiência do planejamento e o contato com a rotina escolar.
Esse artigo será redigido em seções, sendo: a primeira seção apontará a
caracterização da escola e as experiências com os planejamentos e as
docências, e a segunda etapa trará as contribuições acerca da importância da
brincadeira nas práticas pedagógicas e o trabalho do pedagogo.
AS ATIVIDADES DE DOCÊNCIA
108
No Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II, a fim de
desenvolver as docências, realizamos o reconhecimento da Escola Municipal
Professora Dilair Silverio Fogaça por meio de entrevistas com os funcionários,
observações em sala da turma do 3º ano C e 4º ano B, análise do Projeto Político
Pedagógico e do Regimento Escolar do ano de 2018. Em relação às salas de
aula, no atendimento da Educação Infantil o número de salas são 03 com 127
alunos distribuídos em 06 turmas, no Ensino Fundamental são 08 salas com 294
alunos distribuídos em 13 turmas, no Reforço Escolar consta uma sala com 67
alunos, distribuídos em 02 turmas e na Sala de Recursos Multifuncional sendo
uma sala com 07 alunos, distribuídos em 03 turmas.
Sobre os aspectos físicos possui diretoria, secretaria, coordenação
pedagógica, sala de professores, sala de hora-atividade, biblioteca,
brinquedoteca, laboratório de informática, cozinha, refeitório, lavanderia,
almoxarifado para materiais de limpeza, despensa para guardar gêneros
alimentícios, sanitários masculinos e femininos para uso de adultos, sanitários
adequados para atendimento aos alunos da educação infantil, sanitário com
acessibilidade para deficiente físico, playground e quadra esportiva.
Após o reconhecimento do espaço físico com o objetivo de conhecer a
estrutura e organização escolar da escola, observamos três dias de aula para
conhecer a turma em que iríamos atuar nas docências para, assim, por meio
destas observações podemos nos nortear em relação a elaboração dos planos
de aula. Após isso, iniciamos o planejamento das aulas, levando em
consideração que docencia “constitui a base da identidade profissional de todo
educador” (LIBÂNEO, 2007, p.12). Sendo assim, nossas aulas foram planejadas
fundamentadas no conhecimento adquirido no decorrer dos três anos na
graduação e com isso, nosso objetivo era desenvolver condições necessárias
para incentivar a participação ativa dos alunos, despertar o interesse de conhecer
aquilo que estava sendo oferecido e assim contribuir para a aprendizagem.
Seguindo as orientações das professoras regentes das turmas e o
Currículo Municipal de Cascavel, desenvolvemos sete docências com três
109
acadêmicos porturma, sendo o 3º ano C e 4º ano B. As docências foram
realizadas nas quintas- feiras, divididas em aulas de duas disciplinas por dia, uma
aula antes e uma após o recreio, com um (a) regente responsável e dois
auxiliares por aula. Na turma do 3º ano C desenvolvemos atividades referentes
às disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, e na turma do 4º ano B,
atividades referentes às disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa,
Geografia e História.
Com os alunos e alunas do 3º ano C, trabalhamos na disciplina de
Matemática os seguintes conteúdos: Geometria e Linguagem da Informação, e
na disciplina de Língua Portuguesa: Análise Linguística. Com os alunos do 4º
ano B desenvolvemos os seguintes conteúdos: Língua Portuguesa: Análise
Linguística; Matemática: Medidas de massa e capacidade e gráficos; Geografia:
Meios de transporte e comunicação; e na disciplina de História: Hino e Bandeira
do Município de Cascavel.
Tudo que desenvolvemos na prática do Estágio Supervisionado II foi
devidamente planejado, pois sabemos que o planejamento é
Um instrumento direcional de todo o processo educacional,
pois estabelece e determina as grandes urgências, indica as
prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e
meios necessários para a consecução de grandes finalidades,
metas e objetivos da educação. (MENEGOLLA; SANT’ANNA,
2001, p.40).
Sendo o planejamento também utilizado para organizar a ação educativa,
uma vez que permite que se levante um questionamento do tipo de cidadão que
se pretende formar, se tornando um ato político-filosófico, cientifico e técnico.
Desta forma, o planejamento das aulas com bases científicas objetivou
ensinar de uma forma didática que levasse os alunos a ter interesse em aprender
e compreender os significados da aprendizagem, incentivando-os a
problematizar, a questionar e ser alunos ativos no processo de ensino.
110
Nas práticas docentes estão contidos elementos
extremamente importantes, tais como a problematização, a
intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação
metodológica, o enfrentamento de situações de ensino
complexa, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais
sugestivas de uma didática inovadora. (PIMENTA, 1996, p.
12).
Portanto, as disciplinas e conteúdos nas duas turmas foram desenvolvidas
com os alunos por meio do embasamento teórico e considerando os
conhecimentos prévios dos mesmos, a fim de estabelecer relações dos
conhecimentos cotidianos e escolares.
[...] o professor deve ensinar os conteúdos e também formar o
aluno para que ele se torne atuante na sociedade, ele deve
organizar seu plano de aula de modo que o aluno possa
perceber a importância do que está sendo ensinado, seja num
contexto histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro.
(CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS. 2008. p. 58)
Na elaboração das atividades, procuramos criar meios que levassem os
alunos a pensar e não a respondê-las mecanicamente. Uma das dificuldades
encontradas foi na elaboração dos planos de aula, no que diz respeito à
articulação entre a teoria aprendida na universidade e a prática da sala de aula.
A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NO PROCESSO ENSINO -
APRENDIZAGEM E O TRABALHO DO PEDAGOGO
Tendo em vista a experiência vivenciada durante o estágio, percebemos
que toda a infância é marcada pela atividade do brincar e a maioria das
brincadeiras fazem parte da cultura de cada região. Mas, o que é brincar? Por
que as crianças brincam? A brincadeira tem uma enorme importância para o
desenvolvimento infantil, é brincando que a criança adquire a capacidade de
conhecer o lúdico e entender a realidade, desenvolvendo assim a criatividade,
atenção, concentração e autonomia.
111
Brincar é uma das atividades mais fundamentais para o
desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a
criança, desde muito cedo poder se conectar por meio de
gestos, sons e mais tarde, representar determinado papel na
brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas
capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a
memória, a imaginação. Amadurecem também algumas
capacidades de socialização, por meio da interação, da
utilização e da experimentação de regras e papeis sociais.
(LOPES, 2006, p. 110)
Além disso, Vygotski (1989, p. 109) afirma que brincando a criança
aprende a agir cognitivamente, dependendo das suas motivações e tendências
internas. O brincar, além de ajudá-la a desenvolver o cognitivo, contribui no
desenvolvimento físico-motor. É importante frisar também que o brincar e o jogar
não se resume em apenas uma forma de entretenimento e prazer para as
crianças, mas, são meios pelos quais podem se expressar. Como ressalta
Kishimoto e Santos (1997, p. 24),
Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e atenção.
Também de acordo com Arce (2004), as teorias de Vygotsky, Leontiev e
Elkonin, pontuam que o desenvolvimento infantil está fortemente atrelado à
educação e sociedade em que a criança está inserida. Diante disso, o
desenvolvimento infantil é passível de mudanças históricas, ou seja, as
condições culturais, econômicas e sociais são fatores que influenciam o
desenvolvimento infantil.
As crianças de hoje não se desenvolvem da mesma forma que
as crianças do século XVIII se desenvolveram. A infância não
é eterna e imutável, nem dependente majoritariamente do
subjetivo que existe em cada indivíduo, em seu interior.
(ELKONIN, 2000 apud ARCE, 2004, p. 17)
112
Posto isso, percebemos que as brincadeiras também são influenciadas
pela história e a cultura local, e que são importantes para uma formação cidadã,
pois o brincar:
[...] evoca atenção e concentração, estimula a auto - estima e ajuda a desenvolver relações de confiança consigo e com os outros.
Colabora para que a criança trabalhe sua relação com o
mundo, dividindo espaços e experiências com outras pessoas.
(GUERRA; ROLIM; TASSIGNY, 2008)
Ainda, as brincadeiras também variam de acordo com a faixa etária das
crianças, e na escola, a mediação dessas, muda de acordo com as séries.
A criança satisfaz certas necessidades no brinquedo, mas
essas necessidades vão evoluindo no decorrer do
desenvolvimento. Assim, como as necessidades das crianças
vão mudando, é fundamental conhecê-las para compreender
a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade.
(GUERRA; ROLIM; TASSIGNY, 2008)
Segundo Green (1989, apud Bomtempo, 1997) é possível perceber
também que quando a criança inicia o ensino fundamental, na maioria das vezes
a preocupação de familiares e professores concentra-se na atividade de estudo,
e a motivação para o brincar apresentada pelas crianças é desprezada. No
entanto, “(...) o brincar é de fundamental importância para a criança, mesmo que
ela se encontre em idade escolar” (Friedmann, 1996). Dessa forma, para
Cordazzo e Vieira (2008), verifica-se que pode estar ocorrendo uma negação da
relevância do brincar para a construção social e o desenvolvimento do sujeito,
passando a ser mais valorizado o estudo e a aquisição de conteúdos escolares.
Diante disso, o professor (a) precisa reconhecer a importância da
brincadeira como parte do desenvolvimento infantil, podendo utilizar da mesma
para uma prática pedagógica que auxilie os alunos a assimilarem os conteúdos
científicos. Assim, o professor (a) deve conhecer o ambiente e a realidade onde
trabalha para que possa criar as melhores condições de ensino aos alunos de
forma positiva, visando alcançar o melhor desempenho dos mesmos, assim
113
como afirma Skinner (1972, p. 136) que o educador “Deve induzir o aluno a agir,
mas deve ser cuidadoso em como fazê-lo”.
Com as brincadeiras e os jogos no ambiente escolar, podemos fazer com que este espaço se torne atrativo, de forma que possibilite o sucesso na sala de aula e que o educador consiga alcançar seus objetivos. (OLIVEIRA, 2012, p. 10)
Dessa forma, percebemos também que assim como o professor (a) tem
papel imprescindível, o pedagogo (a) possui fundamental importância dentro do
ambiente escolar e no processo ensino-aprendizagem, pois:
Pedagogo é o profissional da educação que se converte em
formador de homens, em diferentes espaços de educação e
diferentes praticas educativas, de forma crítica, criativa e
transformadora. ” (FEIGES, 2007).
Costa e Duarte (2016, p. 7) também afirmam que o papel do pedagogo (a)
é central pois esse profissional também organiza situações pedagógicas para o
aprendizado das crianças, deve estabelecer tempo e espaço seguro para criar
tais situações e que além disso, que estimule a brincadeira de acordo com os
objetivos desejados, adequando-os à faixa etária das crianças e permitindo
novos aprendizados a partir de uma práxis lúdica. Ainda de acordo com os
autores:
Entende-se ainda que a prática pedagógica do pedagogo
voltada para a ludicidade contribui para a aprendizagem
significativa por compreendermos que o ato de brincar irá
favorecer aspectos relacionados à socialização e autonomia
das crianças. (COSTA E DUARTE, 2016, p. 7)
O (a) pedagogo (a) se destaca ainda por ser um orientador do
planejamento e execução das atividades pedagógicas realizadas pelos
professores, em muitas ocasiões cabe a ele participar ativamente nas propostas
teórico-práticas que corroboram para o processo ensino e aprendizagem dos
alunos. Além de suas diversas funções administrativas, o pedagogo possui como
114
função central auxiliar e orientar os professores em seu planejamento didático.
Portanto, são fundamentais aos professores, alunos e demais agentes
educacionais para que toda atividade educativa obtenha êxito em sua realização,
como por exemplo as atividades que envolvem o brincar (LIBÂNEO, 1999, p.55).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Prática de Estágio Supervisionado II nos possibilitou uma experiência
que jamais havíamos vivido, contribuindo grandemente em nossa formação
como futuros professores-pedagogos. As docências nos ofertaram uma
aquisição de conhecimento para melhorar elaborarmos futuramente nossas
aulas e nossas ações como profissionais, aprendemos a observar, planejar,
desenvolver atividades, planos de aulas e relacionando todas essas atividades
com os conteúdos e disciplinas exigidos.
Aprendemos a importância das atividades e das aulas serem planejadas
para que o aluno possa ver significado nelas, articulando o conhecimento
cientifico com as situações do dia a dia, para que assim ele veja que aquilo que
se aprende na escola pode colocar em prática além da escola, na sociedade, no
cotidiano e nas relações.
Com essa experiência podemos articular a teoria com o cotidiano escolar
e praticar aquilo que aprendemos no decorrer da universidade, percebemos que
a experiência do estágio, muitas vezes, ultrapassa aquilo que aprendemos nas
salas de aula na universidade, sendo novo e gratificante.
REFERÊNCIAS
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atividade e no pensamento educacional de Friedrich Froebel. Cad. Cedes,
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VYGOTSKI, Lev Semyonovich. A formação social da mente. São Paulo:
Martins Fontes, 1989.
117
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ayná Suelen MULLER36 Bruna Caroline FRIZON37
Eliane Terezinha BUFFON38 Ester dos SANTOS39
Isabela Aparecida da SILVA40 Jair Aparecido CARVALHO41
Rita de Cássia da Silva MAROCCO42 Orientador: Deonir Luis KUREK43
RESUMO: O presente artigo faz parte de uma pesquisa realizada na disciplina de Estágio Supervisionado III, no curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, como forma de divulgar o trabalho desenvolvido junto a uma escola campo de estágio de Educação Infantil e proporcionar uma compreensão sobre o cotidiano escolar e suas especificidades na fase inicial dessa modalidade de ensino. Buscamos realizar uma análise sobre o brincar na educação infantil, de como o brincar influencia as práticas na educação infantil, como o brincar vem sendo tratado no interior das escolas de educação infantil, o incentivo, os espaços e as mediações que tem acontecido nessas instituições e a importância disso tudo para a aprendizagem e desenvolvimento da criança. Compreendemos que, cabe ao professor entender que, através do brincar, a criança se expressa, interage, aprende a lidar com o mundo que a cerca, forma sua personalidade, recria situações do cotidiano e se expressa. A maneira lúdica de aprender na educação infantil é de extrema importância, pois leva o aluno a sensações e emoções fundamentais para o seu desenvolvimento. Essa pesquisa, por sua vez, buscou aplicar, durante as regências, brincadeiras e jogos a fim de incentivar a imaginação e as brincadeiras, assim como de nos colocarmos como também organizadora de um ambiente rico para brincadeiras. Assim, como resultado, pode-se refletir sobre a necessidade, por parte dos educadores, de compreender que o brincar também contribui para a formação e aprendizagem da criança, não devendo ser visto somente como forma de lazer para ocupar o tempo, devendo ser dada a devida atenção a essa atividade. PALAVRAS-CHAVE: Brincar; Educação infantil; Importância do brincar.
INTRODUÇÃO
36Acadêmica do 4° ano do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus Cascavel. E-mail: [email protected] 37Acadêmica do 4° ano do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus Cascavel. E-mail: [email protected] 38Acadêmica do 4° ano do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus Cascavel. E-mail: [email protected] 39Acadêmica do 4° ano do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus Cascavel. E-mail: [email protected] 40Acadêmica do 4° ano do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus Cascavel. E-mail: [email protected] 41Acadêmico do 4° ano do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus Cascavel. E-mail: [email protected] 42Acadêmica do 4° ano do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus Cascavel. E-mail: [email protected] 43Orientador da disciplina Estágio Supervisionado sob Prática de Ensino II. Docente do Curso de Pedagogia – Centro de Educação, Comunicação e Artes - CECA. E-mail: [email protected]
118
O trabalho com a educação infantil não é simples e nem fácil, requer estudos e
a compreensão desse período. Assim, é fundamental a compreensão do ato do brincar
nesse processo, afinal o brincar deve estar interligado com o aprender, pois o mesmo
é indubitável para o desenvolvimento infantil, onde LIRA e RUBIO (2014, p. 11) nos
diz que
É por meio da brincadeira que a criança constrói suas aprendizagens e conhecimentos, é nesse momento que sua imaginação se intensifica, e representa o mundo social que a cerca, bem como as formas de comportamento que lhes são referentes. (LIRA; Rúbio, 2014, p. 11)
Isso posto, consegue-se o entendimento que o brincar não deve ser dispensado
durante os momentos que os alunos passam nas escolas, devem ser momentos
planejados pelo professor, brincadeiras dirigidas e livres,explorando diversos
aspectos em nossas crianças.
A vista disso buscou-se nesse trabalho um estudo teórico referente ao brincar
na educação infantil, fazendo uma análise das sete regências aplicadas em um Centro
de Educação Infantil do Município de Cascavel, realizada por um grupo do quarto ano
de pedagogia matutino pela Unioeste – Universidade Estadual do Oeste do Paraná e
como o brincar foi colocado em prática durante esse período, evidenciando como o
mesmo foi fundamental para o melhor desenvolvimento das aulas e como as crianças
se mostravam atraídas para as atividades, tornando o aprendizado eficaz.
Portanto, percebe-se o espaço da educação infantil como rico e diverso, com
suas diversas possibilidades de trabalho e as diferentes ferramentas que podemos
usar para fazer com que nossas crianças se apropriem dos conhecimentos científicos
e se efetivem em uma educação pública e de qualidade.
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
119
Na Antiguidade, tanto as crianças quanto os adultos participavam das mesmas
brincadeiras, segundo ARIÉS (1981. p. 94) nessa época o trabalho não ocupava tanto
tempo e nem tinha o mesmo valor que se atribui atualmente, era através dos jogos
que se estreitavam os laços coletivos com a participação de toda a comunidade. No
Renascimento perceberam-se as possibilidades educativas dos jogos, passou-se a
considerar as brincadeiras e jogos como uma forma de preservar a moralidade dos
“mini-adultos”. Uma preocupação com a moral, a saúde e o bem comum contribuiu
para a elaboração de propostas e métodos baseados em jogos cada vez mais
especializados, de acordo com as idades e o desenvolvimento infantil. Assim a
brincadeira ganha um valor como um comportamento infantil e espontâneo, pois,
conforme NAVARRO (2009, p. 2126)
O brincar é uma atividade difícil de ser caracterizada, o que se deve ao seu caráter subjetivo, mas pode-se afirmar que é social e livre, pois não é possível obrigar ninguém a entrar na brincadeira, possui regras e uma situação imaginária.(NAVARRO, 2009, p. 2126).
Dessa maneira, KISHIMOTO (2004) descreve as influências que a cultura
infantil brasileira sofreu dos portugueses, negros e índios: os portugueses trouxeram
os versos, adivinhas, parlendas, lendas, alguns jogos e brinquedos como os jogos de
saquinho, amarelinha, bolinha de gude, jogo de botão, pião e outros; a influência negra
contribuiu com os jogos simbólicos e os índios instituíram as brincadeiras junto à
natureza e aos animais. O autor ainda afirma que o jogo tradicional faz parte da cultura
de um povo, transmitindo características próprias através das gerações sucedidas
tornando o jogo tradicional uma manifestação cultural presente no dia a dia das
crianças.
Antigamente, as crianças tinham mais tempo, espaço e liberdade nas cidades,
ruas, praças para jogar, correr, brincar e aprender uns com os outros
Os jogos tradicionais infantis aparecem de forma mais abundante no cotidiano dos agrupamentos infantis de tempos passados, marcados por um ritmo de vida mais lento. (KISHIMOTO, 2004, p. 81)
Compreendendo que desde a antiguidade o brincar acompanhou a evolução
histórica e esteve presente em todas as civilizações, ao longo do tempo esses jogos
vão agregando novas características e mudanças, pois é resultado das interações que
120
os indivíduos fazem. A cultura é algo que pertence a todos e compreende objetivos
comuns, brincar é a primeira forma de cultura, uma linguagem pela qual nos
expressamos e nos apossamos gradativamente. O jogo e a brincadeira têm uma
função sócio-cultural e educacional, segundo HUIZINGA apud DARIDO e RANGEL
(2003):
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciencia de ser diferente da “vida quotidiana”.
Vigotski, através da abordagem histórico-cultural, diz que “brincar e satisfazer
necessidades com a realização de desejos que não poderiam ser imediatamente
satisfeitos”, o brinquedo passa a ser um mundo ilusório em que qualquer desejo pode
ser realizado. As principais características sempre presentes no brincar colocadas
pelo autor são as regras e a situação imaginária, essa última está muito presente e
aparece mais evidente nas brincadeiras das crianças mais novas, mas as regras
sempre estão lá apesar de mais ocultas, e com o passar do tempo as regras vão
tomando mais espaço nas brincadeiras, como em jogos. Vigotski considera o contexto
social em que a criança ao nascer está inserida muito importante para o brincar infantil
pois é através das brincadeiras que a criança se apropria do mundo em que vive e
internaliza os conceitos desse ambiente. O brincar não pode ser separado das
influências do mundo, pois é dotado de significado social. Para BROUGÈRE (2002) a
criança é um ser social e aprende brincando, a brincadeira pressupõe uma
aprendizagem social, onde
A criança não brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as substâncias materiais e imateriais que lhe são propostas, ela brinca com o que tem na mão e com o que tem na cabeça” (BROUGÈRE, 2001, p.105).
Pode-se afirmar que o brincar é atividade dominante na infância, sendo por
meio dela que as crianças iniciam o processo de aprendizagem e é a partir dessa
compreensão que percebemos a importância da atividade do brincar para o
desenvolvimento e aprendizagem das crianças e também para as instituições de
ensino de educação infantil. Porém, nos dias de hoje, percebemos que o ritmo de vida
121
mudou e consequentemente o modo de brincar da criança também mudou, podemos
notar que as brincadeiras de rua não acontecem com tamanha frequência, já que a
urbanização trouxe uma nova caracterização das ruas, não sendo mais adequadas
para a permanência das crianças. Com a falta de espaço e de segurança nas ruas, os
jogos e as brincadeiras têm se limitado à escola, pois até mesmo em casa as crianças
sofrem influência da mídia e das tecnologias e ainda a falta de tempo porque a criança
que tem atividades programadas para o dia todo (natação, aulas de inglês, etc)
As concepções de educação infantil construídas historicamente têm reiterado
a ideia da necessidade da inserção das crianças nas brincadeiras e nos materiais
pedagógicos. À criança é designado um espaço próprio nas instituições de educação
infantil afim de esperar que ela se torne adulto e tome espaço no sistema de produção
do qual foi excluído gradativamente. Frôbel, Montessori e Décroly contribuíram para a
superação de uma concepção tradicionalista do ensino pré-escolar, fazendo com que
a criança passasse a ser respeitada e compreendida como ser ativo. Ambas as
propostas contêm estratégias de ensino com o objetivo de a criança aprender noções
de forma, tamanho, cor, dominar movimentos corporais e funções básicas de
aprendizagem.
Dessa forma, o brincar na educação infantil deve ser visto de fundamental
importância para o ensino e aprendizagem das crianças, pois entende-se que “o
brincar é tão importante à criança quanto se alimentar e descansar, por meio do
brincar a criança estabelece relações de conhecimento consigo, com os outros e com
o mundo” (LIRA, RÚBIO, 2014, p. 2).
A vista disso, pode-se compreender que o brincar não é apenas um momento
de distração para a criança, ele faz parte do desenvolvimento da mesma, inserindo a
criança em sua cultura, afinal “a cultura e algo que pertence a todos e compreende
objetivos comuns, brincar é a primeira forma de cultura, uma linguagem pela qual nos
expressamos e nos apossamos gradativamente”. (LIRA, RÚBIO, 2014, p. 3).
Destarte, apropria-se do entendimento que o brincar deve fazer parte do
cotidiano das crianças, pois nota-se a importância desse ato para os mesmos. Assim,
na educação infantil o brincar não pode ser descartado ou deixado de lado, visto como
uma atividade secundária ou apenas como uma atividade de passatempo, devemos
122
ter uma intencionalidade com a mesma, a partir do momento que entendemos o
brincar como meio de aprendizagem.
Mas, com a configuração da nossa sociedade, compreendemos que esse
brincar muitas vezes perde seu espaço fora do ambiente escolar, pois
Atualmente, por falta de espaço e segurança nas ruas, os jogos e brincadeiras na vida das crianças tem se limitado ao espaço da escola, pois até mesmo em casa as crianças têm sofrido influência da mídia e dos brinquedos eletrônicos e quando não é isso, é a falta de tempo da criança que tem atividades programadas para o dia todo. (LIRA, RÚBIO, 2014, p. 4)
Dessa maneira, o brincar vai perdendo espaço para as novas tecnologias, para
as ruas movimentadas, para a falta de tempo. Assim, as crianças não tem um contato
muito grande com essa atividade, passam mais tempo na frente de celulares,
computadores e televisões do que brincando. Por isso é fundamental que nos espaços
educativos o ato do brincar não se perca, que os professores insiram nas atividades
cotidianas e que a sociedade em si entenda o brincar em sua totalidade e entenda
que o trabalho nos centros de educação infantil não se resume apenas no cuidar ou
em atividades prontas em papéis, há uma gama de possibilidades que cerca esse
trabalho, possibilitando um contato com o conhecimento científico sem deixar que a
essência de ser criança se perca.
Isso posto, conforme LIRA e RÚBIO (2014, p. 15) entendemos que “o papel do
educador é propiciar oportunidades para as crianças brincarem, propiciar um
ambiente de atividades ricas, prazerosas, lúdicas, educativas e sociais diversas”.
Dessa forma, é preciso que haja estudos acerca do brincar e do desenvolvimento
infantil, o professor deve buscar entender esse processo e como o mesmo pode
trabalhar em sala, pois nossas crianças são diferentes, cada uma com sua
particularidade, é preciso inovar, pensar em formas diversas de se trabalhar.
Assim,
O momento de brincar das crianças é uma oportunidade para o educador observar e refletir sua prática, analisando particularmente os avanços e necessidades de cada criança, buscando reorganizar e replanejar sua proposta de trabalho, inserindo novas estratégias que contemplem efetivamente a evolução da criança. (LIRA; RÚBIO, 2014, p. 20).
123
Portanto, é indubitável que o momento de brincar seja fundamental no cotidiano
da criança e por meio dele o professor pode fazer uma análise reflexiva quanto sua
prática e quanto as mudanças que podem ser feitas para que o ensino se efetive, mas
“não basta deixar brincar, aos adultos e preciso olhar um pouquinho mais para as
crianças, perceber suas necessidades e assim tentar entender e estimular a
brincadeira.” (NAVARRO, 2009, p. 2124).
Dessa forma, a responsabilidade que o profissional de educação tem frente à
brincadeira é grande, pois NAVARRO (2014) citando AYOUB (2001) nos diz que
quando o adulto não media esse processo educativo há um abandono pedagógico,
ou seja, cabe ao professor mediar o processo educativo e uma de suas possibilidades
é a brincadeira, o ato do brincar.
RELATO DAS REGÊNCIAS
As regências foram realizadas Centro de Educação Infantil Municipal
Presbiteriano na cidade de Cascavel localizado no bairro Pioneiros Catarinenses, o
mesmo utiliza um espaço cedido pela Igreja Presbiteriana. O Cmei conta com turmas
de Berçário, Maternal I, Maternal II e Pré I e sua estrutura conta com sala de direção,
banheiros para funcionários, parque externo, sala de professores (onde são realizadas
as horas atividades das professoras), banheiros para os alunos (adaptados ao
tamanho deles), refeitório (equipado de mesas e bancos), 4 salas de aula (que
recebem as turmas de berçário, maternal I e II e pré I), cozinha e lavanderia. O cmei
se encontra em um espaço cedido pela igreja presbiteriana.
Berçário
Durante as regências, pudemos perceber que o trabalho com o berçário não
significa apenas cuidados com as crianças por elas serem as mais novas da
instituição, o trabalho pedagógico é muito intenso e pode se perceber na própria
criança seu desenvolvimento, pois nas primeiras observações haviam crianças que
ainda não andavam e no começo das regências elas já estavam caminhando.
124
Dessa forma, quando fomos planejar as aulas foi preciso estudar e entender o
desenvolvimento nessa faixa etária, pensando atividades que fossem atrativas e
rápidas, pois o tempo de atenção dos alunos não é muito grande. As atividades que
planejamos envolviam músicas e materiais táteis, para que as crianças pudessem
manipular, sentindo diferentes texturas, superfícies, diferenciando tamanhos e
formatos entre outros aspectos que podiam ser explorados.
Para as aplicações das sete regências a dupla optou pela divisão das mesmas,
onde em uma semana uma acadêmica era a professora regente e a colega seria sua
professora auxiliar, para que as duas pudessem vivenciar com maior efetividade o
trabalho como professora do berçário. As aulas aplicadas foram bem dinâmicas, onde
buscamos colocar o brincar em diversas partes da aula, deixando que as crianças
usassem sua criatividade para utilizar os brinquedos que eram entregues.
Figura 01
Fonte: Acervo próprio
Maternal I
A partir do período de observações pudemos notar a rotina da turma: até às
oito horas as crianças são recebidas no cmei, a partir das oitos horas as crianças são
dirigidas ao refeitório para ser servido o café da manhã. Após o café da manhã as
crianças são dirigidas de volta às salas para a higienização, a sala conta com três
professoras, duas ficam na sala e uma fica no banheiro recebendo as crianças para
ser feita a escovação dos dentes de todos os alunos. Depois da escovação as crianças
125
são organizadas na sala, todas sentadas no tapete para brincar com brinquedos da
sala. Durante a manhã as professoras vão mediando atividades para as crianças.
Notamos que o brincar era visto, pela professora e pelas auxiliares de turma,
como algo corriqueiro e sem importância, haviam momentos em que as crianças
podiam brincar livremente, seja com brinquedos, bola pecinhas ou até mesmo no
parque da escola, porém era perceptível que a função das brincadeiras eram vistas
como algo para passar o tempo, em nenhum momento observamos a realização de
brincadeiras dirigidas pelas professoras que visavam algum objetivo, além da
distração dos alunos. A partir disso, através do estudo da importância do brincar na
educação infantil optamos por aplicar atividades através de brincadeiras ou jogos, não
só utilizando os brinquedos como ferramentas, mas também outros materiais (como
tinta, livros de história, etc).
Figura 02 Figura 03
Fonte: Acervo próprio
Pré
O seguinte relatório de estágio supervisionado foi realizado pelos acadêmicos,
do 4º ano de Pedagogia matutino, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná na
cidade de Cascavel, o estágio visa à preparação do licenciando para o ingresso ao
mercado de trabalho. O grupo é composto por sete acadêmicos e um professor
orientador. Ocorreu uma divisão do grupo para um melhor desempenho do trabalho
acadêmico. Portanto, nosso grupo ficou composto por três acadêmicos, para uma
turma de Pré I, composto por 26 alunos com idade entre 3 e 4 anos uma professora e
um agente de apoio.
126
A prática do estágio supervisionado é uma exigência nos cursos de formação
de professores, de acordo com a LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96. Por ele, possibilita-se à ampliação dos conhecimentos do
acadêmico, ou seja, o estágio busca mostrar de forma factual os acontecimentos de
todo o ambiente de ensino.
Para cumprir com o objetivo estabelecido pelo curso foi realizada no mês de
abril a caracterização do ambiente de ensino e nos meses de setembro e outubro
realizou-se a aplicação das regências, que foi fundamentada com bases nas
observações e características da instituição, onde os acadêmicos desenvolveram
atividades pertinentes aos conteúdos que englobam a educação infantil concluindo a
regência.
Durante o momento de caracterização, os acadêmicos realizaram uma
entrevista com uma professora, onde ela passou as principais metodologias utilizadas
pela escola, onde destacamos o brincar aprendendo. Ou seja, as regências foram
realizadas a partir deste princípio, do brincar e aprender. As atividades realizadas
envolviam muita brincadeira a partir de atividades musicais, cores primárias, formas
geométricas e também o corpo humano. Mas com certeza também ouve a prevalência
do brincar e da rotina do dia a dia, onde a partir de atividades embasadas
cientificamente ensinamos, mas não deixamos de lado o brincar dos alunos.
Figura 04: Figura 05:
Fonte: Acervo próprio
REFERÊNCIAS
127
LIRA, Natali Alves Barros; RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. A importância do brincar na Educação Infantil. Revista Eletrônica Saberes da Educação, vº 5, nº 1, 2014. WAJSKOP, Gisela. O brincar na educação infantil. Cad. Pesq., São Paulo, n. 92, p.62-69, fev. 1995. NAVARRO, Mariana Stolterau. O brincar na Educação Infantil, IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE e III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. PUCPR, 2009.
128
A IMPORTÂNCIA DOS HÁBITOS DE ESTUDO NA FORMAÇÃO
ESCOLAR DOS ALUNOS
Dyeime LINZMEYER44,
Fabiana Claro BIANCHINI45, Jenifer CAVALCANTE46,
Nathalia Luiza BORTOLON47, Patricia MARQUES48
Orientadora: Isabel Cristina Corrêa RÖESCH49
RESUMO: Este estudo foi realizado no Colégio Estadual Olinda Truffa de Carvalho, durante a disciplina do estágio Supervisionado sob Forma de Prática de Ensino I, pelas discentes do segundo ano do curso de pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, na cidade de Cascavel – PR. O objetivo principal foi apreciar o que os alunos do Ensino Fundamental II sabem sobre os hábitos de estudo e como estes são utilizados. Para conhecer a rotina e as necessidades da escola, utilizamos como recursos metodológicos, o estudo do Projeto Político Pedagógico – PPP, observações da estrutura e funcionamento do colégio, entrevistas com a equipe pedagógica, professores e demais funcionários. Para conhecer o que as duas turmas do 7º, uma turma do 8 º e uma do 9º ano entendem sobre o tema, foi aplicado um questionário. Durante a intervenção, enfatizamos a importância dos hábitos de estudo, discutimos os resultados dos questionários e algumas formas de estudo que podem ser incorporadas pelos estudantes. Posteriormente foi realizada uma dinâmica com os alunos e em seguida passamos um curta-metragem para que refletissem sobre suas práticas e como poderiam melhorá-las. Como resultados da pesquisa, elaboramos os gráficos com um panorama dos hábitos de estudos das turmas e um folder com as informações discutidas sobre o tema em questão, mencionando os cursos oferecidos pela Unioeste a fim de aproximá-los da universidade. PALAVRAS-CHAVE: Ensino Fundamental II; Hábitos de Estudo; Intervenção.
INTRODUÇÃO
É notório que para um bom desempenho escolar/acadêmico é imprescindível
condicionar uma rotina de estudos, em vista disso, verificamos durante as entrevistas
realizadas com a equipe pedagógica, bem como com o questionário aplicado com os
alunos durante o período em que realizamos o estágio no Colégio Estadual Olinda
44 Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), e-mail: [email protected] 45 Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), e-mail: [email protected] 46 Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), e-mail: [email protected] 47 Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), e-mail: [email protected] 48 Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), e-mail; [email protected] 49 Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), e-mail: [email protected]
129
Truffa de Carvalho, percebemos a necessidade de apresentar as formas e hábitos de
estudo aos alunos para que estes pudessem incorporar à sua prática escolar.
Como atividade prática, reunimos os alunos do 8º e 9º ano em uma sala onde
apresentamos os gráficos com os dados do questionário, para que pudessem analisar
como estão seus hábitos em relação aos estudos. A partir disso, promovemos a
discussão sobre o que são hábitos, como podemos formá-los, concomitantemente as
formas que pudessem otimizar os estudos, a organização com materiais e horários
visando alcançar uma melhor aprendizagem. Para motivá-los, para agregar em suas
práticas e, simultaneamente, como meio de verificar se os alunos haviam
compreendido a explicação acerca do tema, realizamos uma dinâmica com perguntas
e respostas.
Para complementar a discussão, exibimos o curta-metragem “O Sapinho”, e
depois de sua apresentação, propomos uma atividade em que os alunos pudessem
estabelecer metas em que se comprometessem com os hábitos de estudo. Por fim,
entregamos o folder com informações do que foi apresentado e com referências da
Unioeste, como forma de aproximar os mesmos à universidade pública, vislumbrando
a continuação dos estudos em nível superior.
DESENVOLVIMENTO
O tema que norteou o nosso projeto de intervenção foram os hábitos de estudo,
este indicado pela diretora do colégio. Dentre outros dois temas propostos pela
mesma, os hábitos de estudo foram vistos como o assunto mais pertinente dentro do
cotidiano escolar.
A pergunta que nos orientou na elaboração do estudo foi: Diante do contexto
familiar, social e a realidade escolar dos alunos, como são realizadas suas práticas
em relação aos hábitos de estudo?
A problemática surgiu durante o Estágio Supervisionado sob forma de Prática
de Ensino I, proposto pelas discentes do segundo ano do curso de pedagogia da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE no Colégio Estadual Olinda
Truffa de Carvalho, em duas turmas do 7º ano, uma do 8º e uma do 9º ano do Ensino
Fundamental II, na cidade de Cascavel – Paraná. Durante o período do estágio, foram
130
realizadas entrevistas com a equipe pedagógica, professores e demais funcionários a
fim de conhecer a estrutura e o funcionamento do colégio. Por meio das entrevistas,
percebemos a necessidade de trabalharmos questões sobre a motivação e o interesse
dos alunos em relação aos hábitos de estudo.
Intencionamos conhecer o que os alunos do Ensino Fundamental II sabem
sobre os hábitos de estudo e como estes são utilizados, obter informações a respeito
do conhecimento das turmas sobre os hábitos de estudo; entender quais são as
formas de estudo utilizadas pelos discentes; simultaneamente propor novas formas
que podem ser utilizadas pelos mesmos, organizando dinâmicas sobre meios de
estudos e avaliar a compreensão sobre o debate realizado.
Para a realização do estudo formulamos as seguintes hipóteses: Todos os
alunos gostam de estudar. A maioria dos alunos conhecem formas de estudo. Os
alunos realizam atividades extraclasses.
O projeto define-se por uma pesquisa exploratória, pois segundo Gil (2002)
estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema,
com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Pode-se dizer que estas
pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de
intuições de temas que são pouco explorados no cotidiano escolar.
Em relação aos procedimentos técnicos realizou-se pesquisas bibliográficas,
que consistem no levantamento de referências teóricas já existentes, permitindo o
pesquisador conhecer tudo o que se estudou sobre o assunto até o momento,
possibilitando o conhecimento de fenômenos para além daqueles que poderia
pesquisar diretamente. Nota-se então que, “[...] em quase todos os estudos seja
exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas
exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.” (GIL, 2002, p.44). Nesse sentido
podemos citar alguns exemplos de fontes bibliográficas: os livros, publicações em
periódicos, dissertações, teses, jornais, revistas, obras literárias, dicionários,
enciclopédias e almanaques.
Para além da pesquisa bibliográfica realizamos uma pesquisa de campo que
ocorreu no colégio Olinda Truffa de Carvalho com os alunos das turmas do 7° B com
26 alunos, 7° C com 28 alunos, 8°C com 30 alunos e 9°C com 34 alunos. A aplicação
do questionário foi para examinar os comportamentos dos estudantes em relação aos
131
hábitos de estudo. “A pesquisa de campo caracteriza-se pelas investigações em que,
além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta de dados junto a
pessoas, com recurso de diferentes tipos de pesquisa dentre elas pesquisa-ação e
pesquisa participante.” (FONSECA, 2002).
Caracteriza-se como um estudo de caso que é um dos tipos de pesquisa de
campo que segundo GIL (2002, p.33) “esta modalidade de pesquisa e amplamente
usada nas ciencias biomedicas e sociais” pois permite um estudo aprofundado do
objeto pesquisado, nesse caso de uma escola em turmas específicas.
Para realizar o projeto de intervenção foi feito realizado o estudo do Projeto
Político Pedagógico (PPP), conhecimento do ambiente escolar, participação ne
conselho de classe, entrevistas com a equipe pedagógica e demais funcionários.
Colégio Olinda Truffa de Carvalho
Como tudo começou...
O Colégio em que realizamos o Estágio Supervisionado sob forma de Prática
de Ensino I, iniciou suas atividades escolares no dia 10 de março de 1977 com o nome
de Malba Tahan. A princípio, foram utilizadas as dependências da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Cascavel (FECIVEL) atual Unioeste, para as atividades
do colégio que de início, atendia 396 alunos nas turmas de 1ª a 5ª Série. No ano de
1982, passou a funcionar na instituição que se encontra até nos dias de hoje,
recebendo o nome Olinda Truffa de Carvalho, em homenagem a professora Olinda
pela importância dos seus serviços prestados como alfabetizadora.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) em sua última atualização
no ano de 2016, haviam o total de 998 alunos, do Ensino Fundamental II e Médio nos
três períodos. E esse ano, de acordo com dados da secretária, consta 362 alunos no
Ensino Fundamental II, 230 alunos no Médio e são atendidos 27 alunos nas salas de
recurso, totalizando 592 alunos.
A realidade social que compõem a comunidade escolar do Colégio Olinda, são
alunos oriundos da classe trabalhadora, que possui renda baixa. O colégio tem por
132
objetivo uma formação escolar consistente, contribuindo com a formação integral do
educando visando sua emancipação humana e social.
Atualmente a escola conta em média com 50 professores divididos em 20
turmas, sendo 11 turmas no período da manhã, divididas em: uma turma de 7° ano,
duas turmas de 8° ano, duas turmas 9° ano, três turmas do 1° ano do Ensino Médio,
duas turmas de 2° ano do Ensino Médio e uma turma do 3° ano de Ensino Médio; 7
turmas no período da tarde, sendo três turmas de 6° ano, 2 turmas de 7° ano, uma
turma de 8° ano, e uma turma de 9° ano e no período noturno são duas turmas, sendo
elas uma de 2° ano e uma de 3° ano do Ensino Médio.
A escola conta também com uma turma de Espanhol Centro de Língua
Estrangeira Moderna (CELEM), além de outros projetos, como: Projeto Escola de
Pais, Olinda Musical Show, Handebol AC5, Desbravadores e o Projeto de Vôlei. A
escola oferta também um curso para estrangeiros (haitianos), a fim de desenvolver a
oralidade da Língua Portuguesa, para atender suas necessidades básicas e melhorar
suas relações sociais. Neste ano o projeto foi reconhecido como CELEM pelo Núcleo
de Educação.
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) do colégio Olinda Truffa
de Carvalho tem participação ativa dos seus integrantes, realizando investimentos
significativos, como: pequenas adaptações na estrutura física, compra de material
pedagógico e de segurança.
O colégio conta com 17 salas de aula, laboratório de informática, laboratório de
ciências, biologia, química e física, biblioteca, quadra esportiva, ginásio de esportes,
sala multiuso, área administrativa, banheiros adaptados, pátio coberto e amplo e
cozinha. A estrutura do colégio atende as demandas da comunidade, porém os
recursos financeiros destinados para a manutenção tanto da estrutura física como de
funcionários são escassos. Assim como os outros colégios estaduais, que dependem
de recursos do governo do Estado, o colégio enfrenta cortes nas verbas, redução no
número de funcionários e professores.
O colégio conta com monitoramento por câmeras e alarmes de segurança,
porém os mesmos estão desatualizados, o que abriu espaço para invasão de
vândalos, os quais levaram alimentos que estavam estocados na cozinha, alguns
133
eletrônicos e a bomba de regar a horta além de depredar câmeras de segurança e
portas.
Gestores, equipe pedagógica, professores e funcionários recebem do governo
do Estado cursos de formação continuada na modalidade presencial e EAD, esses
cursos têm por objetivo promover as ações pedagógicas e reflexões sobre os desafios
sócio educacionais (SEED, 2019). A realização desses cursos ofertados na Rede
Estadual do Paraná, incluindo o Colégio Olinda, buscam promover a atualização e
capacitação dos profissionais proporcionando melhoria na qualidade de seu trabalho.
Surgimento da escola pública e suas particularidades
As transformações que ocorrem devido a industrialização no século XVIII, faz
surgir novas necessidades sociais, entre elas, a de que os trabalhadores para
trabalharem nas fábricas precisam de um certo tipo de conhecimento: ler, escrever e
contar; sendo assim surge a necessidade de se ofertar escola para a população.
Nos séculos XIX e XX, os países buscavam a modernização social e a
construção dos Estados-nação, influenciando os ideais políticos e educacionais
(PEREIRA; FELIPE; FRANÇA, 2012).
O Brasil encontrava-se atrasado em seu desenvolvimento, abrindo espaço para
a ideia propagada pelo Partido Republicano em 1870, de que a instrução da população
proporcionaria o progresso do Brasil, preparando a população para a vida
democrática. Buscava-se através da educação a formação de um sentimento
nacional. (PEREIRA; FELIPE; FRANÇA, 2012).
O discurso era de que o desenvolvimento nacional seria alcançado pelo
desenvolvimento intelectual e moral, alcançados por meio da educação (PEREIRA;
FELIPE; FRANÇA, 2012).
A educação voltava-se somente para as elites cafeicultoras, com a criação dos
“grupos escolares”, Rui Barbosa, defende que a elite brasileira deveria criar um projeto
de educação para a população, difundindo os ideais democráticos na sociedade
brasileira. Somente na década de 1920 com a Reforma Paulista e o movimento da
Escola Nova, passa a ser reivindicado o ensino para as classes populares, com o
134
intuito de prepará-las para o mercado de trabalho, assim, a escolarização voltava-se
para os setores de trabalho urbanos (PEREIRA; FELIPE; FRANÇA, 2012).
Família e Violência
Uma das questões em destaque e de grande debate em meio aos profissionais
da educação refere-se à disciplina e indisciplina no ambiente escolar. Os alunos
refletem na escola o que vivenciam no ambiente familiar, social ou pedagógico,
tornando-se um grande desafio para quem está dentro da sala de aula.
Desde o século XX, ocorrem diversas mudanças nas mais variadas instâncias
da sociedade, inclusive na família, estas passam a se organizar de diferentes formas:
nuclear-tradicional, recasadas, monoparentais, homossexuais, composta somente
pelo pai ou somente pela mãe, entre outras (FERREIRA; BARRERA, 2010). Com o
ingresso de ambos os pais, de uma família no mercado de trabalho, muitas vezes os
filhos ficam sob cuidados de outras pessoas, são mandados para escola, o que resulta
em uma participação menor no dia a dia dos filhos, interferindo em seu comportamento
e em suas atividades escolares. Além da participação da família, deve-se considerar
contextos familiares de violência, uso de drogas, exploração de trabalho infanto-
juvenil, como fatores que afetam o emocional das crianças e adolescentes, refletindo
em seu comportamento em relação ao convívio com a própria família e socialmente
[...] o grupo de crianças com problemas de comportamento, apresentou menos recursos e maior adversidade ambiental, incluindo problemas nas relações familiares, falhas parentais quanto à supervisão monitoramento e suporte, menor investimento dos pais no desenvolvimento infantil, além de práticas punitivas e modelos adultos agressivos. No grupo de crianças sem problemas de comportamento, ao contrário observou-se um ambiente familiar apoiador. As interações familiares envolviam mais oportunidades de convivência entre as crianças e os pais, além de suporte para enfrentamento de dificuldades cotidianas. (FERREIRA; BARRERA, 2010, p. 465 apud FERREIRA; MATURANO, 2002).
Diante dos resultados apresentados por Ferreira e Maturano (2002), constata-
se que é fundamental a participação e acompanhamento dos pais ou de um
responsável pelo aluno em suas atividades escolares, para o processo de
aprendizagem e de desenvolvimento da criança e do adolescente.
135
A violência e agressividade estão mais presente na sociedade atualmente, o
convívio de crianças e adolescentes em contextos violentos refletem diretamente em
suas atitudes e comportamentos, interferindo em sua vida social e escolar. Essa
agressividade expressa pelos alunos pode ser consequência de fatores como: famílias
desestruturas, bullying, abandono, vulnerabilidade, entre outros.
A ideia de que violência gera mais violência é amplamente confirmada pela investigação [...] na medida em que "conviver com a violência aumenta o risco de vir a exercer ou de converter-se numa vítima, especialmente quando a exposição se produz em momentos de especial vulnerabilidade como a infância e a adolescência" (DIAZ-AGUADO, 1996, p. 59 apud MARTINS, 2005)
Deste modo, crianças que presenciam violência em casa tendem a ser mais
agressivas e toda essa “raiva” muitas vezes e descarregada no ambiente escolar,
sobre os colegas, professores, coordenador, diretor e em outros funcionários. Nesse
sentido, o professor acaba desmotivando-se do trabalho pedagógico por não suportar
ameaças, violências físicas e verbais.
Por outro lado, essa criança ou adolescente acaba sendo ainda mais excluída
pela sociedade, pois em alguns casos e “convidado” a se retirar da sala de aula e da
escola, assim não socializa com os colegas. A criança/adolescente cresce e torna-se
ainda mais violenta, contra os outros e contra si mesma.
Para resolver esse dilema é necessária uma atenção maior com esse sujeito,
é recomendado que se faça acompanhamento psicológico ou terapia para auxiliar na
melhora de seu comportamento. Além disso, é de extrema importância o
acompanhamento dos pais ou responsáveis, pois estes contribuem muito para o
emocional do educando. O professor por sua vez precisa considerar as
especificidades de seus alunos e buscar integrá-lo no ambiente escolar.
136
Desmotivação
O desinteresse e a desmotivação dos alunos
Atualmente é agravante o desinteresse dos alunos pelo estudo dentro das
escolas brasileiras. Já não é mais considerado importante os conteúdos trabalhados
pelos professores, a necessidade do certificado para a inserção no mercado de
trabalho, é na maioria das vezes, o que condiciona a frequência em sala de aula.
Quando se pensa sobre o que falta para o Brasil deslanchar e se tornar finalmente o “país do futuro”, todos nós brasileiros temos na ponta da língua a resposta: Educação é claro. Afinal, um país que não investe ou investe pouco em suas escolas só por milagre vai conseguir se tornar uma nação rica e desenvolvida. (FREITAS, 2009, p.281)
À vista disso, o professor, mediador do conhecimento, tem sido essencial para
driblar os fatores como a desigualdade social, deficiência cultural, segregação racial,
a precarização do espaço escolar, a falta de recursos e as inúmeras condições que
favorecem o fracasso na aprendizagem e intensificam a evasão escolar.
Diante do que foi exposto, pode-se dizer que a desvalorização do professor tem
intensa relação com o desenvolvimento histórico de sua atuação, entretanto no
cenário atual a situação é ainda mais complexa em relação aos professores, seus
salários precários, condições materiais e estruturais insuficientes e sucateadas e
forte controle por parte do governo sobre o trabalho docente que interferem
diretamente em sua atuação em sala de aula.
A importância de a escola incentivar o estudo complementar
A escola juntamente com o professor precisa além das aulas trabalhadas com
os alunos, incentivá-los a estudar, porque o processo de aprendizagem não é apenas
responsabilidade do professor/escola e o estudante precisa estar disposto a aprender.
E algumas formas de gerar nos alunos a vontade de aprender mais, seriam as
seguintes:
137
É preciso criar uma boa relação entre professores-alunos, pois assim os
estudantes possuem admiração na figura do professor e pode ser uma fonte de
inspiração, além disso, é necessário que o professor procure entender as dificuldades
que podem ser barreiras no processo do aprender e busque identificar e respeitar a
individualidade de cada um de seus alunos.
É também interessante trazer para a sala de aula, atividades desafiadoras, que
exigem dos alunos um maior raciocínio, fazendo com que supere os obstáculos
propostos, vendo que é capaz, estimular a curiosidade pode beneficiar a aquisição de
conhecimentos, fazendo com que o aluno leia e pesquise mais sobre determinado
assunto; outra ferramenta que chama a atenção dos alunos é o professor fazer uso
de recursos tecnológicos para complementar o conteúdo apresentado, através de
imagens, curta-metragem, vídeos, filmes.
Todas essas estratégias apresentadas são maneiras de motivar os estudantes
para serem ativos no processo da sua aprendizagem, mas é importante ressaltar que
só terão um efeito positivo se o professor conseguir cativá-los durante as aulas, assim,
é fundamental um discurso que desperte o interesse nos alunos.
Realização da intervenção na escola
A partir do estudo e das atividades realizadas, propomos uma intervenção com
os alunos do Ensino Fundamental II, a cerca do tema hábitos de estudo, levando até
as turmas um questionário com oito perguntas objetivas, de múltipla escolha e ao final
uma pergunta subjetiva, em que os alunos deveriam descrever o que entendem por
hábitos de estudo. Mediante as respostas elaboramos gráficos que apresentavam os
resultados de cada turma, que apresentamos no dia da intervenção.
A primeira questão tinha como objetivo conhecer quanto tempo cada um dedica
para o estudo, fora do ambiente escolar. Dentre as alternativas estavam: não estuda,
30 min, 2h, 3h ou mais que 3h. Podemos analisar as repostas obtidas em cada ano a
partir do gráfico a seguir:
138
Figura 1 – Quanto tempo você dedica para o estudo, fora do ambiente escolar?
Fonte: Dados coletados das acadêmicas de Pedagogia da UNIOESTE
Em relação às respostas obtidas pelo questionário realizado com os alunos que
não estudam fora da escola, no 9° ano C com 47% dos alunos, no 7° ano C 43% dos
alunos, no 8° ano C com 33% dos alunos e no 7° ano B 31% dos alunos. Os que
estudam 30 min, no 8° ano C com 43% dos alunos, no 7° ano B 38% dos alunos, no
7° ano C 28,6% dos alunos, no 9° ano C com 17,6% dos alunos. Com o tempo de 1h
de estudo, no 9° ano C com 20,6% dos alunos, no 8° ano C com 17% dos alunos, no
7° ano B 11,5% e 7° ano C 10,7% dos alunos. Os alunos que estudam 2h, no 9° ano
C com 11,8% dos alunos, no 7° ano B 11,5% e 7° ano C 10,7% dos alunos e no 8°
ano C com 7% dos alunos. Alunos que estudam por 3h, no 7° ano B 8% dos alunos e
no 9° ano C com 3% dos alunos. Com mais de 3h de estudo somente o 7° ano C com
7% dos alunos.
Para o desenvolvimento de nossa aprendizagem a leitura é obrigatória para
que tenhamos êxito em nossos estudos. Ela possibilita aumentar o nosso
conhecimento técnico e expandir os nossos conhecimentos, colaborando com a
organização de nossos pensamentos e na resolução de problemas.
A segunda questão abordava quantos dias na semana os alunos se dedicam
para o estudo fora do ambiente escolar. Dentre as alternativas estavam: nenhum dia,
1 dia, 2 dias, 3 dias, 4 dias, 5 dias, 6 dias ou 7 dias. As respostas obtidas dos
acadêmicos foram:
139
Figura 2 – Quantos dias na semana você dedica para o estudo fora do ambiente escolar?
Fonte: Dados coletados das acadêmicas de Pedagogia da UNIOESTE
Com as respostas obtidas das acadêmicas podemos observar que os que não
estudam nenhum dia no 9° ano C são 32,4% dos alunos, no 7° ano C 17,9% dos
alunos e no 7° ano B 4% dos alunos. 1 dia no 8° ano C com 20% dos alunos, no 9°
ano C com 8,8%, no 7° ano C 10,7% e no 7° ano B 11,5% dos alunos. 2 dias no 8°
ano C com 53,4% dos alunos, no 9° ano C 44% dos alunos, no 7° ano C 42,8% e no
7° ano B 46% dos alunos. 3 dias no 8° ano C com 13,3% dos alunos, no 7° ano B
15,3% dos alunos, no 9° ano C 2,9% e no 7° ano C 10,7% dos alunos. 4 dias no 7°
ano B com 11,5% e no 7° ano C 3,6% dos alunos e no 9° ano C com 2,9% dos alunos.
5 dias no 9° ano C com 14,7% dos alunos, no 8° ano C 10% dos alunos e no 7° ano
C 10,7% e no 7° ano B 7,7% dos alunos. 6 dias no 7° ano B 4% dos alunos. 7 dias
no 9° ano C com 5,9% dos alunos, no 8° ano C 3,3% dos alunos e no 7° ano C 3,6%
dos alunos.
Com base nos dados compreendemos sobre a evasão escolar, sendo uma
realidade entre os jovens nas escolas. Para tanto, o primeiro passo é entender que a
causa do desinteresse do aluno está muito além do seu controle.
A terceira questão era referente ao tempo que é destinado para os estudos,
como eles dividem nos seguintes momentos:
140
Figura 3 – Esse tempo é destinado para
Fonte: Dados coletados das acadêmicas de Pedagogia da UNIOESTE
Em relação as tarefas, trabalhos e provas no 8° ano C com 80% dos alunos, no
9°ano C 67,6 % dos alunos, no 7° ano C 71,4% dos alunos e no 7° ano B 84,6 % dos
alunos; pesquisas complementares 7° ano C com 39,2% dos alunos, no 9° ano C
14,7% e no 7° ano B 19,2% dos alunos e no 8° ano C 10% dos alunos; leitura de livros
no 7° ano C com 39,2% dos alunos, no 8° ano C 33,3% dos alunos, no 9° ano C 20,5%
dos alunos e no 7° ano B 19,2% dos alunos; biblioteca e informática 8° ano C 10% e
no 7° ano C 10,7% dos alunos, no 9° ano C 5,8% e no 7° ano B 7,6% dos alunos;
nenhuma das opções no 9° ano C com 14,7% dos alunos, no 7° ano C 10,7% dos
alunos e no 7° ano B 3,8% dos alunos.
Assim, a partir das repostas obtidas dos alunos, percebemos que existe uma
preocupação com o estudo naquilo que é avaliado pelos professores como as tarefas,
os trabalhos e as provas.
A quarta pergunta questionava sobre quais os meios que utilizam para realizar
os seus estudos, os alunoses colherem mais de uma alternativa. Então, nessa
pergunta, não foi possível tabular os dados em número de porcentagem. A resposta
obtida dos alunos conferimos a seguir:
141
Figura 4 – Quais os meios que utiliza para realizar os estudos?
Fonte: Dados coletados das acadêmicas de Pedagogia da UNIOESTE
Quanto a utilização dos meios de estudo dos alunos, descobrimos que os mais
usados pelas turmas são o celular e o tablet, em seguida o computador/notebook e
ainda o livro didático.
Percebemos que o quadro anterior apresentou as inúmeras respostas dos
alunos e junto com elas algumas reflexões sobre os critérios que os mesmos utilizam
para a realização de suas pesquisas.
Em relação ao uso das tecnologias para os estudos complementares, se
recebiam alguma orientação e/ou instrução dos professores quanto aos sites a serem
pesquisados responderam da seguinte forma.
Figura 5 – Pensando no uso das tecnologias para os estudos complementares, recebe alguma orientação e/ou instrução quanto aos sites pesquisados?
Fonte: Dados coletados das acadêmicas de Pedagogia da UNIOESTE
142
Ao observar o gráfico podemos perceber que aparece um número expressivo
no 7º ano B 57,7% dos alunos e no 9º ano C 44,1% dos alunos em relação ao “não”
recebimento de orientações nas pesquisas, seguido do 7º ano C 21,4% dos alunos,
e no 8º ano C 6,7% dos alunos, a maior parte deles respondeu que “sim”, ou seja,
30% dos alunos. Na opção “as vezes” no 8° ano C 60% dos alunos, no 7° ano C
57,1% alunos, no 9º ano C 29,4% e 7° ano B 38,5% dos alunos. A alternativa “sim”
no 8º ano C 30% e 9º ano C 26,5% dos alunos, no 7° ano C 17,9% dos alunos e no
7° ano B 3,9% dos alunos. Em “nenhuma das opções” foi registrado no 7º ano C 3,6%
dos alunos e no 8º ano C 3,3% dos alunos.
Nota-se então, a importância do professor orientar seus alunos na pesquisa
sendo uma das formas de se produzir conhecimento, do que foi se estruturando com
o tempo, criando seus objetos e métodos, definindo as relações que os pesquisadores
precisam estabelecer com seus objetos de conhecimento, em um processo de
discussão e de aprendizagem com seus pares.
No que se refere a biblioteca do colégio, questionamos que tipo de literatura
eles têm interesse e obtivemos os seguintes dados.
Figura 6 – Em relação a biblioteca do colégio, que tipo de literatura você tem interesse?
Fonte: Dados coletados das acadêmicas de Pedagogia da UNIOESTE
A literatura de interesse dos alunos é bastante diversificada, os alunos
demonstraram interesse por mais de uma alternativa, chamando a atenção para os
143
livros de ação e aventura, segundo pelo de suspense e terror, em terceiro lugar o de
ficção científica, o quarto lugar comédia e o qunto lugar os romance, poesia e drama.
Em relação aos trabalhos escolares, buscamos compreender qual o grau do
comprometimento dos alunos ao realizá-los. As respostas foram:
Figura 7 – Em relação aos trabalhos escolares, qual o grau do seu comprometimento ao
realizá-los?
Fonte: Dados coletados das acadêmicas de Pedagogia da UNIOESTE
Ao analisar o quadro foi possível perceber o número significativo de alunos que utilizam
a “cópia direta” em suas pesquisas principalmente no 9º ano C 47% e 8º ano C com 53,3%
dos alunos, no 7° ano C 32,1% de alunos e no e 7° ano B 38,5% dos alunos. Em
relação a “pesquisa aprofunda” percebemos que no 7º ano C 35,7% e 7º ano B 46,1%
dos alunos, no 9° ano C 29,4% alunos e no e 8° ano C 23,3% dos alunos. E têm
aqueles que realizam uma “pesquisa superficial”, sendo no 7º ano B 15,4% dos
alunos, do 7º ano C 28,6% dos alunos, do 8º ano C 23,3% e do 9º ano C 23, 5% dos
alunos.
Nessa questão, foi explicado ao grupo de alunos a importância de citar o autor
ou a referência de onde foi realizada a pesquisa. Foi alertado também sobre
copiar algum texto completo ou parcialmente, sem dar os devidos créditos, ou sem a
autorização do autor é crime com pena prevista em lei.
A última questão foi referente se participam de grupos de estudo, cursos,
palestras, projetos da escola, ou seja, se participam de atividades extracurriculares.
Os alunos responderam da seguinte maneira:
144
Figura 8 – Participa de grupos de estudo, cursos, palestras, projetos da escola?
Fonte: Dados coletados das acadêmicas de Pedagogia da UNIOESTE
A grande maioria dos alunos responderam que “não” participam das atividades
extracurriculares da escola como podemos verificar nos dados obtidos na pesquisa,
pois no 9º ano C 67,6% de alunos, no 8º ano C 66,6% de alunos, no 7° ano B 57,6%
de alunos e no 7° ano C 42,8% de alunos. Os que disseram que “sim” participam das
atividades extracurriculares 7º ano C 57,1% de alunos, no 9º ano C 32,3% de alunos
e 7° ano B 42,3% de alunos e no 8° ano C 33,3% de alunos.
As atividades extracurriculares são formadas pelo conjunto de cursos, aulas e
oficinas no contraturno, e que não fazem parte da Base Curricular Comum e
oferecidas aos alunos pelas escolas com o intuito de ampliar a formação deles, por
meio de práticas interdisciplinares.
Para apresentar as análises dos gráficos para a escola, reunimos os alunos das
turmas pesquisadas em uma sala da escola, e conversamos com eles sobre os
resultados das pesquisas com o intuito de que fizessem uma autoavaliação sobre
como estão os seus hábitos de estudo. A partir disso discutimos acerca do que são
hábitos, sua relação com os estudos e apresentamos algumas formas de organização
para os estudos.
Como forma de verificar se compreenderam o que lhes foi apresentado,
realizou-se uma dinâmica de perguntas e respostas.
145
Figura 9 – Dinâmica da caixa de perguntas e respostas
Fonte: Acervo das acadêmicas de Pedagogia da UNIOESTE
Foi exibido o curta-metragem “O Sapinho”, para motivá-los a persistir em seus
objetivos, pois em nossas trajetórias de vida precisamos acreditar em nossos
potenciais e resistir sobre as coisas negativas que nos dizem.
Após, propomos uma atividade em que se comprometessem com metas para
melhorar seus hábitos em relação aos estudos, a atividade consistiu em escrever em
um papel o que iriam fazer para melhorar sua rotina de estudos.
Ter um objetivo a ser alcançado é sempre importante para manter-se motivado.
Isso inclui, por exemplo, uma meta a ser cumprida na escola, estudando todos os dias
para as avaliações e realizando os trabalhos em dia.
Figura 10 – Atividade: comprometimento com um hábito de estudo
Fonte: Acervo das acadêmicas de Pedagogia da UNIOESTE
146
Ao final das atividades, entregamos para os alunos um folder elaborado pelo
grupo de estagiárias, explicando sobre os hábitos de estudo, contendo orientações,
imagens, frases reflexivas e incentivos aos estudos. No folder consta também,
informações referentes à Unioeste, com o objetivo de divulgação da Universidade para
fazer com que eles, além de conhecer, vislumbrem esse espaço universitário.
Figura 11 – Atividade: Folder
.
Fonte: Dados produzidos pelas acadêmicas de Pedagogia da UNIOESTE
Ao elaborar o folder para o grupo de alunos, pensamos em nossa vida é
regulada pelos hábitos, e que as pessoas possuem uma rotina diferente uma das
outras. Dessa forma, usar a força desses hábitos é ótimo para aumentar o
desempenho enquanto estudante. Se os alunos aplicarem os nossos ensinamentos
corretamente, serão estudantes preparados quando precisarem fazer uma prova.
147
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer do período da Prática de Ensino I, realizamos estudos de textos
relacionados aos hábitos de estudo, tivemos o contato direto com o PPP do Colégio
Estadual Olinda Truffa de Carvalho, participamos do conselho de classe, realizamos
entrevistas, debates e observações relevantes do espaço escolar, também foi possível
desenvolver outras atividades a partir destas, onde tivemos a oportunidade de
conhecer as funções do pedagogo no Colégio Estadual.
Ao aplicarmos o projeto de intervenção junto aos alunos do Ensino
Fundamental II, vivenciamos um momento bem interessante, pois abordamos e
discutimos um tema que acreditamos ter contribuído tanto para nós, acadêmicas do
curso de Pedagogia, quanto para os alunos do 8º e 9º ano. Dessa forma, refletir sobre
os hábitos de estudo nos faz pensar formas de contribuir ou melhorar os estudos
deles, e também os nossos. Junto a isso, nos trouxemos uma mensagem de
motivação aos estudantes, para que os mesmos, vislumbrem seus futuros junto ao
ingresso no Ensino Universitário.
REFERÊNCIAS
A importância de a escola incentivar o estudo complementar. Disponível em: https://www.somospar.com.br/como-incentivar-os-alunos-estudar/ Acesso em: 15/09/2019.
Curta-metragem O Sapinho. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ezCrX3gyVOM. Acesso em: 01/10/2019.
FERREIRA, S. H. de A.; BARRERA, S. D. . Ambiente familiar e aprendizagem escolar em alunos da educação infantil. Psico (PUCRS. Online), v. 41, p. 462-472, 2010.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2011.
148
MARTINS, Maria José D. O problema da violência escolar: uma clarificação e diferenciação de vários conceitos relacionados. Revista Portuguesa de Educação. Universidade do Minho. Braga, Portugal, 2005.
PEREIRA, Lílian A.; FELIPE, Delton A.; FRANÇA, Fabiane F. . Origem da escola pública brasileira: a formação do novo homem (pp. 239 – 252). Revista HISTEDBR On-line, Campinas, São Paulo, número especial, p. 239-252, mai2012 - ISSN: 1676-2584. Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT3%20PDF/ORIGEM%20DA%20ESCOLA%20P%DABLICA%20BRASILEIRA.pdf Acesso em: 31/08/2019.
Projeto político pedagógico (PPP) Colégio Olinda Truffa de Carvalho (2016). Disponível em: http://www.cscolindacarvalho.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/6/480/711/arquivos/File/volumeum2016.pdf Acesso em: 09/04/2019 14:00 horas.
149
A LEITURA E O PAPEL DO PEDAGOGO: A LITERATURA EM SUAS DIFERENTES DIMENSÕES E O ESTÍMULO À LEITURA NA
ESCOLARIZAÇÃO
Alline Camila da SILVA50 Carolaine Souza SANTOS51
Guilherme Augusto SIEBENEICHLER52 Juliano Vaz KIEVEL53
Ketlen Fernanda Cappellesso PANHO54 Kevin Martins PEZZARINI55
Orientadora: Liliam Faria Porto BORGES56
RESUMO: A escolarização é o caminho humanizador por meio do qual as pessoas podem acessar a ciência, as artes, a filosofia – ou seja – o conhecimento socialmente acumulado. Esse caminho possibilita a ampliação da percepção do mundo, da compreensão da realidade e, portanto, da possibilidade de uma intervenção qualifica e consciente no cotidiano de construção da vida. O grupo de prática de ensino sob forma de estágio supervisionado I no Colégio Estadual Presidente Costa e Silva, realizou um percurso de visitas, observações e interlocução com os sujeitos que constroem o cotidiano escolar: diretor, pedagogas, docentes e estudantes e, definiu como projeto de intervenção a realização de oficinas de literatura, dirigidas ao nono ano do Ensino Fundamental como forma de provocar a reflexão acerca da necessária tarefa ampliada do espaço escolar com relação ao acesso à leitura elabora e complexa, própria à literatura. O grupo, optou ainda em focalizar – para além da literatura universal – a literatura marginal e a literatura de cordel, como expressões menos presentes no universo escolar. A escolha do nono ano teve por objetivo secundário, mas não menos importante, a apropriação de literaturas requisitadas nos anos do Ensino Médio e vestibulares. O papel do pedagogo como coordenador de atividades que permitam fortalecer a leitura como atividade transversal a toda escolarização pretendeu ser o objetivo formativo central da prática de ensino relatada por este trabalho. PALAVRAS-CHAVE: Papel do Pedagoga(o); Literatura; Escola e Humanização.
INTRODUÇÃO
A Prática de Ensino levou-nos a reflexão da importância do pedagogo na
formação do aluno leitor e no incentivo à leitura como um todo. Fizemos diversas
visitas à escola para conversar com a pedagoga, conhecer o funcionamento e espaço
escolar e observar como é feito o trabalho pedagógico.
50 Graduanda em Pedagogia, UNIOESTE, email: [email protected] 51 Graduanda em Pedagogia, UNIOESTE, email: [email protected] 52 Graduando em Pedagogia, UNIOESTE, email: [email protected] 53 Graduando em Pedagogia, UNIOESTE, email: [email protected] 54 Graduanda em Pedagogia, UNIOESTE, email: [email protected] 55 Graduando em Pedagogia, UNIOESTE, email: [email protected] 56 Pós-doutora em Educação, UNIOESTE, email: [email protected]
150
Ao lermos e analisarmos o Projeto Político Pedagógico da escola, observamos
vários pontos que acreditamos precisar de complementação, alteração ou atualização.
No ano corrente os colégios estaduais estavam em processo de reformulação do
Projeto Político Pedagógico, então surgiu a ideia de uma proposta de intervenção que
contribuísse com a escola na reformulação do seu PPP, já que o nosso estágio
obrigatório prevê a necessidade de um projeto de intervenção.
Ao levarmos essa ideia à pedagoga, ela aceitou prontamente, porém
esbarramos em um problema de ordem maior: havia uma proposta de mudança no
formato dos PPP’s e as escolas deveriam aguardar as normativas dos núcleos
regionais de educação para se adequarem. Em seguida, nossa universidade passou
por um período de greve, no qual nossas atividades na escola tiveram que ser
pausadas. Neste momento de pausa, refletimos e decidimos preparar uma nova
proposta de intervenção, considerando-se que até o momento não sabíamos como
seria o novo formato de PPP e como poderíamos ajudar de forma efetiva.
A ideia de uma intervenção relacionada à leitura surgiu do seguinte
questionamento: Como o pedagogo pode incentivar e instituir práticas de leitura,
considerando-se esta como base da formação humana e escolar? Buscaremos
responder essa questão ao longo da nossa pesquisa e com os resultados que
obtivemos com a nossa intervenção que consistiu na realização de oficinas com
alunos do 9º ano do Colégio Estadual Costa e Silva.
Nossas oficinas levaram aos alunos três tipos de literaturas: Marginal, Universal
e de Cordel. Escolhemos esse público por se tratarem de adolescentes prestes a
ingressar no Ensino Médio, período que terão um contato com literaturas densas,
voltadas aos vestibulares e ao Exame Nacional do Ensino Médio – Enem. Além das
três oficinas sobre literatura, fizemos uma oficina na qual apresentamos a Unioeste
aos alunos, destacando a importância regional da universidade e o fato de ser uma
instituição pública, gratuita e de qualidade, ficando assim um convite para que os
mesmos prestem o vestibular futuramente. Ao final da nossa intervenção entregamos
aos alunos um fanzine de produção própria, com vários poemas e trechos de obras
selecionados entre os autores apresentados.
Todas essas ações nos levaram a pensar sobre a importância da leitura como
processo humanizador, que permite acesso à cultura e ao saber acumulado
151
historicamente pela humanidade. Também nos fez refletir sobre como a leitura se situa
em forma de arte na literatura. Sendo assim, nos concentramos em buscar
bibliografias para fundamentar a importância do trabalho pedagógico no incentivo às
práticas de leitura, não do pedagogo como professor e alfabetizador, mas do
profissional pedagogo como organizador do trabalho pedagógico. Percebemos em
nossas pesquisas que não existem muitos estudos relacionados a esse tema, o que
nos deu um desafio ainda maior, o de construir essa pesquisa, baseando-se nos
autores que fundamentaram a nossa prática e assim buscar responder a nossa
questão inicial.
A LITERATURA E A EDUCAÇÃO ESCOLAR
Quando nos debruçamos a pensar a literatura, voltamos, na maioria das vezes,
a pensa-la fora do ambiente escolar, nos vêm cenas da leitura como meio de prazer
e, quando nos remetemos à literatura no ambiente escolar, em grande medida a
entendemos como disciplina escolar e, por isso, vinculada mais à obrigação que ao
prazer.
Se essas cenas nos são comuns, é porque existe a necessidade de se criar um
novo modo de pensar a literatura no ambiente escolar, desvincular a prática da leitura
da obrigatoriedade mecânica, mas como um instrumento de fruição e apropriação do
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Esse caminho é possível
pela arte. Se compreendermos a literatura por essa perspectiva, será possível
estabelecer um diálogo entre o leitor e a realidade que se constitui na obra
[...] a arte não se limita a reproduzir a vida cotidiana de forma mecânica e superficial. Ela tem como ponto de partida as demandas da vida cotidiana, seu material é extraído, pois, da vida dos indivíduos. Entretanto, a arte implica uma transformação qualitativa dos aspectos encontrados no cotidiano (ASSUMPÇÃO& DUARTE, 2015, p. 241).
Neste trecho, os autores trazem para reflexão questões trabalhadas por
Vigotski acerca da psicologia da arte e, podemos compreender que a arte surge da
materialidade, da prática social e possibilita refletir sobre a mesma dando a
152
oportunidade de se pensar soluções para os problemas evidenciados pela arte e
assim podemos compreender a obra, no seu sentido amplo, enquanto ferramenta
importante no processo de ensino e aprendizagem.
É necessário considerar também que
[...] não cabe à arte meramente reproduzir os eventos tal como eles ocorrem na cotidianidade dos indivíduos, mas sim provocar transformações subjetivas profundas por meio de vivências estéticas que sintetizem o caráter social da subjetividade humana. (ASSUMPÇÃO & DUARTE, 2015, p. 242)
Podemos dizer que a arte não se restringe às vivências do cotidiano, ela deve
buscar oferecer a possibilidade de compreender algo a mais acerca da realidade, e é
nesse ponto que está presente a característica humanizadora da arte, ela possibilita
refletir sobre a condição que nos encontramos e compreender a realidade dos demais.
De forma geral, ela nos possibilitaria “viajar sem sair do lugar” para usarmos uma
expressão popular. Porque extrai a essência da matéria e torna-se concreto-pensado,
permitindo que o leitor se aproprie de uma realidade sem estar intimamente ligado a
ela.
Outro ponto a ser destacado, ainda no pensamento de Assumpção e Duarte
(2015) é a concepção da arte enquanto uma técnica desenvolvida com o objetivo de
dar existência social e objetiva aos sentimentos, ou seja, a arte é o que possibilita
pensar materialmente a existência dos sentimentos e por isso sua base se encontra
na questão subjetiva, pois representa uma apropriação das condições históricas de
um indivíduo somadas às características fantasiosas do drama do enredo para compor
a finalidade da obra, no caso da literatura.
Podemos, portanto, compreender a potência que a literatura possui no
ambiente escolar, se desenvolvida em sua amplitude, estimulada das mais diversas
formas e enriquecida pelo debate em sala, pode se tornar motor que conduz a
apropriação do conhecimento.
Durante o período de estágio a qual este artigo se remete, buscou-se romper
com a visão da literatura enquanto corpo estranho à sala de aula, permitindo
compreendê-la enquanto ferramenta que impulsione o interesse, a discussão e a
compreensão do mundo material.
153
Para além dessa perspectiva da presença da literatura na sala de aula, vale
ainda refletir sobre língua, linguagem e a relação de poder que as envolve. Questões
também postas pela experiência da prática de ensino realizada. Importante
compreender a diferença entre os termos. Obviamente que a compreensão dos
termos “língua” e “linguagem” são de considerável complexidade e existem diversas
pesquisas e trabalhos sobre o tema, por isso, no presente trabalho será apresentado
apenas uma breve aproximação, para contribuir com a compreensão do foco do
trabalho, que é a forma como ambas são utilizadas como instrumento de poder.
Para compreender o conceito de língua, Saussure explica que:
A língua existe na coletividade sob a forma duma soma de sinais depositados em cada cérebro, mais ou menos como um dicionário cujos exemplares, todos idênticos, fossem repartidos entre os indivíduos. Trata-se, pois, de algo que está em cada um deles, embora seja comum a todos e independa da vontade dos depositários (SAUSSURE, apud SOLTES, V. RAUPP, E. S. 2014, p.5)
A língua é, portanto, universal, ou seja, é comum a todos, é um conjunto de
signos para possibilitar a comunicação entre os interlocutores, enquanto a linguagem
é social, variante, havendo variedades mesmo em uma comunidade que possui a
mesma língua.
Mas o que é língua? Para nós, ela não se confunde com a linguagem; é somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. Tomada em seu todo, a linguagem é multiforme e heteróclita (...). ( SAUSSURE apud SOLTES, RAUPP, 2014, pp. 4 - 5)
Nesse sentido, é importante que o docente tenha conhecimento que existem
diversas expressões linguísticas e que em um mesmo país, em especial o Brasil que
possui uma vasta extensão territorial, possa existir diversas formas de se comunicar,
com uma grande quantidade de variações, regionalidades, gírias etc. e que, na
linguagem falada, o mais importante é conseguir se comunicar no local o qual se
encontra. O docente precisa compreender e fazer os discentes compreenderem que
a linguagem oral pode ser adaptada ao local do diálogo, sendo mais formal em locais
154
de trabalho, escolar, entrevistas, jornais etc. ou mais informal quando é com amigos,
familiares, enfim, quando não há uma exigência.
É importante que haja a compreensão de que não existe falar errado, mas sim,
que há uma língua padrão e que nela há diversas variações linguísticas, mas, como a
língua padrão portuguesa possui regras complexas, para que haja conhecimento para
se apropriar dela, é necessário muito tempo de estudo escolar. Com isso, o
preconceito linguístico é associado geralmente às pessoas e comunidades mais
pobres ou afastadas dos grandes centros.
[...] do mesmo modo como existe o preconceito contra a fala de determinadas classes sociais, também existe o preconceito contra a fala característica de certas regiões. É um verdadeiro acidente aos direitos humanos, por exemplo, o modo como a fala nordestina é retratada nas novelas de televisão, principalmente da Rede Globo. Todo personagem de origem nordestina é, sem exceção, um tipo grotesco, rústico, atrasado, criado para provocar o riso, o escárnio e o deboche dos demais personagens e do espectador. (BAGNO, M. 2007, p. 43 – 44)
Por isso, é importante que no interior das escolas os professores trabalhem a
importância de se respeitar as diversas formas de comunicação presentes em
sociedade e que ninguem e “burro” ou “inferior” por desviar da norma padrão da língua,
apenas se comunica guardando os elementos de seu entorno cultural. Ninguém fala
errado, ao se comunicar e conseguir se fazer entender, o interlocutor falou certo,
sempre.
Com isso, explicita-se que a linguagem é também instrumento de opressão de
classe. Sabendo disso, a classe dominante se utiliza da língua como um dos principais
instrumentos de dominação sob a classe dominada por meio de seus discursos, pois,
como afirma Koch (1996) não existe neutralidade possível em discurso.
[...] por meio do discurso - ação verbal dotada de intencionalidade – tenta influir sobre o comportamento do outro ou fazer com que compartilhe determinadas de suas opiniões. É por esta razão que se pode afirmar que o ato de argumentar, isto é, de orientar o discurso no sentido de determinadas conclusões, constitui o ato linguístico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia, na acepção mais ampla do termo. A neutralidade é apenas um mito: o
155
discurso que se pretende “neutro”, ingenuo, contem tambem uma ideologia – a da sua própria objetividade (KOCH, apud SOLTES, e RAUPP, 2014, p. 11).
Portanto, os professores, responsáveis pela educação da classe dominada, é
de suma importância ter essa consciência e conscientizar os seus alunos, não só
ensinar que é preciso ter consciência de sua classe e respeitar as demais culturas,
mas que é preciso também dominar o máximo possível dos conhecimentos formais
burgueses para ter condição intelectual de se libertar, pois “o dominado não se liberta
se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam”. (SAVIANI, 1999, p.
66).
ESCOLA, ARTE E FORMAÇÃO HUMANA
Seguindo a linha de raciocínio do autor, “podemos, pois, dizer que a natureza
humana não e dada ao homem, mas e por ele produzida” (SAVIANI, 1991, p.13),
portanto, procuramos chamar atenção para o fato de que a humanização do homem
não é algo natural, não é algo que vai acontecer seguindo os ritmos biológicos da vida,
mas sim um constructo, produzido historicamente e que deve vir a ser internalizado
pelo homem por meio da ação mediada entre ele o mundo ou entre ele e o outro,
através da linguagem, assim, mudando o mundo a sua volta, o homem deixa de ser
animal e torna-se humano, apropriando se de tudo aquilo que foi construído
historicamente e produzindo aquilo que possa ser assimilado por outros.
Se o homem não nasce humanizado, mas sim se torna, o que melhor
caracteriza sua humanização é o trabalho, uma ação intencional sobre a natureza por
meio da qual ele produz sua subsistência bem como a de seu grupo social e ao fazê-
lo modifica a natureza a qual se torna um mundo do homem, o qual Saviani vai chamar
de “o mundo da cultura” (SAVIANI, 1991, p.11), ainda segundo Marx
A natureza não constrói máquinas nem locomotivas, ferrovias, telégrafos elétricos, máquinas de fiar automáticas etc. Elas são produtos da indústria humana; material natural transformado em órgãos da vontade humana sobre a natureza ou de sua atividade na natureza. Elas são órgãos do cérebro humano criados pela mão humana; força do saber objetivada. (MARX, 1939, p. 943, grifos do autor)
156
Em seu livro “Pedagogia Histórico-Crítica”, Saviani (1991) apresenta o trabalho
dividido em dois grupos, o trabalho material e o trabalho não material. Para o autor
trabalho material é aquele que ao findar-se dá origem a bens materiais. O trabalho
não material tem como objetivo final “a produção de ideias, conceitos, valores,
símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Numa palavra trata-se da produção do saber,
seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da
produção humana. ” (SAVIANI, 1991, p.12).
Importa, porém, distinguir, na produção não material duas modalidades. A primeira refere-se àquelas atividades em que o produto se separa do produtor, como o caso dos livros e objetivos artísticos. Há, pois, nesse caso, um intervalo entre a produção e o consumo, possibilitado pela autonomia entre o produto e o ato de produção. A segunda diz respeito às atividades em que o produto não se separa do ato de produção. Nesse caso, não ocorre o intervalo antes observado; o ato de produção e o ato de consumo imbricam-se (SAVIANI, 1991, p.12)
A arte tanto quanto a produção artística são identificados com trabalho não
material , podendo estás se encaixarem em ambas as modalidades apresentadas por
Saviani, pois elas podem ser produto que se separa do produtor como em pinturas,
esculturas, música, poemas e literaturas grafadas, bem como pode estar presente
onde produção e ato de consumo se tornam um, como por exemplo quando
aprendemos sobre a teoria das cores, ou técnicas de pintura, escultura, escrita ou
composição musical.
a arte é uma técnica social do sentimento, um instrumento da sociedade através do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais íntimos e pessoais do nosso ser. Seria mais correto dizer que o sentimento não se torna social, mas, ao contrário, torna-se pessoal, quando cada um de nós vivencia uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de continuar social. (VIGOTSKI, 2005, p.)
Assim a arte tem função social enquanto expressão humana, ela traz à
superfície do ser, seus anseios, medos alegrias, frustrações, todos os sentimentos,
mas para além disso, ela traz um recorte do espaço tempo em que foi desenvolvida.
157
Qualquer obra de arte, de uma peça teatral a um desenho feito em papel e carvão, o
que está posto é, para além de tudo, um registro do que se sentia, vivia, comemorava,
angustiava, matava etc. Nós damos a arte este poder de assimilar aspectos da vida e
os deixar marcados na essência do que é ser humano
As grandes obras de arte ultrapassam os limites do tempo e se tornam clássicas por retratarem as fases do humano e, nessa direção, caracterizam-se como a memória da humanidade. Ao mostrar o ser humano como o responsável pela sua existência e como um ser social, as obras de arte condensam as experiências afetivas e certamente continuarão a exercer seu papel sobre os indivíduos das gerações futuras (ASSUMPÇÃO &DUARTE, 2017, p.180)
A produção artística da humanidade tem como finalidade ser a expressão do
“ser humano”, retratar a alma, a essencia, aquilo que nos faz únicos dentro de todo o
contexto de mundo, arte é válvula de escape que extravasa em forma de registro a
leveza e o peso da humanidade.
Apostar na arte e na literatura pode ser uma escolha orientadora da
organização do trabalho pedagógico, cabendo ao pedagogo auxiliar na formação
continuada capacitando os professores para um melhor desenvolvimento da cultura
historicamente produzida pela humanidade em sala de aula. Cabe também a
mediação com a família visando uma aprendizagem mais significativa por parte do
aluno, formulando um tripé entre escola família e educando.
A formação de um bom leitor deve começar nas séries iniciais e se perpetuar
até o fim da jornada acadêmica, o professor pedagogo deve ter uma preparação para
desenvolver um gosto por esse ato, pois este além de disciplinar é fator determinante
para ao aprendizado, pois, somente com uma leitura adequada pode ser instruído os
outros níveis de aprendizado nas crianças e adolescentes.
Essa formação voltada para a literatura deve ser destinada a todos os
professores da rede escolar, pois não é somente na área de português que se trabalha
a leitura, o estimulo deve ocorrer de todos os lados, fortalecendo a relação entre os
alunos e os livros, desenvolvendo de maneira mais simplificada a socialização do
saber.
A linguagem, através da emissão de sons, é o que difere os homens dos demais
animais, é por ela que os conhecimentos são transpassados de geração em geração,
158
mas está linguagem deve conter significados para que supra as necessidades dos
indivíduos em uma sociedade que prestigia a linguagem padrão, com isso a linguagem
literária no ambiente escolar dá um suporte, pois,
A função da escola, na área da linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual decrescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação. Acredito ainda que a chamada norma padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita (KATO, 1986, p.7)
Ao favorecer essa mediação literária eficiente é dada a condição para uma
aprendizagem significativa. Quando o professor realiza a mediação através da
linguagem literária, ele está facilitando inserção do aluno universo da aprendizagem,
dando condição para que os educandos consigam dar significação ao imaginário e o
real, buscando a compreensão do conteúdo aplicado pelo docente.
A escola tem um papel de grande relevância na mediação do saber
sistematizado. O pedagogo deve compreender essa necessidade e voltar as mesmas
para a formação dos professores, fazendo que eles tenham uma base significativa
para essa transmissão do conhecimento aos discentes. Para um bom
desenvolvimento desse trabalho é necessário um diálogo entre o pedagogo e o
professor, para ocorrer a socialização do saber sistematizado e manter a escola num
bom funcionamento.
O pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista o objetivo de formação humana previamente definidos em sua contextualização histórica. (LIBÂNEO, 2001, p. 161)
O pedagogo dentre suas diferentes funções pedagógica deve priorizar na
absorção e aprendizagem do conteúdo por parte dos alunos, pensando no seu
desenvolvimento, focando na formação humana. É necessária uma mediação entre
todas as ações pedagógicas, priorizando a apropriação dos professores, formulando
159
grupos de estudos para melhor entender a realidade dos alunos e assim facilitar sua
absorção da cultura literária que será a porta de entrada para as demais.
O pedagogo é aquele que domina sistemática e intencionalmente as formas de organização do processo de formação cultural que se dá no interior das escolas. [...] Daí a necessidade de um espaço organizado de forma sistemática com o objetivo de possibilitar o acesso à cultura erudita (SAVIANI, 1999, p. 28)
Sendo o pedagogo uma peça fundamental numa instituição de ensino, é por
meio de suas ações que a escola é gestada e organizada. Ao fornecer uma formação
literária aos docentes, permite que esses desenvolvam um trabalho de excelência
formando alunos críticos e com uma grande capacidade de análise, podendo exercer
o seu papel como cidadão participativo.
Tal capacidade exige que, a educação, neste momento, onde tudo muda e é
incerto, surge a necessidade de reafirmarmos a importância da literatura no processo
de humanização, dando destaque para a educação básica.
Neste momento, vem à tona um desafio para o professor, a função que visa a
contribuição para a formação de crianças e jovens mais críticos e reflexivos, através
do mundo da literatura. E para tal, pedagogicamente vemos o educador como um
mediador entre esses dois mundos.
Para Vigotski (1987), somos sujeitos que nos construímos nas nossas relações
pessoais, é no momento que essas relações acontecem que absorvemos e
produzimos conhecimento, que desenvolvemos a nossa consciência como sujeitos no
mundo. A ideia de que o professor é o mediador, por meio de uma perspectiva
vigotskiana, traz uma nova complexidade das relações na construção do
sujeito/objeto. O conhecimento é produto dessas relações. Nesse sentido o educador
poderá contribuir para a construção da autonomia de pensamento e de ação,
ampliando a possibilidade de participação social e desenvolvimento mental e
oferecendo meios para a capacitação de seus alunos para participarem ativamente da
sua “prática social” como sujeitos no contexto em que estão inseridos.
Mas para desenvolver tal função o professor precisa passar por um processo
de sensibilização para com a literatura, abrindo assim um novo horizonte para o
mundo das artes, pois já é de conhecimento a importância do hábito de leitura para o
160
desenvolvimento não só linguístico das nossas crianças e adolescentes. Porem
infelizmente vemos uma certa dificuldade até mesmo dos educadores em desenvolver
essas temáticas, afinal temos que levar em consideração que os professores
infelizmente ficam “engessados” em um conteúdo especifico que está no currículo, o
qual são obrigados a seguir e em alguns momentos sofrem até mesmo repressão por
desenvolverem atividades diferenciadas com os educandos.
Para Cosson (2009, p. 17) a literatura “e a incorporação do outro em mim sem
renúncia da minha própria identidade”. Ou seja, o mundo literário abre a possibilidade
de não ficarmos engessados no nosso circulo de vida individual, de deixarmos para
trás o conceito de tempo e espaço, a possibilidade de sermos outras pessoas.
Também para Bakhtin (2014), a literatura é polifônica, dialógica e ambivalente,
ressaltamos mais uma vez a importância da sensibilização dos educadores para com
o mundo literário, pois os mesmos são os mediadores nesse processo único e lindo
de formação de um novo leitor de literatura, para o aluno passar a enxergar os textos
literários não apenas como um produto de origem individual, mas sim como um
processo que gera cultura, que é social, de natureza ideológica, artística e filosófica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência da prática de ensino sob a forma de estágio
supervisionado I, permitiu a compreensão do espaço escolar e o trânsito próprio à
tarefa do pedagogo. Da reflexão acerca da função social da escola às práticas
cotidianas do universo escolar levou o grupo a entender a leitura como célula dialética,
afinal, a apropriação da ferramenta da leitura se realiza de forma plena na medida em
que os estudantes se tornam leitores.
Para além da apropriação dos conteúdos escolares, a leitura neste projeto de
intervenção foi apresentada aos estudantes como acesso a arte por meio da arte das
literaturas de Cordel, Universal e Marginal.
A Literatura de Cordel permitiu a aproximação com uma expressão cultural
localizada em um determinado espaço geográfico, cujo contato estabelecido permitiu
aos discentes compreenderem as vivências e a singularidade de um povo,
161
estabelecendo relações com a questão do preconceito linguístico e a xenofobia dentro
do ambiente artístico/literário.
O contato com a Literatura Marginal permitiu aos discentes compreenderem
que todos os espaços sociais podem escrever e produzir arte, apresentando-lhes
obras produzidas por moradores de regiões periféricas e contribuindo, tanto para
reconhecerem a literatura como um bem cultural que pertence a todas as pessoas,
quanto para desconstruir preconceitos de que nas periferias só há “crimes e pobreza”.
A Literatura Universal permitiu aos discentes perceberem que ela está presente
nos mais diferentes aspectos da vida. A oficina pretendeu descontruir o ideário de que
a literatura é algo distante e desinteressante. Destacou ainda a necessidade de
contato com um importante volume de obras que lhes serão exigidas na continuidade
de seu percurso escolar, particularmente, no vestibular.
Nessa direção, a apresentação da Unioeste teve o papel de despertar nos
estudantes o interesse acerca da compreensão da Universidade pública, suas formas
de acesso e o papel da literatura no ingresso e continuidade de seus estudos em
qualquer área.
O objetivo próprio à prática de ensino foi alcançado na medida em que permitiu
a vivência e reflexão dos envolvidos no denso e desafiador espaço escolar. As
experiências seguidas de reflexão e análise são o caminho efetivo da formação do
pedagogo.
REFERÊNCIAS
ASSUMPÇÃO, Mariana de Cássia; DUARTE, Newton. A arte e o ensino de literatura na educação escolar. Contexto: Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras, Vitória, v. 1, n. 27, p.238-258, 16 jul. 2015. Disponível em: <http://periodicos.ufes.br/?journal=contexto&page=article&op=view&path%5B%5D=10422>. Acesso em: 07 nov. 2019.
ASSUMPÇÃO, Mariana de Cássia. Arte, educação e sociedade em György Lukács e na pedagogia histórico-crítica. Revista Educação Em Questão, 55(44), 169-190. https://doi.org/10.21680/1981-1802.2017v55n44ID12210
BAKHTIN, M. M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2014.
162
BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico o que é, como se faz, Edições Loyola, 49ª ed, São Paulo, 2007.
COSSON, RILDO. Letramento Literário: Teoria e Prática. São Paulo: Editora Contexto, 2009.
KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática,1986.
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola. Goiânia: Alternativa, 2001.
MARX, Karl. Grundrisse. Europäische Verlags-Anstalt, 1939
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, 1991
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, Editora Autores Associados, 32ª ed, Campinas, 1999.
SOLTES, Vania; RAUPP, Eliane Santos. A intencionalidade na propaganda publicitária, Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título de graduado em Letras Português/Espanhol da Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2014.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1987.
163
A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR COMO FACILITADOR DO
TRABALHO PEDAGÓGICO COM DESTAQUE PARA A LITERATURA
INFANTIL
Aline da SILVA RAMOS57
Dulce Maria B. SANTOS58 Natália da COSTA GOMES 59
Simone V. de LIMA CHAVES 60 Taiza Luiza do NASCIMENTO COSTA61
Valéria SCHERER F. FERRI62 Orientadora: Neiva GALLINA MAZZUCO63
RESUMO: O presente artigo apresenta os resultados parciais do trabalho desenvolvido na disciplina de Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino III, realizado em um Centro Municipal de Educação Infantil na periferia de Cascavel-PR. O tema deste estudo é a importância da organização escolar e da Literatura Infantil (LI) como facilitadores do trabalho pedagógico, tendo por objetivo o desenvolvimento integral da criança. Para isso, é importante ter um espaço organizado, pois ele é fundamental para o trabalho do professor, e ter diferentes obras de LI no acervo da escola, haja vista o grande leque de aprendizagens que proporcionam. Os principais autores que respaldam este estudo são: Santos e Oliveira (2012); Matos (2015); Moura (2009); Sousa e Straub (2014); Rabelo (2017); Cabral e Félix (2017); Dal Prá (2011); Hank e Brancher (2006). Para a efetivação deste trabalho, fizemos o levantamento e a catalogação dos materiais pedagógicos e dos livros de LI disponíveis no referido Centro Municipal, além de reorganizar os espaços como armários do almoxarifado, das salas de aula e das demais dependências. Destacamos, como resultado, a organização dos livros de LI em uma única estante, em ordem alfabética. Também foram classificados os jogos, os brinquedos e os demais materiais pedagógicos, o que facilita o acesso e a utilização para as atividades. A partir dessa catalogação, organizamos uma pasta para cada sala de aula contendo todos os materiais pedagógicos presentes na referida instituição. Salientamos que o espaço escolar deve ser acolhedor e proporcionar um ambiente prático e prazeroso para o processo de ensino/aprendizagem.
57 Acadêmica do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, e-mail: [email protected] 58 Acadêmica do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, e-mail: [email protected] 59 Acadêmica do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, e-mail: [email protected] 60 Acadêmica do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, e-mail: [email protected] 61 Acadêmica do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, e-mail: [email protected] 62 Acadêmica do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, e-mail: [email protected] 63 Doutora, Professora do colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, e-mail: [email protected]
164
PALAVRAS-CHAVE: Organização do espaço escolar; Literatura Infantil; Trabalho pedagógico; Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
No Brasil, a infância começou a ser considerada importante na vida da criança
a partir do seculo XX, momento em que “[...] passou a ser conhecida e construída
como um período da vida em que o ser humano possui necessidades específicas,
peculiares ao período em que se encontra” (SCHULTZ; BARROS, 2011, p. 138). O
sentimento de infância nem sempre existiu, haja vista que, por muito tempo, a criança
foi considerada como um adulto em miniatura, convivendo, inclusive, em espaços que
são considerados, na contemporaneidade, como impróprios para os pequenos,
incluindo a exploração nos setores industriais, sexuais e até na área da criminalidade.
Foi em 1988, com a Constituição Federal Brasileira, no capítulo VII, em seu
artigo 227, que se reconheceu a proteção à criança e ao adolescente,
responsabilidade que se atribui à família, à sociedade e ao Estado; ou seja, todos são
responsáveis em garantir a proteção e o cuidado da criança e do adolescente. Para
além disso, também assegurou-se na Constituição o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à convivência familiar, bem como colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, de discriminação, de exploração, de violência, de crueldade e de
opressão (BRASIL, 1988).
Para se ter a obrigatoriedade do cuidado e da proteção à criança e ao
adolescente, foi instituído, no 4° artigo do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA,
doravante), promulgado pela Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o dever da família,
da comunidade, da sociedade e do poder público em assegurar a efetivação dos
direitos à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultural, à dignidade e ao respeito, bem como seu convívio
familiar e comunitário (BRASIL, 1990).
Diante do direito à educação, outro documento fundamental é a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação n° 9394/96, a qual garante o acesso da criança à
educação, em todos os níveis de ensino, desde a Educação Básica ao Ensino Médio.
165
Portanto, os dispositivos legais asseguram que a criança tenha acesso à educação,
mas se espera que essa educação seja pensada para ela, ou seja, o sistema de
ensino e a escola devem ser organizados por meio de planejamentos, da estrutura
dos parquinhos, do imobiliário e dos planos de aula, tudo para atender às
necessidades dos pequenos. Ademais, é necessário o contato com diferentes
culturas, vivências, experiências, conhecimentos, seja a partir da Literatura Infantil (LI)
ou de suas vivências. Pensando nisso, neste artigo refletimos acerca da organização
do espaço escolar e do trabalho com a LI para as crianças, visando ao seu
desenvolvimento.
A CRIANÇA ANTES E DEPOIS DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
No Brasil, entre os séculos XV a XIX, as crianças eram tratadas de acordo com
a faixa etária. A fase puerícia estendia-se do nascimento até o fim da amamentação;
o segundo momento seria dos quatro aos sete anos, no qual as crianças
acompanhavam seus pais nas tarefas do dia a dia; no terceiro e último momento, dos
sete anos em diante, as crianças iam trabalhar, desenvolvendo pequenas atividades,
ou estudavam a domicílio (PRIORE, 2016).
Desde os sete anos, a criança já começava a entrar no setor do trabalho,
convivendo com adultos em diversos ambientes, sendo tratadas como miniadultas
(PRIORE, 2016).
A partir da última década do século XIX, teve início, no Brasil, a fase da
industrialização. Com o crescimento populacional, os crimes começaram a ser mais
recorrentes, e a criança ou adolescente sempre estavam presentes, ou seja, também
vivenciavam essa realidade. Sendo assim, a preocupação com a proteção da infância,
no Brasil, começou no início do século XX, período em que houve o avanço da
industrialização, a expansão das cidades e a aumento populacional. Com a falta de
saneamento básico e de condições mínimas de higiene, surgiram doenças e
epidemias, acarretando um alto índice de mortalidade infantil. Explicitando outra
situação preocupante, médicos, juristas, educadores e jornalistas investigavam casos
em que as crianças sofriam maus tratos, evidenciando que a infância estava em
perigo, e temiam que ela fosse perigosa também, pois, a criminalidade, era praticada
166
também pelos pequenos. Como argumenta Priore (2016), “[...] dessa maneira, o
roubo, o furto, a prostituição e a mendicância tornaram-se instrumentos pelos quais
estes menores proviam a própria sobrevivencia e a de suas famílias” (PRIORE, 2016,
p. 218). A partir de então foram produzidos propostas, projetos e leis, para proteger e
acompanhar de perto a infância dessas crianças (RIZZINI, 1993).
Na década de 1980, vários temas relacionados aos problemas da infância
estavam em evidência em âmbito internacional, tendo como resultado a consideração
de que as crianças e jovens são seres em desenvolvimento e vulneráveis. Inclusive,
o ano de 1989 foi considerado o ano internacional da criança, e “[...] no Brasil todo
esse movimento culminou na publicação do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) em 1990” (BENELLI, 2016, p. 45).
Com a criação e aprovação do ECA, as crianças e os adolescentes brasileiros
passaram a ser seres de direito e a ter participação plena na sociedade, o que levou
a ser considerada, pelos juristas e pesquisadores, a lei mais avançada do mundo
(LIMA, 2011). Isso se justifica porque o ECA dispõe de leis que asseguram os direitos
e a proteção integral das crianças e dos adolescentes do Brasil, como está explícito,
no 3° artigo, parágrafo único do estatuto:
Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem. (BRASIL, 1990, art. 3º).
Em consequência das garantias e dos direitos das crianças, a infância passou
a ter um novo caráter; a criança deixou de ser considerada um adulto em miniatura,
passando a ser um ser de direito, tendo suas particularidades diante de seu
desenvolvimento. Essa nova compreensão é destacada por Santos e França (2013):
A infância, como construção social e histórica, manifesta-se nas relações e práticas diárias vivenciadas pela criança, ao experimentar a cada instante suas brincadeiras, invenções, fantasias, desejos que permitem construir sentidos e culturas das quais faz parte. Tais características permitem afirmar que as crianças são ativas, capazes,
167
com saberes diversos, demonstrando sua capacidade de compreender e expressar o mundo. (SANTOS; FRANÇA, 2013, p. 11).
Observa-se que o brincar se faz presente no processo de desenvolvimento.
Sendo assim, é comum encontrar brinquedos/parquinhos nas escolas, nos parques,
nas lanchonetes, nos hospitais, na assistência social, ou seja, onde há a presença
direta de crianças muitas vezes existem lugares que se adequam a essa faixa etária,
havendo certo entendimento de que as brincadeiras, os jogos de regras, os
brinquedos e os parquinhos favorecem o desenvolvimento psicomotor, sociocognitivo,
afetivo, bem como incentivam à autonomia, à criatividade, à cooperação etc.
(AZEVEDO, 2008). Além de um lugar lúdico, que favoreça o desenvolvimento da
criança, é preciso destacar a importância da organização desses espaços que a
criança convive diariamente, como a escola, onde ela passa muito de seu tempo. No
tópico a seguir, discorremos sobre a questão da organização do espaço escolar.
A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR VISANDO AO BEM ESTAR DO ALUNO
A estrutura física de cada instituição de ensino, na maioria das vezes, não foi
planejada por vontade dos educadores; as escolas já estavam prontas e acabadas,
por isso, nem sempre atendem às necessidades dos profissionais que atuam na
Educação Infantil e, consequentemente, isso pode dificultar o trabalho pedagógico
(CRISTINE, 2019).
Ribeiro (2004) justifica uma das causas de os espaços escolares não
atenderem às necessidades pedagógicas atuais:
Uma análise desses espaços, nas últimas décadas, sobretudo a partir dos anos 60, quando as mudanças foram mais significativas para atenderem a crescente demanda escolar, decorrente do rápido crescimento demográfico e do processo de industrialização, demonstra que o país não estava preparado para atender às necessidades emergentes, pois sempre negligenciara a educação e assim, começam as improvisações. (RIBEIRO, 2004, p. 106).
Em concordância com a autora supracitada, Dal Prá (2011) afirma:
168
[...] O espaço escolar já não pode mais ser construído sem critérios ou com critérios pobres e antipedagógicos. Em geral, as escolas contam com infraestruturas bastante diferenciadas. Existem espaços que são chamados de escola apenas por possuírem aluno e professor. (DAL PRÁ, 2011, p. 25).
Apesar de toda a precariedade e a pouca importância dada à organização de
espaços e de materiais adequados à Educação Infantil no Brasil, essa discussão vem
de longa data. Essas diferenças, de acordo com a autora, refletem o descaso e a falta
de comprometimento com aquilo que deveria ser de maior importância, principalmente
nos espaços destinados às crianças.
Na intenção de se alcançar êxito no desenvolvimento e na aprendizagem do
aluno da Educação Infantil, compreendemos que o espaço físico é fundamental e
deveria ser olhado com atenção, pois é nesse espaço que a criança se desenvolverá,
terá autonomia e se sentirá acolhida. Dessa forma, o espaço deverá ser um lugar
agradável, que lhe possibilite expressar-se com relação ao mundo em que vive e
sentir-se em segurança nesses espaços, os quais “[...] devem ser organizados de
forma a desafiar a criança nos campos: cognitivo, social e motor” (HANK;
BRANCHER, 2006, n. p.).
Nesse sentido, conforme Cristine (2019), a preocupação em deixar o ambiente
organizado, decorado e prazeroso torna-se uma questão importante para as
discussões sobre o que se deve fazer para melhorá-lo. Isso permite que se busquem
alternativas em direção ao bem-estar de forma qualificada, tanto das crianças quanto
dos demais que fazem parte direta ou indiretamente da instituição de Educação Infantil
que a criança frequenta.
Cristine (2019) acredita que as crianças necessitam de espaços para que seu
desenvolvimento seja beneficiado, porém, nem todas as escolas têm espaço físico
suficiente para satisfazer a essas necessidades tão importantes desse período. Talvez
com imaginação e criatividade pode-se solucionar ou amenizar essa questão, com o
intuito de que a criança seja o foco na organização do ambiente, de modo a se atender
às suas reais necessidades (CRISTINE, 2019). A autora ainda ressalta:
A estética é importante, porém a prioridade deve ser a sensação de bem-estar, um lugar acolhedor no qual, com o decorrer do ano letivo,
169
realizem modificações de acordo com as necessidades das crianças e do grupo. (CRISTINE, 2019, n. p.).
Essas modificações se fazem necessárias e possíveis, à medida que a
organização seja pensada na realidade e o que se pode dispor no momento, partindo
dela e buscando novas alternativas. Para tanto, “[...] os objetos, móveis e materiais
deverão permitir uma constante reorganização dos espaços” (LOPES; MENDES;
FARIA, 2006, p. 16). É o que reforçam as autoras Cabral e Félix (2017):
[...] para a efetivação de práticas pedagógicas pautadas no trabalho com a organização do espaço, não é necessário um espaço grande ou uma variedade significativa de materiais. O mais importante nesse trabalho é a percepção do espaço educativo enquanto facilitador do processo de aprendizagem, “[...] a perspectiva está em qualificar os espaços, tornando-os significativos e mágicos ao mesmo tempo”. (CABRAL; FÉLIX, 2017, p. 9, destaque das autoras).
Diante disso, a organização do espaço escolar não é uma tarefa simples; exige
esforço, comprometimento tanto da equipe pedagógica quanto das demais pessoas
que fazem parte da instituição educacional.
Nesse sentido, Dal Prá (2011) pontua:
[...] o espaço por si só não faz a educação acontecer, mas é a partir da organização dele que melhores e importantes resultados serão conquistados e ele deve ser organizado de modo que atenda às necessidades sociais, cognitivas e motoras do aluno. (DAL PRÁ, 2011, p. 32).
A mesma autora explica que, “[...] se o espaço escolar não for estimulador,
envolvente e que desperte o interesse das crianças de alguma forma elas tentarão
demonstrar suas insatisfações” (DAL PRÁ, 2011, p. 13). As reações das crianças são
imediatas ao que sentem e, por isso, tão logo algo as impacta, tanto positiva quanto
negativamente, elas procuram expressar esse desconforto com relação ao que
experimentam.
Nesse sentido, Martins (2010) reforça os argumentos da autora anterior sobre
a tentativa de compreender os significados e sentidos dados por crianças aos espaços
da instituição educativa que frequentavam. Ela declara:
170
[...] embora as crianças nomeiem os espaços de sua preferência e aqueles dos quais não gostam, estes estão mais relacionados com as atividades possibilitadas pelo próprio espaço e autorizadas pelas educadoras, do que pela sua estrutura física em si. As crianças preferem espaços que oferecem liberdade de escolha sobre os brinquedos e os colegas com quem brincar. (MARTINS, 2010, p. 98).
Na mesma direção, Rabelo (2017) assevera que “[...] a forma como o espaço e
organizado impacta profundamente na promoção de um ambiente acolhedor e
promotor de interações entre crianças e adultos” (RABELO, 2017, p. 90). Nessa
perspectiva, como argumenta Lopes, Mendes e Faria (2006), “[...] e necessário
organizar espaços internos e externos que conduzam as crianças às descobertas do
conhecimento e promovam seu desenvolvimento da melhor forma possível [...]”
(LOPES; MENDES; FARIA, 2006, p. 37).
A maneira como o ambiente é organizado poderá refletir no jeito de ensinar e,
consequentemente, no modo como as crianças aprendem. Cada lugar, em sua
peculiaridade, pode transformar e oportunizar crescimento tanto social quanto
interpessoal, como destaca Forneiro (1998) “[...] o ambiente fala, transmite-nos
sensações, evoca recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos
deixa indiferentes” (FORNEIRO, 1998, p. 233 apud RABELO, 2017 p. 77).
É possível constatar isso ao revisitarmos nossas próprias memórias;
certamente todos nós temos lembranças da infância, de lugares por onde passamos,
lembranças que nos deixaram marcas e sensações agradáveis ou não. Isso é
corroborado por Lopes, Mendes e Faria (2006)
Quando visitamos certos lugares onde crescemos ou estivemos, somos tomados por lembranças que, se forem positivas, provocarão sensação de saudade e alegria, caso contrário, serão rejeitadas ou simplesmente apagadas da nossa memória. (LOPES; MENDES; FARIA, 2006, p. 38).
Na Educação Infantil, como indica Moura (2009), o espaço não pode ser
definido apenas em seu aspecto físico, pois vai além disso, haja vista que ele é
composto pelo que o integra, ou seja, os objetos, os materiais didáticos, as relações
estabelecidas, os móveis e a ornamentação.
A autora explica que da mesma forma que espaço e ambiente parecem ser
distintos, porém, não se pode isolá-los devido a estarem muito próximos. O termo
171
ambiente, segundo ela, faz parte do espaço físico propriamente dito, e relações são
fortalecidas nesses espaços.
A mesma autora enfatiza que “[...] por meio do espaço físico a criança e capaz
de estabelecer relações entre as pessoas e o mundo, convertendo-o em um pano de
fundo em que se introduzem as emoções” (MOURA, 2009, p. 144).
Martins (2010) reforça essa ideia ao afirmar que,
[...] para a criança que frequenta uma instituição de Educação Infantil o espaço é o lugar onde brinca, descansa, ri, chora, realiza atividades, interage com outras crianças e com adultos responsáveis por ela. Para a criança, o espaço está diretamente relacionado com todas estas ações e com as vivências, muito pessoais, das quais participa. Nessa perspectiva, o papel dos profissionais responsáveis por planejarem este espaço – de arquitetos a educadores – é fundamental. (MARTINS, 2010, p. 25).
Por esse motivo, o ambiente tem influência no processo educativo, contribuindo
significativamente para o desenvolvimento integral dos educandos bem como de
todos os envolvidos no trabalho pedagógico. Rabelo (2017) argumenta que “[...] o
espaço escolar corresponde a uma das primeiras categorias sociais, dentre inúmeras
com as quais a criança se percebe, que se fundamenta no processo de identidade
social [...]” (RABELO, 2017, p. 92).
A seguir, a reflexão sobre a organização do espaço continua, porém,
direcionada à Educação Infantil.
A IMPORTÂNCIA DA ORGANIZAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR E SEUS BENEFÍCIOS PARA TODOS OS ENVOLVIDOS COM UM CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Zabalza (1998) “[...] considera que a organização dos espaços nas instituições
de Educação Infantil possui características muito particulares” (ZABALZA, 1998 apud
MATOS, 2015, p.11046). Ao se tratar da organização dos espaços nessas instituições,
reconhecemos que os alunos necessitam de espaços amplos, diferenciados e de fácil
acesso.
Horn (2007) afirma que o espaço nunca é neutro e a forma como é organizado
transmite uma mensagem. Se ele transmite determinada mensagem, tal mensagem
172
será uma reflexão cultural, relacionada ao contexto social vigente (HORN, 2007
MATOS, 2015). Assim, o espaço transmite uma mensagem conforme a organização
que se encontra estabelecida na instituição.
Na relação do processo de ensino e de aprendizagem das crianças, o espaço
tem importância, conforme assevera Moura (2009):
Assim como as demais, a organização do espaço é uma das dimensões fundamentais para o desenvolvimento integral da criança. Um espaço adequadamente organizado ajuda no desenvolvimento das potencialidades das crianças à medida que contribui para o desenvolvimento de novas habilidades, sejam elas motoras, cognitivas ou afetivas. (MOURA, 2009, p. 142).
A organização do espaço na instituição, não é em vão, é proporcionada por
meio do trabalho pedagógico, além de possibilitar fácil acesso, é fundamental no
ensino e aprendizagem da criança que se encontra em desenvolvimento de
habilidades (MOURA, 2009).
No entanto, a autora ressalta:
[...] o espaço deve estar disposto de modo que estimule a criança. Ao agir sobre o meio, buscando satisfazer suas necessidades e seus desejos, a criança transforma a si própria e o meio, determinando, assim, seu processo de formação. (MOURA, 2009, p. 142).
O espaço nas instituições infantis deve possibilitar que a criança desenvolva
experiências e interações, além de outros fatores que desencadeiam no próprio
desenvolvimento, pois, para Rabelo (2017), o espaço escolar vai além de ser um
espaço que somente atende à demanda de crianças, haja vista que contribui no
processo social do sujeito.
Para que haja desenvolvimento e proveito, “[...] cabe, pois ao professor a
correta utilização de tais espaços, e a oferta de atividades que propiciem
aprendizagens significativas, permeadas pelo lúdico e que respeitem as
especificidades infantis” (MOURA, 2009, p.141). Dessa forma, Souza et al. (2017)
afirmam:
É preciso voltar o olhar para a criança e considerá-la como exploradora do ambiente e que está o tempo todo em desenvolvimento, é preciso que o espaço em que ela está inserida estimule a sua imaginação,
173
proporcionando novas sensações e experiências (SOUZA et al., 2017, p. 745).
Contudo, para o espaço ser visto e compreendido no contexto da aprendizagem
da criança, é “[...] urgente a necessidade de o professor entender sobre a relevância
de se organizar os espaços escolares de modo que as crianças possam explorá-lo,
manipulá-lo e nele interagir [...]” (MOURA, 2009, p. 143).
Sendo assim, o professor, ao organizar seu planejamento, precisa
compreender o espaço da instituição, permitindo que haja o desenvolvimento das
crianças em seus aspectos corporais, espaciais, motores e de localização, isto é, o
espaço tem uma dimensão e se fundamenta no próprio contexto escolar. Para Souza
et al. (2017):
O conhecimento do espaço é fundamental para o planejamento de uma rotina e estruturação do espaço-temporal, para que este tenha significado. Por isso a importância do estudo constante do contexto sociocultural e a proposta pedagógica da escola. (SOUZA et al., 2017, p. 744).
Dessa forma, o professor precisa estar atento ao observar bem como as
crianças se comportam e desenvolvem suas atividades. “É atributo da atividade
profissional do educador a organização e planejamento das atividades para os
pequenos” (MATOS, 2015, p. 11048). O professor tem a responsabilidade de ensinar
e planejar sua aula com base teórica e na proposta do currículo para realizar o
encaminhamento metodológico à turma. Então, “[...] a noção de espaço na criança vai
sendo construída a partir da sua percepção e manipulação do espaço prático, por
meio dos sentidos e dos próprios movimentos corporais” (MOURA, 2009, p. 143).
O espaço escolar favorece o desenvolvimento da criança de diferentes
maneiras, em contato com o espaço e o meio que se estabelece. O espaço, de fato
organizado, possibilita fácil acesso para o enriquecimento de novas aprendizagens,
conforme menciona Souza (2001):
[...] a necessidade do planejamento e organização de atividades, contando com variedade e diversidade na proposição dos tempos e espaços nas instituições infantis, garantindo de ricas interações; a relação espaços internos e espaços externos; a inserção da estrutura espaço-tempo em projeto pedagógico determinado. (SOUZA, 2001, p. 12).
174
A organização e o planejamento realizados pelo professor possibilitam a
interação com o espaço na proporção de desenvolvimento de atividades, “[...] pode e
deve estar voltado para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e, assim,
ser organizado e planejado, tambem pelas próprias crianças [...]” (MATOS, 2015,
p.11050).
Segundo Souza et al. (2017),
Muitas vezes não se percebe a importância que o espaço e sua organização têm para a formação, desenvolvimento e aprendizagem da criança, analisando o espaço apenas como papel de fundo, não demonstrando o grande significado que tem no processo educativo, pois o mesmo além de orientar a prática educativa também facilita e limita este processo. (SOUZA et al., 2017, p. 743).
Essas reflexões nos possibilitaram compreender sobre o espaço e a sua
organização para o desenvolvimento da criança, facilitando ao professor o acesso aos
materiais e aos livros dispostos na instituição. A partir disso, discutimos, no próximo
tópico, sobre a importância da biblioteca e sua organização para a LI.
ORGANIZAÇÃO E IMPORTÂNCIA DA BIBLIOTECA INFANTIL
A biblioteca escolar deveria ser um dos espaços mais utilizados pelas crianças.
Nesse sentido, Vidal (2017) assevera:
A biblioteca é um lugar de integração. Mas, no momento pouco se fala de biblioteca, biblioteca escolar e muito menos biblioteca escolar infantil, com um acervo voltado exclusivamente para o grande e curioso público infantil. (VIDAL, 2017, p.14).
Sabemos que o acesso à biblioteca possibilita um vasto conhecimento, além
de ser um efetivo incentivo para a leitura e para desenvolver o gosto por ela. Sobre o
funcionamento da biblioteca, Britto (2011) pontua “[...] deve funcionar como um
espaço, na verdade o espaço privilegiado em que estas coisas aconteçam,
organizando-se [...]” (BRITTO, 2011, p. 24). Assim, o professor e o aluno, alem de
175
terem acesso, podem também manusear os livros, conhecer esse espaço rico de
histórias.
Para Vidal (2017), a biblioteca na Educação Infantil é de relevância ao seu
público alvo:
A biblioteca escolar infantil é uma biblioteca especializada em literatura infantil, com acervo de livros e periódico voltados exclusivamente para crianças e com atividades direcionadas a esse público tão especial. (VIDAL, 2017, p. 19).
Diante desse espaço, deve-se possibilitar facilidade para o público a sua volta,
sendo assim, Hilleslieini e Fachin (2000) afirmam:
[...] a importância da utilização de outros recursos para a classificação na biblioteca escolar, afirmam que se deve procurar sempre tornar a recuperação da informação mais clara para os usuários mirins, e sugerem o sistema de cores, que pode ser utilizado tanto para marcar os livros como as fichas catalográficas ou os registros do computador. (HILLESLIEINI; FACHIN, 2000 apud AGUIAR, 2012, p. 35).
Por meio da organização desse espaço, o professor consegue se localizar e
identificar obras literárias para seu planejamento. Além disso, o leitor também obtém
praticidade em localizar determinado livro conforme a classificação das obras, sendo
que a biblioteca tem objetivo claro dentro da proposta pedagógica da aprendizagem
da criança. Conforme Perucchi (1999),
[...] a biblioteca deve ser organizada para integrar-se com a sala de aula no desenvolvimento do currículo escolar, e ter como objetivo despertar a leitura desenvolvendo o prazer de ler, podendo servir como suporte para comunidade em suas necessidades de informação no cotidiano. (PERUCCHI, 1999, p. 81).
Sobre esse aspecto, Pechi (2013) salienta sobre a necessidade de se organizar
os livros na prateleira de tal modo que seja fácil localizá-los, tanto para professores
quanto para os alunos. A inclusão de obras recém-chegadas se torna uma tarefa da
coordenação pedagógica, devido à elaboração de atividades e à apresentação desses
novos livros aos professores. Nessa direção, “[...] uma biblioteca estruturada, com fácil
acesso às obras, ajuda a formar um ambiente leitor [...]”. Ademais, a autora destaca a
176
importância que os livros devem ter no espaço escolar, e que o cuidado começa
desde a catalogação dos exemplares e continua até chegar à sala de aula (PECHI,
2013). Nesse sentido, “[...] organizar não e um ato meramente tecnico ou operacional”
(PERROTTI, 2014, p. 137).
A organização envolve toda a equipe pedagógica nesse processo de refletir
sobre sua intencionalidade educativa, como se confere na citação a seguir:
Em suma, as práticas nos espaços de leitura, como a ambientação e os repertórios, definem em relações dinâmicas e complexas, a ordem dos dispositivos. Esta pode inibir ou formar leitores; tolher ou estimular sua autonomia. Sob tais termos, organizar tais espaços é mais que um ato apenas funcional. É decisão ética e política, própria de todo e qualquer ato educativo. Envolve valores e relações de poder. Considerando-se as características etárias das crianças atendidas pela Educação Infantil, a ação dos mediadores que atuam diretamente com elas é aí especial, cabendo-lhes não apenas propor, mas decidir e realizar funções ligadas ao ato de ler que a pouca idade impede os pequenos de realizar [...]. (PERROTTI, 2014, p. 141).
Portanto, a biblioteca é fundamental no espaço escolar, garantida por uma
organização, para contribuir, efetivamente, com a alfabetização e com a
aprendizagem integral da criança. Além de se ter uma biblioteca organizada, é preciso
que nela existam livros de LI. Na seção a seguir, nos dedicamos ao tema da LI no
Brasil.
A HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL NO BRASIL
Na história brasileira, a LI, por muito tempo, não fez parte da Educação Infantil,
isso porque era quase inexistente a produção literária voltada a crianças e jovens.
Esse cenário só mudou quando se investiu em traduções e adaptações de livros
estrangeiros, bem como quando autores nacionais começaram a produzir pensando
no público infantil.
A ideia da introdução do Nacionalismo pode ser encontrada em Hilário Ribeiro
de Andrade e Silva, que escreveu uma série intitulada "Série Ilustrativa" (1882), a qual
era composta por quatro livros que destacavam o Nacionalismo, a aprendizagem da
leitura pela criança com textos próximos do cotidiano, conhecimento do mundo por
177
meio de textos que continham informações sobre regiões geográficas com fauna e
flora e, por último, a formação do cidadão com seus deveres e amor à pátria.
A LI, no Brasil, caminhou em passos lentos, sendo que o primeiro jornal infantil
em quadrinhos editado foi o "Tico-Tico", criado em 1905, o qual, além de histórias,
continha textos clássicos da LI, quebras cabeças etc.
Em 1908, a escritora Presciliana Duarte de Almeida criou uma Revista
Estudantil, escreveu peças de teatro e publicou "Páginas Infantis".
Um dos grandes escritores do início do século XX, e que foi um grande marco
em nossa LI, foi José Bento Monteiro Lobato, conhecido como Monteiro Lobato, um
mestre nessa área, que começou a publicar os seus primeiros contos no jornal "o
Estado de São Paulo", preocupando-se em renovar a literatura brasileira, no sentido
de buscar o nacional, tanto na realidade quanto na linguagem. Como destaca Coelho
(1985):
Lobato foi um dos que se empenharam nessa luta pela descoberta e conquista da brasilidade ou do nacional. A princípio na área da Literatura, seja para adultos ou para crianças; mais tarde, no campo econômico e político. (COELHO, 1985, p. 186 apud SANTOS; OLIVEIRA, 2012, n. p.).
Dentre as suas produções literárias, destaca-se A menina do narizinho
arrebitado (1920), que continha inúmeras ilustrações coloridas, sendo um sucesso
entre as crianças que se sentiam identificadas com a personagem e tinham vontade
de vivenciar as situações narradas (familiar e afetiva), ocorridas em um mundo
maravilhoso e mágico, no qual o escritor fundia o real e o maravilhoso em uma única
realidade.
Além dessa obra infantil, Lobato escreveu Reinações de Narizinho (1921); O
Saci (1921); O Marques de Rabicó (1922), O Pica-Pau Amarelo (1939), além de
diversas outras obras sobre as quais Coelho (1985 afirma:
Lobato conseguiu fixar o nacional em sua essência humana e universal. Durante anos, gerações de crianças brasileiras ou não, moraram no sítio do Pica Pau Amarelo. (COELHO, 1985, p. 186 apud SANTOS; OLIVEIRA, 2012, n. p.).
178
Em suas narrativas, encontramos sua maior originalidade, que é destacada
pela redescoberta das realidades estáticas dando-lhes vida nova.
É importante ressaltar que no início da década de 1930, as autoridades tinham
grande preocupação com a LI, razão pela qual já em 1936, em São Paulo, foi criada
a Biblioteca Infantil Monteiro Lobato e, no ano seguinte, em 1937, segundo Coelho
(1985 apud SANTOS; OLIVEIRA, 2012), firmaram-se as bases democráticas da
Educação Nacional que atingiram vários setores, como a cultura, incluindo-se nela a
LI.
Nas décadas de 1930 e 1940, as reformas educacionais voltaram-se para o
objetivo de intensificar uma literatura focada na educação pragmática da criança em
que o literário cede lugar ao didático, eliminando-se o maravilhoso, a fantasia e o
imaginário nas narrativas infantis. Houve, na década de 1950, uma tentativa de se
proibir as revistas em quadrinhos, em virtude de seu caráter pedagógico; contudo,
elas cresceram em importância como um dos produtos mais lucrativos na área da
imprensa.
Nos anos 1960, votou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
que tinha como objetivo fundamental a democratização do ensino; no texto da lei
contemplaram-se a Literatura Infantil e a sua leitura como habilidades formadoras
básicas, servindo, segundo Coelho (1985 apud SANTOS; OLIVEIRA, 2012), como
ponto de apoio das atividades propostas aos alunos durante o processo de
aprendizagem, como o estudo da gramática.
Nas décadas de 1970 e 1980, com relação às histórias em quadrinhos,
destacamos Ziraldo e Maurício de Souza, que lançaram a querida Turma da Mônica,
alcançando o mercado nacional e internacional; ocorreu, nesse período, uma
explosão de criatividade infantojuvenil.
Em suma, a literatura, no caso mais específico, a LI, baseada nas histórias
fantásticas que viajam pelo mundo imaginário, não deixou de existir, pois não existe
tecnologia que substitua o prazer tão valioso diante de um livro ou de uma história.
Após traçarmos um breve percurso histórico da LI no Brasil, a seguir,
concentramo-nos em pensar a LI na sala de aula.
LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA
179
É de extrema importância que o sujeito tenha contato com histórias infantis
ainda nos primeiros anos de vida. Por meio da oralidade, os familiares podem
oportunizar o primeiro contato da criança com a LI, pois, “O primeiro contato da criança
com um texto é feito oralmente, atraves da voz da mãe, do pai ou dos avós”
(ABRAMOVICH, 1993, p. 16 apud SANTOS; OLIVEIRA, 2012, p. 8). É no seio da
família que a criança desenvolve o gosto e o prazer pela leitura. Para Souza e Straub
(2014),
A vivência desde muito cedo com livros, leituras faz com que a criança tome deste exercício de leitura como parte da sua rotina, tornando-se um adulto crítico, um adulto que saiba interpretar um texto corretamente e com um vocabulário amplo. (SOUSA; STRAUB, 2014, p. 123).
A LI, além de proporcionar prazer e alegria à criança, trabalha os primeiros
sentimentos e emoções importantes para o desenvolvimento humano, tais como
amor, alegria, raiva, perdão, tristeza e medo. Quando ela entra em contato com a LI,
pode identificar-se com os problemas das personagens e, ao mergulhar na história,
na imaginação, trabalha suas próprias emoções e, aos poucos, desenvolve formas de
lidar com essas sensações.
A LI, desse modo, ocupa um espaço significativo no desenvolvimento da
criança e na ação docente, pois a leitura “[...] é capaz de explorar a nossa imaginação,
mexer com nossos sentimentos mais íntimos e contribuir no desenvolvimento da
imaginação, da fantasia e ate mesmo da personalidade humana” (RESSURREIÇÃO,
2005, p. 22).
É fundamental a leitura de histórias para criança “[...] para que a mesma possa
apropriar-se de um imaginário social, enriquecer seu vocabulário, e aprimorar suas
formas de interpretação” (SOUSA; STRAUB, 2014, p. 123). A criança, quando tem
acesso a livros, seja por meio da contação de história ou pela manipulação do
material, tem sua criatividade e a imaginação estimuladas.
Quando a criança participa do momento de leitura, a imaginação e fantasia são
motivadas, o que possibilita a aprendizagem, pois o aluno elabora as suas
experiencias “[...] e começa a entender, identificar, criar soluções, colocar-se no lugar
180
do outro, pois a fantasia é o suporte que contribui para a sua forma de entender e
conviver com o mundo” (LAZIER, 2010, p. 46).
No que se refere ao trabalho pedagógico, a LI tem grande importância como:
[...] trabalhar a linguagem oral, o lúdico e o fantástico; despertar o gosto pela leitura. Mais do que isso, é enriquecer o trabalho pedagógico dentro de sala; trabalhar valores que possam ser levados à realidade das crianças no convívio social; interagir com o mundo de forma mais atraente, levantando assim a curiosidade e as emoções (SANTOS; OLIVEIRA, 2012, p. 9).
Esse contato com os livros, por meio de uma linguagem fácil e didática, quanto
mais cedo ocorrer no aluno, mais fará parte do seu cotidiano, propiciando-lhe que
aprecie a leitura e, assim, torne-se um indivíduo leitor.
É na contação de história que o professor conversa e transmite seus
conhecimentos aos alunos, gerando uma troca de experiências. Para trabalhar a LI
com as crianças, é imprescindível que o professor utilize várias expressões conforme
a narrativa, volume da voz, pausa, emoção e improvisação, pois, dessa forma, o aluno
pode imaginar e entender o que está ouvindo.
Não basta o professor querer fazer uma aula diferente, apreciar a literatura,
uma vez que o ato de contar histórias não deve ser um ato para ganhar tempo, deve
ser algo planejado, resultando em um momento prazeroso e divertido, proporcionando
à criança um momento de curiosidade e de aprendizado, visto que se isso não ocorrer
não haverá interesse por parte da criança. Como alertam Souza e Straub (2014),
[...] dificilmente o aluno irá levar a prática de leitura em sua formação como sujeito, pois a partir do momento em que o aluno começa a relacionar o momento de contar história em um momento monótono, em que não pode se expressar, se comunicar com o outro, ele irá relacionar a leitura como uma obrigação, como um castigo. (SOUSA; STRAUB, 2014, p. 130).
A partir do breve recorte histórico abordado na história da LI, é possível notar
como ela se desenvolveu, tornando-se essencial dentro e fora da sala de aula, pois é
“[...] enriquecedora, criativa, fantástica, estimuladora e de grande prazer, não só para
os pequenos, mas também para os adultos que ainda tem alma de criança” (SANTOS;
OLIVEIRA, 2012, p.12). É necessário que o docente seja ativo e incentive seus alunos,
181
pois, com isso, poderá estimulá-los a se tornarem leitores criativos e críticos, sendo
que, da mesma maneira, a família tem um papel significativo na apresentação da LI
no cotidiano da criança.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, objetivamos refletir sobre como a organização do espaço escolar
facilita o trabalho pedagógico nas intuições de Educação Infantil e sobre a importância
da LI nesse espaço organizado para o desenvolvimento da criança.
Entendemos que o espaço escolar é de fundamental importância para o
desenvolvimento cognitivo, motor e social da criança e deve ser visto como um espaço
agradável, prazeroso, acolhedor e motivador de autonomia, pensado para elas, em
sua estrutura física. Em decorrência disso, adaptações são necessárias, incluindo
materiais didáticos, móveis, objetos entre outros componentes desse espaço, quando
se tem apenas o essencial. O papel do professor, nesse espaço, e o desenvolvimento
de seu planejamento têm relevância para o desenvolvimento da criança e para o
alcance de seus objetivos.
Compreendemos, também, que, quando se tem um espaço organizado para a
LI, a leitura se torna algo proveitoso, possibilitando significativas experiências para o
desenvolvimento da criança em sua imaginação, com criatividade, reconhecimento,
interação, prazer, alegria e conhecimento.
REFERÊNCIAS
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185
AS ESPECIFICIDADES DA EJA E OS DESAFIOS DO PEDAGOGO:
OUTRAS VOZES PARA A COMPREENSÃO DE SEUS SUJEITOS
Alessandra B. ROHLING64
Bianca Ap. BEZ65 Caroline R. F. COSTA66
João Vítor FORMIGUEIRI67 Juliana T. S. ALMEIDA68
Paola G. RICHETTI69 Orientador: Edemir Jose PULITA70
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo relatar as experiências vivenciadas no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA) Professora Joaquina Mattos Branco, localizado na região do lago em Cascavel - PR. Tais atividades se constituíram a partir da disciplina de Estágio supervisionado sob a forma de Prática de Ensino I, realizado pelos acadêmicos do segundo ano de licenciatura em Pedagogia, matutino, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. Essas atividades visam observar na prática o trabalho do pedagogo, o funcionamento do espaço escolar e a aplicação de uma intervenção. Para o estudo da instituição de Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, foram utilizados documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), Diretrizes Curriculares Estaduais (2008) e Projeto Político Pedagógico do CEEBJA (2017), que são fundamentais para entender o atual modelo da educação brasileira e, em particular, para compreender e analisar a especificidade desta modalidade de ensino. As obras e trabalhos de Lima e Pimenta (2006), Lopes e Souza (2005), Gonçalves (2000), Freitas (2007), entre outros autores, são a base teórica para a discussão dos problemas encontrados e serviram de apoio para a aplicação do projeto de intervenção e construção do artigo. Diante disso, conclui-se que o Estágio Supervisionado é de suma importância para o contato dos acadêmicos de Pedagogia com essa modalidade de ensino e suas instituições tanto pelas diversas especificidades quanto pelos desafios que ela contempla. PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos; Funções do pedagogo; Sujeitos da EJA.
64 Acadêmica do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: [email protected]. 65 Acadêmica do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: [email protected]. 66 Acadêmica do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: [email protected]. 67 Acadêmico do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: [email protected]. 68 Acadêmica do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: [email protected]. 69 Acadêmica do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: [email protected]. 70 Docente orientador na disciplina de Estágio Supervisionado sob Forma de Prática de Ensino I do curso de Pedagogia da UNIOESTE, Doutor em Educação, Professor Colaborador dos Colegiados de Administração, Fisioterapia e Pedagogia, E-mail: [email protected].
186
INTRODUÇÃO
O presente artigo relata sobre o Estágio Supervisionado sob Forma de Prática
de Ensino I, disciplina do segundo ano do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE - Campus Cascavel. Tal experiência foi
realizada no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA)
Professora Joaquina Mattos Branco e teve como finalidade interpor os alunos do curso
na realidade escolar por meio da leitura, análise e discussão de documentos, de
observações e diálogos no campo de estágio, no planejamento e elaboração de
atividades e na aplicação de projetos de intervenção.
O grupo foi contemplado com a experiência de ser o primeiro do curso de
Pedagogia da UNIOESTE a realizar um projeto de intervenção nesta instituição de
Educação para Jovens e Adultos (EJA), na qual os alunos desejam retomar a
escolarização, em sua maioria, para a preparação profissional para o mercado de
trabalho.
Em um primeiro momento tivemos contato com Projeto Político Pedagógico –
PPP71, o Regimento Escolar72, as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e
Adultos73, quanto as Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua
Portuguesa74, além do funcionamento da escola em si. Em um segundo momento
iniciou-se a construção dos nossos projetos, sendo esses: (i) A confecção de um guia
informativo em formato de panfleto; (ii) O planejamento e organização de um vídeo de
divulgação institucional; e, por fim, (iii) Uma oficina em que foi contemplada a junção
dos dois projetos anteriores, com uma fala voltada à reflexão acerca de quem são os
sujeitos da EJA e quais as suas dificuldades e especificidades.
O objetivo geral dos projetos e deste artigo foi refletir sobre a função do
pedagogo em sua atuação na EJA promovendo a inclusão de todos os seus sujeitos.
Os objetivos específicos foram: (i) analisar textos e documentos referentes à EJA; (ii)
conhecer e analisar a função dos pedagogos; e (iii) aplicar, observar, descrever e
comentar projetos relacionados à atuação do pedagogo na EJA. Foi utilizada pesquisa
71 CEEBJA PROFESSORA JOAQUINA MATTOS BRANCO, 2017. 72 CEEBJA PROFESSORA JOAQUINA MATTOS BRANCO, 2007. 73 PARANÁ, 2006. 74 BRASIL, 2008.
187
qualitativa de abordagem sócio-histórica (FREITAS, 2007), tendo como
fundamentação teórica os autores, Lima e Pimenta (2006), Lopes e Souza (2005),
Gonçalves (2000) e outros autores contemporâneos.
Através deste artigo percebe-se a importância do contato dos acadêmicos de
Pedagogia na formação do pedagogo, pela Prática de Ensino, voltada à modalidade
da EJA. Diante do exposto, questiona-se: como o pedagogo pode cumprir sua função
de incluir todos os sujeitos da EJA em sua formação para o trabalho?
DESENVOLVIMENTO
Este artigo será desenvolvido da seguinte maneira: primeiro, apresentaremos
a fundamentação teórica, explicando sobre a EJA e suas especificidades, usando por
base autores como Gonçalves (2000), Lopes e Souza (2005), Senna (2003), Cálhau
(2008), dentre outros, e, também, o PPP da instituição, as Diretrizes Curriculares da
EJA e outros documentos afins. Após, mostraremos a metodologia utilizada para
realização deste artigo, aqui teremos por base os autores Freitas (2007) e Severino
(2007), bem como documentos referentes à EJA e ao CEEBJA.
A seguir, faremos uma descrição e análise detalhadas de como foi nossa
experiência no estágio e, por consequência, na EJA, bem como a experiência de
realizar os projetos de intervenção no CEEBJA, os autores aqui usados foram Lima e
Pimenta (2006) e, também, documentos referentes à EJA e ao CEEBJA.
Finalizaremos, enfim, o artigo com nossas considerações finais e observações sobre
a experiência que vivenciamos.
Fundamentação Teórica
A Educação de Jovens e Adultos desde o período colonial brasileiro vem sendo
usada no Brasil. Nesse período a educação da população adulta era ligada a religião.
Ao decorrer da história, já no Brasil Império, começaram as reformas educacionais e
por conta disso, surgiu o ensino noturno para adultos analfabetos. Tal ensino visava
atender toda a população, porém, dados os paradigmas escravocratas da época,
tornara-se privilégio apenas para alguns.
188
Ainda que amparadas por uma reforma de ensino, que lhes dava a possibilidade de oferecer instrução ao povo, essas escolas tinham de enfrentar o paradoxo de serem legalmente abertos a todos em um contexto escravocrata, por definição, excludente.75
A EJA atual acolhe alunos que não tiveram oportunidade, passaram por alguma
vicissitude com a antiga escola ou desistiram de estudar no período regular. De acordo
com o Art. 37. da Lei de Diretrizes e Bases: “A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos
fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.”76 Com a atual lei, que garante o ensino a esse
público, é válido ressaltar que o ensino está vinculado com as mudanças da nossa
história.
Além das mudanças que ocorrem vinculadas a história podemos também
observar que a trajetória da EJA, com seus avanços e empecilhos, está intimamente
ligada à política e suas relações de poder que caracterizam os momentos, a
mentalidade, os objetivos e as especificidades de cada época.
A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta muitas variações ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às transformações sociais, econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes momentos históricos do país.77
A EJA traz a possibilidade de redefinir a vida de muitas pessoas e tem como
objetivo a formação humana tanto no âmbito científico quanto no cultural/filosófico.
Busca capacitar o aluno para o mercado de trabalho, mas também se preocupa em
formar os alunos para a sociedade de forma que eles conciliem a vivência na
sociedade na qual estão inseridos com o desenvolvimento do pensamento crítico,
assim como está no PPP do CEEBJA Professora Joaquina Mattos Banco (2017):
Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais, a EJA tem como finalidade o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem
75 GONÇALVES, 2000, p. 136. 76 BRASIL, redação dada pela Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. 77 LOPES; SOUZA, 2005, p. 3.
189
atitudes éticas e compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.78
O sujeito da EJA – aluno(a) – normalmente busca a conclusão escolar visando
novas oportunidades de vida, especialmente pelo lado profissional, já que o mercado
de trabalho está cada vez mais exigindo capacitações.
[...] ainda é muito forte em nosso imaginário o princípio sintetizado no dito popular em que se declara ‘ser preciso ir à escola para ser gente na vida’, aludindo-se, assim, aos não escolarizados como não-gentes, como sujeitos desprovidos de Razão, como os outros.79
É necessário que todos compreendam que muitos dos sujeitos da EJA
vivenciam o preconceito e a vergonha tanto no cotidiano familiar como na vida em
comunidade. Além disso, geralmente sentem-se inferiores e incapazes gerando
inseguranças nos preceitos de vida social, profissional e até mesmo amorosa. Assim
como afirma Calháu (2008):
O analfabetismo é caracterizado como vergonha e incapacidade, fazendo com que os adultos não alfabetizados assumam para si a culpa e a consequencia de seu ‘não saber ler’, sentindo-se como incapazes, doentes e inferiores, em relação aos outros e ao país.80
E se tratando especialmente do aluno jovem/adolescente da EJA o assunto
escolar acaba sendo um pouco mais delicado. Afinal, vivenciam a exclusão, também,
pelos colegas de suas faixas etárias e pelo próprio fato da evasão escolar. Sobre isso,
afirmam Ferrari e Amaral81: “O jovem de EJA deve ser visto como uma pessoa, cujas
condições de existência remetem a dupla exclusão, de seu grupo de pares da mesma
idade e do sistema regular de ensino, por evasão ou retenção”. Esses jovens, em sua
maioria, são mais resistentes a EJA, pois já tiveram muitas experiências negativas
com o ensino, os professores e o sistema escolar. Ademais, tem medo dos amigos e
familiares descobrirem que estão estudando na EJA, por decorrência do bullying pelo
preconceito que esta modalidade carrega, relacionado, principalmente, ao
aligeiramento do ensino e à mera diplomação.
78 CEEBJA PROFESSORA JOAQUINA MATTOS BRANCO, 2017, p. 42. 79 SENNA, 2003, p. 54. 80 CÁLHAU, 2008, p. 81. 81 2005, p. 8.
190
A EJA abrange uma diversidade quando se refere às intersecções com outras
modalidades, pois pode atender a população de forma geral, a partir dos 15 anos (para
o Ensino Fundamental), sendo elas: educação do campo, educação prisional, entre
outras. Essa é mais uma das especificidades que essa modalidade de educação
abrange.
A educação de jovens e adultos apresenta hoje uma identidade que a diferencia da escolarização da escola regular e essa diferenciação não nos remete apenas a uma questão de especificidade etária, mas, primordialmente, a uma questão de especificidade sócio-histórico-cultural.82
O pedagogo, diante de tanta diversidade, deve entender quem é o sujeito –
aluno(a) - da EJA e que processos pedagógicos deverão ser desenvolvidos, para que
seja possível oferecer suporte às suas necessidades e consiga-se alcançar o
aprendizado do saber escolar, científico e sistematizado. Do mesmo modo, o
pedagogo também deve aproveitar a leitura de mundo que o aluno traz consigo para
saber mediar situações escolares, por exemplo, para auxiliar os professores nas
formações pedagógicas, como Freire83 defende: “A leitura do mundo precede a leitura
da palavra [...]”. É de suma importância, tambem, para o aluno a valorização da
bagagem que ele traz consigo, pois isso incentiva o aprendizado e facilita a
associação dos conteúdos.
Outro ponto relacionado ao pedagogo e ao docente da EJA, é que o profissional
deve ter um olhar diferenciado para esses alunos, levando em consideração suas
histórias de vidas, seus esforços até o retorno às salas de aula, seu dia-a-dia para que
haja uma melhor compreensão em relação aos seus deveres como alunos. A
importância do professor com esse olhar, concluindo ser um fator primordial para
formação humana é enfatizada, também, por Lopes e Souza (2005):
Sabe-se que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e transmitir-lhes um conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim, é acreditar nas possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.84
82 FERRARI; AMARAL, 2005, p. 7. 83 1989, p. 9. 84 LOPES; SOUZA, 2005, p. 2.
191
A compreensão em relação aos grupos sociais e visão de mundo que o aluno
carrega consigo é outro atributo do pedagogo da EJA, principalmente o entendimento
de que o aluno tem seu tempo de aprendizagem diferente dos alunos que frequentam
a escola regular. Assim como está na Diretrizes Curriculares da EJA (2006):
Como eixo principal, a cultura norteará a ação pedagógica, haja vista que dela emanam as manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo. Portanto, é necessário, manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando as experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do conhecimento que esta detém, para a (re)construção de seus saberes.85
Diante do que foi exposto, relacionado com os pensamentos de diversos
autores e documentos, podemos concluir que a Educação de Jovens e Adultos é uma
educação com muitas peculiaridades. Ao decorrer da história notamos que suas raízes
e formas de existência sempre estiveram ligadas às políticas.
A EJA se modificou e ganhou seu espaço com o passar dos tempos, agora com
um olhar mais sensível para seus alunos, visando conceber melhores cuidados e
condições de estudo para seu público alvo – os(as) alunos(as) que não estudarem no
tempo regular. Os sujeitos, alunos(as), da EJA fazem parte de diversos grupos sociais
e são de diversas faixas etárias e, por tal, também têm suas especificidades. São
alunos que não estudaram durante o período regular e por alguma questão buscam a
conclusão escolar. Os profissionais que atuam na EJA devem treinar sua visão de
mundo, de homem e de educação, de modo que compreendam seus sujeitos, para
que possam reconstruir e construir a visão de mundo dos(as) alunos(as), dando-lhes
voz e vez, provocando mudanças de vida e ensinando conhecimentos científicos para
que se construam como sujeitos de sua história.
Metodologia de trabalho e de pesquisa
Este trabalho se caracteriza por ser de natureza qualitativa de abordagem
sócio-histórica, uma vez que, conforme postulado por Freitas (2007), busca
compreender os fenômenos em sua complexidade como produto de um processo
85 PARANÁ, 2006, p. 36.
192
histórico. O objetivo dessa abordagem é refletir sobre a realidade observada,
superando questões meramente quantitativas, para contextualizá-las em sua relação
com os sujeitos e o próprio fenômeno estudado. Neste artigo, busca-se identificar e
relacionar os desafios enfrentados pelo pedagogo em sua prática profissional,
associando aspectos teóricos, políticos e práticos de sua função.
Esta é uma pesquisa bibliográfica de cunho documental, que, conforme definido
por Severino (2007), faz uso de pesquisas anteriores para, identificado o problema,
compreendê-lo a partir de conhecimentos teóricos já construídos por outros autores.
Buscou-se estabelecer relações entre a realidade observada durante as atividades do
estágio supervisionado e os postulados teóricos de diversos documentos, como o
PPP86 e Regimento Escolar87 da instituição, artigos e documentos veiculados no site
Dia-a-Dia Educação88 e as Diretrizes Curriculares para a EJA89, bem como as
Diretrizes Curriculares para a Educação Básica Estadual90. Após o estudo desses
documentos, bem como de outros textos que fundamentaram teoricamente este
trabalho, foi possível proceder a uma análise qualitativa, crítica e descritiva do tema.
Os referidos documentos foram estudados tanto no decorrer das aulas da
disciplina de Estágio Supervisionado sob Forma de Prática de Ensino I quanto durante
as visitas de observação e intervenção na escola. Diálogos com os profissionais que
atuam na gestão da instituição também contribuíram para a reflexão sobre os
princípios estudados e o desenvolvimento deste trabalho. Para cada documento foi
produzida uma resenha ou fichamento sintetizando os aspectos mais importantes
observados e apontando para algumas considerações e questionamentos levantados
pelo grupo.
Na seção a seguir encontram-se os principais conceitos levantados no trabalho
de pesquisa bibliográfica, bem como o relato de momentos de diálogo com a equipe
de profissionais que atuam na EJA. Esses dados serão analisados conjuntamente
para que se possa garantir a associação entre teoria e prática, entre a atuação ideal
do pedagogo e os desafios e as necessidades concretas que ele enfrenta no dia-a-dia
escolar.
86 CEEBJA PROFESSORA JOAQUINA MATTOS BRANCO, 2017. 87 CEEBJA PROFESSORA JOAQUINA MATTOS BRANCO, 2007. 88 PARANÁ, [s.d.] 89 PARANÁ, 2006. 90 PARANÁ, 2008.
193
Descrição e análise dos dados
O Estágio Supervisionado sob Forma de Prática de Ensino I tem por objetivo
mostrar aos acadêmicos, na prática, quais funções um pedagogo desempenha,
através da observação, reflexão, análise e diálogo com os pedagogos, professores,
agentes educacionais e alunos. Nosso encontro semanal do estágio começou logo
após falas importantes das Professoras Doutoras Ana Maria Marques Palagi,
Elisabeth Rossetto e Marciana Kliemann sobre inclusão e sobre docência e sua
importância, com discussões sobre o plano de ensino do estágio, Diretrizes
Curriculares da EJA91, Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná92 e o site Dia-a-Dia Educação93.
Após o início dos encontros no CEEBJA Professora Joaquina Mattos Branco,
instituição de ensino que escolhemos para a realização do estágio, passou-se a
discutir o PPP94 e o Regimento Escolar95 da mesma, além de diversos materiais
disponibilizados pelo professor-orientador, como artigos e livros sobre a EJA.
Também conversamos com os pedagogos, vice-diretor, professores, agentes
educacionais e alunos da instituição para saber como era o cotidiano da mesma. Eles
nos relataram ter bastante problema de evasão devido ao fato de que, em geral, as
pessoas procuram o CEEBJA por ter pressa em acabar os estudos muitas vezes por
motivo de almejarem um emprego melhor, ou apenas por pessoas com algum tipo de
dificuldade que as impede de frequentar o ensino regular, como a necessidade de
trabalhar, o frequente insucesso, a falta de recursos financeiros ou problemas com o
deslocamento.
Baseado nos relatos, observações e reflexões, não só do que nos disseram,
mas também dos documentos, nosso professor-orientador e os profissionais do
CEEBJA concluíram que, para que nosso grupo pudesse acrescentar algo para a
instituição seria interessante colaborarmos fazendo uma campanha de divulgação,
91 PARANÁ, 2006. 92 PARANÁ, 2008. 93 PARANÁ, [s.d.] 94 CEEBJA PROFESSORA JOAQUINA MATTOS BRANCO, 2017. 95 CEEBJA PROFESSORA JOAQUINA MATTOS BRANCO, 2007.
194
uma espécie de material informativo para que os futuros alunos pudessem conhecer
como verdadeiramente funciona a instituição. Outra ideia seria uma espécie de oficina
de socialização entre alunos e mestres ou uma palestra somente para os professores
a respeito de temas como a importância dos sujeitos da EJA; e por último, poderia ser
elaborado um material de divulgação em formato de vídeo, onde seria explicado de
fato o que é o CEEBJA e um pouco sobre seu funcionamento.
Em virtude dos fatos apresentados, o grupo de estágio expôs ao CEEBJA como
forma de projeto de colaboração:
I. Um vídeo para divulgação da instituição que foi criado com o grupo e o
professor-orientador e realizado em parceria com a TV Imago (setor de
comunicação e entretenimento da UNIOESTE), sendo elaborados em
dois formatos. O primeiro com formato de documentário96, com duração
aproximada de 15 minutos, no qual contamos com a participação e
entrevistas de alunos, ex-alunos, funcionários e diretor-auxiliar, que nos
relataram seu dia-a-dia na instituição, como ela funciona e sua história.
O segundo vídeo, com aproximadamente 4 minutos, foi um compilado97
com as melhores partes do vídeo-documentário que será utilizado como
divulgação do CEEBJA, com o objetivo de atrair novos alunos e
apresentar a instituição;
II. A elaboração de uma oficina realizada no dia 25 de junho durante a
formação de professores, onde estavam presentes agentes
educacionais, pedagogos, professores e o vice-diretor.
96 Vídeo disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=xDCHngRQwG8> 97 Vídeo disponível em: <https://www.facebook.com/1667187120201284/posts/2291830041070319/ >
195
Figura 1 - Profissionais do CEEBJA durante a oficina. Fonte: Arquivo próprio
Fonte: Arquivo próprio
Ela teve como objetivo principal estimular a reflexão dos participantes
sobre a importância dos sujeitos da EJA, além de esclarecer e explanar
sobre o PPP da instituição e sobre as Diretrizes Curriculares da EJA
(PARANÁ, 2006).
Figura 2 – Profissionais do CEEBJA durante uma das atividades propostas na oficina; Eles deveriam fazer um círculo organizando os participantes de acordo com critérios estabelecidos para refletir sobre
a importância do diagnóstico de indivíduos e grupos na EJA
Fonte: Arquivo próprio
196
O professor-orientador foi o responsável pela palestra e porta-voz do
grupo de Estágio neste projeto. O grupo contribuiu com a leitura e
separação de informações e dados relevantes sobre o tema e colaborou
com as dinâmicas propostas no dia. Dentre as propostas apresentamos
seis enigmas (um anagrama, descrever imagens e descobrir palavras),
divididos em seis estações que, nós do grupo de estágio, ficamos
responsáveis por supervisionar. Os participantes foram separados em
seis grupos, cada grupo deveria fazer um revezamento dos desafios e
ganharia uma letra de cada estação. A finalidade era formar a palavra
“CEEBJA”. Depois dessas atividades eles foram reunidos em um círculo
e recebiam a instrução de se colocarem em ordem, como, por exemplo
idade, altura e tamanho dos pés, e tinham um tempo para se organizar
de acordo com o solicitado. As dinâmicas foram elaboradas com a
intenção de que toda a equipe escolar pudesse compreender a
necessidade do diagnóstico para o melhor funcionamento e
compreensão da EJA, bem como a dificuldade de compreensão e
organização dos(as) alunos(as) ao retomarem os estudos.
III. O desenvolvimento de um folder informativo para servir de
guia institucional e, também, panfleto de divulgação. Para tal, coletamos
informações importantes do PPP e do Regimento da instituição, assim
como informações de contato e endereço. Após, conversamos com os
pedagogos e agentes da instituição para verificar as informações e a
própria mecanografia do CEEBJA disponibilizou os folders para serem
apresentados aos profissionais durante a oficina. Nosso objetivo foi, não
somente divulgar algumas informações importantes para que as
pessoas melhor compreendessem como funciona o CEEBJA, mas
também auxiliar os alunos recém-chegados quanto a algumas dúvidas
que possam ter a princípio, já que nos foi relatado existir certa dificuldade
de alguns alunos para entender as regras e o funcionamento do
CEEBJA, afinal há muita disparidade de idades lá, não são todos adultos
e também não são todos adolescentes, e alguns desses adolescentes já
197
tiveram algum tipo de vicissitude na antiga escola, e também dar as
boas-vindas aos novos alunos.
Os projetos mostraram-se muito importantes para a compreensão das
especificidades da EJA e também demostraram a importância da formação dos futuros
pedagogos nessa modalidade de ensino, pois foi através deles que tivemos um
contato maior com todos os profissionais e, também, os(as) alunos(as). Percebeu-se
que, às vezes, precisamos mudar nossas abordagens para dialogar com os sujeitos
da EJA e que precisamos ter um olhar diferente para com eles, pois, por um lado têm-
se os adolescentes dentre os quais alguns ainda não precisam nem trabalhar e não
tem muitas responsabilidades e, por outro lado, temos os trabalhadores e/ou pessoas
da terceira idade, com suas necessidade. Além disso, conhecemos mais sobre o
funcionamento e histórico da instituição e da EJA em si.
Aponta-se, também, que os projetos alcançaram o objetivo de dar ênfase aos
verdadeiros sujeitos da EJA, que são os(as) alunos(as), de modo bem explícito nos
vídeos e no folder, que foram elaborados para divulgar e informar o público geral e,
de modo especial, os estudantes. Por meio da oficina, através das dinâmicas e da fala
apresentada, na qual lembramos aos(às) professores(as) sobre as dificuldades que
os alunos que voltam para a sala de aula após tanto tempo sentem inicialmente e
como, para os vindos da escola regular, uma coisa que parece tão simples pode ter
seu grau de dificuldade.
“[...] educar e muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e transmitir-
lhes um conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do professor que atua
na EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diária.”98 pois somente se
lembrarem-se disso conseguirão atingir seu objetivo de transmitir conhecimentos
científicos aos alunos.
O estágio traz aos estudantes a oportunidade de passar para a prática tudo o
que ele estuda em forma de teoria na sala de aula. “Tambem, com frequencia, se ouve
que o estágio tem de ser teórico-prático, ou seja, que a teoria é indissociável da
prática”99. A teoria trata de problemas criados na prática, e só faz sentido se tentar
resolver os problemas que a prática cria, além de se adaptar às mudanças e idealizar
98 LOPES; SOUZA, 2005, p. 2). 99 LIMA; PIMENTA, 2006, p. 7.
198
dificuldades futuras. Um e outro são essenciais no processo de formação dos
especialistas de conhecimento e ambos se complementam.
A prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática. Tanto é que frequentemente os alunos afirmam que na minha prática a teoria é outra.100
O estudante traz consigo a capacidade de realizar as funções idealizadas, mas
é necessário aprender como se relacionar com os colegas e o ambiente de trabalho.
O estágio serve como uma experiência é a chance de descobrir o que fazer como um
profissional da educação, além de carregar o conhecimento técnico ele tem a
capacidade de experimentar e adaptar o que estudou.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através das experiências vivenciadas e estudos realizados sobre o assunto
relatado neste artigo, concluiu-se que a Educação de Jovens e Adultos tem diversas
perspectivas diferentes e que, portanto, é fundamental uma formação nessa área para
futuros(as) pedagogos(as), para que compreendam as várias funções que, embora
semelhantes às de um pedagogo de escola regular, são, de certo modo, diferentes e
singulares.
Na escola regular o pedagogo tem a função de um “polvo”, pois está em todos
os lugares e participa de todas as reuniões, principalmente conselhos de classe,
organizações do calendário escolar e eventos escolares; já na modalidade da EJA o
pedagogo pode fazer reuniões com cada aluno individualmente assim como montar
um calendário individual para esse aluno dependendo de quanto tempo e quais
matérias ele precisa concluir. Embora alguns aspectos das funções do pedagogo
sejam diferentes, em ambas as modalidades esses profissionais zelam pela qualidade
da educação.
Consideramos que o pedagogo da EJA é diferente, em determinados aspectos,
de um pedagogo da escola regular, pois percebeu-se que seu olhar deve ser mais
sensível quanto aos alunos e suas especificidades. Precisam buscar deixar que as
100 LIMA; PIMENTA, 2006, p. 9
199
experiências vividas pelos estudantes, antes de chegarem até lá e durante sua
permanência na EJA, contribuam para o saber científico que será passado a eles.
Aqui verifica-se, também, a importância do pedagogo quanto ao seu papel em
mediações para com os professores, intervenções em conflitos de âmbito escolar,
elaboração de projetos dentre outras funções muito importantes que esse profissional
desempenha.
Por, de fato, acreditarmos que os sujeitos da EJA têm suas especificidades
buscou-se, por meio dos projetos de intervenção, que suas diversas vozes fossem
ouvidas e valorizadas. Acreditamos, ainda, que essa experiência dentro da EJA é
muito importante para nossa formação profissional. Essa modalidade deveria ser mais
bem aproveitada no curso de Pedagogia, pois abre novos horizontes e novas
possibilidades para os futuros(as) pedagogos(as). Para tal, é necessário que os
estagiários se mobilizem e expliquem a importância dessa modalidade para o Centro
Acadêmico, para que ele possa intervir a respeito junto ao Colegiado, pois
consideramos que, com um maior aprofundamento nessa modalidade, é possível que
os(as) novos(as) pedagogos(as) tenham uma formação mais sólida, uma vez que
diversas perspectivas da EJA são interessantes e contribuiriam para o ensino
considerado “regular”.
REFERÊNCIAS
CALHÁU, Maria do Socorro Martins. A concepção do aluno nos programas de EJA no Brasil. Revista ACOALFAplp: Acolhendo a Alfabetização nos Países de Língua Portuguesa, São Paulo, ano 2, n. 3, 2007. CEEBJA PROFESSORA JOAQUINA MATTOS BRANCO. Projeto Político Pedagógico CEEBJA Professora Joaquina Mattos Branco Educação de Jovens e Adultos Ensino: Fundamental e Médio. Cascavel – PR, 2017, 85 p. CEEBJA PROFESSORA JOAQUINA MATTOS BRANCO. Regimento Escolar CEEBJA Professora Joaquina Mattos Branco: Ensino Fundamental e Médio. Cascavel – PR, 2007, 87 p. FERRARI, Shirley Costa; AMARAL, Suely. O aluno de EJA: jovem ou adolescente? A Educação de Jovens e Adultos em Discussão, São Paulo, v. 5, n. 5, p. 07-14, out. 2005.
200
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1989. FREITAS, Maria Teresa de Assunção. A perspectiva sócio-histórica: uma visão humana da construção do conhecimento. In: ____; Souza, Solange Jobim e; Kramer, Sônia (Org.). Ciências humanas e pesquisa: leitura de Mikhail Bakhtin. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2007, p. 26-38. GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Movimento negro e educação. Rev. Bras. Educ. [online]. 2000, n. 15, p. 134-158. LIMA, M. S.; PIMENTA, S. Estágio e Docência: diferentes concepções. Poíesis Pedagógica, v. 3, n. 3 e 4, p. 5-24, 25 out. 2006. LOPES, S.; SOUZA, L. S. EJA: uma educação possível ou mera utopia? Revista Alfabetização Solidária, São Paulo, v. 5, 2005. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa. SEED: Curitiba – PR, 2008, 102 p. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. SEED: Curitiba – PR, 2006, 46 p. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Portal educacional do estado do Paraná: dia-a-dia educação, [s.d.]. Página inicial. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/> Acesso em: 18 de out. de 2019. SENNA, Luiz Antonio Gomes. De Vygotsky a Morin: entre dois fundamentos da educação inclusiva. Informativo Técnico-Científico Espaço (Ines), Rio de Janeiro, n. 22, jul./dez. 2004, p. 53-58. SEVERINO, Antônio Joaquim. Teoria e prática científica: modalidades e metodologias de pesquisa científica. In: ____. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007, cap. 3, p. 117-126.
201
ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DOS
PLANOS DE TRABALHO DOCENTE E SUA RELAÇÃO COM
OUTROS DOCUMENTOS: PROFESSORES NÃO LICENCIADOS NOS
CURSOS TÉCNICOS
Andressa Cristiane SILVEIRA101 Cintia MATOS102
Daiani MACHKE CLAUDIO 103 Otavio Augusto BRAGA CHIUZA104
Orientadora: Ana Maria MARQUES PALAGI105
RESUMO: O Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino I, como parte obrigatória no segundo ano do curso de Pedagogia da Unioeste, buscou entre outros objetivos contemplar a compreensão da atuação profissional do pedagogo articulada com a fundamentação teórico-metodológica e como essa compreensão pode se efetivar frente às demandas com os professores e coordenadores, sem licenciaturas, dos cursos técnicos ofertados na instituição do campo de estágio, desenvolvido em um Colégio Estadual, no período noturno. Foi norteado pelos seguintes objetivos: Oportunizar formação aos professores frente aos documentos que permeiam a prática docente; conhecer conceitos pedagógicos necessários à prática escolar: Plano de curso, PPP (projeto político pedagógico), PTD (plano de trabalho docente), identificação, conteúdo objetivo, encaminhamentos metodológicos, avaliação e referências. A metodologia contemplou a pesquisa bibliográfica, sustentada Bogo (2018), Libâneo (1994). A pesquisa será bibliográfica enquanto se busca a fundamentação teórica e documental nos documentos institucionais. Sua estrutura deu-se na primeira fase com a aproximação e estudo de todos os documentos, em seguida o cruzamento dos documentos elaborados pelos professores em suas disciplinas, seguidos de orientações, por escrito dos documentos (PTD). Por fim, houve a devolutiva à equipe pedagógica para que a mesma faça os procedimentos necessários. Espera-se dessa prática poder efetivar o trabalho do pedagogo junto ao professor, além da formação do pedagogo, contribuído ao processo de ensino aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: Estágio supervisionado; papel pedagogo; PTD; documentos escolares.
101 Acadêmica de Pedagogia - E-mail: [email protected] 102 Acadêmica de Pedagogia - E-mail: [email protected] 103 Acadêmica de Pedagogia - E-mail: [email protected] 104 Acadêmico de Pedagogia - Acadêmico - E-mail: [email protected] 105 Professora do Curso de Pedagogia da Unioeste – Campus de Cascavel - Doutora em Educação. E-mail: [email protected]
202
INTRODUÇÃO
Esta escrita se deu no Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino
I, que é parte obrigatória no segundo ano do curso de Pedagogia da Unioeste, que
dentre em seus objetivos busca contemplar a compreensão da atuação profissional
do pedagogo articulada com a fundamentação teórico-metodológica e como essa
compreensão pode se efetivar frente às demandas que o espaço escolar apresenta.
Com isso se percebeu a necessidade da atuação do pedagogo junto aos
professores e coordenadores, sem licenciaturas, dos cursos técnicos ofertados na
instituição do campo de estágio, desenvolvido em um Colégio Estadual, no período
noturno, ao se verificar os documentos norteadores de suas práticas, principalmente
a elaboração do Plano de Trabalho Docente e seus elementos constitutivos.
A Função do Pedagogo no espaço escolar, dentre outras, determina que o
mesmo oriente o processo de elaboração dos planos de trabalho docente,
apresentando propostas alternativas, que promovam o desenvolvimento e o
aprimoramento do trabalho pedagógico escolar, de acordo com o projeto político-
pedagógico, a proposta pedagógica curricular, o plano de ação da escola e as políticas
educacionais da SEED.
Com isso se percebe que essas articulações fazem-se mais necessárias em
cursos técnicos onde a formação pedagógica, não faz parte da formação inicial da
maioria dos professores.
Então este projeto, justifica-se, na prática I, enquanto trabalho do pedagogo
nesta inferência de formação e orientação aos professores bacharéis. Os objetivos
foram: Contribuir com a orientação do processo de elaboração dos planos de trabalho
docente, PTD - e sua relação com outros documentos - junto ao coletivo de
professores, sem licenciatura, dos Cursos Técnicos da escola, bem como, Oportunizar
formação aos professores quanto à elaboração e conhecimentos dos documentos que
permeiam a prática docente; Conhecer conceitos pedagógicos necessários à prática
escolar: Plano de curso, PPP (projeto político pedagógico), PTD (plano de trabalho
docente): conteúdo objetivo, encaminhamentos metodológicos, avaliação e
referências.
203
Este artigo terá a seguinte estrutura: Introdução, fundamentação teórica, dados
e discussões e considerações finais.
METODOLOGIA
Sua metodologia se funda quanto aos procedimentos em pesquisa bibliográfica
e documental; sua abordagem é qualitativa, sua natureza é básica. Para dar conta
desta construção a pesquisa bibliográfica, com unidades de análises em saberes
pedagógicos, plano de aula, currículo, PPP, encaminhamentos metodológicos e
conteúdos das séries iniciais do ensino fundamental.
O tema do projeto foi escolhido a partir do diagnóstico, junto à equipe
pedagógica que apontou a necessidade de formação mais pontual com os
professores dos cursos técnicos ofertados nessa instituição. O tema então se definiu
em atuação do pedagogo na orientação do processo de elaboração dos planos de
trabalho docente, e sua relação com outros documentos - junto ao coletivo de
professores da escola.
A pesquisa então teve as seguintes etapas: a) Reunião com a pedagoga e
diagnóstico da demanda maior do estágio, que foi apontada carência de domínio
dos professores não licenciados frente aos documentos escolares, com maior
ênfase no PTD; b) leituras para aprofundamento teórico das unidades de análises
que comporiam a pesquisa, Projeto Político Pedagógico, Plano de Curso, Plano de
Trabalho docente, Plano de aula, Regimento escolar, Resoluções e outros
documentos. c) conhecimento dos registros individuais dos professores no Registro
de Classe on line, e no plano de trabalho docente (PTD); d) individualização da
construção dos planos de trabalho docente e a escrita de suas partes constituintes:
Identificação, Conteúdo, Objetivos, Encaminhamento Metodológico, Avaliação e
Referência; e) escrita dos dados coletados; f) análise e discussão dos dados
coletados; g) escrita do texto; h) Retorno dos resultados da pesquisa à instituição
pesquisada.
204
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A Função do Pedagogo
Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia, licenciatura (2006),
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Com isso, nas atividades de Prática, em forma de estágio, buscou conhecer
sobre o campo de atuação do pedagogo, frente à educação profissional e a não
formação pedagógica dos professores bacharéis.
Lembrando também que pelo curso disponibilizar licenciatura plena a seus
acadêmicos significa consequentemente que ao término da graduação: o aluno terá a
partir deste momento uma vasta diversidade de espaços para atuar, assim como
várias áreas para especializar-se e realizar pesquisas, intervenções no espaço
educacional, além de possuir uma bagagem rica em conhecimentos ligados com
vários ramos do saber, sejam no campo pedagógico – como pedagogo, ou na gestão,
além de que poderá também atuar como docente, na educação infantil e séries iniciais
do Ensino Fundamental.
Quanto às funções administrativas do pedagogo, percebeu-se em observação
no campo de estágio, além de fundamentação teórica este profissional, no dia a dia,
ocupa-se basicamente com aspectos principais da escola, os quais são: a
administração que é mais direcionada a parte burocrática; a gerencial a qual se
encarrega de tarefas como planejamento, participação na elaboração do (plano
político pedagógico) PPP, em fazer a articulação com os demais profissionais da
escola para sua construção, sendo este um trabalho de extrema importância, pois irá
guiar as ações de toda a escola. Além de que cabe ao pedagogo assessorar os
professores regentes na organização das suas aulas, sempre que necessário, enfim
205
cabe ao pedagogo articular todo planejamento da escola para garantir o ensino-
aprendizagem previsto em Lei.
No Estado do Paraná, estado desta pesquisa, o Edital nº. 10/2007 – Concurso
Público - GS/SEED4 estabelece atribuições referentes à função de professor-
pedagogo, das quais faremos um recorte ao que é inerente a essa pesquisa,
[...] coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto Político-Pedagógico e do Plano de Ação da Escola; coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta Pedagógica Curricular da Escola, a partir das Políticas Educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais; sistematizar, junto à comunidade escolar, atividades que levem à efetivação do processo ensino e aprendizagem, de modo a garantir o atendimento às necessidades do educando; coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do Projeto Político-Pedagógico e da Proposta Pedagógica Curricular da Escola, intervindo na elaboração do calendário letivo, na formação de turmas, na definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas, da hora-atividade, no preenchimento do Livro Registro de Classe de acordo com as Instruções Normativas da SEED e em outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico [...] (PARANÁ, 2007).
O que se verifica que quanto à função do pedagogo é que poderíamos
denominar de gestor da proposta expressa no Projeto Político Pedagógico (PPP).
2.2 Projeto Político Pedagógico – PPP
Ao planejamento da escola chamamos de projeto político-pedagógico ou
projeto educativo, sendo esse plano integral da instituição, o mesmo é composto de
marcos Situacional, Conceitual e Operacional.
Sua elaboração vem por força de Lei e está prevista na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9394/96 nos seus artigos 12, 13, 14,15. Deve conter
todas as formas pedagógicas e metodológicas utilizadas na escola.
Conforme Bogo (2017, p.03):
As instituições de ensino devem possuir seu Projeto Político Pedagógico, tendo como fundamento os referidos pressupostos para proceder à análise do contexto da comunidade na qual se encontra a instituição escolar, projetando suas intencionalidades e apresentando sua proposta de organização do trabalho administrativo e pedagógico, abarcando a totalidade das atividades que se fazem necessárias para que o ato pedagógico de ensinar e aprender se efetive.
206
Os marcos presentes no PPP determinam no situacional que comunidade
temos e iremos trabalhar; no conceitual qual concepção de homem, sociedade e
mundo temos, e que educação queremos; e no operacional de que forma iremos
trabalhar para mudar e melhorar a sociedade que temos e atingir a que queremos. Na
instituição pesquisada o PPP traz como proposta o Materialista Histórico-Dialético,
que também fundamenta as Diretrizes Curriculares da Educação Básica no Paraná,
sendo esse o utilizado e a concepção Pedagógica Histórico-Crítica, como opção
teórica.
As instituições de ensino necessitam elaborar seu PPP – Projeto Político
Pedagógico e ter nele definido suas intenções, ou seja, suas ações planejadas nesse
documento. A instituição pesquisada que oferece Ensino Fundamental, Médio, Normal
e Profissional, norteou seu PPP levando em consideração sua identidade, os
pressupostos teórico-metodológicos e todos os objetivos que dão base para as ações
elaboradas no plano de ação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) estabelece os
princípios para a Educação Básica:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996).
Verifica-se que há uma preocupação, na instituição pesquisada, em que esses
princípios se tornem presentes no PPP e além desses princípios, os educadores
dessa instituição atribuíram outros, complementando essas ideias, sendo Cidadania,
Participação, Raciocínio, Autoconhecimento, Criatividade, Transparência,
207
Observação, Respeito ao Trabalho, Análise, Capacitação, Senso Crítico,
Conhecimento, Interação, Agente de Transformação e Ética.
2.3 Plano de Curso
O Plano de Curso é o documento inicial, proveniente da unidade mantenedora,
que irá nortear o Curso, pois todo curso técnico tem o seu Plano de Curso, a partir
dele a instituição ofertante dos Cursos devem então construir no coletivo as Propostas
Curriculares, e os Planos de Trabalho Docente, que irão compor o Projeto Político
Pedagógico.
Figura 01 – Exemplo do roteiro de um Plano de Curso
Fonte: SENAI – TO
Os cursos técnicos, foco deste estudo, não apresenta a Proposta Pedagógica
Curricular como os demais níveis e modalidades da instituição, no entanto,
Na rede estadual de ensino paranaense, os cursos de educação profissional e tecnológica (EPT) de nível médio foram sistematizados por meio de Planos de Cursos, os quais possuem: perfil do egresso; matrizes curriculares; ementa de cada disciplina, carga horária e referências; noções gerais sobre encaminhamentos metodológicos, estágios (não) obrigatórios e processos avaliativos para EPT. (TRENTIN LEMES, 2019, s.p.).
208
O Plano de curso define o perfil do aluno ao final de um Curso Técnico, bem
como a partir de sua grade e matriz se verifica como as disciplinas são organizadas
durante o curso e em que série, período ou semestre elas estão contempladas, quais
objetivos o curso tem, qual seu itinerário formativo, como podemos perceber no
exemplo anterior da Figura 01, enfim é um documento norteador em linhas gerais ao
profissional técnico que se quer formar.
Esse documento se torna essencial como norteador aos planos de trabalho
docente. Não existe coerência, ou possibilidade trabalhar o planejamento do professor
sem ter o Plano de Curso, na ausência das propostas pedagógicas curriculares, como
sua fonte.
2.4 Plano de trabalho docente – PTD
Os fundamentos para a elaboração do PTD (Plano de Trabalho Docente) estão
dispostos no PPP (Plano Político Pedagógico). Não é permitido ao professor planejar
seus conteúdos descumprindo o projeto político pedagógico institucional. Então
novamente se amarram aos documentos essenciais da instituição escolar, para a
elaboração do planejamento docente.
O profissional de educação precisa ter bases e fundamentos sobre conceitos,
encaminhamentos metodológicos e métodos, para elaborar seu PTD, tendo
objetividade e sabendo exatamente o que pretende ensinar aplicando determinados
temas.
No Paraná quem rege as normas para elaboração dos PTD é a Secretaria
Estadual da Educação - SEED, e tem conceitos fundamentais para o plano do
professor dentro da sala de aula, conforme descrito:
O que é um plano? - É um documento que registra o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e com quem fazer; - É um norte para as ações educacionais; - Plano é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejamento; - É a apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas. O plano de trabalho docente: - Implica no registro escrito e sistematizado do planejamento do professor; - Antecipa a ação do professor, organizando o tempo e o material de forma adequada; - É um instrumento político e pedagógico que permite a dimensão transformadora do
209
conteúdo; - Permite uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem; - Possibilita compreender a concepção de ensino e aprendizagem e avaliação do professor; - Orienta /direciona o trabalho do professor; - Requer conhecimento prévio da Proposta Pedagógica Curricular; - Pressupõe a reflexão sistemática da prática educativa (PARANÁ, 2008, p.7-9).
Levando esses conceitos em consideração, é fundamental o professor
conhecer e saber distinguir cada um para que seja elaborado um PTD de acordo com
o requisito.
O SEED orienta sobre a estrutura dos Planos de Trabalho Docente às escolas,
e dentro da sua estrutura apresentada tem-se: conteúdos, justificativa,
encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos, critérios de avaliação e
referências. As escolas ainda contemplam a Flexibilização Curricular e Projetos
específicos da instituição, como na escola pesquisada Projetos Específicos, em que
todas as disciplinas contemplam um projeto desenvolvido durante o ano. O Plano de
Trabalho Docente (PTD) é parte constitutiva do PPP.
2.5 Plano de Aula ou Diário de Classe
Enquanto o professor trabalha o planejamento anual, semestral ou de um
período mais longo no Plano de Trabalho Docente, ele tem também o seu cotidiano
que é expresso no Plano de aula. O Plano de aula tem suas atividades registradas,
em seus conteúdos e objetivos específicos ao que chamamos na rede estadual de
ensino do Paraná de Registro de Classe, em sua maioria, já, on line. Enfim, O plano
de aula ou diário de classe é para os docentes planejarem as atividades que
constituíram suas aulas, em um tempo determinado, no geral semanal, apresentando
os tópicos de desenvolvimento dos objetivos a serem alcançado e atividades
desenvolvidas juntas com os estudantes.
Segundo Libâneo (1994), a aula é a forma dominante de organização do
processo de ensino, em que nós organizamos ou criamos as situações docentes, ou
seja, as condições e meios indispensáveis para que os alunos apropriem-se
continuamente dos conhecimentos, habilidades e desenvolvimentos de suas
capacidades cognitivas.
210
Para Bogo (2017), o Plano de Aula ou Diário de Classes é a Organização da
Aula, que é necessária ser feita por meio dos demais documentos tratado acima. Para
se efetivar a organização do trabalho pedagógico, a organização da aula é de extrema
necessidade, pois todo professor que efetivamente exerce sua profissão tem sempre
planejado sua aula, o que muda é a forma do registro, pelas diversas mantenedoras.
Na organização da aula são expressas as escolhas de gêneros textuais,
suportes que transportam socialmente estes textos, conteúdos discursivos,
interlocuções, instrumentos, tecnologias, enfim possibilidades metodológicas, a partir
das concepções da instituição e do próprio professor.
Ainda Libâneo (1994), no plano de aula é feita uma exposição minuciosa do
plano de ensino, em que a situação didática real deve ser sistematizada
e especificada, através das unidades e subunidades-tópicos, que estejam
presumidas em linhas gerais, e que devem servir, para se utilizar em constantes
revisões e aperfeiçoamentos anuais, e também para o plano de ensino, que deve ser
resultado como um documento escrito, e que irá servir para orientar as ações do
professor, já que as profissões em seu todo, tem o aperfeiçoamento profissional
dependente dos acúmulos de experiências, e unem-se a prática e reflexão criteriosa
sobre ela, a fim de se evoluir objetivando uma prática constante transformada para
melhor.
Para orientar as práticas docentes deve-se ter como objetivo dar conta da
aprendizagem dos conteúdos curriculares e do desenvolvimento da atividade guia. Na
prática docente, se constrói trajetos confrontam escolhas, e define os caminhos
razoavelmente adequados aos processos de ensino e aprendizagem, com práticas de
seleção de atividades e escolhas intencionais (BOGO, 2017).
Dentro da elaboração do plano de aula, deve considerar, primeiramente, que a
aula é de tempo variável, e raramente irá se completar, no período de uma aula este
desenvolvimento de uma unidade ou tópico, pois o caminho de ensino-
aprendizagem se constitui de uma sequência articulada de fases: 1. Preparação
e Apresentação de objetivos; 2. Conteúdos e Tarefas; 3. Desenvolvimento da
Matéria Nova; 4. Consolidação / Fixação, Exercícios, Recapitulação, Sistematização;
5. Aplicação; 6. Avaliação.
211
Novamente retomamos o já escrito, essa articulação no tempo denominado
Aula, além de ser contemplado no plano, retoma-se nos registros de Classes, com
isso é possível o pedagogo ter maior acompanhamento.
Segundo Libâneo (1994, p. 242), cada tópico, o professor deve declarar um ou
mais objetivos específicos, a fim de suprir os resultados esperados da apropriação
dos conhecimentos e habilidades, em relação aos fatos, conceitos, ideias, relações,
métodos e técnicas de estudo, princípios, atitudes, etc.
Se os objetivos estão para serem alcançados, neste momento do planejamento
é que se irão determinar quais recursos serão utilizados para o alcance desses
objetivos propostos, é a aula propriamente dita, é a ação que está na essência do
trabalho docente.
Os métodos, procedimentos de transmissão, apropriação de conteúdos e
avaliações parciais e finais são dependentes e importantes para se criar e determinar
os objetivos.
A cada assunto novo, o desenvolvimento metodológico será descompactado
nas formas de preparação e introdução de assunto, desenvolvimento e estudo ávido
do assunto, sistematização e aplicação, e tarefas de casa, em que cada uma dessas
formas será indicado os métodos, procedimentos e materiais didáticos, ou seja, de
que maneira professor e alunos irão trabalhar para atingir os objetivos, assim, cabe
ao professor o dever de prognosticar as maneiras de verificação da evolução dos
alunos, feita por uma avaliação que se começa pelo o que o aluno sabe da matéria
acabada, durante e no fim de uma unidade didática. Planejar o encaminhamento
metodológico e algo que o professor sempre fez, seja no “diário de classe”, comum
nas séries iniciais, seja nas fichas de aula, ou ainda em outras formas.
Libâneo (1994) coloca que as metodologias podem atender aulas com
finalidades específicas, como aula de exposição oral da matéria, aula de discussão,
aula de trabalho em grupo, aula de estudo dirigido individual, aula de demonstração
prática, aula de estudo do meio, aula de exercícios, aula de recapitulação, aula de
verificação para avaliação.
Visto como peso significativo, o trabalho docente dispõe condições efetivas
para o sucesso dos alunos, como no caso das avaliações, em que se podem levantar
questões do tipo:
212
[...] os objetivos e conteúdos foram adequados à turma? O tempo de duração da aula foi adequado? Os métodos e técnicas de ensino foram variados e oportunos para suscitar atividade mental e prática dos aluno? Foram feitas verificações de aprendizagem no decorrer das aulas, informais e formais? O relacionamento professor e aluno foi satisfatório? Houve uma organização segura das atividades, de modo a ter garantido um clima de trabalho favorável? [...] (LIBÂNEO, 1994, p. 243).
Dentro do PTD é apresentada a concepção de avaliação, que também emana
do PPP, no Plano de aula isso se efetiva, por isso, na avaliação será observado todo
o conjunto de conhecimentos trabalhados. A avaliação deve unir várias maneiras de
verificação, como verificação informal, a fim de se diagnosticar e acompanhar o aluno,
e verificação formal, em que se incluem notas ou conceitos. A avaliação se dá tanto
para o aluno como para o professor, ou seja, como foram os processos de ensino, e
como resultaram ou não em aprendizagem.´
A Avaliação será sempre capitaneada pelos objetivos propostos, eles é quem
irão dar os critérios, é necessário essa compreensão por parte dos professores.
3 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÕES
Os dados aqui colhidos são provenientes dos Planos de Trabalho docente, da
instituição estudada. Serão contemplados os seguintes itens: Identificação;
Conteúdos, Objetivos: Geral e Específicos; Encaminhamentos Metodológicos,
Avaliação e Referências.
Quando se tratou de Identificação, nos PTD, o que se percebeu mais
frequentemente foram dados importantes preenchidos ou incompletos ou ainda
errados, conforme mostram os dados nos exemplos abaixo:
Identificação Exemplo 01 Professor(a/es): XXXXXX Disciplina: XXXX Ano/Série/Semestre/Módulo: 1º Turno: noturno Carga horária semanal: 2.6.Organização da disciplina: ( )trimestral ( X )bimestral ( )modular Identificação – Exemplo 02 Professor: XXXXX Disciplina: XXXXXX Ano/Série/Semestre/Módulo: 1º ano / Semestre? Subsequente Turno: Noturno Carga horária: 48 horas Organização da disciplina: ( )trimestral ( x )bimestral ( )modular
213
O que se percebe é que em relação sobre a análise realizada nos PTD
referentes à identificação, a grande maioria das disciplinas observadas nos PTD não
continham todas as identificações necessárias e obrigatórias, em que de todas as
disciplinas analisadas, principalmente faltava informações sobre a série e semestre,
além as carga horária que não estava de forma clara definida nos planos, quase todos
traziam apenas a quantidade de aula parcial. Percebe-se, ainda que Carga horária
integral da disciplina, não sendo contemplada, e depois especificada naquele período
dificulta como os conteúdos serão distribuídos em seu tempo, bem como qual a carga
horária semanal. Será necessário consultar constantemente o Plano de Curso. Essa
informação, no entanto, é inerente ao PTD.
OBJETIVOS
Parte dos Objetivos analisados nos PTD apontaram os dados conforme
exemplos abaixo:
Exemplo 01 - Objetivos
Objetivo(s) da disciplina
1.13. Geral
1.14. Específicos
Exemplo 02 - Objetivos
1 - Organizar experiências pedagógicas que levem à formação de sujeitos críticos e conscientes, capazes de intervir de maneira responsável na sociedade em que vivem; oferecer um processo formativo que assegure a integração entre a formação geral e a de caráter profissional de forma a permitir a inserção no mundo do trabalho; articular conhecimentos científicos e tecnológicos estabelecendo uma abordagem integrada das experiências educativas; oferecer um conjunto de experiências teóricas e práticas na área de Recursos Humanos com a finalidade de consolidar o “saber fazer”; propiciar conhecimentos teóricos e práticos amplos para o desenvolvimento de capacidade de análise crítica, de orientação e execução de trabalho na área de Recursos Humanos; formar profissionais críticos, reflexivos, éticos, capazes de participar e promover transformação no seu campo de trabalho, na sua comunidade e na sociedade na qual está inserido; formar Técnicos em Recursos Humanos capazes de atuar em instituições públicas e privadas atendendo as especificidades dessas organizações na área de administração de pessoal. (PPPXX , 2011, p. 38, 39).
Exemplo 03- Objetivos
214
2. Objetivo(s) da disciplina
2.1. Geral
2.2. EMENTA: Estudo do trabalho humano nas perspectivas
ontológica e histórica. Compreensão do trabalho como mercadoria no
industrialismo e na dinâmica capitalista. Reflexão sobre tecnologia e
globalização diante das transformações no mundo do trabalho. Análise sobre
a inclusão do trabalhador no mundo do trabalho.
2.3. Específicos
No exemplo 01, os objetivos se encontram em branco, sem qualquer escrita.
No exemplo 2 o objetivo contemplado no PTD é o Objetivo do Curso e não da disciplina
em questão, já neste outros exemplo a formatação do texto se apresenta bastante
confusa e no lugar dos objetivos abriu-se outro tópico onde foi postada a Ementa da
disciplina, e os objetivos estão sem qualquer redação.
Outros problemas apontados foram: quanto aos objetivos gerais percebemos
que a redação deveria ser melhor elaborada, pois as informações são incompletas
traziam os mesmos de maneira incompletas ou continham informações muito
superficiais quando não se encontrava completamente desconfiguradas, sendo
impossível se efetuar qualquer análise, por parte de alguém que não o professor. Os
objetivos devem apresentar uma redação mais clara, objetiva.
Algumas vezes os objetivos específicos e gerais se confundiam e alguns pontos
se repetiam em ambos os aspectos. Os objetivos gerais e específicos não estavam
escritos de forma clara, de 10 disciplinas, analisadas em um curso, apenas 02
estavam corretos, pois contemplavam os conteúdos de forma parcial.
CONTEÚDOS
Já quando se trata dos conteúdos foram selecionados 5 exemplos de como os
conteúdos se apresentam nos PTD, dos Cursos técnicos analisados. Será respeitada
a formatação presente no PTD, postado pelo professor, apenas o tamanho da fonte
passará para 10, pela dimensão de páginas desse artigo.
Os conteúdos vêm contemplados em Estruturantes e Básicos, pela SEED, cabe
ao professor, em seu planejamento, determinar o conteúdo específico, que é aquele
que ele irá contemplar sua Unidade Didática, no plano de sua aula. O conteúdo
215
específico aparece no Registro de Classe on line, correspondente a sua aula,
específica.
Exemplo 01 - Conteúdo
3. Conteúdos por período de organização da disciplina
3.1. Conteúdos estruturantes: Direito Constitucional;
Legislação Trabalhista;
Legislação Previdenciária;
3.2. Conteúdo específicos:
• Princípios Constitucionais; Noções gerais a respeito da Constituição Federal; direitos e garantias do trabalhador;
• História da legislação trabalhista e sua evolução;
• Estudo da CLT;
• OIT: Principais documentos e orientações: noções;
• Legislações específicas: FGTS, vale-transporte;
• Normas regulamentadoras do M.T.E. :súmulas, orientações, jurisprudenciais, medidas provisórias;
• Contratos de trabalho/espécies;
• Contrato de trabalho: suspensão, interrupção e extinções;
• Contrato de trabalho: remuneração e salário (adicionais de insalubridade, periculosidade, transferência e noturno, gratificações, ajuda de custo, horas extras, comissões), jornada de trabalho;
• Acordos de compensação e prorrogação;
• Férias, décimo terceiro salário, guias SD – seguro desemprego;
• FGTS, vale transporte, rescisões do Direitos e garantias fundamentais da pessoa humana contrato de trabalho, por tempo determinado, indeterminado e indireta Verbas rescisórias: IR, FAT, PAT, segurança do trabalho, EPI´s, CAT, greve;
• Aviso prévio, prescrição e decadência, terceirização;
• CAGED, SEFIP, RAIS, E-social: contribuição sindical, obrigações e deveres;
• Constituição Federal (CF) - quem possui competência para multar e/ou fiscalizar: noções gerais;
• M.T.E. - como proceder em caso de ser multado pelo sindicato ou pelo fiscal do trabalho;
• Processos trabalhistas: características das demandas judiciais, partes e substitutos;
• Assédio moral e sexual: reflexos legais;
• Sindicatos: acordos e convenções coletivas de trabalho;
• Reforma Trabalhista e seus reflexos;
• Auxílio previdenciário;
• Alíquotas de INSS e sua incidência;
• Reforma previdenciária e seus reflexos.
Exemplo 02 – Conteúdo
Conteúdos por período de organização da disciplina Conteúdos estruturantes Conteúdos específicos
1º Bimestre CONTEÚDO(S) ESTRUTURANTE(S) CONTEÚDOS BÁSICOS 1 Administração
216
1.1 História, fundamentos e conceitos da administração 1.2 Principais teóricos 1.3 Organizações e seu ambiente 1.4 Subsistemas de uma organização 1.5 Administração como um processo 1.6 Planejamento, organização, direção e controle 1.7 Organograma, fluxograma e layout: noções 2º Bimestre CONTEÚDO(S) ESTRUTURANTE(S) CONTEÚDOS BÁSICOS 2 Administração e recursos humanos 2.1Contexto histórico da administração de RH 2.2 História da formação profissional no Brasil 2.3 Administração de RH nas organizações 2.4 Objetivos, políticas e estratégias 2.5 Vínculo empregatício
Exemplo 03 - Conteúdo
4 Conteúdo Conteúdo Estruturante: Processo de análise e descrição de funções
Conteúdo básico: Políticas e práticas da Gestão de Pessoas nas empresas; Planejamento na Gestão de RH, Objetivos, Políticas e Estratégias; A Gestão Estratégica de RH; Etapas de Um Processo de Análise e Descrição de Funções: Métodos de Recolha de Dados, Observação Direta, Questionários, Entrevistas. A importância da Descrição de Funções na Gestão de Recursos Humanos; A descrição de Funções e a avaliação, formação e gestão. A importância da clarificação de papéis; Descrição de Funções: Princípios da Análise e Qualificação de Funções, Objetivos, Estrutura e Métodos de Análise e Descrição de Funções. As diferentes tipologias de descrição de Funções, Mapas e Funções, Conhecimento dos elementos-chave de uma descrição de funções, A entrevista de análise de Função, Comportamentos a adotar e a evitar durante a entrevista. Técnicas para a redação dos dossiers de análise. Processos Subsequentes Relacionados com a Análise e Descrição de Funções, Qualificação de Funções: Definição, Objetivo, Motivos, Métodos, Vantagens e Desvantagens
Conteúdo Estruturante: Gestão de Pessoas
Conteúdo básico: Gestão de pessoa por competência.
Exemplo 04 - Conteúdo
CONTEÚDO(S) ESTRUTURANTE(S)
CONTEÚDOS BÁSICOS
1. Psicologia
1.1. Objeto de estudo 1.2. Campos da Psicologia 1.3. Organizações humanas: formais e informais
217
2. Abordagem Psicológica 2.1. Correntes de pensamentos
3. Ética
3.1. Comportamento e características organizacionais 3.2. Ética em RH 3.3. Ética com pessoal 3.4. Sigilo
Obs.: Para este trabalho não foram contemplados todos os conteúdos, porém o mesmo se encontra postado em sua íntegra.
Exemplo 05 - Conteúdo
Conteúdos específicos
- Ponto de equilíbrio contábil;
- Ponto de equilíbrio econômico;
- Ponto de equilíbrio financeiro;
- Princípios e componentes de um sistema de planejamento financeiro e orçamentário;
- Evolução e tipos de orçamento;
- Orçamento de vendas (receitas);
- Orçamento de produção (custos);
- Orçamento de despesas operacionais;
- Orçamento de caixa;- Balanço patrimonial e DRE projetado;
- Controle orçamentário integrado;
- Modelos de orçamento;
- Orçamento público;
- Análise vertical e horizontal;
- Indicador do grau de endividamento;
- Nível de imobilização do capital próprio;
- Índice de liquidez;
- Índice de rentabilidade;
- Risco, retorno e incerteza;
- Principais tipos de risco;
- Metodologia de avaliação de risco;
- Indicadores de desempenho.
218
O que se percebe nos exemplos elencados acima que os maiores problemas
apresentados no Planejamento e a real correspondência entre os Conteúdos
Estruturantes, Básicos e específicos. Verificou-se, como se pode confirmar que os
planos trazem uma escrita solta. Isso dificulta que a equipe pedagógica ou outra
pessoa que não o professor da disciplina faça uma relação de forma clara entre os
conteúdos. Não fica claro também se para todo Conteúdo Básico existem os
conteúdos específicos elencados e se os mesmos estão contemplados na escrita.
Em alguns planos os específicos estão elencados como conteúdos básicos,
como podemos observar no Exemplo 01, neste mesmo exemplo verificamos que não
foram contemplados os conteúdos básicos, na escrita, quando efetivamente são os
contemplados como específicos, ou seja, o que falta no plano são os conteúdos
específicos.
No exemplo 02 novamente tem-se o título dos conteúdos sem qualquer
organização e correlação, dificultando saber o que se tem correspondência. No
exemplo 03 se repete onde são apresentados os Conteúdos Estruturantes como:
Gestão de Pessoas e o Conteúdo básico como Gestão de pessoa por competência, e
em seguida são elencados os conteúdos específicos de forma desorganizada e sem
correlação. Não é possível diante de tal organização saber quais conteúdos
pertencem a suas divisões e classificações.
No exemplo 04 temos a demonstração, novamente de plano se os conteúdos
específicos, apresentando apenas os conteúdos estruturantes e básicos. No plano 05
os problemas apresentados foram de formatação, onde há quadros sobrepostos em
sua formatação. Verifica-se também a ausência dos conteúdos básicos, já os
conteúdos estruturantes e específicos não demonstra a correlação que os mesmos
deveriam trazer de forma explícita.
Referente à distribuição dos conteúdos muitos PTD analisados, estão
incorretos na identificação dos períodos a que pertencem os conteúdos, outros
escritos com palavras diferentes do plano de curso, e outros contemplando de forma
parcial os conteúdos.
Os professores apresentaram neste tópico maior dificuldade. Podemos
observar que alguns PTD, traziam todos os conteúdos da disciplina, sem estarem
distribuídos e identificados corretamente por bimestres ou semestres. Grande maioria
219
dos professores não dividiram os conteúdos conforme a carga horária do curso. Dos
dez PTD analisados, em um curso específico, oito deles continham erro nesse item
ou ficaram confusos em relação ao plano de curso, e com os conteúdos da disciplina
de forma parcial, não identificando um período certo da disciplina.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Nos encaminhamentos metodológicos foram selecionados os seguintes
exemplos:
Exemplo 01 – Encaminhamentos Metodológicos Encaminhamento metodológico: Estudo dirigido com questões sobre o conteúdo aprendido individualmente, onde o aluno deverá mostrar que assimilou o conteúdo através das respostas, trabalho de pesquisa com apresentação em grupo, leitura dirigida de textos com questões a serem respondidas, debate e discussão sobre o assunto. Prova Bimestral individual com questões objetivas e discursivas onde o aluno deverá mostrar que assimilou os conteúdos teóricos e práticos e como utilizará esses conhecimentos se necessário. A avaliação será realizada considerando-se os trabalhos individuais e em grupos, bem como a participação e avaliação de aprendizagem na seguinte proporção: Avaliação da Aprendizagem, trabalhos individuais e participação em aula; Trabalhos em grupos, discussões e estudos dirigidos.
Exemplo 02 – Encaminhamentos Metodológicos
5 Encaminhamento teórico metodológico As aulas serão expositivo-dialogadas, com utilização de apostilas, estudo e discussão e estudo de caso, exercícios práticos e teóricos.
O que se verifica no Exemplo 01 é que não há clareza do que seja
encaminhamento metodológico e avaliação, inicialmente sinaliza à metodologia,
porém a redação contempla a Avaliação, isso fica mais claro quando o professor
apresenta os instrumentos avaliativos. Observamos, então na análise dos PDT que
professores colocam o item “avaliação juntamente com o encaminhamento
metodológico” e isso ocorre pela falta de compreensão dos professores no que
compete a cada item do plano de trabalho docente. Nesse exemplo não aparece na
escrita de como o professor irá conduzir seu conteúdo para atingir seus objetivos.
Já no exemplo 02, o título traz Encaminhamento teórico metodológico, no
entanto, não está contemplado qualquer encaminhamento teórico e os metodológicos
220
estão contemplam de forma ampla, sem especificar de que forma se dará o processo
em sala de aula, pois o estudo de caso como será? Qual seu encaminhamento?
Percebe apenas as atividades elencadas de forma geral.
AVALIAÇÃO
Quanto à avaliação, foram selecionados os seguintes textos:
Exemplo 01 – Avaliação
AVALIAÇÃO DE ACORDO COM PTD
o Instrumentos: Avaliações escritas e/ou orais, resenhas, estudos de
caso, relatórios e exercícios de fixação.
o Critérios: Apresentação deverá estar de acordo com o conteúdo
apresentado
o tanto na escrita, quanto na oralidade.
o Recuperação de estudos (conteúdo /nota) –
▪ Recuperação de conteúdo através de novas explicações
relacionadas aos pontos de maior dificuldade
Recuperação de nota, com prova mista, individual, com todo conteúdo trimestral.
Valor 10,0
Exemplo 02 - Avaliação 6.1 A avaliação será realizada considerando-se os trabalhos individuais e em grupos, relatórios das visitas técnicas quando houver, bem como a participação e avaliação de aprendizagem na seguinte proporção:
➢ Debates;
➢ Estudo Dirigido;
➢ Pesquisa;
➢ Participação nas aulas;
➢ Prova Mista (objetiva e dissertativa) individual;
➢ Seminários.
6.2 Critérios:
➢ Compreensão dos conceitos;
➢ Entrega pontual de trabalhos;
➢ Leitura e resenha de artigos em sala;
➢ Participação nas discussões em sala.
➢ Verificação de aquisição do conhecimento.
➢ Assiduidade.
221
A maioria dos planos apresentam problemas sérios de formatação e o exemplo
01 respeitou o texto como se apresentava no documento original, com isso se verifica
fontes diferentes, falta de formatação quanto ao parágrafo. Quanto à redação falta
clareza no número de avaliações e qual o instrumento para cada uma; os critérios são
vagos e muito amplos, os valores e quantidade de avaliações não estão
contemplados.
No exemplo 02, apesar de serem elencados os instrumentos avaliativos, não
há seus valores, para cada um. Sugere proporção, mais isso não aparece como texto,
enfim os instrumentos estão apenas elencados. Quanto aos critérios dois itens ferem
o regimento da instituição, pois entrega pontual dos trabalhos e assiduidade não são
critérios de avaliação, pois a concepção e normatização da avaliação não contemplam
esses itens, sendo inclusive ilegais. O aluno ao deixar de entregar sua atividade
avaliativa no prazo devidamente estipulado, poderá lhe ser atribuído zero, no entanto
é direito do mesmo realizar a recuperação com o mesmo valor da avaliação que não
foi realizada, não existe embasamento legal para que uma atividade tenha valor
menor, tendo como critério assiduidade de entrega.
Atribuir notas à assiduidade fere novamente a legislação, pois o aluno tem
direito em 25% de faltas, caso ultrapasse esse percentual, a legislação é clara na
reprovação. Não há ligação entre faltas e frequências com notas atribuídas ao aluno.
REFERÊNCIAS
Para o item denominado por muitos e no documento oficial como referências,
foram separados 02 exemplos, a seguir:
Exemplo 01 – Referências
REVISTAS:
- Caros Amigos,
- Mundo Jovem,
- Super-Interessante,
- Filosofia Ciência & Vida,
- Sociologia Ciência & Vida,
- Marxismo Vivo, revista de teoria e política Internacional
222
JORNAIS:
- Brasil de Fato,
- Jornais diário da região: Hoje, O Paraná e outros
Exemplo 02 - Referências
Referências
COBRA, Marcos H. N. Marketing básico: uma perspectiva Brasileira. São Paulo: Atlas 2008.
XXXX, Projeto Político Pedagógico. Cascavel, PR: 2017.
MAXIMIANO, Antonio Cezar Amaru. Introdução a Administração. 7. ed. Revista e ampliada. – 4
.reimpr- São Paulo: Atlas 2010.
KOTLER, Philip. Administração de Marketing. Tradução de Mônica Resenberg. 12 ed. São Paulo:
Pearson Prentice Hall, 2006.
LAS CASAS, Alexandre Luzzi. Marketing: conceitos, exercícios e casos. 8 ed. São Paulo: Atlas 2009.
CHIAVENATO, Idalberto. TGA – Introdução à teoria geral da administração. 9. ed. Rio de Janeiro:
Campos, 2009.
PORTER, Michael. Estratégia competitiva: técnicas para análise de indústrias e da concorrência. 12
ed. Rio de Janeiro: Campus, 2005.
PORTER, Michael. Vantagem competitiva: criando e sustentando um desempenho superior. Rio de
Janeiro: Campus, 1992.
Obs. O texto original está em fonte 12.
No Exemplo 01 temos revistas elencadas sem qualquer referência, novamente
é necessário remeter ao item 7.5.3.1 da norma ABNT NBR6023:
[...] 7.5.3.1 Os elementos essenciais são: autor(es), título da parte, artigo ou matéria, título da publicação, local de publicação, numeração correspondente ao volume e/ou ano, fascículo ou número, paginação inicial e final, quando se tratar de artigo ou matéria, data ou intervalo de publicação e particularidades que identificam a parte (se houver). Exemplos:
AS 500 maiores empresas do Brasil. Conjuntura Econômica, Rio de Janeiro, v. 38, n. 9, set. 1984. Edição especial. MÃO-DE-OBRA e previdência. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, Rio de Janeiro; v. 7, 1983. Suplemento (ABNT, NBR6023).
O que se verifica são duas questões bem pontuais neste item temos a
formatação no exemplo 02, onde todo o texto esta em negrito, com espaçamento entre
223
linhas incorreto, neste e demais exemplo, não se obedece à norma da ABNT
NBR6023, como ordem alfabética e demais aspectos da formatação.
No entanto, ainda é necessário repensar esse item, pois há um uso constante
do termo Referências a lista de autores efetivamente pesquisados, ou seja,
referendados, e por Bibliografia os autores consultados para maior compreensão do
assunto, ou seja, no PTD seria bem mais coerente ter as Indicações bibliográficas,
que possam auxiliar professor e alunos nos conteúdos e objetivos elencados. Os livros
elencados também deverão, por orientação, estarem disponíveis no acervo da
biblioteca. Percebe-se que as Referências são coerentes com os conteúdos, objetivos
e proposta pedagógica da instituição pesquisada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho do pedagogo frente às demandas da escola muitas vezes faz com
que ele se ocupe de outras atividades não inerentes às suas funções específicas,
ficando então lacunas que afetam diretamente o planejamento, principalmente do
professor em sua prática pedagógica proveniente de um planejamento.
Nessa etapa de formação foi então possível vivenciar a atuação do pedagogo
no espaço escolar articulando a prática com a fundamentação teórica inerente da
formação universitária, compreender como os espaços se organizam e como a não
formação do professor sem licenciatura afeta sua prática, em uma lógica de como a
sociedade se organiza em seus modos de produção.
Nesta linha de observação e problematização se percebeu, neste período de
Prática de Ensino, os professores com suas cargas horárias fragmentadas, com
inúmeras escolas, ou então com uma parcela muito pequena de aulas atribuídas que
os mesmos têm dificuldade de participar mais ativamente da vida escola, ou ainda
sentir-se como sujeito daquele espaço. Com isso surgem dificuldades de tempos e
espaços para formações continuadas ais pontuais vinda da equipe pedagógica, ou
seja, do pedagogo.
Além dos professores não licenciados nos cursos técnicos, verificamos também
que a coordenação é desempenhada por um profissional bacharel, com formação
224
específica no curso o qual é designado coordenador. Diante disso então o pedagogo
assume um papel relevante nessa formação continuada.
Buscar então compreender e proceder a essa demanda de formação, tendo
como norte os documentos que balizam a prática dos professores levou-nos a
percebermos que há um grande hiato entre os documentos efetivamente escritos e
entregues, no ambiente específico, e as orientações provenientes da mantenedora e
ou da Equipe Pedagógica.
O estudo desses documentos, PPP, Plano de Curso, PTD e Regimento Escolar
possibilitou perceber a estreita relação entre todos e de que é necessário o professor
compreender de que forma eles se tornam dependentes, e de onde emanam cada
procedimento dentro do planejamento, principalmente do Plano de trabalho docente.
Os resultados encontrados foram de documentos que em sua essência faltam
organização e compreensão do percurso que uma proposta pedagógica necessita
explicitar no documento escrito. Percebeu-se que falta, aos professores, uma visão da
totalidade, como um exemplo simples, perceber a carga horária da disciplina,
distribuída em sua grade curricular.
A forma que os conteúdos vem apresentados pela mantenedora – Secretaria
de Estado da Educação do PR – SEED, em conteúdos Estruturantes, Básicos e
Específicos não seguem essa estrutura nos documentos analisados, dificultado
imensamente à equipe pedagógica verificar a correlação dos mesmos.
Por fim, o processo formativo que se desencadeou nos acadêmicos estagiários
foi de extrema relevância no sentido dessa compreensão e dessa verificação,
acompanhado pela professora supervisora da Prática em forma de Estágio, pois o
processo exigiu dos acadêmicos a compreensão dessa trajetória em quase sua
totalidade.
É necessário que os futuros profissionais pedagogos compreendam toda a
complexidade que se dá no espaço escolar, pois em um futuro muito próximo poderão
ser eles os novos profissionais que atuarão naqueles espaços. Com isso se buscou
uma prática em pudesse efetivamente respeitar a importância da teoria dando
sustentação às ações do e no cotidiano escolar.
REFERÊNCIAS
225
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro, 2002. BOGO, Lucia V. A organização do trabalho pedagógico: dos pressupostos curriculares à organização dos documentos na instituição escolar. 2017. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996. BRASIL/CNE. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção magistério 2° grau. Série formação do professor). PARANA. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. EDITAL Nº 10/2007 – GS/SEED. Concurso Público - GS/SEED4. 2017. PARANA. COLÉGIO ESTADUAL XXX. Projeto Político Pedagógico. Cascavel, PR: 2011. PARANA. Projeto Político Pedagógico. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em: 02 dez. 2019. PORTAL EDUCACAO. Plano de Curso. Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/> . Acesso em: 10 out. 2019. SENAI. SERVIÇO NACIONAL DA INDÚSTRIA. Plano de Curso Administração. Disponível em: < http://www.senai-to.com.br/planosdecursos/tecnicoemadministracao.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2019. TRENTIN LEMES, Adelize. Plano de Curso. Slides sem publicação. 2019.
226
BRINCAR E ESTUDAR NO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS
INICIAIS: REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO NA ALFABETIZAÇÃO
Alana MOURA106
Amanda REITZ107
Geovana TCATCH108
Larissa PADILHA109
Renata GOWASKI110
Orientadora: Simone SANDRI111
RESUMO: Esse artigo é decorrente das atividades desenvolvidas na disciplina de Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II, realizado no terceiro ano do curso de pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Esse estágio foi organizado em quatro etapas. São elas: caracterização da escola, observação das aulas das turmas de alfabetização, planejamento e realização da docência e desenvolvimento de um projeto pedagógico. A escola campo de estágio, pertencente à Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, oferta a última etapa da Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. A instituição é considerada de médio porte por atender aproximadamente quinhentos alunos. Das atividades de docência, optamos para discutir no presente resumo, a temática sobre o brincar e estudar no processo ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, em turmas de alfabetização. Para tanto, nossos objetivos são os seguintes: discutir teoricamente o brincar e estudar na alfabetização; relatar as experiências adquiridas por meio das docências no campo de estágio. Para o desenvolvimento das aulas, nos fundamentamos na Teoria Histórico-Cultural e em referências específicas das disciplinas escolares; como encaminhamento metodológico, adotamos atividades que envolviam brincadeiras e diferentes expressões artísticas. No ensino da Língua Portuguesa, trabalhamos com literatura infantil, dramatização, música, ilustrações, produção e reestruturação de textuais, como a elaboração de textos coletivos e a escrita individual de um livreto baseado na contação de histórias. PALAVRAS-CHAVE: Brincar; Estudar; Ensino Fundamental; Alfabetização;
106Acadêmica do curso de pedagogia na UNIOESTE – Universidade do Oeste do Paraná; [email protected]. 107 Acadêmica do curso de pedagogia na UNIOESTE – Universidade do Oeste do Paraná; [email protected] 108Acadêmica do curso de pedagogia na UNIOESTE – Universidade do Oeste do Paraná; [email protected] 109 Acadêmica do curso de pedagogia na UNIOESTE – Universidade do Oeste do Paraná; [email protected] 110 Acadêmica do curso de pedagogia na UNIOESTE – Universidade do Oeste do Paraná; [email protected] 111Docente do curso de Pedagogia na instituição UNIOESTE – Universidade do Oeste do Paraná; [email protected]
227
INTRODUÇÃO
Este artigo é decorrente das atividades desenvolvidas na disciplina de Estágio
Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II (PE), realizado no terceiro ano do
curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.
O objetivo desse estágio é exercer a docência em diferentes áreas do
conhecimento, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, refletindo sobre as questões
teóricas e metodológicas sobre docência e organização do trabalho pedagógico
escolar, entendendo o estágio como elemento formativo.
A Prática de Ensino II foi organizada em quatro etapas. São elas:
caracterização da escola (que se consistiu nas observações das salas e estrutura
física da escola; análise do Projeto Político Pedagógico - PPP e do regimento;
entrevistas com a equipe pedagógica e funcionários), observação das aulas das
turmas de alfabetização (nas quais foram desenvolvidas as docências), planejamento
e realização da docência e desenvolvimento de um projeto pedagógico.
A escola campo de estágio, pertencente à Rede Pública Municipal de Ensino
de Cascavel, oferta Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental nos
períodos matutino e vespertino. A instituição é considerada de médio porte por atender
aproximadamente 462 alunos. As turmas de Educação Infantil são atendidas 06 (seis)
turmas, sendo 03 (três) turmas pela manhã e 03 (três) turmas à tarde; no Ensino
Fundamental- Anos iniciais são atendidas 13 (treze) turmas, sendo 06 (seis) turmas
no período da manhã e 07 (sete) turmas no período da tarde. No contra turno, a escola
oferta também aulas de reforço escolar e robótica. No período da tarde, a escola
atende uma sala de recurso multifuncional para alunos com laudo médico, a sala
apresenta materiais e recursos didáticos adaptados. A escola é composta por um
quadro de 40 funcionários, dentre eles 30 professores.
Durante as atividades de docência, buscamos nos fundamentar na Teoria
Histórico-Cultural (THC) e em referências específicas das disciplinas escolares. A
Teoria Histórico-Cultural é fundamentada no aporte teórico de Vygotsky e seus
colaboradores, Luria e Leontiev. Essa teoria afirma que o desenvolvimento humano é
regido pelas leis histórico-culturais, ou seja, o sujeito apropria-se dos conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade, por meio, de sua interação social e, o
228
brincar e estudar são uma forma de interação social.
Para os encaminhamentos metodológicos das aulas, adotamos atividades que
envolviam brincadeiras e princípios da atividade de estudo por meio de diferentes
expressões artísticas, buscando despertar a imaginação e a criatividade dos os
alunos, na elaboração de textos. Na disciplina de Língua Portuguesa, trabalhamos
com literatura infantil, dramatização, música, ilustrações, produção e reestruturação
de textuais, como a elaboração de textos coletivos e a escrita individual de um livreto
baseado na contação de histórias, com destaque para a função social da escrita.
Desenvolvemos estas atividades com recursos lúdicos e artísticos. Para o presente
artigo, optamos por discutir a temática sobre importância do brincar em articulação
com os princípios da atividade de estudo, no ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa, em turmas de alfabetização. Para tanto, nossos objetivos, nesse artigo,
são discutir teoricamente a articulação entre o brincar e o estudar na alfabetização;
relatar as experiências adquiridas por meio das docências no campo de estágio. Para
sistematizar nossos estudos e experiências no campo de estágio, organizamos esse
texto em duas seções.
Na primeira seção, discutiremos a importância do brincar no ensino
fundamental e como a brincadeira implica no desenvolvimento intelectual/ cognitivo e
motor das crianças nos primeiros anos de vida e na fase de escolarização.
A segunda seção está subdivida em três subseções com a finalidade de discutir
o processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa: articulação entre brincar
e estudar. A subseção 3.1 discute concepções sobre o ensino e aprendizagem no
desenvolvimento cognitivo das crianças, baseando-se principalmente na Teoria
Histórico-Cultural. A subseção 3.2, trata sobre a alfabetização e a importância do
brincar nesta fase escolar da criança. A subseção 3.3 traz a discussão sobre a
importância do brincar no ensino da Língua Portuguesa relacionando as atividades de
brincar e de estudar nas docências desenvolvidas nas turmas de alfabetização.
229
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO ENSINO FUNDAMENTAL
Para Vygotsky (1991), o homem constitui-se enquanto ser social e necessita
do outro para se desenvolver. Portanto, a criança necessita da mediação de um adulto
desde muito cedo para seu desenvolvimento cognitivo e físico. Dentro desta
perspectiva, podemos falar sobre uma atividade muito importante para o
desenvolvimento intelectual das crianças, a brincadeira. O brincar da criança é a sua
imaginação em ação, é onde a criança consegue ser e expressar sentimentos, ações
e reproduzir relatos e experiências da sua vida, o que o Vygotsky chamada de
imitação.
O brincar é observado nos primeiros anos de vida, por isso podemos dizer que
a criança é um ser brincante. Portanto, o estímulo para brincar, quando a criança entra
no mundo escolar, é de severa importância para seu desenvolvimento cognitivo e
motor, porém agora com brincadeiras direcionadas que a façam pensar e diminuir as
ações mais impulsivas e imediatas, mas sem perder a imaginação e a fantasia da
brincadeira. Sobre a importância do brincar para o desenvolvimento infantil,
Vygotsky fala que o brinquedo ajudará a desenvolver uma diferenciação entre a ação e o significado. A criança, com o seu evoluir, passa a estabelecer relação entre o seu brincar e a ideia que se tem dele, deixando de ser dependente dos estímulos físicos, ou seja, do ambiente concreto que a rodeia. O brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender; na brincadeira, reside a base daquilo que, mais tarde, permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas. O lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o enfrentamento das dificuldades no processo ensino-aprendizagem (ROLIM; GUERRA e TASSIGNY. 2008, p. 177).
Na citação acima, as autoras trazem um exemplo de um instrumento relevante
para a mediação do adulto com a criança, a brincadeira. Pois, o brinquedo, as
brincadeiras e os jogos são elementos muito importantes nesse processo, uma vez
que despertam o interesse e a curiosidade da criança. E também, é quando a criança
aprende a diferença entre ação e significado, como as próprias pecinhas de montar
ou como a brincadeira de escolinha, onde a criança vai expressar o que sente na
escola ou o que vê. Justamente, porque a imaginação/imitação no brincar de faz-de-
230
conta ou nas chamadas brincadeiras de papéis sociais tem normas de comportamento
estabelecidas pela sociedade.
Uma vez que a criança brinque de “casinha”, por exemplo, ela vai relatar as
regras de sua casa ou do meio em que vive. Desta maneira, o brincar se faz de
extrema importância mais uma vez, inclusive a brincadeira pode relevar sentimos
diversos das crianças diante de situações reproduzidas no ato de brincar, como os
casos de violência. Essas aprendizagens e habilidades são desenvolvidas na medida
que a criança aprende, no caso das crianças pequenas, aprende principalmente por
meio da atividade da brincadeira.
Para os diferentes momentos do desenvolvimento humano cognitivo, os
teóricos da THC compreendem que há uma atividade principal, para crianças
pequenas, a brincadeira, para sujeitos em fase escolar, o estudar, para a vida adulta,
o trabalho (profissão).
No caso das crianças em turmas de alfabetização, onde realizamos o estágio,
tinham idades entre 5 e 6 anos. Nessa faixa etária, a brincadeira é considerada
atividade principal, porém nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em especial no
ciclo de alfabetização (2 ou 3 anos), a organização do Ensino Fundamental tem
enfatizado a atividade de ensino e secundarizando o brincar. Sendo que ambas
podem ser articuladas nessa fase inicial, pois somente no decorrer do Ensino
Fundamental, a atividade de ensino vai assumindo a centralidade no processo de
desenvolvimento cognitivo das crianças. Nessa direção, consideramos que
Atualmente, nas escolas de Ensino Fundamental, o estímulo para o brincar vem sendo encarado como negativo ou até mesmo marginalizado, em especial, por conta da cisão entre brincar e estudar, como se o brincar produzisse uma situação antagônica ao estudo, interpretado, muitas vezes, como alvoroço na turma, movimentação maior que o normal e/ou indisciplina. É no brincar que a criança apreende e incorpora muitos aspectos do seu mundo. Devido a isso precisamos pensar na criança como criança, com seu modo de pensar, agir e brincar. Conhecer e compreender melhor o universo infantil nos aproxima mais do que é próprio das crianças, da cultura que lhes é peculiar (SCHLINDWEIN, LATERMAN E PETERS, 2017. p. 44).
Após identificarmos da importância do brincar, questionamos: Por que a
brincadeira acaba e/ou é secundarizada quando a criança ingressa no Ensino
231
Fundamental? Vocês já ouviram a frase “Agora não e mais brincadeira”? Uma fala
muito comum em turmas de 1° ano de Ensino Fundamental. Mas, por que? Se a
brincadeira é tão importante para o desenvolvimento cognitivo da criança, por que ela
é minimizada ou desaparece nessa etapa escolar?
Para Vygotsky, o brinquedo provoca na criança a imaginação, que constitui a base fundamental para a consolidação do pensamento abstrato e também para o processo de internalização da fala. A partir disso, foram realizadas observações com crianças na faixa etária de 0 a 4 anos, por meio de atividades lúdicas (brincadeiras), enfatizando o processo de desenvolvimento e aprendizado nos primeiros anos da infância. Dessa forma, verificou-se que o brincar demonstra como os processos cognitivos, especificamente pensamento e linguagem, se desenvolvem e se potencializam por meio das brincadeiras. (RIBEIRO, SILVA, CARNEIRO, p. 394, S/A)
Considerando essas questões teóricas sobre o desenvolvimento das crianças
e com base nos estudos iniciais realizados na disciplina de estágio, realizamos as
regências com crianças das turmas de alfabetização no sentido de articular brincar e
estudar, com isso buscamos o envolvimento dos alunos nas atividades de estudo ao
relacionar o lúdico com conteúdo escolar, conforme veremos nas seções seguintes.
O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA:
ARTICULAÇÃO ENTRE BRINCAR E ESTUDAR
Nessa seção, partiremos das concepções de ensino e aprendizagem a partir
do referencial da Teoria Histórico Cultural, discutindo sobre o processo de ensino e
aprendizagem da Língua Portuguesa articulando o brincar e estudar. Na subseção 3.1
discute-se as concepções sobre o ensino e aprendizagem no desenvolvimento
cognitivo das crianças, baseando-se na Teoria Histórico-Cultural. Na subseção 3.2,
trataremos sobre a alfabetização e a relevância do brincar nesta fase escolar da
criança. Na subseção 3.3, faremos a discussão sobre a alfabetização, brincar e
estudar, a partir das práticas realizadas nas regências.
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DAS CRIANÇAS: CONCEPÇÕES SOBRE O
ENSINO E A APRENDIZAGEM
232
O processo de ensino e aprendizagem se dá desde nossa infância, a partir das
interações da criança com o ambiente, das experiências trocadas com as pessoas, do
que elas observam e a partir do que a criança começa estudar quando entra na escola,
pois “[...] a apropriação do mundo humano, desde o primeiro segundo de vida, essa e
a função geral da educação.” (RIGON et al, 2016, p.32).
Compreendermos, com base na THC, que a criança se desenvolve conforme
ela aprende. Oliveira (1995) interpreta Vygotsky, afirmando que o aprendizado é um
aspecto necessário para o desenvolvimento das funções psicológicas, as quais são
organizadas pela cultura e, assim, caracterizam-se como especificamente humanas.
É na aprendizagem que conhecemos, criamos comportamentos e habilidades. Os
estímulos são importantes, um exemplo é estimular a criança a brincar, além de
passatempo, o brincar desenvolve capacidades, socializa e desenvolve o cognitivo.
“O brinquedo provê, assim, uma situação de transição entre a ação da criança com
objetos concretos e suas ações com significados” (OLIVEIRA, 1995, p.66).
O brincar proporciona o desenvolvimento individual de cada criança, ou seja,
na brincadeira elas estão envolvidas num ambiente social tendo relação com o outro,
elas aprendem um com os outros, criando regras para as brincadeiras. Durante as
brincadeiras, crianças mais experientes e/ou adultos, sujeitos que ao interagirem com
as crianças, contribuem para que estas realizem mediações (processos psíquicos
internos), se desenvolvam cognitivamente e compreendam regras sociais a partir da
brincadeira.
A capacidade de autonomia de uma criança perpassa, portanto, pelas
mediações externas (crianças mais experientes e adultos) e mediações internas
(desenvolvimento da inteligência, memória, linguagem, imaginação, criatividade,
pensamento...). Essa capacidade de aprendizagem com mediação externa, que pode
ocorrer por meio da brincadeira, Vygotsky chama de Zona de desenvolvimento
próxima que e “[...] um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que
uma criança é capaz de fazer com ajuda de alguém hoje, ela conseguira fazer sozinha
amanhã” (OLIVEIRA, 1995, p.60)
Para Oliveira (1991, p.62) “o professor tem o papel explicito de interferir na zona
de desenvolvimento proximal, provocando avanços que não ocorreriam
233
espontaneamente. ” A intervenção pedagógica, portanto, e um elemento muito
importante na atividade de ensino e no desenvolvimento da aprendizagem. Nesse
sentido, Rigon et al (2016) também mostra que o professor deve organizar o ensino,
fazendo com que os conhecimentos elaborados sejam apropriados pelos indivíduos.
Nesse sentido,
Os conhecimentos sobre a didática e os processos de ensino e aprendizagem constituem instrumentos simbólicos valiosos para que o professor analise e redefina sua prática. Por meio desses conhecimentos, ele adquire a flexibilidade necessária para pensar e redefinir os princípios e ações conforme as situações particulares e singulares encontradas nas condições concretas de cada sala de aula. (SFORNI, 2015, p. 379)
Isso quer dizer que o professor deve reconhecer que ter uma “boa didática" e
algo muito importante para ensinar e contribuir com a aprendizagem das crianças,
pode-se dizer que ela é um conhecimento que busca modos de ensinar e aprender.
Ter clareza e domínio de conteúdo são maneiras de tornar o ensino significativo para
a criança na direção de proporcionar uma atividade de ensino que contribua para a
apropriação do conceito nuclear do conteúdo112, desta forma, o ensino promove a
aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento cognitivo da criança. Nesse sentido,
Sforni (2015, p. 376) diz que “[...] a interação entre Teoria Histórico-Cultural e Didática
pode ser um caminho promissor para o encaminhamento da prática pedagógica.
Portanto, deve-se procurar, pesquisar, compreender para assim produzir e repassar
o conhecimento que a criança precisa. Porém, a autora pondera
[...] que uma escola, tal como almejamos, ou seja, aquela que garanta, por meio da aprendizagem do conhecimento sistematizado, a formação do pensamento teórico dos estudantes, não se faz tão somente por meio da adoção de encaminhamentos didáticos adequados por parte dos professores, mas temos também a certeza de que sem uma boa didática não se faz uma boa escola. (SFORNI, 2015, p. 394).
112 Para Vygotsky [...] conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário” (VYGOTSKY, 1991, p.104).
234
Consideramos, então, que a escola juntamente com o professor são
responsáveis pelo ensino do conteúdo escolar, logo, pelo desenvolvimento do
pensamento teórico das crianças em atividade de estudo. Cabe ao professor a
organização do ensino no sentido de saber o que ensinar, como ensinar, para quem
vai ensinar, quês instrumentos usar e assim por diante. Durante o estágio,
percorremos essa perspectiva para elaborar os planos de aulas e realizar as regências
nas turmas de alfabetização.
CONSIDERAÇÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO
Durante nosso estágio, utilizamos a concepção de alfabetização com base na
Teoria Histórico-Cultural, que afirma que a criança terá um maior desempenho
educacional se participar ativamente do processo de alfabetização, sendo conduzida
pela mediação intencional do professor. Essa concepção também fala da importância
do brincar para o desenvolvimento intelectual e social da criança, conduzindo a
curiosidade do aluno, por meio de brincadeiras, para aquilo que está sendo ensinado.
O processo de alfabetização exige, portanto que, ao longo dos primeiros anos de vida, a criança brinque, desenhe, pense, comunique suas ideias, relacione-se com os adultos e seus pares, e, em se tratando de se tornar leitora e escritora de textos, assuma a atitude de leitora e escritora nas experiências das quais participa.(GIROTTO; LIMA, 2007, p. 225).
Para discutirmos a alfabetização de crianças de 5 e 6 anos, consideramos que
a atividade principal no desenvolvimento delas, segundo os autores citados à cima, é
o brincar e, para o processo de alfabetização, compreendemos que é importante a
relação entre brincar e a inserção de elementos da atividade de estudo. Porém, diante
da organização do Ensino Fundamental, no Brasil, as turmas de alfabetização iniciam
seus estudos tendo o brincar como atividade secundarizada, conforme observamos
na primeira seção desse artigo.
No decorrer do nosso estágio, procuramos articular essas duas atividades,
pois, com base na THC, entendemos que a atividade de ensino deve se desenvolver
235
junto com o brincar até o momento que o estudo se torne a principal atividade para o
desenvolvimento cognitivo do sujeito durante sua formação escolar.
Aos nos referirmos ao brincar no processo de alfabetização, falamos de uma
atividade mediada pelo professor, portanto, que contemple o ensino do conteúdo
escolar por meio de atividades lúdicas (jogos, literatura infantil, encenação de
histórias, criação de histórias, representação de papéis sociai...), com a intenção de
promover a apropriação do conhecimento, típica da atividade de estudo, sem
desconsiderar que o brincar é atividade principal para o desenvolvimento intelectual
de crianças na faixa etária das primeiras turmas de alfabetização.
Para tanto, o professor precisa ter claro seu método de ensino e concepção de
homem que pretende ajudar a formar, pois para Vendrúsculo, (1994, p. 62) a
alfabetização e essencial na transformação humana. “Ela, a alfabetização, deve ser
um instrumento que possibilite ao homem compreender as relações existentes na
sociedade e encontrar formas de como atuar para transformá-la.” Sob esta
perspectiva, o ensino e a aprendizagem na alfabetização não se resumem ao saber
codificar e decodificar, mas compreendendo a função social do que se aprende.
Isto é, a criança aprenderá com mais facilidade se ela estiver envolvida e se
sentir motivada pelo resultado do que realiza, assim, ela desenvolve um conjunto de
ações que formam uma atividade de apropriação do conhecimento, ou seja, ela entra
em atividade mental, por isso aprende e se desenvolve. Sob esta ótica, a atividade é
todo o fazer do sujeito que envolve conhecimento para atingir um resultado almejado
para suprir uma necessidade ou interesse do mesmo. (GIROTTO; LIMA, 2007, p.211).
Assim, podemos afirmar que, dentro dessa concepção, alfabetizar é provocar na
criança ações práticas e mentais que propiciem a aprendizagem e o desenvolvimento
intelectual e cultural.
Em todas as atividades que desenvolvemos em sala de aula, procuramos
envolver os alunos no sentido de despertar seu interesse para os conteúdos, isto é,
criar motivos para a aprendizagem, pois, com base nos autores estudados,
entendemos que a criança vê mais sentido em atividades nas quais as ações delas
se tornem necessárias, ou ainda, que a criança precisa de motivo para aprender, como
afirmam Girotto e Lima (2007).
236
Para criar motivos para as atividades de estudo, relacionamos os conteúdos
escolares com o brincar e situações que de mandavam reflexões (desafiadoras) ou
com a criação (como foi o caso das produções textuais individuais e coletivas e as
ilustrações).
Consideramos que a interação entre os alunos também é importante para seu
desenvolvimento, pois, o ser humano se desenvolve tanto pela maturação de seus
aparatos naturais quanto pelas suas relações sociais. (GIROTTO; LIMA, 2007. p.
215.). Assim, dentro dessa perspectiva, sempre enfatizando o brincar, elaboramos e
aplicamos nossas (sete) regências em algumas das áreas de conhecimento da
alfabetização (Língua Portuguesa, História, Geografia e Matemática). Abaixo,
relataremos elementos das regências na disciplina de Língua Portuguesa.
A RELAÇÃO ENTRE O BRINCAR E O ESTUDO NO ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA NAS TURMAS DE ALFABETIZAÇÃO
Diante da importância de articular brincar e estudar, optamos para o ensino de
Língua Portuguesa, o trabalho com a literatura infantil, pois compreendemos que ela
tem elementos de ludicidade, de criação, imaginação, além de estimular a linguagem
oral, escrita e leitura. No decorrer do estágio supervisionado, realizamos três
regências na disciplina de Língua Portuguesa.
A primeira regência tinha como objetivo compreender o gênero textual bilhete,
além de sua estrutura e função social. Para isso, utilizamos o livro infantil “Nem aqui,
nem ali” (Coleção “Os Pingos”) dos autores Mary França e Leirado França, no qual,
em certo trecho, o personagem principal encontra um bilhete com um enigma.
Transcrevemos o bilhete em uma cartolina e entregamos uma cópia impressa para
cada aluno, assim problematizando, deciframos e reescrevemos o enigma
coletivamente. Após finalizarmos a leitura do livro, explicamos, de forma expositiva, a
função social e a estrutura do bilhete, com o auxílio de exemplos de outros tipos de
bilhetes que foram colados no quadro. Propomos, então, a elaboração coletiva de um
bilhete direcionado para a diretora, perguntando se havia mais livros da coleção “Os
Pingos” na escola, assim reforçando a compreensão acerca da estrutura e função do
237
bilhete. Em seguida, os alunos receberam um Caça-Palavras relacionado à história
lida no início da aula.
Para trazer aspectos lúdicos, desenvolvemos nossas aulas com o auxílio de
livros infantis. A literatura é uma possibilidade lúdica que deve ser utilizada com
criatividade e habilidade no processo de alfabetização, pois, de acordo com o que foi
explicado na seção 3.1, do presente artigo, a clareza e o domínio do conteúdo tornam
os conteúdos mais significativas para a criança.
Desse modo, nós procuramos explorar os livros escolhidos, buscando sempre
incitar a imaginação das crianças, com o objetivo de alcançar a interpretação e a
compreensão dos conteúdos selecionados. Assim como afirma Neves (2013):
O modo de trabalhar a literatura infantil em sala de aula requer identificar a forma como se trabalha, envolvendo a interpretação do texto, a exploração do livro, a coligação do autor e do ilustrador com o que pretendem passar com a história narrada, estimulando a curiosidade das crianças e o desejo de dialogar sobre o livro. (NEVES, 2013, p. 32).
Como foi discutido anteriormente, para a THC, a criança aprenderá com mais
facilidade se ela estiver envolvida e se sentir motivada, assim, desenvolvemos nossas
atividades utilizando essa versatilidade que a ludicidade apresenta para que as
crianças pudessem participar ativamente e, ao mesmo tempo, se apropriar dos
conteúdos, associando também à atividades mais específicas do ensino da Língua
Portuguesa, como a ortografia.
A segunda regência tinha o intuito de possibilitar o reconhecimento e a
diferenciação das linguagens verbal e não verbal. Após uma breve exposição sobre o
conteúdo, foi realizada a contação de uma das histórias em quadrinhos do livro "A
Bruxinha Zuzu" de Eva Furnari, trabalhando assim a linguagem não verbal, uma vez
que as histórias deste livro possuem apenas ilustrações. Propomos às crianças uma
produção coletiva de um livreto de quatro páginas, composto por uma capa com o
título "A Bruxinha Zuzu" e 3 páginas de história, nas quais em cada uma havia um
quadrinho da tirinha. As primeiras duas páginas da história foram feitas coletivamente,
nas quais os alunos deveriam transformar a linguagem não verbal presente na tirinha
em linguagem verbal. Já no último quadrinho, cada criança deveria escrever o seu
próprio final, com o auxílio individual das professoras. Posteriormente, as crianças
238
cantaram a música "Os Pingos de Chuva" da dupla brasileira de palhaços Patati e
Patatá, dançando uma coreografia de acordo com a letra. Entregamos a elas a letra
da música impressa dividida em trechos para representarem em formato de desenho,
linguagem não verbal, trabalhando o oposto da atividade do livro.
Essa regência suscitou algumas reflexões a partir do auxílio individual que
realizamos na atividade do livreto, no mesmo sentido exposto por Sforni (2015), pois
para a autora, a maior dificuldade apontada pelos professores nas escolas é como
atender às diferenças individuais dos alunos sendo a sala de aula um espaço coletivo
de aprendizagem. A autora tambem afirma que “embora na sala de aula prevaleçam
atividades coletivas, é possível contemplar as duas situações: o atendimento
individualizado pode acontecer em alguns momentos da aula, mas, sobretudo, em
horários e espaços próprios para isso” (SFORNI, 2015, p. 383). Pensando nisso,
elaboramos a atividade do livreto dividida em dois momentos, o da elaboração do texto
coletivo e o da escrita individual.
Com o intuito de trabalhar o conteúdo de linguagem verbal e não verbal,
utilizamos como recursos pedagógicos os elementos lúdico-artísticos da música,
dança e ilustrações para contribuir com o processo de aprendizagem. Assim como
afirma Neves (2013):
[...] entendemos que a verdadeira aprendizagem não se faz apenas copiando do quadro ou prestando atenção ao professor, mas, também brincando. A brincadeira muitas vezes, acrescenta ao currículo escolar uma maior vivência de situações, que ampliam as possibilidades de a criança aprender e construir o conhecimento. O brincar permite que o aluno tenha mais liberdade de pensar e de criar para desenvolver-se plenamente (NEVES, 2013, p. 28).
A sétima e última regência do estágio, tinha como objetivos a compreender as
diferentes formas de contar uma história (leitura, música e encenação), a estimular a
escrita espontânea e a percepção das diferenças ortográficas entre as letras “x” e “ch”.
Para tanto, iniciamos a aula contando a história “O Grande Rabanete” da autora
Tatiana Belinky, questionando as crianças sobre a interpretação da. Logo após,
apresentamos a música “O Grande Rabanete” por meio de um vídeo, ensinando a
elas a letra e pedindo para que cantassem junto. Na sequência, propomos um teatro,
onde no lugar dos personagens da história original, as crianças eram os personagens,
239
sendo chamadas de uma em uma até que todas estivessem participando da
encenação. Entregarmos a cada criança, uma cópia da letra da história/música
impressa para que identificassem as palavras com “x” e “ch”.
Fizemos a leitura coletiva das duas famílias silábicas e de uma bateria de
palavras com o objetivo de explorar as diferentes grafias do mesmo som. Exploramos
as diferentes formas de se contar a mesma história dando ênfase nas maneiras
trabalhadas na aula e propomos uma tentativa de escrita espontânea na qual os
alunos reescreveriam o final da história, com o auxílio individual das professoras,
fazendo também uma reestruturação textual. Por último, solicitamos que eles
desenhassem o novo final, explicando que a ilustração é outra maneira de contar a
história.
Como já foi citado nas seções anteriores, acreditamos que a atividade lúdica é
um importante instrumento na alfabetização, pois transmite os conteúdos
programáticos escolares de uma forma divertida e motivadora, fazendo com que a
criança se interesse e se envolva mais nas aulas, além de contribuir na compreensão
dos conteúdos. Consideramos que
[...] a atividade lúdica revela-se como um instrumento facilitador da aprendizagem, uma vez que possui valor educacional intrínseco, criando condições para que a criança explore, interaja com seus companheiros e resolva situações problema. É considerada, por isso, como um recurso no processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais fácil, que enriquece a dinâmica das relações na sala de aula e possibilita o fortalecimento da relação entre o ser que ensina e o ser que aprende. (NEVES, 2013, p. 24)
Nessa regência, envolvemos vários tipos de expressões artísticas, como
literatura infantil, dramatização, música e ilustrações, mas trabalhamos também com
produção e reestruturação textual. Segundo Fuza (2006-2007, p. 18), a utilização de
atividades que geram escrita espontânea possibilitam que o próprio aluno descubra o
sistema de escrita e, uma vez que a criança tenha se apropriado dele, as habilidades
de produção textual consequentemente vão se desenvolvendo. Associado a isso,
trabalhamos com a reestruturação textual, na qual,
[...] o professor atua como um mediador entre o texto e o aluno. Ele busca encaminhar o indivíduo, através de apontamentos, a uma
240
escrita mais elaborada e, ao mesmo tempo em que o estudante realiza a autocorreção de seu texto, ele está ampliando e melhorando a construção de seu material e amadurecendo como produtor do texto. O estudante ao reescrever o texto vê a escrita como um trabalho que exige esforço e a própria conscientização do estudante de que ao escrever está promovendo o seu próprio desenvolvimento como autor e leitor do texto, uma vez que escreve e posteriormente lê o enunciado. (FUZA, 2006-2007, p. 10)
Tendo em vista os aspectos observados, é evidente a necessidade de trazer
esses elementos lúdicos e artísticos para as salas de aula não somente na Educação
Infantil, mas também no Ensino Fundamental, uma vez que, diante do que foi
discutido, a literatura e a ludicidade são importantes ferramentas pedagógicas, pois,
ao atrair a atenção dos alunos, promove o interesse e a participação mais ativa, além
de desenvolver e ampliar imaginação, a criação e a curiosidade, propiciando à criança
uma aprendizagem mais significativa, com motivações e divertida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo foi decorrente do Estágio Supervisionado sob forma de Prática de
Ensino II, desenvolvido numa instituição da Rede Pública Municipal de Ensino de
Cascavel. O desenvolvimento do estágio foi divido em quatro momentos:
caracterização da escola, observação das aulas das turmas de alfabetização,
planejamento e realização da docência e desenvolvimento de um projeto pedagógico.
Para sistematização de nosso trabalho, optamos por dividir o artigo em duas
seções. A primeira seção considera a importância do brincar no Ensino Fundamental
e a segunda seção discute o processo de ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa: articulação entre brincar e estudar, sendo esta, subdividida em três
subseção: Desenvolvimento cognitivo das crianças: concepções sobre o ensino e a
aprendizagem; considerações sobre alfabetização e a relação entre o brincar e o
estudo no ensino da língua portuguesa nas turmas de alfabetização.
Na seção sobre a importância do brincar no Ensino Fundamental, refletimos
sobre a relevância da brincadeira no desenvolvimento intelectual/ cognitivo e motor
das crianças desde os primeiros anos de vida e na fase de escolarização. Portanto, o
brincar quando a criança entra no mundo escolar, ainda é uma atividade importante
241
para seu desenvolvimento cognitivo e motor, pois, por meio da brincadeira as crianças
desenvolvem duas funções cognitivas superiores.
Na subseção 3.1, discutimos as concepções sobre o ensino e aprendizagem
no desenvolvimento cognitivo das crianças, baseando-se na Teoria Histórico-Cultural.
Segundo a THC, a criança se desenvolve com a interação social com outros indivíduos
e, o brincar proporciona a interação das crianças, contribuindo para que se
desenvolvam cognitivamente e compreendam regras sociais a partir da brincadeira.
Na subseção 3.2, discutimos sobre a alfabetização e a relevância do brincar
nesta fase escolar da criança. Ao nos referirmos ao brincar no processo de
alfabetização, falamos de uma atividade de ensino direcionada para a aprendizagem
e para desenvolvimento intelectual da criança, portanto, nessa perspectiva, o ensino
tem a intenção de promover a apropriação do conhecimento por meio de atividades
que motivem o aluno a aprender no sentido de desenvolver a inteligência, atenção,
memória e criatividade entre outras estruturas psicológicas superiores.
Na subseção 3.3, tratamos da a alfabetização, brincar e estudar, a partir das
práticas realizadas nas regências. Um dos principais direcionamentos utilizados se
fundamentou na compreensão da importância de articular brincar e estudar no ensino
voltado para turmas de alfabetização. Com embasamento na THC para o
planejamento das regências e as observações, concluímos que as crianças aprendem
com mais facilidade se elas estiverem envolvidas e se sentirem motivadas, portanto,
a ludicidade tem papel fundamental para apropriação dos conteúdos.
Concluímos que com o embasamento teórico na concepção THC, o brincar
torna-se de grande importância para o desenvolvimento intelectual e social da criança,
conduzindo a curiosidade do aluno, por meio de brincadeiras, para aquilo que está
sendo ensinado. A utilização de elementos da ludicidade, contribuem para o
desenvolvimento de criação, imaginação, além de estimular a linguagem oral, escrita
e leitura.
O estágio supervisionado é de grande importância para conhecermos melhor
as contradições presentes nas escolas, e a importância de um bom planejamento e
organização dos planos de aula, sempre visando práticas que contribuam o melhor
possível para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.
242
REFERÊNCIAS ALENCAR, Machado Rolim Amanda; SALES Freitas Guerra Siena; MOTA Tassigny Mônica. Uma leitura de Vygotsky sobre o brincar na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Rev. Humanidades, Fortaleza, v. 23, n. 2, p. 176-180, jul./dez. 2008.
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GIROTTO, C. G. G. S.; LIMA, E. A. .(Re) Pensando a Formação de Leitores e de Escritores: a Ótica Histórico-Cultural. Núcleos de Ensino. 1ed.UNESP: São Paulo - SP., 2007, v. 1, p. 208-227.
MOURA, Manoel Oriosvaldode(Org.). Sobre o Processo de Humanização. In: RIGON, Algacir José et al. A atividade Pedagógica na teoria histórico-cultural. 2. ed. Campinas - Sp: Autores Associados, 2016. Cap. 1. p. 15-50.
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OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
SCHLINDWEIN, Luciane Maria; LATERMAN, Ilana; PETERS, Leila. A criança e o brincar nos tempos e espaços da escola. Florianópolis: NUP, 2017.
SFORNI, Marta Sueli de Farias. Interação entre Didática e Teoria Histórico-Cultural. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p.375-397, abr./jun. 2015.
VIGOTSKI, L. S. O desenvolvimento dos conceitos científicos na infância. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991. Cap. 6. p. 103-147.
243
BRINCAR: UMA FORMAÇÃO HUMANIZADORA
Michel Francisco LINS113 Ana Paula BIECEK114
Tereza Cristina Costa de MATTOS115 Ana Maria de BARROS116
João Vitor da SILVA 117 Yanka Gabriela BILIBIO118
Orientador: Deonir Luís KUREK119
RESUMO: Durante o Estágio Supervisionado sob a Forma de Prática de Ensino III, realizou-se o estudo de documentos e bibliografias norteadoras para a execução das práticas do 4º Ano noturno do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE, em conjunto com a equipe do Centro Municipal de Educação Infantil Maria Vaz Meister, situada na cidade de Cascavel/PR. Além do reconhecimento do campo de estágio e de atividades de regência com a educação infantil, realizamos o projeto de Intervenção do Pedagogo, intitulado, “Quanto mais lúdico melhor!”, parte integrante do Plano de Ensino da Disciplina. Ao partir do princípio que o brincar é uma condição humanizadora e formadora do sujeito coletivo, passamos a compreender que brincar não é mera distração, neste ponto considera-se o brincar como um mecanismo de aprendizado do sujeito, não aprendemos apenas estáticos no lugar sem interação total com o meio, apreendemos dentro e fora da escola, sendo assim na formação escolar não pode ser negada a primeira forma de aprendizado, a interação com o ambiente, por meio do movimento, através das relações com o outro e o diferente, do convívio social. O objetivo foi utilizar do lúdico, por meio da brincadeira, do jogo ou do brinquedo com a criança e desenvolver sua formação humanizadora, seu conhecimento sobre o corpo, sobre as regras e normas, aprender matemática, gramática, história, ciências, geografia e todo o conhecimento historicamente acumulado, por isso é que o lúdico pode ser visto como atividade educacional dentro e fora do ambiente escolar. PALAVRAS-CHAVE: Estágio; Brincar; Ludicidade; Humanização;
113 Acadêmico do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus
Cascavel, e bolsista do Programa Residência Pedagógica. [email protected] 114 Academica do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE. Campus
Cascavel. [email protected]. 115 Academica do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE. Campus
Cascavel. [email protected]. 116 Academica do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE. Campus
Cascavel. [email protected]. 117 Academico do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE. Campus
Cascavel. [email protected]. 118 Academica do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE. Campus
Cascavel. [email protected]. 119 Professor Orientador do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE.
Campus Cascavel. [email protected].
244
245
INTRODUÇÃO
Para avaliação final da disciplina de Estágio Supervisionado sob a Forma de
Prática de Ensino III, realizou-se o estudo de documentos e bibliografias norteadoras
para a realização do estágio do 4º Ano noturno do Curso de Pedagogia, da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE, em conjunto com a equipe
do Centro Municipal de Educação Infantil Maria Vaz Meister, situada na cidade de
Cascavel/PR. Essa atividade se materializou por meio do Projeto de Intervenção do
Pedagogo “Quanto mais lúdico melhor!”, atividade organizada e parte integrante do
Plano de Ensino da Disciplina.
O brincar não é meramente um passatempo livre para o professor descansar
enquanto as crianças interagem com pecinhas, carrinhos, materiais alternativos,
bonecos(as), bolas, baldes etc., neste brincar está presente representações da
formação humana deste sujeito. Para Kishimoto,
A criança é um ser em pleno processo de apropriação da cultura, precisando participar dos jogos de uma forma espontânea e criativa. (KISHIMOTO, 2000, p.28).
Ao partir do princípio que o brincar é uma condição humanizadora e formadora
do sujeito coletivo, passamos a compreender que brincar não é mera distração, neste
ponto consider-se o brincar como um mecanismo de aprendizado120 do sujeito, não
aprendemos apenas estáticos no lugar sem interação total com o meio, apreendemos
dentro e fora da escola, sendo assim na formação escolar não pode ser negado a
primeira forma de aprendizado a interação com o ambiente, por meio do movimento,
através das relações com o outro e o diferente, do convívio social.
No brincar estão contidas várias ações lúdicas, onde o jogo e/ou o brinquedo
desenvolve na criança sua paciência, seu conhecimento sobre o corpo, sobre as
regras e normas, aprende-se matemática, gramática, história, ciências, geografia e
todo o conhecimento historicamente acumulado sem deixar de lado as outras formas
de apreender, por isso que o lúdico não é atividade sem objetivo proposto dentro da
120 Mecanismo de aprendizado é uma das mais variadas formas de adquirir conhecimento.
246
escola. Com isso a definição da atividade lúdica é apresentada por Luckesi, (2005, p.
2),
como aquela que propicia a plenitude da experiência. Comumente se pensa que uma atividade lúdica é uma atividade divertida. Poderá sê-la ou não. O que mais caracteriza a ludicidade é a experiência de plenitude que ela possibilita a quem a vivência em seus atos.
O lúdico não é somente diversão, é uma ferramenta para aprendizagem,
desenvolvimento sociocultural e pessoal, facilitando os processos de construção de
conhecimento e inserção no meio social, que depende do olhar de quem está
proporcionando as atividades, como ele vê o mundo que está inserido, suas
concepções de mundo, educação e sociedade.
Além de possibilitar a vivência da sua infância, a brincadeira e o lúdico
potencializam o desenvolvimento de uma série de processos psicológicos. Nos
apresenta Marcolino (2017, p.54), “o entendimento dessa atividade cria na prática
barreiras para que as crianças possam brincar e se desenvolver na escola da
educação infantil”.
Portanto, nosso estágio supervisionado III, priorizou o ensino das crianças do
CMEI por meio do conhecimento historicamente acumulado representado e
apropriado pelo brincar, seja o ensino da Arte, das Ciências, da História, da
Linguagem, da corporeidade, abordamos concomitantemente com as brincadeiras,
pois acreditamos que o lúdico é indispensável para a formação humana.
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA FORMAÇÃO HUMANANIZADORA
Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem. (Carlos Drummond de Andrade)
A educação infantil está inserida no momento de extrema importância para
formação do sujeito, onde o brincar reflete a leitura do mundo social feita pela criança,
é no lúdico que esta criança aprende. Ainda, Almeida (1995 p.11), afirma ser “uma
ação inerente na criança e aparece sempre como uma forma transacional em direção
247
a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento
individual em permutações constantes com o pensamento coletivo”.
O aprendizado é a própria vida dentro e fora das escolas, sendo assim, o
brincar está presente na vida da criança em todas as dimensões, o que pode ser
compreendido como “brincar e viver”. É importante perceber a relevância de um tempo
destinado a um brincar no cotidiano das crianças, em um espaço adequado, com
materiais que despertem o interessante das crianças, estimulando a criatividade
(NAVARRO, 2009).
Sobre a ótica do ensino, observar e mediar o aluno durante o brincar não é
tomar a frente da atividade limitando sua diversidade, é compreender o
desenvolvimento da criança e auxiliar a alcançar com primor suas zonas de
desenvolvimentos, para isto,
Wallon propõe que se estude o desenvolvimento infantil tomando a própria criança como ponto de partida, buscando compreender cada uma de suas manifestações no conjunto de suas possibilidades, sem a prévia censura da lógica adulta (GALVÃO, 1995, apud MOTA, 2009. p. 79).
Na construção do sujeito, o brincar tem fundamental ligação com o
desenvolvimento da comunicação entre os sujeitos, o que ocorre é a necessidade de
comunicação humana, presente entre nós até mesmo antes do nascimento, durante
o longo desenvolvimento da criança, o contato com o mundo social, os estímulos dos
pais outros, as experiências com objetos da cultura permitem a criação de novas
necessidades comunicativas, seja na comunicação oral, tátil, ou visual, instalando-se
a função social da linguagem, que começa logo no primeiro ano de vida da criança.
Ao ser transportada como linguagem interna, a função mental interioriza-se, concebendo formas para o pensamento da criança. Por meio de suas experiências sociais, a necessidade de comunicação aumenta, dando ênfase a esse processo (BARROS, 2009, p. 111).
Para Kishimoto apud Navarro (2009, p. 2124), “a urbanização, a
industrialização e os novos modos de vida fizeram com que a criança fosse esquecida
e que a infância se encerrasse, transformando a criança em um precoce aprendiz”,
248
nesta escola precoce, a criança é esquecida e o seu brincar é negado em uma lógica
mercadológica121 de educação.
Ao compreender que o brincar metamorfoseia o sujeito dando a ele condições
de se relacionar em sociedade é primordial para o entendimento da formação
humanizadora por intermédio do brincar, sobre isso, Navarro (2009 p. 2124),
apresenta que “brincar e preciso, e por meio dele que as crianças descobrem o
mundo, se comunicam e se inserem em um contexto social”.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998, p. 27), “no ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos, os espaços valem e
significam outra coisa daquilo que aparenta ser. Ao brincar, as crianças recriam e
repensam os acontecimentos que lhe deram origem, sabendo que estão brincando”.
Neste contexto, é através do brincar, que a criança tem em suas mãos a possibilidade
de lidar e estabelecer relações com os outros e com ela mesma. É assim também que
ela aprende a questão do perder e ganhar.
Por vezes, queremos interferir no brincar infantil, impondo regras e
organizações que quando analisadas deixam de ser representações da criatividade
das crianças, e até mesmo deixam de ser brincadeiras, pois como afirma Navarro
(2009), apenas o sujeito da ação pode afirmar se está brincando.
É notável que as brincadeiras sejam proporcionadas no ambiente educativo
não só para amparar os fins didáticos com a intencionalidade pré-definida, mas que o
brincar livre da criança também seja incentivado diariamente e que para isto o
educador, além de estimulá-las para tal feito, participe do faz de conta, trazendo mais
fantasia e ludicidade, tanto no manuseio dos brinquedos quanto no ato de brincar junto
com as crianças,
temos encontrado várias denominações para o significado do brincar, mas consideraremos no contexto desta pesquisa, o brincar espontâneo no sentido de que as brincadeiras surjam do referencial das próprias crianças, ou seja, da sua própria iniciativa. Isso não significa desconsiderar a mediação do educador nessas brincadeiras e em proporcionar novas, e essencialmente brincar com elas. (BARROS, 2009, p.116)
121 Mercadológica faz referência a uma visão social de concorrência (meritocracia), pois a partir do nascimento se daria a largada rumo ao sucesso financeiro individual.
249
Nesta perspectiva, o brincar é uma atividade difícil de ser caracterizada, devido
ao caráter subjetivo, onde a única caracterização imediata observável é sua condição
social e livre, pois não é possível obrigar ninguém a entrar na brincadeira, a
apresentação das regras e situações imaginárias são condições da interação do
brincar, sendo dominante na infância, e é por meio desta que as crianças começam a
aprender (NAVARRO, 2009).
Os processos humanizadores se entrelaçam no brincar, pois nesta atividade
lúdica os conflitos são inevitáveis, seja na discussão pelo brinquedo escolhido, na não
aceitação do papel que irá representar, na construção das regras e no entendimento
de suas limitações, entre outros aspectos que surgem durante as brincadeiras; no
conflito então se apreende a primeira condição humanizadora que é o respeito ao
colega, a aceitação dos diferentes, a inclusão de todos que queiram fazer parte da
atividade, também, a criança aprende a não agredir física ou psicologicamente o
colega por discordar de determinadas escolhas durante o brincar.
Brincar é meio de expressão, é forma de integrar-se ao ambiente que o cerca. Através das atividades lúdicas a criança assimila valores, adquire comportamentos, desenvolve diversas áreas de conhecimento, exercita-se fisicamente e aprimora habilidades motoras. No convívio com outras crianças aprende a dar e receber ordens, a esperar sua vez de brincar, a emprestar e tomar como empréstimo o seu brinquedo, a compartilhar momentos bons e ruins, a fazer amigos, a ter tolerância e respeito, enfim, a criança desenvolve a sociabilidade. (RIBEIRO, 2002, p. 56)
Porém o brincar não atinge todas as crianças, pois o convívio social limita a
possibilidade de todas as crianças brincarem e aprimorar sua sociabilidade por meio
das atividades lúdicas, as condições socioeconômicas impedem um grande número
de crianças de serem crianças, pois a sociedade capitalista que promove a
desigualdade obriga a estas crianças ajudarem no sustento familiar a partir de muito
cedo. Portanto, se é negada esta construção social fora da escola, por que a escola
não pode proporcionar este conhecimento e aprendizado às crianças? No próximo
tópico vamos repensar o ensino por meio da atividade lúdica.
REPENSANDO O ENSINO LÚDICO
250
Tudo no jogo aponta para o mundo interior do sujeito, invisível aos nossos olhos, e a tradução exterior dessa atividade, no plano da nossa razão, confunde-se com expressões de qualquer outra atividade (FREIRE, 2002, p.67).
A garantia do espaço da brincadeira no CMEI é a garantia de uma possibilidade
de educação da criança em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente, que
permitiria a ela uma autonomia de construir sua função social experimentando papeis,
o jogo, a brincadeira, o brinquedo e outros materiais construídos pelas próprias
crianças ou que têm função diferente daquela que o objeto foi primeiramente criado;
representar possibilitaria o aprendizado sem a obrigatoriedade de enfileirar-se em
carteiras, copiar da lousa, pintar apenas o que foi impresso e sim possibilitar formas
de aprendizado para além da sala de aula.
A brincadeira deve ser vista como um fato social, que faz com que o sujeito
possa recriar contextos sociais e culturais através de sistemas simbólicos, portanto,
olhar para a criança em desenvolvimento dos 0 aos 6 anos e ter o conhecimento
necessário da importância do lúdico para ela é repensar o dia a dia escolar, todas os
rituais, regras e normas podem ser apreendidos também na brincadeira, pois o
professor fará as mediações necessárias para o ensino das crianças. Neste contexto
o papel do professor,
deve partir de sua concepção de homem e seu desenvolvimento como ser histórico e social. Assim, ele deve fazer que seu trabalho gire em torno das necessidades das crianças e permitir também que outras surjam, potencializando-as com atividades significativas. O brincar torna-se, então, uma dessas atividades. (BARROS, 2009, p. 116).
Assim, o conteúdo principal da brincadeira seria as relações sociais, onde a
criança experimenta situações do cotidiano como: brincar de mercadinho e
cabeleireiro, interpreta papeis sociais de (pai, mãe, filho, professor, bombeiro,
enfermeiro, etc.). A criança reproduz essas ações vivenciadas e apreende como essas
relações acontecem, avançando na percepção de sua identidade em relação aos
outros. Sendo assim, para a autora Wajskop (2011, p.40),
a brincadeira, como atividade dominante da infância tendo em vista as condições concretas da vida da criança e o lugar que ela ocupa na sociedade é, primordialmente, a forma pela qual está começa a aprender. Secundariamente, é onde tem início a formação de seus
251
processos de imaginação ativa e, por último, onde ela se apropria das funções sociais e das normas de comportamento que correspondem a certas pessoas.
Fazendo usos de instrumentos pedagógicos essenciais como as contações de
histórias da literatura infantil e que dão suporte a imaginação e percepção do aluno,
as brincadeiras coletivas para ensinar o respeito ao colega, transmitindo os valores,
as regras em constante interação social, o brinquedo se configura como outra
ferramenta pedagógica para amparar o aspecto lúdico devendo ser aplicado pelo
professor ao passo que o seu vínculo com a criança se intensifica no convívio rotineiro,
na observância de suas necessidades, predileções, escolhas e interesses.
Para tanto se faz necessário um olhar cuidadoso, compreendendo a fase de
desenvolvimento que a criança se encontra, ou seja, atividades que promovam seu
desenvolvimento. Segundo Martins e Eidt, (2010) conseguimos compreender a
criança no seu processo de desenvolvimento quando conhecemos o conjunto das
atividades realizadas por elas.
Esse desenvolvimento da criança resulta da qualidade das relações
estabelecidas com o mundo, onde Chaiklin (2011) explicita que as atividades que
mediam esses desenvolvimentos são chamadas de atividades guias, e a brincadeira
é atividade guia da criança de 3 aos 7 anos.
Ademais, é importante salientar a utilização de recursos musicais como vídeos
musicais, cantigas de roda, jogos, lançando práticas e conhecimentos relacionados
às artes e danças, visando dar abertura a formação humana integral das crianças para
somar no desempenho da criatividade, e das funções psicológicas superiores.
É fundamental nesse processo traçar planejamentos que organizem o espaço
e o tempo, tendo em vista que toda atividade, desde aquelas que envolvem o jogo,
brincadeiras cantadas, cantigas de roda, brincadeiras tradicionais e até mesmo as
brincadeiras livres requerem intencionalidade e planejamento com objetivos de
garantir o desenvolvimento da criança. O professor realizando a mediação por meio
dos elementos mediadores deve proporcionar a relação direta da criança com
diferentes objetos, espaços, outras crianças, outros adultos, para que além da
atividade a criança possa se identificar enquanto espaço e tempo.
252
A utilização de instrumentos que possibilitem capturar o desenvolvimento e
aprendizado da criança durante o brincar auxilia o professor na construção de seu
planejamento, a fotografia e filmagem dos momentos de brincadeiras podem ser
utilizadas na avaliação do desenvolvimento social, psicomotor, afetivo, emocional da
criança em desenvolvimento.
A relação do professor com a criança na etapa da educação infantil é muito
importante, pois a questão da afetividade também é promotora de desenvolvimento,
o tom de voz, a expressão facial é parte integrante das atividades que despertem na
criança a criatividade, desenvolvendo as máximas potencialidades nos sujeitos. Essas
práticas requerem ação intencional, atividades que despertem o interesse na criança,
bem como sua participação, avaliação e planejamento e para que isso ocorra de forma
a garantir esse aprendizado, os professores devem dominar os conteúdos
curriculares, intervindo de maneira qualificada.
Considerando que o processo de ensino aprendizagem ocorre também fora dos
espaços escolares, incentivar a comunidade sobre a importância do brincar pode ser
uma tarefa da escola, promover espaços de interação entre adultos/familiares com as
crianças possibilita ainda mais o desenvolvimento desta criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando que o Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de
Cascavel, elaborado coletivamente pelos professores da Rede, adota uma
perspectiva orientada por três teorias, sendo o Materialismo Histórico Dialético, a
Psicologia Histórica Cultural e a Pedagogia Histórica Crítica, é de suma importância
que os professores tenham clareza das bases teóricas que fundamentam o ensino,
pois o trabalho com a ludicidade na educação infantil é primordial, contudo não deve
ocorrer ecletismo teórico no que fundamenta algumas práticas pedagógicas, pois de
acordo com o que preconiza o Currículo de Cascavel,
a luz dos preceitos da pedagogia históricos crítica e da psicologia histórico cultural (também conhecida como sócio histórico) consideramos que a educação infantil é integrante da educação escolar e, como tal, responsável pela transmissão planejada dos conhecimentos historicamente sistematizados. Assim sendo, o ensino na EI não pode ser tratado como questão
253
de menor importância, muito menos imiscuído às interpretações, no mínimo, preconceituosas sobre o ato de ensinar e sobre a escola. (ARCE & MARTINS, 2007, p. 07).
As implicações pedagógicas na educação infantil nos propõem refletir sobre o
desenvolvimento humano, onde os indivíduos são criados na e pela sociedade na qual
vivem. Abarcando uma concepção de criança, desenvolvimento e organização do
ensino propondo uma ruptura do princípio desenvolvimentista biológico e nos
apontando a importância de formar a segunda natureza do homem: o Psiquismo e a
personalidade do sujeito, paralelamente as Funções Psicológicas Superiores. Desta
forma, pensar nas atividades principais para organizar o trabalho de forma lúdica é
necessário para garantir a efetivação do ensino e aprendizagem como nos aponta
Arce (2007, p.30-31),
o trabalho pedagógico é sempre um ato intencional, dirigido, que envolve a transmissão de conhecimentos. A criança, portanto, é compreendida como um ser em construção, em processo de humanização, pois a natureza humana é fruto de nossa história social e não de processos psicogenéticos, ela não está dada no ato do nascimento biológico. Apropriar-se da cultura acumulada pela humanidade é um passo fundamental para criança torna-se humana, para o seu nascimento como um ser social, como ser humano.
A disciplina de prática de ensino III possibilitou ao grupo a compreensão
amplificada da importância do caráter lúdico, das brincadeiras, brinquedos e jogos em
constante presença na educação infantil e como a pratica educativa só tem a ganhar
com estes elementos em virtude dos mesmos perpassarem todas as áreas de
estimulação dos alunos como o desenvolvimento motor, a percepção tátil, olfativa e
gustativa, bem como a linguagem.
A brincadeira é essencial pois favorecem seu percurso desenvolvimento das
funções psíquicas. Dessa forma, Mesquita; Magalhães (2014) expõem que a
brincadeira pode se desenvolver por si só, não dependendo da forma escolar para
proporcionar o desenvolvimento da criança, por outro lado, Mello (2007) reforça que
quando acontece na escola da Educação Infantil, a escola pode e deve potencializar
os processos envolvidos, fazendo com que a educação infantil seja o melhor lugar
para educação e o desenvolvimento das crianças pequenas.
254
O movimento faz parte das brincadeiras lúdicas das crianças, nesse contexto
mover-se é uma forma de linguagem humana, utilizada tanto na comunicação com o
meio quanto na formação bípede do sujeito humano.
Esse movimento, se relaciona com a psiquê do aluno, o que amplia suas
funções neurais e desenvolve na criança fatores psicológicos, sociais, afetivos,
emocionais, nesse sentido as atividades lúdicas desempenham papel primordial para
o desenvolvimento das condições simbólicas das crianças, por isso devemos
possibilitar as crianças um ambiente de construção do movimento com o meio,
gerando através das brincadeiras criatividade e imaginação, além de fatores
cooperativos, na visão de Cerisara (2010, p. 129),
o professor é o mediador é responsável por ampliar os conhecimentos das crianças, colocando elementos desafiadores nas atividades dos pequenos. Em suas investigações, onde as características ou elementos fundamentais da brincadeira são: a situação imaginária, a imitação e as regras.
Uma criança que tem oportunidade de vivenciar diferentes possibilidades de
movimentos, dentro e fora do ambiente escolar, será capaz de relacionar-se,
expressar-se, adquirir autonomia e ampliar a sua visão de mundo com mais empatia
e humanização, pois o contato com o outro e as diferenças o possibilita desenvolver-
se enquanto sujeito humanizado. Sendo assim, as práticas pedagógicas
necessitariam ser redimensionadas em busca de atividades que promovam uma
compreensão do conhecimento adquirido historicamente, onde o movimento deixe de
ser simplesmente mecânico, repetitivo e sem significância, passando a dialogar com
o próprio processo de aprendizagem (SILVA, 2017).
Deste modo, pode se deduzir tanto pela teoria quanto pela prática que o papel
do professor é de extrema importância na condução das aulas, por ter a possibilidade
de agregar experiências saudáveis e positivas dentro do CMEI para instigar esta
função psicológica superior do pensamento, para propiciar o desenvolvimento da
oralidade, assim como aponta Barros (2009, p.115), “nesse sentido, as experiencias
lúdicas das crianças exercem papel fundamental para o aparecimento da linguagem
e para a sua ampliação, fazendo que novas necessidades de comunicação
floresçam”.
255
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256
257
CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
Bruna Ribeiro ALVES122
Diécilly Franscini dos SANTOS123 Lais Lenara ASTRISI124
Luciane Denise Mariano FERNANDES125 Maíra Gabriela Capitani DAMACENO126
Mayara Tochetto da SILVA127 Rafaela Sasha DIAS128
Orientadora: Eliana Maria MAGNANI129
RESUMO: O presente artigo é resultado de uma série de regências realizadas na Educação Infantil, durante a disciplina de Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino III. As regências tiveram como objetivos: desenvolver valores humanos, tais como respeito, solidariedade e cooperação por meio da contação de história (Menina Bonita do Laço de Fita, Cadê você, pequeno tigre?; Menina Nina; Macaquinho; Bom dia todas as cores e Seu Lobato tinha um sítio); e, promover a aprendizagem e o desenvolvimento com a utilização de brincadeiras. A partir da contação explorou-se, a imaginação, algo fundamental para o processo de construção cultural, tema central da teoria histórico cultural de L. S. Vygotsky. Em relação às brincadeiras, propôs-se atividades com regras para estimular os valores destacados (Dança das Cadeiras, jogo da memória). Verificou-se que, as atividades propostas – denominadas de lúdicas -, favoreceram a interação entre as crianças e entre as professoras e as crianças. Para fundamentar esta prática utilizou-se de teóricos como Kishimoto (2013) e Vygotsky (1984). Os resultados alcançados revelam que a contação de história e as brincadeiras são excelentes recursos, pois tais atividades são significativas às crianças e provocam situações problema, que desencadeiam a construção de diversos conhecimentos. Sendo assim, compreende-se que o estágio é essencial para a formação inicial do/a acadêmico/a do curso de Pedagogia. PALAVRAS-CHAVE: Brincadeira; Imaginação; Pedagogia.
122 Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 123 Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 124 Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: lais_ [email protected] 125 Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 126 Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 127 Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 128 Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 129 Doutora em Psicologia da Educação. Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected]
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INTRODUÇÃO
Desde pequena a criança aprende e se desenvolve por meio de situações
vivenciadas durante as brincadeiras e os jogos. Deste modo o brincar se torna
essencial, pois é através dele que a criança conhece o mundo e interage com o meio
social.
O lúdico - jogo, brinquedo, brincadeira e literatura -, são atividades
indispensáveis na formação e no desenvolvimento emocional, físico, motor e
intelectual das crianças, assim dizem os teóricos como Kishimoto e Vygotsky.
Tendo isso como fundamento, buscamos neste artigo trazer um pouco de
nossas experiências de estágio realizado na Educação Infantil do Centro Social
Marcelino Champagnat – Colégio Marista, no qual o lúdico teve espaço fundamental
em nossa prática pedagógica, por meio dele resgatamos valores humanos e
promovemos a aprendizagem de diversos conhecimentos.
O artigo foi dividido em tópicos: o lúdico no desenvolvimento infantil; valores
humanos; situações problema; importância do faz de conta para a imaginação;
aprendendo com jogos de regras. Tais conhecimentos foram fundamentais para a
nossa formação, pois pudemos refletir sobre nossos conceitos e tomamos consciência
da relevância do lúdico para todas as idades e necessidades.
O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Para Kishimoto (2013), o lúdico está relacionado as atividades que promovem
o/a brincar/brincadeira, a brinquedos e a jogos. O brincar é a atividade principal da
infância, por isso se faz presente nas creches e pré-escolas, em nossa experiência no
Marista não foi diferente. Para Kishimoto:
O brincar é uma ação livre, espontânea, iniciada e mantida pela criança enquanto dura a brincadeira. É bom porque é divertido, dá prazer, a criança não é obrigada a produzir algum produto final, fica relaxada, envolvida, aprende regras, habilidades, linguagem e entra no mundo do imaginário (KISHIMOTO, 2013, p.9).
259
O brinquedo é o objeto da brincadeira, já o jogo pode ser visto como “[...] o
resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, um
sistema de regras, e um objeto” (KISHIMOTO, 2013 p.15). Isso indica que, pelo jogo
também é possível trabalhar diversos valores como igualdade (todos os participantes,
desde que conheçam as regras do jogo, podem jogar de igual para igual), respeito
(cada um tem a sua vez de jogar), cooperação (quando o jogo pressupõe mais de um
participante e todos se ajudam para que o jogo ocorra).
Seguindo a proposta da instituição Marista em que a criança deve ser o centro
do planejamento pedagógico, pensamos em jogos e brincadeiras que permitissem a
criança brincar e aprender, assim construindo sua identidade pessoal. Kishimoto
ressalta
A criança no centro do planejamento curricular requer a seleção de brinquedos e materiais para garantir o seu direito ao brincar, vivenciar e construir a identidade pessoal e coletiva, imaginar, aprender, observar, narrar, questionar, construir sentidos sobre a natureza e a cultura, experimentar e ter acesso à tecnologia (KISHIMOTO, 2013, p.11).
O professor é o responsável por selecionar e aplicar brincadeiras e jogos, que
permitam a criança se desenvolver por meio do brincar. Com isso em mente, levamos
jogos de memória que traziam letras, animais, números e frutas, que tinham por
objetivo desenvolver o raciocino lógico e motor da criança, além de trabalhar regras e
desenvolver valores como respeito, criatividade, generosidade, confiança entre
outros.
Ainda pensando no aprendizado e na contribuição da formação de valores
realizamos algumas brincadeiras, que também ajudam na ampliação dos mesmos. As
brincadeiras foram: dança das cadeiras, circuitos e bambolês, as crianças se sentiam
livres para se expressar e mostrar conhecimentos adquiridos anteriormente.
O retorno das crianças em relação a essas atividades foi de formas diferentes,
algumas vezes ao perderem choravam, ou não queriam mais participar, ou
simplesmente levantavam e iam até outros brinquedos que no momento lhes
chamavam mais a atenção. Mas ao final, conseguimos alcançar os objetivos
propostos com as atividades em questão, cada criança aprendeu de um modo
260
diferente e em tempos diferentes. A partir da reação das crianças fomos
compreendendo que precisamos ouvir melhor as crianças.
VALORES HUMANOS: SITUAÇÕES PROBLEMA
Os valores humanos são indispensáveis para um bom desenvolvimento da
sociedade, são a base na qual se estrutura o ser humano. A instituição Marista Social,
local onde foi realizado o estágio na Educação Infantil, tem a preocupação de orientar
o trabalho do educador, sempre enfatizando que ele não está sozinho, porque todos
que fazem parte do grupo Marista são respeitados. O grupo ainda tem o intuito de que
“Evangelizar e preciso”. Isso porque para o grupo a maior missão não e formar um ser
humano somente em caráter profissional, para eles a missão é transmitir o
conhecimento científico e preparar a/o criança/jovem também para vida, sempre com
intuito de fortalecer os laços familiares.
Esse educar evangelizador vai para além de uma simples transmissão e
reprodução dos conhecimentos e valores, pois vai proporcionar às crianças a
construção de significados pessoais para sua vida. Dentre os valores que existe na
sociedade, essa instituição trabalha com a solidariedade, o espírito em família, a
simplicidade, a interculturalidade, a presença, a espiritualidade e o amor ao trabalho,
que são realizados no espaço tempo, o qual e entendido como “[...] espaços e tempos
educativo-pastorais que, ao inter-relacionarem, constituem-se em um lugar educativo,
na medida em que as pessoas que os frequentam lhes atribuem significados” (UNIÃO
MARISTA DO BRASIL, 2019, p. 15). Portanto, são espaços que podem ser utilizados
para desenvolver e viver estes valores com as crianças por meio das práticas
pedagógicas e pastorais.
O primeiro valor humano citado na proposta Marista é a solidariedade,
considerado um dos atos mais nobres e humanos no mundo em que vivemos, esse é
aprendido no cotidiano, no acolhimento às diferenças, nas constituições de uma vida
em grupo e nas relações interpessoais. Para a União Marista do Brasil (2019) sua
compreensão de solidariedade “[...] passa pelo bem comum proporcionando a criança
uma visão ampla de mundo, de si mesma e das possibilidades de estabelecimento de
261
inter-relações” (p.15), possibilitando aos professores e alunos uma atitude de
protagonismo, em uma cultura de paz, com ações que podem ser concretizadas.
O segundo valor é o espírito em família, que proporciona um ambiente de
aconchego e proximidade, acolhendo a pluralidade e a diversidade colocando os
interesses comuns acima dos interesses pessoais. Portanto se traduz na “[...]
fraternidade e na afetuosidade nos relacionamentos, no sentido de formar um só
corpo, ou seja, de uma vida comunitária no qual cada indivíduo e importante” (UNIÃO
MARISTA DO BRASIL, 2019, p.15). Ademais, contribui para a construção de relações
interpessoais solidárias e fraternas, tendo a confiança de forma recíproca e dialógica.
O terceiro valor e a simplicidade, o qual se propõe a “[...] proporcionar a
experiência de ensino e da aprendizagem da simplicidade é, simultaneamente, viver
em simplicidade” (UNIÃO MARISTA DO BRASIL, p.15), isto e, contentar-se com
aquilo que é necessário, no sentindo material. Viver em simplicidade é refletir ainda
sobre a vontade de querer tudo, em relação ao consumo, é relacionar-se de forma
afetuosa e simples, ser sincero, e reconhecer nossas limitações. A simplicidade leva
tambem a “[...] ter tempo para os outros, a ter atenção à saúde, cultivar a
espiritualidade, manter a harmonia com valores éticos e desenvolver uma vida mais
criativa para gerar bem-estar para todos” (UNIÃO MARISTA DO BRASIL, p.16).
O quarto valor é a interculturalidade, a qual se refere a diversidade cultural que
se manifesta na sociedade onde encontramos pessoas de variadas origens étnicas,
tradições culturais e línguas diferentes. Para que haja uma convivência harmoniosa
entre os sujeitos é preciso promover valores como a integração, o respeito e a
tolerância. Dessa forma, a interculturalidade é aposta da normalização e aceitação
das diferenças sociais, e ainda “[...] contribui para debelar os elementos
desumanizantes das culturas” (UNIÃO MARISTA DO BRASIL, p.16).
O quinto valor humano é a presença em que caracteriza o modelo educativo do
Marista, como modo de ser e agir. Essa presença leva a construir uma relação com
as crianças que ofereça acolhimento, apoio para que cada um possa iniciar um modo
de ser e de fazer parte do mundo, pois só é possível estar presente quando se está
junto ao outro, quando se conhece e coloca à disposição do outro. Deste modo a
presença
Ultrapassa o espaço tempo da escola, ela se prolonga para as relações interpessoais construídas no afeto, na confiança, no diálogo,
262
na escuta, na coerência entre o que se fala e o que se pratica, na corresponsabilidade, no exemplo (UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2019, p.16).
O papel do professor neste caso é ser referência de tais condutas para com as
crianças e ainda mediador de relacionamentos, conhecimentos e vivências que
declarem essa perspectiva.
O sexto valor é a espiritualidade, essa “[...] remete a visão integral do sujeito,
com sua afetividade, sociabilidade, racionalidade e transcendencia” (UNIÃO
MARISTA DO BRASIL, 2019, p.16). Ao proporcionar o desenvolvimento dessa
dimensão do ser humano nas crianças, significa viabilizar experiências novas que são
capazes de ampliar o modo de expressar sua espiritualidade sob diversas maneiras e
por meio ainda de diferentes linguagens, conhecendo e respeitando sua
individualidade.
O sétimo e último valor humano é o amor ao trabalho, no qual expressa a ideia
de “[...] utilizar bem o tempo, ter o cuidado nas organizações de espaço tempo
educativos que atendem e aproveitem as necessidades das crianças para um
processo de educação, de ensino e de aprendizagens significativos” (UNIÃO
MARISTA DO BRASIL, 2019, p.16).
Tendo como base todos esses valores presentes na instituição, um roteiro pode
ser significativo e utilizado com as crianças, por meio de uma educação
evangelizadora que leve em consideração a sua cultura, realidade, as relações
humanas, e história pessoal afim de que possam vivenciar experiências de Deus
consigo mesma e com os outros valorizando, portanto, a vida comunitária e buscando
dar sentido a própria vida.
Porém, mesmo diante do aprendizado desses diversos valores humanos, a
escola enfrenta problemas que aparecem no cotidiano dos professores e das crianças,
e para solucioná-los é preciso ter como ponto de partida a identificação dos mesmos.
Segundo a União Marista do Brasil (2019)
As situações problemas são momentos em que as crianças, por meio de uma vivência, iniciada por elas ou possibilitada pela professora, por exemplo, a leitura de uma história, têm seus corpos e mentes inquietados (p.74).
263
Tais inquietações acontecem muito com as crianças, quando brincam de vestir
e desvestir bonecas por exemplo, podendo surgir as seguintes perguntas: Por que
essa/e boneca/o tem tal cor de pele ou de cabelo? Já, com as crianças maiores as
indagações podem acontecer depois que é feito a narrativa de uma história, no qual
há um momento reflexivo onde conversam, discutem sobre diferentes pontos de vista.
Esse momento acaba deixando a criança muito curiosa diante da realidade em
que vive; portanto, cabe ao professor inseri-las, desafiá-las e ampliar o mundo delas
por meio da organização de espaços de brincadeiras provedoras de aprendizagem.
Para tanto, é importante
[...] a escuta de um diálogo entre as crianças, bem como ao criar situações, como levar as crianças até o banheiro ou refeitório, convidá-las a ouvir uma história, a planejar um piquenique, a realizar um passeio em um parque. Todos esses convites ou outras propostas provocadoras estão ligados ao cotidiano da Educação Infantil e oferecem contextos para desencadear situações problemas de curiosidade, dúvida e/ou surpresa entre as crianças (UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2019, p.74).
Desse modo, as crianças estabelecem relações, tem encontros que os
inquietam e procuram respostas. Nisso surgem situações
[...] disparadoras de muitas percepções, imaginação e ideias, que exigem atuação docente no sentido de acompanhar e construir a intencionalidade pedagógico-pastoral com base no esforço das crianças pois elas estão implicadas na construção de sentidos da questão levantada (UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2019, p.74).
Conforme a proposta da instituição supramencionada, ao problematizar uma
situação problema, o processo torna-se ainda mais complexo, as crianças ao ter a
experiência fazem e criam perguntas, enquanto o professor tem a capacidade de
pensar formas de ampliar a vivência concreta, unindo a invenção de novas vivencias
e relações com conhecimentos não cotidianos com a criação de desafios. Nesse
sentido, o papel do professor consiste em “[...] problematizar, aprofundar, criar
conexões, apoiar a criança no sentido de ir além do fatual, do local, do visível e emergir
em uma posição de encontrar outras perguntas e respostas, outras relações, e, então
superar sua proposição inicial” (UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2019, p.74).
264
Porém, nem sempre que houver situações problemas haverá perguntas
desafiadoras que despertem a curiosidade e o interesse das crianças; assim sendo,
cabe ao professor cuidar para mantê-la em foco durante o percurso e fazer relações
com os diálogos feitos pelas crianças, assim como as experiências vivenciadas
durante as atividades. Neste sentido, um dos caminhos é responder as necessidades
da criança, evidenciando os caminhos a serem percorridos durante as aprendizagens
(UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2019).
Com os bebês a problematização também é realizada por meio da observação,
gestos, interações e brincadeiras, já as situações problemas ocorrem nas suas ações
corporais, nas investigações dos objetos, nas tentativas de construir relacionamentos
e na atenção ao mundo social e natural. Portanto, o professor deve agir oferecendo
suporte e criando desafios para constituir novas vivências problematizadoras. Assim
se dá a importância de uma
[...] visão curricular - manifestada livremente em suas ações corporais, concepções e hipóteses - e a lógica dos saberes e conhecimentos que podem ser apresentados no percurso de um caminho de descobertas ou no aprofundamento de uma experiência (UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2019, p.75)
Ao criar situações problemas desencadeia-se um percurso de vida e
aprendizagem composta por etapas vinculadas entre si, que acontecem na interação
entre todos que estão envolvidos. A problematização torna-se então uma prática
educativa “[...] que abre caminhos para que os bebes e as crianças construam suas
aprendizagens em espaço tempos de investigação, invenção e criação” (UNIÃO
MARISTA DO BRASIL, 2019, p.75). Essa metodologia proporciona que as crianças
inventem e criem, nos espaços de aprendizagem, formas de questionar e solucionar
as situações problemas através da cooperação, propondo processos e soluções
criativas para construção de entendimentos que desejam investigar.
IMPORTÂNCIA DA IMAGINAÇÃO E DAS REGRAS
O lúdico no processo de ensino e de aprendizagem é muito importante
para o desenvolvimento da criança, pois desde seu crescimento a sua
265
interação/comunicação acontece por meio de gestos e sons, ao longo do tempo isso
vai se representando por meio das brincadeiras.
Através das atividades lúdicas a criança desenvolve a capacidade de imaginar,
memorizar, imitar e de ter mais atenção em seus atos, além da maior socialização que
tem, podendo entender papéis sociais. Segundo Assis (2017):
O brincar da criança é então a imaginação e ação sempre imitando o adulto ou outra criança. Do ponto de vista do desenvolvimento da criança, a ludicidade traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas, ajudando-as no seu desenvolvimento em relação à sociedade (ASSIS, 2017, p. 114).
O lúdico permite que a criança possa explorar a relação do próprio corpo com
o espaço que está, com o objetivo de criar possibilidades de encarar situações de sua
realidade e auxiliar no seu processo de desenvolvimento de sua personalidade e de
seu caráter como também ao longo da construção de seu organismo cognitivo.
Assis (2017) explica que o jogo por exemplo, nas suas diversas formas ajuda
no desenvolvimento psicomotor; isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e
ampla, nas habilidades do pensamento, por meio da imaginação, interpretação, em
tomada de decisão, criatividade e até mesmo com regras, ensinando que o sentimento
de competição é importante, mas o respeito é fundamental para as relações humanas.
Na Educação Infantil, é importante incentivar as crianças utilizando atividades
lúdicas, transformando o ambiente em um local agradável para favorecer o processo
da conquista da autonomia e da aprendizagem. Por conseguinte, a mediação é
fundamental para que o professor possa entender a realidade social das crianças,
podendo adaptar isso em sala de aula para ajudar na aprendizagem. Para Vygotsky
(1984):
A brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não e outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado por meio da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz (VYGOTSKY 1984, p. 97).
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Concomitante a isso, Assis (2017) revela que nos anos iniciais a criança
constroi suas relações com os mundos “[...] concretos e abstratos das coisas e as
relações entre homens e propriedades. O brinquedo é caracterizado pelo fato de seu
alvo residir no próprio processo em não no resultado da ação; ou seja, o importante é
a construção que a criança faz com o mesmo – a transmissão das estruturas neles
inseridos; entre outros” (ASSIS, 2017, p. 121)
Outro aspecto importante destacado por Vygotsky (1984) é que, no jogo do
faz de conta, a criança passa a dirigir seu comportamento pelo mundo imaginário, isto
é, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge de ideias. Através do ponto
de vista do desenvolvimento, o jogo de faz de conta pode ser considerado um meio
para desenvolver o pensamento abstrato.
Consideramos que a interação e a brincadeira caminham juntas dentro das
escolas, as quais são fundamentais para o desenvolvimento da criança. Pensando
desta forma, destacamos a aprendizagem com jogos de regras. As normas surgem
para a criança como uma forma de afirmação do seu eu, a submissão dela à regra
social é um dos meios que o eu utiliza para se realizar, sendo assim a regra se mostra
como instrumento da personalidade, é a ordem colocada em nossos atos.
Através do jogo a criança se apresenta como realmente é, e se sente diante e
dentro do meio em que se encontra. A criança ao brincar torna real o que imagina e
que não há atividade lúdica sem regras, a diferença é que nos jogos as regras não
precisam e não são expostas explicitamente. O respeito, da criança, as regras é uma
fonte de prazer e permite à criança fazer parte da realidade.
Sendo assim, ao utilizar as propostas lúdicas em nossas aulas percebemos
algo muito importante sobre o uso da ludicidade, pois, ela deverá ser a de propiciar
uma aprendizagem significativa na pratica pedagógica. Uma vez que ela promove o
rendimento escolar, além do conhecimento, da comunicação, do pensamento e do
sentimento.
267
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estágio no colégio Marista foi de grande contribuição para nossa formação
como futuros pedagogos, foi nos permitido conhecer uma realidade diferente da que
estamos acostumados, nos deparamos com um ambiente que proporciona o
desenvolvimento e a aprendizagem de forma lúdica.
Partindo de nossas experiências de regências na escola Marista foi possível
entender na teoria e pratica a importância do lúdico na vida social e educacional da
criança. Foi uma experiência nova na qual tivemos acesso ao um currículo diferente
do que estamos habituados, no qual a criança é a protagonista da sua aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ASSIS, Mônica Rodrigues de. O LÚDICO NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE NA CRIANÇA. Revista Educação e Cultura em Debate, 2017. Disponível em: <
http://revistas.unifan.edu.br/index.php/RevistaISE/article/view/290/0> . Acesso em: 20 out. 2019. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e brincadeiras na creche e pré-escolas. Ano XXIII - Boletim 12 - junho/2013. Disponível em: <http://alex.pro.br/brincad_creche.pdf > . Acesso em: 10 set. 2019. UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Matriz Curricular da Educação Infantil para o Brasil Marista. 2019. Disponível em: <http://www.umbrasil.org.br/wp-content/uploads/2019/05/Matriz-curricular-da-ed-infantil.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2019. VYGOTSKY, L.S.A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Cortez, 1984.
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DESDOBRAMENTOS DA CONJUNTURA POLÍTICA NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Ana Carolina Madeira Moreira da SILVA130 Bruno Cezar BATISTUSSI131
Gabriela UTZIG132
Julia Hilger GONÇALVES133
Kethlyn Elisa HIPPLER134
Nara Jank Osório ÁVILA135
Orientadora: Marijane ZANOTTO136
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo desenvolver um panorama acerca da relação entre a prática pedagógica e a conjuntura política brasileira. A análise se fez tendo como pressuposto os desdobramentos da política na prática pedagógica, considerando elementos históricos e atuais do contexto econômico, político e social brasileiro. A construção desse estudo é decorrente do processo de trabalho efetivado na disciplina Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II, realizado no terceiro ano do Curso de Pedagogia da Unioeste, desenvolvida em uma escola municipal de Cascavel – PR. Como metodologia utilizou-se de pesquisa bibliográfica fundamentada em autores com aporte teórico progressista, articulada com análises sobre o reconhecimento, caracterização e estudo da escola campo de estágio; entrevista com coordenador pedagógico; observação e realização da docência em sala de aula e desenvolvimento de um projeto de atuação do pedagogo. O projeto possibilitou estudo, debate e análise com direção, coordenação pedagógica, professores e demais servidores da escola, sobre os desdobramentos da conjuntura econômica e política brasileira no campo educacional. Diante de tal propositura, é perceptível o avanço do ideário liberal na conjuntura política, assim como, em todos os segmentos da sociedade brasileira. Nesse sentido, a prática pedagógica escolar como parte integrante de tal contexto, sofre com a influência incisiva de tais prerrogativas ideológicas no processo de formação humana. Considerando essa perspectiva, o desafio dos integrantes da escola pública se concentra em traçar caminhos de resistência contra as políticas neoliberais e autoritárias, em defesa da educação como meio de transformação social.
130 Acadêmico do terceiro ano noturno do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus Cascavel – PR. [email protected] 131 Acadêmico do terceiro ano noturno do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus Cascavel – PR. [email protected] 132 Acadêmico do terceiro ano noturno do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus Cascavel – PR. [email protected]
133 Acadêmico do terceiro ano noturno do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus Cascavel – PR. [email protected] 134 Acadêmico do terceiro ano noturno do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus Cascavel – PR. [email protected]
135 Acadêmico do terceiro ano noturno do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus Cascavel – PR. [email protected]
136 Doutora em Políticas Públicas e Formação Humana – UERJ. Professora do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus Cascavel – PR. Docente orientadora da disciplina de Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II. [email protected]
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PALAVRAS-CHAVE: Sociedade; Conjuntura Política; Educação; Professor Pedagogo; Prática Pedagógica.
INTRODUÇÃO
Este artigo objetivou desenvolver um panorama acerca da relação entre a
prática pedagógica e a conjuntura política brasileira. A temática em tela neste estudo
foi um desdobramento do processo desenvolvido na disciplina Estágio Supervisionado
sob a forma de Prática de Ensino II, por discentes do terceiro ano noturno do curso de
Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus
Cascavel – PR.
Para a realização da pesquisa se fez necessário primeiro, à compreensão da
importância do Estágio Supervisionado como articulador da teoria e prática na
formação do professor pedagogo, bem como, a necessidade de compreender a
função do pedagogo na formação continuada de professores. Para tanto, utilizou-se
de pesquisa bibliográfica fundamentada em autores com aporte teórico progressista,
articulada com análises sobre o reconhecimento, caracterização e estudo da escola
campo de estágio; entrevista com coordenador pedagógico; observação e realização
da docência em sala de aula e desenvolvimento de um projeto de atuação do
pedagogo. A realização do projeto possibilitou estudo, debate e análise com direção,
coordenação pedagógica, professores e demais servidores da escola, sobre os
desdobramentos da conjuntura econômica e política brasileira no campo educacional.
Sendo assim, esse artigo abordará discussões acerca da concretização de uma
realidade escolar que se define através do arranjo que vem tomando forma no âmbito
político e econômico brasileiro desde o início do século XX, com agravamento a partir
da década de 1990 sob a influência direta do neoliberalismo nas políticas
implementadas desde então.
Para tanto, foi necessário retomar o contexto histórico e econômico brasileiro,
sendo assim, este artigo apresentará uma retomada que possibilite compreender a
influência que a organização econômica ao longo da história tem no cenário político e
econômico atual. E a partir disso, seguirá um debate acerca da relação da organização
social e econômica atual com o cenário escolar, cada vez mais ameaçado pelo
crescente avanço das propostas neoliberais.
270
Tal discussão abordará alguns aspectos que constituíram o atual contexto e
também as possibilidades de uma resistência propositiva em oposição à medidas que
tem por finalidade o sucateamento da educação pública, gratuita e de qualidade.
O PASSADO SE REVELA NO PRESENTE
As estruturas da sociedade brasileira são o resultado de distintas conjunturas
históricas que se articulam no presente através das condições econômicas, políticas
e sociais do passado. Nesse sentido, o passado e o presente não estão alijados, pelo
contrário, ambos estão estruturados como parte de uma totalidade histórica. Portanto,
considerando essa reflexão, os atuais desdobramentos socioeconômicos do país,
articulam-se como elemento componente da totalidade histórica do Brasil, movidos
pelas contradições da sociedade capitalista. Acerca dessas prerrogativas analíticas,
Frigotto (2011) considera que:
Qualquer que seja o objeto de análise no campo das ciências humanas e sociais que se queira tratar no plano da historicidade, vale dizer, no campo das contradições, mediações e determinações que o constituem, implica necessariamente tomá-lo na relação inseparável entre o estrutural e o conjuntural. Por outra parte, implica tomar o objeto de análise não como um fator, mas como parte de uma totalidade histórica que o constitui, na qual se estabelecem as mediações entre o campo da particularidade e sua relação com uma determinada universalidade (FRIGOTTO, 2011, p.236-237).
Diante dessa reflexão, para que se estabeleçam as mediações em torno dos
desdobramentos da política na prática pedagógica, se faz necessário a compreensão
dessa relação a partir de uma perspectiva histórica. Considerando essa proposição,
observa-se que a política representa um projeto societário que determina as estruturas
de todos os setores que compõem a sociedade, entre os quais, a educação pública e
consequentemente a prática pedagógica estão incluídos. Portanto, essas condições,
evidenciam que o projeto societário brasileiro está condicionado a uma estrutura
social, marcada por contradições que evidenciam latentes antagonismos de classe.
Assim sendo, é necessário demarcar o recorte histórico que fundamenta a
formação do tecido estrutural da sociedade brasileira e apontar as condições que
constituem essa organização. Partindo dessa proposição, o alinhamento dos países
as práticas do modo de produção capitalista, implica diretamente na perda da
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autonomia econômica e do condicionamento de suas conjunturas socioeconômicas
aos interesses dos detentores do capital. Portanto, entre outros aspectos históricos,
cita-se como determinante, o alinhamento do Brasil ao capitalismo industrial a partir
da Revolução de 1930, assim como, no contexto atual, pode-se citar a reafirmação
substancial das práticas neoliberais, representando o cumprimento de ciclos do
sistema capitalista.
Considerando esse contexto, o alinhamento brasileiro ao modo de produção
capitalista repercutiu diretamente nas relações estruturais e conjunturais de nossa
sociedade. Nesse sentido, para a compreensão da influência do sistema capitalista no
Brasil é preciso desenvolver uma análise que articule os elementos que constituem o
projeto societário brasileiro, ou seja, desvelar as relações entre o modo de produção
vigente e o espectro econômico, político e social. Diante de tal propositura, constata-
se que a conjuntura brasileira, com ênfase na Revolução de 1930, até os dias atuais,
é constituída de uma economia dependente dos centros hegemônicos do capital. Essa
condição se concretiza pelo ímpeto da classe burguesa em tornar-se dominante
financeira e politicamente, por consequência, este processo resultou no agravamento
às desigualdades sociais presentes em nosso país.
Acerca dessas condições Florestan Fernandes (1976), considera que:
O desenvolvimento capitalista sempre foi percebido e dinamizado socialmente, pelos estamentos ou pelas classes dominantes, segundo comportamentos coletivos tão egoísticos e particularistas, que ele se tornou compatível com (quando não exigiu) a continuidade da dominação imperialista externa. [...] Desse ângulo, dependência e subdesenvolvimento não foram somente “impostos de fora para dentro”. Ambos fazem parte de uma estratégia, repetida sob várias circunstâncias do decorrer da evolução externa e interna do capitalismo, pela qual os estamentos e as classes dominantes dimensionaram o desenvolvimento capitalista que pretendiam, construindo por suas mãos, por assim dizer, o capitalismo dependente como realidade econômica e humana (FERNANDES, 1976, p.223).
Essa condição se materializou pelo arranjo estrutural promovido por Getúlio
Vargas no sentido de atender os interesses das oligarquias rurais e da burguesia
urbana ascendente. Dessa forma, o Brasil passou a sustentar dois modelos produtivos
distintos, o agrário-exportador e o urbano-industrial, no entanto, gradualmente a
produção agrária deixaria de ser o centro da economia brasileira para ser substituída
pela atividade industrial. Esse contexto da história brasileira representava uma
272
profunda alteração nas relações entre capital e trabalho e sobretudo a reiteração de
um modelo contraditório, marcado pela acelerada acumulação de riquezas pela classe
burguesa em detrimento do empobrecimento da classe trabalhadora.
Acerca das mudanças conjunturais brasileiras a partir da Revolução de 1930,
Francisco de Oliveira (2003), considera que esse período:
[...] marca o fim de um ciclo e o início de outro na economia brasileira: o fim da hegemonia agrário-exportadora e o início da predominância da estrutura produtiva de base urbano-industrial. Ainda que essa predominância não se concretize em termos da participação da indústria na renda interna senão em 1956, quando pela primeira vez a renda do setor industrial superará a da agricultura, o processo mediante o qual a posição hegemônica se concretizará é crucial: a nova correlação de forças sociais, a reformulação do aparelho e da ação estatal, a regulamentação dos fatores, entre os quais o trabalho ou o preço do trabalho, têm o significado, de um lado, de destruição das regras do jogo segundo as quais a economia se inclinava para as atividades agrário-exportadoras e, de outro, de criação das condições institucionais para a expansão das atividades ligadas ao mercado interno. (OLIVEIRA, 2003, p.35).
O fim da Era Vargas (1930-1945) é demarcado pela transição de um modelo
capitalista industrial, para o chamado capitalismo monopolista, também denominado
de financeiro. Nesse sentido, a conjuntura que se estabelece no Brasil, seguia um
modelo econômico controlado pelos bancos e instituições financeiras dos centros
hegemônicos do capital. Essas condições, se tornaram possíveis através da
continuidade no processo de industrialização que se intensificava pela abertura do
país as multinacionais estrangeiras que encontraram um cenário amplamente
favorável para seu estabelecimento.
Acerca do capitalismo monopolista e sua influência nas condições
socioeconômicas do Brasil, Florestan Fernandes (1976), considera que:
As conexões da dominação burguesa com a transformação capitalista se alteram de maneira mais ou menos rápida, na medida em que se consolida, se diferencia e se irradia o capitalismo competitivo no Brasil e, em especial, em que se aprofunda e se acelera a transição para o capitalismo monopolista, O elemento central da alteração foi, naturalmente, a emergência da industrialização como um processo econômico, social e cultural básico, que modifica a organização, os dinamismos e a posição da economia urbana dentro do sistema econômico brasileiro (FERNANDES, 1976, p.297).
Dessa forma, com os investimentos dos bancos dos centros hegemônicos e o
estabelecimento de suas indústrias em nosso país, a condição de dependência
273
brasileira estimulada pela classe burguesa se perpetuou. Esta conjuntura seria
estimulada a partir do governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), que frente às
novas demandas de consumo estimulou a entrada de multinacionais produtoras de
bens de consumo duráveis e não duráveis. A consequência dessa articulação
econômica, foi a reiteração das contradições sociais no Brasil, a partir da precarização
da situação dos trabalhadores urbanos e rurais.
Esse processo de precarização, indica que a classe trabalhadora urbana estava
alijada da participação nos lucros advindos da produção industrial, assim como os
trabalhadores rurais estavam alijados da terra para sua subsistência. Por outro lado,
a classe burguesa obtinha seus lucros assentados na estagnação do salário dos
trabalhadores urbanos e na concentração de grandes latifúndios. Essa condição
articularia “uma conjuntura de ideias e de lutas políticas pelas reformas estruturais da
reforma agrária com fim do latifúndio, reformas do campo político, educacional e
cultural” (FRIGOTTO, 2015, p.46).
Diante desta conjuntura, o então presidente João Goulart (1961-1964),
procurou amenizar a situação de desigualdade social instaurada no país, por meio do
diálogo com os movimentos sindicais em uma tentativa de emplacar as chamadas
Reformas de Base. No entanto, esses movimentos políticos indicaram uma ameaça
aos interesses das classes dominantes brasileiras que a partir de então, articularam o
golpe civil militar de 1 de abril de 1964, que derrubou Goulart da presidência, e
instaurou a ditadura civil militar no Brasil.
Nesse contexto, a fase da ditadura civil militar no Brasil (1964-1985), deu
continuidade à condição de dependência e subdesenvolvimento, voltando sua política
externa aos interesses dos centros hegemônicos, sobretudo, dos Estados Unidos da
América, país que contribuiu diretamente para o golpe civil militar de 1964. Nesse
sentido, o pacto entre os interesses estadunidenses, a classe dominante brasileira e
os militares, desencadearam uma aproximação gradual as práticas neoliberais a partir
dos anos 1970. Dessa forma, a perpetuação dos interesses do capital neste período,
se deram de maneira violenta e repressiva, por meio de “uma ditadura que durou duas
décadas e que aprofundou a concentração de renda, a desigualdade social e a
desigualdade e dualidade educacional” (FRIGOTTO, 2015, p.46).
274
A partir da década de 1980, as intensas manifestações populares resultaram
na redemocratização do país em 1985, e no processo da Constituinte de 1988. Nesse
sentido, a década de 1990, representa uma renovação da democracia, mas não das
práticas econômicas, que reafirmaram substancialmente a condução do país no
caminho de um projeto neoliberal. Dessa forma, o governo de Fernando Collor de
Mello (1990-1992), do seu sucessor Itamar Franco (1992-1994) e nos oito anos de
governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003), o Brasil ratificou um projeto
societário neoliberal, em favor da classe dominante e ainda dependente dos centros
hegemônicos do capital.
Essa conjuntura agravou as desigualdades sociais brasileiras, e a condição de
dependência e subdesenvolvimento do país. Neste sentido, a classe trabalhadora
brasileira já desgastada por essas contradições observou em Luiz Inácio Lula da Silva
uma opção para transformar as estruturas sociais brasileiras. Diante dessa
perspectiva, Lula foi eleito em 2002, e teve sua reeleição assegurada em 2006. Nesse
período, o governo estruturou uma rede de assistência social, acompanhada por um
bom desempenho econômico, fator que garantiu popularidade e aceitação da seu
projeto político.
No entanto, segundo Frigotto (2015), os governo Lula e Dilma, não alteraram
substancialmente o plano estrutural da sociedade brasileira:
[...] podemos afirmar que no plano estrutural, embora o governo de Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff não se tenha a mesma opção dos que no passado recente venderam a nação e haja avanços significativos no plano social, mormente para o grande contingente da população até então mantida na indigência, o marco de não retorno não se estabeleceu e o circuito das estruturas que produzem a desigualdade não foi rompido, ao contrário se sedimenta (FRIGOTTO, 2015, p.50).
Seguindo essa estrutura, a sucessora de Lula na presidência da República,
Dilma Rousseff (2011-2016), pertencente ao mesmo partido do ex-presidente, foi
eleita nas eleições de 2010, sob forte influência da popularidade que Lula obteve em
seus dois mandatos anteriores. Dando seguimento às políticas compensatórias e ao
modelo neodesenvolvimentista137, Dilma teve seu mandato renovado com a sua
137 A política neodesenvolvimentista no Brasil instala e opera candentes contradições vivas do desenvolvimento capitalista na periferia mais desenvolvida do sistema mundial do capital. Por um lado, assumindo a tarefa histórica de combater a pobreza e promover a inclusão do subproletariado no mercado de trabalho formal, realizando, deste modo, o sonho de consumo de milhões e milhões de trabalhadores brasileiros da massa marginal; mas por outro
275
reeleição para a presidência em 2014. No entanto, as críticas em torno do seu governo
por parte da mídia e das classes dominantes desgastaram de forma substancial sua
popularidade, sendo um estopim para seu processo de impeachment no ano de 2016.
Dessa forma, as estruturas neoliberais se fortaleceram e se organizaram como
um motim para os impasses dos governos Lula e Dilma, uma vez que a congregação
dessas forças econômicas se mostraram decisivas para o impeachment em 2016.
Esta acepção fica evidenciada pela abertura imediata as prerrogativas neoliberais do
sucessor de Dilma, Michel Temer (2016-2018), que promoveu uma série de
privatizações parciais e totais de estatais e colocou em pauta reformas de cunho
neoliberal, como a trabalhista, da previdência e do ensino médio.
Portanto, o contexto em que o Brasil está inserido atualmente, é de reiteração
das práticas neoliberais e das condições estruturais que se estabeleceram fortemente,
desde a Revolução de 1930, ou seja, a dependência dos centros hegemônicos do
capital, a condição de subdesenvolvimento e desigualdades sociais abissais. São
estas condições, que se expressam no governo ultraliberal de Jair Bolsonaro, eleito
em 2018, que se pauta na subserviência aos Estados Unidos da América, ao
conservadorismo e autoritarismo como projeto societário e um vasto conjunto de
programas que institucionalizam e podem ser evidenciados no ataque direto aos
direitos trabalhistas e a educação pública.
Acerca da estrutura do governo Jair Bolsonaro, Freitas (2018) articula a
seguinte reflexão:
[...] o governo Bolsonaro é uma configuração com pelo menos três núcleos: um núcleo conservador (onde figura o próprio Bolsonaro); um núcleo liberal (onde figura Paulo Guedes) e um terceiro núcleo que se superpõe aos dois anteriores, responsável pela implementação do autoritarismo social (onde figuram Moro e Mourão). As políticas públicas da atual fase serão marcadas, portanto, por estes núcleos de poder e suas múltiplas relações. Sem subestimar o poder dos conservadores, corro o risco de dizer que os dois últimos serão os determinantes e não o primeiro (FREITAS, 2018, p.50).
Diante deste contexto, o governo de Jair Bolsonaro representa a materialização
das contradições históricas do nosso país, através da hegemonia das forças
autoritárias, conservadoras e neoliberais. Nesse sentido, as atuais estruturas
lado, preservando os pilares do modo de desenvolvimento do capitalismo histórico, incentivando a centralização e concentração do capital oligopólico nas condições histórico-mundial da senilidade capitalista como modo de desenvolvimento civilizatório (ALVES, 2013, n.p.).
276
socioeconômicas, são condicionadas ao alinhamento do Brasil as etapas do modo de
produção capitalista, em especial, a partir da Revolução de 1930. Dessa forma,
considerando os elementos analisados, constata-se que o projeto societário brasileiro
em curso, se mantem como o resultado da articulação histórica dos interesses do
capital, sendo que estas condições acabam se manifestando diretamente na
educação pública brasileira e assim, na prática pedagógica, como se observará na
abordagem do próximo item.
PASSADO E PRESENTE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
A escola faz parte de uma das esferas da vida social, pois é uma instituição já
enraizada na sociedade, a qual possui influência e interferência no meio em que está
inserida. Frigotto (2015) adverte que a educação escolar e os processos formativos
são parte constituída e constituinte da sociedade, pois, historicamente, a educação
pública sofre interferência direta do mercado de trabalho, atuando em conjunto com o
mesmo para atender suas demandas e necessidades.
A escola, enquanto parte constitutiva da sociedade, atende também as
necessidades da sociedade que está inserida, ou seja, a escola atende as demandas
do capitalismo tornando-se uma ferramenta para o disciplinamento dos indivíduos, na
vida social e produtiva. Kuenzer (2012, p.49) pressupõe que “a escola e capitalista
porque contribui para a valorização do capital”. Para compreender como a escola
contribui para tal, é necessário entender seu alcance na formação humana.
Considerando que a maioria da população teve algum tipo de contato indireto com
essa instituição, ou passou anos de suas vidas em contato direto com a escola ao
longo de sua formação, deve-se reconhecer a escola enquanto parte da sociedade
capitalista e influenciadora cotidiana da vida de indivíduos. Ou seja, nesse sentido,
acaba agindo, de certa forma, como reprodutora das necessidades capitalistas, ou
diga-se, na valorização do capital, negligenciando seu potencial como espaço que
pode atuar também como produtora de transformações na sociedade.
Os reflexos do capitalismo afetam diretamente na educação, pois, pode-se
evidenciar que o modelo neoliberal que se fortaleceu na década de 1990 no Brasil
vem fragilizando os direitos de qualidade de ensino público e formação humana, e por
277
consequência acaba fragmentando e precarizando a função de educação pública.
Conforme Saviani a “educação e o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens” (SAVIANI, 2011, p.13).
Compreendendo a educação como um fenômeno humano, pode-se afirmar a
partir disso, a importância do professor pedagogo na função de mediador do ensino e
aprendizagem. Sendo assim, o pedagogo tem entre suas funções, compartilhar os
conhecimentos historicamente adquiridos. O autor também afirma que:
[...] pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. E como o homem só se constitui como tal na medida em que se destaca da natureza e ingressa no mundo da cultura, eis como a formação cultural vem a coincidir com a formação humana, convertendo-se o pedagogo, por sua vez, em formador de homens (SAVIANI, 1985, p.27).
Levando em consideração está premissa, depara-se com a complexidade da
função deste profissional, se assumido o conceito de que o professor pedagogo é um
formador de homens que necessita buscar sempre novas formas de sistematizar o
conhecimento para o mesmo ser transmitido a quem deseja aprender. Há de se
reconhecer então, o contexto no qual este profissional está inserido, não apenas na
forma individual, mas sim social. Veiga (1997) alerta que, na
[...] Análise do processo de formação profissional há que se considerar que ele ocorre num contexto de uma determinada forma de organização do trabalho pedagógico que, antes de ter uma origem em si mesma, preserva nexos muito fortes com a organização social mais ampla (VEIGA apud PIRES e BASTOS, 2007, p. 3)
Sabendo da importância do contexto, desde o processo de formação inicial, até
a atuação profissional e de como este afeta a prática pedagógica do professor
pedagogo, deve-se levar em conta que o contexto político brasileiro atual recebe os
impactos da onda mundial neoliberal e de reformas educacionais advindas da década
de 1990. Libâneo (2007) destaca que no Brasil, essa nova febre chegou em 1995, por
uma nova exigência do capitalismo, pois, houveram avanços tecnológicos e científicos
que afetaram diretamente a organização do trabalho, as formas de trabalho docente
e a qualificação profissional. Por sua vez, baseando-se nessas mudanças, houve uma
278
nova reorganização dos sistemas de ensino e na formação dos professores.Tais
mudanças políticas de caráter neoliberal não trouxeram apenas os avanços
tecnológicos e científicos, mas também, o desfiguramento da escola como local de
formação cultural e científica, e por consequência a desvalorização do conhecimento
escolar significativo. Nesse sentido, para Libâneo (2016), estes novos aspectos
trazem uma nova perspectiva para a vida produtiva, novas exigências para o mercado,
exigindo novas capacitações.
Partindo desse pressuposto, observa-se que todas as práticas que articulam-
se para o desenvolvimento do cotidiano escolar são afetadas pela conjuntura política
do país. Essa condição, materializa-se através dos interesses mercantis para a
educação, tornando-se cada vez mais evidente as parcerias entre o setor público e o
privado, a compra dos materiais apostilados, a terceirização de servidores, a compra
de cursos de formação de docentes, bem como as avaliações em larga escala.
Dessa forma, entre os instrumentos de regulação da prática pedagógica, deve-
se ressaltar que, as avaliações em larga escala aparecem como ferramenta primordial
para a implementação do ideário neoliberal na educação pública brasileira. Esse
processo se concretizou através dos dados que são coletados sobre as escolas
públicas e acabam sendo usados como argumentos de ineficácia e falta de qualidade
do ensino público. Acerca dessas condições, Zanotto e Sandri (2018), consideram que
através das avaliações em larga escala insere-se na educação pública elementos do
gerencialismo, os quais estão presente no mercado de trabalho, tais como:
ranqueamento, competição e responsabilização.
O papel de qualificar ou desqualificar a escola pública presente nas avaliações
em larga escala é de vital importância para os interesses econômicos. Isso porque o
Estado brasileiro neoliberal incorpora a noção de qualidade do mercado capitalista,
usando estes mesmos dados para fazer comparações entre as escolas públicas,
inculcando conceitos meritocráticos nos alunos e nos professores, culpabilizando-os
individualmente pelos desempenho considerado baixo e ainda, desconsiderando
todas as condições materiais ao redor da escola pública brasileira. Fazendo isso, o
Estado minimiza sua responsabilidade, que é a de garantir uma educação pública,
gratuita e de qualidade para todos. Porém, a justificativa anunciada pelo Estado para
279
realizar a avaliação em larga escala é anunciada como condição para melhorar a
qualidade da educação. Porém, é fundamental
[...] problematizamos essa qualidade, pois percebemos que está sustentada sob a perspectiva do capital: resultados, eficiência, eficácia, controle. Constituído um sistema avaliativo em larga escala para atestar qualidade e inferindo que a qualidade é baixa, cria-se elementos para interferir de maneira mais incisiva na formação humana que a escola deve realizar, visando determinado projeto societário (ZANOTTO, SANDRI, p. 134, 2018).
Assim, entende-se que o projeto de educação para a classe trabalhadora que
está sendo desenhado pelo neoliberalismo, molda-se cada vez mais para atender
seus próprios interesses, ou seja, a preparação de mão de obra apta para produção
e consumo. A escola então, entra em processo de desfiguramento, perdendo seu
papel central, que é o de transmitir o saber científico sistematizado independente se
este conhecimento serve ou não, para o modelo econômico vigente. Não primando
para a possibilidade de uma formação crítica que permita entender o mundo e a
sociedade em que estão inseridos, que faça com que os alunos questionem o modelo
social que vivem, resta uma formação técnica para trabalhar e garantir a subsistência,
produzindo e consumindo, numa sociedade onde o mérito é o limite. Assim, a
educação, entendida como direito de todos e garantida por lei, torna-se apenas mais
um produto mercantil, numa sociedade moldada para a produção e consumo
desenfreado.
O tempo histórico que vivemos no mundo e no Brasil, é de regressão social, de desmedida do capital na violência contra os direitos dos trabalhadores de uma poderosa investida na mercantilização da educação, na gestão, no conteúdo, método, e formas de educar (FRIGOTTO, 2015, p. 39).
Diante desse panorama depreende-se que, a educação da classe trabalhadora
torna-se pauta de grandes disputas ideológicas. Nesse cenário complexo, com
grandes disputas de poder, todo o processo educacional é afetado. O papel do
professor pedagogo é cada vez mais questionado, bem como o papel da escola.
Torna-se válido e necessário então, promover discussões sobre educação, que sejam
pautadas no saber histórico e científico, que busquem uma análise aprofundada e bem
fundamentada sobre o que é educação, promovendo um resgate teórico e crítico sobre
280
o projeto social de escola, apontando que a escola pode ser muito mais do que apenas
um espaço de formação de mão de obra.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista o atual governo e o contexto histórico que propiciou que tal
situação chegasse a este momento de disputa por projetos societários diferentes, é
fundamental que se entenda que um governo que se pauta no liberalismo, no
conservadorismo e no autoritarismo para a formulação de políticas públicas,
apresenta grandes riscos à educação pública. A partir do momento em que este se
põe à mercê dos interesses do capital, é iminente que sejam problematizadas as
propostas que visam atingir a classe trabalhadora e grande parte da população em
condição de miserabilidade na sociedade brasileira.
Sabendo-se da importância do tema abordado e da reflexão acerca das
políticas públicas propostas pelo atual governo, é fundamental compreender que as
mesmas têm por foco o sucateamento e fim da educação pública, gratuita e de
qualidade. Para isso, medidas políticas atuam em várias frentes, entre estas: ao
intervir na formação de professores para garantir, entre outros aspectos, a alienação
do trabalho docente; ao realizar cortes nos investimentos pertinentes a educação e,
ao possibilitar as parcerias público-privadas, assumem como foco, garantir a
manutenção do capital nas condições de acumulação atuais e dentro de padrões de
sociabilidade (OLIVEIRA, 2015).
Diante dessas evidências, é necessário tomar iniciativas coletivas de luta e
resistência que visem o combate a tais medidas, pensando-se na educação escolar
pública como a principal fonte de conhecimento científico para a classe trabalhadora,
a qual tem sido a principal vítima dos ataques à educação.
Levando-se em conta o professor pedagogo em sua atuação na educação
básica, é necessário que este perceba as relações diretas que se estabelecem entre
a sua atuação profissional e a conjuntura política. Importa também, que tenha
entendimento sobre a situação política atual, suas consequências e desdobramentos
na prática pedagógica, pois, este tem de lidar com a pressão estabelecida pela
sociedade e governo, os quais cobram uma adequação a lógica liberal e conservadora
281
na prática pedagógica, visto que em seu trabalho lhe cabe a formação crítica dos
alunos, o que representa grande perigo para o projeto de perpetuação do capital na
lógica liberal.
REFERÊNCIAS
ALVES, Giovanni. Neodesenvolvimentismo e precarização do trabalho no Brasil – Parte II. Publicado em 19 ago. 2013. Disponível em: <http://blogdaboitempo.com.br/2013/08/19/neodesenvolvimentismo-e-precarizacao-do-trabalho-no-brasil-parte-ii/>. Acesso em 17 nov. 2019.
FERNANDES, Florestan. A Revolução Burguesa no Brasil: o ensaio de interpretação sociológica. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
FREITAS, Luiz Carlos de. Escolas aprisionadas em uma democracia aprisionada: anotações para uma resistência propositiva. HISTEDBR On-line, v. 18, n. 4 [78], Campinas, out/dez. 2018, p. 906-926.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na primeira década do século XXI. Rev. Bras. Educ. [online]. 2011, vol.16, n.46, pg. 235-254.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A marca estrutural da sociedade brasileira e a reiteração dos impasses na educação básica. In: ANDRADE, Juarez de, PAIVA-GUTIERREZ, Lauriana, OLIVEIRA, Lorene Figueiredo de (Orgs). O Estado brasileiro e a educação básica: os difíceis caminhos da universalização. Rio de Janeiro: Editora AMCGuedes, 2015. p. 38-60.
KUENZER, Acácia Zeneida. Trabalho pedagógico: da fragmentação à unitariedade possível. In: AGUIAR, Márcia Ângela da S.; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (orgs). Para onde vão a orientação e supervisão educacional?. Campinas, SP: Papirus, 2012, p. 47- 7
LIBANEO, José Carlos. Políticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar. In: Cadernos de Pesquisa, v. 45 n.159, 2016, p. 39-62.
LIBANEO, José Carlos. Concepções e práticas de organização e gestão da escola: considerações introdutórias para um exame crítico da discussão atual no Brasil. In: Revista Española de Educación Comparada, Madrid, Espanha, 2007.
PIRES, Ivanise Vitorino da Silva; BASTOS, Carmen Célia B. C.. A função do professor pedagogo no cotidiano da escola pública do Paraná: Uma compreensão possível?. 2007. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/849-2.pdf>. Acesso em: 29 maio 2019.
282
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ZANOTTO, Marijane; SANDRI, Simoni. Avaliação em larga escala e BNCC: Estratégias para o gerencialismo na educação. 2018. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/temasematizes/article/view/21409/13691>. Acesso em: 02 nov. 2019.
283
DISCIPLINA: UM DOS DESAFIOS DA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
Janiele STAIANOV138
Jenipher de Lima Quadros CHIELLE 139 Juliane Fernanda Nunes BOLETA 140
Mariane Betania Elias BATISTA141 Samara Cristina Sperling da ROCHA142
Wilson Tadeu de OLIVEIRA143 Orientadora: Isabel Cristina Corrêa RÖESCH144
RESUMO: Este estudo foi realizado em um Colégio Estadual do bairro Nova Cidade de Cascavel-PR, pelos acadêmicos do segundo ano do curso de Pedagogia da (UNIOESTE), durante a Prática de Ensino I. Assim, o trabalho apresenta uma visão reflexiva sobre a disciplina/indisciplina escolar, que hoje pode ser configurado como os maiores desafios enfrentados pelos professores na contemporaneidade. Percebe-se que o não cumprimento das regras, inviabiliza a disciplina escolar e a maioria dos docentes enfrentam dificuldades em lidar com essa questão, pois existe muito desrespeito referente às normas básicas. Nesse sentido, o estudo tem como objetivo conhecer as questões envolvem a disciplina/indisciplina em três turmas do ensino fundamental II com orientações e discussões sobre o tema. Julgamos necessário um projeto de intervenção no colégio, com o tema em questão, para que os alunos compreendam sobre a importância de serem disciplinados, de seguirem as normas estabelecidas pelo colégio e na sociedade como forma de um bom convívio social. Os estudantes trazem um comportamento para sala de aula, advindos da educação familiar, sendo de suma importância compreender e entender as questões que envolvem a disciplina/indisciplina no contexto, para identificar suas causas e apresentar estratégias para amenizar essa problemática. Para mapear os dados da pesquisa, utilizamos como recursos metodológicos estudo bibliográfico do tema, estudo do Projeto Político Pedagógico – PPP, entrevistas com a equipe pedagógica e participação em reuniões com o intuito de entender a rotina do colégio. Como principais resultados, almejamos que os alunos compreendam a importância da disciplina na família, escola e na sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Escola; Disciplina/Indisciplina; Ensino fundamental II.
138Acadêmica do curso de Pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), [email protected] 139Acadêmica do curso de Pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), [email protected] 140Acadêmica do curso de Pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), [email protected] 141Acadêmica do curso de Pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), [email protected] 142Acadêmica do curso de Pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), [email protected] 143Acadêmica do curso de Pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), [email protected] 144Docente do curso de Pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), [email protected]
284
285
INTRODUÇÃO
O projeto de intervenção, foi realizado na disciplina de Estágio Supervisionado
sob Forma de Prática de Ensino I, na turma do segundo ano no curso de pedagogia
matutino da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). O estudo foi
realizado no Colégio Estadual Horácio Ribeiro dos Reis, situado no bairro Nova
Cidade, na região sul de Cascavel / Paraná. O colégio, foi criado e autorizado a
funcionar pela Res.3929/89 da Secretaria Estadual da Educação (SEED) de
14/12/1988. Atualmente, o colégio atende oferta séries finais do Ensino Fundamental
do 6º 9º ano e o Ensino Médio no período diurno, Educação de Jovens e Adultos (EJA)
no período noturno, sala de apoio escolar para o 6º ano (matutino e vespertino).
Atualmente, o mesmo conta com aproximadamente 1145 alunos e 76 professores
distribuídos nos períodos da manhã, tarde e noite. No período matutino oferta séries
finais do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, contando com 13 turmas, sendo 5 do
Ensino Fundamental e 8 do Ensino Médio. No período vespertino, possui 14 turmas
do Ensino Fundamental; no noturno possui 3 turmas do Ensino Fundamental e 9 no
Ensino Médio além de 4 turmas do Ensino da EJA, que possui vários alunos Haitianos.
Durante o estágio, buscou-se conhecer o Projeto Político Pedagógico (PPP)
da escola, compreender as relações que se estabelecem entre professor e aluno e
comunidade escolar, verificar com o corpo docente da escola as questões que
envolvem a disciplina no cotidiano escolar e realizamos estudos bibliográficos sobre
o tema em questão, entrevistas com a equipe pedagógica e funcionários da instituição,
para dessa forma compreender como construiríamos o projeto de intervenção. Após
a análise do contexto da escola, elencamos o tema disciplina/indisciplina na escola
para a realização de nossa intervenção pedagógica com o objetivo de identificar os
aspectos de indisciplina no ensino fundamental II, que estão em evidências na
atualmente na escola.
O tema em questão, é de fundamental importância na preparação do
profissional da educação para mediar esse obstáculo no ambiente escolar. A gestão
escolar necessita estar atenta a buscar soluções para diminuir os índices de
indisciplina e interceder nos problemas gerados.
286
O projeto de intervenção com o tema disciplina/indisciplina na escola, foi
realizado com os alunos do 8º ano C do turno da tarde, devido calendário acadêmico
da universidade não coincidir com o da escola, a escola conseguiu disponibilizar
apenas uma turma para a realização da proposta de intervenção.
DESENVOLVIMENTO
Conceituando o tema
Os problemas relacionados à disciplina/indisciplina escolar estão presentes
desde o surgimento da escola, porém atualmente se tornou um dos principais
problemas enfrentados por educadores no ambiente escolar, tais comportamentos
acabam atrapalhando o andamento dos trabalhos pedagógicos nas escolas (LEPRE,
1999). Estas questões em debate não ficam restritos aos alunos, mas atingem todos
os participantes da escola como: professores, pais, alunos e os funcionários. Nesse
sentido, o tema tem ocupado cada vez mais o espaço nas discussões entre os
educadores nos diferentes níveis de ensino, desde a Educação Básica até o Ensino
Universitário.
No dicionário organizado por Ferreira (2008, p. 89), a origem e o significado da
palavra indisciplina, de uma forma mais genérica, definem o termo como um
procedimento, ato ou dito contrário à disciplina. Assim, o autor define a
palavra disciplina como:
(1) regime de ordem imposta ou mesmo consentida, (2) ordem que convém ao bom funcionamento de uma organização, (3) relações de subordinação do aluno ao mestre, (4) submissão a um regulamento, etc. Pesquisando-se o verbo disciplinar encontramos como sinônimos: sujeitar (-se) ou submeter (-
se) à disciplina, castigar (-se) com disciplinas.
Dessa forma, Betcher (2018), afirma que a disciplina está relacionada ao
cumprimento de regras, as quais são classificadas de acordo com situações
vivenciadas pelos indivíduos e ao ambiente ao qual estão inseridos, sendo estas
regras divididas entre regras morais, baseadas em princípios que visam o bem
comum, sem insultos ou brigas, e as convencionais cuja as quais são definidas por
um grupo, como os regimentos escolares, que possui objetivos em comum podendo
287
mudar de uma instituição para outra ou ainda ser estabelecida em apenas alguns
momentos.
Carneiro (2015) ainda afirma que:
A disciplina em sala de aula é uma temática importante a ser abordada, não apenas na formação inicial, mas, igualmente, na formação continuada, já que sua ocorrência tem impactos nos processos de ensino-aprendizagem, na socialização e na relação pedagógica. A indisciplina tem sido apontada por professores como um grande problema na realização do trabalho docente. Pesquisas mostram que se gasta boa parte do tempo da aula para manter a disciplina e para o professor ter condições para o início da realização das atividades (CARNEIRO, 2015, p. 35).
Observa-se então que a disciplina/indisciplina, continua uma questão
importante a ser pesquisada, sendo um tema em constante discussão nas escolas,
podendo ser considerada de ordem psicológica, por desmotivação do aluno diante do
conteúdo didático e de ordem social, principalmente o de origem familiar.
A disciplina é essencial na constituição de uma escola eficaz, pois por meio
desta, os alunos se mostram mais concentrados e dispostos a realizar as atividades
propostas no processo educativo, tendo em vista que, estas apresentam objetivos
claros, compostos por regras e normas propostas pela escola, possibilitando um
comportamento disciplinar Carneiro (2015).
De acordo com Betcher (2018), a palavra disciplina possui a mesma origem
que “discípulo” que significa “aquele que segue”, um aprendiz que se submete a
regras, palavras de ordem e normas.
A indisciplina, pode ser tratada “como um comportamento inadequado, um sinal
de rebeldia, intransigência e desacato, traduzido na falta educação ou desrespeito
pelas autoridades, na bagunça ou agitação motora” (REGO, 1996, p. 85 apud BASSO,
2010) sendo caracterizada como contrária a disciplina.
Causas da indisciplina
A causa da indisciplina, segundo Parrat-Dayan (2008) pode ser atribuída ao
fato de normas, referência, maneiras de ser e costumes possuírem aspectos
diferentes e os alunos não conhecerem as normas da cultura do professor, além disso,
288
a sociedade mudou e os pais se tornaram menos autoritários e mais permissivos, o
que poderia ser uma causa da indisciplina.
Para Garcia (1999), eventos de indisciplina, mesmo envolvendo um sujeito
único, costumam ter origem em um conjunto de causas diversas, e muito comumente
reflete uma combinação complexa de causas.
Segundo Parrat-Dayan (2008), as causas para a indisciplina podem ter origem
externa ou interna à escola. As causas externas podem ser vistas na relativa influência
dos meios de comunicação e também o ambiente familiar. “O divórcio, a droga, o
desemprego, a pobreza, a moradia inadequada, a ausência de valores, a anomia
familiar, a desistência por parte de alguns pais de educar seus filhos, a permissividade
sem limites, a violência doméstica e a agressividade de alguns pais com os
professores podem estar na raiz do problema” (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 55).
De acordo com Parrat-Dayan (2008), a falta de referências numa sociedade
individualista, a perda do sentido de regra e a perda do sentido de obrigação são
fatores que podem explicar a indisciplina. Para a autora os meios de comunicação
exercem influência direta para o aumento da indisciplina, pois põe em evidência
pessoas ou instituições que não respeitam as regras.
Aquino (1998) refere que as crianças, quando ingressam na escola, já
conhecem muito bem as regras de funcionamento de uma coletividade qualquer,
mesmo porque elas são inerentes a qualquer tipo de atividade humana, a qualquer
tipo de relação grupal. Para o autor, não se pode sustentar, nem na teoria nem na
prática, que as crianças padeçam de falta generalizada de regra e de limite, embora
esta ideia esteja muito disseminada no meio escolar.
Além disso, Aquino (1998) ressalta que é comum imaginarmos que "criança
mal-educada em casa" converte-se automaticamente em "aluno indisciplinado na
escola", no entanto o autor afirma que isso nem sempre é necessariamente verdadeiro
e que não é possível generalizar esse diagnóstico para justificar os diferentes casos
de indisciplina com os quais deparamos. Talvez, a indisciplina do aluno pode ser
compreendida como um parâmetro da própria relação família, do professor com seu
campo de trabalho, da sociedade com seus papeis e suas funções.
Segundo Parrat-Dayan (2008),
289
A falta de motivação no aluno, a ausência de regras que permitam uma distribuição equitativa da comunicação, a falta de consideração com os ritmos biológicos das crianças e a falta de autoridade do professor são, todas elas, causas de indisciplina (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 56).
Nota-se então, que se os problemas de indisciplina têm a ver com métodos
psicopedagógicos que são adotados pela escola, eles dependem também do lugar
que a escola ocupa na sociedade.
Durante o estágio no colégio, foi possível ouvir relatos dos professores de que
os alunos não querem respeitar as regras e o regimento da escola. Observamos que
alguns alunos realizam muitas conversas paralelas, jogam materiais escolares nos
colegas (lápis, caneta, borracha), jogam bolinhas de papel, apresentam um baixo
rendimento nos estudos, não realizam os trabalhos e as tarefas em casa, utilizam o
celular na sala de aula (jogando ou ouvindo música), insultam os professores, zombam
de seus colegas, entre outros. O colégio desenvolve um projeto com os alunos,
incentivando que os mesmos, cumpram com todas as atividades estabelecidas em
comum acordo com cada turma. As turmas que cumprirem com o combinado,
recebem pontuações e quem obter a maior pontuação recebe um prêmio de incentivo
como passeios, piquenique, atividades lúdicas, entre outras.
Parrat-Dayan (2008) ressalta que voltar para o autoritarismo não é a forma de
voltar para a disciplina, e que um caminho pode ser fomentar o diálogo, atitudes de
cooperação e a integração de valores.
Muitas são as crianças que não gostam da escola. São crianças indisciplinadas porque ficam entediadas, porque são obrigadas a permanecer na escola e não compreendem nada do que fazem; são alunos agressivos, às vezes, por serem rejeitados por um sistema que não se adapta aos seus desejos, alunos em trânsito entre uma família desunida e uma sociedade em crise, alunos desrespeitosos para com o professor e para com o saber, sem encontrar interesse nenhum em aprender [...] (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 59).
Sabemos que muitos alunos chegam à escola com uma conduta indisciplinada
bem estruturada e com uma percepção negativa de toda forma de autoridade, e que
são crianças que já aprenderam a adotar modelos de oposição perante as exigências
dos pais.
Parrat-Dayan (2008) alerta sobre a influência dos meios televisivos, que
segundo ela não são agressivos em si, mas expressam e são espelho de aspectos
290
agressivos de uma sociedade. Dessa forma, a televisão pode ser causa de
indisciplina. A falta de marcos referenciais, a diminuição do sentido de proibido e a
perda dos efeitos estruturantes da obrigação compõem os aspectos da crise da função
simbólica das sociedades pós-modernas.
A indisciplina pode ser explicada por razões sociais, sócio familiares, problemas
cognitivos e também por fatores situacionais e contextuais menos espetaculares
(PARRAT-DAYAN, 2008).
Existem formas de mediar a disciplina/indisciplina?
Segundo Parrat-Dayan (2008), ao levar-se em conta o desenvolvimento moral
da criança, é possível, sim, existir uma escola onde a falta de disciplina venha a
diminuir consideravelmente. A indisciplina para ser combatida precisa de meios, logo
é de suma importância que em sala de aula não sejam discutidos somente assuntos
pertinentes à educação, mas que de maneira democrática também sejam abordados,
assuntos referentes a vivência do aluno, a exemplo: as regras de convivência em
sociedade.
Dessa maneira, para Parrat-Dayan (2008), dentro da escola, o professor não
deve ser o único a debater ou tomar decisões, mas deve debater em conjunto com a
classe, levando em conta o ponto de vista dos mesmos, pois o debate é uma
ferramenta de grande utilidade diante do problema: Indisciplina. Contudo, isso não
significa dizer “sim” a tudo que o aluno expor, mas sim estabelecer regras e
supervisionar para que sejam cumpridas. Entende-se que nem uma educação
autoritária, nem aquela onde tudo é valido, pode resolver a problemática indisciplinar
do aluno, mas sim aquela educação a qual o aluno ouve e também é ouvido. Na
instituição social (Escola), a criança passa várias horas de seu dia, e semelhante a
outras instituições, essa também apresenta problemas e conflitos, logo é fundamental
que com intermédio do professor os infantes aprendam as normas da escola.
Parrat- Dayan (2008) aponta que o diálogo entre professor e alunos é
fundamental para tal, pois o professor é visto como alguém com mais experiência,
logo ao passar para os alunos as normas, transmitirá o conceito de responsabilidade.
O aluno ao dialogar sobre tais regras compreenderá seus direitos e deveres e cientes
291
disso a indisciplina tende a diminuir. Suponha-se que determinado professor está
explicando um conteúdo para a classe e um aluno comece a conversar com o colega,
atrapalhando a aula. O professor pode considerar esse ato como indisciplina e castiga-
lo, porém, isso não resolve o problema. Mas, o professor ao usar o diálogo, pode
amenizar essa problemática. O ideal será nesse caso, segundo Parrat-dayan (2008),
propor um debate e indagar o aluno o porquê do desinteresse na aula, e explicar para
o aluno a importância do assunto que está sendo explicado. Cria-se assim, um
ambiente de confiança e os alunos acatarão as intervenções do professor, não como
ordens, mas como algo útil e de importância.
Para Garcia (1999), uma escola bem disciplinada é importante compartilhar e
comunicar, aos estudantes, expectativas que reflitam uma apreciação quanto a suas
potencialidades e que expressem a visão de que eles devem assumir suas próprias
responsabilidades junto à escola.
Pode-se dizer que a vida escolar, intervém na formação do cidadão, porque no
ambiente escolar são estimuladas as relações interpessoais, além de ser nesse
espaço que são aprimorados o diálogo e a responsabilidade. A escola torna-se então
para o indivíduo, uma comunidade educativa e as crianças através do diálogo,
compreendem, o sentido do respeito as regras e da responsabilidade individual.
Dialogar é transformar conflitos em aprendizagem e mudanças.
A indisciplina é apresentada como uma das maiores dificuldades em sala de
aula, e pode se tornar ainda mais complicado quando não há uma boa relação
professor/aluno. Sendo o professor o mediador do saber científico é ele o responsável
por criar condições para o aluno construir seu próprio conhecimento.
De acordo com Parrat Dayan (2008), na sala de aula os conflitos que ocorrem
caracterizam-se pelo descumprimento de ordens e pela falta de limites como, por
exemplo: chegar atrasado, conversar o tempo inteiro durante as aulas, não levar o
material, ficar de pé, interromper o professor, utilizar o celular ou demonstrar outras
atitudes que atrapalham os professores de ministrar aulas.
Ainda segundo a autora:
Considerada como um dos principais desafios pedagógicos da atualidade, a indisciplina escolar afeta não somente as práticas de ensino exercidas pelos professores, mas também é fonte de stress, inquietação, incerteza, capaz de
292
despertar sentimento de frustração, angústia, impotência, humilhação e o desejo de abandonar o magistério (PARRAT-DAYAN, 2008, p.68).
Ressaltamos, portanto, a importância do professor refletir, continuamente,
sobre a sua prática pedagógica, podendo encontrar, muitas vezes, explicações e
soluções para os problemas que surgem no seu cotidiano escolar, resultando,
também, em benefícios para a relação professor-aluno e a disciplina/indisciplina em
sala de aula.
Diante disso, Garcia (1999) ressalta que é necessário, que os professores
desenvolvam e conquistem maior autonomia para lidar com a indisciplina de sala de
aula. O que não significa deixá-los a sós com a indisciplina de sala de aula, mas
fomentar um trabalho em parceria, baseado em responsabilidades claramente
definidas e no auxílio estratégico em situações de intervenção da equipe de apoio
pedagógico. Entendemos, que em todo processo de aprendizagem humana, a
interação e a medição de outrem é essencial. E na escola, essa interação seria a
relação professor-aluno, sendo ela de grande importância para se ter sucesso no
processo de ensino e da aprendizagem.
O suporte norteador dos fundamentos metodológicos utilizados para a
fundamentação de nosso estágio se deu por meio de estudos sistematizados do PPP
do colégio, observações da estrutura física e pedagógica e visitas na escola,
discussões do grupo, entrevistas com os funcionários da escola, participações nos
conselhos de classes e análise de questionários.
De posse de todas essas informações, percebemos a necessidade de debater
a temática em questão, dessa forma, o grupo acordou em realizar uma intervenção
pedagógica com o tema disciplina/indisciplina. Em relação ao estudo de referenciais
bibliográficos voltados para o tema do artigo, buscamos compreender as causas da
disciplina/indisciplina no ambiente escolar com o apoio dos seguintes autores:
AQUINO (1998), BASSO, (2010), BETCHER (2018), CARNEIRO (2015), LEPRE
(1999), REGO (1996), PARRAT-DAYAN (2008), GARCIA (1999), os estudos teóricos
contribuíram para que tivéssemos um aporte teórico sobre o tema elencado.
Para efetivar nossos estudos sobre a disciplina/indisciplina, realizamos uma
intervenção no sentido de mostrar aos alunos como pode ser desenvolvido o processo
disciplinar, mostrando a eles que por meio do conhecimento e acatamento das regras
293
adquire-se o respeito as diferenças físicas e psicológicas e a igualdade de direitos de
cada um, dentro e fora do ambiente escolar.
Durante a intervenção pedagógica na escola, utilizamos como recursos
metodológicos os slides, o curta-metragem “Anna e o Rei” e a dinâmica escolhida
“Coma o Chocolate”, esta tinha como objetivo orientar os alunos a seguir regras,
demostrando a importância de segui-las.
O início da intervenção pedagógica se deu com a apresentação dos slides,
cada acadêmico apresentou para a turma questões referentes a disciplina/indisciplina,
para isso utilizamos slides com “memes’’ e frases que chamassem a atenção dos
alunos sobre a importância de sermos disciplinados, cumprirmos com as regras e
regimentos da escola, de manter os materiais escolares organizados, comportamento
dos alunos em sala de aula, o respeito tanto aos professores, quanto aos alunos e
comunidade escolar. Eles demostraram bastante empolgação, participaram da
apresentação respondendo prontamente quando questionados.
Após, os alunos assistiram o curta-metragem “Anna e o Rei”, que mostra a
história de um príncipe e o filho de uma professora. A história mostrava que o príncipe
era muito mimado e achava que não precisava cumprir regras, quando insultou o filho
da professora e esse revidou, o príncipe achou que sua posição pudesse-o livrar da
punição dada pela professora. A professora os puniu de forma igualitária pedindo que
ambos escrevessem mil vezes no quadro a frase: “não devo brigar na escola”. O filho
da professora imediatamente começou a escrever, enquanto o príncipe se negou a
fazer o mesmo, confiando que seu pai o livraria da punição, o que não aconteceu, pois
o rei demonstrou a seu filho como se deve respeitar as pessoas, fazendo com que ele
cumprisse a punição igual ao outro.
Para concluir as atividades, realizamos a dinâmica “Coma o Chocolate”, com
os alunos. A dinâmica desenvolveu-se de tal forma: Os acadêmicos escreveram
desafios em pequenos papeis e colocaram dentro de uma caixa, dentre eles: elogie
seu amigo; elogie a professora; de duas qualidades a seu colega do lado; de um
chocolate ao seu amigo; coma um chocolate. Um dos acadêmicos virou-se de costa
para a turma e quando ela sinalizasse a caixa que seguia de aluno por aluno, deveria
parar e o aluno que estava segurando a caixa deveria tirar um papel de dentro. A
princípio os alunos ficaram receosos por não saber qual desafio poderia ter, mas no
294
momento que um dos alunos retira da caixa o desafio: “coma um chocolate”, ficaram
eufóricos querendo chocolate também. Dessa forma, aproveitamos fazer uma reflexão
com os alunos sobre a importância da disciplina no contexto escolar mostrando para
eles que quando respeitamos as regras e uns aos outros sempre é prazeroso. Para
finalizar a dinâmica, distribuímos chocolates para todos os alunos da classe.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este trabalho podemos compreender que a indisciplina é um desafio à
escola e que atualmente se tornou um dos principais problemas enfrentados por
educadores no ambiente escolar. Dessa forma, como afirma Garcia (1999), trata-se
de uma questão a ser debatida e investigada amplamente.
Diante disso, este estudo foi importante tanto para os alunos, com os quais foi
aplicada a intervenção, quanto para nós acadêmicos. Os estudantes trazem um
comportamento para sala de aula, advindos da educação familiar, sendo de suma
importância compreender e entender as questões que envolvem a
disciplina/indisciplina no contexto, para identificar suas causas e apresentar
estratégias para amenizar essa problemática.
Dessa forma, através da intervenção realizada, os alunos puderam refletir
sobre o assunto em questão e nós apesar de pouco tempo de interação, percebemos
a importância dessa experiência e de como é fundamental debatermos a questão
disciplina/indisciplina em sala de aula.
O trabalho realizado foi de fundamental importância para nós acadêmicos, pois
mesmo estando no 2º ano da graduação, tivemos um contato maior com a escola,
interagimos com os alunos, o que agregou conhecimento e experiência para nossa
carreira como futuro educadores.
REFERÊNCIAS
AQUINO, Julio Groppa. A indisciplina e a escola atual. R. Fac Educ, São Paulo, v.24, n.2, p.l81-204, jul./dez. 1998. BASSO, Claudia de Fatima Ribeiro, Indisciplina escolar. Blumenau. IADE, 2010, p.97.
295
BETCHER, Cleber Nazário. A Indisciplina Escolar. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03 Ed. 03, Vol. 02, pp. 60-70, Março de 2018. ISSN:2448-0959. CARNEIRO, Flavia Helena Pontes. Autoridade e disciplina na escola: reflexões sobre de construção da autoridade no contexto de formação de monitores. Revista Cadernos de Estudos e pesquisa na Educação Básica, Recife, V.1, n.1, p 33-45, 2015. Cap UFPE. Curta-metragem: Anna e o Rei. https://www.youtube.com/watch?v=NNnWSFYXy0c.
Acesso em: 03 out. 2019. GARCIA, Joe. Indisciplina na Escola: uma reflexão sobre a dimensão preventiva. Revista Paranaense Desenvolvimento, Curitiba, v. 1, n. 95, p.101-108, jan/abr. 1999. LEPRE, Rita Melissa, Desenvolvimento Moral e Indisciplina na Escola. Revista Nuances. Vol. V, Julho de 1999. LOPES, Rita de Cassia Soares. A relação professor aluno e o processo de aprendizagem. Dia A Dia Educação, Ponta Grossa, p.1-28, 2009. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1534-8.pdf>. Acesso em: 03 out. 2019. PARRAT-DAYAN, Silvia. Trad. Silvia Beatriz Adoue e Augusto Juncal – Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo: Contexto, 2008.
296
DOCÊNCIA E PROJETO DE INTERVENÇÃO DO PEDAGOGO NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: RELATO DA EXPERIÊNCIA
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO SOB A FORMA DE PRÁTICA DE
ENSINO II
Alessandra SORBARA145
Camila PADILHA146 Gisele Adriane Pereira da CRUZ147
Kemelyn de Oliveira ARRUDA148 Terezinha do Rosário CARDOSO149
Orientadora: Maria Inalva GALTER150
RESUMO: Neste artigo aborda-se a atuação do pedagogo na docência e no projeto de intervenção pedagógica a partir da experiência do Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II do curso de Pedagogia da Unioeste/campus de Cascavel, realizado no Centro Municipal de Educação Básica para Jovens e Adultos Paulo Freire, localizado na cidade de Cascavel-Pr. Essa disciplina tem como objetivos compreender os elementos teóricos e metodológicos da docência bem como desenvolver projeto de atuação do pedagogo nos anos iniciais do Ensino Fundamental numa de suas modalidades. Sobre a experiência realizada expõe-se alguns elementos históricos que contextualizam a EJA, sua função social e a proposta pedagógica da instituição campo de estágio. Apresenta-se o percurso teórico e metodológico das atividades de reconhecimento, observação e da docência realizados. Relata-se ainda, o projeto de intervenção pedagógica realizado com os alunos sobre a reforma da previdência em curso no país. Conclui-se afirmando a importância formativa do Estágio Supervisionado, pois permitiu-nos utilizar os conhecimentos teóricos na atuação do pedagogo no exercício da docência e na realização de projeto de intervenção pedagógica ao mesmo tempo em que evidenciou a necessidade de estudos específicos sobre as demandas pedagógicas no ensino de jovens e adultos. PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado; Educação de Jovens e Adultos; Docência; Projeto de Intervenção do Pedagogo.
INTRODUÇÃO
145 Acadêmica do 3º ano, do curso de Pedagogia. [email protected] 146 Acadêmica do 3º ano, do curso de Pedagogia. [email protected] 147 Acadêmica do 3º ano, do curso de Pedagogia. [email protected] 148 Acadêmica do 3º ano, do curso de Pedagogia. [email protected] 149 Acadêmica do 3º ano, do curso de Pedagogia. [email protected] 150 Doutora em Educação, docente do colegiado do curso de Pedagogia. [email protected]
297
A disciplina de Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II do
curso de Pedagogia da Unioeste/campus de Cascavel tem como objetivos
compreender os elementos teóricos e metodológicos da atuação do pedagogo na
docência e no desenvolvimento de projeto pedagógico nos anos iniciais do Ensino
Fundamental numa de suas modalidades151. Optando pela Educação de Jovens e
Adultos152, o estágio foi desenvolvido no Centro Municipal de Educação Básica para
Jovens e Adultos Paulo Freire, localizado na cidade de Cascavel, Paraná.
O objetivo desse artigo é expor elementos dessa experiência especialmente
enfocando a atuação do pedagogo na docência e no desenvolvimento de projeto
pedagógico. Para isso, organizou-se a exposição, situando aspectos históricos,
sociais e educacionais que contextualizam a EJA, sua função social e a proposta
pedagógica da instituição campo de estágio. Na sequência apresenta-se o percurso
teórico e metodológico das atividades de reconhecimento, observação,
sistematização dos planos de ensino e da docência realizados. Posteriormente, relata-
se o projeto de intervenção pedagógica realizado com os alunos sobre a reforma da
previdência em curso no país. Por fim, conclui-se enfatizando a importância formativa
do estágio supervisionado na medida em que permitiu utilizar os conhecimentos
teóricos adquiridos no curso de Pedagogia no desenvolvimento das atividades de
docência e do projeto pedagógico ao mesmo tempo em que evidenciou a necessidade
de ampliar estudos sobre as demandas pedagógicas do ensino de jovens e adultos.
SITUANDO A EDUCAÇÃO DE JOVENS ADULTOS
Analisando a oferta de escolarização de jovens e adultos ao longo da história
brasileira Haddad e Di Pierro (2000) afirmam que ela foi compartilhada por órgãos
públicos e por organizações societárias. Foi especialmente, a partir de 1940, diante
das novas demandas decorrentes da industrialização e urbanização do país, que o
setor público, particularmente o governo federal, assumiu o papel de protagonista da
oferta educacional dirigida à população adulta, tomando a iniciativa de promover
programas e acionar mecanismos de indução e controle sobre outros níveis de
151 Plano de Ensino de Disciplina. Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II. 3ª Série. 2019. 152 No decorrer do artigo quando referir-se à Educação de Jovens e Adultos será utilizada forma abreviada EJA.
298
governo. Exemplos dessas ações foram as campanhas de alfabetização na década
de 1950, o MOBRAL e a Lei 5.692/1971 que institucionalizou o Ensino Supletivo.
Com a aprovação da Constituição de 1988, reconheceu-se o direito de todos à
escolarização e a responsabilização do Estado pela oferta gratuita de ensino a jovens
e adultos que não tiveram oportunidade na idade própria: “Art. 208- O dever do Estado
com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental,
obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a
ele não tiveram acesso na idade própria; (…) § 1º O acesso ao ensino obrigatório e
gratuito e direito público subjetivo”.
Todavia, na perspectiva de Haddad e Di Pierro (2000), nas políticas
educacionais da década de 1990, o ensino fundamental de jovens e adultos perdeu
terreno como atendimento educacional público de caráter universal, e passou a ser
compreendido como política compensatória no combate às situações de extrema
pobreza, cuja amplitude condicionava-se às oscilações dos recursos doados pela
sociedade civil, sem que uma política articulada pudesse atender desafio de superar
o analfabetismo e elevar a escolaridade da maioria da população.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes da Educação Nacional, n. 9.394/1996,
reafirma-se o direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico adequado
às suas condições peculiares de estudo, e o dever do poder público em oferecê-lo
gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos153. A EJA foi apresentada
como uma modalidade de ensino que deve priorizar ações de escolarização formal,
voltada a jovens e adultos que não concluíram a educação básica ou não se
alfabetizaram. Assegura-se também o atendimento à complexidade diferencial
referente a formação docente e a prática pedagógica que requer que seja considerado
as particularidades do ensino de jovens e adultos, tanto da diversidade cultural, do
mundo de trabalho, quanto da necessidade de metodologias e currículos adequados.
Sem dúvida a partir da segunda metade do século XX houve uma ampliação
no que tange ao atendimento escolar das camadas populares no Brasil. Mas esse
fenômeno, como atestam Haddad e Di Pierro (2000), não foi acompanhado de uma
melhoria das condições do ensino. Essa situação, combinada à pobreza extrema no
153 A LDBEN n. 9394/96, entre outras medidas, estabeleceu as idades mínimas para que os candidatos se submetam aos exames supletivos, fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio.
299
qual vive boa parte da população, contribuiu para que um grande número de crianças
e adolescentes passassem pela escola sem lograr aprendizagens significativas. Boa
parte destes alunos submetidos a experiências penosas de fracasso e repetência
escolar acabam abandonando os estudos. Esse processo produziu um novo tipo de
exclusão educacional: “antes as crianças não podiam frequentar a escola por ausencia
de vagas, hoje ingressam na escola, mas não aprendem e dela são excluídas antes
de concluir os estudos com exito” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 125-6).
Segundo os autores, esse fenômeno demonstra que o desafio da expansão do
atendimento na educação de jovens e adultos tendo em vista o cumprimento de sua
função social trouxe um novo elemento a ser considerado. O atendimento na EJA já
não reside apenas na população que jamais foi à escola, mas se estende àquela que
frequentou a escola, mas não conseguiu obter aprendizagens suficientes para
participar de forma ativa da vida econômica, política e cultural do país e prosseguir
nos estudos ao longo da vida.
A Educação de Jovens e Adultos no Centro Municipal de Educação Básica para Jovens e Adultos Paulo Freire
A EJA no Brasil, consta perante e Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), como sendo uma modalidade educacional que
dá prioridade as ações de escolarização formal, sendo voltada aqueles que por algum
motivo não concluíram a educação básica ou sequer chegaram a ser alfabetizados.
O município de Cascavel (Pr), oferece por meio da Secretaria Municipal de
Educação a alfabetização de Jovens e Adultos desde 1971, ano em que houve a
implantação do chamado MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização,
programa este que durou quatorze anos tendo encerrado no ano de 1985. Desde
então a Educação de Jovens e Adultos vem sendo oportunizada contando com a
criação de turmas e centros educacionais para uma maior abrangência da população
que necessita do acesso aos anos iniciais do Ensino Fundamental (MUXFELDT et al,
2016).
300
O Centro Municipal de Educação Básica para Jovens e Adultos Paulo Freire –
Ensino Fundamental – Fase I (CMEBJA Paulo Freire)154, criado pelo Decreto nº 7.160,
de 20/07/2006, iniciou suas atividades em 23/10/2008. A instituição oferta o Ensino
Fundamental do 1º ao 5º ano nos períodos matutino, vespertino e noturno a pessoas
que não concluíram ou não tiveram acesso à escola na idade apropriada. A instituição
também gerencia o programa da EJA da Rede Municipal de Ensino de Cascavel se
responsabilizando pela documentação escolar das demais escolas – unidades
escolares descentralizadas (PPP- CMEBJA, 2018, p. 7-8)155.
CMEBJA Paulo Freire tem como base o Currículo para a Educação de Jovens
e Adultos – Fundamental –Fase I da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel,
surgido da “necessidade de criar e implantar um Programa Próprio para a EJA” com
vistas a superar o “ecletismo presente nos diversos documentos que vem sendo
utilizados pelos professores da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel e
assegurar uma base curricular unitária, orientadora da prática pedagógica”
(CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, 2008, p.5)
Outro documento que norteia a gestão e a pedagogia do CMEBJA Paulo Freire
é o Projeto Político Pedagógico.
O PPP tem função primordial de possibilitar, dentre as ações, o acesso ao conhecimento científico e a cultura erudita. Quando bem articulado e fundamentado teoricamente, revela quem é a comunidade escolar, quais são seus desafios com relação à formação de qualidade (PPP- CMEBJA, 2018, p.5).
Concebendo a especificidade da educação escolar que é a socialização do
saber escolar na sua forma mais desenvolvida objetiva-se no CMEBJA Paulo Freire:
“Propiciar ao aluno o acesso ao conhecimento científico sistematizado historicamente,
objetivando a reflexão, a discussão, e a busca de sua formação social, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”( PPP- CMEBJA,
2018, p. 9-10).
154 O nome da instituição foi uma homenagem ao educador Paulo Freire, um intelectual que contribuiu intensamente com a educação de jovens e adultos no Brasil e em diversos países no mundo. 155 A referência ao Projeto Político Pedagógico do Centro Educacional Paulo Freire, será mencionado de forma abreviada: PPP- CMEBJA.
301
Atendendo ao disposto LDBEN nº 9394/96 no que se refere ao acesso,
permanência e a possibilidade de continuidade nos estudos, o CMEBJA Paulo Freire,
procura assegurar “oportunidades apropriadas, consideradas as características do
aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-
pedagógicas coletivas e/ou individuais presenciais”(PPP- CMEBJA, 2018, p. 11).
Para isso, oferta a EJA na forma “presencial, que contempla o total de carga horária
estabelecida na legislação vigente, no nível da Fase I do Ensino Fundamental, com
avaliação no processo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter
regular”(PPP- CMEBJA, 2018, p.11).
A instituição acatando ao disposto constitucional e outros parâmetros legais
contempla também a oferta da Educação Inclusiva recebendo alunos com deficiências
e/ou transtornos globais do desenvolvimento. Nesse aspecto procura priorizar por
meio do Atendimento Educacional Especializado, “ações educacionais especificas
que oportunizam o acesso, a permanencia e o exito destes no espaço escolar” (PPP-
CMEBJA, 2018, p.12).
O perfil dos alunos atendidos pela instituição é formado por adolescentes,
jovens, adultos e pessoas estrangeiras, que por motivos diversos não concluíram ou
não tiveram acesso a escolarização. Dentre os motivos destacam-se: “a falta de
acesso à escola na idade própria, a possibilidade de continuar seus estudos, a
necessidade de escolarização para o mercado de trabalho, a ausência de estímulo,
as repetencias sucessivas ou ainda a inadaptação às práticas escolares” (PPP-
CMEBJA, 2018, p.21).
Esses alunos sem formação escolar dedicam-se as mais diversas atividades,
quase sempre vinculados ao mercado informal de trabalho, recebendo, em sua
maioria uma renda igual ou inferior a salário mínimo. Dentre as atividades destacam-
se aquelas ligadas a agricultura, serventes de pedreiro, pedreiros, diaristas,
mensalistas, zeladores, artesãos em geral, costureiras, vendedores ambulantes,
caminhoneiros, auxiliares de produção, manicure, etc.
Completa o perfil dos alunos pessoas aposentadas, donas de casa e
beneficiários do BPC idoso e para pessoa com deficiência156.
156 Sobre o Benefício de Prestação Continuada (BPC), consultar: http://mds.gov.br/acesso-a-informacao/mds-pra-voce/carta-de-servicos/usuario/assistencia-social/bpc.
302
A idade dos alunos na instituição varia dos 15 a 82 anos, sendo a maioria do
sexo feminino. As razões acerca da predominância das mulheres nas salas da EJA
devem-se, segundo consta no PPP da instituição:
O alto percentual de mulheres, segundo relatos das mesmas, se dá porque na visão de seus pais, as mulheres deveriam encarregar-se de cuidar dos afazeres do lar e este ciclo continuava mesmo depois de casadas, onde o marido as proibiam de estudar. Além disso, a educação não era vista como prioridade dando espaço para o trabalho no campo. Hoje, principalmente as mais idosas, voltaram a estudar porque estão viúvas, não sendo mais impedidas pelo marido (PPP-, CMEBJA, 2018, p. 22).
Uma dificuldade comum entre os alunos que ingressam na EJA, segundo
PPP da instituição, refere-se a eles reproduzirem ideias e práticas tradicionais
predominantes que depositam na escola a responsabilidade pela aprendizagem.
Nesse caso, ressalta-se a importância de se promover práticas pedagógicas que
motivem a autonomia intelectual dos alunos “a fim de que se tornem sujeitos ativos do
processo educacional” (PPP- CMEBJA, 2018, p. 22). Afinal a apropriação do
conhecimento cientifico tem particular importância para esse público, na medida em
que pode propiciar a realização com mais autonomia das mais diversas ações, tais
como: “ajudar os filhos e netos no desenvolvimento das atividades extraescolar,
conseguir um emprego melhor, andar de ônibus sozinho, não passar vergonha ao
assinar um documento, não ser ludibriado numa transação comercial, completar o
ensino medio e quiçá chegar ao ensino superior” (PPP- CMEBJA, 2018, p. 22).
A organização curricular do CMEBJA Paulo Freire está estruturada por áreas
do conhecimento, distribuídas em 4 (quatro) períodos com duração de 20 semanas.
Segue as determinações legais vinculadas as normas educacionais do município de
Cascavel, do Estado do Paraná e do Ministério da Educação.
Os pressupostos teóricos da proposta pedagógica da instituição baseia-se no
Currículo Para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, fundamentado no
método materialista histórico-dialético. Nesse currículo, postula-se que o trabalho
humano determina a diferenciação do homem em relação aos demais animais. Esse
pressuposto, reconhece que o homem para sobrevier necessita agir sobre a natureza,
transformando-a e adaptando-a segundo as suas necessidades e que nesse processo
o homem também vai sofrendo transformações. Pressupõe que os homens reais são
303
produtos da história. Eles se produzem de acordo com as condições objetivas
predominantes em seu meio social e nesse processo vai ganhando configuração a
subjetividade humana.
Concebe-se, portanto, que a consciência e o conhecimento são produções
históricas e sociais.
[...] a consciência não pode ser tomada como capacidade inata, nem é resultado de uma simples relação estímulo-resposta, nem construção subjetiva, mas uma produção da sociedade. Da mesma forma, o conhecimento, sendo expressão de uma dada realidade social, não pode nem ser uma elaboração subjetiva, nem um dado objetivo tomado na sua pura materialidade, mas uma relação social. É na forma como os homens se relacionam entre si que está a origem dos objetos humanos, de modo que a decifração do significado desses objetos não poderá realizar-se plenamente sem a compreensão das práticas sociais que lhes dão sentido (PPP- CMEBJA, 2018, p. 30).
Outro pressuposto refere-se a compreensão de que na sociedade burguesa, o
domínio privado dos meios de produção faz com que a classe proprietária dos meios
de produção se aproprie dos frutos do trabalho humano, entre os quais inclui o
conhecimento, e os utilize conforme seus próprios interesses. Afinal, a principal
característica dessa forma de organização social é a transformação de todas as
relações e produtos em mercadoria, inclusive o próprio conhecimento e os
mecanismos de acesso a ele. De tal maneira, o acesso aos meios que permitem a
apropriação do conhecimento depende igualmente das condições econômicas dos
sujeitos.
Desse modo, afirma-se a importância de os profissionais da educação
compreender essa contradição expressa na relação entre capital e trabalho, de modo
a refletir acerca dos objetivos da escola a fim de recuperar seu papel socializador do
conhecimento cientifico.
Compreende-se que outros ambientes sociais cumprem funções educativas na
sociedade, entretanto, cabe a escola pela sua especificidade o papel de organizar de
forma intencional e direcionado o trabalho pedagógico com fins de transmissão do
conhecimento cientifico.
É esse caráter específico das práticas escolares que faz aparecer com mais nitidez a dimensão do ensino que, embora igualmente presente nas demais práticas cotidianas, nelas aparece de forma mais espontânea. Ressaltamos
304
então, que não há um processo de ensino ou um processo de aprendizagem, mas um processo de ensino-aprendizagem, tanto no cotidiano extraescolar (integrado em um contexto familiar, de vizinhança, de trabalho), como no cotidiano escolar e, que, a educação escolar, deve ter como objetivo o desenvolvimento humano oferecendo o ensino que propicie a aprendizagem dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, transformados em saber escolar (PPP- CMEBJA, 2018, p. 33).
Concebendo a sociedade, o homem e o conhecimento como produtos de
relações históricas e sociais determinadas por relações de classe, postula-se a
importância da escola como mediadora do conhecimento científico, artístico e
filosófico. Afinal, acredita-se que é por meio da apropriação do conhecimento que
pode ser assegurado as classes populares as condições para que possam exercer a
cidadania.
No que se refere a prática pedagógica ela é concebida como uma relação
unitária cabendo ao professor e ao aluno papel especifico. Ao professor compete
direcionar o processo pedagógico considerando ser aquele que detém o
conhecimento científico cabendo mediar a relação procurando desenvolver
procedimentos adequados para viabilizar a apropriação desse conhecimento pelos
alunos. Ao aluno, cumpre o esforço teórico-prático de aprender os conteúdos
mediados pelo professor.
Afinal, e tarefa da educação escolar “gerar desenvolvimento do pensamento
teórico, primar pelo desenvolvimento do pensamento complexo para propiciar o
autocontrole da conduta” (PPP- CMEBJA, 2018, p. 34).
Esse processo não é inato e nem natural, pois a formação de conceitos requer
“mediações entre sujeito e objeto estabelecidas por meio de atividades socialmente
definidas, de instrumentos e signos sociais que permitem a aprendizagem e o
desenvolvimento dos processos psicológicos” (PPP- CMEBJA, 2018, p. 34).
Fundamentado nos pressupostos da teoria histórico-cultural, pleiteia-se que o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores decorre da relação entre fatores
biológicos e culturais. Tais funções, originam-se da interação homem-mundo-cultura
mediada por instrumentos e signos produzidos ao longo da história humana.
Compreende-se que “a operação com signos reconstrói no plano intrapsíquico
as atividades externas que se dão no plano interpsíquico” (PPP-CEPF, 2018, p. 35).
305
Em outros termos, “o pensamento apropria-se da realidade, reproduzindo-a
idealmente com a mediação de signos” (PPP- CMEBJA, 2018, p. 35).
Por fim, pautado no pensamento de Vigotski, afirma-se que o desenvolvimento
intelectual se caracteriza por dois níveis: o nível de desenvolvimento real fundado
pelas faculdades intelectuais já formadas e que se manifesta nas ações que o
indivíduo realiza sem a ajuda de outra pessoa; e, a zona de desenvolvimento próximo
constituído pelas faculdades intelectuais em formação e que se manifesta nas ações
que a criança realiza mediada adulto que a ensina.
Partindo destes pressupostos, concebe-se que a educação escolar
desempenha função primordial de transmitir/socializar o legado cultural. Para que
essa instituição cumpra sua função social requer que instrumentalize os alunos com
conhecimento científico, “trabalhando de forma contextualizada – em suas múltiplas
dimensões – possibilitando aos indivíduos superarem o senso comum e perceberem-
se sujeitos, no processo histórico, capazes de atuar de forma crítica e reflexiva no
contexto social, tendo em vista uma sociedade mais humanizada”(PPP- CMEBJA,
2018, p. 37).
Consoantes com os pressupostos do Currículo para Rede Pública Municipal de
Ensino de Cascavel – Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental - Fase I,
o Projeto Político Pedagógico do Centro Educacional Paulo Freire, contempla os
encaminhamentos metodológicos, conteúdos e avaliação preconizados para cada
disciplina157 ou área do conhecimento.
O processo da docência: os desafios frente às demandas pedagógicas dos jovens e adultos
No Plano de Ensino da Disciplina de Estágio Supervisionado sob a forma de
Prática de Ensino II, a organização da carga horária total da disciplina está
estipulada em 136 horas, sendo dividida em 68h de atividades de estudo,
planejmento e avaliação das atividades desenvolvidas na Universidade e 68h
destinda as atividades de reconhecimento do campo de estágio (08h), observação
de aulas (16h), participação em reuniões pedagógicas, conselhos de classe ou
157 As disciplinas são: Língua Portuguesa, Alfabetização, Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Física e Artes.
306
planejamentos (04h), docência (28h), e desenvolvimento de projeto articulado às
funções do pedagogo a partir das necessidades diagnosticadas no decorrer das
atividades desenvolvidas no campo de estágio (12h).
Concomitante ao estudo teórico realizado na Universidade foram ocorrendo
as atividades na instituição/campo de estágio. Na atividade relativa ao
reconhecimento da instituiçao levantou-se informações referentes aos recursos
humanos fazendo contato com os profissionais que nela atuam, o perfil dos
alunos, a parte fisica, material e documental. Na sequencia iniciou-se a atividade
de observação158 tendo em vista buscar elementos para organizar a docência.
Nessa atividade, seguindo um roteiro previamente organizado observou-se quatro
dias de aula focando em sua estrutura didática, tema, objetivos, conteúdos
trabalhados, metodologia, estratégias e recursos didáticos utilizados, duração das
atividades, relação e interação docente com os alunos, relação entre os alunos e a
atuação individual dos alunos. O roteiro foi de suma importância para o planejamento
das aulas, pois norteou sobre o que observar e como observar para pensarmos
em nosso agir pedagógico.
Após o reconhecimento e as observações, iniciou-se o planejamento
tendo em vista a realização da docência. Para que se atinja uma educação de
qualidade, segundo Ferreira (1990), é necessário problematizar os elementos que
envolve a prática concreta, pois são as demandas dela decorrentes que motivam
a necessidade da busca pelo conhecimento teórico. Ao mesmo tempo é
necessário teorizar sobre essa prática de modo a buscar fundamentos teóricos
mais elaborados para agir na realidade que se atua.
1º - Partir da prática concreta - Perguntar, problematizar a prática. São as necessidades práticas que motivam a busca do conhecimento teórico. Tais necessidades constituem o problema, aquilo que é necessário solucionar. Supõe, pois, identificar fatos e situações significativas da realidade imediata. 2º - Teorizar sobre a prática - Ir além das aparências imediatas, desvelar, refletir, discutir, estudar criticamente, buscando conhecer melhor o tema problematizado. 3º - Voltar à prática para transformá-la - Voltar à prática com referenciais teóricos mais elaborados e agir de modo mais competente (FERREIRA, 1990, p. 52).
158 As atividades de observação e docência foram realizadas em dois grupos de três alunas, sendo que um grupo acompanhou as aulas do 1º e 2º períodos o outro as aulas do 3º e 4º períodos.
307
O percurso da docência foi muito desafiador sendo marcado por momentos
de nervosismo e insegurança. Tínhamos o conhecimento teórico sobre o conteúdo
e sobre o método a ser utilizado, mas, nos faltava a prática, a união de todos esses
elementos. Percebemos que mesmo com todos os teóricos estudados no curso
de formação, tínhamos dificuldades na didática voltada para o EJA. O fato de não
ter uma matéria específica no curso que aborde essa modalidade de ensino e a
forma que devemos nos direcionar a esse público nos obrigou a buscar subsidios
teóricos para responder aos desafios colocados.
Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001) alertam sobre o lugar da EJA no que se
refere a política de oferta como na reflexão pedagógica acerca dessa modalidade
de ensino. Segundo os autores, a configuração político-social do ensino voltado
para o EJA no país ao ter se caracterizado por meio de programas emergencias
e campanhas cujo foco era a capacitação mínima para as demandas do trabalho
e com o objetivo de erradicar o analfabetismo acabou por colocá-la como algo a
margem das políticas educacionais. Defendem os autores, a necessidade de
continuar empreendendo esforços por uma abordagem mais ampla no que se
refere a EJA no país, pois se trata de um espaço importante de democratização
de acesso ao conhecimento.
Quando se adotam concepções mais restritivas sobre o fenômeno educativo, o lugar da educação de jovens e adultos pode ser entendido como marginal ou secundário, sem maior interesse do ponto de vista da formulação política e da reflexão pedagógica. Quando, pelo contrário, a abordagem do fenômeno educativo é ampla e sistêmica, a educação de jovens e adultos é necessariamente considerada como parte integrante da história da educação em nosso país, como uma das arenas importantes onde vêm se empreendendo esforços para a democratização do acesso ao conhecimento (DI PIERRO; JÓIA; RIBEIRO, 2001, p. 58-9).
Os fundamentos teórico-metodológicos adquiridos no curso de Pedagogia
associado ao estudo dos documentos oficiais que norteiam o ensino da EJA no
municipio de Cascavel e de autores que abordam a especificade da EJA foram
fundamentais no percurso de elaboração dos planos de ensino e realização da
docência.
Na docência cada grupo ficou responsável por ministrar sete aulas,
totalizando quatorze aulas ao todo, entre primeiro e segundo ciclos. Os conteúdos
308
trabalhados foram selecionados levando em conta as necessidades dos alunos apontadas
pelas professoras regentes e também percebidas na atividade de observação159. No
desenvolvimento das aulas, procurou-se trabalhar os conteúdos científicos de forma
contextualizada e significativa para os alunos. Foram priorizadas atividades individuais
envolvendo especialmente a leitura, a reflexão e a produção de textos, mas também
atividades coletivas visando promover maior interação entre e com os alunos.
As professoras regentes ao tratar sobre os conteúdos com as estagiárias
salietaram sobre a importância de organizar atividades que permitissem que os
alunos interagissem uns com os outros. Tal orientação não foi feira em vão.
Concordando com Freire (1996, p. 25): o “Ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou construção”, quando o aluno
interage um com o outro, seu linguajar, sua cultura e conhecimento pode ser uma
fonte mais eficaz no processo de ensino e aprendizagem. Para Wallon apud Calil
(2007, p. 5) “o homem é geneticamente social, ou seja, desde o seu nascimento
necessita do outro para se desenvolver e dessa forma humanizar-se”, e por meio
dessa humanização que os conhecimentos adquiridos durante a vida em sala de
aula podem ser compartilhados.
Observamos que a insegurança do adulto que frequenta o EJA também é
evidente. Notamos que muitas vezes os alunos não interagiam conosco, pareciam
ter receio de dizer algo errado, ou até mesmo de arriscar nas coisas que já tinham
sido explicadas e corrigidas. O perfil deste adulto que tem vergonha, segundo
Oliveira (2007):
Os alunos têm vergonha de freqüentar a escola depois de adultos e muitas vezes pensam que serão os únicos adultos em classes de crianças, sentindo-se por isso humilhados e tornando-se inseguros quanto a sua própria capacidade para aprender (OLIVEIRA apud UNESCO, 2007, p. 66).
Oliveira explica que o estudante dessa modalidade de ensino, muitos por já
ter passado pelo sistema escolar, por ter sido excluído, evadido, humilhado,
159 Na turma do 1º e 2º períodos, atentendo o pedido da regente, as aulas foram direcionadas aos conteúdos da Língua Portuguesa. Com a turma do 3º e 4º períodos foram trabalhados conteúdos de Língua Portuguesa, Ciências, História e Geografia. Em todas as aulas, procurou-se dar um enfoque interdisciplinar.
309
passado vergonha nas mais variadas formas, vive em situação de insegurança, de
desconforto, acarretando na baixa autoestima e desconfiança na sua própria
capacidade em aprender.
Outra dificuldade do aluno do EJA é a frequência, muitos trabalham o dia
todo, outros, para economizar se deslocam de suas casas a pé. Sem contar,
aqueles que só conseguem frequentar as aulas dois ou três dias por semana.
Gadotti e Romão (2008) tratam essas condições precárias de vida como o maior
problema do analfabetismo:
Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condições precárias de vida (moradia, saúde, alimentação, transporte, emprego, etc.) que estão na raiz do problema do analfabetismo. Para definir a especificidade de EJA, a escola não pode esquecer que o jovem e adulto analfabeto é fundamentalmente um trabalhador – às vezes em condição de subemprego ou mesmo desemprego (GADOTTI & ROMÃO, 2008, p. 31).
A desistência junto da desmotivação e da falta de significado prático
daquilo que se é ensinado em sala, também é um dos fatores de desistência.
Enfrentar essas dificuldades constitui num desafio aos profissionais que
atuam na docência na EJA. Um dos elementos fundamentais nesse
enfrentamento, sem dúvida, refere a importância do ensino e aprendizagem
significativo que relacione “os conhecimentos prévios dos alunos compreendidos
como veículos para a aprendizagem e não como obstáculos” (DURAN, 1998,
p.42). Partir dos conhecimentos prévios dos alunos procurando relacioná-los “a
esquemas de conhecimentos sobre conceitos, princípios, fatos, procedimentos,
normas, atitudes e valores bem ou mal elaborados, mais ou menos coerentes,
adequados ou inadequados em relação ao conteúdo de estudo” (DURAN, 1998,
p.42). Na perspectiva de Duran (1998) o educador da EJA necessita de
“fundamentação teórica para compreender as formas de construção dos
conhecimentos prévios e para poder criar situacões de aprendizagem que
considere esses conhecimentos”(DURAN, 1998, p. 43), tendo em vista mediar um
processos de ensino e aprendizagem que promovam a autonomia intelecutal dos
educandos.
310
O projeto de intervenção pedagógica sobre a reforma da previdência: refletindo sobre a atuação do pedagogo
O pedagogo enquanto articulador do trabalho pedagógico deve estar apto para
atuar em várias instâncias dentro da escola, podendo ser professor do ensino
fundamental (mediador entre teoria e prática), coordenador pedagógico (acompanhar
e orientar os professores, além de atender e auxiliar os alunos e suas famílias) e
diretor pedagógico (gestor, acompanhando todas as atividades da escola).
Segundo o edital de n.º 37/2004 da Secretaria de Estado da Educação, as
atribuições dadas ao pedagogo são diversas, entre elas:
[...] coordenar, promover, organizar, participar, avaliar e intervir no processo de formação cultural e social que acontece no interior da escola, propiciando o encaminhamento das ações a partir de estudos e reflexões coletivas e também responsabilizando-se “pelo trabalho pedagógico didático desenvolvido na escola pelo coletivo dos profissionais que nela atuam” (PARANÁ, 2004 apud VILA; SANTOS, 2008).
Neste sentido justifica-se a importância de pensar o Projeto do Pedagogo
dentro da disciplina Prática de Ensino II, para Licenciatura em Pedagogia.
A temática escolhida para intervenção pedagógica junto aos alunos do CMEBJA
Paulo Freire teve como eixo a reforma da previdência em curso no país. Essa
temática, sugerida pela equipe pedagógica, responde a necessidade de promover
debates que contribuam para ampliar a compreensão dos alunos sobre os impactos
dessa reforma na vida dos trabalhadores.
O projeto do pedagogo foi elaborado e aplicado em conjunto com outra equipe
que também estagiavam na escola160. Para o seu desenvolvimento, a ênfase foi
dada na discussão do conteúdo presente no documento orientador da “nova
previdencia”. Um dos objetivos específicos foi de levar essa discussão aos alunos
160 A coletas de dados e estudo para produção do projeto do pedagogo foram feitos em conjunto com outra equipe de acadêmicos da mesma turma do terceiro ano de Pedagogia, iniciado com a orientação da professora Neide da Silveira Duarte de Matos. Por terem como propósitos em comum a mesma temática e estarem aplicando a prática aos mesmos alunos da escola campo de estágio sob a mesma direção pedagógica. Ainda que o trabalho de pesquisa de dados para contextualização do Centro Municipal de Educação Básica para Jovens e Adultos Paulo Freire e o processo da docência terem sido realizados por equipes distintas, ambas tiveram o mesmo ponto de partida, constituindo um só projeto.
311
jovens e adultos do período noturno da escola estendendo-se aos profissionais da
instituição procurando problematizar a temática.
Para atingir este objetivo fez-se necessário que as acadêmicas se dedicassem
a compreender como se deu a gênese da previdência social no Brasil, analisar os
desafios e as possibilidades identificadas, para assim munidas de informações e a
partir da experiência que foram adquirindo durante o percurso do estágio, se
tornassem capazes de traçar o plano de atuação pensando como futuras pedagogas.
O trabalho pedagógico das acadêmicas se constituiu em planejar o projeto e
articulá-lo aos sujeitos, aos espaços, aos saberes e aos diferentes âmbitos do
currículo e PPP partindo dos eixos: cultura, trabalho e tempo.
Acrescenta-se ao plano do Projeto do Pedagogo a questão Política haja vista que a educação está inteira e intimamente ligada a projetos políticos. Político não no sentido partidário, mas no direcionamento do processo de humanização em busca de uma transformação social. (...) contribuir consubstancialmente no desenvolvimento do conhecimento científico das pessoas que formam a classe trabalhadora, as quais, instrumentalizadas por estes, busquem a transformação estrutural da sociedade, que só ocorrerá quando houver a socialização dos bens intelectuais e materiais produzidos historicamente pela humanidade. (PPP- CMEBJA, 2018, p.5)
Na atualidade esse tema é extremamente pertinente devido ao fato de estar na
fase de tramitação da Proposta de Emenda Constitucional (PEC), e a nação brasileira
estar aguardando com expectativa o processo de votação pelos parlamentares e a
sanção pelo presidente da República. Sendo aprovada, se tornara uma Emenda
Constitucional (EC), de caráter normativo, assim irá mudar as regras atuais, em
especial será alterado os critérios para o cálculo aposentadoria, estabelecendo, entre
outros aspectos, o aumento de idade para receber o benefício.
Nessa direção, a aprovação da emenda pode ocasionar uma redução nos
direitos sociais do trabalhador, e em detrimento, a relação teoria e prática na reforma
da previdência tende a ser ainda mais reduzida, afetando principalmente a grande
maioria da população composta por assalariados de baixa renda, onde se enquadra
a grande parte dos alunos trabalhadores da EJA.
Faz-se necessário compreender que o aluno da EJA mantém-se em contato com o mundo do trabalho; logo, ele deve buscar na escola o acesso aos bens produzidos pelo homem através de discussões relevantes sobre a função de
312
seu trabalho na vida, bem como utilizar-se de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos. (PPP- CMEBJA, 2018, p.121)
O Projeto do Pedagogo é uma possibilidade de garantir o acesso ao
conhecimento em seus diferentes contextos, articulando-o às suas especificidades.
Pelo fato do tema ser direcionado corrobora contemplar uma formação que forneça
subsídios para que os alunos se tornem críticos e ativos, agindo com
responsabilidades individuais e coletivas, conseguindo assim acompanhar a
dinamicidade das mudanças sociais.
Atendemos desse modo, uma demanda premente dos alunos trabalhadores
da instituição/campo de estágio no intuito de contribuir para que ampliem a
compreensão acerca dos seus direitos e dos impactos da reforma previdenciária
atual em suas vidas, propiciando ao aluno a compreensão das relações com o mundo
do trabalho e com as demais relações sociais que permeiam o mundo atual, bem
como o entendimento do processo social pelo qual o homem se modifica e
desenvolve novas ideias.
Desenvimento do Projeto
O processo de intervenção do Projeto do Pedagogo ocorreu num único
encontro. Utilizou-se imagens retroprojetadas, sistematizadas cronologicamente,
abordando aspectos históricos dos trabalhadores no Brasil, partindo do período da
Proclamação da República, no ano de 1822 até o ano de 1987. O objetivo foi detalhar
de forma sucinta, os principais pontos das reformas da previdência durante este
período apontando quais foram as mudanças para os trabalhadores.
Como as maiores mudanças da previdência encontra-se amparadas na
Constituição de 1988, dedicou-se um tempo para deixar registrado a importância da
participação ativa dos cidadãos enquanto parte da sociedade, na luta para garantir
os direitos adquiridos, trazendo a garantia de um Estado Democrático de Direito na
busca por justiça social no Brasil. A Constituição Federal de 1988, denominada como
a “Constituição Cidadã”, teve esse nome porque algumas das principiais conquistas
foram as ações que asseguram os direitos relativos: a Saúde, Assistência e
Previdencia Social, nesta “nova constituição” passou-se a ser usado o termo
313
“Seguridade Social” para a previdencia social. Com a seguridade, a previdencia
evolui para atender os trabalhadores dando atenção também para suas
necessidades sociais, considerando suas diversidades, e procurando garantir seu
bem-estar não só material mas também moral. Isso dizendo aos alunos para que de
alguma forma percebam os desafios e possibilidades que a reforma pode oferecer.
Significa que de forma direta e indireta esta emenda constitucional em tramite estará
alterando direitos já adquiridos, portanto exige cuidado e atenção por parte de toda
nação, pois todos de alguma forma serão imediatamente afetados com sua
aprovação, uma vez que entrara em vigor já neste ano de 2019.
Foram abordadas as seis Emendas Constitucionais referentes a Previdência
Social que julgamos mais significativas para o contexto dos alunos, as EC 3/93; EC
20/98; EC 41/03; EC 47; EC 70/12 e EC 88/15, e de modo mais específico a EC 20/98,
no governo de Fernando Henrique Cardoso, que teve maior impacto nos direitos dos
trabalhadores privados. Assim chegando a atual Reforma da Previdência em tramite
neste ano vigente de 2019, com ênfase nas principais categorias (tempo de
contribuição, aposentadoria por idade, aposentadoria por invalidez, aposentadoria
rural, aposentadoria especial, pensão por morte, auxílio doença, Benefício da
Prestação Continuada) fazendo um comparativo com a Reforma anterior.
A partir deste percurso, foram apontados os impactos da nova reforma na vida
do trabalhador das principais categorias que abrangem o público do EJA, que
vinculam as seguintes atividades produtivas: iniciativa privada, autônomos,
agricultores, domésticas e trabalhadores informais. Com objetivo especifico em
apontar por meio da exposição de slides e de exemplos o que muda na aposentadoria
chamando atenção para as regras de transição para os trabalhadores que estão na
ativa.
Na sequência foi apresentado uma interpretação através de Teatro, composto
pelas acadêmicas, buscando figurar por meio de encenação, a realidade vivida por
muitos brasileiros que estão em busca da aposentadoria, demonstrando de forma
prática como funciona este processo, considerando os quesitos mais relevantes:
tempo de serviço e de contribuição, sexo, idade e profissão. Foi encenando situações
do cotidiano vivenciadas por uma Secretária, uma Empregada doméstica, um Pedreiro
e um Agricultor, quando todos vão até o INSS para tirar as dúvidas quanto ao processo
314
de aposentadoria. Na dramatização foi realizado o cálculo referente ao tempo que
cada trabalhador teria para se aposentar, por idade ou tempo de serviço, e quais os
encaminhamentos seguintes para obter o benefício.
No final da apresentação foi aberto espaço de tempo para as manifestações
dos alunos referentes às dúvidas, contribuições, experiências, fechando o encontro
com a participação dos envolvidos. Também foi disponibilizado terminais de
computadores sendo possível simular a aposentadoria dos participantes
interessados, com auxílio das academicas, atraves do sistema “calculadora para
aposentadoria” a disposição no site oficial do INSS. 161
Ao final deste processo de intervenção, como sendo o encerramento da
Pratica de Ensino II, foi possível as acadêmicas avaliarem na práxis que o esforço
empenhado serviu de estímulo não só para os alunos da EJA, mas também as
próprias acadêmicas nesse processo educativo desenvolverem a capacidade de ler,
pensar e melhor interpretar o mundo, a sociedade. Constatar na prática como o saber
pode ser instrumento de transformação da realidade individual e social.
Integração da Universidade com a EJA
Cada nova experiência vem acompanhada de novos saberes, com isso as
acadêmicas vão se transformando em seres conscientes de que estão sendo
formadas para um grande desafio, sendo provocadas a alcançar uma meta a ser
conquistada que é contribuir na melhoria da qualidade educacional. Este estímulo faz
com que o dever de ensinar seja assumido pelas acadêmicas, e demonstrando que
pretendem levar este compromisso além das paredes da escola, como alternativa de
uma outra proposta pedagógica buscam integrar os alunos a Universidade,
acreditando que há para eles uma outra educação possível, se não pra eles, quem
sabe através deles, para seus filhos, seus netos.
Constatando que muitos dos alunos da EJA muitas vezes passam pela escola
sem saber o que é uma universidade e o que é feito nela, e que maioria não ingressam
161 DEPARTAMENTO Intersindical de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos - DIEESE: Reforma da Previdência: calculadora da aposentadoria. Reforma da Previdência: calculadora da aposentadoria. 2019. Disponível em: <https://www.dieese.org.br/calculadoraReformaPrevidencia.html>. Acesso em: 05 nov. 2019.
315
no ensino superior pelas mais variadas razões proporcionamos aos alunos do Centro
Paulo Freire uma visita a UNIOESTE campus de Cascavel. A atividade foi iniciada
com um pequeno “tour”, chegando ao laboratório de anatomia onde estavam sendo
aguardados pelas acadêmicas do curso de enfermagem para uma visita guiada que
faz parte de um projeto daquele curso. Os alunos participaram de uma mini oficina
com a exposição de ossos, órgãos e corpos humano. A visita a esse laboratório pode
facilitar a compreensão dos conteúdos de anatomia e ciências, os alunos puderam
vivenciar na prática os conteúdos ministrados em sala de aula até então vistos apenas
na teoria, e quem sabe despertar interesse sobre os cursos oferecidos na instituição
para uma possível escolha profissional. Também visitaram o laboratório de biologia,
quando foi possível observar por exemplo a importância do inseto “fede-fede” na
agricultura, apontando assim como a prática cientifica gera a pratica social.
Partindo da “prática social”, considerando os diferentes tipos de prática na sociedade, práticas do cotidiano, onde é produzido a pratica cientifica, gera conseqüências diretas e indiretas para outro tipo de prática social. Alguns autores definem a categoria práxis como sendo a unidade entre teoria e prática no processo de modificação da realidade objetiva pelos seres humanos (VÁSQUEZ apud VILHENA, 1980, p. ?).
O objetivo dessa prática foi de gerar “conhecimento” e “oportunidade”.
Oportunidade de conhecer mesmo que superficialmente o que se faz nos cursos de
Enfermagem, Biologia e Pedagogia, oportunidade para estas pessoas que estão à
margem da universidade perceberem que existe possibilidades ao seu alcance, que a
Universidade é pública, gratuita e de qualidade, de todos e para todos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar esse percurso, afirmamos a importância da formação do pedagogo
adquiridos no curso de Pedagogia na medida em que permite articular a
fundamentação teórica com a prática ampliando a compreensão acerca da institição
escolar nas suas distintas modalidades. Afirma-se também o caráter formativo do
estágio que permite-nos utilizar os conhecimentos teóricos no exercício da docência
e da atuação do pedagogo ao mesmo tempo em que evidencia a necessidade de
estudos específicos para enfrentar as demandas pedagógicas dos jovens e adultos
316
que frequentam essa modalidade de ensino da Educação Básica. Por fim, sugere-se
que seja abordado no Núcleo Docente Estruturante do curso de Pedagogia sobre a
necessidade da criação de disciplinas que abordem a EJA, ou a oferta de disciplinas
optativas ou curso de extensão ao longo da formação que abordem essa modalidade
de ensino.
REFERÊNCIAS
BRASIL. [Constituição (1988)]. Da Ordem Social: Da Educação, da Cultura e do Desporto. [S. l.: s. n.], 1988. CASCAVEL, PR. Centro Municipal de Educação Básica para Jovens e Adultos Paulo Freire. Projeto Político Pedagógico – PPP, 2018. CASCAVEL, PR. Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a rede pública municipal de ensino de Cascavel: volume III: Ensino Fundamental – Educação de Jovens e Adultos. Ed. Progressiva. 2008. DI PIERRO, M. C.; JOIA, O.; RIBEIRO, V. M. Visões da educação de jovens e adultos no Brasil. Caderno Cedes, Campinas, SP, n. 55, p. 58-77. 2001. DURANTE, M. Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos. Porto Alegre: A Educação, 1998. FERREIRA, M. J. V. Princípios político-pedagógicos do MOVASP. São Paulo, MOVA-SP, Caderno n. 2, Secretaria Municipal de Educação, abr., 1990. FONSECA, S. G. da. Uma viagem ao perfil e a identidade dos alunos e do professor da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Pedagogia Online. 2010. Disponível:<http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1234#.VjNH_NKrT
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317
http://www.cascavel.pr.gov.br/arquivos/11022016_a_educacao_de_jovens_e_adultos_no_municipio_de_cascavel.pdf. Acesso em: 5 dez. 2019. OLIVEIRA, M. K. de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: UNESCO. Educação como exercício de diversidade. Brasília, DF: UNESCO, MEC, ANPED, 2007. p. 61-84. SIMAS, R. R. de; SÁ, R. A. de. A atuação do pedagogo na EJA: saberes, fazeres e práticas. Revista EJA em debate. Instituto Federal Santa Catarina, ano 7, n. 12. 2008. VASQUEZ, A. S. A filosofia da práxis unidade da teoria e da prática. In: VILHENA, Vasco de Magalhães (org.). PRÁXIS: A categoria materialista de prática social. Livros Horizonte, Lisboa, 1980. VILA, M. de F.; SANTOS, S. A. O papel do pedagogo e a organização do trabalho na escola. 2008. Disponível em: <<www.diaadiaeduca cao.pr.gov.br/.portals/. PDE/arquivos/.641/4.pdf>>. Acesso: em 30 de nov. de 2019.
318
EDUCAÇÃO INFANTIL: A ARTE, O LÚDICO E A CONTAÇÃO DE
HISTÓRIAS
Arleni Câmara de OLIVEIRA162
Isabela Machke PEREIRA163 Janaina Fagundes FALCIONE164
Maria Claudete do Nascimento FÁVERO165 Paula Emanuele Bello KOSLOSKI166
Simone Andrieli Salete PESSINI167 Orientador: Alexandre Felipe FIUZA168
RESUMO: O presente trabalho analisa as contribuições trazidas pela arte na educação infantil, pois se entende que as expressões artísticas são de fundamental importância para o desenvolvimento e aprimoramento dos sentidos, para o estímulo à criatividade; e esta, por sua vez, é etapa basilar para a construção e aquisição do conhecimento, bem como para fomentar a criação artística junto às crianças. Discutiremos também a inserção do lúdico na formação docente, visto que é de fundamental importância para que os professores tenham a oportunidade de ampliar o conhecimento do lúdico e sua relação no desenvolvimento e na aprendizagem da criança, assim como para expandir o patamar de aplicação do lúdico no ensino infantil. Considera-se ainda que o lúdico é um instrumento do desenvolvimento da linguagem e do imaginário, permitindo à criança a expressão de suas qualidades espontâneas ou naturais, fomentando a criatividade, o exercício da crítica e a construção de sua autonomia, o que torna primordial a formação lúdica dos professores na educação infantil. Na mesma seara, evidenciaremos ainda sobre alguns métodos de contação de histórias, visto que ela auxilia no processo de aprendizagem das crianças, levando à reflexão sobre os conceitos, bem como estabelecendo sua relação com a sociedade, mas de uma maneira mais lúdica. A partir do ouvir e do recontar as histórias escutadas para os demais, identificando personagens e lugares, a criança desenvolve habilidades discursivas e narrativas, além de ampliar sua capacidade imaginativa e sua observação mais acurada. Por fim, por meio da contação de histórias se abrem novos horizontes que proporcionam descobertas significativas para a criança, estimulando seu interesse pela literatura e a sua própria habilidade narrativa. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Arte; Lúdico; Contação de histórias.
162 Acadêmica, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – [email protected] 163 Acadêmica, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – [email protected] 164 Acadêmica, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – [email protected] 165 Acadêmica, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – [email protected] 166 Acadêmica, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – [email protected] 167 Acadêmica, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – [email protected] 168 Docente, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – [email protected]
319
INTRODUÇÃO
Este artigo é decorrente da Prática de Ensino III, que se realizou no CMEI Maria
Dulce Pizani Boaretto. Nessa instituição, foi desenvolvido o trabalho prático referente
à regência em sala de aula, sob a orientação do professor Alexandre Felipe Fiuza. A
Prática foi realizada no maternal I e maternal II sendo estes o maternal A e B. Neste
contexto, procurou-se trazer os mais diversos materiais possíveis para o
desenvolvimento das aulas, também para que as crianças tivessem o melhor e maior
conhecimento dos diferentes tipos de materiais.
Entre esses materiais que foram trabalhados com as crianças, por exemplo, na
aula de arte relativa ao conteúdo “textura”, destaca-se a madeira, lixa, algodão,
porcelanato, mármore, bolinhas de gel, além de diferentes tipos de papeis que
proporcionaram as mais variadas sensações ao toque das mãos. Assim, esses
materiais possibilitaram o primeiro contato das crianças com materiais que podem
compor possíveis objetos de arte, e que o mundo do imaginário artístico utiliza na sua
criação. Com isso, nossa prática nos revela que os materiais que fazem parte do
mundo artístico deveriam ser igualmente apresentados às crianças, de modo que eles
sirvam de suporte ao desenvolvimento da criatividade na educação infantil, conforme
asseveram os autores que abordamos no presente texto.
Durante as aulas, também foi trabalhado a temática do lúdico por meio da
música, que é uma forma muito expressiva e envolvente da arte. Através do ato de
cantar, dançar e encenar, as crianças interagiram umas com as outras e puderam
expressar suas emoções e suas preferências.
Desse modo, trataremos neste artigo sobre a importância de se trabalhar com
a arte, a ludicidade e a contação de histórias para o desenvolvimento da criança, ainda
que o desenvolvimento ocorra a todo momento, trataremos aqui somente das
implicações da arte referentes ao período da educação Infantil.
AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo Denardi (apud CASCAVEL, 2008), o ato de criar de formas artísticas
é uma necessidade do ser humano. Através da arte, o indivíduo retorna ao seu
320
coletivo, exprimindo suas experiências, através das condições sociais e dos materiais
que lhe são acessíveis. “Por meio da arte, o homem torna-se consciente de sua
existência como ser social, e nesta direção justifica-se o ensino de arte nas escolas”
(CASCAVEL, 2008, p. 139).
Nesse sentido, torna-se imprescindível o ensino da arte desde a primeira etapa
da Educação Básica. As crianças têm uma forma diferente de perceber e compreender
a arte dos adultos. Para o adulto, na maioria das vezes, a arte é vista como algo
poético, sendo expressa e divulgada por meio de exposições, museus, expondo
diferentes expressões culturais. Para a criança, a arte, primordialmente, é uma
maneira de se expressar, de usar sua imaginação e criatividade para representar o
que mais gosta, pois, a “[...] natureza da criança e lidar com o mundo de modo lúdico,
fazer o que lhe dá prazer e satisfação. Por isso gosta tanto de brincar e desenhar”.
(SANS, 1995, p. 21, apud COLETO, 2010, p.139). Portanto, como se evidencia:
A arte é importante na vida da criança, pois colabora para o seu desenvolvimento expressivo, para a construção de sua poética pessoal e para o desenvolvimento de sua criatividade, tornando-a um indivíduo mais sensível e que vê o mundo com outros olhos. Os seres humanos são dotados de criatividade e possuem a capacidade de aprender e de ensinar (COLETO, 2010, p. 139).
Na maioria das vezes, as crianças começam a fazer seus primeiros desenhos
por volta dos dois anos de idade. É nesse período que realizam as chamadas
garatujas, nas quais “manifesta de forma gráfica, sonora ou corporal o que está
sentindo, o que conseguiu 'pesquisar’ no ambiente” (COLETO, 2010, p. 140). Atraves
dos primeiros traços esboçados, a criança passa a se expressar, não mais apenas de
forma corporal, mas agora de forma gráfica. Essa experiência é com toda certeza, um
importante instrumento para explorar a imaginação e estimular as habilidades
criativas.
Imaginar para a criança, é ter a liberdade de sonhar o novo, o intocável, o
infinito, o desconhecido, é conhecer sem ter a obrigação de pôr em prática esse
conhecimento, “[...] A imaginação e a capacidade de olhar ‘atraves das janelas do real’
(GREENE, 1995, p. 140), viabilizando na experiência o plano das possibilidades”
(GIRARDELLO, 2011, p.78). É esse o papel fundamental da arte, fazer com que a
criança conheça, sem o peso da certeza. Por meio da arte, e dos diferentes artifícios
321
que ela proporciona, como a diversidade de materiais, o teatro, a música e a dança, é
que a criança vai aprendendo a se expressar e a liberar suas emoções.
Durante o trabalho pedagógico, é importante que a criança tenha contato e
possa manusear os diferentes materiais que são utilizados no processo artístico, como
os que o homem foi criando através do seu conhecimento e de suas necessidades.
Igualmente, deve-se trabalhar com os materiais que a natureza oferece, e que estão
em seu estado natural, como pedras, sementes, galhos secos de árvores, e muitos
outros, além dos materiais industrializados como, E.V.A, botões, etc. Materiais
recicláveis também são interessantes para trabalhar com o aluno, podendo a partir
deles realizar diversas criações artísticas, inclusive produzindo instrumentos musicais
percussivos. Nesse processo, caberá ao professor, como mediador, proporcionar
estes variados materiais, que possibilitam o salto qualitativo das funções psicológicas
superioras das crianças, através da imaginação que a arte proporciona. Assim:
Se a compreensão de que a imaginação é fundamental na educação já parece assegurada na produção acadêmica em nosso país, na prática seu papel segue ainda muitas vezes associado prioritariamente ao campo da arte e do desenvolvimento estético, mantendo-se vivo em muitos contextos o preconceito dualista que em nossa cultura separa razão e emoção, afeto e intelecto, arte e ciência (GIRARDELLO, 2011, p. 76).
Nesse sentido, a escola como organizadora do saber científico, por intermédio
do professor, deve inserir a arte em sala de aula e estabelecer maneiras de
proporcionar às crianças o prazer da contemplação e expressão artísticas. Por
conseguinte,
Entendemos que é por meio desta disciplina como área de conhecimento, que a educação estética (humanização dos sentidos) pode ser trabalhada nas instituições escolares. Humanizar-se ou tornar-se humano e se reconhecer como tal ocorre por meio do acesso aos bens culturais, entre eles, os artísticos, que a humanidade construiu ao longo dos anos e através das relações contidas nas diferentes práticas escolares (CASCAVEL, 2008, p. 139).
Esta fruição e produção artísticas no universo educacional só serão possíveis
se essas crianças tiverem o entendimento do que é arte. Sobre isso, Ostetto assevera
que:
Aprende-se a gostar, a ver e ouvir, assim como a combinar materiais, a inventar formas, por isso um dos papéis do professor é abrir canais para o
322
olhar e a escuta sensíveis, disponibilizando repertórios (imagéticos, musicais, literários, cênicos, fílmicos), não apenas para a realização de uma atividade, mas, inclusive, cuidando do visual das salas e dos demais espaços da instituição (2011, p. 32).
Outrossim, como observa Greene, “[...] não basta a exposição da criança à arte
para que haja o envolvimento, é necessário que ela receba um encorajamento
delicadamente equilibrado que a leve a ‘prestar atenção às formas, padrões, sons,
ritmos, figuras de linguagem, contornos e linhas’” (1995, p.125, apud GIRARDELLO,
2011, p. 77).
Para que a arte seja objeto de desejo, essa criança precisa conhecer “arte”, ter
familiaridade com objetos que transformam o bruto em objeto de arte, como pincéis,
tintas, diferentes tipos de papeis e texturas, enfim precisa da aproximação, do toque,
de sentir o cheiro da argila ou da tinta, sentir a maciez da pelúcia, se envolver e deixar
ser envolvida pelo místico, o abstrato ou o inexplicável que a arte proporciona aos
sentidos, fazendo viajar a outras dimensões e sentimentos que desconhecemos. É
essa sensação do descobrir, do conhecer, que a criança, ao ter o contato direto com
a arte sentirá, e com isso, desenvolverá sua “[...] criação artística, científica e tecnica”
(VIGOTSKY, 2003, p. 10 apud GIRARDELLO, 2011, p. 77)”.
No entanto, para a criação artística é preciso de tempo, e tempo é o que o
sistema escolar não dispõe devido aos conteúdos estabelecidos pelo currículo, e que
são prioridade. E a arte “[...] precisa do ócio, de momentos sem pressa em que a
imaginação possa atuar plenamente, nos interstícios da percepção” (GIRARDELLO,
2011, p. 78). E, segundo Drummond de Andrade, em sua crônica, ao tratar da escola
e em relação ao ser poetico da criança, “[...] a escola não repara em seu ser poetico,
não o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo”
(ANDRADE, 1976, p. 593 apud OSTETTO, 2011, p. 28).
A arte também pode ser expressa de maneira popular, através das várias
formas de artesanato, das cerâmicas caseiras, os vários tipos de produtos que a palha
é transformada em arte, o barbante que nas mãos habilidosas são transformados em
rendas com seus belíssimos desenhos. Esse tipo de arte popular, por sua vez,
também pode trazer um enriquecimento dos diferentes materiais, que na própria casa
da criança se encontra disponível. Nesse contexto, a escola deve explorar essa
riqueza cultural tradicional como meio de aprimoramento, dos conhecimentos das
323
várias formas, texturas, volume e movimento que estes materiais podem proporcionar,
enriquecendo o currículo escolar.
Viver poeticamente o conhecimento e o mundo é permitir que a criança
devaneie em seus pensamentos, ainda que absurdos e improváveis aos olhos do
adulto que a cerca, mas que será destas abstrações, aliadas à criatividade, que os
diferentes tipos de materiais que a arte dispõe podem contribuir em sua educação.
Estas vivências transformam as experiências dessa criança e possibilita que ela
entenda e conheça o mundo em que vive. “[...] A presença da arte na educação infantil
será tanto mais importante, quanto puder contribuir para ampliar o olhar da criança
sobre o mundo, a natureza e a cultura, diversificando e enriquecendo suas
experiências sensíveis – esteticas, por isso, vitais” (OSTETTO, 2011, p. 31). É essa
transformação que a arte, através de seus sustentáculos, pode proporcionar ao
desenvolvimento cognitivo, do ensino e da aprendizagem na educação infantil.
O LÚDICO NA FORMAÇÃO
A temática ludicidade tem sido objeto de destaque no panorama nacional no
que se refere às práticas de ensino, sobretudo na área de Educação Infantil, onde a
atividade objetal-manipulatória, os brinquedos e os jogos assumem caráter essencial
no desenvolvimento e na produção do conhecimento da e sobre a criança.
A palavra lúdico é um adjetivo da língua portuguesa, cuja origem se remete ao
latim “ludos”, referindo-se a atividades que envolvam jogos e o brincar. O lúdico é
compreendido como um instrumento do desenvolvimento da linguagem e do
imaginário, permitindo à criança a expressão de suas qualidades espontâneas ou
naturais, a formação de seres criativos, críticos e aptos para tomar decisões
(KISHIMOTO, 2008). Dessa forma, o ato de brincar promove situações em que a
criança cria, recria, inventa, se expressa e interage através da criatividade,
proporcionando o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança.
Na educação infantil, o lúdico é uma das estratégias mais bem-sucedidas no
que se refere à estimulação do desenvolvimento cognitivo, social, linguístico, cultural
e do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que interfere no desenvolvimento
de determinadas capacidades, como a atenção, memória, percepção, sensação,
324
raciocínio, organização, concentração, criatividade, dentre outras, permitindo aos
alunos aprendizagens específicas (RAU, 2012; DIAS, 2013). Alem disso, “A
estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são igualmente
proporcionados pela situação lúdica [...]” (MOYLES, 2002, p.21). Dessa forma, ao
inserir a atividade lúdica como princípio norteador de sua metodologia, o professor
desperta a atenção dos alunos com facilidade e torna o processo educativo prazeroso
e motivador para as crianças.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil -
RCNEI (BRASIL, 1998, p.13), um dos princípios que deve amparar a qualidade das
experiências ofertadas às crianças, considerando suas especificidades cognitivas,
emocionais, afetivas e sociais “[...] e o direito das crianças a brincar, como forma
particular de expressão, pensamento, interação e comunicação social”. Evidencia-se
que o lúdico é conceituado como princípio norteador no que se remete à educação da
criança. É visto como comportamento natural da criança em desenvolvimento e
nesses termos ele é valorizado naquilo que pode contribuir para este crescimento da
criança.
Segundo Macedo (2009), a valorização do lúdico no processo de aprendizagem
ocorre ao considerá-lo na perspectiva das crianças, pois para elas, somente o lúdico
faz sentido, pois comumente as crianças introduzem elementos lúdicos nas atividades
básicas diárias. Sendo assim, Rau (2012) evidencia que a utilização do lúdico pode
constituir-se como uma forma de acesso à formação integral das crianças, bem como
do atendimento às suas necessidades. E levando em consideração as atividades
significativas conforme as necessidades das crianças de forma integrada, deve-se
propor uma articulação da realidade sociocultural do educando ao processo de
construção do conhecimento.
A linguagem, segundo Vygotsky (1984), tem importante papel no
desenvolvimento cognitivo da criança à medida que sistematiza suas experiências e
a ainda colabora na organização dos processos em andamento. Muitas situações
vividas no cotidiano das crianças são reproduzidas na brincadeira, as quais, pela
imaginação e pelo faz-de-conta, são reelaboradas. O jogo é crucial para o
desenvolvimento cognitivo, pois é o processo de criar situações imaginárias que
325
orienta o desenvolvimento do pensamento abstrato. Isso acontece porque novos
relacionamentos são criados no jogo entre significados, objetos e ações.
O jogo apresenta-se como uma estratégia fundamental no desenvolvimento
infantil, especialmente no que tange as capacidades cognitivas, uma vez que o jogar
permite a criança vivenciar diversas formas de aprendizagem, daí a importância de
apresentar variabilidade no jogo (WITTIZORECKY, 2012). Para Piaget (1978) apud
Wittizorecky (2012) o jogo possibilita situações de manipulação, experimentação e
conflito do indivíduo consigo mesmo, mas também com os outros sujeitos e objetos.
Nesse sentido, Piaget (1976 apud RAU, 2012), ainda que de um viés não
análogo ao pensamento vigotskiniano, classificou em três formas básicas as
atividades lúdicas que definem a evolução do jogo conforme a fase do
desenvolvimento, sendo elas: estágio sensório-motor (0 a 2 anos) caracterizado pelos
jogos de exercício, também conhecidos como práticos; estágio pré-operatório (2 a 7
anos) caracterizado pelos jogos simbólicos; estágio das operações concretas (7 a 12
anos) definido pelos jogos de regra; estágio das operações formais (12 anos em
diante) caracterizado pelos jogos de construção.
Abordamos aqui somente os dois primeiros estágios de desenvolvimento e
suas respectivas formas de jogo, uma vez que o objetivo restringe-se ao
desenvolvimento infantil. No estágio sensório-motor, que ocorre desde o nascimento
até os dois anos, são desenvolvidas as habilidades sensório-motoras da criança, e o
lúdico nesta fase e representado por “[...] jogos em que a criança se coloca em
movimento em busca de sensações que lhe chegam atraves dos órgãos sensoriais”
(GRASSI, 2008, p. 76). Praticamente todos os esquemas sensório-motores dão lugar
a um exercício lúdico, sendo que esses exercícios motores constituem-se na repetição
de gestos e movimentos simples, e também possuem valor exploratório, pois a criança
os realiza com o objetivo de explorar e exercitar os movimentos do próprio corpo, além
do mais, também pode ser por curiosidade em saber o efeito de sua ação, dentre
outros motivos. E os exercícios sensório-motores podem reaparecer toda vez que uma
nova capacidade é adquirida (PIAGET, 1976 apud RAU, 2012).
No estágio pré-operatório, verificado desde os dois até os sete anos, surgem
jogos simbólicos, os quais só são possíveis quando o pensamento da criança é capaz
de fazer representações. Neste período, a criança já possui a capacidade de nomear
326
os objetos e agir mentalmente sobre os mesmos, ao invés de agir diretamente como
no primeiro estágio. Portanto, o jogo simbólico visa desenvolver a representação, a
possibilidade de chamar e manipular os objetos, sendo utilizado pela criança como
uma forma de expressão, visto que a linguagem ainda é insuficiente ou inadequada.
Logo, esses jogos passam a ser um intermédio para seus pensamentos e ideias
(DIAS, 2009; PACAGNAM, 2013).
É importante destacar que a motivação do professor para desenvolver a
atividade lúdica é essencial para que o aluno desperte o interesse em criar,
desenvolver, participar, buscando a construção do conhecimento. O desenvolvimento
lúdico nas práticas pedagógicas não deve ser visto apenas como distração ou recurso
para ocupar o tempo excedente, mas sim, como instrumento para o desenvolvimento
e aprimoramento do raciocínio lógico, cognitivo e social de maneira espontânea e
prazerosa para a criança. Os adultos enquanto educadores devem ter cautela no que
expõem para as crianças, visto que uma das ferramentas da aprendizagem infantil é
a repetição.
Nesse contexto, Niles e Socha (2014) apontam que o professor apresenta uma
função imprescindível para conduzir os trabalhos lúdicos, com a finalidade de atingir
os objetivos específicos da aprendizagem, e com isso, proporcionar a socialização
dos educandos e desenvolver a capacidade deles de assimilarem o conteúdo da
melhor maneira possível. Portanto, propiciar uma abordagem lúdica nos currículos de
formação docente “[...] pode ser uma alternativa por meio da qual o educador conheça
a realidade do seu grupo de crianças, seus interesses e necessidades,
comportamentos, conflitos e dificuldades [...]” (RAU, 2012, p. 60).
Conforme Romera et. al. (2007), a inserção do lúdico na formação docente é
fundamental para que os professores tenham a oportunidade de ampliar ou mesmo
aprimorar o conhecimento do lúdico e sua relação no desenvolvimento e na
aprendizagem da criança, assim como expandir o patamar de aplicação do lúdico no
ensino infantil.
Estudos na área da Psicologia revelam que a criança que não brinca
desenvolve uma série de perturbações, como dificuldade em socializar com o outro e
comportamento agressivo, impossibilitando novos conhecimentos e alcance de
objetivos. A ausência do lúdico na infância permeia o aparecimento de alguns fatores,
327
como inabilidade social, comprometimento nas estruturas psíquicas e/ou psicológicas
na infância (LOPES; FERREIRA, 2016).
O envolvimento da criança nas atividades pedagógicas por meio do lúdico
propicia o crescimento aprimorado da criança, viabilizando a elaboração de conceitos
e a apropriação em sentido amplo, de forma que a criança se desenvolva
integralmente. Situações elaboradas com jogos e brincadeiras possibilitam à criança
recriar conceitos cotidianos, reelaborando, reproduzindo, encenando e
compreendendo a realidade, acarretando em um melhor modo de se relacionar
consigo e com o outro, desenvolvendo autonomia e identidade.
Ao assumir o lúdico como método pedagógico e princípio norteador das
atividades desenvolvidas na sala de aula, o professor privilegia a liberdade de
expressão e criatividade dos alunos. Assim, através desse instrumento, a criança
aprende de uma forma menos rígida, sendo mais tranquila e prazerosa.
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com Kaercher (2010, p. 35) “A literatura infantil e a arte que usa a
palavra como linguagem expressiva”, e vai alem das obras literárias, possibilitando
um novo leque de desenvolvimento na vida da criança. A literatura surge para auxiliar
na educação, já que, no começo, as obras literárias transmitiam uma moral para as
crianças.
Assim,
Quando mencionamos literatura infantil abordamos a literatura que tem relação com as histórias que, por sua vez, têm relação com o universo da criança; quando falamos em educação, nos referimos ao ato de transmitir para as gerações mais jovens os conceitos e valores com os quais irão se relacionar em sociedade, e também reconhecer a sua importância no mundo. Por outro lado, a escola é um lugar de ritos de iniciação. É na escola que a criança vai, aos poucos, se descobrindo como ser histórico, daí a importância de relacionar o ato de ensinar e, sobretudo, o ato de ler com aquilo que faz sentido para ela, por isso é importante contar histórias resgatando, assim, um sentido diferente no modo de ver e sentir o mundo, como também de ser parte dele (GONÇALVES, 2009, p. 30-31).
Baseada na teoria histórico-cultural, a qual tem como principal característica a
tese de que a criança se desenvolve a partir das relações com o meio, com os objetos
e com os indivíduos que a cerca (MELLO, 2007). Nesse sentido, podemos dizer que
328
a contação de histórias é uma importante ferramenta para o processo de aquisição
dos ensinamentos que lhes são inerentes.
A arte de contar histórias é uma técnica utilizada há muitos anos, que foi se
aprimorando, pois, a princípio, as histórias eram contadas em praças, ao redor de
fogueiras, quando a população se reunia para escutar os contos, as lendas e as
histórias que lhes eram contadas, na maioria das vezes inventadas, ou escritas pelos
próprios contadores (SOUZA e BERNARDINO, 2011).
A partir das mudanças sociais trazidas pela urbanização, as histórias passaram
a ter cunho pedagógico, e, contemporaneamente, de acordo com Souza e Bernardino
(2011):
A contação de historias é uma estratégica pedagógica que pode favorecer de maneira significativa a prática docente na educação infantil e ensino fundamental. A escuta de histórias estimula a imaginação, educa, instrui, desenvolve habilidades cognitivas, dinamiza o processo de leitura e escrita, alem de ser uma atividade interativa que potencializa a linguagem infantil. A ludicidade com jogos, danças, brincadeiras e contação de histórias no processo de ensino e aprendizagem desenvolvem a responsabilidade e a autoexpressão, assim a criança sente-se estimulada e, sem perceber desenvolve e constrói seu conhecimento sobre o mundo. Em meio ao prazer, à maravilha e ao divertimento que as narrativas criam, vários tipos de aprendizagem acontecem (p. 237).
Assim, a contação de história contribui no processo de aquisição da leitura e
da escrita, do desenvolvimento psíquico da criança, e na construção da sua
personalidade, auxiliando-a a ter uma visão mais critica da sociedade que a cerca.
Segundo Souza e Bernardino (2011, p. 238) “[...] A iniciação literária desde a infância
com livros de imagens com ou sem textos e o trabalho com contos podem ser uma
grande alavanca na aquisição da leitura para além da simples decodificação do código
linguístico [...]”.
As obras literárias também despertam nas crianças emoções, como medo,
felicidade, raiva, apreensão, alegria, insegurança e tranquilidade ao serem lidas ou
contadas, permitindo que se viaje em suas memórias e em sua imaginação
(PERUZZO, 2011). Para que esta imaginação seja ainda mais estimulada, se espera
também a interpretação e uso de outras estratégias no processo de contação, pois:
Ao contar uma história, o professor pode procurar incorporar os significados e as ações elaboradas e acumuladas pelo grupo social na vida de seus
329
alunos. Os gestos, palavras, expressões usados pelo professor podem contribuir para consolidar sentidos e abrir espaço para novas significações. Assim, no desenvolvimento da criança, os sentidos e significados elaborados vão se modificando de uma maneira ativa com a participação das crianças e do professor (CAMARGO, 2011, p. 26).
A contação de histórias possibilita que a criança viaje em seus pensamentos e
em sua imaginação, pois ao escutar as histórias é possível que a criança imagine o
cenário em que se passa a história, como são os personagens, e como reagem a cada
situação, despertando assim a imaginação da criança (FERREIRA e PEREIRA, 2016).
Entendendo a importância que a contação de história tem para o
desenvolvimento cognitivo e social das crianças, é interessante mencionar alguns
métodos que podem ser utilizados para contar histórias.
A peça teatral é uma das formas de contação de histórias mais conhecida, pois
o teatro proporciona a quem está assistindo se imaginar dentro do universo pelo qual
se passa a história contada. Os cenários, figurinos, os atores interpretando
personagens, fazem com que naquele momento a realidade se torne efetivamente a
história que está sendo contada. O teatro também é uma arte que permite refletir sobre
diversos assuntos, bem como incentivar, problematizar e formar conceitos para as
crianças, as quais podem, através de uma peça teatral, se identificar com algum
personagem, se emocionar com o contexto da história trabalhada, ser motivadas a
partir das mensagens que o teatro pode vir a fomentar.
As próprias crianças podem vir a participar das peças teatrais, sendo orientadas
no tocante à interpretação, estimulando assim seu raciocínio, imaginação, memória e
mesmo a brincadeira de jogos de papéis em que podem se identificar com o
personagem interpretado, superando assim seus limites e encontrando soluções para
possíveis problemas. Vale nessa estratégia didática, trabalhar com histórias que
elevem a imaginação e tragam reflexões sobre a superação, amizade e respeito, que
são fundamentais. Portanto, trabalhar tais histórias a partir do teatro pode levar a um
melhor entendimento e apreciação por parte do aluno inclusive de outras temáticas,
para além das tratadas no jogo cênico. Dessa forma:
[...] a contribuição do teatro como recurso didático e os jogos teatrais estará proporcionando para o sujeito um crescimento pessoal (motricidade, afetivo, cognitivo). O relacionamento entre o indivíduo e o coletivo permitirá a vivencia de situações importantes para o seu convívio social, exercendo de
330
direitos e deveres, o respeito às diferenças, dentre outras (SANTOS E SANTOS, 2012, p. 2).
Outra forma de contar histórias é através da música, valendo-se de melodias
dentro da narrativa ou usando canções já gravadas. Sabemos que a música inspira
as pessoas, desencadeando diversos tipos de sentimentos, como calma, agitação,
tristeza, alegria. A música está presente na vida de todas as pessoas, e utilizar deste
artificio na contação de histórias pode auxiliar de maneira significativa no processo de
aprendizagem, memorização e apropriação acerca do que será trabalhado a partir da
história que será cantada.
Na educação infantil, a música é muito importante para direcionar os alunos em
sua rotina diária, incentivando a alimentação saudável, a higiene, o comportamento
amigável e solidário, sendo muito utilizadas no dia a dia das crianças. Sendo assim,
já existe um contato prévio com a sonorização e diferentes melodias que despertam
o interesse dos pequenos pelo assunto que a música traz, o que faz a música uma
grande aliada da prática docente. Quando ela é empregada na contação de histórias,
oferece uma gama de recursos para que a narrativa se torne mais lúdica e atrativa
para as crianças, sem mencionar o enriquecimento cultural que está sendo
proporcionado uma vez que a música é cultura, sendo uma das mais antigas formas
de expressão artística da sociedade.
Além da matéria sonora, diversos materiais podem ser utilizados na contação
de histórias, figurinos, cenários, fantoches. O uso dos fantoches é interessante, visto
que os personagens se caracterizaram através do boneco cenográfico, relacionando-
se às vozes que surgiram de algum lugar e que instigará as crianças a pensarem
sobre quem está falando? Será mesmo que aquele fantoche ganhou voz? Para tanto,
é igualmente de extrema importância a entonação de voz adequada nesse método de
contar histórias. A contação de histórias através de fantoches é criativa e atraente,
fazendo com que quem está ouvindo e assistindo a história preste atenção e ao
mesmo tempo se divirta observando os movimentos que são feitos pelos bonecos.
Vale lembrar que independente da metodologia usada para contar histórias, é
importante que se estabeleça um objetivo a atingir com a história contada, é crucial
331
que a história seja apropriada para a faixa etária da criança podendo de fato contribuir
para o crescimento cognitivo e social de maneira satisfatória.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através dos estudos realizados percebeu-se a importância da ludicidade na
educação infantil, considerando que o ato de brincar é essencial para o
desenvolvimento da criança, uma vez que, ao brincar, a criança elabora e produz
conhecimentos que atuam diretamente na sua saúde física, emocional e intelectual.
Verificou-se também a importância do lúdico na formação docente, visando o
processo de desenvolvimento e a aprendizagem infantil. Para isso, destacou-se o
jogo, que deve ser utilizado de forma variada com as crianças para possibilitar
diferentes situações de manipulação, experimentação e conflito, o que auxilia,
especialmente, no desenvolvimento das capacidades cognitivas. Dessa forma, cabe
ao professor reconhecer o papel do lúdico no planejamento de suas práticas
pedagógicas, transformando a escola em um ambiente que favoreça o
desenvolvimento pleno da criança através de jogos e brincadeiras.
Por conseguinte, ao utilizar a contação de histórias como uma ferramenta
significativa dentro da metodologia adotada em sala de aula é importante ressaltar
que, nesta proposta didática, o professor estará estimulando a linguagem das
crianças, ampliando o reconhecimento de objetos, desenvolvendo a imaginação,
criatividade e raciocínio, ampliando o universo vocabular, bem como se apropriando
de conceitos acerca das funções sociais e do respeito de uns para com os outros.
Nesse sentido, é de imensurável importância a valorização da arte, pela qual a
criança poderá ter um salto qualitativo, uma vez que a arte permite o desenvolvimento
da criatividade, mais facilidade da criança lidar com seus sentimentos e expressar
suas emoções e desejos. Assim, os educadores devem propiciar momentos de
contato com a arte, bem como diversas formas de expressões culturais.
Conclui-se que a arte, o lúdico e a junção desses no ato de contar histórias é
extremamente relevante para a formação das crianças, as quais estarão ampliando
seus conhecimentos sem perder de vista a ideia de infância, e a importância de o
docente sempre ter em mente que é preciso ensinar por metodologias que permitam
que as crianças continuem sendo o que são: crianças.
332
REFERÊNCIAS
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334
EDUCAÇÃO PÚBLICA – DO ENSINO MÉDIO AO ENSINO
SUPERIOR: APRESENTANDO A UNIOESTE AO COLÉGIO HORÁCIO
RIBEIRO DOS REIS
Cristiane de OLIVEIRA169 Gabriela SCHILIENWE170
Kamila BORGES171 Nicole Inaê de OLIVEIRA172
Orientadora: Liliam Faria Porto BORGES173
RESUMO: A compreensão de que o acesso a todos os níveis de escolarização do Sistema de Educação Brasileiro permite a ampliação do desenvolvimento humano, e a reflexão acerca da ausência de informações identificada nos alunos do Ensino Médio em relação a possibilidade de cursar a Educação Superior nortearam o projeto aqui apresentado. A Prática de Ensino sob a forma de Estágio Supervisionado I se realizou por meio da observação, diálogo com pedagogas, direção e docentes e, sobretudo pela realização de uma pesquisa com estudantes das três séries do ensino médio, seguido de palestras sobre a especificidade da Universidade Pública. A apresentação da Unioeste iniciou-se identificando o tripé ensino, pesquisa e extensão, além dos cursos oferecidos, a organização em campus, os projetos e programas, as possibilidades de bolsas, entre outras informações. Destacou-se o cuidado e valorização dos conteúdos e experiências do ensino médio. Foram expostas as formas de ingresso: vestibular, SISU e, sobretudo as cotas. Esse percurso formativo nos levou a uma importante reflexão acerca do papel da pedagoga(o) como a(o) profissional que pode contribuir com a construção desta demanda, ou seja, a sensibilização dos estudantes do ensino médio público para cursarem a universidade pública. Objetivou-se estimular a quebra do senso comum acerca da dificuldade de se tornarem alunos da universidade pública, em especial da Unioeste.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Superior; Ensino Médio; Papel do Pedagoga(o).
EDUCAÇÃO E O PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO DO HOMEM
Diferente dos animais que agem pelas leis biológicas, transmitidas pelos
genes, garantindo sua existência de forma natural e se adaptando à realidade, o
homem necessita transformar a natureza para garantir sua sobrevivência, adaptando
a natureza ao seu favor. Essa transformação da realidade natural se dá pelo trabalho.
Sendo assim, o trabalho, é uma ação pensada, projetada, que possui uma finalidade,
169 Graduanda em Pedagogia, Unioeste, e-mail: [email protected] 170 Graduanda em Pedagogia, Unioeste, e-mail: [email protected] 171 Graduanda em Pedagogia, Unioeste, e-mail: [email protected] 172 Graduanda em Pedagogia, Unioeste, e-mail: [email protected] 173 Pós-doutora em Educação, Unioeste, email: [email protected]
335
e, portanto, diferencia o homem dos demais animais. O homem cria instrumentos
físicos e conhecimentos a partir dos materiais produzidos que, necessários na
intervenção da natureza, passam a ser como mediadores da natureza e as
necessidades humanas. Segundo Leontiev (1978)
O instrumento é o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais evidente e mais material, os traços característicos da criação humana. Não é apenas um objeto de uma forma determinada, possuindo dadas propriedades. O instrumento é ao mesmo tempo um objeto social no qual estão incorporadas e fixadas as operações de trabalho historicamente elaboradas. (LEONTIEV, 1978, p.268)
O homem extrai da natureza os recursos necessários para garantir sua
existência, de forma intencional, transformando a natureza e a si mesmo nesse
processo, criando o mundo humano ou mundo da cultura. Ou seja, a natureza humana
não é dada, mas sim produzida através do trabalho.
Saviani (2011) caracteriza o processo de produção humana, o trabalho, em dois
aspectos, o “trabalho material” e o “trabalho não material”. O primeiro aspecto trata-
se do trabalho produzido materialmente com uma ação previamente pensada com
objetivos reais. Já no segundo aspecto o “trabalho não material” está relacionado à
produção de ideias, dos símbolos, saberes e valores. A produção do saber, o conjunto
de conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade.
Para Leontiev (1978) esse desenvolvimento humano ocorre por meio da
comunicação, sendo esta intermediária nas relações entre os homens e outros
indivíduos, ou seja, o homem apropria-se do conhecimento humano comunicando-se
com outros homens, por meio de um processo denominado pelo autor de processo de
comunicação. Para Leontiev (1978) esse processo seria também um processo de
educação.
É evidente que a educação pode ter e tem efetivamente formas muito diversas. Na origem, nas primeiras etapas do desenvolvimento da sociedade humana, como nas crianças mais pequenas, é uma simples imitação dos atos do meio, que se opera sob o seu controle e com a sua intervenção; depois complica-se e especializa-se, tomando formas de formação superior e até a formação autodidata. (LEONTIEV, 1978, p.272)
Saviani (2011) indica a educação como sendo ontológica ao homem, sendo
esta tambem um processo de trabalho. Para ele “o trabalho educativo e o ato de
336
produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.” (2011, p. 14) Assim a
educação atua entre o conhecimento humano, o individuo e as formas adequadas
para a assimilação desses saberes contribuindo para que se tornem humanos, dando
forma ao processo de humanização do homem.
Desta forma, para se tornar humano o homem passa por esse processo de
humanização, tendo a educação como meio de transmissão dos conhecimentos
necessários para o desenvolvimento humano.
Para que ocorra todo esse processo, Borges (2017) afirma que surgiu a
necessidade de construir uma instituição que viesse fundamentar essa ação
educativa, transmitindo, selecionando e organizando o conjunto de saberes
necessários para a apropriação do conhecimento pelo homem. Surge então, de forma
histórica, a escola.
Nesse contexto podemos abordar a educação escolar descrita por Borges
(2017, p.111) como “o conjunto de saberes que estrutura o processo educativo
formal”, sendo o meio de transmissão dos conhecimentos elaborados e essenciais,
que segundo Saviani (2011, p. 14) possui por objeto a “identificação dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da especie humana” para que
ocorra o processo de humanização tornando esses os humanos, como tambem “à
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo”.
A escola esta engessada em um sistema de organização social capitalista, que
possui uma divisão de trabalho, consequentemente produzindo uma divisão de
classes: burguesia e proletariado, na qual a classe burguesa, classe dominante,
explora a classe proletária, pois há a concentração dos meios de produção nas mãos
da burguesia, conforme Borges (2017, p.112), “a classe trabalhadora e expropriada
da riqueza humana, inclusive dos saberes e das artes”. Essa divisão da sociedade se
reflete na educação e na aquisição dos conhecimentos pelos indivíduos das camadas
populares, formando duas escolas, uma voltada para a classe dominante, e outra para
a classe trabalhadora, na qual devido ao esvaziamento de saberes, defendido pela
pedagogia do “aprender a aprender” causa nos indivíduos constituintes uma alienação
e precarização do processo educativo.
337
Desta forma, a escola necessita garantir o acesso aos saberes sistematizados
para os alunos das classes trabalhadoras, assumindo uma prática educativa
transformadora e emancipatória, produzindo indivíduos críticos e que possuem uma
visão de mundo em sua totalidade, superando a alienação imposta pelo capitalismo
no sistema educacional para as camadas populares e ampliando o processo de
humanização do homem.
Podemos então afirmar que Educação Superior, sendo parte do processo de
humanização do homem, possibilita aos indivíduos a capacidade de compreender os
saberes e obter uma visão de mundo em sua totalidade, enquanto se reconhecem
como parte do meio em que estão inseridos.
ENSINO SUPERIOR PÚBLICO E A DISTÂNCIA DOS EGRESSOS DO ENSINO
MÉDIO PÚBLICO
Cursar o ensino superior além de permitir a ampliação do desenvolvimento
humano, permite abrir um leque de oportunidades para o indivíduo, tanto no âmbito
profissional quanto pessoal. Principalmente quando é cursado em uma universidade
pública composta por um tripé educacional (ensino, pesquisa e extensão), que preza
pela formação integral do indivíduo.
Para os estudantes oriundos de camadas populares o ensino superior tem um
significado ainda maior, pois além de possibilitar maiores possibilidades no mercado
de trabalho irá agregar muito no processo de humanização, rompendo com muitos
paradigmas, além de representar um ato resistência. Como descrito por Corbari (2018)
Para os estudantes da classe operária a escola significa uma ruptura no que se refere aos valores e saberes de sua prática cotidiana que são desconsiderados, ignorados ou desconstruídos na sua inserção cultural, ou seja, eles precisam absorver novos padrões ou novos modelos de cultura. Considerando esta lógica é mais provável que para os estudantes originários das classes dominantes obter o êxito escolar torne-se uma tarefa mais fácil do que para os estudantes desprovidos de tal cultura pois se faz necessário desaprender seu jeito para aprender uma nova forma de pensar, falar, comportar-se, enfim, de ver o mundo. (CORBARI, 2018, p. 47)
As formas de ingresso nas universidades públicas nem sempre são conhecidas
pelos alunos. A democratização da inserção de alunos que concluíram o ensino básico
338
em instituições públicas, por meio da criação da política de cotas, possibilitou minorar
as desigualdades na disputa por vagas entre alunos da rede pública e privada de
ensino. Segundo Corbari (2018)
A política pública de cotas sociais pretende ser uma aliada para a ampliação do acesso dos estudantes de baixa renda ao ensino superior. O princípio dessa política é incluir os estudantes oriundos da escola pública, em sua maioria com condições econômicas desfavoráveis, que acabam sendo discriminados pela sociedade meritocrática. (CORBARI, 2018, p. 31)
A implantação das politicas de cotas geraram e geram muitos debates,
principalmente por se tratar de uma importante ferramenta que favorece as classes
populares, rodeada de muitos preconceitos em uma sociedade meritocrática que usa
de um falso ideal de democracia, para dizer que as oportunidades estão dadas, que
todos tem direitos iguais e cabe a cada individuo se esforçar para conquistar seus
objetivos, os culpabilizando por seu fracasso.
Deste modo através da implantação da política de cotas, mais precisamente na
Unioeste, possibilitou à muitos estudantes a oportunidade de ingresso, o que
contribuiu para o aumento da demanda de alunos oriundos da escola pública como
demonstra o gráfico construído por meio de uma análise do sistema “Academus”
realizado por Corbari (2018):
339
Um dos principais assuntos debatidos com relação as cotas era a preocupação
referente ao desempenho acadêmico desses alunos, pelo fato de serem oriundos da
escola pública, não teriam condições de acompanhar o desenvolvimento de alunos
oriundos da escola privada com um poder aquisitivo maior e consequentemente com
maior capital cultural como caracteriza Bourdieu (2007). Porém a pesquisa realizada
por Corbari (2018) demonstra justamente o contrário.
Com relação ao desempenho acadêmico, verificou-se que no período de 2009 a 2016 a média geral referentes a pontuação acadêmica dos estudantes da Unioeste, Campus de Cascavel de 46 é de 58. Sendo a média das notas para os estudantes cotistas de 60 e de 56 para os estudantes não cotistas. Desta forma se constata que, na média geral dos cursos, os estudantes cotistas possuem uma média superior aos não cotistas em 4 pontos. (CORBARI, 2018, p.82)
Deste modo é imprescindível destacar que os alunos que representam a classe
trabalhadora são tão capazes quanto aqueles com maiores condições econômica.
Devemos salientar a dualidade da escola pública que ocorre de forma contraditória já
que ela pode servir uma educação unicamente voltada para a formação de mão de
obra barata, preservando as desigualdades sociais e econômicas, como pode formar
sujeitos críticos, intelectuais e com uma visão de mundo completamente diferente.
Para além do vestibular, outra forma de ingressar nas universidades públicas é
o SISU (Sistema de Seleção Unificada). O sistema nacional e informatizado, permite
que o ingresso se dê por meio de aproveitamento da nota do ENEM – Exame Nacional
do Ensino Médio, que estudantes concluintes do ensino médio público tem acesso
sem custos, sem necessidade de deslocamento e com supervisão de sua escola.
Essas políticas possibilitaram mudanças significativas no que diz respeito ao
acesso ao ensino superior pela classe trabalhadora, já que no brasil por muito tempo
isso era um privilégio apenas da elite, pois acreditava-se que o trabalho intelectual
deveria ser exclusivamente dos bem-nascidos, e ficava reservado aos proletários os
trabalhos braçais.
A distância entre ensino superior público e os egressos do ensino médio
público, na maioria dos casos ocorre pela ausência de informações identificada em
relação a possibilidade de cursar o ensino superior em uma universidade pública, pois
cria-se ao redor dela um estereótipo de inacessível, elitizada, muito distante da
340
realidade. Por meio deste pensamento de senso comum muitos alunos acabam se
privando de disputarem vagas e acessarem uma educação gratuita e de qualidade.
BREVE APRESENTAÇÃO DO COLÉGIO HORÁCIO E RELATO DA
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
O Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino I, foi realizado no
Colégio Estadual Horácio Ribeiro dos Reis, localizado no bairro Nova Cidade – Jardim
União, região sul de Cascavel-PR. Em funcionamento há 30 anos, desde 1989, o
Colégio Estadual Horácio Ribeiro dos Reis possui as seguintes modalidades de
ensino: Ensino Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA),
atendendo cerca de 1.170 alunos, abrangendo também uma parcela de estudantes
dos bairros vizinhos, com um corpo docente composto por 68 professores, que atuam
nos períodos matutino, vespertino e noturno, conforme dados que estão inseridos no
Projeto Político Pedagógico (2017)174 .
A localização do colégio, se privilegia por estar próxima da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná, que de acordo com a revista inglesa Times Higher
Education, é classificada como uma das melhores do mundo175 , e com o propósito
de que os alunos tenham conhecimento da possibilidade que os aguarda de cursar
um ensino superior gratuito e de qualidade, foi realizada uma intervenção com os
estudantes do ensino médio com o seguinte tema: Educação Pública – do Ensino
Médio ao Ensino Superior: Apresentando a Unioeste aos Estudantes do Colégio
Horácio Ribeiro dos Reis, que previamente foi discutido e acordado com a equipe
pedagógica sobre a relevância em se abordar o assunto.
Primeiramente, foi aplicado um questionário aos alunos para sondar quais os
conhecimentos que eles possuíam sobre a Unioeste, contendo as seguintes questões:
174http://www.cschoracioreis.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/6/480/2625/arquivos/File/PPPVOLUMEI22_02_2018.pdf, acesso em 17 de nov. de 2019. 175 A Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) é classificada como uma das melhores do Mundo em 19 dos mais respeitados rankings universitários[...]organizado pela revista inglesa Times Higher Education (THE) a Unioeste,[...] foi avaliada na posição 101. Esse Ranking de Impacto Universitário (University Impact) de desempenho são agrupados nas categorias Ensino (o ambiente de aprendizagem); Pesquisa (volume, renda e reputação); Citações (influência da pesquisa); Perspectiva internacional (pessoal, estudantes e pesquisa); e rendimento da indústria (transferência de conhecimento). https://www5.unioeste.br/portalunioeste/maisnoticias/48311-unioeste-esta-entre-as-melhores-do-mundo , acesso em 17 de nov. de 2019
341
“O que pretende fazer após concluir o Ensino Medio?”, “Se seguir estudando voce
pretende fazer que tipo de curso?”, “Alguem da sua família cursou ensino superior?
Em qual instituição?”, “Assinale o que voce sabe sobre a Unioeste: ( ) gratuita, ( ) curso
tecnico, ( ) mensalidade, ( ) difícil, ( ) cotas, ( ) bolsa de estudos” entre outras opções
objetivas, e a última questão era “O que voce gostaria de saber sobre a Unioeste?”. E
a partir do resultado do questionário, verificou-se o que mais poderia se acrescentar
na intervenção, que sucedeu em forma de palestra.
Foram efetivadas oito palestras com a duração de cinquenta minutos cada, nas
turmas do 1º ano A, B e C; 2º ano A, B e C; 3º ano A e B. As palestras buscaram
apresentar a Unioeste, seus campus, cursos, a diferença que se estabelece entre se
estudar em uma universidade em comparação com uma faculdade, enfatizando o tripé
organizador da universidade que compreende ensino, pesquisa e extensão,
apresentando alguns exemplos de programas que a Unioeste participa, como o PIBIC
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Cientifica), PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) e o PET (Programa de Educação
Tutorial), com o intuito de salientar a possiblidade de uma formação integral oferecida
pela Unioeste.
Além disso, debateu-se a política de cotas para o ingresso na instituição através
do vestibular e do SISU (Sistema de Seleção Unificada) , ressaltando que as cotas
são destinadas aos alunos que estudaram todo o ensino médio na rede pública,
perfazendo a ideia de reparação social e inclusão das classes trabalhadoras ao
acesso no ensino superior.
PANORAMA DA PERCEPÇÃO SOBRE A UNIOESTE PELOS ESTUDANTES DO
ENSINO MÉDIO DO COLÉGIO ESTADUAL HORÁCIO RIBEIRO DOS REIS
Apresentamos a seguir o instrumento de pesquisa utilizado junto aos
estudantes do ensino médio e as respostas coletadas. Tais resultados fortaleceram e
orientaram a produção da intervenção que pretendeu despertar a curiosidade sobre
as possibilidades que a Unioeste lhes oferecia, como a compreensão do Ensino
Superior em geral. O questionário pretendeu mapear informações gerais, como se
pode ver:
342
A expressa maioria dos estudantes dos primeiros anos pretendem seguir
estudando, mas buscarão conciliar com o trabalho. A Unioeste desponta como
possibilidade apenas para cinco dos 57 alunos, não chegamos, portanto, a ser
considerados por 10% deles. A expressa maioria a reconhece, portanto, pública e
gratuita. Na listagem de cursos aparecem muitos que sequer configuram graduações
como ser policial ou trabalhar em uma loja.
Para os segundos anos, o padrão se mantém, na maioria das questões.
343
Vale destacar, porém que dos 67 respondentes, apenas 17 se referem à
gratuidade, e apenas seis se referem especificamente à Unioeste quando
perguntados onde fariam uma graduação. Apenas um nos vincula ao SISU.
Os terceiros anos acompanham o padrão frustrando a expectativa que
tínhamos em relação a uma maior informação sobre a Unioeste, considerando a
terminalidade da Educação Básica e a iminência de definirem suas escolhas para o
futuro. Dez de quarenta alunos teriam na Unioeste sua escolha para estudos futuros.
344
Apesar da análise inicial, a apresentação dos resultados da pesquisa, pretende
demonstrar a falta de informações que os estudantes da escola pública têm sobre a
Universidade, inclusive a que se encontra ao lado da Unioeste, em termos
geográficos. A tarefa urgente da instituição sair de seus muros e dialogar com a
coletividade se amplia quando se trata de seu interlocutor imediato – o estudante da
escola pública. Sabemos que não faltam informações sobre as universidades e muito
particularmente sobre as públicas aos estudantes das escolas privadas.
A escola particular de ensino médio, em sua maioria organizam pedagógica e
curricularmente para preparar seus alunos para os vestibulares e processos seletivos.
Aos seus clientes as informações chegam abundantemente, sistematicamente por
conta do caminho natural de continuidades de estudos que a classe social que as
acessa percorre.
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O PAPEL DO PEDAGOGO NO APOIO AO ESTUDANTE DE ENSINO MÉDIO PARA
INGRESSAR AO ENSINO SUPERIOR
Foi observado com o resultado da pesquisa, que os alunos do Colégio Estadual
Horácio Ribeiro dos Reis, se encontram distantes da Universidade Pública. Percebe-
se que muitos estudantes do ensino médio não possuem conhecimento sobre os
cursos oferecidos na Universidade, nem mesmo sabem de sua gratuidade e a
existência de projetos de pesquisa e extensão. Desta forma, realizar uma graduação
parece ser apenas um sonho distante, diante das adversidades sociais que o cercam.
Diante disso o pedagogo pode auxiliar nesse processo de aproximação dos alunos
com a Universidade, por meio de mediações que visam trazer o ensino superior como
uma possibilidade dentro das suas condições.
Cabe ao pedagogo apresentar aos discentes as formas de ensino superior
existentes e a importância de cursá-las, visando à humanização dos indivíduos e
proporcionando um aumento da possibilidade do crescimento profissional. Afinal,
compreender que o processo de escolarização deve seguir até o nível superior como
possibilidade e direito de todos, deveria implicar em tarefa da escola, na medida em
que apresenta a continuidade do ensino como caminho de melhores possibilidades de
vida futura.
Devido à precarização do trabalho pedagógico há uma desconfiguração das
suas funções resultado da fragmentação deste trabalho que advém da organização
social vigente, conforme foi observado no espaço escolar o pedagogo exerce
demasiadas funções que fogem do seu real papel, dentre elas estão: Orientação e
acompanhamento pedagógico de professores e alunos; acompanhamento emocional
de alunos, em casos de depressão, problemas familiares e comportamentais;
encaminhamento de alunos para rede de proteção para o CAPS, CAPS AD, CRAPE,
para delegacias e Conselho Tutelar; atendimento em sala de aula na falta de
professores (situação frequente); atua também em questões burocráticas,
acompanhando o RCO (sistema de controle de frequência) que deve ser mantido
sempre atualizado; atendimento aos pais (autorizações, reclamações e avisos);
atendimento individualizado para alunos que possuem extrema dificuldade de
346
aprendizagem; resolução de conflitos cotidianos da instituição (atrasos de alunos, falta
de uniforme, indisciplina de alunos). Segundo Kuenzer (2006)
[...] em uma sociedade dividida em classe, onde as relações sociais são de exploração, ele desempenhará a função de desenvolver subjetividades tais como são demandadas pelo projeto hegemônico, neste caso, o do capital. Nesse sentido, pode-se afirmar que a finalidade do trabalho pedagógico articulado ao processo de trabalho capitalista, é o disciplinamento para a vida social e produtiva, em conformidade com as especifidades que o processo de produção, em decorrência do desenvolvimento das forças produtivas, vao assumindo. Esse disciplinamento, como já se afirmou anteriormente, configura-se como uma transformação intelectual, cultural, politica e ética, uma vez que tem por objetivo o desenvolvimento de uma concepção de mundo tão consensual quanto seja possível, tendo em vista as necessidades de valorização do capital. Embora esse trabalho apresente espaços de contradição a partir dos quais a pedagogia emancipatória vem se desenvolvendo ao longo da historia, as demandas do capital são dominantes. (KUENZER, 2006, p.55-56)
Nesse sentido, não se deve culpabilizar o pedagogo pela desconfiguração de
seu trabalho, pois sendo parte do sistema dominante, suas ações são limitadas pela
opressão do capital, imobilizando o individuo em suas funções, desviando se do
processo educativo.
Dentro deste contexto a escola perde o foco na sua verdadeira função, que se
trata de um local de transmissão e apropriação dos conhecimentos científicos, e
passa focar no assistencialismo, ou seja por atender uma demasiada quantidade de
alunos, com poucos recursos e muitas funções passa a fornecer uma educação que
supre apenas as necessidades básicas de ensino para a formação de mão de obra.
Como cita Libâneo (2016)
A escola se reduz a atender conteúdos “mínimos” de aprendizagem numa escola simplificada, aligeirada, atrelada a demandas imediatistas de preparação da força de trabalho. O que precisa ser desvendado nesses princípios assentados na satisfação de necessidades básicas de aprendizagem é que, na verdade, trata-se de criar insumos para que o aluno alcance a aprendizagem como produto, deixando em segundo plano o processo de aprendizagem. Para isso, tudo o que importa seria estabelecer níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos, ou seja, uma lista de competências e um sistema de avaliação de desempenho que comprove aprendizagem, no sentido de formar sujeitos produtivos visando a empregabilidade imediata. Com isso, a função do ensino fica reduzida a passar os conteúdos “mínimos”, desvaloriza-se o papel do professor e, em consequência, tudo o que diga respeito à pedagogia, a didática, ao ensino. (LIBÂNEO, 2016, p.47)
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Assim como a sociedade capitalista é formada por movimentos contraditórios
não poderia ser diferente no que se refere a escola, bem como na educação escolar,
sendo assim dizer que a educação não tem a capacidade de transformar a sociedade
seria um equívoco, o fato é que nem toda educação transforma, já que a
transformação advém de uma educação que vai estimular nos indivíduos além da
apropriação dos conhecimentos científicos, a autonomia necessária para desenvolver
um pensamento crítico e consciente sobre a sociedade. Essa prática contribui para
que sejam produzidos nesses indivíduos uma consciência de classe para a
compreensão do seu lugar no meio social e sobre as desigualdades que são impostas
pelo sistema de produção capitalista, sejam elas sociais, culturais e educativas.
Libâneo (2016) alega que
[...] Propõe-se que escola com qualidade educativa seja aquela que assegure as condições para que todos os alunos se apropriem dos saberes produzidos historicamente e, por meio deles, alcancem o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Essa escola requer relações pedagógicas visando a conquista do conhecimento, o desenvolvimento das capacidades intelectuais e a formação da personalidade pelos alunos, sendo nessa condição que pode contribuir para a redução da diferença de níveis de escolarização e educação entre os grupos sociais, já que a superação das desigualdades sociais guarda estreita relação com o acesso ao conhecimento e à aprendizagem escolar. Tal concepção de escola não dispensa a inserção, nas práticas pedagógicas, das práticas socioculturais vividas pelos alunos, no seio das quais estão as diversidades. (LIBÂNEO, 2016, p.58)
Com base neste pensamento salienta-se a importância de se considerar o meio
social e cultural de cada sujeito na prática pedagógica, pois é na sociedade que se
encontra o cerne da questão, levando em conta a subjetividade de cada sujeito. Como
forma de possibilitar a diminuição das desigualdades educacionais proporcionando
uma educação de qualidade que atenda a formação cientifica, política e cultural
daqueles que mais necessitam, ou seja, dos alunos oriundos da escola publica
pertencentes as camadas populares da sociedade.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência vivenciada como componente curricular da formação do
pedagogo, no curso de Pedagogia da Unioeste – Campus de Cascavel , por meio
desta prática de ensino evidenciou o papel do pedagogo na organização do trabalho
pedagógico da escola. Dentre as múltiplas funções e tarefas, vislumbrou-se a
grandiosidade de espectros de intervenção que cabe ao profissional pedagogo e, de
forma mais específica, nossa análise e intervenção observou o pedagogo que atua
junto ao Ensino Médio e seus desafios.
A interface da Educação Básica e a Educação Superior pode ser um dos
aspectos a ser observado pelo pedagogo e, num colégio geograficamente muito
próximo à Universidade Pública de nossa cidade, apresentou-se como possibilidade
de pensarmos uma intervenção que valorizasse conteúdos e práticas da vivencia
cotidiana dos estudantes como condição de acessar as vagas da Universidade.
Assim, destacando a importância da apreensão de cada um dos conteúdos que os
estudantes têm contato no colégio, indicou-se a ampliação das perspectivas da
continuidade da formação e da necessária colocação da formação superior como uma
possibilidade importante para a juventude.
A abordagem escolhida – por meio de uma pesquisa inicial, seguida da
apresentação da universidade – possibilitou importante interlocução com estudantes
que, de modo geral, desconhecem a lógica organizativa, a vinculação entre ensino,
pesquisa e extensão, os cursos, os programas e até a gratuidade da Unioeste.
Para além do debate com estudantes e professores, a organização das
atividades e o cuidadoso e generoso acolhimento por parte das pedagogas e diretoras
do colégio Horácio Ribeiro dos Reis, viabilizou a apropriação de conhecimentos,
despertou reflexões e praticas que permitiram o caminho de aprendizagem e formação
de futuras pedagogas e diretoras.
Despertar no grupo a tarefa da defesa de nossas instituições públicas se
confundiu com indicar a possibilidade de futuro para gerações vindouras de
estudantes.
349
REFERÊNCIAS
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conhecimento escolar. Cad. Pesqui. [online]. 2016, vol.46, n.159, pp.38-62. ISSN 0100-1574. http://dx.doi.org/10.1590/198053143572 SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. rev. Campinas: Autores Associados, 2011. UNIOESTE está entre as melhores do Mundo. Portal Unioeste, Cascavel, p. 1, 19 jul. 2019. Disponível em: https://www5.unioeste.br/portalunioeste/maisnoticias/48311-unioeste-esta-entre-as-melhores-do-mundo. Acesso em: 17 nov. 2019.
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
IMPACTOS E CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Divani do Amaral LISBOA 176
Fernanda da SILVA177 Juliana Maria Teixeira NOGUEIRA178
Marina Nascimento LIMA179 Priscila WALDOW180
Regiane Cristina JARSCHEL181 Thamiris Pimentel KUHN182
Orientadora: Neide da Silveira Duarte de MATOS183
RESUMO: Este trabalho tem como finalidade refletir sobre a relação teoria e prática na formação inicial do pedagogo a partir da experiência vivenciada na disciplina de Estagio Supervisionado II, do 3º ano do curso de Pedagogia matutino, em duas turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Centro Municipal de Educação Básica para Jovens e Adultos - Paulo Freire, localizado na cidade de Cascavel – PR. Em um primeiro momento se apresentam aspectos relacionados à história dessa modalidade de ensino. Em seguida, organização institucional e os elementos teóricos que orientam o Currículo Municipal da EJA e, posteriormente, a análise sobre a relação teoria e prática no processo formativo, resultando em sete regências nas turmas de 1° a 4° período- Ensino Fundamental - Fase I, que contemplaram as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências. Ressalta-se que no trabalho com os conteúdos escolares buscamos levar em conta a realidade sociocultural dos alunos da EJA, propondo metodologias que permitissem desenvolver análises e generalizações no intento de superar o imediatamente dado. Assim, a realização do estágio supervisionado com o exercício da docência nos permitiu compreender o que consiste alfabetizar jovens e adultos trabalhadores, que por algum motivo tiveram restrições nas oportunidades de aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos; Docência; Papel do professor.
176Acadêmica do curso de Pedagogia. UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 177Acadêmica do curso de Pedagogia. UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 178Acadêmica do curso de Pedagogia. UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] Acadêmica do curso de Pedagogia. UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 179Acadêmica do curso de Pedagogia. UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 180Acadêmica do curso de Pedagogia. UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 181 Acadêmica do curso de Pedagogia. UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 182 Acadêmica do curso de Pedagogia. UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 183Doutora em Psicologia, docente adjunta do Centro de Educação, Comunicação e Artes da UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected]
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INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como finalidade refletir sobre a relação teoria e prática
na formação inicial do pedagogo a partir da experiência vivenciada na disciplina de
Estagio Supervisionado II no 3º ano do curso de Pedagogia matutino da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Esta experiência se deu nos anos iniciais
do Ensino Fundamental I do Centro Municipal de Educação Básica para Jovens e
Adultos Paulo Freire, localizado em Cascavel - PR. A disciplina com carga horária de
136 horas se distribui em: 8 horas reconhecimento do campo de estágio, 16 horas
observação em sala de aula, 4 horas participação em conselhos de classe, 28 horas
de docência, 12 horas desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica, bem
como 68 horas de encontros de estudos, planejamento e avaliações das atividades
desenvolvidas no Campo de Estágio.
Para o levantamento de dados e a sistematização deste trabalho, nosso
percurso teórico metodológico foi pesquisa bibliográfica, documental e de campo. Tais
procedimentos nos permitiram aprofundar teoricamente sobre a modalidade de ensino
da EJA e a relação teórico-prática na formação do pedagogo. Utilizamo-nos de autores
como Ribeiro (2003), Almeida e Corso (2015), Costa e Araújo (2011), Ferreira (2015),
Silva (2015), entre outros. Também o estudo do Currículo Municipal de Cascavel-PR
(2008), do PPP da Instituição, Regulamento e o Planejamento docente.
O estágio na Educação de Jovens e Adultos (EJA) surgiu da necessidade das
acadêmicas, mas também por ser uma das áreas possíveis de atuação do pedagogo,
sentimo-nos provocada a conhecer tal campo de atuação. Diante dessa raridade, foi
necessário um estudo sobre a especificidade da EJA antes de realizar as observações
do trabalho desenvolvido pela instituição.
Destacamos que, o munícipio de Cascavel possui um currículo específico para
essa modalidade de ensino, a leitura do documento que fundamenta o trabalho
docente na EJA facilitou nossa compreensão sobre o assunto e minimizou possíveis
dificuldades na realização das etapas de estágio. Após esse passo o grupo foi dividido
em dois, sendo atribuído a cada grupo uma turmas, um responsável por 1º e 2º
períodos (primeiro ciclo) e o outro 3º e 4º períodos (segundo ciclo). Ao término das
observações iniciaram-se as docências, sempre intercalando com estudos para
352
planejamentos. O projeto de intervenção do pedagogo surgiu de uma necessidade da
escola em trabalhar com os jovens e adultos a Reforma da Previdência. Nesse
sentido, organizamos a atividade em conjunto com outro grupo de colegas que,
também, tinham a instituição como campo de estágio.
Organizamos o presente texto, partindo de uma revisão teórica, da seguinte
forma: primeiramente apresentamos a historicização dessa modalidade de ensino no
Brasil; em seguida discorremos sobre nosso Campo de Estágio e as especificidades
do processo de ensino-aprendizagem; então, discutimos sobre a relação docente e a
experiência na relação ensino-aprendizagem voltada a jovens e adultos; e, por fim,
desenvolvemos reflexões sobre o papel do pedagogo na formação de jovens e
adultos.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: A LONGA TRAJETÓRIA
PARA CONQUISTA DO DIREITO
A EJA é reconhecida como modalidade de educação básica desde 1996, por
meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96. No
entanto, até ser regulamentado o direito educacional dos pertencentes a essa
modalidade, demasiados caminhos foram percorridos para que adultos que não
tiveram a oportunidade de uma educação regular na infância e adolescência obtivesse
acesso ao conhecimento científico. Dentre os obstáculos nesse percurso, podemos
dizer que estavam os olhares desconfiados de uma elite que não concordava com o
desenvolvimento educacional da classe menos favorecida, a chamada classe
proletária.
De acordo com Almeida e Corso (2015, p. 1285), a educação de jovens e
adultos teve início no Brasil no século XIX. Naquele período, a população era
composta por mais de 85% de analfabetos e, para tentar modificar este quadro,
programas de incentivo à alfabetização unindo-se a Educação Básica foram lançados.
Já com o forte crescimento urbano-industrial e político da época, visando uma grande
quantidade de eleitores (já que a Lei Saraiva de 1882 não permitia que analfabetos
votassem), o Brasil projetou leis para que a EJA fosse aprovada. Desta forma, políticos
alcançariam o eleitorado satisfatório às suas candidaturas.
353
Na década de 1920, a Reforma João Alves estabeleceu que a EJA fosse de
matrícula exclusiva no período noturno. Para Porcaro (2004), além da possibilidade
de votos favoráveis, a Educação de Jovens Adultos tinha, como intencionalidade, a
“[...] valorização do domínio da língua falada e escrita, visando o domínio das tecnicas
de produção; a aquisição da leitura e da escrita como instrumento da ascensão social;
a alfabetização de adultos vista como meio de progresso do país” (p. 01).
Nos anos de 1930, mesmo com a obrigatoriedade e gratuidade do ensino
primário, assegurados pela Constituição de 1934, o índice de analfabetos brasileiros
cresceu, ocasionando uma luta de grupos distintos para reduzir tais índices. Também,
neste momento, o país ascendia a partir de um modelo nacional-desenvolvimentista.
Neste período a economia brasileira vivia um momento onde o setor industrial
passava por um grande desenvolvimento, substituindo o modelo de exportação
agrária para um modelo de importações, num momento de emergente
desenvolvimento urbano industrial e sob forte influência dos europeus. Nesse contexto
foram aprovados projetos de leis que enfatizavam a obrigatoriedade da educação de
adulto e a intencionalidade em alfabetizar os adultos era para,
Aumentar o contingente eleitoral, sobretudo no primeiro período republicano para, por efeito, atender aos interesses das elites. A escolarização passou a se tornar critério de ascensão social, referendada pela Lei Saraiva de 1882, incorporada depois à Constituição Federal de 1891, que impediu o voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e candidatos que soubessem ler e escrever (PARANÁ, 2006, p.17).
O modelo nacional urbano-industrial desenvolvimentista precisava não de
alfabetizados para ir contra aos patrões, mas da mão-de-obra para executar
exatamente aquilo que o patrão exigisse, conforme relata Ribeiro (2003), ao analisar
tal período econômico no Brasil e a relação entre proletário analfabeto ou
semianalfabeto e o patrão, ou aquele que executa e aquele que pensa.
[...] fica explicitada a orientação político-educacional capitalista de preparação [...] de mão-de-obra para as novas funções abertas pelo mercado. [...] fica também explicitado que tal orientação não visa contribuir diretamente para a superação da dicotomia entre trabalho intelectual e manual [...] exige mão-de-obra qualificada de origem social predeterminada (desfavorecida), qualificação esta que, no entanto, não representará a conquista de uma posição social basicamente distinta e sim uma melhora dentro do próprio grupo. (RIBERIO, 2003, p. 129).
354
Ainda, aponta a autora que, na década de 1940, professores não se
adequavam às especificidades dos alunos, alegando que estes eram incapazes,
cognitivamente, de alcançarem os objetivos propostos à educação de jovens e
adultos. Sendo o número de analfabetos com quinze anos ou mais 13.269.381
brasileiros, ou seja, 56% da população (RIBEIRO, 2003).
No final da década de 50 as críticas às campanhas de educação de adultos
por suas deficiências administrativas e pedagógicas dão margem a um novo
paradigma pedagógico para a educação de jovens e adultos, cuja referência principal
foi o educador Paulo Freire.
Esse educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participação e a partir de sua história e de sua realidade. O trabalho pedagógico com jovens e adultos passou a contar com os princípios da educação popular (PARANÁ, 2006, p.18).
O método freiriano aparece como a grande novidade, algo ousado para o
determinado momento histórico, pois Paulo Freire utilizava os Centros de Cultura e a
partir desses espaços debatia temas sugeridos pelos inúmeros frequentadores
independentes dos sujeitos serem letrados ou não. Nos espaços de alfabetização
criados pelo educador os educandos demonstravam que são sujeitos históricos,
dotados de uma sabedoria popular, capazes de transformar a realidade em que estão
inseridos. “Nessas experiencias de educação e cultura popular, passou-se a
questionar a ordem capitalista e a fomentar a articulação das organizações e
movimentos sociais em torno das Reformas de Base” (PARANÁ, 2006, p.18).
Segundo Almeida e Corso (2015, p. 1289), durante os anos iniciais da década
de 1960, grupos em defesa da educação e da cultura popular foram se concretizando
pelo Brasil. Os principais movimentos populares foram: Movimento de Cultura Popular
– MCP – em Recife; a Campanha Pé no Chão Também Se Aprende a Ler, em Natal,
no Rio Grande do Norte; o Movimento de Educação de Base – MEB -, da Igreja
Católica; o Centro Popular da Cultura, o CPC, da União Nacional dos Estudantes
(UNE). Dentre os quatro, o único que conseguiu usar recursos públicos para as salas
de aulas de redes públicas foi a Campanha Pé no Chão Também Aprende a Ler,
porque, de acordo com Cunha e Góes (1991, p. 31), a Secretaria Municipal de
355
Educação de Natal implementou uma rede escolar no ensino gratuito e laico,
garantindo, à população, a matrícula para a rede.
Contudo, com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e
educação popular, que haviam se multiplicado no período de 1961 a 1964, foram
vistos pelo governo como uma grave ameaça à ordem e seus promotores foram
duramente reprimidos. Assim, mais tarde foi criado pelo próprio governo militar e
ditatorial o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), com perfil centralizador e
doutrinário. “Sua proposta pedagógica desconsiderava a migração rural-urbana,
intensa naquele período, e dava primazia a um modelo industrial-urbano com padrões
capitalistas de produção e consumo” (PARANÁ, 2006, p. 18). E, na década de 1970,
programas de emissoras de rádio começaram a realizar projetos relacionados à
educação e o MOBRAL.
Com a Lei 5.692/71 de Diretrizes e Bases na Educação Nacional foi implantado
o ensino supletivo, que distinguia as funções: suplência– relativa à reposição da
escolaridade, o suprimento relativo ao aperfeiçoamento ou atualização, a
aprendizagem e a qualificação referentes à formação para o trabalho profissional.
A organização curricular e a matriz do ensino supletivo seguiam a proposta curricular do ensino regular, porém de forma compactada, não denotando qualquer especificidade à população jovem e adulta no processo de escolarização (PARANÁ, 2006, p. 19).
É também com a reformulação da LDBEN Nº 4.024/61 através da Lei 5.692, o
supletivo passa a ser reconhecido na política educacional. Pela primeira vez a EJA
teve um capítulo específico na LDBEN, segundo Almeida e Corso (2015, p. 1291),
“foram criados cursos supletivos, centros de estudos e ensino a distância, entre outros.
Os exames supletivos foram mantidos como mecanismos de certificação, atualizando
os exames de madureza, já existentes”.
Com a abertura democrática do país, na primeira metade dos anos de 1980,
muitos debates se realizaram em torno das grandes questões sociais, dentre elas, a
educação pública, de qualidade e universalizada para todos, pois a situação
educacional brasileira estava dramática: “50% das crianças reprovavam ou eram
excluídas ao longo da 1.ª série do 1.º Grau; 30% da população era formada por
356
analfabetos; 23% dos professores eram leigos e 30% das crianças estavam fora da
escola” (PARANÁ, 2006, p. 19).
A partir de 1.985, com a nova República o governo federal rompe com a política
de EJA do período militar, extinguindo o MOBRAL e substituindo-o pela Fundação
EDUCAR (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos). Em 1.990 a
Fundação Educar é extinguida, e neste mesmo ano,
Realizou-se em Jomtiem, Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, financiada pela Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (Unesco), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e pelo Banco Mundial, de modo que ficou explícita a dramática realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas, bem como os baixos índices de escolarização básica e a evasão escolar de crianças e adolescentes (PARANÁ, 2006, p.20).
Essa realidade na qual o Brasil se incluía, sofreu intervenções dos
financiadores da educação, como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional
(FMI), que por meio dos seus interesses econômicos, definiram no período as novas
orientações para as políticas educacionais, sendo a educação mais uma vez foco dos
principais determinantes da competitividade entre os países, considerando
imprescindíveis os ajustes da economia brasileira às exigências da reestruturação
econômica global.
A educação como direito público e gratuito aos de jovens e adultos se consolida
pós Constituição de 1988. Contudo, seguindo a lógica reformista, “dá início a
sucessivas ações no campo educacionais que reforçam a desresponsabilidade do
Estado com a Educação de Jovens e Adultos e remete para a iniciativa privada e para
a filantropia a responsabilidade por seu atendimento”. (ALMEIDA e CORSO, 2015, p.
1292).
Segundo Shiroma, Evangelista e Moraes (2002, p. 56),
Disseminou-se a ideia de que para “sobreviver” à concorrencia do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidadão do século XXI, seria preciso dominar os códigos da modernidade. Mecanicamente – e repetindo uma velha máxima salvacionista -, atribui-se à educação o condão de sustentação da competitividade nos anos de 1990.
357
E, somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a
LDBEN 9394/96 a responsabilidade da oferta do Ensino Fundamental se consolida
aos municípios e “devem ser mantidos aspectos importantes na formação do
conhecimento científico do aluno da Educação de Jovens e Adultos, como igualdade
de condições para acesso e permanência nas escolas, valorização da experiência
extra sala de aula” (MARQUES, et.al., 2016, p. 07).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 traz uma seção
denominada Educação de Jovens e Adultos, enquanto uma modalidade da educação
básica, nas suas etapas fundamental e média, dando novas faces ao chamado ensino
supletivo da Lei 5692/71. A própria terminologia “educação” apresenta um conceito
mais abrangente do que o termo anterior “ensino”. As práticas de “ensino supletivo”
são marcadas pelo aligeiramento do ensino e à educação de jovens e adultos
apresenta uma nova concepção de ensino/ aprendizagem expressada pelo direito e
por uma educação de qualidade.
É evidente que ao longo da história do Brasil, mais precisamente desde a
colonização portuguesa, constata-se a emergência em criar políticas para a Educação
de Jovens e Adultos, focada, sobretudo na alfabetização, de modo que essa conquista
só foi reconhecida recentemente, como política pública de acesso e continuidade a
escolarização básica. Conforme exposto, no próximo item procuramos caracterizar a
experiência de estágio curricular em turmas de EJA, explicando o impacto da
escolarização na formação humana e a necessidade de romper com a trajetória, de
muitos jovens e adultos, marcada pela repetência nos anos iniciais, pela evasão
escolar e iletrismo.
CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO CAMPO DE ESTÁGIO E DO PERFIL DOS
JOVENS E ADULTOS EM PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO
O Estágio do terceiro ano de Pedagogia da disciplina de Prática II foi realizado
no Centro Municipal de Educação Básica para Jovens e Adultos Paulo Freire. A
instituição está localizada na Rua Presidente Juscelino Kubitscheck no Centro de
Cascavel-Paraná. Esta foi fundada através do Decreto nº 7.160, em 20 de julho de
2006, com funcionamento em 23 de outubro de 2008. Recebeu o nome de Paulo
358
Freire em homenagem ao educador intelectual que contribuiu com a educação de
jovens e adultos.
A escola criada com o objetivo dar oportunidade às pessoas que por algum
motivo não iniciaram e/ou não concluíram a fase I 1º ao 5º ano do ensino fundamental.
Atualmente gerencia o programa da EJA da Rede Municipal de Cascavel em 9
escolas, sendo 8 na área urbana e 1 na área rural.
O espaço físico do Centro permite acomodar os alunos com oferta da
modalidade nos períodos da manhã, tarde e noite. Contempla um público diverso,
alunos acima de 15 anos, jovens com deficiência física e intelectual, idosos que não
tiveram acesso à escola e buscam o ensino para poder ler e escrever, assim também
como os estrangeiros (haitianos) que buscam a instituição para se apropriar e
familiarizar à nossa língua.
No momento 345 alunos estão matriculados no município na modalidade de
jovens e adultos-anos iniciais, sendo destes 114 matriculados no Centro Paulo Freire.
Do grupo de alunos que compõe o Centro 47 são pessoas com deficiência que, após
longo período frequentando Escola Especial, veem na EJA uma oportunidade para
alfabetiza-se. Assim, como escola específica a modalidade de EJA, o Centro Paulo
Freire, oferece as condições para continuidade dos estudos e conclusão da Educação
Básica.
A escola tem como objetivo o compromisso com o ensino ao conteúdo escolar,
propiciando ao conhecimento científico e a formação por meio do pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo. Dando continuidade nos estudos aqueles que não
tiveram acesso ao ensino do estudo fundamental, garantindo recursos pedagógicos,
materiais e professores especializados. Oportunizando com condições aos conteúdos
a serem disponibilizados e sempre visando a atender as necessidades a realidade do
aluno.
O Centro Educacional Paulo Freire também prioriza uma educação específica,
como educação especial, no atendimento aos alunos com deficiência e transtornos
globais do desenvolvimento, com apoio especializado no espaço escolar a
permanência com êxito, que garante a escolarização, disponibilizando serviços e
recursos que facilitam desta forma o direito e apoio ao serviço especializado para que
o aluno aprenda os conteúdos escolares e se desenvolva.
359
O trabalho pedagógico desenvolvido no Centro baseia-se na concepção acerca
do desenvolvimento humano constituído num processo dialético complexo, cuja
essência consiste nas formas de condutas culturais que vão se desenvolvendo a partir
das condições naturais desde o nascimento. Tais fundamentos explicam que o
homem se diferencia como espécie pela capacidade de transformar a natureza
através do trabalho, por meio de instrumentos por ele criados e aperfeiçoados ao
longo do desenvolvimento histórico da humanidade (LEONTIEV, 1978).
Segundo Leontiev (1978), o instrumento é o produto da cultura material que
leva em si os traços característicos da criação humana. Ao mesmo tempo é um objeto
social em que estão incorporadas as operações de trabalho historicamente
elaboradas. Cuja aquisição consiste, para o homem na apropriação dessas operações
motoras e intelectuais, sociais e ideais, distinguindo-se dos animais. Dessa forma, as
aptidões humanas não são dadas ao homem como fenômenos objetivos da cultural
material e espiritual, mas postas para sua apropriação mediante sua relação com os
fenômenos do mundo circundante através doutros homens, num processo educativo
permeado pela comunicação. Ou seja, no
[...] ponto de partida do processo de humanização a atividade respalda-se no legado filogenético da espécie, isto é, nos processos denominados por Vygotski (1997, 1995) como funções psíquicas elementares, no transcurso do desenvolvimento histórico instituem-se outras propriedades psicofísicas, resultados e condições do trabalho social, isto é, da existência cultural dos indivíduos. A essas propriedades o autor denominou funções psíquicas superiores (MARTINS, 2012, p. 2).
Assim, a apropriação da cultura acumulada se dá num processo de educação
pelo qual o indivíduo na medida em que se desenvolve (se apropria dos objetos e das
relações entre eles) transforma as funções psíquicas elementares (caracterizadas
pelos atos reflexos e instintivos) em funções superiores (as abstrações, o pensamento
lógico). Tais funções têm papéis distintos no desenvolvimento da personalidade.
Cujas transformações processam saltos qualitativos a partir da utilização de
instrumentos e sistemas complexos, que vão atuando sobre as estruturas psicológicas
ao longo do desenvolvimento da espécie humana. Instrumentos como: a linguagem,
as formas de numeração, cálculo, os dispositivos mnemotécnicos, as obras de artes,
a escrita, todo tipo de signos e símbolos.
360
Assim, na educação escolar seja da criança ou do adulto, defende-se que o
conhecimento produzido pela humanidade precisa ser assimilado para que o homem
torne-se efetivamente humano. Dessa forma, a especificidade da educação, definirá
o trabalho educativo como “ato de produzir”, de forma intencional em cada indivíduo,
a humanidade produzida historicamente de forma coletiva. Neste processo o papel da
escola é socializar e sistematizar esse conhecimento (Saviani, 2012). Conforme
aponta Silva et. al (2015, p. 14),
[...] que a educação escolar deve se orientar no sentido de organizar os conceitos espontâneos em um sistema de generalização, utilizando os conceitos científicos. A apropriação dos conceitos científicos muda a atitude do sujeito frente aos objetos, pois para que esse processo ocorra é necessária a mediação de outros conceitos em um sistema de conexões internas, em que o objeto se apresenta ao pensamento de forma multilateral e profunda.
Trataremos desta questão no próximo item ao explicar o trabalho do professor
e nossa experiência nas relações de ensino aprendizagem na formação de jovens e
adultos.
O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A
EXPERIÊNCIA DOS FUTUROS DOCENTES
O professor é o sujeito que tem como função transmitir conhecimento científico
e contribuir na elaboração do pensamento crítico de seus alunos. Nesse sentido, o
docente precisa ter consciência de que os alunos da EJA são trabalhadores e
possuem experiências de vida relevantes para sua formação científica. Tais sujeitos
chegam à escola com uma grande bagagem de conhecimentos cotidianos adquiridos
nas suas histórias de vida. São donas de casa, operários, serventes da construção
civil, agricultores, imigrantes e migrantes de diferentes regiões do país, homens e
mulheres que buscam nessa modalidade a educação escolar que não foi possível na
idade própria, seja por motivo econômico, social, cultural e de trabalho, ou outra
situação que os alijou da sociedade letrada.
Muitos são os motivos que os levam a ingressar ou regressar aos estudos,
como: necessidade do mundo de trabalho, de comunicação e independência, de
361
realização pessoal e também como uma forma de prosseguir nos estudos (esse
motivo é percebido nos mais nos jovens). Entretanto, verifica-se que a evasão escolar
é recorrente nessa modalidade. Tal problema pode estar relacionado a questões
particulares, econômicas e também a falta de formação específica e a metodologia
desenvolvida pelo professor - que muitas vezes traz consigo as experiências
desenvolvidas com crianças - ao abordar o conteúdo de forma desvinculada da
realidade do jovem e adulto, sem relevar as especificidades dessa modalidade.
Dessa forma, os adultos analfabetos não podem ser entendidos no mesmo
processo de desenvolvimento das crianças - ao considerar que trazem consigo uma
bagagem cultural, uma história de vida, marcas das relações de trabalho -, requisitam
uma atenção específica sobre o desenvolvimento humano e a relação ensino-
aprendizagem. Também compreendemos que, para esse jovem e adulto em processo
de alfabetização, a apropriação da leitura e escrita passa a ser instrumento de
transformação social e cultural, de identidade individual e coletiva.
Segundo o Currículo Municipal de Cascavel para a Educação de Jovens e
Adultos ao atuar nessa modalidade o professor deve considerar
[...] o perfil dos alunos da educação de jovens e adultos e suas necessidades, bem como as características próprias desta modalidade de ensino, faz-se necessário garantir, através de políticas educacionais, que esta tenha atenção e cuidado, tanto quanto às outras modalidades da educação e que sua importância alcance o reconhecimento e apoio de toda a sociedade organizada, visando restaurar ao aluno de educação de jovens e adultos um direito que lhe foi negado pela sociedade. (CASCAVEL, 2012, p. 24)
Assim, os professores e a instituição escolar em seu conjunto de profissionais,
[...] têm o desafio de trabalhar numa modalidade da educação na qual a homogeneidade dos sujeitos não é a tônica dominante. A ideia de homogeneidade – de faixas etárias, de tempos de aprendizagem, de conhecimentos etc – que pode até fazer algum sentido em algumas circunstâncias educacionais, é, por definição, inviável nos tempos e espaços da EJA. Nos espaços da EJA os sujeitos são múltiplos e ainda que existam sujeitos com perfis similares é preciso estar atento para as trajetórias de vida que sempre são singulares e portadoras de potencialidades que podem não se revelarem de imediato. (CARRANO, s/d, p. 9).
Nesse sentido, durante o estágio as acadêmicas-docentes procuraram elaborar
planos de aula que propiciasse aos discentes o conhecimento científico sem
362
desvalorizar o conhecimento cotidiano, bem como o acúmulo cultural e as
especificidades de cada aluno por conta das diferenças de faixa etária e nível de
conhecimento de cada um. Ressalta-se que esta prática também é desenvolvida pela
escola ao integrar os alunos em todas as atividades propostas de forma que uns
colaborem com a aprendizagem dos outros. Pois conforme os aportes teóricos da
teoria histórico-cultural
A constituição histórico-social do desenvolvimento psicológico humano no processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras pessoas. Tais processos de comunicação e as funções psíquicas superiores neles envolvidas se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida, é internalizada pela atividade individual, regulada pela consciência. No processo de internalização da atividade há a mediação da linguagem, em que os signos adquirem significado e sentido (VYGOTSKY, 1984, p. 59-65).
Nesse sentido, ao nos apropriar dos conceitos da teoria histórico-cultural
procuramos demonstrar o quanto seus fundamentos nos possibilitam compreender o
trabalho do professor e sua formação profissional, uma vez que abordam a formação
do psiquismo diretamente implicada na relação ensino e aprendizagem.
Nas regências, compreendemos que o espaço escolar para a Educação de
Jovens e Adultos, oferece condições e suporte básico e necessário para os
educandos, professores e funcionários. Contudo, á a necessidade de políticas
públicas que efetivem de fato, o direito a todas as disciplinas, espaços adequados
para aulas de educação física, recursos pedagógicos e suporte para permanência
desses alunos na instituição. A escola tem como papel também, conscientizar o
educando o seu papel na sociedade e que este modifica sua natureza e a si mesmo,
através do trabalho, cujo qual é um dos objetivos desse público: ingressar no mercado
de trabalho, mudar de profissão ou se especializar na sua área de atuação. Nesse
sentido, segundo o Currículo Municipal de Cascavel para Educação de Jovens e
Adultos,
A escola deve propiciar ao aluno a compreensão das relações com o mundo do trabalho e com as demais relações sociais que permeiam o mundo atual, bem como o entendimento do processo social pelo qual o homem se modifica e desenvolve novas ideias e pensamento crítico, a fim de desmistificar a divisão social do trabalho a partir da qual conceitos opressores foram
363
estabelecidos pelos modelos de organização do sistema produtivo capitalista. (CASCAVEL, 2008, p. 22).
Assim, ressalta-se que para alcançar os objetivos do professor, da escola e do
aluno, estes devem conhecer e compreender a função de cada um e ter o amparo de
documentos e políticas públicas que possam garantir que essa modalidade de ensino
permaneça e seja de qualidade, bem como o processo de ensino e aprendizagem seja
diferenciado e dinâmico. Pois, não basta submeter o aluno a condições ideais de
estudo e esperar que ele faça seu próprio caminho; o educador deve procurar intervir
sempre que necessário à elevação da qualidade da aprendizagem. Assim, “a
mediação do professor é imprescindível, pois o sujeito não se apropria do significado
apenas por estar inserido em ambientes propícios, sejam eles alfabetizadores letrados
ou científicos” (GALUCH, SFORNI, 2009, p. 123).
Nossa experiência perpassou um total de sete docências realizadas no Centro
Municipal de Educação Básica - Paulo Freire. Estas tiveram início no mês de maio, a
partir das observações em sala e das discussões com os professores para seleção
dos conteúdos referentes às disciplinas: Ciências, Geografia, História, Língua
Portuguesa e Matemática.
Percebemos desde o início que, na educação escolar, na EJA está explicito
“um ensino sistematizado, diferente do aprendido espontaneamente, na experiencia
prática, mas que se somará a esse saber a fim de dotar o indivíduo com novos
conhecimentos, substituindo suas ideias ingenuas” (Ferreira et al 2015, p.10).
Dessa forma, desde a primeira docência, procuramos vincular o conteúdo
disciplinar com a experiência de vida dos estudantes e sua relação com o trabalho.
Iniciamos as docências no primeiro e segundo período da EJA com a disciplina de
matemática e o conteúdo: Sistema Monetário. Na dinâmica de exposição do conteúdo,
após uma conversa sobre a história e a necessidade de um sistema monetário, foram
apresentadas aos alunos várias cédulas e moedas de diferentes países. Muitos alunos
mostraram que também guardam cédulas antigas do sistema monetário brasileiro,
como: Cruzeiro e o Cruzado e Cruzado Novo. Com esse conteúdo, foi possível
trabalhar ainda Sistema de Numeração Decimal e situações problemas envolvendo
as operações de adição e subtração.
364
A segunda docência, trabalhamos com a disciplina de Língua Portuguesa e o
enfoque nos conteúdos: ampliação vocabular; fluência, entonação e ritmo; unidade
temática e traçado correto da letra J. A aula foi contextualizada a partir de um texto
sobre festa Junina, explorando figuras que começavam com a letra J, o som da letra,
a formação de unidades sonoras (sílabas) e palavras. Os alunos relataram suas
experiências com as festas típicas e elaboraram frases para o registro no caderno.
A terceira docência, a abordagem dos conteúdos de Língua Portuguesa e
Matemática, sendo: leitura e escrita de numerais; contagens e agrupamentos; adição
e subtração; valor: identificação e uso de cédulas e moedas; sistema monetário
vigente; ideia de representação e narração de fatos e argumentação. Nesse dia, as
acadêmicas dos dois grupos realizaram uma feira junina no refeitório com todos os
alunos e os funcionários da escola, pois seria o último dia de aula antes do recesso
acadêmico. Ao voltar para a sala de aula, as atividades foram relacionadas com a feira
junina, onde organizaram uma tabela coletiva com valores dos produtos consumidos,
e em seguida se propôs situações problemas para a turma resolver. Na oportunidade,
retomamos os conteúdos relacionados às primeiras aulas (sistema monetário e o
trabalho com a letra J). Ressalta-se a importância da atividade integrativa realizada
com a feira, pois esta foi bem organizada e todos os alunos se divertiram e integraram.
Tal experiência foi tão marcante, que a Coordenação pedagógica já cogitou a ideia de
realizar todos os anos.
Na quarta docência concentramos a abordagem dos conteúdos de História,
Geografia e Língua Portuguesa: Caracterização e categorização do sistema gráfico;
história do Centro Educacional Paulo Freire e de Cascavel (município); Localização
do município no Estado do Paraná - Inclusão de espaço. No início da aula as
acadêmicas perguntaram para os alunos histórias sobre Cascavel ou de outra região
que já viveram. Em seguida, foram apresentadas imagens antigas da cidade
comparando a organização dos espaços na atualidade. Tivemos muitos relatos e uma
boa participação dos alunos, pois muitos chegaram a Cascavel ainda criança. As
atividades de sistematização trabalhadas foram: textos com leituras coletivas, caça-
palavras, etc.
A quinta docência, os conteúdos trabalhados foram: Língua Portuguesa -
categorização e caracterização do sistema gráfico; leitura, escrita e identificação da
365
letra L e o dígrafo LH; ideia de representação; relação grafema/fonema e unidades
fonológicas.
A sexta docência os conteúdos de Matemática: medidas de comprimento;
leitura e escrita de numerais (unidade, dezena e centena); ordem crescente e
decrescente; pares e ímpares e operações matemáticas: adição e subtração. Nessa
penúltima regência, a acadêmica responsável trouxe atividade relacionada aos
instrumentos de medida, onde a turma construiu uma fita métrica e em seguida
utilizaram para verificar a altura individualmente. Na sala há irmãos gêmeos e o mais
interessante foi que ambos não sabiam a sua altura e descobriram através da aula
que até na altura tinham semelhanças. Para sistematização do conteúdo foi elaborado
com a turma um gráfico, colocando as medidas que representam a alturas dos alunos
em ordem crescente.
Na sétima aula, finalizamos a experiência com os conteúdos: Ciências –
abióticos: agua, solo e ar; meio ambiente: saúde, trabalho, preservação, poluição e
contaminação – Língua Portuguesa – Relação grafema/fonema. Aproveitamos a
situação vivenciada no Brasil por conta das queimadas da Amazônia e a poluição do
meio ambiente. A aula teve como atividade vídeos didáticos, caça-palavras e muito
diálogo sobre a importância da preservação da natureza.
No terceiro e quarto período, também foram desenvolvidas sete regências.
Durante as observações percebemos que a Docente da sala, possuía uma rotina em
todas as aulas, geralmente iniciava com uma breve síntese do que seria trabalhado,
posteriormente passava um vídeo, explicava sobre o assunto, desenvolvia as
atividades escritas e finalizava com alguma atividade prática. Dessa forma, ao pensar
as docências, procuramos manter essa organização, utilizando diferentes materiais e
promovendo momentos de socialização entre os alunos, pois a professora havia
comentado que costumavam demonstrar resistência para sentar ou realizar trabalhos
em grupo. A professora nos sugeria algumas possibilidades de conteúdos para serem
trabalhados, porém nos dava bastante liberdade para pensar as aulas. Outra
orientação, era para que integrássemos em todas as aulas conteúdos das disciplinas
de matemática e Língua Portuguesa, mesmo trabalhando as demais disciplinas.
Em todas as docências, sob a orientação da nossa professora de estágio,
procuramos sistematizar e integrar os conteúdos de diferentes disciplinas. Durante as
366
aulas possibilitamos momentos para que os alunos expusessem suas vivências e seus
conhecimentos sobre a temática abordada. Oportunizamos ocasiões de leitura, pois
era uma demanda pedida pelos alunos, que gostavam de exercitar. Nesse sentido,
sempre levávamos impressos ou escrevíamos textos explicativos no quadro a respeito
dos conteúdos.
Na primeira docência abordamos conteúdos de Língua Portuguesa e
Geografia: variação linguística, norma culta e diversidade linguística, Ortografia e
convenções da língua; localização das regiões brasileiras e os processos de imigração
e a sua influencia na linguagem. Nessa aula apresentamos a música “Asa Branca” do
Luiz Gonzaga, explicando o seu contexto, aprofundando mais a questão da variação
linguística, levamos a letra impressa e pedimos para que procurassem na letra da
música as palavras que estariam escritas “ortograficamente erradas”. Para finalizar
pedimos que produzissem um pequeno texto sobre as memórias e sentimentos que a
música despertaram neles.
Na segunda regência, continuamos abordando as disciplinas de Língua
Portuguesa e Geografia, relacionando os conteúdos da aula passada com a temática
do campo e a cidade: setor primário, secundário e terciário e as frentes migratórias no
Paraná. Mostramos como se organiza a atividade econômica do País, expondo a
divisão das regiões do Brasil no mapa e como as tradições culturais movimentam o
mercado econômico. Na terceira aula, finalizamos com história e matemática,
trabalhando o sistema monetário, sistema de numeração decimal e a construção de
gráficos e tabelas. Organizamos uma festa junina para os discentes e a partir dos
alimentos consumidos nela, criamos uma tabela com o valor e a quantidade de cada
produto consumido, questionando quem gastaria mais, qual produto foi mais
consumido etc. A partir disso, confeccionamos um gráfico e efetuamos operações
matemáticas.
Na quarta, explicamos sobre o conteúdo de ciências: a evolução dos
instrumentos de pesquisa, (luneta, telescópio...); Teorias: (geocentrismo e
heliocentrismo); Sistema solar e seus componentes; movimento de rotação (dia e
noite); movimento de translação (estações do ano) e relacionamos com Língua
Portuguesa: gênero textual informativo. Nessa aula fizemos uma dinâmica para
explicar os movimentos realizados pela terra, levamos o planetário, slide com fotos e
367
curiosidades sobre os planetas, vídeos e uma luneta para que pudessem observar a
lua. Finalizando a aula pedimos para se colocassem no lugar de repórteres e
escrevessem um texto informativo sobre o assunto debatido em sala.
Na quinta aula, continuamos com o conteúdo exposto na aula anterior, porém
nos aprofundamos na disciplina de Língua Portuguesa. Levamos um cartaz com um
texto instrutivo, mostrando passos para criar uma luneta, outro com um texto
descritivo, com as características do planeta Terra e por fim, um texto informativo
sobre a possibilidade de vida em Marte. Partindo desses textos fomos explorando as
características de cada gênero textual, relacionando com a vida cotidiana e trabalho
de cada discente. E posteriormente, as acadêmicas arrumaram uma televisão de
papelão na frente da sala e pediram para que cada um transmitissem para os demais
aquilo que aprenderam, como se estivessem em um jornal. Após, entregaram a
produção textual da última aula corrigida e pediram para reestruturassem
individualmente, introduzindo novas informações.
Na sexta aula, trabalhamos com a disciplina de Geografia: a formação sócio-
histórica, espacial e cultural do Município de Cascavel: formação sócio- histórica e
geográfica do Estado do Paraná (elementos que caracterizam as paisagens e os
arranjos espaciais do município de Cascavel: relevo, vegetação, clima e hidrografia)
e os bairros e distritos do município de Cascavel.
Nesse dia, usamos o mapa da cidade de Cascavel e uma apresentação em
slide sobre a história da mesma, explicando sua formação, atividade econômica,
festas típica etc. os alunos contaram suas lembranças, pois a cidade mudou muito no
decorrer dos ano e nesse processo, passamos fotos da cidade antigamente e de
pontos que não se encontram mais no mesmo local. Na sétima regência, continuamos
com o plano de aula de Geografia, confeccionando duas maquetes, uma com os
bairros de Cascavel, em que havia colocado um mapa dos bairros da cidade e os
alunos tinham que localizar no mapa grande, qual bairro estava presente em cada
espaço. Ao localizar, tinham que colocar missangas de diferentes formatos e
tamanhos e escrever o nome do bairro na legenda. Na outra maquete representaram
alguns pontos turísticos do município, desde o lago municipal até o zoológico. Para
finalizar, foi explicado sobre os três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário), o que
cada poder desenvolve e a qual eles devem recorrer quando necessitam de algo. E
368
apresentamos também como ler uma lei e quais são seus direitos, presentes no
Estatuto do Idoso.
Em cada regência, uma das acadêmicas ficava responsável por pensar e
escrever os encaminhamentos das aulas (plano de aula) e liderar o desenvolvimento
das mesmas, porém todas explicavam os conteúdos e auxiliavam os alunos. Pensar
e fazer o planejamento das aulas, foi sem dúvida um desafio, pois tínhamos que
pensar em formas de abordar os conteúdos pensando na bagagem cultural dos alunos
e na significância desses na vida dos alunos, visto que, diferente das crianças, eles
possuem conceito enraizados que são mais difíceis de serem descontruídos.
Entretanto, o retorno que tivemos dos alunos foi muito significativo e sem sombra de
dúvidas a experiência foi muito enriquecedora para a nossa formação. Para finalizar
a experiência de estágio curricular na EJA, desenvolvemos o projeto de intervenção
do Pedagogo reunindo as duas turmas do período noturno.
PROJETO DE INTERVENÇÃO DO PEDAGOGO
O projeto de intervenção do pedagogo se desenvolveu a partir da análise da
realidade da escola, despontando no momento em que o pedagogo assume o seu
papel de intervir e orientar as atividades que ocorrem dentro do espaço escolar.
Para a execução do projeto de intervenção do pedagogo, a equipe pedagógica
do Centro Municipal de Educação Básica para Jovens e Adultos – Paulo Freire
selecionou o tema “Reforma da Previdencia”, no qual se apresentou como uma
demanda mais pertinente devido à sua urgência, visto que o ano de 2019 foi marcado
pela tramitação da Emenda Constitucional nº 103/19, e sua aprovação impactará a
vida de milhares de trabalhadores brasileiros de diversas categorias.
A Equipe Pedagógica teve os três eixos como critérios para seleção do tema,
nos quais, articulados, representam a especificidade da Educação para Jovens e
Adultos: o trabalho, a acumulação da cultura e o tempo, objetivando assim, a
apropriação do conhecimento científico para atingir o pensamento crítico sobre as
mudanças da sociedade, que impactarão no cotidiano desses alunos, superando o
senso comum, sendo que
369
A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à preocupação em preparar o trabalhador para atender às demandas do industrialismo e do mercado de trabalho nem apenas destacar as dimensões relativas à produção e às suas transformações técnicas (ARROYO, 2001 apud PARANÁ, 2006, p. 33).
Portanto, cabe justificarmos a escolha do tema da Reforma da Previdência,
devido ao perfil da Educação de Jovens e Adultos, no qual consiste em trabalhadores
entre 16 e 70 anos de idade, que recebem aproximadamente um salário mínimo,
vivendo em situações de trabalho braçal (serventes de pedreiros, empacotadores,
agricultores, etc...), trabalho doméstico (diaristas, mensalistas, zeladores, etc...),
trabalho terceirizado (caminhoneiros, auxiliares de produção, auxiliares de limpeza,
etc...) e no trabalho autônomo, atuando como costureiras, manicures, vendedores
ambulantes, catadores de papel, etc. Há também um número expressivo de alunos
em condição de desemprego ou já aposentados.
De acordo com os estudos de Silva et. al (2015), concordamos que tais
condições socioeconômicas são apenas uma parte dos vários obstáculos que
ocasionam a defasagem escolar, fazendo com que esses alunos retornem à escola
após a juventude ou após a vida adulta, em busca da ascensão social.
Através do planejamento, as docentes optaram por abordar o tema por meio da
exposição de slides, seguida de uma dramatização. Iniciamos historicizando a história
da previdência social no Brasil com imagens organizadas em ordem cronológica,
representando aspectos referentes a seguridade social desde a Proclamação da
República em 1822 até 1987, detalhando os principais pontos das reformas com
relação as mudanças que impactam a vida dos trabalhadores.
No segundo momento, as docentes apresentaram as lutas travadas no país por
direitos trabalhistas. Destacaram que desde a Constituição Federal de 1988 a
Previdência Social torna-se uma política pública de seguridade.
No terceiro momento, foi realizada uma exposição sobre a atual Reforma da
Previdência aprovada em 2019, considerando as principais categorias (tempo de
contribuição, aposentadoria por idade, aposentadoria por invalidez, aposentadoria
rural, aposentadoria especial, pensão por morte, auxílio doença, Benefício da
Prestação Continuada) fazendo um comparativo com a reforma anterior. Também foi
370
esclarecido os principais impactos que a atual reforma da previdência para os
trabalhadores das principais categorias que envolvem o público da EJA.
Ao finalizar a apresentação, as docentes realizaram uma dramatização,
representando um dia comum na vida de trabalhadores brasileiros que precisam se
dirigir ao INSS para consultar a sua situação na aposentadoria. Os personagens que
encenaram a apresentação foram a secretária, o agricultor, a empregada doméstica
e o pedreiro. Após a dramatização, foi solicitado para que os alunos se dirigissem aos
computadores do laboratório de informática do Centro Municipal de Educação Básica
para Jovens e Adultos – Paulo Freire, assim as docentes realizaram o cálculo da
aposentadoria de cada aluno, através de uma calculadora online184 que indicasse o
tempo de contribuição e a idade restante para cada caso.
Durante a intervenção, observou-se a plena participação dos alunos, havendo
questionamentos, principalmente no momento em que os alunos apontaram as
contradições do tema abordado ao compreenderem o processo histórico da
previdência social. Perceberam que de fato a classe trabalhadora vem perdendo seus
direitos básicos. Sendo assim, sustentamos nossa perspectiva sobre o projeto de
intervenção compreendendo que
Se a ciência, sob a lógica do capital, torna-se propriedade privada que alavanca o desenvolvimento das forças produtivas à custa da produção da miséria humana, é imperativo evidenciar o véu ideológico que encobre as relações postas. Essa perspectiva, ao balizar o trabalho docente, pode movimentar o desenvolvimento, posto que as intervenções que protagonizam incidem, de uma forma ou de outra, na humanização daqueles que ensinam e que aprendem. (SILVA, 2015, p. 16)
Tendo isso em vista o relato, foi possível concluirmos que o projeto de
intervenção teve seu objetivo alcançado, visto que a EJA é capaz de propiciar aos
alunos das classes trabalhadoras uma educação que proporcione a humanização,
desde que objetive o pensamento crítico e científico para interpretar os fenômenos da
natureza e da sociedade, e as contradições do modo de produção capitalista no qual
estamos inseridos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
184 Disponível em: <https://www.dieese.org.br/calculadoraaposentadoria/> Acesso em: 13 dez. 2019.
371
Para a realização deste processo formativo, desenvolvemos um amplo estudo
na modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos (EJA). Todas tinham algum
tipo de experiência com a alfabetização de crianças o que de alguma maneira
contribuiu, mas não foi o suficiente. Buscar compreender essa modalidade de ensino
foi necessário para que as aulas tivessem sentido para os alunos e com isso o retorno
deles foi valioso para a nossa formação.
O sucesso desta etapa formativa, com certeza, foi devido a diversos fatores.
Dentre eles, o embasamento teórico adquirido ao longo dos três anos de graduação,
bem como os profissionais de excelência que fazem parte da equipe do Centro
Municipal de Educação Básica para Jovens e Adultos Paulo Freire. Estes, com sua
extrema competência nos acolheram, auxiliaram e ensinaram de diversas maneiras.
Também, nossa professora orientadora de estágio nos prestigiou com seu amplo
conhecimento nesta modalidade e com isso nos garantiu uma formação completa
nesta disciplina.
O conhecimento e as experiências vivenciadas nesse período que compõe a
Pratica de Ensino II foram de extrema importância para o grupo, pois nos fizeram
refletir como ser um bom professor é enriquecedor não só para quem aprende, mas
também para quem ensina. A cada pesquisa realizada, a cada leitura para formular o
planejamento e o próximo passo, fomos compreendendo situações e crescendo
academicamente o que com toda certeza nos possibilitará ser bons profissionais.
Conhecer história diversas e compartilhar conhecimentos com um público tão
específico e rico nos tornaram, sem dúvida, melhores.
REFERÊNCIAS
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372
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374
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: OS DESAFIOS DO PEDAGOGO NA ESCOLA
PÚBLICA
Edilaine Souza SANTOS185 Naara Laskos de LIMA186
Orientador: João Carlos da SILVA187
RESUMO: Este artigo é parte dos resultados desenvolvidos na disciplina Estágio Supervisionado sob a prática de Ensino I, do curso de pedagogia, período noturno, Unioeste, Campus Cascavel, proporcionando aos alunos uma reflexão sobre as ações pedagógicas e a gestão escolar. Tem como objetivo analisar o papel do pedagogo, compreendendo as especificidades, limites e desafios da profissão no ambiente escolar. Visa ainda compreender a realidade do campo do trabalho pedagógico, no sentido de vivenciar as funções e demandas do pedagogo na esfera da escola pública. Nosso trabalho foi desenvolvido no Colégio Estadual Professor Victorio Emanuel Abrozino, no município de Cascavel. Foram realizados estudos teóricos, encontros coletivos com a equipe pedagógica, observação das atividades escolares, relacionando teoria e prática, tendo como fundamentação a partir dos autores Saviani (1984, 2011), Pimenta (2006) e Lima (2006). Nos estudos e análises consideramos como essencial a presença do pedagogo enquanto profissional, no enfrentamento das demandas diárias que se colocam no âmbito das atividades escolares, como articulador do trabalho docente, entendendo a instituição escolar como parte de uma totalidade. Nesse sentido é necessário a elaboração de um projeto político-pedagógico que garanta o primordial, ou seja, o clássico da escola. Entendemos que o papel do pedagogo consiste em atuar no sentido de garantir a transmissão dos conhecimentos científicos, produzidos e acumulados historicamente pelos homens. PALAVRAS-CHAVE: Escola pública; Pedagogo; gestão escolar. INTRODUÇÃO
O estágio supervisionado sob a forma de prática de ensino I é uma disciplina
que tem como objetivo proporcionar aos acadêmicos uma reflexão sobre a gestão da
escola bem como fundamentar teórica e metodologicamente o exercício da profissão
do pedagogo. Visa ainda conhecer a realidade do campo do trabalho pedagógico
vivenciando e observando as funções do pedagogo na escola pública.
185Acadêmica do curso de Pedagogia. UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 186Acadêmica do curso de Pedagogia. UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: [email protected] 187Pedagogo e Mestre pela UEM, Doutor pela UNICAMP e Pós-doutor pela UESB. Professor Associado, UNIOESTE – Campus Cascavel. E-mail: [email protected]
375
Além disso o estágio possibilita aos estudantes compreenderem os desafios
enfrentados no contexto escolar e também de conhecer o campo em que irá atuar
como futuros profissionais da educação.
Tendo em vista a importância do estágio vale ressaltar ainda que através deste
o acadêmico que irá atuar como professor estará mais preparado para atuar em sala
de aula uma vez que teve a oportunidade de vivenciar na prática o papel do professor
ou o do pedagogo.
Sabendo que a escola pode ser um espaço transformador é primordial que o
pedagogo entenda que, mesmo em condições muitas vezes precárias, o trabalho a
ser desenvolvido por este, é indispensável no âmbito escolar enquanto um profissional
que irá orientar, planejar e garantir a transmissão dos conhecimentos científicos aos
alunos. Ele assumirá também a posição daquele profissional que sempre irá lutar por
construir uma educação que possa ser efetivamente transformadora.
A prática do estágio estará proporcionando aos acadêmicos articular os
conhecimentos teóricos aos conhecimentos práticos que irão ser vivenciados, além
de contribuir com o embasamento para a formação de cidadãos. Ao vivenciar a
realidade da escola o acadêmico passa a entender como os sistemas vigentes
influenciam no desenvolvimento da escola. Também no contexto do estágio, os
acadêmicos têm a oportunidade de trabalhar como uma unidade para que se
desenvolvam as atividades em uma ação coletiva.
Este artigo é parte dos resultados desenvolvidos na disciplina Estágio
Supervisionado sob a prática de Ensino I, do curso de pedagogia, período noturno,
Unioeste, Campus Cascavel, proporcionando aos alunos uma reflexão sobre as ações
pedagógicas e a gestão escolar.
Tem como objetivo analisar o papel do pedagogo, compreendendo as
especificidades, limites e desafios da profissão no ambiente escolar. Visa ainda
compreender a realidade do campo do trabalho pedagógico, no sentido de vivenciar
as funções e demandas do pedagogo na esfera da escola pública.
CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO
376
O estágio foi desenvolvido no Colégio Estadual Professor Victório Emanuel
Abrozino, localizado no bairro Recanto Tropical, em Cascavel - Pr. Este colégio atende
a alunos do bairro Parque Verde bem como bairros vizinhos, tendo em vista que o
público de alunos a serem atendidos são em geral de classe média baixa, a escola
disponibiliza o ensino fundamental, médio e ensino profissionalizante, tendo
funcionamento nos períodos: matutino, vespertino e noturno.
A escola em questão é considerada de porte médio/ grande onde atende uma
média de 800 alunos, divididos em 19 turmas, nos períodos matutino e vespertino,
sendo que atende também a um número de alunos no período noturno.
Neste contexto a escola disponibiliza de um espaço físico amplo sendo que
possui 19 salas de aulas regulares e também possui salas especiais que atendem as
atividades específicas sendo estas: sala de recurso, reforço e informática, possui
também uma ampla biblioteca, quadra de esportes não coberta, área verde, pátio,
refeitório, cantina, sala dos professores entre outras instalações.
FOTO 1 - Fachada da escola
Fonte: arquivo próprio
Para atender as demandas das turmas em questão, os funcionários estão
divididos entre equipe de direção, equipe pedagógica, professores e equipe
administrativa.
377
FOTO 2 - Atendimento aos alunos
Fonte: arquivo próprio
A escola possui também um Projeto Político-Pedagógico muito bem definido
onde estão especificadas as propostas pedagógicas, regimento interno da escola,
calendário escolar, métodos de avaliações e recuperações entre outros itens que são
norteadores da escola em geral.
Este pode ser norteador também aos trabalhos que foram desenvolvidos pelo
grupo de prática em questão, tornando- se um importante instrumento de pesquisas e
para o entendimento deste para qual a real finalidade de um PPP em qualquer
instituição de ensino.
378
FOTO 3 - Reunião de trabalho com a representante do Núcleo
Fonte: arquivo próprio
ASPECTOS TEÓRICOS
Para compreender a dinâmica da escola pública, é necessário se debruçar
sobre aspectos teóricos e práticos. Não basta o estudante em seu estágio ter contato
com a prática cotidiana da escola, se não compreender a teoria, não buscar
embasamento teórico, pois o campo de estagio é de uma complexa especificidade
que exige um entendimento da realidade posta e de como lidar com a mesma:
Nesse processo o papel das teorias é o de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação, que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, se colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade (PIMENTA; LIMA, 2006, p.12).
Diante desse contexto, conciliar teoria e prática é fundamental para realizar um
trabalho crítico, pois as duas partes estão interligadas, não há teoria sem prática e
nem do contrário. É necessário compreender determinadas concepções teóricas para
intervir na prática vivenciada, com isso, reduz a possibilidade de termos um trabalho
fragmentado que possa desconsiderar a realidade.
O espaço escolar vivencia um movimento contraditório de luta e embates
diários, onde passa a se responsabilizar pelas demandas sociais advindos da
sociedade capitalista, em uma via de mão dupla. Em um primeiro momento não se
deve negar que o educando precisa suprir tais necessidades, seja de cunho
379
econômico ou emocional para desenvolver efetivamente as atividades escolares. Em
um segundo momento, a escola passa a se preocupar por questões que não são
meramente escolares, e como consequência, acaba por assumir responsabilidades
que são resultados do sistema vigente, ou seja, deveria ser responsabilidade do
Estado.
Os desafios travados no cotidiano da vida escolar vão além do processo de
ensino-aprendizagem, não tem como separar o aluno da sua realidade. É possível
transformar a concepção desse indivíduo, onde o mesmo terá acesso ao
conhecimento científico sistematizado, tendo por objetivo ensinar a se pensar e refletir
sobre a sociedade e o que está posto, sobretudo buscando entender a escola como
espaço de luta pela apropriação do conhecimento científico e cultural.
Considerando-se que “toda relação hegemônica e necessariamente uma relação pedagógica”, cabe entender a educação como um instrumento de luta. Luta para estabelecer uma nova relação hegemônica que permite constituir um novo bloco histórico sob a direção da classe fundamental dominada da sociedade capitalista- o proletariado. (SAVIANI, 1996, p. 12)
Sendo a escola pública um ambiente que em grande medida reproduz as
estruturas da sociedade capitalista e caso seja apenas esse o intuito dos profissionais
que gerem a escola é de fato um processo estritamente conflituoso. A escola tem um
papel fundamental na luta pela superação da sociedade de classes, das exclusões
sociais, e que a mesma tenha o seu papel essencial como base para superar tais
desafios postos. De tudo o que foi dito conclui-se por Saviani que a passagem do
senso comum a consciência filosófica é condição necessária para situar a educação
numa perspectiva crítica.
Compreende-se que não é um trabalho fácil, pois não é do interesse do capital
formar cidadãos pensantes que critique e mude suas ações sobre o mundo, mas é
necessariamente um trabalho complexo, pois a educação é silenciada e o seu papel
primordial é retirado da questão, onde se coloca no lugar deste as reformas nacionais,
que visam formar para a sociedade vigente.
Desta forma pode-se entender que a escola pública vem na contramão com a
realidade oriunda do sistema capitalista, pois em uma sociedade onde tudo é privado,
380
por que manter a educação pública? Quando nos referimos ao Estado como provedor
de garantia de direitos, podemos pensar na possibilidade do mesmo existir, não pela
evolução social, onde todos tenham acesso sem necessitar de um órgão que garanta
tais condições, mas justamente pelo fato de privar o acesso as classes
desfavorecidas. De fato, é uma luta continua e perseverante, pois não sabemos o que
ainda virá por partes das grandes empresas e do próprio governo.
O PAPEL DO PEDAGOGO NA ESCOLA PÚBLICA
O papel do profissional pedagogo nesse contexto permeia as diferentes esferas
educacionais, com demasiados desafios, ora pela burocracia imposta pelo sistema
que deve ser “alimentado” diariamente, ora pelo atendimento aos pais, e o
atendimento pedagógico aos professores, bem como pela dinâmica de
acompanhamento dos alunos em suas mais diversas complexidades, lidando também
com o emocional e com as dificuldades de ensino-aprendizagem.
Cabe ao pedagogo orientar os professores em suas atividades escolares, bem
como ouvir as demandas e angustias dos mesmos, buscando construir um ambiente
de trabalho organizado para as partes envolvidas. Também fica com o pedagogo o
papel de incentivador ao aluno, uma vez que em muitas situações observadas às
famílias não desempenham o papel de motivadores no andamento escolar do aluno.
Assim, de certa forma, a escola assume a função visando o desenvolvimento
escolar de cada aluno. Neste sentido a equipe pedagógica passa a assumir uma
postura secundária ao seu trabalho real uma vez que precisa atender as diversas
demandas que o aluno irá trazer, sempre sendo apoiadores tanto na escola como
também no âmbito pessoal.
Em muitos casos, quando as orientações dos pedagogos não são atendidas
pelos alunos, cabe a escola fazer os encaminhamentos necessários aos órgãos
competentes para que medidas possam ser tomadas afim de que haja melhora em
todos os aspectos da vida do estudante. Sendo assim o pedagogo precisa ver o aluno
não somente como um membro da escola e sim como um indivíduo com diferentes
demandas pessoais que está vivenciando.
381
Neste contexto fica evidente que o pedagogo sempre terá o enfrentamento
questões inerentes a vida social dos alunos na escola , sendo que mais importantes
a ser pontuados na escola em questão são: a falta de profissionais que muitas vezes
ocorre nas diversas instituições do Brasil, a falta de flexibilização dos professores com
os alunos e por fim a falta de visão das diferenças dos alunos na sala de aula. Em
diversas situações os alunos são percebidos somente como um todo e não como um
indivíduo único e com suas especificidades, sendo que, com esta generalização, os
estudantes não são vistos com suas dificuldades tanto em sala como de sua vida
pessoal, o que dificulta seu desempenho em sala de aula.
Consideramos como essencial a presença do pedagogo na escola pública,
enquanto profissional, no enfrentamento das demandas diárias que se colocam no
âmbito das atividades escolares, como articular do trabalho docente, entendendo a
instituição escolar como parte de uma totalidade.
BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM
A BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental foi aprovada e
homologada em dezembro de 2017. Por sua vez, o documento para o Ensino
Médio foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) no dia 4 de dezembro
de 2018 e homologado na semana seguinte, no dia 14 de dezembro, pelo Ministério
da Educação.
Os documentos legais que embasam a Base são: Constituição Federal de
1988, Plano Nacional da Educação e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado
382
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). (BRASIL, 2018)
A Base Nacional Comum Curricular está prevista no artigo 26 da lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394) e no Plano Nacional de
Educação (PNE) em sua meta 7: “fomentar a qualidade da Educação Básica, do fluxo
escolar e da aprendizagem”.
A BNCC não consiste em um currículo, mas em um documento norteador e
uma referência única para que as escolas elaborem os seus currículos. Visando uma
educação única em todo o Brasil. A BNCC tem como objetivo garantir a formação
integral dos indivíduos por meio de desenvolvimento das chamadas competências do
século XXI.
As competências da BNCC são:
1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação 5. Cultura digital 6. Trabalho e projeto de vida 7. Argumentação 8. Autoconhecimento e autocuidado 9. Empatia e cooperação 10. Responsabilidade e cidadania
Por meio da orientação por competências, o aluno é convidado a deixar sua
posição inerte na rotina da sala de aula para – muito além de apenas compreender
conceitos – propor e testar soluções em situações verdadeiras, conectadas à sua
realidade local. O estudante também é motivado a interagir, assumindo um papel mais
participativo na sociedade, de forma que ele seja capaz de construir e expor
argumentos, expressando seus princípios e valores.
Qual é a desvantagem da orientação por competências?
Entre os pontos levantados estão: a) a percepção de que a necessidade de
uma base comum serve mais para legitimar/justificar/viabilizar as avaliações em larga
escala (IDEB, Prova Brasil, ENEM); b) a racionalização da produção de materiais
didáticos mais do que está voltada para algum propósito de melhoria da qualidade do
383
ensino; c) o receio de que um currículo mínimo vire, na prática, o máximo que será
trabalhado pela escola, promovendo um indesejável reducionismo educacional.
QUAL A IMPORTÂNCIA DADA A BNCC NO CAMPO EDUCACIONAL? E QUAL O
DIAGNÓSTICO FEITO PELO DOCUMENTO EM RELAÇÃO A EDUCAÇÃO
O documento se apresenta como sendo de grande relevância para a realidade
educacional, sendo inovador, e traria a solução para a educação, para tanto a BNCC
seria única que pode resolver os problemas da educação. A base Nacional Comum
Curricular propõe nortear os currículos do Ensino Básico Brasileiro:
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
O documento permeia todas as áreas do Ensino Fundamental, tem discurso de
superação das fragmentações do modelo de ensino, e que os alunos devem
permanecer e absorver tais conteúdos de forma comum. É perceptível que o a BNCC
não leva em consideração o saber adquirido e estudado até então, os estudos teóricos
e práticos, ela vem contrapor e apresentar um modelo de Ensino padronizado, sem
olhar para a realidade do educando, como também para diversidade brasileira.
Pretende estabelecer 60% dos conteúdos a serem absorvidos pela Educação
Básica, e os 40% restantes para serem decididos regionalmente, porém com a
preocupação das provas avaliativas nacional, fica a se pensar se realmente as
Instituições de Ensino comtemplaria tais demandas, sob uma pressão nacional.
Pressupõe que a educação em grande medida é responsável pelos problemas
sociais e que a educação está em péssima qualidade e necessita urgentemente de
mudanças, de novos currículos, de um sistema padronizado, alegando que a
fragmentação prejudica o processo de ensino e aprendizado, como também tal
384
documento relaciona o aprendizado dos alunos com habilidade e competência,
trazendo linguagem do campo empresarial para a educação.
Desta forma devemos analisar a nova Base de forma crítica, buscando
compreender as entre linhas e os motivos que levaram a uma implementação tão
rápida, e com uma forjada consulta popular, a quem interessa a BNCC, e porque o
documento não trás referencias teóricas, busca referencias da área empresarial que
não comtemplam o campo educacional.
Os objetivos expressos na BNCC são: Em primeiro lugar está a busca pela
garantia da qualidade educacional em todo país. Sendo que umas das maiores
preocupações do PNE, onde a base está prevista, é diminuir a desigualdade que
existe no Brasil , garantindo a equidade de oportunidades a todas as crianças,
independente de onde elas nascem, de modo que elas tenham acesso aos mesmos
conteúdos , mas sem deixar de lado questões locais.
Objetivos estes que em tese se apresentam como excepcionais enquanto
metas a serem alcançadas através da educação, porém uma vez que observados na
prática se distanciam muito da realidade educacional do Brasil.
Sendo assim para ter uma visão totalitária destes objetivos é necessário
observar as duas faces deste documento. Em um primeiro momento é possível
observar os objetivos postos no documento, porém também se faz necessário pontuar
os problemas existentes neste.
Esta nova base tem por objetivo promover tanto o controle da aprendizagem
como dos professores e da própria escola. Portanto não há um só objetivo da BNCC
que não possa ser rastreado em escala nacional por avaliações. E este movimento
permite que desta maneira as escolas públicas se transformem em um tipo de franquia
através dos processos de terceirização da gestão.
Por fim é necessário ressaltar alguns pontos existentes neste documento
levando em conta aspectos específicos citados no documento: A base comum
curricular tem por objetivo trazer algo que seja comum a todos , mas o que é algo que
pode ser considerado comum a todos ? Uma vez que observamos que todas as
regiões brasileiras têm contextos sociais diferenciados, vemos que mesmo que a base
comum curricular venha com os objetivos de igualdade na educação isso não irá
385
resultar em uma igualdade totalitária e sim em uma pseudo-igualdade, uma vez que
desconsideramos as especificidades e limitações de cada região do Brasil.
Aplicar o que é comum também pode ser algo que trás grandes preocupações,
pois neste contexto é necessário pensar o que é o comum? O comum é estar trazendo
o básico, ou seja, estar trazendo o mínimo necessário aos alunos, e retirando assim
do professor o núcleo de liberdade para pensar: que homem queremos formar?
INTERVENÇÃO: ANÁLISE DA PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR (PPC) DE GEOGRAFIA DA ESCOLA DO CAMPO DE ESTAGIO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
O ensino de geografia vem sofrendo alterações a partir da década de 1970 com
as novas percepções de uma geografia crítica. Até então, tínhamos uma geografia
tradicional a partir de uma visão dogmática, onde apenas aprendia a reproduzir meras
descrições e memorizações de dados, bem como servir aos interesses nacionalistas
com uma abordagem positivista.
Desta forma o ensino e aprendizagem da geografia, devem ser pautados
considerando a intervenção do homem na sociedade, suas ações que interferem no
meio ambiente e na vida dos seres vivos aqui existentes.
Para ter eficácia, o processo de aprendizagem deve, em primeiro lugar, partir da consciência da época em que vivemos. Isso significa saber o que o mundo é e como ele se define e funciona, de modo a reconhecer o lugar de cada país no conjunto do planeta e o de cada pessoa no conjunto da sociedade humana (SANTOS, 2009, p. 115-116).
É essencial que se atue em prol dessa perspectiva crítica da geografia
enquanto profissional, pois não discutir e refletir sobre tais práticas é ser isento as
transformações ocorridas no planeta. É preciso reconhecer a importância de se
discutir questões relativas ao meio ambiente e partir da concepção de que todos são
responsáveis por suas ações, inclusive e essencialmente as grandes corporações,
para tanto, é necessário trabalhar a consciência dos indivíduos, num primeiro
momento para mudar suas próprias ações e em segundo para que se critique a
realidade posta e buscar mudanças.
386
Diante da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pautada em uma
concepção pragmática e empresarial da educação, coloca a esfera de todo ensino em
uma condição conflitante, entre a apropriação do conhecimento sistematizado, ou
suprir as demandas dessa base. Tem como objetivo final as avaliações nacionais e
locais, apenas para formar o indivíduo com conhecimento básicos que são
necessários para o mercado de trabalho, sem criticidade e com linguagens como:
habilidade e competências do aluno.
[...] uma lista de competências e um sistema de avaliação de desempenho que comprove a aprendizagem, no sentido de formar sujeitos produtivos visando à empregabilidade imediata. Com isso a função do ensino fica reduzida a passar conteúdos “mínimos”, desvaloriza-se o papel do professor e, em consequência, tudo o que diga respeito à pedagogia, á didática, ao ensino. (LIBÂNEO, 2016, p.38-62)
A Base Nacional Comum Curricular tem previsão para efetivação em 2021,
sendo obrigatória a adequação de todos os currículos nacionais a resolução da
mesma, com intuito de padronizar o ensino.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação. (BRASIL, 2017, p. 07)
O campo de estagio se baseia no Referencial Curricular do Paraná para as
suas adequações na PPC do ensino de geografia, no ensino fundamental, numa
perspectiva fundamentada na pedagogia histórico-crítica:
A proposta no Estado do Paraná foi a construção, em regime de
colaboração entre estado e municípios, de um referencial curricular
único, cujo objetivo é estabelecer direitos de aprendizagens a todos
os estudantes do estado em uma perspectiva de equidade, ou seja,
de garantir as condições necessárias para que essas aprendizagens
se efetivem. (PARANÁ, 2018, p.04)
387
Sendo assim a escola irá efetivar as mudanças necessárias em suas
disciplinas, porém, sempre tendo em vista manter a base das disciplinas com uma
análise crítica, possuindo como objetivo incentivar os alunos não somente no
pensamento previsto na Base Nacional Comum Curricular e sim de manter em sua
essência sempre em uma análise crítica em todas as disciplinas aplicadas em sala.
O projeto de intervenção se constituiu em uma proposta de análise, está que
foi desenvolvida de forma a observar as mudanças previstas na BNCC e as que
deveriam ser executadas nas PPC da escola que já estavam sendo utilizadas. As
observações realizadas foram feitas de forma minuciosa e de forma bastante
abrangente onde foram identificadas as bases norteadoras da disciplina de geografia,
fazendo também a identificação das alterações que deveriam ocorrer.
As mudanças observadas e repassadas à escola deverão ser analisadas
novamente pela equipe pedagógica que posteriormente fará as adequações
necessárias, uma vez que a base em questão deve ser implantada por completo no
ano de 2021.
Neste sentido as modificações a serem feitas na escola perante a nova base
são grandes, onde várias adaptações deverão ocorrer por parte da instituição,
mudanças como: nos conteúdos de várias disciplinas, diminuições e aumento em
cargas horárias, retiradas de conteúdos que antes eram utilizados, entre diversas
outras alterações.
Entretanto o processo educacional no Colégio Professor Victorio Abrozino é
pautado numa concepção de homem, de sociedade e de educação constituída a partir
da realidade de cada aluno, e também de suas famílias, a escola busca manter uma
relação dialética com a realidade de sua comunidade. Os Princípios Norteadores da
Proposta pedagógica Curricular da escola estãos Segundo a LDB 9394/96, no Art. 3º:
“o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios”:I - igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
A principal pergunta que fica para as equipes de gestão das escolas: O que
esperar dessa reforma educacional em discussão pelas escolas?
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Não sabemos ainda o que acontecerá depois da implementação, mas temos
como hipóteses de que a mesma visa uma educação voltada para a empregabilidade
com conhecimentos imediatistas para suprirem as necessidades do sistema produtivo.
É necessário indagar se a escola conseguirá cumprir seu papel essencial de
transmissão do conhecimento historicamente acumulado nas diversas áreas de
ensino, ou se ficara refém de corresponder as expectativas das avaliações nacionais
e sobretudo da Base Nacional Comum curricular.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que o Estágio Curricular deve ganhar à mesma importância das
demais disciplinas, desempenhando um papel fundamental, no curso de formação de
professores. A prática de ensino, sendo um componente obrigatório no curso de
formação de professores, deve possibilitar a construção de aprendizagens relevantes,
a partir da aproximação da prática pedagógica nas escolas-campo.
A disciplina deve priorizar a formação intelectual e profissional do pedagogo.
Esperamos que com este trabalho contribuir com as discussões frente ao Estágio
Curricular, bem como, com novos estudos, novas discussões e novas tomadas de
decisões.
Participar do cenário de decisão é essencial para construir uma visão crítica
sobre tais reformas educacionais, como a BNCC, e compreender qual o papel do
educador nessas condições postas, que caminhos tomar e como prosseguir com a
luta por uma educação pública, laica e de qualidade para todos, e não um
determinante que define quem terá acesso ao conhecimento cientifico e quem apenas
terá acesso ao básico para suprir uma demanda meramente econômica.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018 LIBÂNEO, José Carlos. Políticas Educacionais no Brasil: Desfiguramento da Escola e do Conhecimento Escolar, 2016, p.38-62
389
PARANÁ. Referencial curricular do Paraná: princípios direitos e orientações. Educação infantil e componentes curriculares do ensino fundamental. 2018. PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e prática? São Paulo: Cortez, 1994. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis Pedagógica, 3(3 e 4), 5-24. 2005/2006. SAVIANI, Dermeval. Sobre a natureza e especificidade da educação. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 7, n. 1, p. 286-293, jun. 2015. SAVIANI, D. Formação de professores no Brasil: dilemas e perspectivas. Poíesis Pedagógica, 9(1), 07-19. 2011.
390
ESTÁGIO SUPERVISIONADO SOB A FORMA DE PRÁTICA DE
ENSINO II: REFLEXÕES DO AMBIENTE ESCOLAR COM BASE NA
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VIGOTSKI
Aline Moraes Schelck PINHEIRO188 Claudia Mara do NASCIMENTO189
Juliana Fonseca PEREIRA190
Maria Helena da Silva ARCELES191 Renata dos Reis LAUDELINA192
Willian dos Santos SATIL193
Orientadora: Elisabeth ROSSETTO194
RESUMO: Este artigo apresenta o trabalho desenvolvido na disciplina de Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II, realizado na Escola Municipal Professora Maria dos Prazeres Neres da Silva no ano de 2019, na 3º e 4º séries do Ensino Fundamental, na cidade de Cascavel-PR. O estágio tem como objetivo a docência nas séries iniciais do Ensino Fundamental ou suas modalidades, refletindo sobre as questões teóricas e metodológicas envolvidas, assim como, atuar na articulação do trabalho pedagógico escolar, entendendo o estágio como elemento formativo. O grupo optou como princípio articulador a Teoria Histórico-Cultural de Vigotski, no que se refere ao processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano, bem como, o papel do professor e a função da escola. Este trabalho caracteriza-se como um estudo de caráter teórico, documental, uma vez que para além da docência estudou-se o Projeto Político Pedagógico da escola e o Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel (2008). E, de campo, no sentido de que o estágio realizou-se na escola mencionada acima. Como resultado, espera-se que o contato com a docência e com o espaço escolar contribua para a nossa formação enquanto futuros Pedagogos envolvidos com uma concepção de sujeito e de mundo, por meio de uma prática pedagógica humanizadora e autônoma. PALAVRAS-CHAVE: Prática de Ensino II; Docência; Teoria Histórico-Cultural; Trabalho Pedagógico; Formação do Pedagogo.
188 Acadêmica do 3 ano do Curso de Pedagogia Noturno da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel. E-mail: [email protected]. 189 Acadêmica do 3 ano do Curso de Pedagogia Noturno da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel. E-mail: [email protected]. 190 Acadêmica do 3 ano do Curso de Pedagogia Noturno da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel. E-mail: [email protected]. 191 Acadêmica do 3 ano do Curso de Pedagogia Noturno da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel. E-mail: [email protected]. 192 Acadêmica do 3 ano do Curso de Pedagogia Noturno da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel. E-mail: [email protected]. 193 Acadêmico do 3 ano do Curso de Pedagogia Noturno da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel. E-mail: [email protected]. 194 Doutora em Educação; Professora do Colegiado do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel. E-mail: [email protected].
391
392
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta o trabalho desenvolvido na disciplina de Estágio
Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II, realizado no ano letivo de 2019,
que dentre seus principais objetivos se direciona ao Pedagogo articulador do trabalho
pedagógico e a Docência nas áreas do conhecimento, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
No decorrer da Prática de Ensino II, o grupo acompanhou o desenvolvimento
do trabalho pedagógico no espaço escolar, observando à práxis pedagógica, a
atuação do profissional de ensino como docente e de que forma, a ação educacional
pode contribuir no processo de formação do sujeito de forma humanizadora,
possibilitando a autonomia do aluno.
O trabalho foi realizado numa escola da rede pública, localizada no município
de Cascavel-PR. As atividades de docência deram-se na 3ª e 4ª séries do ensino
fundamental e o projeto aplicado pelo grupo contemplou as turmas do 4º e 5º anos.
Na medida em que as atividades eram realizadas na escola, foi possível
verificar características que nortearam o nosso trabalho e também, partindo do Projeto
Político Pedagógico/PPP da escola e estudos do Currículo da Rede195, orientamos
nossas ações pedagógicas sob a Teoria Histórico-Cultural de Vigotski.
Neste artigo, num primeiro momento, será descrito como a prática foi realizada,
contemplando encontros na Universidade, contato inicial com a escola, conhecimento
do espaço escolar, observações em sala, elaboração de planos de aula,
desenvolvimento da docência, elaboração e aplicação do projeto pedagógico,
avaliações das atividades realizadas e reflexões a respeito de todo o trabalho
desenvolvido.
Na sequência, os encaminhamentos sobre os pressupostos teóricos e
metodológicos que balizaram o nosso trabalho, com reflexões da Teoria Histórico-
Cultural de Vigotski contemplando, por meio das observações e experiências
vivenciadas, de que forma a ação do docente no espaço escolar como princípio
195 Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel-PR, ensino fundamental anos iniciais, ano de 2008.
393
mediador dos instrumentos e signos no processo de ensino e aprendizagem, podem
contribuir para a prática pedagógica.
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS
Para a realização do Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino
II, iniciamos a disciplina em fevereiro de 2019 na Universidade, definindo os grupos e
seus respectivos orientadores. Discutimos o plano de ensino da disciplina, os
apontamentos teóricos/metodológicos norteadores de nosso trabalho e construímos o
cronograma das atividades a serem desenvolvidas. O desenvolvimento do estágio
deu-se na Escola Municipal Professora Maria dos Prazeres Neres da Silva, que atende
alunos do ensino infantil e fundamental durante o período diurno e alunos da
modalidade EJA - Educação de Jovens e Adultos no período noturno, localizada no
bairro Jardim União, na cidade de Cascavel-PR.
No primeiro contato com a escola realizamos o reconhecimento de campo,
conhecendo a estrutura física, a qual apresenta dois blocos: O primeiro, com as salas
de aula e sala de orientação pedagógica, um refeitório, cozinha, sala de professores,
direção e secretaria. O outro bloco também com salas de aula, biblioteca, banheiros,
uma passagem que leva ao ginásio onde são realizadas atividades esportivas e uma
área livre onde as crianças brincam durante o intervalo. Observou-se que a escola
não possui muitos recursos tecnológicos, e necessita de reformas na sua estrutura.
Apesar de algumas dificuldades, a coordenadora relata que a escola possui uma boa
equipe pedagógica. Foi-nos apresentado o Projeto Político Pedagógico/PPP, o
Currículo da Rede e o Planejamento Escolar do primeiro semestre. Neste primeiro
momento, também nos foi oportunizado conhecer os professores, as duas
coordenadores, a diretora e a socialização com os alunos.
Foram realizadas 16 horas de observações. O grupo é composto por 6
integrantes que se dividiram em 3 duplas, duas para os 4º anos e uma para o 3º ano.
Tendo como objetivo conhecer e estabelecer relações com os alunos e professores,
compreender a atuação do professor e como ele se fundamenta nos pressupostos
teóricos e metodológicos do Currículo.
394
No decorrer da docência, observamos alunos que estão inseridos no ensino
regular, como por exemplo nas 3ª e 4ª séries, que apresentam algum tipo de
deficiência tais como: visão reduzida, deficiência auditiva e alguns com queixa de
dificuldade de aprendizagem ou distúrbio de comportamento. Sem desconsiderar os
alunos haitianos, que neste caso, presenciou-se uma grande dificuldade na
comunicação tanto entre eles e seus pares, como com o professor.
É importante destacarmos que na sala do 3º ano havia uma profissional de
apoio pedagógico que auxiliava a aluna com deficiência auditiva. O papel desse
profissional é voltado para o desenvolvimento e aprendizado de alunos com
deficiência no ambiente escolar e, na mediação de sua autonomia.
Após as observações, foram realizadas sete docências, com carga horária de
4 horas cada, construiu-se um plano de ensino para cada uma que foi supervisionado
pela professora orientadora e, em seguida, os planos foram encaminhados a
professora regente de turma para conhecimento. Os planos de aula foram elaborados
com base no planejamento semestral do professor; o mesmo sugeriu quais conteúdos
deveriam ser trabalhados em sala, de acordo com as necessidades da turma e dando
continuidade aos conteúdos vistos anteriormente.
No decorrer das docências, realizamos intervalos entre a realização de uma e
outra para os encontros na Universidade, no intuito de avaliarmos como estava
ocorrendo nossa atuação como pedagogos e quais procedimentos poderiam ser
adotados ou modificados na realização das mesmas.
As disciplinas contempladas foram: Língua Portuguesa, Matemática,
Geografia, História e Educação Física. Algumas atividades se destacaram
demonstrando maior interesse e empolgação por parte dos alunos, como por exemplo,
no 3º ano foi desenvolvida uma atividade na disciplina de Matemática abrangendo o
conteúdo das operações: subtração e adição. Esta foi realizada com materiais
reciclados trazidos pelos alunos para representar os produtos de um mercado, onde
havia os clientes e os caixas, os quais ficavam responsáveis pelos cálculos
matemáticos. Já nos 4º anos, podemos destacar atividades em Matemática, como
coleta de dados e organização de informações e, em Língua Portuguesa com gênero
textual e pontuação, em que os alunos demonstraram grande participação e mais
interesse.
395
Partindo do plano de ensino da disciplina de Prática de Ensino II, que consta
como conteúdo programático a “Elaboração e efetivação do projeto de atuação do
pedagogo a partir dos dados constatados durante as observações, análise da
realidade escolar e docencia,” foi desenvolvido um projeto de intervenção com as
turmas de 4° e 5° anos do período vespertino, com duração de 4 horas, tendo como
tema “Bullying”, visando atender à necessidade da instituição, que detectou a
presença de Bullyng no ambiente escolar e, contemplando assim uma das atividades
previstas no Projeto Político Pedagógico da escola e na Lei nº 13.663, de 14 de maio
de 2018196, que prevê que todas as instituições de ensino devem realizar atividades
de combate ao Bullying.
Dando início ao projeto, trabalham os com os alunos o conceito teórico sobre o
Bullying, deixando explicito o que é, e quais as consequências deste ato. Tendo em
vista o prévio conhecimento dos alunos sobre este assunto, por meio de discussões
coletivas, direcionamos um debate com o intuito de aprofundarmos o conteúdo. Em
seguida, foram desenvolvidas técnicas de dinâmicas de grupo, brincadeiras e
atividades pedagógicas, a fim de levá-los a refletirem sobre suas ações e identificarem
seus atos que tenham familiaridade ao tema abordado. O projeto se desenvolveu de
forma positiva, agregando novas experiências e vivências para o grupo, com
relevância a importância do papel do professor no trabalho pedagógico relacionado a
temas como o que foi trabalhado no projeto.
Após a conclusão do projeto, a fim de fomentar a atividade de Estágio
Supervisionado sob forma de Prática de Ensino II, acompanhamos uma reunião de
pais e um conselho de classe como observadores. A reunião deu-se sob a presença
dos respectivos professores e pais dos alunos, e no conselho de classe com
professores, coordenadores, diretora e demais funcionários.
E finalmente, buscando articular o conhecimento prático adquirido no estágio e
as questões teóricas que nortearam todo esse trabalho, elaboramos o presente artigo
para apresentação do seminário no VIII SEPEC-Seminário de Prática de Ensino dos
Cursos de Licenciatura do Centro de Educação Comunicação e Artes – CECA.
196 Essa Lei altera o artigo 12 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir a promoção de medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência e a promoção da cultura de paz entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino.
396
A AÇÃO PEDAGÓGICA ESCOLAR E SEUS FUNDAMENTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS
No decorrer das atividades realizadas pelo grupo, observamos a importância
do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola no processo de ensino e
aprendizagem, cabendo ao professor o papel de mediador dos conteúdos propostos
no Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, documento este
por meio do qual a ação escolar se organiza. Tal mediação necessita orientar-se em
pressupostos teórico-metodológicos que contemplam o Materialismo Histórico-
Dialético.
Antes de propor as relações da práxis pedagógica, é necessário fazermos uma
breve introdução dos pressupostos que devem contemplar a ação do professor,
assim, a Psicologia Histórico-Cultural desponta no século XX tomando maior
proporção nos séculos seguintes, tendo como proponentes Lev Semionovich Vigotski
(1896-1934), Alexis Nikolaevich Leontiev (1903-1979) e Alexander Romamovich Luria
(1902-1977), que formavam o grupo de estudiosos responsáveis por alavancar a
psicologia enquanto ciência, contrapondo-se a psicologia tradicional.
A Pedagogia Histórico-Crítica tem como proponente o educador Demerval
Saviani, que surge na década de oitenta fazendo parte da história da educação
brasileira. Esta, considera a forma como se organiza a sociedade, ou seja, suas
relações de produção e que isso reflete na escola por ser uma instituição social,
consequentemente, através do trabalho pedagógico realizado na escola, contribui
também para a construção social, formando sujeitos autônomos e críticos para atuar
na sociedade.
Considerando as discussões realizadas, assim como as experiências
vivenciadas, o trabalho do professor precisa ser norteado por uma teoria, por um
referencial, que possibilite a formação de uma consciência crítica e humanizadora do
sujeito, buscando transmitir os conhecimentos historicamente acumulados para que o
aluno possa se apropriar. Conforme aponta Martins (2016, p.54) a respeito da função
do ensino para que os sujeitos “[...] desenvolvam em si as propriedades de alcances
incomensuráveis que já se fazem consolidadas no genero humano”, ou seja, o espaço
escolar tem como função possibilitar o acesso ao saber científico, não deixando de
397
considerar o saber cotidiano que serve para a construção do conhecimento
sistematizado. Assim, os alunos conseguem ampliar sua visão de mundo, na busca
do conhecimento elaborado cientificamente, sistematizado e na sua totalidade.
É também essencial compreender a realidade social e cultural dos alunos
inseridos na escola pública, o que implica diretamente no processo de ensino e
aprendizagem. Por outro lado, de acordo com o Currículo (2008), é preciso considerar
a sociedade capitalista tendo em vista as desigualdades sociais existentes, refletindo
para além do espaço escolar. Segundo Vigotski (1995), o ser humano é um ser social,
que se desenvolve por meio da mediação e das relações estabelecidas com o outro,
por isso, traz consigo características culturais adquiridas durante o seu
desenvolvimento, constituindo também sua singularidade enquanto sujeito.
Nesse sentido, foi possível perceber na prática como as salas de aula e a
escola como um todo representam realidades sociais e culturais diversificadas e,
como isso deve ser considerado no trabalho pedagógico. Assim, ressalta-se a
necessidade de o professor se embasar numa teoria que contemple tais aspectos
como, por exemplo, a Teoria Histórico-Cultural de Vigotski. Para além disso, visto às
diversas áreas do conhecimento trabalhadas no espaço escolar, o docente deve
dispor de estudos constantes, na busca de aprimorar o conhecimento para, dessa
forma, contribuir com o papel da escola.
Nesse seguimento, espera-se que o Currículo Municipal sirva de embasamento
teórico para elaborar o planejamento das atividades para os alunos. Para tal, o método
Materialismo Histórico-Dialético que fundamenta a Teoria Histórico-Cultural, se
justifica por expressar a educação, a sociedade e o ser humano que acreditamos. Um
projeto que compreende o desenvolvimento histórico, cultural dos sujeitos a partir de
um processo dialético, impulsionado pela luta de classes, num cenário amplamente
marcado pela contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e as
relações sociais de produção. Ainda, um projeto que compreende a escola como
situada no âmbito destas contradições e das relações da sociedade e, responsável
pela transmissão do conhecimento científico. A função da escola, segundo o Currículo
(2008, p. 07), consequentemente, e o papel dos professores é ensinar, avaliar e
possibilitar que o processo de ensino-aprendizagem ocorra com qualidade para todos
os alunos. Cabe ao professor possibilitar a formação de uma consciência crítica,
398
possibilitando a seus alunos passar do nível de desenvolvimento que se encontram a
níveis superiores, mais elevados.
[...] que sua atividade só é, de fato, mediadora, à medida que ele disponibilize ao outro o acervo de significações correspondente à realidade concreta, promovendo, assim, transformações na subjetividade de seus alunos. (MARTINS, 2016, p. 68-69).
Assim, refletindo sobre o papel do professor, Vigotski considera os signos e
instrumentos como recursos mediadores, tais recursos são utilizados pelo professor
para que sejam apropriados pelos alunos, possibilitando a compreensão da realidade
e a formação de sujeitos ativos no processo de transformação social. Destaca-se que
para fazer com que os alunos se apropriem dos conteúdos propostos, o docente antes
de tudo deve se apropriar de tais conteúdos de forma sistematizada, levando em conta
as bases teóricas envolvidas no processo de construção do conhecimento.
Nesse contexto, durante as regências, foi possível identificarmos a relação
entre conteúdo e forma no processo de ensino e aprendizagem. Os alunos traziam
algumas contribuições a respeito dos conteúdos que estavam sendo ministrados
indicando que já possuíam algum conhecimento sobre o que estava sendo proposto;
sem deixar de considerar as inúmeras vezes que observamos por parte desses alunos
muito interesse naquilo que estava sendo trabalhado. Fato este que fazíamos a
mediação dos conteúdos de forma reflexiva, contemplando o conteúdo por meio da
abstração e análise e também, da generalização pelo processo de síntese, elencando
a essência de tais conteúdos, visando por fim, a compreensão pelo aluno da realidade
posta.
É necessário ressaltar que, conforme Vigotski (1995), é necessário
compreender o nível de desenvolvimento real dos alunos, em que já se apropriaram
de certos conhecimentos, isto é, já dominam e não necessitam mais da ajuda de um
adulto, e o nível de desenvolvimento iminente onde a ação pedagógica deve incidir,
proporcionando a apropriação dos conteúdos, naquilo que está em vias de se efetivar.
Mediante esses apontamentos, com base na Teoria Histórico-Cultural,
compreende-se que a ação pedagógica no ambiente escolar se consolida, entre
outros elementos, pela mediação, visto que o homem se desenvolve por meio da
relação com o outro, se apropriando da cultura e dos conhecimentos construídos
399
historicamente. Esse processo se dá pela transmissão de saberes científicos e a
escola, por sua vez, torna-se o espaço responsável por disponibilizar o acesso, por
meio de uma prática humanizadora, ao conhecimento no seu modo mais elaborado.
Compreendendo dessa forma a universalidade e a totalidade do conhecimento, do
ensinar e do aprender.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nas docências e demais atividades desenvolvidas durante o estágio
supervisionado sob a forma de prática de ensino II, tivemos a oportunidade de
reafirmar a importância da ação pedagógica escolar no processo de desenvolvimento
e aprendizagem do aluno. Entendemos que cabe ao professor enquanto mediador, a
formação da consciência dos alunos como sujeito social, o que contempla uma prática
pedagógica humanizadora, voltada para as questões pedagógicas, mas também para
as condições dispostas no contexto escolar e na sociedade. Para isso, deve-se ter em
mente que os alunos encontram-se inseridos numa sociedade que se constitui ao
longo da história e que, por sua vez, integra as relações produtivas que se assentam
na base capitalista. Por outro lado, não podemos deixar de mencionar além do papel
do professor, da escola, o da família, como núcleo fundamental para a educação.
Entendemos que não devemos atribuir ao professor toda a responsabilidade, fato este
muito propagado no momento atual.
A formação teórica é de suma importância para o embasamento da ação
pedagógica, a partir dela o professor encontra elementos que orientam o seu trabalho,
porém, essa formação não acaba no momento em que se conclui o curso de
graduação, pois a escola reflete características sociais e culturais de seu tempo, o que
nos possibilita concluir que o professor deve estar em constante formação. Nesse
sentido, o processo de ensino e aprendizagem dispõe atividades de estudo e
atividades de ensino constantes.
Destaca-se que a atuação docente no processo educativo, implica
intencionalidade, no sentido de reconhecer à objetividade e universalidade do
conhecimento, seu caráter histórico, a concepção científica na organização dos
conteúdos e a vinculação com as exigências teóricas e práticas na formação dos
400
sujeitos. Conforme expressa Vigotski “[...] a aprendizagem é um momento
intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas
características humanas não-naturais, mas formadas historicamente.” Vigotski (2010
p. 115). Assim, a escola deve possibilitar a criança o acesso à cultura elaborada e
construída ao longo do tempo, sendo que, a aprendizagem é mediada pela ação
humana e essa mediação se dá pela relação social entre os sujeitos.
Nas salas de aula, no que se refere à construção do conhecimento,
percebemos diferenças entre os alunos, cada um com sua construção compreendem,
se desenvolvem, de forma muito particular, interagindo na aula conforme sua
personalidade e conhecimentos já estabelecidos. Cabe ao professor saber utilizar-se
dos métodos e conhecimentos que possui para que esse aluno participe na aula,
expondo suas experiências, vivências e opiniões. Partindo disso, tanto o aluno quanto
o professor são sujeitos na construção do conhecimento, de modo que há nesse
processo o saber do aluno, o conhecimento científico e a mediação do professor. E
isso, através do estágio supervisionado II, nos foi possibilitado vivenciar.
O estágio ainda nos proporcionou, enquanto acadêmicos, estabelecer relações
e significações das teorias até então trabalhadas na Universidade, entendendo que a
teoria se consolida por meio da prática, ou seja, ambas se articulam fornecendo
elementos que nos permitem a compreensão da realidade.
Observamos que o espaço escolar apresenta uma diversidade no que se refere
ao aspecto cultural, onde na escola pública, tal aspecto demonstra-se de forma mais
evidente. Devido a essa diversidade, o contexto cultural dos alunos torna-se um
elemento fundamental para o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a
Teoria Histórico-Cultural de Vigotski é fundamental, pois disponibiliza elementos que
fundamentam o fazer pedagógico, determinando os objetivos que se pretendem
alcançar, por quais meios e para que fins.
É também importante pontuarmos como a escola sofre interferência da
sociedade, bem como de suas relações produtivas, dessa forma o atual governo
(2018-2022), por meio de ações políticas tem interferido no espaço escolar, a exemplo
disso, temos a diminuição de recursos financeiros destinados à educação, a Base
Nacional Comum Curricular/BNCC que norteia o trabalho pedagógico nas instituições
de ensino, se colocando contrária ao que estudamos na perspectiva da Teoria
401
Histórico-Cultural. Isso tudo reflete a atual conjuntura política, os rumos a que se tem
destinado a educação pública, gratuita e de qualidade. Deve-se ressaltar que há
também questões internas que interferem no trabalho pedagógico escolar como as
normas e regras da instituição, o PPP, o contexto social e histórico da escola, os
materiais didáticos, a gestão escolar, entre outros fatores.
Verificamos também, que a temática trabalhada no Projeto foi de extrema
relevância diante da realidade educacional e, consequentemente das dificuldades do
relacionar-se com as diferenças, momento positivo de reflexão tanto dos alunos, como
dos acadêmicos que puderam se apropriar de diferentes histórias e relatos pessoais
que envolvem o tema.
E, finalmente concluímos dizendo que é a partir de um referencial teórico, a
exemplo, o Materialismo Histórico-Dialético, método que tem por base a realidade
social e, de uma metodologia norteada pela Teoria Histórico-Cultural, que possibilite
a apropriação do conhecimento em níveis mais elaborados, acreditamos que é
possível superarmos práticas conservadoras de formação humana. Contemplando
assim o objetivo principal da educação escolar, ou seja, a formação do sujeito
autônomo para atuar na sociedade, por meio de uma prática pedagógica
humanizadora e emancipadora.
REFERÊNCIAS
MARTINS, Lígia Márcia. Fundamentos da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica. In: PAGNONCELLI, C.; MALANCHEN, J. e MATOS, N. S. D. O trabalho pedagógico nas disciplinas escolares: Contribuições a partir dos fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas-SP: Armazém do Ipê, 2016. cap. 2, p. 49-93.
BRASIL, Lei nº 13.663, de 14 de maio de 2018, in. LDB 9.394/96. Brasília, DF, maio de 2018. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2018/lei-13663-14-maio-2018786678-publicacaooriginal-155555-pl.html>. Acesso em: 18 de outubro de 2019.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, Escola Municipal Maria dos Prazeres Neres da Silva. Cascavel-PR, 2018, Portaria 001/15.
402
PLANO DE ENSINO DE DISCIPLINA, Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II, Resolução nº 265/2016-CEPE.
CASCAVEL-PR. Secretaria Municipal de Educação. Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: Ensino fundamental anos iniciais. v. II. Cascavel, PR, 2008.
403
FUNÇÃO DO PEDAGOGO JUNTO AOS PROFESSORES NÃO
LICENCIADOS DOS CURSOS PROFISSIONALIZANTES
Francielli Julia RIPPEL197
Giovanna KAMBETUNAVA ROSA198 Maria Eduarda de SOUZA RIBEIRO199
Milena Maria dos SANTOS CARVALHO200 Robson Eduardo LEITE BURIGO201
Orientadora: Ana Maria MARQUES PALAGI202
RESUMO: Este registro resulta das práticas da disciplina Estágio Supervisionado Sob a Forma de Prática de Ensino I, como parte obrigatória no segundo ano do curso de Pedagogia da Unioeste, desenvolvido em um Colégio Estadual de Cascavel. Foi norteado pelos seguintes objetivos: compreender a atuação profissional do pedagogo articulada com fundamentação teórico-metodológica e como essa compreensão pode se efetivar frente às demandas apresentadas pelos professores e coordenadores, sem formação em licenciaturas, dos cursos profissionalizantes subsequentes ofertados na instituição do campo de estágio; conhecer conceitos pedagógicos necessários à prática escolar: Plano de Curso, Projeto Político Pedagógico (PPP), Plano de Trabalho Docente; oportunizar formação aos professores quanto à elaboração e conhecimentos dos documentos que permeiam a prática docente. A metodologia contemplou a pesquisa bibliográfica em Bogo (2017), Costa (2012) e Filho (2017), com análise na formação de professores e ensino-aprendizagem, e na pesquisa documental do PPP, do Regimento Escolar, da Proposta Pedagógica Curricular, dos Planos de Cursos, dos Registro de Classe Online e do Plano de Trabalho Docente. A primeira fase deu-se com a aproximação e estudo de todos os documentos, em seguida o cruzamento dos documentos elaborados pelos professores, seguidos de orientações e formações aos professores, aprofundamento de conceitos, reescrita de documentos (PTD). Espera-se desta prática poder efetivar o trabalho do pedagogo junto ao professor, contribuindo ao processo de ensino-aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores; Ensino Profissionalizante; Ensino-Aprendizagem.
197 Acadêmica do curso de Pedagogia, discente. E-mail: [email protected]. 198 Acadêmica do curso de Pedagogia, discente. E-mail: [email protected]. 199 Acadêmica do curso de Pedagogia, discente. E-mail: [email protected]. 200 Acadêmica do curso de Pedagogia, discente, E-mail: [email protected]. 201 Acadêmico do curso de Pedagogia, discente. E-mail: [email protected]. 202 Doutora em Educação, docente do Curso de Pedagogia - UNIOESTE, E-mail: [email protected]
404
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo compreender a formação acadêmica dos
professores dos cursos profissionalizantes, em especial de uma Escola Pública
Paranaense. O problema observado pelos acadêmicos durante sua prática foi o que
resultou na inquietação de buscar a resposta e poder intervir no processo pedagógico
que vinha ocorrendo na escola. Como norteadores foram elencados os seguintes
objetivos: compreender a atuação do pedagogo articulada com a fundamentação
teórico-metodológica e como essa compreensão pode se efetivar frente às demandas
apresentadas pelos professores e coordenadores dos cursos profissionalizantes
subsequentes ofertados na instituição; conhecer conceitos pedagógicos necessários
à prática escolar – Plano de Curso, Projeto Político Pedagógico (PPP), Plano de
Trabalho Docente (PTD); e por fim, oportunizar aos professores à elaboração e
conhecimento dos documentos que permeiam a prática docente.
Parte-se da categoria “trabalho” conceituada por Karl Marx e Frederich Engels
(apud COSTA, 2012) e se faz a correlação entre a luta de classes e o poder da classe
dominante sobre a classe dominada e como isso implica na educação
profissionalizante. Isso se justifica porque, a esses profissionais, não se exige uma
formação em licenciatura para atuar como professores nos cursos técnicos. Para
fundamentar o artigo se terá como base teórica Bogo (2017), Costa (2012) e Filho
(2017), entre outros. O trabalho buscou verificar a relação existente entre os
documentos que norteiam a prática pedagógica, a atuação dos professores não
licenciados na elaboração desses documentos e o papel do pedagogo nas
orientações a essas demandas, pensando ainda quais as possibilidades de formação
continuada a esses profissionais atendendo a essas necessidades percebidas nesta
pesquisa.
METODOLOGIA
A presente pesquisa foi realizada a partir de uma perspectiva qualitativa, com
caráter documental, dada a realização de observações dos documentos oficiais
inerentes ao trabalho escolar, em especial os Planos de Trabalho Docente (PTD)
405
elaborados pelos profissionais não licenciados, sendo esta também bibliográfica,
apoiada em referenciais teóricos produzidos por autores como Bogo (2017), Costa
(2012) e Filho (2017) que nos possibilitam a análise crítica e fundamentada do
problema observado.
A primeira fase deu-se com a aproximação e estudo de todos os documentos,
a fim de efetivar a compreensão de sua construção e estrutura. Em seguida, foi
realizado o cruzamento dos documentos (PTDs) elaborados pelos professores em
suas disciplinas com os referenciais encontrados nos Planos de Curso, seguidos
de orientações e formações aos professores, aprofundamento de conceitos, reescrita
de documentos.
A partir da análise das práticas docentes e dos subsídios teóricos, se partirá
para a comparação entre dados empíricos e a teoria para que se possa chegar a um
resultado, e ter efetivamente alguma proposta que possa minimamente auxiliar esses
professores para um melhor desempenho ao longo de suas aulas com mais qualidade
e conhecimento do seu próprio material de trabalho.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
SITUANDO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
O entendimento de como os sistemas de ensino se organizam, que concepções
e políticas eles atendem e a qual demanda se destinam, é como inicialmente se
caracteriza uma pesquisa no campo educacional, ponto a partir do qual buscamos
compreender a realidade presente no âmbito da educação profissional.
Iniciamos com o conceito de “trabalho”, que no presente artigo e derivado de
Karl Marx e Frederich Engels (apud COSTA, 2012); para ambos, o trabalho é uma
forma exclusivamente humana que pressupõe uma relação entre o homem e a
natureza, o homem é o único ser capaz de projetar o fim do seu trabalho, ou seja, é o
único capaz de planejar o processo e ainda ter uma prévia do resultado, afirmam ainda
que é a partir do modo de produção que se dá às relações sociais.
Para a classe dominante (donos dos meios de produção), torna-se necessário
que haja uma instituição responsável por desempenhar o papel de formador e
406
qualificador da mão de obra da classe proletária, e é aí que nasce a educação técnica
e profissionalizante. O capital não está interessado em ter um funcionário com um alto
teor crítico sobre o funcionamento da sociedade. Ele está buscando um trabalhador
que saiba exercer a sua função, docilizado frente aos interesses impostos, ou seja,
com uma formação técnica que vise resultados e que negue a reflexão do sujeito em
seu contexto.
Segundo Costa (2012), a grande maioria dos trabalhadores brasileiros não tem
formação superior ao nível médio, e mesmo aqueles que possuem nível superior
acabam se sujeitando a cargos mais baixos pelo fato de não conseguirem se manter
sem se submeterem a ser assalariados como se tivessem nível médio de formação.
Ou seja, no Brasil, mesmo com graduação ou pós-graduação, o trabalhador mesmo
capacitado não possui garantia de que terá trabalho e emprego que correspondam à
sua formação e titulação.
Apesar de um dos ideais da revolução burguesa ter sido a luta pela
universalização da escola pública, ainda “a educação e a formação profissional são
reconhecidas como base sustentável para novas formas de produção e organização
do trabalho” (COSTA, 2012, p. 39), esse princípio, sendo que 43,5% dos
trabalhadores não haviam completado o ensino médio em 2007, segundo dados do
Ministério do Trabalho.
Apesar de reconhecer que o papel da escola como um todo é de suma
importância na sociedade capitalista, não podemos acreditar que a escolarização da
população, isoladamente, irá melhorar a condição de vida das massas, a escola
compõe a sociedade, não é um algo à parte sendo assim, a mesma se reproduz com
a organização de sua sociedade, mesmo, que muitas vezes faça a contradição
exercendo seu papel de resistência.
O homem não nasce homem, mas sim se transforma através da educação e
do trabalho, características inerentes ao ser humano. Nesta pesquisa, temos claro a
diferença entre o trabalho e o trabalho produtivo. O que interessa ao capital, no
sistema em que vivemos, é o trabalho produtivo, o qual consiste em parte da produção
capitalista, que se dá através do trabalho assalariado, o qual o dono do meio de
produção vê como produto, que voltará ao mesmo em forma de lucro.
407
É numa perspectiva transformadora que a educação, apesar de não
transformar a sociedade completamente, pode servir de grande instrumento para os
trabalhadores se tornarem mais críticos e questionadores do sistema em que estão
imersos, uma forma de serem desalienados do processo capitalista.
Frigotto (apud COSTA, 2012) defende a formação politécnica do homem, a
formação integral do ser humano, capacitado a partir de teorias e da prática, as duas
trabalhando junto para formar um homem crítico e conhecedor do processo do
trabalho, ou seja, formando um ser com senso crítico e com capacidade de análise.
Essa educação possibilitaria a formação do homem omnilateral.
Segundo Costa (2012), o governo brasileiro institui a educação
profissionalizante a partir do decreto Nº 7.566/1909. A educação técnica foi
desenvolvida no Brasil enquanto uma “saída” para formar a camada pobre da
população, como uma espécie de salvador dos males da massa, dando a essas
pessoas o mínimo de educação crítica, mas fazendo com que as mesmas saíssem
bem qualificadas tecnicamente.
A educação profissional era publicamente destinada aos filhos de
trabalhadores, que não poderiam ter doenças infectocontagiosas e/ou deficiências
que o impossibilitassem de aprender o ofício. A partir disto, temos a compreensão de
que essa educação contribuiu para a divisão social e técnica do trabalho, dualizando
o ensino entre quem pensa e quem executa, e impossibilitando, por conta de seu
currículo, o acesso desses filhos de trabalhadores nas universidades. O que a
formação técnica e profissionalizante do Brasil necessita é de um ensino que abarque
todas as áreas do conhecimento e acabe com o rompimento entre educação e
trabalho, entre pensar e executar.
Diante do exposto acima e ao procedermos a uma revisão de literatura na
educação profissional temos um número muito grande sobre o tema, o qual trata
frequentemente de quem é esse aluno e que educação é essa, no entanto nos
deparamos com outra problemática: como os professores na Educação profissional,
com a ausência de uma formação em licenciatura, tem conseguido ou não
desenvolver sua prática frente aos documentos que as instituições apresentam, com
base em uma legislação.
408
DIRETRIZES E POSSIBILIDADES DE PROJETOS PARA A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO TÉCNICO E PROFISSIONALIZANTE
Ao analisarmos a situação em que se encontra a formação de professores não
licenciados atuantes nos cursos técnicos e profissionalizantes, assim como as
especificidades e particularidades que caracterizam a atuação desses profissionais
frente a essa modalidade de ensino, podemos iniciar o desenvolvimento acerca da
compreensão de parte do todo no qual têm origem os problemas enfrentados por essa
categoria no cenário escolar brasileiro.
Partindo desse pressuposto, as iniciativas governamentais relacionadas a essa
formação, quando aplicadas, apresentam-se com caráter fragmentado e aligeirado,
que ao serem desenvolvidas ganham posto permanente e não são capazes de
proporcionar qualquer tipo de mudança efetiva no cenário em que são aplicadas,
passando longe de serem consolidadas enquanto políticas educacionais. Em
enfrentamento a essa situação, entende-se que ao
[...] formar a força de trabalho requerida pela dinâmica tecnológica que se dissemina mundialmente, é preciso um outro perfil de docente capaz de desenvolver pedagogias de trabalho independente e criativo, construir a autonomia progressiva de alunos e participar de projeto interdisciplinares.
(MACHADO, 2008, p. 11 apud COSTA, 2012, p. 144).
A formação desses profissionais requer, de acordo com Costa (2012), a
problematização das contradições encontradas no mundo do trabalho, nas
organizações e relações sociais, o que implica, por consequência, em reflexões
críticas sobre o trabalho realizado pelos homens e a sua relação com os processos
técnicos e fatos tecnológicos. O docente necessita, ainda, estar
[...] apoiado em bases instrumentais relativas a linguagens e códigos, que permitem ler e interpretar a realidade e comunicar-se com ela, habilidades mentais, psicomotoras e de relacionamento humano. Entende-se que se trata de um profissional que sabe o que, como e por que fazer e que aprendeu a ensinar, para desenvolver idônea e adequadamente outros profissionais [...] (MACHADO, 2008, p. 14 apud COSTA, 2012, p. 145).
A ausência de políticas públicas educacionais voltadas para a promoção dessa
formação parece fortalecer a lógica mercantilista, fragmentada e aligeirada vigente,
gerando certa estagnação nesse processo através de amarras regulamentares que
acabam por impedir a possibilidade de avanços dessas ideias. Com aquisição da
409
compreensão da licenciatura enquanto possibilidade de aprendizagem da técnica de
dar aula e a construção do docente de forma pedagógica, a valorização da "técnica"
da educação adquire natureza de capacitação.
O entendimento de que o professor que irá possibilitar a formação da massa
de força de trabalho indica que esse precisa mais que os conhecimentos técnicos, ou
seja, sua formação deve ocorrer de forma inicial e continuada, de maneira a dar
condição para que esta propicie a reflexão sobre a sua própria prática e o
entendimento de que "não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a
alguém, é preciso compreender o conhecimento, ser capaz de reorganizá-lo e de
transpô-lo em situação didática na sala de aula" (NÓVOA, 1995 apud COSTA, 2012,
p. 154).
De acordo com Costa (2012), há um descaso do governo quanto à oferta de
formação relacionada à ciência da educação e à pedagogia, não havendo problema,
na visão deste, que um bacharel exerça a profissão docente. A educação técnica
acaba por ser colocada no mesmo nível do ensino médio, ou seja, a mesma é
considerada enquanto uma ramificação da educação básica, o que gera um impasse
no que diz respeito à elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores na educação profissional técnica de nível médio.
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES QUE TRABALHAM COM A EDUCAÇÃO TÉCNICA/PROFISSIONALIZANTE: PRINCIPAL FRAGILIDADE
Existe um ponto fundamental que orienta a relação trabalho e educação na
nossa sociedade atual. O capitalismo, sendo o modo de produção vigente, busca
manter produtividade, e a educação como um todo tende a ser um meio de reprodução
dessa lógica. É possível várias políticas governamentais que busquem “uma tônica a
favor dos excluídos numa projeção de inclusão social” (COSTA, 2012 p. 137), porem
as mesmas banalizam a formação teórica, acabando encobertas para que os alunos
formem apenas a mão de obra. É aí que a docência vem sendo desvalorizada,
principalmente quando se trata do transmitir o conhecimento teórico.
A formação dos professores que atuam na educação profissional sofre de uma
deficiência significante relacionada, principalmente, aos bacharéis. Como citado
anteriormente, muitos compreendem o ensino técnico como algo extremamente
410
prático, e falta aos professores que são bacharelados formação metodológica e
didática daquela ofertada ao professor licenciado. Vejamos então que, de acordo com
COSTA (2012), para trabalhar com o ensino técnico, o docente pode apenas estar
embasado de conhecimentos profissionalizantes. Essa afirmação complementa o
sentido da subordinação da educação técnica ao mercado de trabalho, como diz a
autora.
Em um campo de estágio com esses professores de educação
técnica/profissionalizante, observamos claramente que a: “[...] formação de
professores para o ensino técnico não se encontra contemplada em fóruns de
discussão científica da área [...]” (GARIGLIO e BURNIER, 2012, p. 214, apud COSTA,
2012, p. 139)”. Constatamos assim que há uma necessidade enorme de fortalecer a
formação destes docentes, que muitas vezes sentem essa demanda em suas práticas
pedagógicas, no cotidiano escolar.
A NÃO OBRIGATORIEDADE DA LICENCIATURA NOS CURSOS TÉCNICOS E PROFISSIONALIZANTES A PARTIR DE UM OLHAR DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E SUAS POLÍTICAS PÚBLICAS
No Brasil, não há obrigatoriedade da licenciatura na formação dos professores
que atuam na educação profissionalizante e técnica, tendo em vista que em sua
grande maioria são formados em bacharel consequentemente há uma flexibilização
do ensino técnico sendo resultado das políticas públicas e da legislação brasileira.
Partindo-se da legislação brasileira, em 1917 é criada a Escola Normal de Artes
e Ofícios Venceslau Brás, onde foram implementados cursos de formação docente.
Segundo Costa (2017) e Filho (2017), esses cursos tinham o intuito de preparar os
professores para o ensino industrial e formar a mão-de-obra.
Dessa forma, a escola formava dois tipos de professores: o técnico para
qualificar a força de trabalho e o professor que atuaria no ensino primário. Ressalta
Costa (2017) e Filho (2017) que em 1937 a escola foi fechada, pois o maior número
de matrículas era de mulheres que iriam atuar na escola primária, consequentemente
o objetivo de preparar para o mercado foi perdido no decorrer dos vinte anos de
funcionamento da escola.
411
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024 institui que para o professor atuar
no ensino técnico era necessário fazer cursos especiais de educação técnica,
enquanto para atuar no ensino médio necessitava das faculdades de letras, filosofia e
ciencia. Dessa forma, e evidente a flexibilização do ensino tecnico, bem como: “a
legitimidade de dois percursos formativos distintos de formação docente: o
‘academico’ e o ‘tecnico’, este de menor valia” (OLIVEIRA, M., 2011, p. 201 apud
COSTA e FILHO, 2017, p. 03)”.
Com a Reforma Universitária de 1968, passa exigir formação superior para os
professores que atuarão no ensino do segundo grau e nas disciplinas da educação
técnica. Entretanto, como mostra Costa (2017) e Filho (2017), essa exigência foi
abandonada pois não havia número suficiente de professores.
Em 1996, com a LDB nº 9.394, segundo Costa (2017) e Filho (2017), são
instituídas diretrizes gerais para a formação de professores, todavia a não
obrigatoriedade da licenciatura na educação profissional e técnica não havia sido
levantada. Dessa forma, a EPT era vista como um curso aligeirado para atender a
demanda do mercado de trabalho.
Diante da Lei nº 11.741/2008, a educação profissionalizante e técnica torna-se
uma modalidade do ensino básico. Nesse sentido, a formação dos professores que
atuarão na EPT é de nível superior.
Em 2012, com a Resolução CNE/CP nº 6/02, como aponta Costa (2017) e Filho
(2017), são instituídas diretrizes curriculares nacionais para educação técnica e
profissionalizante de nível médio. Em contrapartida, a não obrigatoriedade da
licenciatura na educação técnica ainda é uma realidade brasileira e, com a Nova
Reforma do Ensino Médio instituída pelo presidente Temer em 2017, colabora ainda
mais à flexibilização do ensino técnico, tendo em vista que para atuar na EPT basta o
profissional ter o notório saber.
Portanto, através do estudo da legislação brasileira e suas políticas públicas se
torna evidente o descaso com a educação no Brasil, principalmente com a educação
profissionalizante e técnica que a cada dia se torna mais flexibilizada perante o
Estado.
412
DOCUMENTOS INERENTES AO PLANEJAMENTO DOCENTE - PLANO DE
CURSO, PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR (PPC), PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO (PPP), PLANO DE TRABALHO DOCENTE (PTD) E PLANO DE
AULA
A escola se organiza legalmente a partir de determinados documentos. O
professor em seu cotidiano e a Equipe Pedagógica tem documentos que são mais
inerentes aos seus cargos, tais como Plano de aula, Plano de trabalho docente (PTD),
a seguir então buscaremos conceituá-los, para em seguida tratarmos dos dados
empíricos.
a) Plano de Curso
Os cursos técnicos, aqui analisados, ainda não possuem suas propostas
pedagógica curriculares, com isso as instituições, nessa situação, se valem dos
Planos de Cursos para a elaboração dos Planos de Trabalho docente (PTD),
documento central da análise dessa pesquisa.
Na rede estadual de ensino paranaense, os cursos de educação profissional e tecnológica (EPT) de nível médio foram sistematizados por meio de Planos de Cursos, os quais possuem: perfil do egresso; matrizes curriculares; ementa de cada disciplina, carga horária e referências; noções gerais sobre encaminhamentos metodológicos, estágios (não) obrigatórios e processos avaliativos para EPT. (TRENTIN LEMES, 2019, s.p.).
b) Proposta Pedagógica Curricular (PPC)
A Proposta Pedagógica Curricular (PPC), é um documento escolar que
organiza e sistematiza os conteúdos do currículo, isto é, apresenta
[...] cada conjunto de conhecimentos nos seguintes itens constitutivos:
apresenta-se a disciplina, com seus objetivos, sua concepção, os encaminhamentos teórico-metodológicos que melhor respondem à efetivação dos pressupostos assumidos pelo PPP institucional, bem como se elencam os conteúdos da disciplina, por ano ou eixo, além dos instrumentos e critérios de avaliação, somados aos referenciais que pautam as reflexões da referida área do conhecimento. (Bogo, 2017, p. 19).
Portanto, é através da PPC que estão dispostos os conteúdos, os
encaminhamentos teóricos e metodológicos que são indispensáveis para formação
dos alunos.
413
c) Projeto Político Pedagógico (PPP)
De acordo com Bogo (2017), o desenvolvimento do projeto político pedagógico
(PPP), a partir dos marcos (situacional, conceitual e operacional), fundamenta a
discussão sobre a organização e o planejamento no plano da escola, no currículo e
no projeto de sociedade que somado a proposta pedagógica curricular (PPC), ao
plano de trabalho docente (PTD) e ao plano de aula, proporciona a criação de uma
unidade na qual, através do esforço coletivo dos sujeitos, busca-se a coerência
teórico-prática.
O uso dos marcos como direcionadores, do trabalho a ser realizado,
possibilita a visão da totalidade com a qual tanto pedagogos quanto docentes
necessitam a devida compreensão para que assim sustentem suas práticas, pois
o PPP é o documento norte de toda a instituição escolar e sendo um documento que
deve ter sua construção em um processo democrático, ele representa assim a vontade
política e pedagógica frente à função social da escola.
d) Plano de Trabalho Docente (PTD)
O plano de trabalho docente (PTD) segundo a Secretaria de Educação
Paraense é um documento em que os professores delimitam e definem o que será
ministrado em cada sala de aula especificamente, fazendo com que assim o processo
de ensino-aprendizagem ocorra de modo organizado e gradual, para que possa
ocorrer o melhor desempenho possível tanto do professor quanto do aluno. É o
planejamento do que, como e quando fazer se configurando como um norte nas ações
pedagógicas.
Consta no Estatuto do Magistério – Lei Complementar n.º 07/76, na Lei das
diretrizes e bases (LDB) e no regimento escolar (apud PARANÁ, 2019), a
obrigatoriedade e o direito do professor elaborar e cumprir seu plano de trabalho
docente. Ele deve ser organizado em seis elementos: primeiro identificação, segundo
os conteúdos (estruturantes, básicos e específicos), em terceiro lugar a
justificativa/objetivos do conteúdo, por conseguinte os encaminhamentos
metodológicos dos conteúdos e os recursos didáticos, em quinto plano a avaliação
com seus critérios e instrumentos, por fim as referências. (PARANÁ, 2019).
414
A partir desse documento elaborado pelo professor será efetuado a passagem
da teoria para a prática, pois se dá como um norteador, o qual deve ser executado de
modo satisfatório e entendível para os alunos, garantindo a eficiência e sucesso do
aprendizado e da retenção desses conhecimentos que foram propostos
e) Plano de aula
De acordo com Libâneo (2013), o ato de preparar as aulas deve resultar na
construção de um documento escrito, o qual irá possibilitar não apenas a orientação
do trabalho realizado pelo docente em sala de aula, como, também, o aprimoramento
deste ao longo dos anos que se seguirão. Trata-se do desenvolvimento do Plano de
Aula, no qual deve constar: os objetivos, os conteúdos, os encaminhamentos
(atividades a serem realizadas) e a avaliação (assim como de que forma esta será
realizada).
Embora o período dentro do qual ocorrerá a efetivação da aula possa sofrer
variáveis, de modo geral,
[...] docentes elaboram, organizam e/ou selecionam o conjunto de atividades que comporão suas aulas no decorrer de um período, normalmente, semanal, constando o desdobramento dos objetivos a serem alcançados e as atividades desenvolvidas junto aos estudantes, visando dar conta da aprendizagem dos conteúdos curriculares e do desenvolvimento da atividade guia, que orienta as práticas docentes (BOGO, 2017, p. 24).
A aula é o momento mais significativo na prática do professor, pois neste tempo
e espaço o professor cumpre de forma mais efetiva sua prática, visando à
aprendizagem, é o seu estar direto com o aluno, por isso a importância do
planejamento neste momento.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Analisamos o plano de curso do Curso Técnico em Teatro de um Colégio
Estadual, e posterior a isso analisamos separadamente cada plano de trabalho das
diversas disciplinas, ofertadas naquele semestre.
Na coleta de dados não foi identificada a disciplina, visto que estamos
apontando as incoerências; não foi contemplado também Plano de Trabalho docente
de modo integral pela dimensão de um artigo, então foram selecionadas algumas
415
ocorrências para nossas discussões; quando e se necessário às informações serem
ocultadas se usará o símbolo de 03 X (XXX).
Quadro 01 – Conteúdos
2. CONTEÚDOS 2.1 Espaço (Onde) Através de jogos teatrais os alunos aprenderão a deixar claro em cena o lugar onde ela se passa, sem utilização de cenário visível. Isto inclui memória, interação com o espaço, imaginação e trabalho corporal em relação ao cenário proposto. 2.2 Personagem (Quem) Através de análise de personagens presentes em peças que serão levadas na aula e de pessoas presentes no cotidiano, os alunos experimentarão improvisar representando estes diferentes personagens, melhorando a capacidade de revelar/ deixar claro para os espectadores o “Quem” (maneira de caminhar, como falar, características físicas e psicológicas, relação com outras pessoas, entre outros aspectos).
Fonte: Plano de trabalho docente da instituição estudada
Observamos que apesar dos professores – em sua grande maioria sem um
curso de licenciatura, formados bacharéis e sem nenhuma experiência em sala de
aula – terem grande domínio do conteúdo, apresentam grande dificuldades em
organizar o conteúdo. O plano de curso apresenta os conteúdos estruturantes e
básicos, ou seja, o professor deverá desmembrar esses conteúdos básicos, em
conteúdos específicos, que são efetivamente os objetivos trabalhados em cada plano
de aula, em cada aula específica. Porém eles apresentam receio transcrever –
literalmente - os conteúdos estruturantes e básicos, pois esses são definidos pela
Secretaria de Educação, ao PTD e com isso acabam não conseguindo realizar com
coerência a elaboração dos conteúdos específicos.
Quadro 02 – Conteúdos Específicos
PTD – 01
• Participação em improvisações, buscando ocupar espaços diversificados, considerando-se o trabalho de criação de papéis sociais e gêneros (masculino e feminino) e da ação dramática.
• Reconhecimento e utilização das capacidades de expressar e criar significados no plano sensório-corporal na atividade teatral.
• Identificação e aprofundamento dos elementos essenciais para a construção de uma cena teatral.
• Exercício constante da observação do universo circundante, do mundo físico e da cultura.
• Experimentação, pesquisa e criação com os elementos e recursos da linguagem teatral.
• Reconhecimento e identificação da interdependência dos diversos elementos que envolvem a produção de uma cena.
416
• Reconhecimento da relação teatral atuantes e público (palco-plateia) como base nas atividades dos jogos teatrais e da organização das cenas.
• Observação e análise da necessidade de reformulação constante dos produtos das cenas em função do caráter inacabado da cena teatral.
• Exercício constante de observação e análise diante das propostas e cenas de colegas, por meio de formulações verbais e escritas.
PTD – 02
• O que é literatura dramática?
• Análise de textos dramáticos numa linha ascendente, desde a dramaturgia grega até o teatro contemporâneo.
• Exercícios práticos sobre o texto teatral e a prática do ator com a palavra.
Fonte: Plano de trabalho docente da instituição estudada
Conforme já observado no item anterior, os conteúdos estruturantes e básicos
já estão elencados no Registro de Classe On Line em outros documentos como as
Diretrizes Curriculares Estaduais, com isso cabe aos professores elaborarem,
construírem os conteúdos específicos, que seriam os norteadores de cada aula que
os mesmos irão ministrar.
Verificamos no quadro 02 que os objetivos específicos não trazem a redação
que expressam a escrita de objetivos, pois contemplam mais como encaminhamentos
metodológicos, com as expressões: Exercícios, observação, participação. A escrita de
objetivos deve contemplar a intenção que se quer alcançar com o conteúdo.
Poderemos exemplificar no Conteúdo específico: Experimentação, pesquisa e criação
com os elementos e recursos da linguagem teatral, com a nova escrita: Vivenciar a
experimentação, pesquisa e criação com os elementos e recursos da linguagem
teatral, enfim os objetivos expressam as finalidades educacionais que se quer com
aquele conteúdo.
Compreendemos que os cursos técnicos da escola em que frequentamos, sofre
grande defasagem nesse aspecto, pois o correto seria esses professores - já que a
licenciatura não é exigida - passassem por um processo de formação continuada, para
que todo o seu conhecimento técnico possa ser compreendido como o conhecimento
em uma ação didática no processo ensino aprendizagem, junto aos alunos e que os
professores compreendam de fato a função do plano de trabalho docente, como ele
se organiza e se articula em seus elementos constitutivos, e não o vejam somente
como um documento a ser entregue, respondendo a ações da burocracia.
Quadro 03 - Encaminhamentos Metodológicos/ Recursos Didáticos
417
PTD – 01 Será buscado o aprimoramento dos alunos como atores e estudantes de teatro
através da constante prática de jogos teatrais e de improvisação de cenas, leitura de
conteúdos compartilhados através de material impresso e digital, leituras coletivas,
avaliações coletivas nas aulas e discussões sobre conteúdos da disciplina. Os recursos a
serem utilizados para a realização da disciplina são os materiais para impressões/cópias e
um espaço amplo com possível divisão de palco e plateia
PTD – 02 O ensino de arte será abordado tendo como princípio a compreensão da arte como
linguagem, como sendo o estudo da geração, da organização e da interpretação de signos verbais e não-verbais.
Toda linguagem artística possui uma organização de signos que propiciam comunicação e interação, expressos numa simbologia particular que é determinada histórica, política e socialmente. Essa expressividade artística é concretizada quando, nas manifestações/produções, se utiliza de sons, de formas visuais, movimentos corporais e de representações cênicas, que são percebidos pelos sentidos humanos.
A partir do seu processo de significação e de sua condição polissêmica o ensino da arte se desenvolve possibilitando a aproximação do aluno com o universo artístico. Uma área de conhecimento que interage nas diferentes instâncias intelectuais, culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos são construções históricas que influem e é influenciado pelo pensar, fazer e fruir arte. Pela escola os conteúdos deverão considerar:
• as várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região, as várias dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística como produção cultural;
• as peculiaridades culturais de cada aluno/escola como ponto de partida para a ampliação dos saberes em arte;
• as situações de aprendizagem que permitam ao aluno a compreensão dos processos de criação e execução nas linguagens cênicas;
• a experimentação como meio fundamental para a significação desse Componente Curricular, levando em conta que essa prática favorece o desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos. Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie dos
conhecimentos atrelados ao meio cênico, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos. Tal conhecimento é alcançado pelo trabalho com os conteúdos estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos se efetiva quando os três momentos da metodologia são trabalhados.
Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte.
O trabalho do professor é de possibilitar o acesso e medir a percepção e apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana.
Trabalho Cênico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõem a sonoplastia, iluminação e Cenografia.
Fonte: Plano de trabalho docente da instituição estudada
No que consta os encaminhamentos metodológicos e os recursos didáticos os
professores apresentaram grande dificuldades em diferenciar os encaminhamentos
metodológicos e as formas de avaliações. Acabam interpretando ambos como iguais
418
fazendo com que os dois percam seu significado. Na metodologia deve constar de
que forma o professor irá trabalhar o conteúdo para atingir os objetivos propostos a
esse conteúdo. É o fazer concreto da aula, ou seja, é como se dará sua prática
O que se percebe no exemplo do Quadro 03 não houve clareza, também do
que se deve contemplar nos encaminhamentos metodológicos, principalmente no
segundo exemplo, pois o encaminhamento traz uma justificativa, a concepção da
disciplina, sua fundamentação, no entanto não contempla o Encaminhamento
Metodológico.
No Exemplo do Plano 01, a redação é genérica, não contemplando
especificamente como cada conteúdo será trabalhado.
Quadro 04 – Avaliação
PDT – 01 AVALIAÇÃO 01 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO: Trabalho Prático: Exercícios Cênicos Práticos.
Individual e/ou coletivo no encerramento de todas as aulas práticas. VALOR: 3,0 RECUPERAÇÃO 01
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO: Texto escrito, individual, para ser entregue em data especificada. VALOR: 3,0
AVALIAÇÃO 02 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO: Trabalho individual. Relatórios: Texto escrito
com tema direcionado ao conteúdo específico, para ser entregue em data especificada. VALOR: 3,0
RECUPERAÇÃO 02 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO: Texto escrito, individual, para ser entregue em
data especificada. VALOR: 3,0 AVALIAÇÃO 03 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO: Avaliação Prática – Mostra de Resultados:
Elaborar e construir uma cena VALOR: 4,0 RECUPERAÇÃO 03 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO: Avaliação Prática – Mostra de Resultados:
Elaborar e construir uma cena VALOR: 4,0
PTD – 02 5. AVALIAÇÃO A avaliação consistirá em uma análise da participação dos alunos durante o
semestre, um trabalho prático e um escrito. 5.1 Avaliação prática em grupos, os alunos escolherão uma peça de seu interesse
e escolherão os personagens que irão representar. Será criada uma pequena cena inexistente desta peça com estes personagens, que possua conexão com as circunstâncias dadas pelo texto dramático. Será avaliada a clareza do espaço, dos personagens e dos acontecimentos desta cena.
419
5.2 Relatório de experiência utilizando textos que estiveram presentes durante o semestre, os alunos produzirão um texto dissertativo sobre sua experiência com o Teatro (dentro ou fora do curso técnico), criando relação entre a prática vivenciada na disciplina com a teoria.
5.3 Participação Análise da frequência nas aulas, dos avanços do aluno durante o
semestre e do empenho ao realizar as atividades.
Fonte: Plano de trabalho docente da instituição estudada
Ao nos depararmos com as avaliações, percebemos uma grande dificuldade
dos docentes em compreender o que é avaliação e seus processos. De início, os
professores confundem o que deverá ser efetivamente registrado nos itens Avaliação
e nos encaminhamentos metodológicos. Ademais, apresentam impasses em entender
o que são os instrumentos, isto é,
[...] entende-se por instrumento de avaliação a ferramenta (produção escrita, gráfica, cênica ou oral, prova objetiva ou descritiva, relatório, mapa conceitual, seminário, portfólio, exposição, entre outras produções variadas) pela qual se obtém dados e informações, intencionalmente selecionadas, relativas ao processo de ensino-aprendizagem; [...]. (PARANÁ, 2017, p. 2).
Ou seja, os critérios avaliativos, como por exemplo: participação dos alunos nas
aulas, entrega das atividades em prazos solicitados, realização das atividades etc.
Esses critérios não são especificados em muitos planos de trabalho docente, ou de
forma muito vaga. Além disso, percebemos que os docentes atribuem notas com o
peso baixo de 100 ou somatória, uma vez que conforme o PPP da instituição todas as
atividades avaliativas devem ter o peso de 100.
É necessário então compreender a avaliação como o momento em que os
objetivos serão retomados em instrumentos específico e diversificados, tendo o
Regimento e o PPP como documentos balizadores dessa etapa de ensino. O
momento avaliativo, com seu conteúdo, instrumento, objetivos, critérios deve
contemplar a proposta daquela unidade, do plano, da concepção de todo o trabalho
docente.
420
Quadro 05 – Referências
PTD – 01 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. São Paulo: Difusão Europeia do Livro,
1959 PALLOTINI, R. Introdução à dramaturgia. São Paulo: Ática, 1998. ROUBINE, J-J. A linguagem da encenação teatral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1998. RYNGAERT, J-P. Introdução à análise do teatro. São Paulo. Martins Fontes:
1999. SARAIVA, A. J. Gil Vicente e o fim do teatro medieval. São Paulo: Publicações
Europa-América, 1970 UBERSFELD, A. Para ler o teatro. São Paulo. Perspectiva: 2005
Fonte: Plano de trabalho docente da instituição estudada
O que se verifica nos PTD, na sua maioria, é a ausência das normas da ABNT.
No exemplo em tela se verificou, enquanto formatação, as obras não seguem a ordem
alfabética, porém não são contemplados, neste plano, o Plano de Curso, o PPP da
instituição; o Regimento Escolar e outros documentos inerentes à construção do PTD.
Essa ausência é frequente nos demais planos docentes.
O Projeto Político Pedagógico, por exemplo, é o documento norteador, onde
encontramos algumas questões fundamentais que os professores devem seguir na
hora de orientar seus trabalhos, como por exemplo: “Concepção de homem”; “Metodo
de ensino (materialismo, positivismo, fenomenologia etc.)”, e assim por diante. E se
esses caminhos devem ser seguidos pelo professor, eles necessitam constar nas
referências como documentos imprescindíveis à construção dos demais documentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da pesquisa realizada, foi possível perceber como os documento
burocráticos se organizam e deveriam se organizar na instituição escolar como um
todo, especialmente dos cursos técnicos, proporcionando-nos uma visão ampla e
421
fundamentada para relacionarmos os saberes teóricos com as práticas cotidianas,
diretamente relacionado ao papel do pedagogo junto aos professores.
De acordo com os documentos elaborados pelos professores, conseguimos
evidenciar impasses que permeiam a educação técnica brasileira, a não-formação dos
docentes que atuam no ensino técnico e profissionalizante, e a dificuldade que os
profissionais da equipe pedagógica encontram diante de inúmeros fatores apontados
na fundamentação teórica desta pesquisa , ou seja como o Estado organiza as
relações de trabalho, que resulta em uma quantidade de pedagogos normalmente
reduzida, se acentuando no período noturno, com suas demandas específicas, além
das demandas em instituições que ofertam Cursos Técnicos.
Outro ponto muito relevante é que os coordenadores dos cursos técnicos,
também não necessitam ter licenciaturas, são bacharéis com formação específica do
curso e com isso se agrava os acompanhamentos em muitas demandas.
Por fim, compreendemos a importância desses documentos, que não são
apenas burocráticos, mas que a partir da compreensão de suas articulações e
elaborações o trabalho docente e a proposta pedagógica sejam efetivadas. Porém
cabe ao Estado, enquanto seu dever - no âmbito da escola pública – oportunizar
formações específicas e condições materiais aos demais profissionais, como a Equipe
Pedagógica, para que o pedagogo, então, acompanhe, oriente os professores em
suas práticas cotidianas.
REFERÊNCIAS
BOGO, L.V. A organização do trabalho pedagógico: dos pressupostos curriculares à organização dos documentos na instituição escolar. Disponível em: <http://educaamop.blogspot.com/2017/07/dos-pressupostos-curriculares.html>. Acesso em: 14 dez. 2019 COSTA, Maria Adélia da. Políticas de Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica: Cenários Contemporâneos. 2012. 231 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2012. LIBÂNEO, José Carlos. O Planejamento Escolar. 2013. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4452090/mod_resource/content/2/Planejamento%20-%20Lib%C3%A2neo.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2019.
422
MENESES FILHO, A.; COSTA, M. A. Formação de professores para a educação profissional e tecnológica: o olhar da legislação (1917-2017). In: COLÓQUIO NACIONAL, 4; COLÓQUIO INTERNACIONAL, 1, 2017. Local. Anais [...]. Tema: A produção do Conhecimento em Educação Profissional. p.1-12. Disponível em: <https://ead.ifrn.edu.br/ coloquio/anais/2017/trabalhos/eixo3/E3A3.pdf>. Acesso em: 13 nov. 2019.
PARANÁ. Secretária da Educação. Organização do Trabalho Pedagógico: Documentos Referenciais da Escola - PPC. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1462>. Acesso em: 15 dez. 2019. PARANÁ. Secretária da Educação. Organização do Trabalho Pedagógico: Documentos Referenciais da Escola - PTD. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1682>. Acesso em: 15 dez. 2019. PARANÁ. Secretaria de Educação do Paraná. Superintendência da Educação Instrução N. º 15/2017. Curitiba: SUED/SEED, 2017. TRENTIN LEMES, Adelize. Plano de Curso. Slides sem publicação. 2019.
423
HÁBITOS DE ESTUDO COMO ATO HUMANIZADOR: UMA
EXPERIÊNCIA JUNTO AOS ALUNOS DO 9º ANO NO COLÉGIO
ESTADUAL MARECHAL HUMBERTO DE ALENCAR CASTELO
BRANCO.
Valquiria Kauana Oliveira da CRUZ203
Leriane Aline Fabris OLIVEIRA204 Estéfani de Oliveira RIBEIRO205
Marlei Terezinha Haas SOARES206 Andreia Regina Santos TINELO207
Orientador: Paulo Humberto Porto BORGES208
RESUMO: Este trabalho é o relato das atividades realizadas junto aos alunos do 9ª Ano do Período Vespertino do Colégio Castelo Branco na disciplina de Prática de Ensino I e que teve como elemento motivador as demandas oriundas da própria escola a partir de debates acerca do Projeto Político Pedagógico e de conversas e entrevistas com a Coordenadora Pedagógica. Como base teórica fizemos uma leitura de textos clássicos a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire e Morte e Vida Severina de João Cabral de Mello Neto. O tema abordado pela nossa Prática foi a importância do ato de estudar, assim como a importância da escola enquanto possibilidade e projeto de humanização. Para tanto utilizamos dois encontros com os alunos do 9ª Ano sendo um encontro realizado na própria UNIOESTE em um passeio ciceroneado pelas cercanias do Campus. No primeiro encontro que ocorreu no Colégio Castelo trabalhamos e debatemos o vídeo/animação denominada “Vida Maria” com o objetivo de valorizar o acesso de conhecimento formal como possibilidade ímpar de humanização, e, a partir da animação, debater o papel que a escola pode ter na vida destes alunos. O vídeo foi escolhido por representar de forma didática a importância da educação no rompimento do ciclo da ignorância e da miséria e se passa no interior do Ceará. Em um segundo momento levamos estes alunos para conhecer a UNIOESTE como forma de apresentar a nossa instituição como uma real possibilidade para estes alunos, pois, segundo a Coordenadora Pedagógica poucos alunos veem a UNIOESTE e seus cursos como uma alternativa para a sequência de sua vida escolar. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Escola; Humanização.
203 Graduanda em Pedagogia – UNIOESTE, [email protected] 204 Graduanda em Pedagogia – UNIOESTE, [email protected] 205 Graduanda em Pedagogia – UNIOESTE, [email protected] 206 Graduanda em Pedagogia – UNIOESTE, [email protected] 207 Graduanda em Pedagogia – UNIOESTE, [email protected] 208 Doutor em Educação – Docente na UNIOESTE, [email protected]
424
INTRODUÇÃO
A elaboração do presente trabalho contempla a Prática desenvolvida pelas alunas do
2° ano do Curso de Pedagogia, onde estas antes mesmo de irem a campo, para conhecer
a turma e a escola na qual iriam desenvolver o projeto, se debruçaram em um amplo material
teórico sugerido pelo professor orientador, os textos trabalhados são : O papel do Trabalho
na Transformação do Macaco em Homem (Friedrich Engels), conto O Herege (Jack
London), Ludwing Feuerbach e o fim da filosofia Clássica Alemã (Friedrich Engels), Da
inspiração à Formulação da Pedagogia Histórico-Crítica (Dermerval Saviani),
Educação, escola e humanização em Marx, Engels e Lukács (Liliam Farias Porto
Borges), Projeto Político Pedagógico do Colégio Marechal Humberto de Alencar Castelo
Branco, e leitura do livro Pedagogia do Oprimido (Paulo freire); foram de suma importância
para o enriquecimento de todo o projeto, ainda foi assistido vídeos e documentários como;
Ilha das Flores (Jorge Furtado), Vida Maria (Márcio Ramos), Morte e Vida Severina (João
Cabral de Melo Neto); que também nos fizeram refletir sobre toda a problemática que
envolve os métodos pedagógicos de ensino praticados pelas escolas públicas em nosso
país. Ainda buscando conhecimento, foram realizadas visitas ao CAEDEV – Centro de
Atendimento Especializado na Área de Deficiência Visual e ao CJ - Centro da
Juventude de Cascavel.
Para que haja uma intervenção consistente é fundamental que esta seja embasada
em leituras que vislumbrem não só como foram instituídas as formas atuais de ensino, mas
também como tudo perpassa pela constituição do próprio homem.
Ao nos referirmos sobre o homem, não podemos nos esquecer de sua intrínseca
relação com a natureza, ao longo da história essa relação Homem X Natureza, foi
intensamente investigada, mas o que se sabe de concreto é que a natureza está no homem,
assim como o homem está na natureza, pois o homem é fruto da história natural, na qual a
natureza é uma condição concreta da existencialidade humana.
Segundo Marx, a dialética da sociedade se desenvolve pelos resultados de suas
condições materiais de vida, ou seja, as ideias não determinam a sociedade, mas sim as
condições materiais dos homens é que produzem as suas ideias e também seu modo de
agir perante a sociedade. A religião não cria o homem, o homem que a cria, a constituição
não desenvolve um povo, e sim um povo desenvolve uma constituição, a consciência não
425
determina a vida, mas a vida determina essa consciência. Dessa forma pode se dizer que a
raiz do homem é o próprio homem em sua condição material, e não em sua condição ideal.
A liberdade desse homem não passa pela filosofia, pela teologia ou pela autoconsciência,
mas pela sua condição histórica e material.
A partir dos conceitos de homem e de sua relação com a natureza, chegamos ao que
podemos dizer que é o mediador de toda existência humana: o trabalho. Foi por meio do
trabalho que o homem passou a evoluir, transformando a natureza para garantia sua
existência, o trabalho passa a ser o instrumento. Assim pode-se dizer que o trabalho cria o
homem, cria necessidades, cria mediações, por isso é histórico; somente o ser humano
desenvolve o trabalho, sendo uma atitude especificamente humana, que traz consigo os
valores da consciência e da vontade, porém o trabalho cria também a divisão de classes, o
que viria ser seu principal algoz na luta constante pela sua sobrevivência.
Dessa forma, se o trabalho é à base de toda existência humana devemos indagar
como é produzida essa existência humana devido ao trabalho relacionar-se ao modo
capitalista de produção. Como o trabalho pode ser considerado como um princípio
emancipador de formação humana e educação dentro da forma capitalista. E para trazer
ao homem uma forma dialética de conhecimento é preciso destruir do mundo a
pseudoconcretude onde uma série de práticas que escondem a verdadeira essência das
relações sociais capitalistas, mostrando transparência em sua aparência imediata
sacramentada pelo sentimento comum. Para romper com essa alienação é preciso que a
educação seja de fato emancipadora, libertadora e que proporcione ao povo um
conhecimento que os traga à luz, onde estes estejam aptos a participar ativamente de todo
o processo decisório nas questões que envolvem a política e o mundo no qual fazem parte.
Segundo Borges, o processo educativo é humanizador na medida em que permite que os
seres humanos desenvolvam sua capacidade ontológica [...] a educação tem uma função
social central na humanização do homem e em seu desenvolvimento – como homem
individual e como espécie. (BORGES, 2017, p. 110).
Devido a todas essas reflexões, podemos afirmar que a educação desempenha um
papel fundamental no desenvolvimento humano, na elaboração de um ser mais
humanizado, consciente de seu papel no mundo, consciente de suas capacidades e sua
importância para a transmissão de conhecimento às futuras gerações, onde se perpetue
uma consciência participativa e ativa no mundo pessoal e em sociedade. Ao apresentarmos
426
o que foi desenvolvido nesta prática de ensino, pudemos vivenciar todos os preâmbulos do
papel do pedagogo na educação como um todo, sua real e fundamental importância no
desenvolvimento de novos seres pensadores, conscientes e participativos fugindo da
alienação imposta pelo senso comum.
Assim, partir destes pressupostos e com base nestas reflexões, a Prática foi realizada
na escola Estadual Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco, com a turma do 9° ano
do ensino fundamental II, onde conta com 30 alunos de idades entre 13 e 15 anos. A escola
possui um quadro de quatro coordenadoras pedagógicas que se dividem entre os turnos da
manhã e da tarde. Foram necessárias várias visitas a escola para que o projeto fosse bem
desenvolvido, onde em cada visita, foram realizadas conversas com a pedagoga, com
professoras readaptadas para descobrir as necessidades que permeavam a turma
escolhida. Dessa forma, fazendo uso de todos os materiais disponíveis, desenvolveu-se
uma Prática que os levasse a pensar em qual futuro desejam para si.
DESENVOLVIMENTO
No dia 12 de setembro o grupo de prática fez sua primeira intervenção com os alunos
do Colégio Estadual Marechal Castelo Branco no 9º ano, período vespertino com tempo de
duração de oitenta minutos. No primeiro momento realizamos separação dos alunos em
dois grupos, que em seguida foram encaminhados para salas distintas onde ocorreram
simultaneamente os mesmos encaminhamentos com apenas algumas especificidades.
FIGURA 1 - Atividade com os alunos na escola
Fonte: Arquivo Próprio.
427
Em cada sala, realizamos a apresentação de alunos e estagiárias, perguntando o
nome de cada um, qual graduação gostaria de cursar e sua idade. Na sequência,
realizarmos a exibição do vídeo: Vida Maria com a direção de Marcio Ramos, trabalhando
o tema para reflexão. Realizamos questionamentos sobre a importância do estudo! Após a
exibição do vídeo, a partir das perguntas orientadoras, abrimos discussão acerca da
realidade vivida no vídeo, comparando com a realidade do aluno, passando para uma
análise mais especifica da importância de dedicação aos estudos para a vida, neste
momento os alunos tiveram o espaço para falar de suas dificuldades e sonhos, notamos
que muitos deles ainda não tinham perspectiva de um futuro acadêmico por conta de suas
dificuldades e baixa autoestima.
Figura 2 – Dinâmica A teia
Na sequencia, junto aos alunos realizamos a dinâmica “A Teia” onde um dos
grupos foi orientado a se dirigir ao pátio da escola, e o outro seguir a atividade na sala
de aula, onde ambos os grupos se colocarão em círculo. Os estagiários iniciaram a
dinâmica segurando a ponta do barbante, e explicaram para os alunos que a dinâmica
está relacionada aos fatores que são necessários para atingir o objetivo de ter um bom
aproveitamento nos estudos. Para isso, ao receber o barbante cada aluno falou uma
palavra na qual o significado foi referente ao tema (como por exemplo: concentração,
fazer as tarefas de casa, assiduidade, dedicação, etc.) em seguida, o aluno jogou para
o próximo, que ao pegar o barbante fez a mesma ação, (qualquer um, não foi
necessário seguir uma ordem). Depois que o barbante passou na mão de todos, uma
espécie de teia foi formada no meio deles.
428
Figura 3 – Atividade proposta aos alunos
Fonte: Arquivo Próprio
Após a formação da teia, partimos para reflexão, que mesmo com as
diferenças, todos estão juntos em busca de um objetivo, e para isso vários fatores são
importantes. Se observarmos a teia de uma aranha veremos que ela é bem feita, não
se rompe facilmente. Assim também deve ser a nossa relação dentro de sala de aula,
uma relação de companheirismo. Quando acontecem desavenças e a teia quebra, é
preciso que haja a reconciliação, se faz necessário fazer o reparo naquele rompimento
para voltarmos a viver bem, assim também como nos estudos, mesmo que com as
dificuldades, é necessário sempre estar buscando superá-las.
Figura 4 – Visita ao Campus
Fonte: Arquivo Próprio
Finalizamos solicitando que produzissem um pequeno texto falando sobre o
que eles aprenderam, escrevendo com suas palavras sobre a importância dos hábitos
429
de estudo, e como se sentem em relação a escola, e ao seu futuro. Não foi necessário
se identificar. Os textos foram recolhidos para posterior análise das produções. Neste
dia, utilizamos recursos de multimídia, barbante e folha A4.
No segundo encontro realizado com a mesma turma, no dia três de outubro,
visita guiada a UNIOESTE, para conhecer o campus, com a duração de quadro horas,
guiados pelas estagiarias e professor orientador. O transporte foi feito com micro-
ônibus cedido pela Universidade, um total de trinta alunos.
Figura 5 – Sala de reuniões da Reitoria
Fonte: Arquivo Próprio
Figura 6 – Visita dos alunos ao COU
Fonte: Arquivo Próprio
Ao chegar na universidade, os alunos foram recepcionados na reitoria, onde
visitamos o gabinete do reitor, o setor de pós-graduação e de organização do
vestibular, onde os alunos puderam tirar suas dúvidas e receberam explicações dos
funcionários de cada setor, em seguida foram levados ao auditório do Conselho
Universitário − COU: órgão máximo normativo e deliberativo, onde tiveram a
430
experiência de assentar-se na tribuna e receberam explicações sobre o conselho; na
sequência, os alunos puderam conhecer os auditórios, observaram a maquete da
UNIOESTE e todos os seus setores; continuando o roteiro, passamos pelo
monumento da FECIVEL, onde pudemos explicar um pouco mais sobre a história da
universidade; passamos por algumas salas de aula, e nos acomodamos na
Brinquedoteca, onde os alunos receberam informações sobre os projetos de
extensão, restaurante universitário, sistema de cotas, cursos ofertados e seus
respectivos campis, assistiram ao vídeo institucional do ano de 2019, e aprenderam a
acessar ao site da UNIOESTE e manual do acadêmico. Continuando a programação,
nos encaminhamos para a cantina, e lá, foi servido o cachorro quente e refrigerante
para o lanche dos alunos.
Em seguida, a técnica de laboratórios Andreia, levou os alunos ao setor, onde
infelizmente não pudemos conhecer cada um deles pois estavam sendo utilizados
para realização de provas acadêmicas, porém, os alunos tiveram a explicação oral
dos trabalhos realizados e puderam observar os animais empalhados. Na sequência,
visitamos a biblioteca, e fizemos um passeio guiado, para conhecer a estrutura. Após,
retornamos ao auditório, onde retomamos o tema da importância dos estudos,
fazendo uma breve reflexão e deixando espaço para que os alunos expressem seu
pensamento, expondo suas opiniões sobre a universidade e seu colégio; Eles
também receberam um kit com folhetos explicativos sobre todos os ambientes da
universidade, bem como os processos de ingresso, além de um chaveiro
personalizado com o nome de cada aluno, para guardaram de recordação, com a
mensagem: “UNIOESTE: Venha fazer parte deste sonho!” Em seguida, os alunos
foram encaminhados para ônibus de transporte, onde retornaram ao colégio. No dia
onze de outubro, encaminhamos para a coordenadora pedagógica do colégio, um
questionário com as seguintes questões para que os alunos respondessem: O que
você achou da atividade realizada em sua escola pelo grupo de alunas da prática de
estágio? Quais suas impressões sobre o seu futuro escolar antes da intervenção? O
que você achou da atividade realizada em sua escola pelo grupo de alunas da prática
de estágio? O que mudou para você em sua relação com os estudos após a
intervenção realizada pelas alunas da prática de estágio? O que você achou da visita
realizada no Campus da Universidade? Qual sua perspectiva em relação a sua vida
431
escolar, após sua visita na universidade? Diante de tudo o que lhe foi apresentado,
como você se vê com a possibilidade de fazer uma faculdade? Em poucas palavras,
escreva o que você achou do trabalho realizado pelas alunas da prática de estágio.
Na semana seguinte, recolhemos o questionário, para análise, que poderá ser
observada na sequência deste trabalho.
Fonte: Arquivo Próprio
RESULTADOS OBTIDOS
Compreendemos que ao longo da história, a classe dominante sempre teve o
cuidado de transmitir a classe dominada apenas os conteúdos que auxiliem no
processo de dominação. Diante de tal constatação, foi possível identificar no Colégio
trabalhado que o pensamento hegemônico domina as concepções acerca da
universidade pública, o qual por sua vez vai caracterizar esse ambiente como de difícil
acesso e permanência para os alunos de classe trabalhadora, restringindo os mesmo
a almejar apenas a conclusão de nível médio, ou profissionalizante209, com poucas ou
nenhuma expectativas de cursar o ensino superior.
Ao longo do projeto de intervenção fomos apresentando todas as possibilidades
de ingresso e permanência deles na universidade pública tentando inculcar um novo
pensamento hegemônico nesses alunos, o pensamento de que a universidade pública
209 O ensino profissionalizante não foi colocado como algo ruim para os alunos, mas passível de ampliação.
Figura 7 – Entrega de uma lembrança aos alunos
432
é gratuita e de qualidade. Sendo assim, deve ser espaço de apropriação de
conhecimentos pela classe trabalhadora.
Finalizando o processo de intervenção, solicitamos aos alunos que
expressassem quanto esse trabalho realizado pelas acadêmicas, conseguiu
desenvolver o anseio de uma ampliação da sua graduação e qual importância dariam
agora para o processo formativo.
Foram elaborados para atender esse fim, uma atividade reflexiva em que os
alunos deveriam em formato de um texto, expressar seus anseios sobre a formação
superior após o primeiro dia de intervenção. Foram distribuídas 30 folhas, das quais
29 elaboraram a redação, sendo em sua maioria, respostas muito positivas, onde
percebeu-se que eles haviam entendido o real propósito da palestra.
Após a análise da atividade proposta aos alunos na primeira parte da
intervenção, chegou-se a conclusão de que muitos alunos até então não levaram o
ato de estudar com seriedade, e após assistirem o vídeo “Vida Maria” e participarem
da discussão sobre o tema com as estagiárias passaram a ter novas perspectivas
para os seus futuros e o futuro de suas famílias.
Com o intuito de enriquecer o artigo, foram selecionados alguns trechos da
atividade reflexiva, onde os alunos puderam expressar-se de forma anônima sobre o
que aprenderam e quais suas perspectivas para o futuro.
Figura 8 – Devolutiva dos alunos
Fonte: Arquivo Próprio.210
210 Fonte: Elaboração do autor.
433
Figura 9 – Devolutiva dos alunos
Fonte: Arquivo Próprio.211
Figura 10 – Devolutiva dos alunos
Fonte: Arquivo Próprio.212
Ainda durante a análise, percebeu-se que os alunos se sentiram confortáveis e
fizeram contribuições para tornar o colégio um lugar melhor, onde eles pudessem ter
suas demandas atendidas.
Figura 11 – Devolutiva dos alunos
Fonte: Arquivo Próprio.213
211 Fonte: Elaboração do autor. 212 Fonte: Elaboração do autor. 213 Fonte: Elaboração do autor.
434
Figura 12 – Devolutiva dos alunos
Fonte: Arquivo Próprio.214
Seguindo o roteiro de nossos trabalhos, aplicou-se a segunda parte da
intervenção, que consistiu em uma visita a UNIOESTE. A partir disso, surgiu a
necessidade de um retorno por parte dos estudantes acerca da experiência de estar
em um local de produção de conhecimento científico, como por exemplo, sentar nas
cadeiras do COU, visitar a reitoria, conhecer as salas de aula de uma universidade. E
como isso poderia acender nesses alunos o desejo de fazer parte da história da
UNIOESTE, de tal forma que seriam eles os próximos a ocuparem este espaço, que
é deles por direito.
Para suprir esta necessidade, elaborou-se um questionário com questões
abertas, as quais foram entregues para a coordenadora do Colégio, que entregou aos
alunos para o seu preenchimento — o qual não era obrigatório ser respondido. Neste
sentido, um aspecto positivo foi o de que a grande maioria respondeu as questões,
dos 30 questionários entregues, 25 foram respondidos e fazem parte dessa análise.
O retorno após a segunda parte das intervenções, nas respostas obtidas do
questionário direcionador, nos chamou a atenção o fato de serem parecidas,
caracterizando a socialização entre os alunos e unidade sobre a opinião referente às
perspectivas após a intervenção e que conseguimos inculcar nesses alunos, novas
ideias, o desejo de ingressar na educação superior.
214 Fonte: Elaboração do autor.
435
Figura 13 – Devolutiva dos alunos
Fonte: Arquivo Próprio.215
Figura 14 – Devolutiva dos alunos
Fonte: Arquivo Próprio.216
Figura 15 – Devolutiva dos alunos
Fonte: Arquivo Próprio.217
215 Fonte: Elaboração do autor. 216 Fonte: Elaboração do autor. 217 Fonte: Elaboração do autor.
436
Figura 16 – Devolutiva dos alunos.
Fonte: Arquivo Próprio.218
Figura 17 – Devolutiva dos alunos.
Fonte: Arquivo Próprio.219
218 Fonte: Elaboração do autor. 219 Fonte: Elaboração do autor.
437
Figura 18 – Devolutiva dos alunos.
Fonte: Arquivo Próprio.220
Através de diálogo com a coordenadora pedagógica, responsável pelo
desenvolvimento da turma que acompanhamos, conseguimos perceber que, objetivo
foi alcançado, os alunos estão mais empolgados com os estudos e tem um objetivo
para entrarem no ensino médio focados no ensino superior, colocando em prática os
hábitos saudáveis para uma vida acadêmica melhor.
O PAPEL DO PEDAGOGO NA ESCOLA E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
Durante a prática de ensino I podemos constatar o quão importante é o trabalho
desenvolvido pelo pedagogo, seu papel é de fundamental importância no contexto da
escola pública, sendo que ele passa a ser um articulador do trabalho pedagógico
dentro do que compreendemos como gestão pedagógica.
Libâneo sobre a atuação do pedagogo expressa:
A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento de seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos, técnicas, formas de organização de classe), na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho da sala de aula. (2010, p.61).
As observações que realizamos com a pedagoga, nos possibilitou constatar
que as funções desempenhadas por ela, no que se refere aos professores são:
acompanhar o plano de trabalho docente (PTD), assessorar os professores em seus
220 Fonte: Elaboração do autor.
438
planejamentos de aula, metodologias e estratégias, organizar conselhos de classe e
semanas pedagógicas, amparar e orientar na hora atividade e no pré-conselho,
realizar assembleias com os pais, acompanhar as alterações e adequações do PPP
e dar suporte aos professores em suas dificuldades individuais.
Quanto aos alunos, as atribuições que a pedagoga desempenha são: realizar
uma “ponte” entre professor e aluno, ver trabalhos e provas, fazer um
acompanhamento, auxiliar o representante de turma, mediar e orientar alunos com
laudos e dificuldades de aprendizagem, conversar sobre as dificuldades professor e
aluno – mediando e intervindo nessa relação.
A pedagoga, também realiza um trabalho junto à família de seus alunos, com
os pais, avós e responsáveis pela criança/adolescente, com o intuito de aconselhá-
los e orientá-los, no que diz respeito aos seus filhos, como por exemplo, garantir que
os alunos tenham uma boa alimentação, noites de sono adequada e as situações de
cyberbullying e bullying – que acarretam depressão e pensamentos suicidas. Tais
exemplos se manifestam em sala de aula através de mudanças de comportamento,
baixo desempenho escolar e agitação. Ao perceber essas características no aluno, o
professor encaminha o mesmo para o pedagogo.
Pedagogo e o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação ativa de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de formação histórica. Em outras palavras, pedagogo e um profissional que lida com fatos, estruturas, contextos, situações, referentes à prática educativa em suas várias modalidades e manifestações. (LIBÂNEO, 1996, p.127).
Além das atribuições que competem ao pedagogo, este ainda tem que lidar e
driblar as pressões que a sociedade vem depositando sobre a escola. O atual governo
vem utilizando notas de avaliações externas, como por exemplo, a Prova Paraná, com
a finalidade de produzir estatísticas de base para destinar investimentos, porém, tais
formas de avaliação, não condizem com a realidade vivenciada da escola. De acordo
com observações da equipe pedagógica, alunos que tem boa apropriação dos
conteúdos no dia-dia, nas avaliações em questão, não alcançam os objetivos, pois
acabam não realizando essas avaliações impostas pelo Governo com o afinco
esperado, devido ao ver do aluno não “valerem nota para eles”. Dessa forma, com o
439
baixo desempenho apresentado por estes alunos em suas avaliações acabam sendo
encaminhados para receberem orientações e acompanhamento, perfazendo aí a total
falta de coerência entre ao vivenciado pelo aluno em sala de aula, com a realidade
exposta na adoção de tal sistema de avaliação, o que compromete todo o trabalho
pedagógico realizado na escola, pois um sistema que seria para auxiliar o trabalho
pedagógico, acaba atrapalhando; apontando dificuldades em alunos que não as tem,
tornando esse método de avaliação superficial e não condizente com o que realmente
acontece dentro da sala de aula. Portanto, devido a escolha desse modo de avaliação,
o Governo acaba cortando verbas importantes das escolas, dificultando ainda mais o
trabalho de todos os profissionais envolvidos, que estão empenhados a desenvolver
um papel de transmissão de conhecimento realmente comprometido e adaptado às
necessidades de cada aluno dentro da instituição de ensino.
Essas não são as únicas intervenções que são feitas, atualmente a escola vem
sendo obrigada a se adequar à nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por
contas das novas políticas educacionais determinadas por organismos internacionais,
para alcançar tais objetivos o governo vem investindo em formação continuada para
os professores e coordenadores, de forma que os mesmos tenham subsídio na
reformulação obrigatória de seu PPP (Projeto Político Pedagógico) e adequando-se
assim às expectativas e exigências internacionais. Tais atitudes desconfiguram o
papel de emancipador que a escola deveria desenvolver, e prova disso é o fato de a
coordenadora e os professores terem dificuldades de desenvolver seu trabalho,
assumindo responsabilidades que são do âmbito da assistência social e saúde.
Portanto, devido a tantas burocracias a cumprir, as tarefas que realmente
competem ao pedagogo realizar, em seus momentos de hora-atividade, como
orientações sobre o trabalho docente, grupo de estudos e pesquisas, acabam ficando
em segundo plano, pois, precisam resolver situação de alienação parental,
automutilação, depressão, formação profissional, além de várias outras situações, que
vêm sendo impostas como função e responsabilidades da escola.
O trabalho de supervisão, orientação, coordenação e administração escolar é
amplo e complexo, pois todos estes elementos devem estar envolvidos no objetivo
primordial: o ensino e aprendizagem. Essas funções são realizadas separadamente,
porém, uma depende da outra. O pedagogo na sociedade capitalista se desdobra para
440
manter a relação destes elementos no trabalho coletivo, com comunicação entre
professores, alunos e comunidade, bem como interação e transparência com a
equipe.
A escola presente na sociedade capitalista traz em seu interior as contradições presentes nesta, bem como algumas características, dentre elas a fragmentação do trabalho pedagógico. (MARTELLI, 2006, p. 251)
Na sociedade atual, a fragmentação do trabalho é inevitável, o esforço pessoal
e objetivos profissionais contribuem muito na tentativa de manter o trabalho coletivo e
no resgate da totalidade no trabalho pedagógico na busca de superação desta
fragmentação.
Para superar tal fragmentação, a equipe pedagógica demonstra interesse
quanto aos assuntos relacionados à escola em sua totalidade, tendo em vista a
importância do trabalho em equipe para o bom desenvolvimento das atividades
realizadas nesse espaço. Mostrando seus reflexos no grupo, onde observa-se no
próprio comportamento dos professores, com a preocupação não só com seu trabalho
individual, mas também com o funcionamento da escola como um todo, partido
sempre do diálogo entre coordenação pedagógica, direção, professores, alunos e
seus respectivos responsáveis, levando em consideração a comunidade escolar.
Segundo a coordenadora, constantemente são realizadas reuniões, nas quais
se é discutido todos os assuntos relacionados ao trabalho pedagógico, aos eventos
que serão realizados, à avaliações, as dificuldades dos professores em sala de aula,
e individuais de cada aluno, ao retorno obtido com as famílias, enfim, toda equipe
escolar, em conjunto com a pedagoga, discutem e fazem o acompanhamento dos
alunos e professores, estes encaminhamentos são registrados em ata para os
professores e em ficha individual dos alunos. Aos professores, quando necessário, a
pedagoga propõe novas metodologias e textos para estudo, é difícil para ela sanar
todas as petições por conta da complexidade da função, tanto no âmbito intelectual,
quanto em relação a própria formação pessoal dos alunos (resolução de conflitos
comportamentais/psicológicos), demonstrando que políticas educacionais vigentes de
educação não tem dado conta de suprir as necessidades, sendo necessário sua
revisão. Por fim, ressalta-se que todo o trabalho é feito em equipe, com a colaboração
441
e o engajamento de todos, visando buscar soluções para os eventuais problemas, a
fim de atender as necessidades dos alunos, professores, funcionários e pais, da
melhor forma possível.
Observando o papel do pedagogo dentro da escola, podemos entender que
este acaba indo além de suas atribuições formais e competências de seu cargo, pois
não atua somente na função que lhe compete, mas também auxiliando no trabalho
docente dos professores, da direção de ensino e também junto a comunidade, da qual
sua escola faz parte. Dessa maneira muitas vezes, em seu dia-dia assume funções
que excedem até mesmo seu horário de trabalho, seu papel na escola é de grande
importância, pois em sua atuação articula a continuidade escolar, tornando o
funcionamento da escola mais dinâmico, onde apesar de todas as limitações que lhe
são impostas pela sociedade, sem este profissional atuante e participativo,
definitivamente o trabalho na escola seria muito mais difícil e complicado.
Nesse sentido, o pedagogo tem importância fundamental para a escola, o foco
da sua função é o processo de ensino aprendizagem, sendo imprescindível o auxílio
e aprimoramento ao trabalho do professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando a escola um espaço de transmissão e assimilação de
conhecimento, o tempo e o espaço para que o professor desenvolva seus
encaminhamentos metodológicos mediando o conhecimento para os alunos, precisa
ser planejado, dosado e sequenciado. É fundamental o embasamento do
conhecimento cientifico tendo o conteúdo curricular como base para elaboração do
planejamento.
O conhecimento teórico prepara o professor para a difícil tarefa de solucionar
os desafios que se apresentam no cotidiano de uma sala de aula, onde o domínio da
turma e dos conhecimentos é fundamental para o trabalho pedagógico ser significante
no tocante desenvolvimento escolar do aluno, dando sentido ao conhecimento, ou
seja, união entre teoria e prática é fundamental nesse processo de mediação do
conhecimento.
442
As escolas vêm sendo obrigadas a se adequar a nova Base Nacional Curricular
(BNCC), e por contas das políticas educacionais determinadas pelo atual governo, no
qual envolve a escola em uma teia de interesses da classe dominante,
descaracterizando, seu fundamental papel, que consiste na socialização do saber
sistematizado, elaborado, o clássico. Na sociedade atual a fragmentação do trabalho
é inevitável. Observamos o esforço pessoal e objetivos profissionais dos docentes,
coordenação e diretoria da escola, que contribuem muito na tentativa de manter com
o trabalho coletivo e o resgate da totalidade do trabalho pedagógico, na busca
constante de superação dessa fragmentação.
Essa prática pedagógica enriqueceu o caminho para todas nós acadêmico, que
de forma mais ampliada, entendemos a necessidade de seguir estudando, debatendo,
no mesmo movimento em que seguimos lutando em defesa da escola pública que
acolha a classe trabalhadora, onde mais e mais pessoas possam ter acesso à escola
e que dessa forma se apropriem dos conhecimentos científicos e sistematizados,
como conhecimentos escolares, e por meio de métodos didáticos e pedagógicos
possam ascender à consciência crítica e reflexiva que permita superar as
desigualdades.
REFERÊNCIAS
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443
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LIBANEO, José Carlos. Educação: Pedagogia e Didática: o campo investigativo da pedagogia e da didática no Brasil: esboço histórico e buscas de identidade epistemológica e profissional. In: PIMENTA, Selma (org.) Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 2°edição. São Paulo: Cortez, 2000.
LONDON, Jack. Contos. 2ª edição. São Paulo: Expressão Popular, 2009.
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NETO, João Cabral de Mello. Morte e Vida Severina. Disponível em: http://bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br/services/e-books/Joao%20Cabral%20de%20Melo%20Neto.pdf. Acesso em: 01/12/2019.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 5ª edição. São Paulo: Autores Associados, 1995.
444
INCLUSÃO - A DESCONSTRUÇÃO DE LIMITAÇÕES NAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Daniele CHAVES (A)221 Dyuli Amanda Nunes da ROSA (A)222
Eduarda Farias da SILVA (A)223 Janicelia Aparecida Daka VIEIRA (A)224
Natasha Amorim PEREIRA (A)225
Paulo Cesar Farias BENVINDO (A)226
Zhaira Hianara Araújo Berte GALVANI (A)227 Orientadora: Marciana Pelin KLIEMANN (O)228
RESUMO: O artigo em questão tem como centralidade uma pesquisa-ação do qual expõe instâncias colaborativas e formativas para a Prática de Ensino II, do estágio supervisionado, que foi realizado no nível de Ensino em Educação Básica, sendo o campo de Estágio o Centro Educacional Paulo Freire, situado na região oeste do município de Cascavel, cujo objetivo tem como premissa, observar e conhecer a práxis do Professor de Educação Básica neste nível educacional, assim como a aplicação do currículo municipal de Cascavel ao qual o profissional está embasado, diante dos propósitos iniciais abordados buscamos aprimorar os trabalhos na elaboração dos planos de aula e a respectiva efetivação dos mesmos no campo de trabalho, a sala de aula; considerando os objetivos específicos, e as peculiaridades da instituição a qual atende alunos da Educação de Jovens e Adultos, condicionando a formulação dos conteúdos aplicados há singularidade dos discentes envolvidos na prática de ensino-aprendizagem, não menos relevante a condição de promover ao acadêmico o contato e o respeito às diversidades presentes nas instituições de ensino: o reconhecimento do campo de estágio em termos de infraestrutura, de recursos humanos, e as condições de acessibilidade ofertadas pelo município, nos proporcionaram o entendimento e quanto importante se fazem necessárias condições humanas e estruturais que se demonstraram imprescindíveis para implementação do projeto educacional, condicionando sempre a importância do Projeto Político Pedagógico. PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado. Inclusão Social. Currículo. Educação Básica.
221 Acadêmica do 3 ano de Pedagogia - [email protected] 222 Acadêmica do 3 ano pedagogia - [email protected] 223 Acadêmica do 3 ano de Pedagogia - [email protected] 224 Acadêmica do 3 ano de Pedagogia - [email protected] 225 Acadêmica do 3 ano de Pedagogia - [email protected] 226Acadêmico do 3 ano de Pedagogia - [email protected] 227 Acadêmica do 3 ano de Pedagogia - [email protected] 228 Professora Doutora Orientadora da disciplina de Prática de Ensino II
445
INTRODUÇÃO
Pensar no tema inclusão requer analisar um contexto diferenciado de como a
educação brasileira pode ver mediada e Para que se garanta a verdadeira Inclusão e
as adaptações e flexibilizações curriculares que se fazem necessárias a esse
acadêmico, há o respaldo na Lei n° 13.146, de 6 de julho de 2015 - Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que
destaca principalmente no seu Artigo 27: A educação constitui direito da pessoa com
deficiência, assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
aprendizado ao longo de toda a vida. (BRASIL, 2015).
A Política Nacional da Educação Especial viabiliza a Educação Inclusiva tendo
como objetivo assegurar a inclusão de aprendentes com alguma deficiência ou
Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD’s e alunos altas habilidades-
superdotação. Essas políticas são pensadas para que estes alunos possam ter
acesso garantido ao ensino regular, não sendo somente atendidos dentro da
modalidade de educação especial, devendo este direito perpassar por todos os níveis
de ensino, neste processo o Atendimento Educacional Especializado - AEE, é
ofertado, e outros profissionais da educação também devem trabalhar em prol de uma
inclusão efetiva, buscando adequações para a acessibilidade do educando em todo o
processo educacional, sendo assim todos os aspectos de inclusão devem ser
planejados desde o transporte até mesmo no mobiliário das instituições de ensino.
Destaca-se, a relevância do processo de inclusão, de garantia e implementação
dos direitos das pessoas com deficiência ou necessidades especiais, previstas na Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, no que se refere aos processos
educacionais de acessibilidade tecnológicas e pedagógicas, para o ingresso,
permanência e processo de aquisição do conhecimento científico.
Com relação a inclusão de pessoas com necessidades especiais pelo modelo
social da deficiência, os problemas das PNEs não estão nela tanto quanto estão na
sociedade. Assim, a sociedade é chamada a ver que ela cria problemas para as
pessoas com necessidades especiais, visando essas pessoas com incapacidade (ou
desvantagem) no desempenho de papéis sociais em virtude de: seus ambientes
restritivos; suas políticas discriminatórias e suas atitudes preconceituosas que
446
rejeitam a minoria e todas as formas de diferença; seus discutíveis padrões de
normalidade; seus objetos e outros bens inacessíveis do ponto de vista físico.
Na instituição Paulo Freire, o atendimento é exclusivamente municipal,
voltando-se as modalidades de Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos
e têm como objetivo trabalhar a atenção ampla da pessoa com deficiência intelectual,
sensorial e física, explorando a área educacional, na saúde além de capacitar tanto
para inclusão como para o mercado de trabalho buscando a autonomia da pessoa
com deficiência em suas áreas.
A experiência de Pratica de Ensino no local trouxe a tona as discussões e
práticas que no decurso deste artigo iremos expor, apresentando desta forma as
condições de uma educação inclusiva diferenciada e pautada nos princípios da
equidade, do acesso e da permanência das pessoas com idiossincrasias no espaço
escolar.
ARCABOUÇO TEÓRICO
A Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência publicada em 1975
pela ONU – Organização das Nações Unidas, que juntamente com a Resolução nº
31/123, culminou na proclamação do ano de 1981 como o Ano Internacional da
Pessoa Deficiente. Essa medida foi de suma importância para a educação especial
brasileira, pois, segundo esse documento, os direitos à educação e ao trabalho
estavam garantidos.
No momento em que se afirma que a educação é um direito de todos, é
importante entender que ela está intrínseca à aceitação das diferenças e na
valorização do indivíduo, autônoma dos fatores físicos e psíquicos. A partir desse
pressuposto é que se fala no termo inclusão, segundo o qual todos têm os mesmos
direitos e deveres, para que assim possam estar construindo um espaço que contribua
para o crescimento de todos, valorizando as diferenças e potenciais de cada um.
Ao longo da história a educação não foi tratada de forma igualitária, quando se
tratava de pessoas com deficiências a educação aparecia de forma excludente
podemos assim dizer, pois a sociedade rejeitava, discriminava essas pessoas. Não
havia uma preocupação com a inserção social e por consequência escolar desses
447
sujeitos. Assim, buscar por atos educativos de qualidade no processo inclusivo escolar
acaba por ser algo ainda utópico nas escolas, que buscam assegurar o processo de
necessidades especiais no sistema geral de ensino, contudo, devido às ações
governamentais, muito se perde na garantia da Educação Inclusiva.
Porém, essa perspectiva vem sendo trabalhada a alguns anos, com a inserção
de leis que defendem o direito das pessoas com deficiência e sua plena inserção
social, onde esses indivíduos tem os mesmos direitos e deveres que os demais
cidadãos.
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. (BRASIL, 2015, p.01).
O movimento de inclusão surgiu no Brasil na década de 80 tendo maior
efetividade na década de 90, atrasada em relação a outros países onde o movimento
já existia na década de 50.
Com essa nova visão da pessoa com deficiência como cidadão que merece ter
seu espaço, na educação houve necessidades de mudanças não apenas na lei, mas
também na estrutura física dos locais que receberiam essas pessoas, adaptações
foram feitas e materiais didáticos elaborados para serem trabalhados respeitando as
necessidades subjetivas dos sujeitos. Podemos constatar que essas adaptações
ainda estão sendo realizadas, pois os profissionais da educação devem estar em
constante aprimoramento de conhecimentos e técnicas novas para serem abordadas
em sala de aula.
Podemos observar que alguns dos direitos que a pessoa com deficiência possui
nem sempre são efetivados, existem locais que não são adaptados as necessidades
dessas pessoas e não há profissionais habilitados para trabalharem com elas de forma
satisfatória, há muito o que melhorar, se tratando de inclusão, não é apenas a inserção
do deficiente na sociedade, mas sim a adaptação a suas necessidades físicas e/ou
cognitivas, para que se possa ter o pleno desenvolvimento dessas pessoas.
Ainda há descriminação, desrespeito, intolerância quando o assunto é inclusão,
porém, por se tratar de algo que mexe com a sociedade, com uma nova forma de se
ver o mundo, de se entender e entender o outro, tudo que é novo assusta, causa
448
estranhamento, todavia a luta pelos direitos das pessoas deve continuar, politicas que
valorizem as pessoas de forma plena, efetivadas pela sociedade como um todo.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 1).
Com o passar das civilizações foi sendo criada uma nova consciência social
relacionada às pessoas com deficiência, atualmente elas são respeitadas e
valorizadas em nossa sociedade, sendo inclusas em todos os segmentos,
principalmente nas instituições escolares e devemos valorizar essas conquistas e
preservar a inclusão já conquistada.
Doravante, julgamos pertinência dispor em breves palavras uma síntese do
Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel à sessão que se
refere a modalidade da Educação Especial.
A deficiência e divide em três tipos específicos, a Deficiência Física que é a
perda de um membro externo do corpo, como uma perna ou braço, existindo a
possibilidade em alguns casos de ficar paraplégico, ou com dificuldades para exercer
certas funções motoras, devido aos comprometimentos neuromotores; a Deficiência
Sensorial, que acomete as habilidades: visuais, auditivas, verbais e as táteis e a
Deficiência Intelectual que interrompe o bom funcionamento das faculdades psíquicas
dos indivíduos.
A seguir, parafraseando o Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino
de Cascavel (2008), dispomos uma abordagem especifica dos comprometimentos
supracitados:
Deficiência Visual
Estabelece-se como deficiência visual, a perda total ou parcial da visão, seja
ela desde o nascimento, ou adquirida ao longo da vida pelo indivíduo, entretanto, o
449
nível de acuidade visual é variável. Portanto, estão inclusos no quadro dessa
deficiência dois grupos, definidos como cegueira e a baixa visão.
A cegueira refere-se à impossibilidade dos estímulos visuais, nesse caso, o
processo de aprendizagem precisará do apoio de outros sentidos humanos, como o
tato e a audição, bem como a utilização do Sistema Braille como meio de leitura e
escrita, enquanto que a baixa visão é caracterizada pelo comprometimento visual dos
olhos, mais que ainda tem condições de indicar as projeções de luz, portanto o
processo de aprendizagem se desenvolverá principalmente por meios visuais com
recursos especiais.
Com base no Decreto Federal Nº 5.296/2004, Capítulo II, Art. 5º, a deficiência
visual é entendida como:
Cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2006).
Contudo, tal definição não deve ser generalizada. Embora o grau da visão seja
o mesmo para identificar as condições do sujeito, o nível de desempenho visual pode
ser maior ou menor em pessoas diferentes, assim, a avaliação de pacientes que
apresentem alguns vestígios da deficiência deve ser realizada apenas por
profissionais preparados, como o oftalmologista e também o pedagogo, que poderá
colaborar no processo funcional, observando como o aluno usa a visão nas atividades
diárias.
No âmbito educacional, segundo pressupostos de Vygotsky, entende-se que o
ensino para pessoas cegas e de baixa visão é extremamente importante para o seu
desenvolvimento psicológico, já que o aprendizado é constituído na relação com o
outro e com a cultura, assim a cegueira é apenas uma limitação física, entretanto não
causa nenhum impedimento no processo de aprendizagem.
Deficiência Intelectual
450
A deficiência intelectual é um distúrbio do desenvolvimento neurológico, isto é,
um transtorno de desenvolvimento que explica o atraso mental, assim a pessoa com
deficiência intelectual apresenta um nível de comportamento cognitivo abaixo do
normal que se é esperado para a sua idade cronológica.
No inicio do século XX, quando se passou a dar mais importância ao Q.I
(quociente intelectual), o qual era capaz de classificar alunos conforme sua
inteligência caracterizava o deficiente mental em débil, imbecil e idiota. Contudo,
desde o ano de 2004 a Organização Mundial de Saúde denominou o atraso mental
como deficiência intelectual, caracterizado conforme a sua intensidade.
As pessoas com deficiência intelectual têm mais facilidade para ter crises
epiléticas, problema severo de aprendizagem e síndromes genéticas. É importante
que essa criança seja avaliada alem do pedagogo por um medico, pois podem ter
outras doenças.
Deficiência Física
Segundo o portal do MEC, deficiência física é caracterizada pelo
comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o
sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças que afetam esses sistemas podem
produzir limitações físicas de gravidade moderadas. Assim, deficiência física pode ser
definida como as diferentes condições motoras que comprometem a mobilidade e
coordenação motora de modo geral das pessoas.
A deficiência física pode ter causa hereditária, congênita ou adquirida e pode
ser classificada em quatro tipos:
• Temporária: Quando tratada de maneira correta, permite que o
individuo volte as condições anteriores;
• Recuperável: Quando permite melhora durante o tratamento ou
suplência por outras áreas não atingidas;
• Definitiva: Quando mesmo com o tratamento o indivíduo não
apresenta possibilidades de cura ou suplência;
451
• Compensável: Quando permite a melhora por substituição dos
órgãos, isto é quando o membro pode ser amputado e substituído por
prótese.
Deficiência Múltipla
De acordo com o Ministério de Educação e Cultura (MEC, 2006), deficiência
múltipla é caracterizada as pessoas que apresentam duas ou mais deficiências
associadas, sejam elas físicas, sensorial ou mental. Elas apresentam-se como,
deficiência física/mental, deficiência visual/auditiva, deficiência visual/física,
deficiência mental/auditiva, dentre outras. Ela ainda pode estar relacionada distúrbios
neurológicos, emocionais, linguagem e desenvolvimento educacional, vocacional,
social e emocional, dificultando a sua auto-suficiência e pode ser agravada por alguns
aspectos, como o grau da deficiência, a idade do paciente e a quantidade de
associações que o individuo apresenta.
Deficiência Auditiva
De acordo com as publicações de BRASIL (2006), deficiência auditiva também
conhecida como surdez ou perda auditiva, é resultada geralmente por danos no ouvido
interno ou em seu nervo. Sendo assim, ela pode ser consequência de alguma
infecção, doença, lesão, medicamentos, e a ruídos intensos que de forma frequente
podem afetar a região do ouvido.
Por ser uma área muito sensível a idade também prejudica a audição, por isso é muito mais comum vermos idosos que tenham surdez. A perda auditiva tem diferentes tipos, dentre eles podemos citar a Perda Auditiva Sensorioneural, a qual é causada por danos na célula ciliada no ouvido interno. A presbiacusia que é a Perda Auditiva relacionada a idade se encaixa na perda auditiva Sensorioneural (BRASIL, 2006).
A perda auditiva condutiva ocorre quando a habilidade auditiva de conduzir som
para o ouvido interno é interrompida, seja ela bloqueada ou de forma reduzida. A
perda auditiva mista é quando ocorrem problemas ao conduzir o som para o ouvido
452
interno e as células ciliadas do ouvido interno forem danificadas, prejudicando assim
a audição. A surdez pode ocorrer de forma unilateral quando afeta apenas um ouvido,
ou de forma bilateral quando afeta os dois ouvidos. Ela também pode acontecer
subitamente de um dia para o outro sendo então chamada de perda de audição súbita.
PERCEPÇOES DE UMA ESCOLA INCLUSIVA
O regimento da escola serve para organização Pedagógica administrativa de
tal instituição, com isso tendo compromisso da comunidade escolar também,
assegurando uma gestão democrática tendo como um dos objetivos cumprir as ações
educativas estabelecidas no projeto político pedagógico vãos dialogar sobre o Centro
Municipal de Educação Básica para jovens e adultos Paulo Freire ensino fundamental
tem esse nome para homenagear o Educador Paulo Freire O intelectual que contribuiu
muito com a educação. Para contextualizar a instituição escolar temos o regimento
onde se tem os estabelecimentos de ensino do regimento interno e projeto político
pedagógico, pensado por todos que participam da instituição como: professores,
alunos e servidores.
O regimento escolar do Centro Municipal de Educação Básica para jovens e
adultos Paulo Freire, se refere também a unidades escolares descentralizadas como
por exemplo as escolas municipais, demonstrando que tem como objetivo o
gerenciamento do programa próprio de Educação de Jovens e Adultos dando apoio a
todas as unidades descentralizadas. Instituição tem como objetivo disponibilizar um
local de atendimento contribuindo para continuar com todas as pessoas que não
iniciaram ou não concluíram o ensino fundamental, funciona como uma escola que dá
apoio as demais escolas.
453
Figura 01 – Laboratório de Informática
Fonte: Arquivo próprio
Quando falamos em instituição escolar estamos envolvendo diversas áreas
sociais, ou seja, não estamos falando somente de escola, mas de toda comunidade
geral que o engloba, A comunidade escolar por exemplo envolve um público de
adolescentes, jovens, adultos e pessoas estrangeiras que por diversos motivos não
concluíram o ensino fundamental por diversos motivos, A grande maioria da classe
trabalhadora braçal.
A idade dos alunos é entre 15 a 82 anos, a maioria do sexo feminino, na escola
a primeira ler tem um significado importante pois propicia a realização autônoma de
atividades como por exemplo: ajudar filhos e netos na vida escolar, conseguir um
emprego e etc. A Educação de Jovens e Adultos, nesta instituição de ensino, está
organizada do 1º (primeiro) ao 4º (quarto) Período do Ensino Fundamental, a gestão
escolar é democrática, tem envolvimento com a Rede de Atenção e Proteção Social
do Município de Cascavel.
A escola de forma geral tem uma grande importância social pois atende a um
público muito vulnerável e grandes necessidades pedagógicas de aprendizagem, Ele
tem como diferencial atender ao público de jovens e adultos com necessidades
especiais ou não e oferece uma educação de qualidade para reconstituir a vida dessas
pessoas de forma pedagogicamente positiva.
454
Figura 02 – Laboratório de Informática
Fonte: Arquivo próprio
O grupo de estágio iniciou os trabalhos de observação e regência no início do
ano letivo, no mês de março. Foram dois dias para reconhecimento do
estabelecimento de ensino, quatro dias de observação colaborativa. As regências
foram aplicadas de forma prática, somando o total de sete encontros. Para a
realização das regências o grupo foi dividido em duplas, onde todos ministraram aulas
de modo particular sendo auxiliados pelos demais colegas.
Ao longo das regências do estágio procuramos adaptar as atividades conforme
o perfil e necessidade dos alunos concedendo a eles o papel de agente em seu próprio
aprendizado e no decurso do estágio procuramos aliar as teorias estabelecidas no
currículo com a prática social até então vivenciada pelos alunos, considerando que
por se tratar de educação inclusiva e EJA suas vivencias estão rodeadas por
diferenças as quais precisam ser respeitadas. As aulas foram aplicadas de forma
lúdica, diversificada com vistas a inclusão, respeitando as limitações, e o
desenvolvimento de cada turma.
Durante as aulas, as atividades foram desenvolvidas com total dedicação e
interação por parte de todos os alunos, os mesmos demonstraram grande interesse e
participação nas atividades coletivas, realizando com autonomia, demonstrando
compreensão do conteúdo proposto.
455
Por fim, finalizando as atividades da pratica de ensino implementamos o projeto
que faz parte de uma das atividades da disciplina, o projeto que aferiu a função do
Pedagogo, teve por finalidade, por meio de atividades lúdicas, naturalizar os
processos de higiene pessoal, aprofundando ao aluno conceitos que levem a
autoanálise sobre seu próprio corpo, e as necessidades inerentes ao ser humano, de
asseio e os preceitos relacionados a higiene que possam previnam doenças.
Foram realizados dois encontros para estudo e elaboração do projeto
pedagogo. O grupo elaborou todo projeto pensando na necessidade local, orientados
pela coordenadora de estágio. A temática sugerida pela direção do estabelecimento
foi higiene, e assim sendo, o grupo elaborou atividades que pudessem contribuir com
a aprendizagem acerca da temática, levando os alunos a compreender a necessidade
e a importância das práticas de boa higiene para a vida pessoal e em sociedade.
As atividades foram trabalhadas de forma lúdica e com interação coletiva, com
rodas de conversas, atividades teóricas, e confecção de cartazes. Para finalizar o
projeto realizamos a confecção de cartazes que foram expostos pela escola, e cada
aluno recebeu uma lembrancinha com forma de carinho para finalizar as atividades.
Cabendo assim, o uso da oralidade para que possamos identificar
comportamentos, fomentar a discussão, e auxiliem na mudança de hábitos; as
dinâmicas propostas tem o caráter reflexivo, que ao invés da imposição, propõe ao
aluno considerar suas atitudes cotidianas em relação á sua higiene pessoal, sendo o
mesmo, fator decisivo para a mudança no seu meio de convívio social.
A aplicação do projeto ainda está condicionada, a gerar percepção ao aluno,
sobre os diversos procedimentos de higiene, aos quais pelo aluno poderiam ser
desconhecidos, ou em seu processo de formação não seriam considerados
relevantes. Ainda salientando que novas posturas de higiene, estão diretamente
ligadas a uma qualidade vida saúdavel.
Concluímos que o presente tem intuito de aproximar o conteúdo teórico da
realidade, mesclando a oralidade, materiais de apoio, a discussão, considerando não
somente a transferência do conhecimento, mais a aproximação a instituição de ensino
paralelamente a formação familiar que constitui este aluno, aproximando estes elos
tão relevantes para formação deste cidadão.
456
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Centro Educacional Jovens e Adultos Paulo Freire é uma referência em
inclusão social de Jovens e Adultos, a importância da inclusão no âmbito das
instituições de ensino é fundamental, neste artigo, destacamos um breve apanhado
sobre as práticas pedagógicas e os materiais pedagógicos elaborados para suprir as
demandas cotidianas dos alunos e a flexibilidade do regimento da instituição de ensino
com viés para práticas que objetivam promover condições igualitárias de ensino-
aprendizagem. Por fim, esperamos com a produção deste artigo e as experimentações
pedagógicas realizadas na Instituição sob a forma de estágio supervisionado que as
atividades proporcionadas aos alunos possibilitem a compreensão sobre os limites e
as normas necessárias a todo e qualquer espaço de interação entre os sujeitos. Além
disso, esperamos que de alguma forma tenhamos contribuído com o ensino
aprendizagem dos mesmos, envolvendo a teoria e a prática.
A inclusão é um desafio, que requer um novo pensamento, novas
experimentações, para a interação na sociedade Inclusiva, apontamos para a
necessidade da formação continuada dos profissionais da Educação, políticas para
uma educação inclusiva e de atitudes que fomentem condições cada vez mais
abrangentes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acessado em: 25 nov. 2019.
BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2019.
BRASIL - Educação infantil: saberes e práticas da inclusão : dificuldades de comunicação e sinalização : deficiência física. [4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et al.]. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 98 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciafisica.pdf>. Acesso em: 31 out. 2019.
457
CASCAVEL. Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a rede pública de ensino de Cascavel: CASCAVEL. Secretaria: Volume II: Ensino Fundamental- Anos Iniciais. Cascavel-Pr.
GOVERNO FEDERAL, Ministério da Educação. Governo. Dificuldade de Comunicação e Sinalização. Deficiência Física. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciafisica.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2019. IT, Heart. O que é deficiência Auditiva. Disponível em: <https://www.hear-
it.org/pt/deficiencia-auditiva>. Acesso em: 15 nov. 2019.
PASIAN, Mara Silvia; MENDES, Enicéia Gonçalves. Atendimento Educacional
Especializado: aspectos da formação do professor. São Paulo: Revista
Eletrônica de Educação, 2016. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/v47n165/1980-5314-cp-47-165-00964.pdf>.
458
INTERFACES ENTRE A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO PEDAGOGO
E SUA FUNÇÃO, O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A
DEMOCRACIA
Laura BERNARDI229 Gabrielly DALLA COSTA230
Caroline Weisheimer MARONEZ 231
Renata PAVROZNEK232 Jheniffer PIENTENCOSKI233
Loeci da Rocha TOCHETTO234 Orientador: Edemir Jose PULITA235
RESUMO: Este artigo teve como objetivo relatar as experiências de Prática de Ensino (Estágio), vivenciadas no Colégio Estadual Wilson Joffre, localizado no município de Cascavel – Paraná. O estudo foi desenvolvido a partir de encontros na Unioeste e no campo de estágio. As atividades se constituíram na disciplina de Estágio Supervisionado sob Forma de Prática de Ensino I, realizada por acadêmicas do 2º ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. A disciplina demandou atividades relacionadas à observação do trabalho pedagógico e à leitura do Projeto Político Pedagógico (PPP) e, com base nisso, foi elaborada uma Oficina com uma leitura reflexiva desse documento. No desenvolvimento do trabalho surgiu a seguinte questão: Quais as relações entre o papel/função do pedagogo, o PPP e a democracia? O objetivo principal foi compreender a atuação profissional do pedagogo e sua função, relacionando-a com o Projeto Político Pedagógico e a democracia. Neste contexto foram utilizados os seguintes autores: Saviani (2012), Kuenzer (2002), Libâneo (2007), Veiga (1995) e as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (PARANÁ, 2008). A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa de orientação socio-histórica (FREITAS, 2007). Constatou-se a necessidade da consciência da dimensão do papel e da atuação do profissional de pedagogia e a importância da Prática de Ensino em sua formação. Também verificou-se a dificuldade em se construir espaços democráticos possibilitando a participação de todos os sujeitos do/no espaço escolar.
229 Acadêmica do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: [email protected]. 230 Acadêmica do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: [email protected]. 231 Acadêmica do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: e [email protected]. 232 Acadêmica do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: [email protected]. 233 Acadêmica do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: [email protected]. 234 Acadêmica do 2° ano matutino do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIOESTE/Campus Cascavel. E-mail: [email protected]. 235 Docente orientador na disciplina de Estágio Supervisionado sob Forma de Prática de Ensino I do curso de Pedagogia da UNIOESTE, Doutor em Educação, Professor Colaborador dos Colegiados de Administração, Fisioterapia e Pedagogia, E-mail: [email protected].
459
PALAVRAS-CHAVE: Funções do pedagogo; Projeto Político Pedagógico; Democracia.
INTRODUÇÃO
O curso de pedagogia tem um caráter teórico – prático, dando ênfase na
formação de professores. O objetivo é que a partir da teoria aprendida dentro da sala
de aula em conjunto com a prática (estágio) se atinja a práxis pedagógica. É diante
disso que a grade curricular do curso possui disciplinas obrigatórias voltadas para a
Prática de ensino.
O presente artigo tem como finalidade relatar o projeto desenvolvido no Colégio
Estadual Wilson Joffre no dia 23/08/2019, no período matutino como uma das etapas
do Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino I, do curso de Pedagogia
– UNIOESTE, visando perceber a importância do trabalho do Pedagogo. O nosso
objetivo principal, levando em conta todo o decorrer do estágio, ou seja, desde nossa
primeira ida ao colégio até o desenvolvimento do projeto, foi compreender a atuação
profissional do pedagogo e sua função, relacionando-a com o Projeto Político
Pedagógico e a democracia.
O projeto desenvolvido contou em um primeiro momento com a leitura do
Projeto Político Pedagógico (PPP) do Colégio Estadual Wilson Jofre. Dessa forma,
nossa apresentação foi fundamentada numa leitura reflexiva do PPP. Inicialmente
elaboramos uma dinâmica com os professores presentes que se baseava na escolha
de imagens e palavras que melhor definiria a concepção de cada grupo à seguinte
pergunta: “O que e o mundo do PPP e que mundo ele representa?” Em seguida,
apontamos os pontos positivos do mesmo e, por fim, ressaltamos elementos que
chamaram a nossa atenção, relacionando tais assuntos com autores da área da
educação.
Desse modo, a metodologia utilizada na elaboração desse artigo é uma
pesquisa bibliográfica e documental já que conta com a pesquisa de fontes teóricas
para sustentar o mesmo e a utilização de documentos como o Projeto Político
Pedagógico (COLÉGIO ESTADUAL WILSON JOFFRE, 2017), Diretrizes Curriculares
para a Educação Básica (PARANÁ, 2008), e alguns autores como: Saviani (2012),
Kuenzer (2002), Libâneo (2007) e Veiga (1995).
460
Nosso intuito é responder a seguinte questão, que foi construída ao longo do
desenvolvimento do estágio: Quais são as relações entre as funções do pedagogo, o
PPP e a democracia, a partir da experiência da análise do Estágio Supervisionado?
Vislumbramos a necessidade de construir respostas à essa pergunta diante da
constatação dos grandes desafios e perspectivas que o trabalho do profissional de
pedagogia apresenta na atualidade.
DESENVOLVIMENTO
O artigo será desenvolvido da seguinte maneira: apresentar-se-á a
fundamentação teórica que dá embasamento para nossa reflexão e análise. Em
seguida será esclarecida a metodologia de trabalho e de pesquisa utilizadas. E,
posteriormente, será colocada a descrição e análise de dados. Por fim, estarão
esboçadas as considerações finais realizadas pelo grupo.
Fundamentação Teórica
Com a expansão escolar, a partir do ano de 1930, delinearam-se no Brasil
ações incisivas do poder público na busca pela efetivação do sistema público de
ensino, entre elas, a formação teórica e a preparação prática de profissionais da
educação. Acordou-se, desde então, que todas as ações envolvendo o planejar das
políticas educacionais, a gestão do sistema de ensino e das escolas seriam
obrigações dos pedagogos, por isso a eminente necessidade de organizar e
regulamentar o curso de Pedagogia. (LIBÂNEO, 2007).
A primeira legislação do curso deu-se em 1939 e definia a formação do
pedagogo como técnico em educação, incumbido da função de planejamento,
supervisão e inspeção de escolas. A segunda, em 1962, estabelecia a formação de
especialistas em educação para desempenhar funções como diretor da escola,
supervisor pedagógico e inspetor escolar. Em 1969, a terceira, criou as habilitações
profissionais. Com essa legislação, em um determinado período do curso, o estudante
precisava escolher em qual área iria atuar: Orientação Educacional, Administração
Escolar, Supervisão Escolar ou Inspeção Escolar.
461
A quarta regulamentação foi estabelecida na Resolução do Conselho Nacional
De Educação Conselho Pleno – CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006. A partir desta
data, o curso de Pedagogia adquire uma excessiva ampliação de funções, formando
em um só curso e por igual, o professor, o gestor e o pesquisador (LIBÂNEO, 2007).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, Licenciatura – 1/2006 (BRASIL, 2006), apresentam um avanço na
formação, sobretudo, do Pedagogo, superando, ao menos na teoria, a fragmentação
do trabalho pedagógico que advém da separação entre proprietários do meio de
produção e força de trabalho, e que está presente também no espaço escolar.
A escola, por sua vez, se constitui historicamente como uma das formas de materialização dessa divisão, ou seja, como o espaço, por excelência, do acesso ao saber teórico, divorciado da práxis, representação abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematização, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência, é a classe que detém o poder material que possui também os instrumentos materiais para elaboração do conhecimento. Assim, a escola, fruto da prática fragmentada, expressa e reproduz essa fragmentação, por meio de seus conteúdos, métodos e formas de organização e gestão. (KUENZER, 2002, p. 52-53).
Portanto, a superação da fragmentação do trabalho pedagógico só será
possível, efetivamente, se superada for a contradição entre a propriedade dos meios
de produção material e a força de trabalho. Assim, a unitariedade, ou seja, a tentativa
do pedagogo atender a ampla gama de funções que lhe competem, inscreve-se no
campo da utopia, como condição a ser construída pela superação do capitalismo.
(KUENZER, 2002).
O Edital Nº 10/2007 da Secretaria do Estado da Educação (PARANÁ, 2007)
expõe a demanda de competências que se esperam do pedagogo. Se enumerados,
totalizam 23 itens extensos com funções complexas como:
Analisar as propostas de natureza pedagógica a serem implantadas na escola, observando a legislação educacional em vigor e o Estatuto da Criança e do Adolescente como fundamentos da prática educativa; Coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do Projeto Político-Pedagógico e da Proposta Pedagógica Curricular da Escola, intervindo na elaboração do calendário letivo, na formação de turmas, na definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas, da hora-atividade, no preenchimento do Livro Registro de Classe de acordo com as Instruções Normativas da SEED e em outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico. (PARANÁ, 2007, p. 2)
462
Ao ler o edital, a primeira função que se confere ao Pedagogo e “coordenar a
elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto Político-Pedagógico”
(PARANÁ, 2007, p. 2). Segundo Veiga (1995) a escola precisa criar condições para
gerar uma outra forma de organização do trabalho pedagógico para se desvencilhar
da divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Assim, a
reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora, a realização desta
tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto político pedagógico, o
que implica fazer rupturas com o existente para avançar. Para que isso ocorra é
preciso entender o projeto político pedagógico da escola como uma reflexão do seu
cotidiano, o qual precisa de um tempo razoável de reflexão e ação, para ter um mínimo
necessário à consolidação da sua proposta. Ou seja, a construção desse documento
requer continuidade de ações, descentralização e democratização do processo de
tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho
emancipatório.
A democracia, no sentido etimológico da palavra, significa o governo do povo,
o governo da maioria, sob espaço público. Segundo Rosenfield (1994) no Estado
moderno, a democracia frequentemente aparece como uma adjetivação do Estado –
Estado democrático, o que acarretou em uma reorganização política das relações
humanas, resultando em uma transformação dos próprios conceitos de espaço
público ou de “governo da maioria” em uma mera aparencia de participação política,
embora seu sentido originário seja precisamente o de uma efetiva participação dos
indivíduos nos assuntos públicos.
E é justamente dentro da escola pública, constituída como instituição vinculada
ao Estado e, portanto, imergida nos assuntos públicos, que se faz necessária essa
participação efetiva dos indivíduos/cidadãos. Diante disso, nos questionamos: mas
como realizar essa democratização na escola? E “[...] se a democracia supõe
condições de igualdade entre os diferentes agentes sociais, como a prática
pedagógica pode ser democrática já no ponto de partida?” (SAVIANI, 2012, p. 77).
Todas essas questões refletem também sobre a atuação e papel do pedagogo.
Diante das inúmeras funções designadas a esse profissional em âmbito formal e
também prático, como pode ele então superar a fragmentação do seu trabalho e ainda
463
possibilitar ações democráticas dentro da escola? Será que todas essas ações são de
responsabilidade domente do pedagogo/professor? Eis aí questionamentos para
reflexão.
Metodologia de trabalho e de pesquisa
O presente artigo é desenvolvido através de uma pesquisa qualitativa de
orientação socio-histórica, baseada nas concepções de Freitas (2007), uma vez que
busca compreender as relações entre a função do pedagogo-profissional, o Projeto
Político Pedagógico (PPP) e a democracia. Para tanto, se buscará lançar um olhar
para a complexidade e a historicidade das temáticas, vinculando o particular a uma
totalidade social, imergindo na própria situação pesquisada, levando em consideração
o texto e o contexto, a teoria e a prática. Nessa perspectiva, consideram-se as
pesquisadoras como participantes ativas que desenvolveram a pesquisa e o Projeto
do Pedagogo a partir de um lugar socio-histórico localizado (colégio e Universidade),
com relações intersubjetivas, em que tanto investigador como pesquisado “[...] tem
oportunidade para refletir, aprender, e ressignificar-se no processo de pesquisa”
(FREITAS, 2007, p. 28).
Como técnicas de pesquisa foram utilizadas a leitura e análise de documentos,
a observação, entrevistas e a aplicação de uma oficina. A análise e descrição de
dados foram desenvolvidas a partir das técnicas aplicadas. A observação deve ser
entendida a partir da “dimensão alteritária” apontada por Freitas (2007, p. 32), sendo
realizada em equipe. Já as entrevistas podem ser consideradas “não-diretivas”,
conforme conceituação de Severino (2007, p. 125), pois provém de um diálogo aberto,
discurso livre dos participantes (pedagogas, diretora...), e que reforça a interação
verbal, a compreensão e a produção de linguagem da pesquisa qualitativa de cunho
socio-histórico.
Além dessas características, é necessário situar esta pesquisa como
bibliográfica visto que foram utilizadas fontes teóricas para conceituação das
temáticas e para o entendimento das relações “Pedagogo-PPP-Democracia” atraves
de livros e artigos. Sendo também documental, pois foram utilizados documentos
como o próprio Projeto Político Pedagógico e as Diretrizes Curriculares da Educação
464
Básica do Paraná durante as atividades do Estágio Supervisionado e construção
deste artigo.
Descrição e análise do Estágio
No dia quinze de abril do ano de 2019, as alunas,
Caroline Weisheimer Maronez, Gabrielly Dalla Costa, Jheniffer Pientencoski, Laura
Bernardi Gomes, Loeci da Rocha Tochetto e Renata Pavroznek, do Estágio
Supervisionado sob Forma de Prática de Ensino I, orientadas pelo Professor Doutor
Edemir Jose Pulita, compareceram ao Colégio Estadual Wilson Joffre, realizando
assim o primeiro contato com a Instituição de Ensino onde realizariam uma parte
significativa do referido Estágio.
A Pedagoga, que norteou as observações e atividades a serem
realizadas, relatou um pouco de como o Colégio está estruturado no período
vespertino. São quatro pedagogas, quarenta e dois professores, dezenove turmas e
aproximadamente seiscentos alunos, que estão matriculados do sexto ao nono ano,
portanto, Séries Finais do Ensino Fundamental.
Expôs ainda, que a Instituição está articulada na linha teórica histórico-dialética,
porém não são todos os profissionais possuem formação e conseguem seguir essa
linha de pensamento. Vale salientar que a Pedagogia Histórico-Dialética ou Histórico-
Crítica, como é comumente chamada, emergiu na década de 1980, como proposta
contra hegemônica.
Nessa formulação, a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. [...] decorre um método pedagógico que parte da prática social, em que o professor e o aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. (SAVIANI, 2012, p. 100-101)
Ou seja, o aluno ingressa na escola com um conhecimento básico (senso
comum) e por interações Professor-Aluno deve adquirir um conhecimento elaborado
(conhecimento científico).
465
No dia vinte e dois de abril de 2019, as alunas realizaram uma visita guiada no
interior de todos os espaços do Colégio Estadual Wilson Joffre para dar continuidade
ao Estágio.
No primeiro momento, após acolhimento pela Pedagoga, foi apresentado um
cronograma que irá reger as práticas no decorrer do ano. Enquanto analisava-o, a
mesma foi comentando algumas coisas que acontecem no âmbito escolar, como por
exemplo, o Grêmio Estudantil, que está em período de eleição. A Pedagoga comenta
que o mesmo comporta geralmente duas ou três chapas para concorrência, composta
em sua maioria por estudantes do ensino médio, respeitando a disponibilidade e a
permissão dos pais. Consiste em um movimento de interesse dos estudantes como
representação e participação ativa no que a instituição engloba.
Logo após foi realizado um tour de reconhecimento do espaço escolar.
Observou-se que ele é composto por um âmbito administrativo (secretaria,
almoxarifado e balcão de atendimento), três salas para as equipes pedagógicas (duas
para o regular e uma para as coordenações dos cursos técnicos de nível médio:
Formação Docente, Recursos Humanos e Administração), uma sala da Direção e
outra da Direção Auxiliar.
A escola possui uma sala para o intervalo dos professores, com uma estrutura
anexo, um pouco mais reservada, que contém mesas e computadores para os
professores realizarem sua hora-atividade. Possui um grande acervo de arquivo
morto, documentos tanto de alunos quanto funcionários que possuíram contato com
a instituição. Na secretaria, lugar este que fica a recepção da escola, no período
vespertino tem três Agentes Educacionais, mais uma auxiliar.
O acervo na biblioteca é dividido em material para pesquisa e literatura,
cantinho da leitura com tapete e almofadas para os estudantes lerem
confortavelmente e ainda, uma sala de estudos para os professores, com alguns
materiais, ou seja, livros, para pesquisa. A biblioteca conta com um agente
educacional sem formação específica para realizar o atendimento. O colégio ainda
abriga um laboratório de biologia, que tambem e “regido”’ por um agente educacional
sem uma formação especifica. Possui um beco ecológico, lugar ao ar livre com árvores
e um carramanchão usado para aulas diferentes e projetos envolvendo Ciências e
Biologia. Possui duas quadras externas, horta, ginásio e uma obra inacabada. As
466
salas de aulas, sendo divididas em quatro corredores com quatro salas cada, são do
tipo “ambiente”, nas quais o deslocamento entre aulas e feito pelos alunos.
Segundo a pedagoga, até 2018, o Wilson Joffre continha um espaço próprio
para o grêmio estudantil, que abrangia também a Brinquedoteca, mas esse local foi
“cedido” para expansão da Patrulha Estudantil, uma equipe da Polícia Militar treinada
para atender ocorrências escolares, como agressão, tráfico de drogas, entre outros.
Após alguns encontros analisando o PPP e diversas discussões, optou-se por
desenvolver um projeto com enfoque nesse documento. O projeto foi intitulado “Uma
leitura reflexiva sobre o PPP do Colegio Estadual Wilson Joffre”, e será apresentado
na sequência.
Descrição e análise do projeto de intervenção No dia 23 de agosto (sexta-feira) de 2019, no período matutino, ocorreu a
apresentação referente ao projeto do Estágio Supervisionado Sob a Forma de Prática
de Ensino I, no Colégio Estadual Wilson Joffre, dispondo como tema central uma
análise referente ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição. A apresentação
foi proposta pelas alunas do 2° ano do curso pedagogia UNIOESTE, juntamente com
o professor orientador do estágio.
Estavam presentes cerca de quarenta professores, as pedagogas e as
diretoras do estabelecimento. Em um primeiro momento nos apresentamos, e logo
após aplicamos uma dinâmica com os presentes. A pergunta que embasou a dinâmica
foi: “O que e o mundo do PPP e que mundo ele representa?” Foram distribuídas
diversas imagens e papéis coloridos. Os professores, em grupos, escolheriam duas
imagens que melhor representassem o PPP e nos papéis escreveriam duas palavras
que descrevessem o que é o PPP. Após os professores, por grupos, explicaram o
porquê da escolha das imagens e das palavras. Percebeu-se muito interesse dos
professores em apresentar suas ideias com muita criticidade e abertura ao diálogo e
reflexão.
Após a dinâmica, elencamos 10 pontos que consideramos positivos em relação
ao PPP, apresentando aos docentes. Foram eles: i) Levantamento do histórico do
colégio, o qual possui um detalhamento excelente sobre como se deu a história do
467
local; ii) historicização do desenvolvimento do colégio; iii) contextualização dos
elementos (educacionais, pedagógicos, filosóficos, psicológicos etc.); iv) diagnóstico
da realidade interna e externa; v) visão crítica da realidade; vi) estruturação excelente;
vii) opção metodológica clara; viii) ótima redação e escrita: muito bem elaborado; ix)
clareza nas especificidades e excelente nível de detalhamento; e x) ótima
fundamentação teórica, conceitos e referenciais. Após a exposição desses itens,
chamou a nossa atenção a fala de uma professora presente que questiona, se
referindo ao tema do encontro pedagógico (reformulação do PPP): “Se está tão
perfeito, para que reformular?”. Ao analisarmos a colocação, ficamos na dúvida se foi
uma exclamação com sarcasmo ou se realmente o questionamento era real.
Durante a nossa leitura do PPP, consideramos seis pontos de extrema
importância e que valeriam a pena serem ressaltados com os profissionais do Colégio.
Realizamos uma comparação dos conceitos apresentados no documento com outros
de autores relevantes na área educacional. Foram eles: i) O que é o Projeto Político
Pedagógico?; ii) Organismos Externos e Influenciadores da Prática Escolar; iii)
Materialismo Histórico Dialético e Pedagogia Histórico-Crítica; iv) Democracia; v)
Profissionais da Educação; e vi) Alunos.
Para o Colégio Wilson Joffre todas as instituições de ensino possuem um
Projeto Político Pedagógico e ele pode estar:
[...] sistematizado em texto escrito ou apenas permeando as práticas cotidianas. Quando se discutem os problemas e as ações, escreve-se e define-se um projeto educacional. Cada decisão tomada pelo Colégio é, ao mesmo tempo, política e pedagógica. (COLÉGIO ESTADUAL WILSON JOFFRE, 2017, p. 1)
Em contrapartida, para Veiga:
A construção do projeto político-pedagógico requer continuidade das ações, descentralização, democratização, do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório. Finalmente, há de se pensar que o movimento de luta e resistência dos educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola. (VEIGA, 1995, p. 33).
Desde o início da leitura do PPP nos chamou a atenção os aspectos relativos
à democracia de sua construção. Em nossos encontros debatemos os possíveis
468
motivos de não haver uma maior compreensão deste princípio e participação em sua
elaboração, implementação, avaliação e realimentação. Refletimos, ainda, como o
pedagogo poderia atuar para aumentar os espaços democráticos neste e em outras
ações de sua atuação pedagógica.
Em uma parte do PPP, fica evidente uma parceria firmada com um banco
privado, visto que diante dos problemas enfrentados no cotidiano escolar, seria uma
forma de mascarar a situação de falta de recursos que estava ocorrendo. Chamou a
atenção do grupo o posicionamento tomado pela instituição:
[...] a instituição aceitou a parceria visando minimizar as problemáticas mais amplas que interferem e delimitam tanto o espaço quanto as relações escolares, fato esse que levanta questionamentos, não somos ingênuos em aceitar isso como “benevolencia” da instituição bancária, e somos conhecedores de que esta ação em pouco contribui com as grandes problemáticas que perpassam o cotidiano escolar, apenas mascaram a situação. (COLÉGIO ESTADUAL WILSON JOFFRE, 2017, p. 19)
Pareceu-nos importante ressaltar o que Maria Abádia da Silva (2003) aponta
acerca da adesão de diversas escolas para essas parcerias com bancos:
[...] os professores, diretores, funcionários, estudantes e pais precisam saber que há mais de 50 anos o Brasil solicita empréstimos ao Banco Mundial e, depois, os próprios técnicos do Banco pressionam o governo para reduzir os investimentos em educação [...] para sobrar dinheiro para pagar a dívida externa (SILVA, 2003, p. 294).
O método pelo qual o colégio optou é a Pedagogia Histórico- Crítica, visto que,
“a concepção Pedagógica Histórico-Crítica é opção teórica que perpassa a
intencionalidade educacional deste estabelecimento.”(COLÉGIO ESTADUAL
WILSON JOFFRE, 2017, p. 109). Tal opção realizada de forma clara e explícita nos
chamou a atenção pela fundamentação teórica de diversos conceitos correlatos,
trazidos ao longo do PPP. A Pedagogia Histórico-Crítica tem sido apontada como uma
perspectiva educacional, ou seja, um modo de fazer educação, que busca resgatar a
real importância e função da escola e a reorganização de todo o processo educativo.
(GASPARIN; PETENUCCI, 2008).
Segundo o PPP, o colégio atua de forma democrática:
A escola pública, enquanto espaço de síntese e de transmissão/assimilação do saber sócio-histórico, revela-se como possibilidade de articular novas relações para os sujeitos que dela fazem parte demandando no exercício de seu papel na construção da democracia social e política, novas relações
469
internas e externas pensando a escola em sua totalidade e em sua materialidade. (COLÉGIO ESTADUAL WILSON JOFFRE, 2017, p. 27).
Para refletir sobre tal citação do documento, levamos ao grupo o que Saviani
questiona: “[...] se a democracia supõe condições de igualdade entre os diferentes
agentes sociais, como a prática pedagógica pode ser democrática já no ponto de
partida?” (SAVIANI, 2012, p. 77). Quando a democracia e relacionada à educação, o
debate tende a se tornar acalorado, uma vez que discute-se se ela, de fato, existe em
nossa sociedade como um todo e se ela é possível na escola em particular.
O colégio conta com diversos profissionais da educação prontificados a auxiliar
no que for preciso.
A mediação dos conflitos que se fazem presentes cotidianamente no espaço escolar é realizada por todos os educadores. Seja nos conflitos entre os estudantes ou entre estudantes e professores, estudantes e agentes educacionais, a interferência das equipes pedagógica e diretiva busca, dentro das possibilidades, o respeito ao ser humano e às regras estabelecidas no Regimento Escolar. (COLÉGIO ESTADUAL WILSON JOFFRE, 2017, p. 96).
Percebe-se ainda que, no documento, todos os profissionais da educação
tratam muito bem de valorizar o aluno e seu papel dentro do colégio.
[...] o Colégio Estadual Wilson Joffre conduz o trabalho educativo tendo por base o saber elaborado cientificamente e construído historicamente, que promove a humanização dos estudantes, por intermédio da interação com o meio social, da convivência em grupo, da investigação contextualizada por meio da pesquisa, resultando em uma educação emancipatória, que contribua para a construção da autonomia do estudante, do ponto de vista intelectual, social e político. (COLÉGIO ESTADUAL WILSON JOFFRE, 2017, p. 53)
Para realizar a reflexão e aprofundamento desta ideia, trouxemos aos
profissionais a seguinte citação: “(...) conceber o aluno um sujeito em constante
construção e transformação que, a partir das interações, tornar-se-á capaz de agir e
intervir no mundo, conferindo novos significados para a história dos homens.” (LOPES,
2009, p. 5)
Durante a exposição dos seis elementos deixou-se a palavra livre aos
professores para participação. Por diversas vezes as reflexões suscitaram ricas
contribuições. Um detalhe que chamou a atenção do grupo foi o nível de
aprofundamento de debate, pois, em várias participações, diversos autores da área
470
educacional e outras correlatas foram citados, demonstrando a necessidade de
formação e preparação dos pedagogos para mediar tais momentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do exposto neste artigo e diante de todas as reflexões proporcionadas
pelo Estágio Supervisionado sob a Forma de Prática de Ensino I, conclui-se que o
grupo alcançou os objetivos primordiais da disciplina obrigatória e assim pode
compreender melhor a dinâmica escolar do colégio e da equipe pedagógica. Além
disso, conheceram um pouco mais o trabalho do pedagogo no campo de atuação e
seus desafios através de um novo olhar, mais crítico, o que contribuiu para um
crescimento acadêmico e profissional essencial nesta fase de formação.
A execução do projeto e o Estágio como um todo permitiram constatar a
necessidade da consciência do papel do profissional de pedagogia e a importância da
Prática de Ensino na sua formação. Também possibilitou a verificação da dificuldade
em se construir espaços democráticos, possibilitando a participação de todos os
sujeitos do espaço escolar, seja na construção do PPP ou em qualquer outra ação
pedagógica.
Por fim, a disciplina tornou possível conhecer os problemas enfrentados na
escola, as possibilidades de trabalho, e a importância do professor/pedagogo, assim
como, as suas diversas limitações no campo de atuação. A realização do projeto
desvelou a importância do trabalho em equipe, a necessidade de se compreender
bem o PPP, e a relevância da atuação do pedagogo em conexão com todos os
profissionais da educação presentes no espaço escolar.
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de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em
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473
O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Eliane Terezinha BUFFON236 Emily Ayumi MORIGUCHI237 Juliana Bebber MOREIRA238
Regiane Dias COITIM239 Stacy Pedro BACH240 Wagner SOARES241
Orientadora: Neiva Gallina MAZZUCO242 RESUMO: O presente artigo explicita, parcialmente, o trabalho desenvolvido por um grupo de Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II, realizado em uma escola municipal de Cascavel – PR. Nesse estágio, além da observação e da docência, desenvolveu-se um projeto de intervenção sobre jogos em sala de aula direcionado aos professores. Assim, este artigo contempla reflexões realizadas a partir desse projeto, cujo objetivo é enfatizar a ludicidade em forma de jogos na sala de aula a fim de subsidiar os professores na prática pedagógica para compreender e aplicar jogos, proporcionando uma relação ensino/aprendizagem de forma suave e divertida que, ao mesmo tempo, favoreça o desenvolvimento do raciocínio lógico, a concentração, a elaboração e a análise de estratégias e o ato de pensar em várias situações durante as jogadas de ambos os alunos. Para o desenvolvimento deste texto, foram utilizados, principalmente, autores como Smole, Diniz e Cândido (2007), Luckesi (2014) e Kishimoto (1994), bem como as experiências com alguns jogos aplicados nas regências ou vivenciados durante as observações anteriores a elas. Os jogos em si, apesar de serem ferramentas muito úteis para a aprendizagem, são pouco utilizados pelos professores, muitas vezes por medo de indisciplina e tumulto, no entanto, como resultado da aplicação de alguns jogos durante as experiências de estágio, é possível afirmar que, apesar das conversas próprias de um ambiente de jogo, houve muito envolvimento e alegria por parte dos alunos, o que, por consequência, contribuiu para a aprendizagem de forma agradável. PALAVRAS-CHAVE: Ludicidade; Jogos didáticos; Raciocínio lógico; Ensino-aprendizagem.
236 Acadêmica de pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), e-mail: [email protected]. 237 Acadêmica de pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), e-mail: [email protected]. 238 Acadêmica de pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), e-mail: [email protected]. 239 Acadêmica de pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), e-mail: [email protected]. 240 Acadêmica de pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), e-mail: [email protected]. 241 Acadêmico de pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), e-mail: [email protected]. 242 Doutora, professora do Colegiado de Pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), e-mail: [email protected].
474
475
INTRODUÇÃO
O presente artigo foi realizado a partir do Estágio Supervisionado sob a forma
de Prática de Ensino II em uma escola da rede municipal de ensino de Cascavel - PR.
Primeiramente, nesse estágio, fizemos observações nas salas nas quais iríamos
desenvolver nossas regências: dois terceiros anos e um quarto. Depois das
observações, produzimos os planos de aula e, logo após, assumimos a docência
dessas turmas em sete terças-feiras à tarde; cada dupla ficou com uma série definida
ainda antes das observações.
No estágio, foi possível vivenciar algumas práticas com jogos lúdicos nas
observações dos terceiros e quartos anos, bem como aplicar alguns jogos nas
docências e no projeto de intervenção desenvolvido junto aos professores da referida
escola em um dia de conselho de classe, oportunidade em que apresentamos alguns
jogos lúdicos aos professores bem como algumas reflexões teóricas e metodológicas.
Alguns dos jogos que levamos para os professores já havíamos realizado em sala de
aula, em nossas regências.
O intuito do nosso trabalho realizado na escola, tanto nas regências quanto na
intervenção, foi mostrar a importância do jogo como ferramenta de ensino-
aprendizagem no desenvolvimento da criança e as possíveis formas de sua utilização.
A atividade lúdica vem sendo alvo de estudos desde os séculos passados, os
quais ressaltam a importância do lúdico para que a aprendizagem se desenvolva de
uma maneira significativa e instigante para a imaginação das crianças (SANTOS;
SANTOS, 2010). Sendo assim, por meio dos brinquedos, a criança exercita sua
capacidade de representar o mundo e de distinguir as pessoas, haja vista que,
brincando, ela consegue compreender as particularidades dos objetos e seus
funcionamentos bem como estabelecer diferentes relações. Assim, as crianças
experimentam, descobrem, inventam, exercitam e conferem as suas habilidades no
dia a dia, conseguindo, desse modo, cada vez mais desenvolver-se diante das
dificuldades encontradas (SILVA et al., 2013).
Por muito tempo, a aprendizagem foi marcada pelo ensino tradicional,
utilizando-se, sobretudo, a repetição e a memorização como recursos didáticos. O
sucesso da aprendizagem dependia do aluno e o professor era liberto dessa
476
responsabilidade. Entretanto, nos dias atuais, muitas pesquisas estão sendo feitas
sobre alternativas didáticas diferentes para uma aprendizagem de maior
potencialidade para o ensino, como o uso dos jogos didáticos (MÖHLER et al., 2018).
Para Antunes (1998 apud MÖHLER et al., 2018), o jogo é uma atividade que pode
impulsionar a inteligência do indivíduo, podendo ser executado de uma maneira rápida
na práxis escolar e de baixo custo para sua confecção.
Diante desse panorama, neste texto, objetivamos apresentar um relato da
experiência vivida por meio do Estágio Supervisionado utilizando-se dos jogos. Para
apresentar os resultados, organizamos o artigo da seguinte forma: inicialmente,
contextualizamos historicamente; posteriormente, exploramos alguns jogos
trabalhados nas regências e no projeto de intervenção.
REFLEXÕES SOBRE O LÚDICO/JOGO NOS ANOS INICIAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
A palavra lúdico, de acordo com Huizinga (2000), deriva palavra latina ludus,
que significa jogo, no sentido de fazer humor, de fazer piadas e não no sentido
clássico. O autor pontua que o termo lúdico abrange os jogos infantis, a competição e
a recreação. Segundo Luckesi (2014), o termo ludicidade foi inventado a partir da
compreensão de seu significado. Para esse autor, quando se aborda a temática,
entende-se que se está fazendo referência às atividades lúdicas, como brincadeiras
infantis. Assim, o autor defende que as atividades não são classificadas como lúdicas
por si só, mas, apenas atividades, as quais dependem da intencionalidade do
professor para se tornarem lúdicas, a partir do objetivo que esse quer atingir.
O jogo é entendido de forma diferente de pessoa para pessoa, por isso, é muito
difícil definir a palavra, pois pode se falar sobre jogos de adultos, de crianças, xadrez,
amarelinha, adivinha, dominó, entre outros. Cada jogo tem uma especificidade que
marca as situações, como as regras e as diferentes maneiras de se jogar.
Cada sociedade atribui um sentido ao jogo, o que significa que, dependendo
do lugar e da época, os jogos assumem significados distintos. Por exemplo, o arco e
a flecha que hoje em dia aparecem em forma de brinquedo já foram associados às
477
armas de caça, instrumentos que garantiam a sobrevivência de um povo
(KISHIMOTO, 2011).
Por muito tempo, o jogo foi visto como uma atividade de recreação, no entanto,
na Idade Média, o jogo era visto negativamente por ser associado a jogos de azar. Já
no Renascimento, o jogo se tornou uma importante ferramenta para a aprendizagem
e para divulgar princípios da ética e da moral. No Romantismo, o jogo apresentou uma
conduta típica e espontânea da criança, pois o pensamento que se tinha sobre as
crianças foi reconstruído (KISHIMOTO, 2011).
Considerando que a criança aprende e descobre o mundo a partir da interação
com o ambiente onde ela vive, o jogo exerce um papel muito importante para o seu
desenvolvimento. Segundo Piaget (1975), o jogo é dividido em três momentos:
exercícios, símbolos e regras. Os jogos de exercício se originam e permanecem até o
surgimento da linguagem e se dividem em duas partes, sendo jogos de exercício
sensório motor e jogos de exercício do pensamento. A primeira parte consiste em
fazer atividades simples, como puxar um barbante, e a segunda se refere a fazer
perguntas. Já os jogos simbólicos aparecem após o surgimento da linguagem e
permanecem até os seis anos de idade. A criança passa a usar símbolos mentais
como imagens ou palavras. O jogo por regras permanece por toda a vida adulta, as
quais podem ser ensinadas ou espontâneas (PIAGET, 1975).
Os jogos e as brincadeiras proporcionam experiências prazerosas, além de
serem recursos importantes para estimular o desenvolvimento físico, cognitivo,
afetivo, social e moral, pois propõe ao sujeito que forme conceitos e ideias,
enriquecendo, assim, o aprendizado. Dessa forma, as crianças aprendem sobre si
mesmas e sobre o mundo fazendo uso da ludicidade. Além disso, recriam, repensam
os acontecimentos do cotidiano, transformam e fortalecem os conhecimentos
adquiridos.
A prática de interação com o meio em busca de conhecimento ocorre pela
educação, possibilitando a troca de ideias e gerando conceitos. Na infância, a
ludicidade tem grande importância nesse processo, pois é a maneira como as crianças
organizam e desorganizam o seu mundo. Os brinquedos, desse modo, podem
oferecer recursos de ensino para o professor para manter uma boa relação de
aprendizagem no desenvolvimento de atividades educacionais (VIEIRA, 2002).
478
Os primeiros anos de vida das crianças são primordiais para a apropriação de
conhecimento. Por isso, trabalhar o lúdico nas escolas traz diversos benefícios para o
processo de ensino e aprendizagem, como desenvolver a atenção, a memorização, a
imaginação, entre muitos outros aspectos, além de proporcionar subsídios para os
professores em sala de aula. As atividades lúdicas estimulam e causam prazer às
pessoas que estão envolvidas, e, por meio das brincadeiras, a criança satisfaz seus
interesses e necessidades. Desse modo, o lúdico oferece meios para desenvolver a
personalidade, construir a autonomia, lembrando que brincando as crianças interagem
umas com as outras. A ludicidade auxilia na construção do saber, dado que em todas
as fases da vida humana o lúdico possibilita o estudo das relações com o mundo
externo. Por meio das brincadeiras, a criança forma conceitos, seleciona ideias,
interage e socializa (VIEIRA, 2002).
É difícil de encontrar a definição de “jogo”, tendo em vista que ele não tem um
conceito único. Segundo Kishimoto (1994), o jogo depende dos observadores e da
cultura. Nesse sentido, retomamos o exemplo já citado do arco e da flecha, que para
nós são brinquedos e para os indígenas são instrumentos de caça e de pesca.
Em suma, todos os jogos têm características que tanto os aproximam quanto
os afastam. Segundo Gilles Brougère (1981, 1993) e Jacques Henriot (1983, 1989),
ambos citados por Kishimoto (1994), os jogos podem ser vistos como:
1. O resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um
contexto social – depende da linguagem do contexto social em que está
inserido; jogo como fato social assume a imagem/sentido que cada sociedade
atribui a ele. Atribuir um conceito de jogo significa criar uma hipótese sobre o
contexto em que está inserido;
2. Um sistema de regras – permite diferenciar cada jogo, aplicando
o seguimento de regras (moralidade) e ao mesmo tempo realizando uma
atividade lúdica;
3. Um objeto – puro e simples, um brinquedo.
Wittgenstein (1975 apud KISHIMOTO, 1994) afirma que “jogo” e um termo
impreciso por ter múltiplos significados e descreve suas ramificações como uma
479
grande família, que acontece em um tempo e em um espaço e segue uma sequência
de regras definidas previamente, que despertam a imaginação.
Alguns autores citados por Kishimoto (1994) equiparam a definição de jogo à
espontaneidade e a não seriedade, dando a eles apenas caráter lúdico e não
educativo; a autora, porém, discorda, dando ao jogo, além da ludicidade, um caráter
formador de moralidade, de disciplina e de estimulante de pensamento múltiplo.
Os jogos são utilizados como recursos auxiliares na sala de aula em muitas
áreas do conhecimento. No ensino de matemática, o jogo impulsiona uma grande
mudança no processo de ensino e aprendizagem, proporcionando uma aula diferente
da tradicional, pois um jogo bem planejado e orientado pelo professor pode ajudar a
desenvolver habilidades como a observação, a reflexão, a formulação de hipóteses, a
organização, as tomadas de decisão, entre outras (SMOLE; DINIZ; CANDIDO, 2007).
Nas escolas, o jogo, muitas vezes, é visto como uma atividade para passar o
tempo ou de descaso, no entanto, um jogo bem direcionado favorece o
desenvolvimento dos sujeitos, haja vista que ele oferece uma base para construir a
imaginação da criança, promove a interação social entre os indivíduos, oportuniza ao
aluno desenvolver o seu potencial de participação, criticidade e cooperação.
Destacamos que o aluno, ao se deparar com uma situação problema nos jogos
propostos, pode refletir sobre a situação estudando a melhor forma de chegar a um
resultado. Nesse sentido, para escolher um jogo, é necessário fazer uma triagem,
descartando aqueles que não têm uma relação com o processo de desenvolvimento
do pensamento do aluno, selecionando aqueles que podem proporcionar-lhe desafio
e flexibilidade de raciocínio. Ademais, é importante que o tempo de cada rodada de
um jogo seja levado em consideração para que o professor possa planejar a sua aula,
assim como é preciso explorar as respectivas regras e conduzir para que a solução
dos problemas aconteça coletivamente (SMOLE; DINIZ; CANDIDO, 2007).
Brougère (2003) analisa as relações entre jogo e aprendizagem de uma
maneira socioantropológica e reafirma o significado polissêmico da etimologia da
palavra “jogo”. Kishimoto (1994), baseada nesse autor, afirma que o significado de
jogo depende do meio cultural em que ele está inserido.
Segundo Aristóteles, lembrado por Brougère (2003), o jogo não tem em si um
fim/propósito; ele é submetido e justificado pelo trabalho dando espaço para o
480
relaxamento necessário para que o trabalho seja realizado com maior desenvoltura.
Para os psicólogos, porém, o jogo não tem um fim específico, sendo apenas uma
ferramenta para a compreensão e desenvolvimento do comportamento.
Por fim, para alguns pedagogos, o jogo também é uma forma de promover e
aperfeiçoar a aprendizagem, sendo muito útil para o desenvolvimento humano e para
a fixação de conteúdos, bem como um instrumento de descontração e de relaxamento.
REFLEXÕES SOBRE ALGUNS JOGOS TRABALHADOS NO ESTÁGIO
Neste tópico, apresentamos dois jogos (Borboleta e Vai e Volta) que foram
utilizados tanto no estágio supervisionado quanto no projeto de intervenção com os
professores da escola onde tais ações ocorreram. As demais atividades lúdicas, além
de serem apresentadas aos professores, foram desenvolvidas com os alunos de um
quarto ano dessa escola.
JOGO BORBOLETA
O jogo Borboleta (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2007) foi sugerido aos
professores que atuam em turmas do 2º ao 5º anos do Ensino Fundamental I como
um auxílio para instigar seus alunos a fazerem cálculos mentais, a resolverem
problemas envolvendo adição e também a fazerem comparações de quantidades.
Antes de iniciar o referido jogo, a classe deve ser organizada em grupos de
quatro alunos. Os recursos necessários são as cartas de um baralho, exceto reis,
damas e valetes. A meta é conseguir formar o maior número de conjuntos de cartas
com uma dada soma. De acordo com Smole, Diniz e Cândido (2007),
Cada jogador recebe três cartas que devem ficar viradas para cima, à sua frente, durante toda a partida. Outras sete cartas também são colocadas para cima, em uma fileira no centro da mesa, e as demais ficam em um monte para reposição. Na sua vez, o jogador deve pegar as cartas do meio que forem necessárias para que consiga chegar ao mesmo total que o de suas três cartas. Por exemplo, se ele tem as cartas 3, 7 e 5, e no centro da mesa há as cartas 9, 3, 4, 5, 10, 9 e 7 ele poderá pegar as cartas 10 e 5 ou as cartas 7, 3 e 5 para obter a soma de suas três cartas que é 15.
481
Quando ele não mais conseguir formar conjuntos com a sua soma, deve repor as cartas que usou do meio com outras do monte e passar a vez ao próximo. Ao final do jogo, quem obtiver mais conjuntos de cartas com as suas somas será o vencedor. (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2007, p. 55-56).
O jogo também pode ser executado com quatro cartas para cada jogador e
nove cartas no centro da mesa, além de se utilizar a multiplicação ao invés da adição,
considerando o produto das três cartas. É importante ressaltar que nessa versão o
jogo é mais indicado, conforme as autoras, a partir do 4º ano do Ensino Fundamental.
Esse jogo também oportuniza que seja explorada a noção de conservação de
quantidades, haja vista que a quantidade 15 pode ser formada de diferentes formas.
JOGO VAI E VOLTA
O jogo Vai e Volta, de autoria de Smole, Diniz e Cândido (2007), permite que a
criança desenvolva sua criatividade e raciocínio lógico, ajudando-a a refletir muito em
cada jogada.
Conforme as autoras, esse jogo tem por finalidade fazer com que a criança
identifique os números naturais e amplie sua capacidade de raciocinar com os
números, ou seja, amplie a compreensão sobre os números a partir do momento em
que realiza cada jogada. Com isso, ela faz a resolução de um problema mentalmente,
assimilando a numeração decimal, a subtração e a adição com múltiplos de 10.
Para esse jogo, cuja meta é alcançar a linha de chegada, as crianças devem
ser organizadas em duplas. É necessário um tabuleiro, três dados e um marcador
para cada jogador. Para iniciar o jogo, todos os participantes são colocados sobre a
linha de partida. Para cada jogada, jogam-se os três dados simultaneamente para o
alto, os quais podem ser somados ou subtraídos em qualquer ordem, como neste
exemplo:
[...] se saírem os números 20, 30 e 40 o jogador pode obter os seguintes resultados.
•90-----(20+30+40)
•10-----(20+30-40 OU 30+20-40)
•30-----(20+40-30 OU 40-20+30 OU 40-30+20)
•50-----(40-20+30 OU 40+30-20 OU 30+40-20)
•Podemos colocar o marcador sobre o número 90, 10, 30 ou 50 Cada jogador deverá movimentar apenas uma casa cada jogada, para frente, para trás para os lados ou em diagonal.
482
•Vencerá o jogador que alcançar a linha de chegada primeiro. (SMOLE, DINIZ, CÂNDIDO, 2007, p.65).
GINCANA DAS PALAVRAS
A gincana das palavras foi realizada com uma turma de 4º ano do Ensino
Fundamental. A atividade consistia em se retirar do interior de cinco envelopes
coloridos pequenas tirinhas de papel recortadas contendo palavras que foram
escolhidas intencionalmente de um texto sobre o Município de Cascavel - PR, com a
finalidade de fixação do conteúdo relacionado à classificação de palavras quanto à
morfologia.
Cada grupo continha de cinco a seis crianças e cada envelope continha sete
palavras, sendo dois nomes próprios, um adjetivo, dois advérbios e duas palavras
pertencentes a classes diversas. Havia quatro envelopes colados no quadro, cada um
representando uma classe de palavras. Os alunos tinham 10 minutos para colocar as
palavras nos envelopes correspondentes. A partir dessas palavras, cada grupo
montou quatro frases, as quais foram escritas em um pedaço de folha sulfite. Essas
frases foram utilizadas para a montagem de um texto.
Os resultados foram positivos, pois os alunos puderam aprofundar seus
conhecimentos nas classes de palavras, uma vez que grande parte deles ainda não
conhecia algumas delas. Puderam também perceber que o intuito da gincana não era
a competição com outros colegas, mas superar seus próprios limites, observando
quais palavras eles acertaram e com quais estavam indecisos.
JOGO QUEM ENCHE O PRATO PRIMEIRO?
A partir da leitura do livro Doces Frações, de Luzia Faraco Ramos Faifi (1998),
foram comparados, com uma turma de 4º ano, pedaços de tortas que representavam
meia torta com pedaços que representavam oitavos e quartos, terços e sextos,
estudando-se, assim, a equivalência entre frações e a ideia de proporcionalidade.
Essa leitura preparou os alunos para a realização do jogo Quem enche o prato
primeiro, que consistia em sortear, por meio de uma roleta que indicava diferentes
483
frações, pedaços de torta para que os alunos fossem enchendo seus pratos. Assim,
eles percebiam que os terços, por exemplo, encontravam equivalência nos sextos e
que os oitavos encontravam em quartos; os sextos, quartos e oitavos também
encontravam equivalência com o meio. Vencia o jogo quem enchesse seu prato
primeiro.
FEIRA DE MATEMÁTICA
Na segunda regência realizada na turma do 4º ano, propusemos a leitura da
história Onde estão as multiplicações?, de Luzia Faraco Ramos Faifi (1999), a qual
teve como ápice a montagem de uma “Feira de Matemática” que envolvia
demonstrações de multiplicação presentes no dia a dia, e, na sétima regência, foi
realizada a nossa própria feira de matemática com os alunos do 4º ano, demonstrando
a tabuada do seis. Para isso, separamos a turma em cinco grupos e para cada grupo
entregamos duas operações de multiplicação referentes à tabuada do seis para que
eles as demonstrassem, assim como na história Onde estão as multiplicações?
Também foram entregues 11 caixinhas e 66 figurinhas para cada grupo, sendo que
as caixas de remédios representavam o multiplicador e a quantidade de figurinhas
repetidas, constantes nas caixas, representavam o multiplicando. Para que o
manuseio ficasse adequado, eles colaram as figurinhas em quadradinhos de papelão.
Após a confecção do material, juntamente com a turma, exercitamos a tabuada
do seis com eles, sendo que eles precisaram preparar as duas operações que
havíamos entregado para cada grupo, as quais foram apresentadas na feira de
matemática para duas turmas de 3º anos, uma de 5º ano e para as coordenadoras
pedagógicas da escola.
O resultado obtido com essa feira foi muito bom, isso porque, mesmo o aluno
que não havia memorizado a tabuada, conseguia alcançar o resultado, haja vista que
eles perceberam que bastava contar a quantidade de palitinhos das caixas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
484
Por meio dos estudos realizados para fundamentar o presente artigo e dos
jogos aplicados em sala de aula, podemos constatar que as crianças podem aprender
brincando e progredir desse modo. Os jogos também favoreceram a interação entre
os alunos, o desenvolvimento do raciocínio lógico, bem como instigam a criatividade
e a reflexão. Nessa perspectiva, a criança aprende e descobre o mundo interagindo
com o ambiente onde ela vive. Diante dessas reflexões, podemos concluir que os
jogos e as brincadeiras são de suma importância para o desenvolvimento da
aprendizagem da criança.
O jogo aplicado sobre a gincana das palavras abriu caminhos diferentes para
trabalharmos com conteúdos gramaticais, saindo da metodologia tradicional. O
resultado esperado foi alcançado, o que nos leva a defender que a atividade lúdica
deve ser levada em consideração pelo professor como uma ferramenta em sua práxis
escolar, não de maneira a substituir o uso de livros didáticos, por exemplo, mas como
um recurso significativo a mais para potencializar a aprendizagem dos conteúdos.
Situações envolventes também foram presenciadas na Feira de Matemática,
na qual foi possível verificar que, por mais que algumas crianças não lembrassem
quanto era 6X8, por exemplo, elas tinham a possibilidade de contar os seis grupos de
oito palitos até chegar ao resultado correto. Essa vivência da ludicidade nos
proporcionou a exploração dos conteúdos de diferentes formas e os alunos
aprenderam de forma diferente.
No desenvolvimento do projeto de intervenção, quando levamos os jogos para
trabalhar com os professores, eles foram bem receptivos e valorizaram cada sugestão
apresentada e analisada. Paralelamente a essas análises, uma professora comentou
sobre um dos principais receios de os professores fazerem algo mais lúdico com os
alunos, que é a bagunça ocorrida durante essas atividades, normalmente durante a
aplicação de um jogo. No entanto, essa professora deixou claro que se fossem
aplicados jogos ou brincadeiras uma vez na semana ou, no mínimo, uma vez por mês,
as crianças acostumar-se-iam com essas dinâmicas e não ficariam tão agitadas.
Entendemos que, no momento de um jogo, é normal que haja conversa e empolgação,
pois isso é inerente às atividades lúdicas, portanto, não caracteriza indisciplina.
485
Em suma, podemos concluir que a ludicidade, em todas as áreas do
conhecimento, pode ser utilizada como uma forma de instigar o interesse dos alunos
para que aprendam os conteúdos de uma maneira diferenciada e prazerosa.
REFERÊNCIAS
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486
VIEIRA, Ramona Mendonça. Jogos na educação infantil. Rio de Janeiro, 2002. Disponível em < <http://www.avm.edu.br/monopdf/7/RAMONA%20MENDONCA%20VIEIRA.pdf>. Acesso em: 04 nov. 2019.
487
POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS FRENTE AOS CONTEÚDOS
DA PRÁTICA DE ENSINO II: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS
Carlos Edivan da Silva BECALLI243 Kathiucia Daleska JUSTEN SANTOS244
Milena Mayara DA CRUZ245
Orientadora: Ana Maria MARQUES PALAGI246
RESUMO: Este registro resulta do relato de experiência da disciplina Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino II, do curso de Pedagogia da Unioeste, desenvolvido na rede municipal de Ensino em turmas de 4º e 5º ano, no período matutino. Sua problemática está em: Quais encaminhamentos foram apontados nos conteúdos aplicados? Seus objetivos foram norteados pelo Plano de Ensino da disciplina em refletir questões teóricas metodológicas; desenvolver e apresentar possibilidades metodológicas que possam contribuir com futuras práticas docentes; problematizar currículos, metodologias e práticas. Sua metodologia se funda quanto aos procedimentos em pesquisa bibliográfica e documental; sua abordagem é qualitativa, sua natureza é básica. Para dar conta desta construção a pesquisa bibliográfica, com unidades de análises em saberes pedagógicos, plano de aula, currículo, PPP, encaminhamentos metodológicos e conteúdos das séries iniciais do ensino fundamental. O referencial teórico está em SAVIANI (2007), GASPARIN (2007) MAIA (2011), BALDISSERA (2008) CASCAVEL (2007), OLIVEIRA E FARENZENA (2008). As experiências, aqui registradas são aquelas que foram percebidas e que podem contribuir com práticas futuras, enquanto encaminhamentos metodológicos, sejam aos acadêmicos da Unioeste ou aos professores da rede municipal, e que apresentaram maior dificuldade aos acadêmicos quanto ao planejamento e elaboração do Plano de aula ou que apresentaram resultados que efetivamente contribuíram para o processo de formação e aprendizagem dos sujeitos envolvidos. Os resultados esperados foram àqueles previstos no Plano de Ensino da disciplina: exercer a docência em diferentes áreas do conhecimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou suas modalidades refletindo sobre as questões teóricas e metodológicas envolvidas. PALAVRAS-CHAVE: Estágio. Prática de ensino. Plano de aula. Encaminhamentos Metodológicos.
INTRODUÇÃO
Este estudo foi realizado durante o Estágio Supervisionado sob forma de
Prática de Ensino II, pelos discentes do 3° ano do curso de Pedagogia da Universidade
243 Acadêmico do Curso de Pedagogia Unioeste – Campus de Cascavel. 244 Acadêmica do Curso de Pedagogia Unioeste – Campus de Cascavel. 245 Acadêmica do Curso de Pedagogia Unioeste – Campus de Cascavel. 246 Professora Doutora em Educação do Colegiado de Pedagogia Unioeste – Campus de Cascavel. E-mail: [email protected]
488
Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, em uma Escola da rede municipal de
Ensino, na cidade de Cascavel – PR. As regências foram aplicadas em turmas de 4º
e 5º ano, período matutino.
No decorrer deste artigo serão apresentados os encaminhamentos
metodológicos propostos para os conteúdos aplicados, bem como a experiência
vivenciada pelos acadêmicos durante as regências, abordando seus avanços e
dificuldades. Os objetivos de cada conteúdo foram norteados pelo Currículo Municipal
de Cascavel e pelo Plano de Ensino da respectiva disciplina, a partir dos quais houve
uma reflexão teórico-metodológica e uma problematização dos currículos no que se
refere a suas metodologias e práticas.
A pesquisa está fundada na seguinte problemática: Quais encaminhamentos
metodológicos são possíveis frente a alguns conteúdos apresentados à regência, no
momento do Estagio Supervisionado. Para responder a essa problemática a pesquisa
então será balizada para alcançar os seguintes objetivos: apresentar possibilidades
metodológicas que possam contribuir com futuras práticas docentes; refletir e
problematizar questões curriculares, como conteúdos, objetivos e metodologias.
O percurso metodológico quanto aos procedimentos será uma pesquisa
bibliográfica e documental; bibliográfica enquanto buscará em pesquisadores como
SAVIANI E GASPARIN (2007) MAIA (2011), BALDISSERA (2008) CASCAVEL
(2007), os conceitos que darão fundamentação e sustentação teórica à pesquisa; e
documental buscando em Cascavel (2007), em seu Currículo Municipal, Projeto
Politico Pedagógico da instituição em vigência; planejamento das séries, regimentos
e as concepções das disciplinas aqui contempladas. Sua abordagem é qualitativa, sua
natureza é básica.
As experiências, aqui tratadas, são aquelas que se percebeu que podem
contribuir com práticas futuras, enquanto encaminhamentos metodológicos, sejam
aos acadêmicos da Unioeste ou aos professores da redemunicipal e que
apresentaram maior dificuldade aos acadêmicos quanto ao planejamento e
elaboração do Plano de aula ou que apresentaram resultados que efetivamente
contribuíram para o processo de formação e aprendizagem dos sujeitos envolvidos.
O artigo então se estrutura em: introdução, fundamentação teórica, resultados
e discussão e considerações finais.
489
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Currículo da Rede Municipal de Cascavel fundamenta-se na concepção
histórico-cultural, portanto compartilha da teoria de que o homem se faz pela sua ação
sobre a natureza denominada trabalho, com isso os conceitos aprendidos e ensinados
na educação formal devem primar pelo conhecimento produzido pela humanidade;
assim o professor deve proporcionar condições básicas aos alunos, em todas as
disciplinas, para que eles possam assumir atitudes de transformação da sociedade e
com isso se emanciparem como cidadãos.
Esses cidadãos têm sua história e vivências consideradas ao chegar ao espaço
escolar, ao que Saviani e Gasparin (2007) denominam de prática social inicial, ou seja,
cabe aos professores, iniciarem o trabalho com os conteúdos, relacionando-os com
os conhecimentos prévios que os mesmos já os adquiriram diversos espaços nos
convivem, sejam formais ou informais (CASCAVEL, 2007). Essa perspectiva se
encontra no Currículo Municipal ao qual pertence o campo de estágio que as
atividades foram desenvolvidas.
Na escrita deste texto foram selecionados dois conteúdos e suas respectivas
metodologias, a saber: Sólidos Geométricos e Hidrografia. O primeiro conteúdo foi
selecionado para este relato enquanto um conteúdo em que sua metodologia trouxe
grande resultado de aprendizagem, enquanto Hidrografia, foi selecionada por se tratar
de um conteúdo de difícil acesso ao material adequado à série correspondente ao
estágio.
O Ensino da Matemática – Sólidos Geométricos
O ensino da matemática continua sendo tema de preocupação e discussões
nas práticas docentes, visto que, com o avanço dos meios de produção e da
tecnologia, faz-se necessário uma adequação das práticas pedagógicas para atender
a realidade dos alunos e tornar-se instrumento de problematização para uma
formação crítica (MAIA, 2011), além de que vencer o preconceito de a matemática ser
algo que nem todos possam aprender.
490
Segundo Baldissera (2008), no estudo da geometria há certa dificuldade por
parte dos alunos em compreender os conceitos e as aplicações que envolvem os
conteúdos transmitidos. Isso porque, desde as séries iniciais os professores,
geralmente, trabalham com figuras e objetos planos, o que são conceitos ainda muito
abstratos para o aluno.
Sendo assim, num primeiro momento, o estudo da Geometria não faz nenhum
sentindo para os alunos, pois é dada pouca ênfase à tridimensionalidade, não
integrando os objetos sólidos ao espaço e, principalmente, não fazendo relação com
a realidade.
A partir disso, o autor propõe para o ensino dos Sólidos Geométricos uma
alternativa metodológica que se diferencia daquelas por ele consideradas mecânicas,
que acabam tornando-se insignificativas e cansativas aos estudantes. Tal alternativa
consiste na construção dos sólidos espaciais para que os alunos possam descobrir na
ludicidade as formas e as representações espaciais, com o intuito de tornar mais
significativa à matemática na sala de aula, sempre valorizando os seus saberes
prévios (BALDISSERA, 2008).
Ao considerar o que poderá contribuir para o processo ensino-aprendizagem
da Matemática, o Currículo destaca alguns valores inerentes a essa área do
conhecimento: intrínsecos – ligados à apreensão de pré-requisitos, como técnicas e
conhecimentos necessários para o estudo matemático; utilitários – relaciona a
utilização do ensino matemático para a vida cotidiana e profissional; e formativos –
engloba representações relacionadas com o desenvolvimento das capacidades
intelectuais do aluno, visando a sua formação integral (CASCAVEL, 2007, p. 368).
Tal proposta de ensino pretende orientar a ação pedagógica do professor para
que o mesmo possa criar condições para que o aluno se aproprie do conhecimento
matemático para responder aos desafios da sociedade (CASCAVEL, 2007, p. 368), e
que possa reconhecer a matemática presente em sua vida cotidiana, e fazer uso
desses conhecimentos.
O Currículo de Cascavel (2007) traz em seus encaminhamentos metodológicos
os conteúdos matemáticos divididos em quatro eixos: números, medidas, geometria e
linguagem da informação.
491
Nesta atividade o eixo será Geometria e o Currículo, ao tratar disso, expõe à
necessidade de ações de observação, percepção, comparação, classificação,
semelhanças, diferenças, identificação de regularidades ou não, assim como a
representação e a construção de objetos, explorando as relações quantitativas e
qualitativas (CASCAVEL, 2007).
Ainda aponta que a observação das formas geométricas tridimensionais como,
por exemplo, a partir da utilização de caixas que lembram os sólidos, auxiliam no início
da sistematização do conhecimento geométrico. Visto isso, é importante no trabalho
com os sólidos geométricos estabelecer relações entre objetos que tenham formas
geométricas mais usuais, como embalagens de produtos, bolas de futebol, entre
outros (CASCAVEL, 2007). Foi nessa direção que a atividade guiou seu
desenvolvimento.
Ainda tratando-se do processo da avaliação o Currículo aponta como um dos
critérios que o aluno deve classifique os polígonos pelo número de lados.
O Ensino da Geografia – Hidrografia
A disciplina de Geografia preocupa-se em compreender o processo de construção de transformação, de organização do espaço geográfico, pelas ações do homem, com isso busca também formar cidadãos críticos e reflexivos; pois objetiva levar o aluno a entender o espaço em que vive; ajuda-o a compreender as relações sociais e ambientais em todos os aspectos geográficos (OLIVEIRA E FARENZENA, 2008). Nenhum conhecimento é neutro, ou seja, diante da concepção materialista histórico-dialética, assume o objetivo de estudo da geografia – o espaço- com produto social e histórico. Portanto, as ações humanas, com diferentes técnicas e tecnologias, alteram as paisagens ao interferir na relação homem-meio. O espaço deve ser compreendido a partir das relações do modo de produção em que está inserido, articulado com as relações sócio- históricas que o produzem, reproduzem e o transformam (CASCAVEL, 2007, p. 228).
Então, não é possível ensinar geografia deslocada dos modos de produção,
sem a compreensão que esses modos de produção mudam as paisagens, mudam as
organizações espaciais e que isso é fruto da interferência do homem na natureza, a
que denominamos de trabalho.
O Currículo da rede municipal de ensino de Cascavel aponta em seus
encaminhamentos metodológicos que o ensino da geografia deve relacionar os
492
conceitos cotidianos e os conceitos científicos, por meio do contato com textos,
materiais e paisagens, realizando registros e representações gráficas sobre a análise
das organizações espaciais. Deste modo, o trabalho deve ser planejado previamente
e prever brincadeiras, jogos, histórias, etc. (CASCAVEL, 2007).
Ainda nesse sentido,
A abordagem de bacias hidrográficas neste contexto é referenciada por Ruffino e Santos (2002) como unidades representativas próximas à realidade vivida pelo educador e seus educandos. Segundo os autores, é importante que a bacia hidrográfica a ser trabalhada seja inteiramente conhecida e detalhada. Para tanto, é imprescindível a percepção ambiental em relação aos aspectos biofísicos e antrópicos, tais como o relevo, áreas permeáveis e impermeáveis, densidade de ocupação humana, impactos antrópicos, etc., e levantamentos técnicos da região (solos, geologia, rede hídrica) (BERGMANN, 2008, p. 539).
O Currículo, nos critérios de avaliação, contempla, então, para o 4º Ano, em
Hidrografia, que o aluno tenha aprendido o conteúdo se
Percebe, identifica, representa e compreende a localização e uso das bacias hidrográficas pertencentes ao Município de Cascavel. Relaciona a microbacia do Município de Cascavel com as bacias hidrográficas do Estado do Paraná, localizando neste contexto a do município. Identifica, representa cartograficamente e analisa a microbacia do Município de Cascavel: seu percurso, afluentes e usos. (CASCAVEL, 2007, p. 245).
A proposta então de avaliação abre os diversos instrumentos que poderão ser
contemplados como diálogos, produções textuais, representações gráficas e
cartográficas que apontem a compreensão dos alunos acerca dos conteúdos, de
acordo com os objetivos estabelecidos, de modo que o trabalho possa ser planejado
e re-planejado (CASCAVEL, 2007).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dos conteúdos trabalhados pelos acadêmicos serão apresentados os objetivos
e encaminhamentos metodológicos propostos, e seus resultados.
Eixo: Geometria - Conteúdo: Planificação dos sólidos geométricos – 5º ano
493
Para os conteúdos Planificação dos sólidos geométricos, do Eixo
Geometria, os objetivos propostos, no planejamento do professor regente são:
construir os principais sólidos geométricos a partir de suas planificações; Identificar as
características dos sólidos geométricos; Conhecer a composição dos principais
sólidos geométricos e relacioná-los com suas respectivas planificações.
Quanto ao encaminhamento metodológico se propõe primeiramente partir da
prática social inicial do aluno, buscando tomar ciência do seu conhecimento frente ao
conteúdo a ser explorado. A partir disso, selecionar ou reclassificar as respostas
obtidas. Pois neste momento se percebe o que o aluno já traz de aprendizagem, mas
também se há conceitos errados, sobre esse conteúdo. O professor então deve
selecionar as respostas e iniciar a unidade didática (aula) com os conceitos científicos
e ao final clarificar o porquê alguns conceitos, definições dadas inicialmente não estão
corretas.
Com material concreto, como o da Figura abaixo, apresente aos alunos os
Sólidos Geométricos.
Figura 01 – Sólidos geométricos
Fonte: Site Lojas Americanas
Em seguida o professor deverá então explicar que os sólidos geométricos são
figuras que possuem três dimensões (altura, largura e comprimento), retomando o
material concreto, da figura 01 e, por isso, só podem ser definidas no espaço
tridimensional, pois necessita da altura, da largura e do comprimento.
O espaço tridimensional conceitua-se como o espaço que possui comprimento,
largura e a altura, que se faz presente somente nessa dimensão do espaço,
diferenciando-o da dimensão bidimensional (duas dimensões). A altura também pode
ser conhecida como profundidade.
(Entregar aos alunos a figura 02)
494
Observem a figura a seguir.
Figura:02 - Sólidos Geométricos
Fonte: KRULL, Mariane
Ao olharmos ao nosso redor iremos encontrar vários sólidos nas diferentes
formas, neste momento o professor direciona os alunos para que os mesmos
elenquem sólidos presentes no local onde se encontram neste caso, na sala de aula.
(Elencar em um cartaz SÓLIDOS EM SALA papel Kraft e deixar exposto).
Com os sólidos usados inicialmente, representados na Figura 01, o professor
deverá indagar aos alunos o que esses sólidos têm de diferente, em suas superfícies,
verificar as arestas, vértices e face. Após o momento de verificação e conclusões ou
deduções, o professor, poderá fazer três colunas no quadro e escrever: POLIEDROS,
CORPOS REDONDOS e OUTROS, e após sua explicação teórica fazer a
classificação das figuras em suas respectivas colunas.
TEXTO – Entregue aos alunos e explanação oral do professor, apontando as
características nas figuras geométricas (material de apoio).
_____________________________________
Classificação dos Sólidos Geométricos
Os sólidos geométricos são divididos em poliedro, corpos redondos e outros: - Poliedros: são sólidos limitados por superfícies planas e possuem arestas, vértices e face. O cubo, as pirâmides e os prismas são exemplos de poliedros; - Corpos redondos: eles têm pelo menos uma face que não é plana. A esfera, o cone e o cilindro são exemplos de não poliedros, ou seja, corpos redondos; - Outros: Os sólidos geométricos que não são corpos redondos nem poliedros são chamados de outros. Esses sólidos são aqueles que combinam uma parte curva com faces planas.
Figura 02 – Exemplo de Sólidos Geometricos denominados OUTROS.
495
Fonte: Brasil Escola
Planificação dos Sólidos Geométricos
A planificação de um sólido geométrico é a apresentação de todas as formas que constituem sua superfície em um plano, ou seja, em duas dimensões. Essas planificações são usadas de várias maneiras, como para calcular a área da superfície de um sólido. (BRASIL ESCOLA, 2019).
Neste momento o professor poderá usar uma caixa montada, em seguida
desmontá-la explicando o que é uma PLANIFICAÇÃO.
Então, entregará aos alunos imagens, conforme Figura 04 que são
planificações dos seguintes sólidos geométricos: pirâmide, prisma, cone, cilindro e
esfera, explicando a composição de cada um:
Figura 04 – Planificação de Sólidos Geométricos
Fonte: Brasil Escola
A partir do texto abaixo os alunos deverão encontrar as características nas
figuras que compõe a imagem 04. Ex: Apontar as duas bases do cilindro e a superfície
lateral, composta de um triângulo.
- Pirâmide: sua base pode ser formada por qualquer polígono e suas faces laterais são obrigatoriamente triângulos; - Prisma: formado por duas bases que são polígonos quaisquer congruentes e paralelos, e por faces laterais retangulares; - Cones: formado por uma base circular e por uma superfície curva no formato de funil (setor circular);
496
- Cilindro: formado por duas bases que são círculos congruentes e paralelos e sua superfície lateral, geralmente é um retângulo; - Esfera: é um sólido geométrico perfeitamente redondo de qualquer direção que seja observada. Ela não possui planificação.
Com as planificações poderão ser construídos os Sólidos Geométricos. O
professor então poderá dividir a turma em grupos e entregar uma cartolina e a
planificação de um dos sólidos para cada aluno (pirâmide hexagonal, cubo, prisma
hexagonal, cone e cilindro)., os alunos serão orientados para montarem o sólido
geométrico.
Figura 04 – Planificações para montagem de Sólidos Geométricos
Fonte: Estudo Kids
A atividade desenvolvida no campo de estágio teve o seguinte resultado:
Figura 05 – Resultado da montagem dos Sólidos Geométricos
Fonte: Acervo pessoal.
Os alunos conseguiram identificar, durante a construção dos sólidos
geométricos, as suas características e sua composição, relacionando suas partes ao
todo, tendo sido possível também relacioná-los às suas respectivas planificações. As
atividades e a mediação dos estagiários permitiram que os alunos compreendessem
497
o conhecimento científico, os conceitos, e também relacionassem com a sua realidade
material, percebendo o conteúdo como uma resposta às necessidades do mundo real.
Deste modo, concluiu-se que os encaminhamentos apresentados deram conta de
atingir aos objetivos estabelecidos.
CONTEÚDO - Hidrografia do Paraná – Hidrografia de Cascavel
No conteúdo Hidrografia: a influência das bacias hidrográficas do Paraná na
Micro Bacia do Município (RIO Cascavel), tendo como objetivo conhecer a hidrografia
de Cascavel: Bacias hidrográfica paranaense a que pertence o Município de Cascavel,
rios do perímetro urbano, Bacia do Rio Cascavel e captação de água, foi elaborado
um material teórico específico para se trabalhar o conteúdo, diante da dificuldade
encontrada.
A seguir é apresentado o material em sua íntegra, elaborado pela Professora
Drª. Ana Maria Marques Palagi, entregue a cada aluno do 4º ano B.
UNIDADE DIDÁTICA
HIDROGRAFIA
HIDROGRAFIA DE CASCAVEL: Hidrografia do Paraná – Bacia Hidrográfica – Bacia Hidrográfica de Cascavel
Objetivos Geral: Conhecer a hidrografia de Cascavel: Bacias hidrográfica paranaense a que pertence o Município de Cascavel, rios do perímetro urbano, Bacia do Rio Cascavel e captação de água
Específicos: Conhecer os conceitos de Bacia Hidrográfica, afluentes, Micro Bacia; Conhecer a importância do Rio Cascavel para a cidade; Conhecer alguns problemas de poluição do Rio Cascavel e ações públicas.
Hoje nossa aula será sobre Hidrografia do Paraná – Bacia Hidrográfica – Bacia Hidrográfica de Cascavel Mas para estudarmos hidrografia do Paraná, temos que entender o que quer dizer hidrografia.
498
Então, vejam,
HIDRO = ÁGUA GRAFIA= ESTUDO DO ESPAÇO, então
HIDROGRAFIA: é o estudo das águas do planeta. -------------------------------------------------------------------------------------------
Nossa aula então será estudar sobre: Bacia Hidrográfica, sobre os rios de Cascavel, sobre a Bacia do Rio Cascavel.
✓ Vamos assistir ao Vídeo: Vídeo Aula de Geografia – Bacia Hidrográfica. https://www.youtube.com/watch?v=_YI0YURriu8
para que vocês entendam, além da importância da água o que é uma Bacia. Entregar aos alunos o Conceito de bacia hidrográfica, lendo o conceito. O QUE É UMA BACIA HIDROGRÁFICA?
“[…] região geográfica limitada por um divisor de águas (terreno mais elevado), que direciona as águas das chuvas (precipitação) de uma área mais alta para uma mais baixa, formando, a partir de vários afluentes, um curso de água principal. A qualidade e a quantidade das águas são reflexos das atividades humanas existentes na bacia”. (PARANÁ, 2010, p. 7).
✓ Vamos então olhar bem a representação dessa Bacia Hidrográfica:
Figura 06 – Representação de Bacia Hidrográfica
Fonte: Mundo Educação.
Fonte: Mundo Educação.
CONHECENDO...
AS BACIAS HIDROGRÁFICAS DO ESTADO DO PARANÁ (Explicação do professor, a partir do mapa do Paraná)
O Estado do Paraná possui 16 bacias hidrográficas, a saber: Bacia Litorânea, Bacia do Ribeira, Bacia do Cinzas, Bacia do Iguaçu, Bacias do Paraná 1, 2 e 3, Bacia do Tibagi, Bacia do Ivaí, Bacia do Piquiri, Bacia do Pirapó, Bacia do Itararé, Bacias do Paranapanema 1, 2, 3 e 4. Vamos localizar cada Bacia no mapa abaixo, pinte a Bacia a que pertence Cascavel de Azul.
Figura 07 – Bacias hidrográficas do Paraná e as Bacias que Cascavel pertence
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Fonte: Portal do Meio Ambiente
✓ Agora, em um mapa mais detalhado, vamos conhecer as bacias hidrográficas que Cascavel faz parte e os rios de Cascavel, reforce com um lápis azul o percurso de cada rio. São muitos os cursos de água: rios, córregos, ribeirões e sangas que banham o município de Cascavel. Estes fazem parte de três bacias hidrográficas: Bacia do Iguaçu, Bacia do Piquiri e Bacia do Paraná. ATIVIDADE Agora que você observou as Bacias que pertencem à Cidade de Cascavel, reforce o contorno do mapa, assim:
De Verde a Bacia do Rio Iguaçu; De Amarelo a Bacia do Rio Paraná 3; De Roxo a Bacia do Rio Piquiri.
______________________________________________ CONHECENDO OS RIOS DE CASCAVEL
Observe o mapa de Cascavel e localize o Bairro onde esta nossa escola. Localize o Centro e em seguida observe as águas que temos em Cascavel. Você localizou o Lago Municipal? Lá está o início do Rio Cascavel.
Figura 08 - Bacias e Rios de Cascavel Perímetro Urbano
Fonte: GeoPortal Cascavel.
Na cidade de Cascavel temos uma Micro Bacia (ou seja, uma bacia pequena dentro da grande), essa micro bacia está no Rio Cascavel, que abastece a Cidade. Agora... Na cidade de Cascavel temos a Bacia do Rio Cascavel, que está no Rio Cascavel, que abastece a Cidade. Vamos conhecer a Bacia Hidrográfica do Rio Cascavel.
BACIA HIDROGRÁFICA DO RIO CASCAVEL
Rio Cascavel - É dele que vem a maior quantidade de água que abastece a Cidade de Cascavel, aproximadamente 60 %. Da primeira nascente até o final do Perímetro Urbano este Rio tem uma extensão aproximada de 6 km.
500
Neste mapa vemos a BACIA DO RIO CASCAVEL, destaque a Bacia. Figura 09 – Bacia do Rio Cascavel
Fonte: GeoPortal Cascavel
(...) A Bacia Hidrográfica do Rio Cascavel possui nascentes localizadas no perímetro urbano e apresenta fragilidade ambiental devido ao tipo de uso e ocupação do solo que atualmente é de natureza urbana e rural. RIO CASCAVEL
(...) A Bacia Hidrográfica do Rio Cascavel possui nascentes localizadas no perímetro urbano e apresenta fragilidade ambiental devido ao tipo de uso e ocupação do solo que atualmente é de natureza urbana e rural. (...) O Rio Cascavel faz parte da Bacia do Iguaçu. Suas inúmeras nascentes estão localizadas dentro do perímetro urbano, no interior do Parque Danilo Galafassi (zoológico). (TOSIN, 2005)
Figura 10 – Bacia hidrográfica do Rio Cascavel visto de cima.
Fonte: Google Earth.
Nesta outra imagem temos todas as Nascentes lá na Região do Zoológico, que vão para o Rio Cascavel e para o Lago Municipal que abastece a cidade
(...) “grande parte da área urbana está situada dentro da Bacia Hidrográfica, situação esta que à medida que se acelera o uso e ocupação do solo, agravam-se as condições ambientais da Bacia. A bacia hidrográfica do Rio Cascavel possui área de drenagem de 117.50 km2 (...). A captação de água para o abastecimento da cidade é feita no Rio Cascavel e seus afluentes. (...)” (TOSIN, Gladis).
Figura 11: Atividade - destaque no mapa o Rio Cascavel.
501
Fonte: Secretaria do Meio Ambiente – Cascavel PR.
Figura 12: Aspectos hidrológicos da bacia do Rio Cascavel
Fonte: Google Earth.
O lago artificial também está localizado no Rio Cascavel; é o ponto turístico da cidade e situa-se no Parque Ecológico Paulo Gorski, onde são realizadas atividades esportivas e de lazer, passeio de barco, canoagem, pescaria e pedalinho.
CAPTAÇÃO DA ÁGUA PARA A CIDADE DE CASCAVEL A Sanepar (Serviço de Saneamento do Paraná) dispõe de 3 mananciais que são as fontes principais de abastecimento de água da cidade. O Rio Cascavel, como fonte de captação contínua de água, o Rio Peroba, que nasce na área rural com cobertura vegetal e o Rio Saltinho. Vejamos no mapa onde se localizam as três captações de agua da Sanepar.
Figura 13: Captações de água da Sanepar.
Fonte: G1 Paraná.
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Figura 14: Captação de água de Cascavel.
Fonte: G1 Paraná.
Como estão nossos rios? Vídeo:
http://g1.globo.com/pr/parana/videos/t/todos-os-videos/v/mais-de-400-capacetes-sao-encontrados-dentro-do-rio-cascavel/7507664/ Demais como sugestão: http://g1.globo.com/pr/parana/videos/t/todos-os-videos/v/rio-cascavel-passa-por-limpeza/7503429/ http://g1.globo.com/pr/parana/videos/v/mutirao-de-limpeza-e-feito-nas-margens-do-rio-cascavel/5864652/.
AGORA VAMOS CONSTRUIR uma representação dos rios de Cascavel e da Bacia do Rio Cascavel para isso usaremos argila e um mapa. Materiais necessários:
✓ Argila (2 ou três argilas por grupo); ✓ Pratos de papelão grande (os usados para colocar pizza ou salgadinhos); ✓ Palito de dente (uma caixa para toda sala); ✓ Moldes do mapa dos rios de Cascavel; ✓ Tinta guache; ✓ Jornal.
Os alunos deverão esparramar a argila no prato que servirá de base para a representação dos rios e da Bacia do Rio Cascavel. É interessante que os alunos tenham clareza que o relevo não é uma base lisa, mas com elevações. Com o molde do mapa sob a argila e com um lápis ou palito marcar o molde dos rios de Cascavel. Retirar o papel e trabalhar o traçado dos rios. Pintar livremente, e demarcar a Bacia do Rio Cascavel. O aluno poderá ainda buscar pequenos galhinhos para colocar em sua representação. SEGUNDA AULA: Fazer a pintura com tinta à base d’água da maquete, para exposição.
Figura 15 – Resultados das maquetes com as representações de Bacia Hidrográficas.
Fonte: Acervo Pessoal.
503
Pôde-se concluir com essa atividade de produção de representação de uma
Bacia Hidrográfica que as crianças colocaram em prática o que foi visto em aula, tendo
sucesso na apropriação do conteúdo que foi ensinado. Os grupos interagiam e
lembravam o que foi trabalhado para construírem a representação. As professoras e
estagiárias fizeram o auxílio e puderam observar o êxito na atividade a partir da prática
e do resultado final.
A compreensão do conteúdo se deu por meio da disciplina de Geografia no
currículo para a rede pública do município de Cascavel, que pontua que o professor
deve partir da aparência do fenômeno ou da paisagem e que é necessário desvendar
a sua essência. (CASCAVEL, 2008).
Os alunos observaram a paisagem, que no caso eram as bacias hidrográficas
de Cascavel, e puderam refletir junto à professora e estagiárias o porquê dos
elementos naturais estarem dispostos daquele jeito, espaço e tempo. Portanto, os
encaminhamentos metodológicos aplicados e o conteúdo passado aos alunos foram
compreendidos com êxito e os objetivos propostos foram atingidos.
Em seguida os alunos jogarão o dominó, Cada dupla receberá o mesmo
número de cartas e vencerá quem terminar primeiro:
Cada pergunta ou resposta deverá ser correspondente ao conteúdo a que se
refere:
DOMINÓ DA HIDROGRAFIA
ESTAMOS ESTUDANDO HIGROGRAFIA DE CASCAVEL
O QUE É UMA BACIA HIDROGRÁFICA?
É uma região geográfica limitada por um divisor de águas (terreno mais elevado), que direciona as águas da chuva (precipitação) de uma área mais alta para uma mais baixa, formando, a partir de vários afluentes, um curso de água principal.
O Estado do Paraná possui 16 bacias hidrográficas, a saber:
Bacia Litorânea, Bacia do Ribeira, Bacia do Cinzas, Bacia do Iguaçu, Bacias do Paraná 1, 2 e 3, Bacia do Tibagi, Bacia do Ivaí, Bacia do Piquiri, Bacia do Pirapó, Bacia do Itararé, Bacias do Paranapanema 1, 2, 3 e 4.
Em Cascavel os cursos de água são muitos denominados: rios, córregos, ribeirões e sangas, esses fazem parte de três bacias hidrográficas:
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Bacia do Iguaçu, Bacia do Piquiri e Bacia do Paraná.
Essa figura representa uma BACIA.
É um ponto turístico da cidade, situa-se no Parque Ecológico Paulo Gorski, onde são realizadas atividades esportivas e de lazer, passeio de barco, canoagem, pescaria e pedalinho.
Rio Cascavel
É dele que vem a maior quantidade de água que abastece a Cidade de Cascavel, aproximadamente 60 %. Da primeira nascente até o final do Perímetro Urbano este rio tem uma extensão aproximada de 6 km.
Nesta imagem temos os locais onde a Sanepar capta água para abastecer Cascavel: Rio Cascavel, Rio Peroba e Rio Saltinho.
No interior do Parque Danilo Galafassi (zoológico) tem inúmeras nascentes do
(...) O Rio Cascavel
Rio Cascavel que faz parte da Bacia do Iguaçu.
Nas ruas Vitória, Cuiabá e Cassiano Jorge, aqui perto de nossa escola temos as nascentes do
Ribeirão Quati Chico.
Parabéns, Você finalizou seus estudos!
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Da Atividades acima, como se pode perceber na figura 16, os alunos tiveram grande interação
e construíram lógicas do conteúdos que deveriam compreender.
Figura 16 – Jogo do dominó - Bacias Hidrográficas.
Fonte: acervo pessoal
Conclui-se que com essa atividade os alunos puderam compreender a lógica
dos arranjos espaciais produzidos pelas relações Homem – Meio (CASCAVEL, 2008).
Os alunos puderam identificar as bacias hidrográficas, os rios, nascentes, afluentes,
as características e assimilar ao conteúdo que foi aprendido nas peças de dominó. Foi
feita mediação professor-aluno para que os mesmos compreendessem a
funcionalidade do jogo junto ao conhecimento científico que aprenderam. Portanto, os
encaminhamentos metodológicos aplicados alcançaram os objetivos propostos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A elaboração do presente estudo realizou um caminho de relação entre os
conteúdos norteadores, os conhecimentos teóricos e as práticas pedagógicas, por
meio de análise e estudo documental, no que diz respeito aos documentos
norteadores das instituições de ensino, tais como Currículo, Projeto Político
Pedagógico, planejamentos, planos de aula, entre outros, além das observações no
campo de estágio, onde se estabeleceu vínculo entre os profissionais e alunos com
análise dos espaços da rotina escolar, como as das salas de aula e por fim, da prática
docente nas turmas em que a regência ocorreu, sendo esta última atividade a síntese
de todo o processo teórico- prático.
Durante o processo desenvolveu-se e apresentou-se possibilidades
metodológicas do trabalho docente, diante das realidades espaço-temporais da
instituição de ensino, utilizou-se o currículo como parâmetro teórico, articulado com
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as possibilidades e limites de sua efetivação em sala de aula, além das reflexões
acerca das metodologias e práticas desenvolvidas.
Compreende-se, portanto, que o trabalho do professor nos anos iniciais do
Ensino Fundamental está balizado por uma série de vertentes que o orientam, ora no
sentido de possibilitar a efetivação de sua função, ora no sentido de limitá-la,
considerando as realidades de espaço físico, tempo, quantidade de alunos,
cumprimento de atividades orientadas pelos órgãos superiores, materiais didáticos,
entre outros, enfim são as políticas públicas que ditam os planejamentos e isso
refletem no dia a dia da escola.
Por meio deste estudo, foi possível refletir sobre questões teórico-
metodológicas, reconhecendo limites e possibilidades, desenvolvendo e
apresentando possibilidades de práticas que contribuirão para futuras práticas
docentes.
As práticas e os arranjos da instituição muitas vezes não correspondem à
função social da escola, que está imersa em um contexto histórico e político que
muitas vezes exige questões de caráter secundário desta instituição e dos
profissionais que nela atuam.
Percebeu-se a grande falta de material didático em alguns conteúdos, neste
caso a hidrografia, onde foram localizados em dissertações e teses, além de artigos
científicos, mas não material especifico ao ensino fundamental, o que demanda muita
pesquisa aos professores, além da ausência do livro didático. Conclui-se também a
dificuldade em trabalhar atividades que os alunos são envolvidos em trabalhar a
construção dos saberes, diante da preocupação da disciplina e controle do corpo; as
práticas em que os alunos possam efetivamente construir saberes são confundidas
com ausência do domínio de sala.
Conclui-se, que essa etapa formativa é carregada de significados, de
reavaliações dos processos formativos dos futuros professores, pois além da
necessidade do embasamento teórico-metodológico, percebeu-se a necessidade de
conhecimento nos conteúdos em si, bem como nas estruturas dos documentos que
permeiam a escola, principalmente no Plano de Trabalho Docente, nas unidades de
aulas; necessário ainda conhecimento da totalidade do espaço escolar, bem como
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compreender e selecionar possibilidades de trabalho diante dos cenários que lhe são
impostos.
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PROJETO GELOTECA: A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO
AMBIENTE FAMILIAR
Adriane Antonia Pereira GOUVEIA247 Daiane Françoso dos SANTOS248
Elizabete Cunha SIQUEIRA249 Gabriela Bragato MAZIERO250
Orientadora: Rejane Teixeira COELHO251
RESUMO: O presente trabalho consiste em um projeto de intervenção desenvolvido na disciplina de Estágio Supervisionado sob a Forma de Prática de Ensino III, no 4º ano do curso de Pedagogia, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná- UNIOESTE - Campus de Cascavel, realizado em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) da Rede Municipal de Ensino de Cascavel-PR. O projeto Geloteca objetivou transformar uma geladeira em desuso em uma biblioteca. Dessa forma foi modificada a função social da geladeira, que foi trabalhada artisticamente para se constituir em um espaço de armazenamento de livros a serem disponibilizados para empréstimos às crianças e suas famílias. O objetivo foi o de estimular práticas de incentivo a leitura, porém com o diferencial de estimular a família a realizar essa prática no ambiente de casa. O trabalho está dividido da seguinte forma: A experiência vivenciada nas regencias; A importância da Literatura Infantil nos CMEI’s, conforme a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural; Etapas e desenvolvimento do projeto Geloteca. Conforme a análise dessa experiência, percebemos o quão importante é o contato que os alunos têm com os livros de Literatura Infantil desde pequenos no CMEI, pois auxilia na linguagem, nas funções psicológicas superiores e no desenvolvimento integral enquanto seres humanos. Ademais, acreditamos ainda, que os educandos possam adquirir hábito e gosto pela leitura se também tiverem contato com os livros em casa, juntamente com a família. PALAVRAS-CHAVE: Projeto Geloteca. Educação Infantil. Literatura Infantil.
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi desenvolvido no estágio da prática de ensino III, realizada no
quarto ano de pedagogia da UNIOESTE- Universidade do Oeste do Paraná. As
regências foram desenvolvidas em duas salas de Pré-escola I do CMEI Criança Feliz,
localizado no bairro Quatorze de Novembro na cidade de Cascavel.
247 Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNIOESTE. E-mail: [email protected]. 248 Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNIOESTE. E-mail: [email protected]. 249 Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNIOESTE. E-mail: [email protected]. 250 Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNIOESTE. E-mail: [email protected]. 251 Orientadora do Estágio Supervisionado sob a forma de Ensino III. E-mail:[email protected].
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Foram propostas regências que estimulassem a leitura, com ênfase no trabalho
da literatura infantil, para elaboração dos planos de aula.
Também foi desenvolvido o projeto de intervenção do trabalho do pedagogo, o
qual priorizou a implantação de uma Geloteca, cujo objetivo foi estimular o incentivo à
leitura das crianças, com um diferencial, já que o projeto estimulou as famílias a
realizarem a prática da leitura no ambiente de casa, e a interação entre a criança e a
família, por meio do estímulo a leitura e o contato com o livro.
Ao ser apresentada ao livro e à história, a criança é estimulada em seu
desenvolvimento. À medida em que se relaciona com as imagens, com o conteúdo da
história, com a entonação de voz e a expressão dos personagens, seu sistema
psíquico assume uma nova qualidade. As funções psicológicas, tais como: a
imaginação, a memória, o pensamento, a atenção, os sentimentos e emoções e a fala,
são potencializadas por meio dos processos de significação oportunizados pelas
histórias.
Por meio da Literatura Infantil as crianças têm a oportunidade de se apropriar da história e da cultura do homem, além de recriar a realidade. Sendo assim, quanto mais intensa a apropriação, maiores as condições de desenvolvimento pleno da memória e da imaginação, dentre outras capacidades psíquicas.( RIBEIRO;GIROTTO, 2013 p.5)
A Literatura infantil vai além do conhecimento de uma história, ela apresenta a
criança diferentes maneiras de enxergar e de conhecer o mundo, fazendo com que a
criança através da sua imaginação, viaje para diversos lugares considerados
impossíveis de estar de acordo com sua condição.
[...] a Literatura infantil pode ser considerada expressão de conteúdo,
estratégia e ao mesmo tempo recurso didático, fatores que permitem
apresentar as crianças elaborações humanas significativas e assim
contribuir decisivamente para ampliar o universo de conhecimento das
crianças. (CHAVES, 2017, p. 15375, apud CHAVES, 2011b. p. 99).
A literatura apresenta o belo, a arte de conhecer palavras antes desconhecidas,
viajar à lugares não visitados e trazer as crianças à mundos fantasiosos. Entretanto,
um dos sujeitos que protagoniza esse papel, é o professor, pois ele deve ser capaz
de selecionar livros de acordo com a faixa etária de seus alunos, proporcionando
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assim as melhores sensações que a leitura traz. Consequentemente diz Faria (2012),
conforme citado por Ribeiro (2013):
O professor, para elaborar seu trabalho com a leitura de livros para as
crianças, precisa ler primeiro essas obras como leitor comum
deixando-se levar espontaneamente pelo texto, sem pensar ainda em
sua utilização em sala de aula. Em seguida virá a leitura analítica,
reflexiva, avaliativa. (RIBEIRO, 2013, p. 06, apud FARIA, 2012, p. 14).
Desse modo, o projeto desenvolvido teve origem a partir de duas premissas:
primeiro as experiências do grupo com o campo do estágio, momento em que foram
realizadas visitas, contatos, observações, regências, leituras e discussões mediadas
pela reflexão teórica da Psicologia Histórico-cultural. A segunda premissa foi baseada
nas elaborações advindas, a partir das experiências do grupo, com o campo de
estágio. Uma das questões que chamou atenção foi o comportamento agitado das
crianças em sala de aula.
Atualmente verifica-se que existem muitos debates, por parte de estudiosos do
comportamento humano, que têm refletido criticamente acerca das dificuldades que
as crianças estão apresentando em relação ao controle dos impulsos, agitação,
desenvolvimento da atenção. A queixa de pais e educadores referente ao
comportamento acelerado das crianças é uma reclamação recorrente.
Também se verifica que as crianças têm substituído o brincar e o uso dos
brinquedos pelo uso das telas. Pesquisas têm apontado que essa realidade está
impactando no desenvolvimento da linguagem das crianças. Conforme estudos
realizados pela pediatra Catherine Birken, da Universidade de Toronto, no Canadá, o
uso de “Smartphones, tablets e outros dispositivos portáteis, em crianças de ate 2
anos de idade, tem impacto na capacidade de se expressar verbalmente das crianças.
O estudo avaliou mais de 1000 crianças. A especialista reitera que seu levantamento
reforça uma nova recomendação da Academia Americana de Pediatria que
desencoraja qualquer tipo de mídia em tela para menores de 18 meses de idade. Um
dos fatores principais identificado na pesquisa e o prejuízo no desenvolvimento da fala
das crianças e o isolamento social que estes aparelhos provocam”.
(Fonte:http://clinicaaccogliere.com.br/fonoaudiologia/celulares-e-tablets-e-o-
relacionamento-ao-atraso-de-fala-em-criancas/).
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De acordo com a pesquisadora e neurocientista Maryanne Wolf, da
Universidade da Califórnia em Los Angeles, o tempo excessivo de uso das telas, como
celulares e tablets, e os hábitos digitais têm mudado radicalmente a forma de nós
processarmos a informação que lemos. Pois a leitura em papel tem sido
progressivamente substituída pelo uso das telas, “a prática cada vez mais comum de
apenas "passar os olhos" superficialmente em múltiplos textos e postagens online
podem estar dilapidando nossa capacidade de entender argumentos complexos, de
fazer uma análise crítica do que lemos e até mesmo de criar empatia por pontos de
vista diferentes do nosso”. (Fonte: https://www.bbc.com/portuguese/salasocial-
47981858#).
Nessa perspectiva, o hábito de manusear e explorar os livros infantis no
ambiente familiar também tem sido secundarizado. A preocupação com os impactos
desse processo é um dos fatores que impulsionou a organização da proposta de
implantação da Geloteca.
O comportamento leitor se forma a partir das experiências prazerosas, que
produzem motivos e sentidos à pessoa. Quanto mais cedo uma criança vai sendo
estimulada à leitura mais ela terá a possibilidade de se desenvolver como uma pessoa
que aprecia a leitura. A escola tem um papel central na formação desse
comportamento, porém é também na família que podemos estimular o ambiente de
leitura. Quando um adulto, que tem um papel significativo na vida da criança, realiza
uma leitura e estimula a criança ao envolvimento com a história e com o livro, esse
comportamento reforça o trabalho que a escola e os professores já realizam.
Para tanto, o trabalho buscou fundamentação nas obras de autores que
discutem a importância da Literatura infantil para o desenvolvimento, tais como: Suely
Amaral Mello, Marta Chaves e Aline Escobar Magalhães Ribeiro.
A EXPERIÊNCIA VIVENCIADA NAS REGÊNCIAS
Nas regências foram realizadas aulas lúdicas, dinâmicas e criativas, cujo início
pautava-se na contação de uma história. O grupo de estágio, composto por quatro
pessoas, foi dividido em duplas para aplicar as regências, cada dupla ficou com uma
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turma de Pré I, que adotou as mesmas histórias e os mesmos recursos para a
contação.
A primeira história escolhida foi “Os tres porquinhos”. Os recursos utilizados
foram: uma capa/fantasia representando o lobo, as casinhas em palha, madeira e
tijolo, e máscaras dos três porquinhos. Os alunos interagiram e posteriormente
recontaram a história com o auxílio das professoras. Ao término, as crianças
manipularam os materiais utilizados. Sentiram as diferentes texturas e observaram os
materiais, tais como: o tijolo, a palha e um pedaço de madeira. Os principais conteúdos
trabalhados foram: lugar de morar (tipos de moradia); textura; representação;
personagem; cenário; caracterização; sonoplastia; oralidade - linguagem verbal e
narração de fatos; leitura - função social e ideias principais/significação.
Na segunda regência, foi dado continuidade ao conteúdo trabalhado na
semana anterior, com a história: “Cada um mora onde pode”, do autor Ziraldo. Nela o
bicho da maçã se lembra das casas de seus amigos, ao analisar cada uma delas,
concluí que a melhor mesmo é a sua própria casa. Utilizou-se como material para
contar a história os personagens, que eram letras e frutas, recortados em papel cartão,
o qual cada um tinha um furo. Conforme era contada a história, os personagens
(bichinho da história) eram colocados no dedo indicador (furo). No final da aula, foi
entregue uma maçã de papel cartão com buraquinho para cada aluno e desenhado
uma carinha no dedo indicador dos mesmos, para que pudessem fazer de conta que
o seu dedo era o Bichinho que mora na maçã, na qual levaram para casa com o
objetivo de contar a história trabalhada para seus pais/responsáveis.
Como a história “Cada um mora onde pode” trouxe as frutas como
personagens, na terceira regência, foi dado ênfase ao conteúdo alimentação
saudável, com a história “A cesta de Dona Maricota”, da autora, Tatiana Belinky. A
contação foi realizada com uma cesta cheia de frutas, legumes e verduras que fazem
parte dos personagens da história, e no decorrer da contação, conforme foram
aparecendo na história, foi sendo mostrado às crianças. Posteriormente foi realizada
uma salada de frutas que contou com a participação dos alunos para sua confecção.
Na quarta regência, elencou-se a história “Bom dia Todas as Cores”, da autora
Ruth Rocha. Para tanto foi utilizado o recurso do avental de histórias com os
personagens feitos em E.V.A. Posteriormente a atividade da história, foram utilizadas
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caixas de pizzas recicláveis para os alunos fazerem uma atividade de pintura com
tinta guache. Para a efetivação dessa atividade foi confeccionado um avental para
cada criança. O principal objetivo dessa aula foi a identificação das cores, a atividade
de expressão livre da pintura em materiais recicláveis, a exploração da criatividade e
as possibilidades de representação de suas ideias.
A história escolhida para a quinta regencia foi “O caso do bolinho”, da autora
Tatiana Belinky. Foi utilizado uma sombrinha como cenário da história com os
personagens feitos de E.V.A., e conforme os personagens eram citados, iam sendo
colados na sobrinha. Na ocasião foi realizado uma receita de bolo saudável com aveia
e mel. O objetivo dessa aula, além de incentivar bons hábitos alimentares, foi trabalhar
medidas arbitrárias que aparecem na receita, assim como noções de quantidades e a
função social dos números.
Na sexta regência, a história contada foi "A vaca fotógrafa", do autor Adriano
Messias, a qual foi explorada por meio de exibição das imagens do livro em um varal
de contação. Foi levada também uma vaca feita de papelão para os alunos tirarem
uma foto (brincadeira de faz de conta), como na história contada. Cada criança ganhou
uma câmera feita de materiais recicláveis (caixa de leite e tampinha de garrafa pet).
O objetivo dessa aula foi compreender as características da vaca, bem como os
alimentos derivados de seu leite; identificar as diferenças dos animais conforme seu
habitat e sua relação com o homem; e enfatizar a importância da origem dos
alimentos.
Na sétima e última regência foi contada a história “As tres partes” do autor
Edson Luiz Kozminski, na qual há uma casa que se divide em três partes e vai se
transformando em outras coisas, como em uma planta, um pássaro, um escorrega e
etc. A metodologia utilizada para contação dessa história, foi a utilização de folhas
impressas colocadas em um varal concomitantes à apresentação oral da história.
Após, foram distribuídas aos alunos as três partes e realizada a recontagem da história
com o intuito dos mesmos montarem as três partes conforme a sequência
apresentada pela história. Por último foi solicitado que os alunos desenhassem a parte
da história que eles mais gostaram.
Desse modo a Literatura infantil foi trabalhada como embasamento para
preparação e desenvolvimento das aulas. Foram realizadas atividades que
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priorizaram a contação das histórias mediadas pela interação com os livros, seguidas
de atividades relacionadas ao conteúdo apresentado em cada uma das histórias
literárias.
A IMPORTÂNCIA DA GELOTECA PARA O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA
A Geloteca foi proposta como um recurso para estimular o desenvolvimento da
leitura no espaço do CMEI, mas também no ambiente familiar. Sendo assim, buscou-
se aliar o convívio familiar com o estímulo da leitura, na intenção de formar adultos
leitores e críticos, capazes de interpretar textos e não apenas fazer leituras
superficiais.
A criança é um ser social e histórico, e que, desde o nascimento já começa a
se desenvolver e aprender sobre as coisas que a rodeiam. Conforme Mello (2007):
Antes mesmo de desvelar as especificidades desse aprender na pequena infância e na infância pré-escolar, é possível perceber que a criança é, desde pequenininha, capaz de estabelecer relações com o mundo que a cerca. (MELLO, 2007, p.89).
Entretanto, a criança depende da mediação de um adulto, para se apropriar dos
elementos culturais e se humanizar, pois ao “[...] criar a cultura humana – os objetos,
os instrumentos, a ciência, os valores, os hábitos e costumes, a lógica, as linguagens
–, criamos nossa humanidade” (MELLO, 2007, p.86).
Conforme a Teoria Histórico-Cultural, a qual é referência nesse projeto, o
desenvolvimento dos indivíduos ocorre por meio da relação social. Para tanto, é
preciso ter contato com o meio para se apropriar dos conhecimentos, o que possibilita
o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Na mesma perspectiva, segundo Chaves (2017), a Teoria Histórico-Cultural
mostra que a “[...] compreensão de sociedade, homem e educação são expressas em
nossas ações educativas e cotidianas” (CHAVES, 2017, p. 15372), assim sendo:
Esta afirmação nos leva a pensar que precisamos vivenciar aquilo que estudamos para que nossas ações sejam coerentes com o que defendemos, e assim teremos a possibilidade de efetivar na prática docente as melhores escolhas para proporcionar às crianças
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condições de máximo desenvolvimento humano. (CHAVES, 2017, p. 15372).
Desse modo, reafirmamos que essa teoria é importante, pois concebe que o
desenvolvimento das funções psicológicas necessita de uma organização, para assim
obter um bom resultado no processo educativo de ensino e aprendizagem, no entanto,
[...] a prática docente intencional, planejada e mediada por um referencial teórico que proporcione tal compreensão ao professor pode ampliar as possibilidades de os escolares desenvolverem suas capacidades psicológicas superiores, aprimorando seu desenvolvimento e aprendizagem, além de propiciar condições de máximo desenvolvimento humano. (CHAVES, 2017, p. 15373).
Diante de tal citação, percebemos que a prática pedagógica é de suma
importância, pois é através do planejamento e da mediação do professor e aluno que
a Literatura se fará presente em sala de aula.
Contudo, entendemos que este trabalho deve, necessariamente, ser intencional e planejado pelos professores com o intuito de desenvolver as habilidades humanas, bem como a promoção intelectual, emocional e afetiva dos educandos. (CHAVES, 2017, p. 15374).
Quando é dado destaque ao papel da Literatura, na Educação Infantil, enfatiza-
se que, para além da leitura das histórias para os alunos, o educador pode e deve
explorar todas as possibilidades que essa experiência oferece, no que se refere ao
processo de ensino-aprendizagem. Assim, ações tais como: o manuseio do livro, a
observação das imagens ilustradas, o estímulo ao recontar da história provocando os
alunos a incorporarem o papel dos personagens, a possibilidade de reinvenção de um
final diferente, a confecção de materiais concretos para o tateio das crianças, o
estímulo a imaginação por meio da brincadeira de papéis sociais, podem se constituir
em importantes estratégias pedagógicas promotoras do desenvolvimento.
Por meio da Literatura Infantil as crianças têm a oportunidade de se apropriar da história e da cultura do homem, além de recriar a realidade. Sendo assim, quanto mais intensa a apropriação, maiores as condições de desenvolvimento pleno da memória e da imaginação, dentre outras capacidades psíquicas. (RIBEIRO, GIROTTO, ano, p. 05)
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Diante dessas reflexões, percebe-se a importância de se trabalhar a Literatura
na Educação Infantil, tendo como papel “[...] a função de formação integral dos sujeitos
pequenos e de sua capacidade de criação como função psíquica superior humana”
(RIBEIRO, GIROTTO, ano, p. 06). Acreditamos também, que é por meio do contato
com os livros que os alunos se tornarão leitores pelo prazer oportunizado pela
experiência da leitura.
ETAPAS DO PROJETO
Dentre os objetivos específicos desse projeto, destacam-se: o trabalho com a
ideia de um objeto reaproveitado; a importância de trabalhar no contexto educativo a
mudança da função social desse objeto e o trabalho estético sobre o mesmo, a
sensibilização dos professores sobre a importância da família ser estimulada à realizar
leitura com seus filhos e o fortalecimento da relação entre a criança o livro e a leitura.
O projeto foi desenvolvido a partir das seguintes atividades:
- Reunião com a coordenadora e diretora do CMEI: Inicialmente foi realizada
uma conversa com a coordenadora e com a diretora do CMEI, na qual foram expostas
as ideias para a Geloteca. Momento em que se dialogou sobre a importância da leitura
e da realização desse projeto envolvendo as famílias da comunidade onde o CMEI
está inserido.
- Reunião com o corpo docente: Assim como foi feita a conversa com a diretora
e coordenadora do CMEI, foi realizada uma reunião com os professores da instituição
pedindo a colaboração de todos para o desenvolvimento do projeto.
- Reunião com as famílias: Foi realizado, no período noturno, reunião com os
familiares para mostrar a importância do projeto.
- Definição de local para instalar a geladeira: Após um estudo minucioso do
espaço do CMEI, e uma conversa entre os docentes da instituição, foi definido um
lugar de fácil acesso para colocar a Geloteca.
- Realização da arte em grafite na parte externa da geladeira: Um artista
cascavelense que desenvolveu outros projetos como este, foi convidado a fazer a arte
na parte externa da geladeira.
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Figura 01 – Parte externa da geladeira
Fonte: Acervo das autoras
- Intervenção na parte interna da geladeira: A parte interna foi encapada com
gibis da Turma da Mônica, na qual foi passado cola branca na parte de dentro e em
seguida colando as folhas do gibi, após isso foi passado cola novamente para selar.
Alguns lugares não foram possíveis colocar o gibi sendo assim utilizado spray azul
para ficar harmônico com o restante da geladeira.
Figura 02 – Parte interna da geladeira
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Fonte: Acervo das autoras
- Arrecadação de livros para a Geloteca: Durante a realização de todas as
etapas do projeto, foi feita a divulgação do projeto no intuito de conseguir arrecadar
livros. No total foram arrecadados 88 livros.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que a leitura é fundamental para o desenvolvimento de qualquer ser
humano, pois essa é uma das maneiras pela qual as funções psicológicas superiores
tais como: a atenção, a concentração, a memória entre outras atividades psíquicas
podem ser desenvolvidas.
Toda criança precisa das experiências educativas proporcionadas, na relação
com outra pessoa mais experiente, para poder desenvolver processos
humanizadores.
Assim, tanto as regências quanto o projeto desenvolvido, esteve pautado na
promoção de intervenções que proporcionassem aprendizagens e promovessem
desenvolvimento nas crianças.
Nas regências foi possível perceber que as crianças estavam sensíveis e
atentas às histórias e as atividades proporcionadas.
REFERÊNCIAS
CELULARES e tablets e o relacionamento ao atraso de fala em crianças. Disponível em: <http://clinicaaccogliere.com.br/fonoaudiologia/celulares-e-tablets-e-o-relacionamento-ao-atraso-de-fala-em-criancas/>. Acesso em: 14 dez. 2019. CHAVES, Marta et. al. Teoria Histórico-Cultural e Literatura Infantil: Possibilidades para uma Educação de Excelência. In: EDUCERE XIII CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2017, Curitiba, p.15371-15382. Disponível em: <file:///C:/Users/ADMIN/Downloads/Literatura%20infantil%20e%20PHC.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2019.
HÁBITOS digitais estão 'atrofiando' nossa habilidade de leitura e compreensão?. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/salasocial-47981858#>. Acesso em: 14 dez. 2019.
MELLO, Suely Amaral. Infância e humanização: algumas considerações na perspectiva histórico-cultural. Perspectiva, Florianópoliss, v. 25, n. 1, p.83-104, jan/jun. 2007. Disponível em: <file:///C:/Users/ADMIN/Downloads/artigo%20Infancia%20e%20humanizacao%20%20(1).pdf>. Acesso em: 17 set. 2019.
RIBEIRO, Aline Escobar Magalhães; GIROTTO, Cyntia Graziella Simões Guizellim. Literatura Infantil e Desenvolvimento das crianças na Educação Infantil e no
521
Ensino Fundamental sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural. UNESP – Campus Marília, SP. Agência Financiadora: CAPES. Disponível em: < file:///C:/Users/ADMIN/Downloads/literatura-infantil-e-desenvolvimento.pdf> Acesso em: 31 ago. 2019.
522
TÉCNICAS PARA DESENVOLVER HÁBITOS DE ESTUDO
Clara Alice ALBRECHT252
Jheniffer Fernanda ELIAS253 Karoline BARBOSA254
Nathalia Milczarek SANTOS255 Rafaela Maria KLEIN 256
Orientadora: Tânia Maria Rechia SCHROEDER257
RESUMO: Este trabalho versa sobre técnicas para o desenvolvimento de Hábitos de Estudo no Centro Estadual de Educação Profissional Pedro Boaretto Neto (CEEP), Cascavel (PR) considerando o problema de baixo desempenho escolar no Ensino Médio. A problemática para a proposição de projeto pedagógico foi construída a partir de estudos da legislação educacional, documentação da instituição bem como acompanhamentos de reuniões, conselhos de classe e trabalhos cotidianos das pedagogas, na disciplina de Prática de Ensino I sob a forma de estágio supervisionado. Constatou-se que um dos obstáculos para um bom desempenho escolar é a falta de hábitos de estudo além da sala de aula. De início aplicou-se um questionário aos alunos do primeiro ano do curso técnico de eletromecânica, para o levantamento de dados referentes a temática do projeto. Após procedeu-se a escolha de literatura sobre hábitos de estudos, elegendo materiais que focalizavam técnicas que orientassem na otimização do tempo e formas de estudo. Para tanto as perspectivas teóricas utilizadas foram a organização didática e a psicologia positiva (mudança comportamental). Os resultados observados na aplicação do projeto foram satisfatórios, considerando a participação e interesse dos alunos na implementação do projeto. PALAVRAS-CHAVE: Ensino Médio; Interdisciplinaridade; Desempenho Escolar; Hábitos de estudo.
INTRODUÇÃO
Para compreender a realidade e o desempenho escolar de jovens no Ensino
Médio, é necessário ter conhecimento da contextualização do Ensino Médio no Brasil,
sendo o ponto de partida do presente artigo. Observa-se que o maior desafio
encontrado na última etapa da Educação Básica no Brasil é o elevado número de
252 Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, E-mail: [email protected]. 253 Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, E-mail: [email protected]. 254 Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, E-mail: 255 Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, E-mail: [email protected] 256 Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, E-mail: [email protected] 257 Doutora em Educação, professora do Curso de Pedagogia e do PPGE da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, E-mail: [email protected]
523
evasão escolar, onde dados oficiais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) apresentam uma redução de 7,1% das matriculas
no Ensino Médio desde o ano de 2014, resultando em mais de 220 mil jovens fora da
escola entre os anos de 2017 para 2018. De acordo com o Censo Escolar o maior
número de evasão ocorre no primeiro ano, com 12,7% de evasão.
A partir disso foram feitas análises dos documentos norteadores do Centro
Educacional Profissional Pedro Boaretto Neto (CEEP) bem como observações e
acompanhamentos do trabalho das pedagogas com o objetivo de conhecer a
realidade do colégio. Constatou-se que, embora o colégio seja bem avaliado pela
comunidade pelo seu rigor e qualidade, muitos estudantes desistem de suas vagas
nos cursos profissionalizantes para retornar aos seus antigos colégios.
Outro aspecto a ser destacado, e que justifica o projeto desenvolvido, foi o
diagnóstico realizado a partir de acompanhamentos das reuniões e do trabalho das
pedagogas em relação ao desempenho intelectual dos alunos. De acordo com a
percepção dos professores a falta de atenção e concentração dos estudantes vem
prejudicando o processo de ensino aprendizagem e o andamento das aulas.
Em razão das verificações realizadas na caracterização do campo de estágio
decidiu-se pela implementação de um projeto cujo objetivo foi o de orientar e
desenvolver com os estudantes, do primeiro ano do curso técnico de eletromecânica,
métodos e técnicas de hábitos de estudo com vistas a aprimorar o desempenho
escolar dos estudantes no Ensino Médio do CEEP.
O ENSINO MÉDIO NO BRASIL
Segundo uma publicação no site da UNESCO: “A pobreza mundial poderia ser
reduzida pela metade em quase uma geração se todos os adultos completassem a
educação secundária superior (ensino medio)” (UNESCO, 2017). Os dados discutidos
na página da UNESCO demonstram que mesmo tendo reduzido o número de
adolescentes fora da escola do ano 2000 que era de 185,5 milhões e no ano de 2015
foi para 141 milhões, ainda é extremamente elevada a quantidade jovens fora das
escolas, tendo como motivos para esta defasagem a pobreza, a dificuldade de acesso
à escola ou, ainda, desistências devido a uma ocupação laboral. As taxas de
524
conclusão do ensino médio são baixas, e mesmo aqueles que concluem não
apresentam resultados satisfatórios para a inserção no mundo do trabalho
configurando, assim, mais um obstáculo para a redução da pobreza.
De acordo com a UNESCO no Brasil “a desigualdade de renda, conforme
demonstrado pelo Coeficiente de Gini, reduziu cerca de sete pontos percentuais em
duas décadas, ao passo que a parcela da população com educação secundária
cresceu” (UNESCO, 2017). Tais dados revelam que uma das formas de melhorar a
condição de vida é a educação formal e investimentos na área da educação. No
entanto, a educação nacional ainda tem um longo caminho no que se refere à sua
contribuição para a formação de pessoas que tenham ferramentas intelectuais e
profissionais para o ingresso no mundo do trabalho. A educação profissional, quando
realizada de forma eficaz, oportuniza tanto uma formação em nível médio quanto uma
formação técnica para o exercício de uma profissão, possibilitando às vezes a
ocupação de um posto de trabalho antes mesmo do término do curso.
DIRETRIZES PARA O ENSINO MÉDIO
De acordo com as orientações das diretrizes para o currículo do Ensino Médio
recomenda-se que as disciplinas sejam trabalhadas de forma contextualizada e
interdisciplinar de maneira que os conhecimentos adquiridos proporcionem aos alunos
uma formação crítica da realidade social e compreensão dos condicionantes da
produção cientifica e do mundo do trabalho. De acordo com Gallo (2000) a primeira
função social da escola é a epistemológica, além de socialização e profissionalização.
Em razão disso, a sua organização didático-pedagógica deve considerar as
características dos jovens na atualidade com vistas a implementar formas de ensino
em sintonia com a atualidade marcada por profundas mudanças nas formas de
ensinar e de aprender graças à internet.
O currículo pode ser considerado como um programa de atividades planejadas,
ordenadas, como um guia para o professor. O currículo, como documento
institucional, pode ser resultado de amplos debates ou de discussões centralizadas
feitas em gabinetes. Importante ressaltar que novas proposições curriculares
525
potencializam a criação de novas práticas instaurando uma tensão entre o currículo
como documento e o currículo como prática (ARROYO, 2013).
É possível pensar em três grandes matrizes curriculares: o currículo vinculado
ao academicismo e ao cientificismo, onde os saberes das diferentes disciplinas tem
como base as ciências, uma das principais críticas a este currículo é que ele trata a
disciplina como uma ramificação do saber especializado, fazendo com que ela seja
uma fragmentação do conhecimento (GALLO, 2000).
Segundo as diretrizes curriculares a finalidade do currículo para a Educação
Básica é o de proporcionar uma formação humanista e tecnológica que possibilite ao
estudante a inserção na realidade social de forma crítica e atuante. Nesse raciocínio,
a escola é uma instituição que além de transmitir conhecimentos historicamente
acumulados é, também, um lugar de confronto e diálogo constante desses
conhecimentos.
O currículo da Educação Básica é composto por conteúdos fundamentais
estruturados e organizados por séries, contendo assuntos clássicos das disciplinas. O
professor, considerado intérprete do currículo por Goodson (2013), elabora o plano de
trabalho em sintonia com a necessidade de cada turma, organizando os conteúdos
por bimestre, trimestre ou semestre especificando as metodologias de ensino bem
como os critérios e instrumentos de avaliação. No processo educativo a avaliação tem
o papel tanto de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto instrumento
de investigação da prática pedagógica.
Criar um currículo organizado de tal maneira que as disciplinas estejam
interligadas requer uma compreensão das tessituras do conhecimento de forma
transdisciplinar, interdisciplinar, multidisciplinar e não-disciplinar (GALLO, 2000). As
disciplinas escolares são campos do conhecimento que no mundo físico não estão
separados, por este motivo os conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina devem
auxiliar na compreensão de outra disciplina. Considerar as interrelações entre os
diferentes campos do conhecimento não se reduz a readequar o currículo nos
aspectos da seleção e da organização, mas também não perder de vista a presença
das relações de poder que envolve dar mais ou menos importância a determinados
conhecimentos, haja vista que “o currículo não e constituído de conhecimentos
526
válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos (GOODSON,
2013, p. 08).
Considerar os contextos históricos bem como as suas diferentes
temporalidades para a elaboração dos currículos é muito importante para evitar cair
em armadilhas de conceber o processo de seleção e organização do conhecimento
escolar como se fosse um processo neutro (GOODSON, 2013).
Para as teorias críticas da educação, como a Pedagogia Histórico Crítica
(SAVIANI, 2011) por exemplo, a contextualização tem o potencial de fornecer o
suporte necessário para a formação de sujeitos históricos que compreendem as
estruturas sociais em que estão inseridos. De acordo com o currículo da Educação
Básica a contextualização histórica é um elemento fundamental para uma formação
crítica.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CEEP
O Colégio Estadual de Educação Profissional Pedro Boaretto Neto (CEEP), foi
fundado em 12 de maio de 1978, inicialmente com o nome Colégio Estadual de
Cascavel.
O primeiro registro do estabelecimento de ensino ocorreu no final da década
de 70, onde saiu seu 1º Plano de Implantação no ano de 1978. Em 1998, o colégio
passou por mudanças em sua nomenclatura, passando a se chamar Colégio
Polivalente Pedro Boaretto Neto- Ensino Fundamental e Médio, para no ano seguinte
ser acrescentado o termo “Profissional” em seu nome. Pedro Boaretto Neto, o
homenageado pelo colégio, depois de desenvolver projetos madeireiros e
agropecuários em Santa Catarina, estado onde nasceu, mudou- se para Cascavel em
1960, criando projetos de exploração florestal e agropecuária, foi um dos fundadores
do Rotary Clube Cascavel, realizou trabalhos comunitários de regulamentação de
documentos pessoais para a população, e fez orientações sobre higiene e saúde na
periferia. Falecendo em um acidente de carro em 1983. Nestes primeiros anos do
colégio, o objetivo primordial era o de formar mão de obra necessária para o trabalho
existente na sociedade capitalista, sendo uma escola técnica de qualidade.
527
O Conselho Escolar baseia-se nos pressupostos de que a educação é um
direito de todos e que a educação básica deve ser de qualidade e ofertada pelo
Estado. O trabalho do pedagogo no conselho escolar orienta-se pela perspectiva de
emancipação. Os pedagogos compõem a equipe pedagógica cujo papel é o de
encaminhamento pedagógico e apoio educacional. Além dessa equipe, estão
diretamente implicados nos processos de ensino aprendizagem, a direção, os
professores e os alunos. A constante comunicação entre os membros da equipe
pedagógica, contribui para a qualidade da instituição.
Os coordenadores de curso são responsáveis pela coordenação, implantação
das Diretrizes Curriculares da Educação (DCE’s) definidas no Projeto Político
Pedagógico (PPP) e no Regimento Escolar. Cada coordenador tem habilitação
específica no curso, desempenhando funções de caráter técnico, desenvolvendo suas
atribuições de forma correlata com os pedagogos. Suas funções abrangem o
acompanhamento do PDT e a articulação do PPP, bem como planejamento e
acompanhamento de palestras, visitas técnicas entre outras atividades
interdisciplinares. Além disso, acompanham o índice de falta dos alunos e
encaminham ao NICEEP. Atualizam os murais informativos de cada curso, elaboram
relatórios semestrais de atividades, organizam a Hora Atividade, dentre outras
atividades.
O CEEP desenvolve um trabalho de equipe que almeja construir uma “unidade
Pedagógica na multiplicidade da formação profissional do CEEP”. Assim, e necessário
a compreensão dos fundamentos teóricos que foram as diretrizes curriculares da
Educação Profissional e as do PPP. O fazer pedagógico está organizado em práticas
pedagógicas e nelas estão contemplados: formação continuada; ações relativas à
recuperação de estudos dos alunos; especificação das linhas de ação para o trabalho
pedagógico, administrativo financeiro e político-educacional (PPP, 2017, p. 152).
Algumas questões elencadas no PP que merecem destaque:
a) Educação Ambiental (componente obrigatório da educação formal e não-
formal) nos termos da Lei 9795/1999;
b) Especificação das Ações que envolvem outras instituições; PROEMI;
Brigada Escolar;
528
c) Atividades de Complementação de Carga Horária – CELEM, Sala de
Recursos Multifuncional, ACCC.
d) Plano de Trabalho Docente (PTD): professores, coordenadores de curso
e pedagogos são responsáveis pela sua elaboração no início de cada período
letivo. O plano deve seguir os princípios do Programa Ensino Médio Inovador,
que dentre outros aspectos, preza pela integração dos conhecimentos numa
perspectiva de unidade e totalidade, conforme descrito no PPP institucional.
e) A essência do trabalho docente a ser desenvolvido em sala de aula
mencionado no PTD relaciona-se com os conhecimentos/conteúdos, os
encaminhamentos metodológicos pautados nos princípios de investigação e
valorização do conhecimento prévio, bem como a avaliação processual e
diagnóstica;
f) A construção do conhecimento é compreendida numa perspectiva
interdisciplinar
g) Ações e injunções junto às instâncias superiores da Rede Pública
Estadual de Ensino para o enfrentamento da grande rotatividade docente na
Educação profissional.
DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA
Um dos maiores desafios encontrados pelos professores e equipe pedagógica
do Centro Profissionalizante de Ensino Pedro Boaretto Neto (CEEP) é a falta de
atenção e concentração dos alunos, o que vem prejudicando o processo de ensino
aprendizagem em sala de aula.
Em razão dessa problemática realizou-se um levantamento de dados a partir
de uma pesquisa quantitativa com os alunos do primeiro ano do curso Técnico de
Eletromecânica para coletar informações sobre os hábitos de estudo. Foi observado
que 46% da turma não possui hábitos de estudo, e apenas 22% possui, sobrando
assim, 32% da turma que estudam, mas apenas quando julgam necessário. (Quadro
1).
529
Fonte: Elaborado pelas autoras
Quando perguntado aos alunos se eles consideravam que assistir aula é o
mesmo que estudar, 35% da turma respondeu afirmativamente, justificando que em
sala os professores auxiliam, realizam anotações e acessam diferentes recursos.
Entretanto, 60% responderam que não, para este grupo o ato de estudar vai além de
assistir exposições dos professores e realizar atividades em sala. Uma pequena
parcela, 5%, não souberam diferenciar, conforme mostra o quadro 2:
46%
22%
32%
1. Você tem hábitos de estudo?
NÃO
SIM
AS VEZES
530
Fonte: Elaborado pelas autoras.
No que se refere à preferência para organização dos estudos, 49% respondeu
que prefere o estudo individual, 40% em grupo e 11% da turma prefere em dupla.
Como mostra o quadro 3.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
35%
60%
5%
2. Assistir aula é o mesmo que estudar?
SIM
NÃO
NÃO SEI
49%
40%
11%
3. Ao estudar, você prefere:
INDIVIDUAL
EM GRUPO
OUTROS
531
Com base nessa questão foi questionado sobre estímulos visuais e/ ou
auditivos presentes durante os seus estudos, sendo que dentre as alternativas
propostas havia: música, celular e televisão. A música vem em primeiro lugar com
42% dos alunos que estudam com esse estímulo, 18% mexendo no celular, 18% em
silêncio, 19% mais de uma alternativa e 3% da turma se absteve de responder. Como
demonstra o quadro 4:
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Ancoradas nessas informações realizamos a proposição de trabalhar com
estes alunos a importância de desenvolver hábitos de estudo, para que a
compreensão de que somente através da implementação de rotinas de estudo, os
estudantes terão mais facilidade com as disciplinas, conseguindo compreender os
conteúdos, melhorando o processo de ensino aprendizagem.
PROPOSIÇÃO PEDAGÓGICA: TÉCNICAS DE HABITOS DE ESTUDO
Partindo das informações adquiridas com o questionário, iniciou-se uma busca
por meios de desenvolver os hábitos de estudo, através de autores que mostravam
técnicas e estratégias que facilitavam o processo de estudar.
42%
18%
13%
3%
18%
3% 3%
4. Você estuda:
COM MÚSICA
COM O CELULAR
MÚSICA E CELULAR
CELULAR E TELEVISÃO
EM SILÊNCIO
TODAS AS OPÇÕES
ABSTENÇÃO
532
Após diversas leituras no campo das metodologias, o projeto baseou-se a partir
do livro de Ribeiro (2016), intitulado de “10 tecnicas de aprendizagem mais efetiva”
para facilitar a apreensão dos conteúdos estudados, bem como conseguir desenvolver
e manter hábitos de estudo.
Esse livro é focado em concursos, mas seu conteúdo pode facilmente ser
adaptado nos mais diversos campos de estudo. As técnicas citadas no livro, são
utilizadas por todos os estudantes, mas de maneira errônea, por esse motivo, muitos
não tem resultados satisfatórios.
A primeira técnica apresentada por Ribeiro (2016) é grifar, segundo ele essa
ferramenta é de grande importância durante a leitura de textos muito extensos, e
ressalta a importância de grifar apenas palavras chave, conceitos e características
importantes, com fim de facilitar a elaboração de resumos.
O grifar facilita a segunda técnica de Ribeiro (2016) denomina releitura. Porém
essa técnica é uma ferramenta de baixa utilidade, pois dependendo do tamanho do
livro ou a quantidade de materiais a serem estudados, acaba sendo muito difícil e
cansativo reler. O ideal é ler, grifar e resumir, de tal modo que não seja necessário ler
novamente o material inicial, lendo apenas o resumo, o qual está com todas as
informações importantes.
A terceira e a quarta técnica estudada, são os mnemônicos e a visualização,
que segundo Ribeiro (2016), são utilizadas para memorizar o que já aprendeu.
Realizar mnemônico é o ato que criar história ou palavra chave para relembrar o
assunto, ou seja, rima, paródia, imagem. Algo que tenha ligação com o conteúdo. Já
a visualização, é o processo de utilizar o lado direito do cérebro, ou seja, imaginar tudo
acontecendo. O foco não é decorar o que ouve, mas sim aprender.
Após o processo de estudo inicia-se o processo de fixação, onde Ribeiro (2016)
enfatiza que o resumo que é o ato não apenas ouvir, ler ou assistir algo e escrever.
Trata-se de ouvir; analisar e interpretar o que foi ouvido; elaborar conclusões sobre o
que foi ouvido; e por fim, escrever no papel, e não o que foi ouvido e lido na integra.
Pode-se realizar as conclusões diferenciando-as por cor, forma ou desenhos, algo que
facilite a memória. Um resumo serve para que tenhamos um guia das informações
essenciais já aprendidas.
533
A sexta técnica presente no livro, é a interrogação elaborativa, onde o estudante
pode, como exercício, realizar perguntas para si mesmo e, caso consiga responder,
é sinal de que já compreendeu o que estudou, caso contrário, deverá retomar os
estudos realizando sempre uma auto explicação, que é ato de ler, a ponto de explicar
o que foi lido, essa técnica, para Ribeiro (2016), é muito importante, pois segundo ele,
explicar um conteúdo faz com que o aluno consiga apreender o que foi estudado.
A sétima técnica é o estudo intercalado, algo que já é efetivado no dia a dia dos
alunos, pois o currículo e a grade curricular dos alunos organizam as disciplinas de
forma intercalada ao longo da semana.
As duas últimas técnicas são: os testes práticos que é o ato de resolver
exercícios para saber o nível de aprendizado que o aluno está, e a prática distribuída,
que é o ato de realizar revisões. Que segundo Ribeiro é de estrema importância para
lembrar dos conteúdos estudados.
IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO
A partir da seleção das técnicas a serem abordadas, elaborou-se uma atividade
para cada técnica, exemplificando-as por meio de dinâmicas. Para isso, utilizamos um
texto intitulado por: “como gravar o que acabei de ler”, a partir desse texto, foi
apresentada cada uma das técnicas, e proposto aos alunos que realizassem o que
havia sido solicitado, como grifar, reler, resumir, etc.
No dia da aplicação do projeto, inicialmente, apresentamos os dados coletados
com o questionário, em formato de tabelas, onde abrimos a discussão para possíveis
questionamentos, os quais foram bastante importantes, pois os alunos tinham dúvidas
acerca de qual era a melhor forma de estudar.
A metodologia adotada a fim de realizar a atividade, pautou-se na obra de Victor
Ribeiro (2016) o qual demostrava qual era a maneira correta de se estudar, e de como
facilitar o momento de estudo. Isto posto, os alunos puderam experimentar as diversas
metodologias.
Pode-se observar que os alunos demostraram bastante entusiasmo no decorrer
das atividades, todos se empenhavam em realizar o que era proposto, pois
compreenderam que desenvolver e manter hábitos de estudos auxilia muito no
534
processo de ensino aprendizado, e assim, poderiam alcançar o sucesso durante o ano
letivo, sem ter dificuldades e acúmulo de matérias para estudar.
Ao término da aplicação do projeto, foi entregue aos alunos um cartão, onde
continha as dez técnicas, para que eles pudessem recordar sempre que necessário.
Os alunos participaram de todas as atividades propostas, até mesmo na criação de
uma paródia baseada no texto que eles receberam, e concordaram, ao fim da
apresentação, em exercitarem os passos para manter os hábitos de estudo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando o que foi exposto, conclui-se que um dos papéis do pedagogo é
despertar no aluno o desejo e a necessidade de iniciar e de manter um hábito de
estudo que faça com que o mesmo se aproprie efetivamente dos conteúdos
trabalhados em sala de aula, prevenindo desistências e evasões escolares.
A partir do projeto aplicado na turma do primeiro ano do curso técnico de
eletromecânica foi visto o interesse por técnicas novas, ou até mesmo desconhecidas,
sobre como desenvolver hábitos de estudo.
Fundamentado nas vivências e observações do trabalho cotidiano das
pedagogas, que foram ofertadas através do Estagio Supervisionado I pode- se
observar que o trabalho realizado pela equipe pedagógica do colégio vai além do suas
atribuições, como foi visto nos conselhos de classe, onde as pedagogas tem ciência
da vida pessoas e escolar do aluno, para assim, resolver problemas no processo de
ensino aprendizagem dos alunos. Sendo assim, o estágio supervisionado I ofertou às
estagiárias uma visão da realidade vivida por pedagogos no seu trabalho cotidiano.
REFERÊNCIAS
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ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
