12
VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X 2403 ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO III ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DAVID DOS SANTOS CALHEIROS (PPGEEs/UFSCar) 1 ENICÉIA GONÇALVES MENDES (PPGEEs/UFSCar) 2 Agências de Fomento: CAPES e CNPQ INTRODUÇÃO Muito embora se perceba, em nível nacional, determinado aumento no índice de matrículas de educandos que possuem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, é importante ressaltar que a escolarização deste público da Educação Especial ainda se mantém fragilizada. No caso do processo de ensino-aprendizagem, fatores como: inoperância dos órgãos diretivos, preconceitos, barreiras arquitetônicas e de comunicação, ausência e/ou precariedade de formação docente, em seus diferentes níveis de ensino, prejudicam significativamente a participação com sucesso no cenário escolar (CAPELLINE; RODRIGUES, 2009; CHACON, 2004; MONTEIRO; MANZINI, 2008; SANTOS, 2011;). No intuito de contribuir para a minimização dessas problemáticas, as quais podem gerar uma situação de exclusão educacional, e aumentar a qualidade do apoio oferecido e necessário para a educação do público alvo da educação especial, foi publicado o Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011), que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o qual é definido como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos educandos (BRASIL, 2011,§ 1). Ainda de acordo com o Decreto 7.611/2011, o AEE deverá ser oferecido preferencialmente em salas de recursos multifuncionais, por um profissional que possua formação inicial em um curso de licenciatura e uma pós-graduação na área da Educação Especial, no contra-turno escolar do educando. Não obstante os critérios mínimos exigidos para atuar como professor(a) do AEE assinale para uma formação docente e especializada na área da Educação Especial, não se pode considerar que esse(a) profissional que atua nessa modalidade de ensino esteja, de fato, preparado(a) para o exercício da sua profissão. Soma-se a esta questão as escassas oportunidades de formação em educação especial no Brasil (MENDES, 2011) e a complexidade do papel atribuído a esse(a) profissional no desempenho de 1 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, São Carlos, SP, Brasil. Email: [email protected] 2 Pós-Doutorado SORBONNE- UNIVERSITE PARIS V- RENE DESCARTES. Doutora em Psicologia pela USP (Universidade São Paulo). Professora adjunta da Universidade Federal de São Carlos UFSCar, São Carlos, SP, Brasil. Email: [email protected]

ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A FORMAÇÃO … · educandos que possuem ... Educação Especial pela Universidade Federal São Carlos UFSCar, São Carlos, SP ... Aumentativa

Embed Size (px)

Citation preview

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2403

ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO

III ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

DAVID DOS SANTOS CALHEIROS (PPGEEs/UFSCar)1

ENICÉIA GONÇALVES MENDES (PPGEEs/UFSCar)2

Agências de Fomento: CAPES e CNPQ

INTRODUÇÃO

Muito embora se perceba, em nível nacional, determinado aumento no índice de matrículas de

educandos que possuem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação, é importante ressaltar que a escolarização deste público da Educação

Especial ainda se mantém fragilizada. No caso do processo de ensino-aprendizagem, fatores como:

inoperância dos órgãos diretivos, preconceitos, barreiras arquitetônicas e de comunicação, ausência

e/ou precariedade de formação docente, em seus diferentes níveis de ensino, prejudicam

significativamente a participação com sucesso no cenário escolar (CAPELLINE; RODRIGUES,

2009; CHACON, 2004; MONTEIRO; MANZINI, 2008; SANTOS, 2011;).

No intuito de contribuir para a minimização dessas problemáticas, as quais podem gerar uma situação

de exclusão educacional, e aumentar a qualidade do apoio oferecido e necessário para a educação do

público alvo da educação especial, foi publicado o Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011), que dispõe

sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o qual é definido “como um conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente,

prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos educandos (BRASIL, 2011,§ 1).

Ainda de acordo com o Decreto 7.611/2011, o AEE deverá ser oferecido preferencialmente em salas de

recursos multifuncionais, por um profissional que possua formação inicial em um curso de licenciatura

e uma pós-graduação na área da Educação Especial, no contra-turno escolar do educando.

Não obstante os critérios mínimos exigidos para atuar como professor(a) do AEE assinale para uma

formação docente e especializada na área da Educação Especial, não se pode considerar que esse(a)

profissional que atua nessa modalidade de ensino esteja, de fato, preparado(a) para o exercício da sua

profissão. Soma-se a esta questão as escassas oportunidades de formação em educação especial no

Brasil (MENDES, 2011) e a complexidade do papel atribuído a esse(a) profissional no desempenho de

1 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar,

São Carlos, SP, Brasil. Email: [email protected] 2 Pós-Doutorado SORBONNE- UNIVERSITE PARIS V- RENE DESCARTES. Doutora em Psicologia pela USP

(Universidade São Paulo). Professora adjunta da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, São Carlos, SP, Brasil.

Email: [email protected]

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2404

múltiplas funções, vinculadas a várias áreas do saber, sendo que, muitas delas, não são contempladas em

sua formação inicial. São por exemplo, atribuições do(a) professor(a) do AEE:

Desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas dos

alunos, tais como: ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras; ensino da Língua Portuguesa

como segunda língua para alunos com deficiência auditiva ou surdez; ensino da Informática acessível; ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban; ensino das técnicas para a

orientação e mobilidade; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA; ensino do

uso dos recursos de Tecnologia Assistiva - TA; atividades de vida autônoma e social; atividades

de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e atividades para o

desenvolvimento das funções mentais superiores (BRASIL, 2010, p. 05).

Assim, o(a) professor(a) do AEE deve ter conhecimentos muito amplos e diversificados para a

realização da sua atividade profissional, o que nos permite considerar que, de uma maneira geral, a

formação acadêmica desse(a) profissional está muito aquém e dificulta a efetivação do que é

preconizado para o AEE.

Muito embora se tenha clareza sobre a importância de um serviço de apoio ao processo de

escolarização do público-alvo da Educação Especial, ainda nos faltam dados de como este serviço do

AEE tem funcionado na prática em todo o território nacional, sobretudo daqueles relacionados à

prática profissional (MILANESI, 2012). Dessa forma, estudar a formação de professores constitui-se

um aspecto de grande relevância para o cenário da Educação Especial. Por esta razão, objetivou-se

nesta pesquisa analisar a produção científica sobre a formação de professores publicada no III

Encontro do Observatório Nacional de Educação Especial3.

MATERIAL E MÉTODO

Para analisar a produção científica sobre a formação de professores publicada no III Encontro do

Observatório Nacional de Educação Especial, realizado no ano de 2013 pela Universidade Federal de

São Carlos (UFSCar) em parceria com a Universidade de São Paulo (USP), utilizou-se de uma

pesquisa de abordagem qualitativa cujo delineamento foi o de revisão sistemática da literatura

(BARBOSA, 2013). Como critério para esta revisão, utilizou-se os seguintes aspectos norteadores de

inclusão e exclusão da pesquisa:

1) Critérios de inclusão: todos os artigos que continham a expressão (ou as expressões) sobre

“formação de professor” no título, resumo ou palavra-chave, e os que abordassem o tema da formação

de professores no corpo do artigo;

3 Trata-se de um encontro científico que faz parte da agenda do Observatório Nacional de Educação Especial, que é uma

rede formada por pesquisadores, provenientes de diversos estados e instituições de ensino superior de todo o Brasil, que

desenvolvem um estudo em rede nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas comuns, com

coordenação nacional da Profª. Drª. Enicéia Gonçalves Mendes.

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2405

2) Critérios de exclusão: todos os artigos que não usavam a pesquisa colaborativa e a técnica de

grupo focal na metodologia, os que tratavam de populações específicas (tipos de deficiência) ou os

que direcionavam a formação de professores para a utilização de recursos de apoio a escolarização

(tecnologia assistiva e comunicação alternativa).

Após seguir os aspectos supracitados, o procedimento de análise dos artigos consistiu em realizar a

leitura completa dos textos e registrar os dados obtidos em um protocolo de análise, o qual foi

elaborado para este fim de pesquisa. Em seguida, estes resultados foram tratados por meio da análise

de conteúdo, especificadamente a temática (BARDIN, 2011).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após a análise dos 56 artigos publicados no III EONEESP, verificou-se que 26 deles atendiam aos

parâmetros previamente estabelecidos e, por isso, constituem o corpus de análise desta pesquisa.

Convém reiterar que por não se enquadrar nos critérios, as demais produções não compuseram esta

investigação científica.

Dos 25 artigos publicados sobre formação de professores no III EONEESP, pode-se verificar que uma

parte expressiva concentrava-se nas regiões do Sudeste e do Nordeste brasileiro, com 10 e 08

produções, respectivamente. Convém ainda pontuar que a Universidade Federal de Alagoas, a

Universidade Federal de Goiás e a Universidade Federal do Rio de Janeiro obtiveram os maiores

índices de produções cientificas sobre a temática em questão.

Tabela 1. Identificação da produção científica por instituição de ensino superior e por região

brasileira.

Região do

Brasil Instituição de Ensino Superior (IES)

Produção por

IES

Total por

região

Norte

Universidade do Estado do Pará 1 2

Universidade Federal de Rondônia 1

Nordeste

Universidade Federal de Alagoas 3

8

Universidade Federal da Bahia 1

Universidade Federal Recôncavo da Bahia 1

Universidade Federal do Ceará 1

Universidade Estadual de Feira de Santana 1

Universidade Federal de Sergipe 1

Centro-Oeste

Universidade Federal de Goiás 3 4

Universidade Federal da Grande Dourados 1

Sudeste

Universidade Federal do Espírito Santo 2

10 Universidade Estadual Paulista Júlio de

Mesquita Filho – Campus Araraquara 1

Universidade Estadual Paulista Júlio de 1

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2406

Mesquita Filho – Campus Bauru

Universidade Federal Rural do Rio de

Janeiro 1

Universidade Federal do Rio de Janeiro 3*

Universidade Federal Fluminense

Instituto Superior de Educação do Rio de

Janeiro

Universidade Federal de São Carlos 1

Universidade do Estado do Rio de Janeiro 1

Sul

Universidade Estadual de Santa Catarina 1 2

Universidade do Vale do Itajaí 1

Ao analisar o teor desses artigos que trataram sobre a formação de professores, nota-se que, de uma

maneira geral, a produção científica apresenta uma continência de criticidade, isto é, os(as)

pesquisadores(as) fundamentaram-se na literatura científica da área da Educação Especial e de outras

áreas afins, assumindo-se como autores(as) com posicionamentos ideológicos próprios. Esta assertiva

corrobora com a compreensão de Hayashi (2011, p. 08), que ao analisar a produção científica do

campo da Educação Especial, concluiu que “a qualidade do conhecimento produzido em educação

especial em relação à criticidade, ao posicionamento assumido pelos autores, aos procedimentos

metodológicos adotados e à efetividade dos resultados pode ser considerada de bom nível”.

Outro aspecto que merece destaque diz respeito à concepção de deficiência assumida pelos

autores(as) das pesquisas, que adotaram em sua totalidade o modelo psico-educacional. De acordo

com Enumo (1985) o modelo psico-educacional fundamenta-se em teorias psicológicas de

aprendizagem e de desenvolvimento humano na sua relação com o processo de ensino-aprendizagem,

de avaliação e de outros aspectos didático-pedagógicos do ensino especial propriamente dito. Esta

informação é relevante, pois por muito tempo o modelo médico de deficiência predominou na

sociedade e estabelecia que todo o atendimento às pessoas com deficiência, mesmo quando envolvia a

área educacional, deveria ser estabelecido pelo viés terapêutico (GLAT et al, 2006).

Pode-se também perceber nessas produções do III EONEESP que os(as) autores(as) utilizaram

referenciais teóricos divergentes para fundamentar sua compreensão sobre a área da Educação, da

Educação Especial e da Formação de Professores. Entretanto, esta informação não é válida para os

referenciais metodológicos, uma vez que se verificou similaridade na literatura utilizada para

fundamentar o desenho metodológico. Para se ter uma ideia precisa desta situação, disponibilizamos a

seguir um quadro dos referenciais teóricos e metodológicos utilizados com maior frequência nos

artigos.

* A Universidade Federal do Rio do Janeiro desenvolveu 2 artigos em parceria com a Universidade Federal Fluminense e

1 com a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Por esta razão, a soma de artigos da região sudeste é menor que a

do número de artigos por IES.

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2407

Quadro 1. Relação dos Referencias Teóricos e metodológicos.

Região Referencial Teórico Referencial Metodológico

Norte Mendes (2010)

Milanese (2012)

Gatti (2005)

Ibiapina e Ferreira (2005)

Ibiapina (2008)

Nordeste Barros (2010)

Cadau (1996)

Terra e Gomes (2013)

Barbour (2009):

Flick (2009)

Gatti (2005)

Ibiapina (2008)

Centro-Oeste Mendes (2010)

Valadão (2010)

Garcia (2006)

Ibiapina (2008)

Sudeste Gonçalves (2010)

Prieto (2008)

Ibiapina (2008)

Powell e Single (1996)

Sul Ball e Mainardes (2011

Kuhnen (2011)

Luria (1986)

Machado (2009)

Mainardes (2006)

Mendes (2010)

Pletsch (2010)

Vigotsky (2008)

Barbour (2009)

Franco (2005)

Gatti (2005)

Como se pode averiguar, as literaturas científicas mais citadas nas regiões brasileiras referem-se à de

Ibiapina (2008) e Mendes (2010). De um modo específico, a primeira obra foi utilizada para

fundamentar o método da pesquisa colaborativa, procedimento este que era critério de inclusão para

seleção dos artigos do III EONEESP. Em relação à obra de Mendes (2010), constatamos que a

mesma foi aproveitada para discutir a má administração política de inclusão escolar nacional, as

poucas e insuficientes oportunidades de formação docente para atuar numa perspectiva da inclusão

escolar, além da sobrecarga de atribuições que é delegada ao professor de atendimento educacional

especializado pelas orientações legais do Ministério da Educação.

Essas temáticas discutidas por Mendes (2010) são consonantes aos resultados alcançados com as

pesquisas do III EONEESP, as quais apontam dados semelhantes em âmbito nacional e que, de certo

modo, desperta a preocupação dos(as) pesquisadores(as) envolvidos(as) com esta temática de estudo

por ver a precariedade da formação docente que atua no serviço de AEE, a incerteza quanto ao

profissional apto para o designo da função de professor do AEE, a inexpressiva contribuição dos

cursos de formação continuada, sobretudo aqueles financiados pelas Secretarias de Educação e pelo

Ministério da Educação.

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2408

Quanto à fragilidade na formação docente, os estudos do III EONEESP indicam que mesmo quando

os professores atendem aos critérios mínimos exigidos para atuar no AEE, estes ainda não possuem

formação adequada para atender a complexidade das demandas de um professor polivalente, que atue

nos diferentes níveis de ensino, que saiba utilizar diferentes recursos de tecnologia assistiva (TA) e

que atenda as diferentes necessidades educacionais dos educandos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades superdotação. Para ratificar esta informação

apresentamos os excertos a seguir:

A formação inicial dessas professoras é de ensino superior, divididas entre os cursos de

Pedagogia Licenciatura, Educação Física, e Letras Português/Espanhol, sendo que a maior

parte era em Pedagogia (75%). [...] Outra questão apontada unanimemente pelos professores

foi o fato de não se sentirem aptos para oferecer o AEE em sala de recursos para alunos de

qualquer nível, como também, para qualquer tipo de aluno (diversas deficiências) (ANJOS;

CARVALHO, 2013, p. 12).

Aponta-se a dificuldade em garantir a formação de um professor polivalente, com conhecimentos sobre todas as necessidades educacionais especiais e os diferentes níveis de

educação, e a estrutura física para o funcionamento dessas salas, o desconhecimento dos

recursos de TA e as condições e a valorização do trabalho das professares (TARTUCI et al,

2013, p. 01).

A formação inicial foi uma questão problematizada pelas professoras, segundo elas as

licenciaturas e mesmo o curso de pedagogia não ofereceram subsídios teórico-metodológicos

para auxiliá-las no trabalho dos alunos com necessidades educacionais especiais (SILVA;

TARTUCI, 2013, p. 07).

Como se pode observar, as delegações do professor de AEE são inúmeras e estes não estão

conseguindo atendê-las, até porque durante a formação inicial eles não obtiveram conhecimentos tão

amplos e diversificados que pudessem sustentar com efetividade a prática profissional do atendimento

educacional especializado. Muito pelo contrário, o que se verifica é que no decorrer dos cursos de

graduação não há a oferta por parte das instituições de ensino superiores brasileiras de saberes

relativos ao processo educativo de pessoas com deficiência, mesmo quando esta oferta é prioritária e

recomendada pela Portaria 1793/1994 para os cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as

licenciaturas (CHACON, 2004).

Cabe destacar, que as Secretarias de Educação e o Ministério da Educação têm procurado resolver

essa problemática da formação docente e o procedimento utilizado, em maior escala, tem sido o da

formação continuada, oferecida nas modalidades presencial e à distância (BRASIL, 2011). Porém, os

resultados dessas formações têm causado poucas mudanças na prática pedagógica do professor, pois

se encontram longe e em desarticulação com a real necessidade profissional e cotidiana do serviço de

atendimento educacional especializado, é o que mostra as pesquisas de Anjos e Carvalho (2013),

Barbosa, Mercado e Fumes (2013), Damasceno, Pereira, e Andrade (2013), Fumes et al (2013),

Milanese (2013), Oliveira (2013), Rabelo et al (2013), Santos et al (2013) Silva e Pereira (2013),

Silva, Santos e Fumes (2013), Silva e Tartuci (2013), Tartuci et al (2013).

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2409

Na tentativa de melhorar essa condição da formação continuada, determinados autores(as) sugerem

modificações na organização e na execução desses cursos, conforme se pode observar nos fragmentos

seguintes:

As professoras participantes consideravam que as ações de formação continuada, oferecidas

pelas Secretarias de Educação (do seu Estado e do seu Município) deveriam ter um caráter

mais prático, com discussões pautadas em estudos de casos, pesquisa de campo e com a

valorização da atividade profissional como momento de (re)construção (SILVA; SANTOS;

FUMES, 2013, p. 08).

Sobre a formação continuada relacionada à preparação para atender a todos os alunos que são

encaminhados à SRM, houve uma inquietação diante da questão e unanimemente concordaram que não estão preparados para lidar com a complexidade das demandas

apresentadas pelos estudantes. A necessidade de uma formação continuada partindo de

estudos de casos com outros colegas que também fazem AEE, ou seja, a formação continuada

perpassando pela auto-formação foi também um ponto comentado (SANTOS et al, 2013, p.

07)

Além disso, os processos de formação continuada têm que considerar as diferentes etapas do

desenvolvimento profissional, pois as necessidades e desafios do professor, que está iniciando

sua carreira docente, não são iguais às do professor que já está na prática em sala de aula e

também não são iguais às do professor que já está se encaminhando para o final de carreira

docente (ANJOS; CARVALHO, 2013, p. 11).

Nota-se nesses recortes supracitados que a formação continuada deverá estar atenta às diferentes

etapas do desenvolvimento profissional, direcionada para situações práticas e que possibilite um

espaço favorável para o diálogo sobre as práticas e experiências pedagógicas com outros professores

que atuam no AEE, oportunizando assim um ambiente propício para a colaboração entre pares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar a formação de professores de salas de recursos multifuncionais a partir das publicações do

III EONEESP, pôde-se compreender que a literatura científica nacional demonstra um cenário de

preocupação pelo despreparo docente que atua no serviço de atendimento educacional especializado e

pela inexpressiva contribuição dos cursos de formação continuada para minimizar esta condição.

Ademais, os resultados permitem concluir que se deve haver uma mudança na Política de

Atendimento educacional Especializado que atribui ao professor, personagem responsável pela

execução desse serviço, inúmeras e impossíveis atribuições pedagógicas. Todavia, isso não invalida a

urgente necessidade de uma reestruturação nos modelos de formação continuada no atendimento do

público-alvo da Educação Especial e de uma reflexão quanto ao profissional que deve atuar no

desígnio desse serviço especializado, já que as pesquisas apontam, na opinião dos próprios docentes,

que os cursos de licenciaturas não estão conseguindo atender com efetividade as demandas que são

exigidas pela prática profissional do atendimento educacional especializado.

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2410

REFERÊNCIAS

ANJOS, I. R. S.; CARVALHO, T. S. S. Observatório de educação especial em Sergipe. In: III

ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. São Paulo:

UFSCar/USP, 2013.

BALL, S.J. MAINARDES. J. Políticas Educacionais: Questões e dilemas. São Paulo: Cortez,

2011.

BARBOSA, F. T. Introdução a revisão sistemática: a pesquisa do Futuro. 1. ed. Maceió:

Fabiano, 2013.

BARBOSA, M. O.Ç MERCADO, E. L. O.; FUMES, N. L. F. Formação continuada ofertada pelo

lócus da pesquisa: inquietações da relação teoria e prática. In: III ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO

NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. São Paulo: UFSCar/USP, 2013.

BARBOUR, R. Grupos focais. Porto Alegre: Artmed, 2009.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BARROS, J. L.V. A formação continuada de professores na perspectiva da educação inclusiva

no município de Maceió. 2011. 203f. Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira), Centro de

Educação, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Nota Técnica - SEESP/GAB/Nº 11/2010. Brasília: MEC, 2010.

______. Ministério da Educação. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Brasília: MEC,

2011.

______. Ministério da Educação. Programa de Formação Continuada de Professores na

Educação Especial - Modalidade a Distância. Brasília: MEC, 2011c. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14188%3 programa-

formacao-continuada-de-professores-na-educacao-especial-modalidade

distancia&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=826>. Acesso em: 29 nov. 2011.

CANDAU, V. M. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: CANDAU, V. M.

(org) Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: vozes, 1996.

CAPELLINI,V. L. M. F; RODRIGUES, O. M. P. R. Concepções de professores acerca dos

fatores que dificultam o processo da Educação Inclusiva. Educação (PUCRS. Impresso), v. 32, p.

355-364, 2009.

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2411

CHACON, M.C.M. Formação de Recursos Humanos em Educação Especial: resposta das

universidades à recomendação da Portaria Ministerial n.º 1.793. Revista Brasileira de Educação

Especial, Marília, v. 10, n. 3, p. 321-336, 2004.

DAMASCENO, A. R. PEREIRA, A. S. ANDRADE, P. F. Formação docente: para quê? As

experiências de professores de salas de recursos multifuncionais de Nova Iguaçu/RJ. In: III

ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. São Paulo:

UFSCar/USP, 2013

ENUMO, S. A. A formação universitária em Educação Especial – deficiência mental – no

Estado de São Paulo: suas características administrativas, curriculares e teóricas. 1985.

Dissertação (Mestrado em Educação Especial). Programa de Pós-Graduação em Educação

Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 1985.

FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2009, p 405.

FRANCO. M. L. P. B. Análise de Conteúdo. Brasília, 2ª edição; Líber Livros Editora, 2005

FUMES, N. L. F.; CALHEIROS, D. S.; MERCADO, E. L. O.; SILVA, F. K. R.; BARBOSA, M.

O.; SANTOS, S. D. G. A implantação das salas de recursos multifuncionais no município de

Maceió/Alagoas: sintetizando os resultados. In: III ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO

NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. São Paulo: UFSCar/USP, 2013.

GARCIA, R. M. C. Políticas para a educação especial e as formas organizativas do trabalho

pedagógico. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.12, n.3, p.299-316, 2006.

GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro,

2005.

GLAT, R.; FERNANDES, E. M.; PONTES, M. L.; ORRICO, H. F. Educação e Saúde no

atendimento integral e promoção da qualidade de vida de pessoas com deficiências. Linhas

(UDESC), Florianópolis, v. 7, n.2, p. 1-18, 2006.

GONÇALVES, A.F.S.G. Formação continuada em contexto: possibilidades de instituir novas

práticas educacionais inclusivas e políticas educacionais no Estado do Espírito Santo. Relatório

de estágio de Pós-Doutorado. Universidade Federal de São Carlos, Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico, 2010.

HAYASHI, M C. P. I. Múltiplos olhares sobre a produção do conhecimento em educação

especial. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 32, p. 145-165, 2011.

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2412

IBIAPINA, I. M. L. M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de

conhecimentos. Brasília: Líber Livro, 2008.

IBIAPINA, I. M. L. M.; FERREIRA, M. S. A pesquisa colaborativa na perspectiva sócio-

histórica. Revista Linguagens, Educação e Sociedade, Teresina, n. 2, p. 26-38, 2005.

KUHNEN, R. T. A organização da rede municipal de Ensino de Florianópolis para atender os

sujeitos da Educação Especial na Educação Infantil. IN: VI SEMINÁRIO NACIONAL DE

PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL. Nova Almeida, 2011.

LURIA, R. A. Pensamento e Linguagem: As últimas conferências de Luria. trad. [de] Diana

Myrian Lichtenstein [e]Mário Corso; supervisão de trad. De Sergio Spritzer-Porto Alegre: Artes

Medicas, 1986.

MACHADO, R. Educação especial na escola inclusiva: políticas, paradigmas e práticas. 1. ed.

São Paulo: Cortez, 2009.

MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de

políticas educacionais. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 94, abr., p. 47-69, 2006. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a03v27n94.pdf Acesso em: 19 set. 2012.

MENDES, E. G. A formação do Professor e a Política Nacional de Educação Especial no Brasil. In:

CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R.. (Org.). Professores e educação especial:

formação em foco. Porto Alegre: Mediação, 2011, v. 2, p. 131-146.

MENDES. E. G. Observatório Nacional de Educação Especial: estudo em rede nacional sobre as

salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns. Projeto de Pesquisa – Observatório da

Educação, edital Nº 38/2010 CAPES/INEP. Brasília, 2010.

MILANESE, J. B. A organização e o funcionamento das salas de recursos multifuncionais em

um município paulista. 2012. 183f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial). Programa de

Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2012.

MILANESE, J. B. As salas de recursos multifuncionais em Rio Claro/SP. In: III ENCONTRO

DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. São Paulo: UFSCar/USP,

2013.

MONTEIRO, A. P. H. MANZINI. Mudanças nas concepções do professor do ensino fundamental

em relação à inclusão após a entrada de alunos com deficiência em sua classe. Revista Brasileira

de Educação Especial, Marília, vol.14 n.1, p. 35-52, 2008.

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2413

OLIVEIRA, T. C. B. O.; SANTOS, F. R.; COSTA, D. B.; SANTOS, E.; CONCEIÇÃO, M. B.;

SILVA, N. S.; CAMPOS, T. S. Formação de professores para a inclusão escolar. In: III ENCONTRO

DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. São Paulo: UFSCar/USP, 2013.

PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e

deficiência intelectual. 1ª. ed. Rio de Janeiro: Editora EDUR e Editora NAU, 2010

POWELL, R.A.; SINGLE, H.M. Focus groups. International Journal of Quality in Health Care,

Oxford, vol. 8, n. 5, pp.499-504, 1996.

PRIETO, R. G. Política de educação especial no Brasil: evolução das garantias legais. In. XI

SEMINÁRIO CAPIXABA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Vitória: UFES, 2008.

RABELO, L. C. C.; OLIVEIRA, I. A. Observatório de educação especial: a implantação, organização

e funcionamento das salas de recursos multifuncionais em Marabá-PA. In: III ENCONTRO DO

OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. São Paulo: UFSCar/USP, 2013.

SANTOS, M. C.; SOUZA, L. R.; ALMEIDA, I. C. A. SOUZA, Z. F. J. O olhar sobre a formação de

professores das salas de recursos multifuncionais (SRMs) no município de Feira de Santana. In: III

ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. São Paulo:

UFSCar/USP, 2013.

SANTOS, S. D. G. Autoconfrontação e o processo de inclusão: (re)vendo a atividade docente na

educação superior. 2011. 120f. Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira), Centro de

Educação, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2011.

SILVA, A. M. C. S.; PEREIRA, R. M. F. As políticas públicas de educação especial e o processo

civilizador. In: III ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL. São Paulo: UFSCar/USP, 2013.

SILVA, F. K. R.; SANTOS, S. D. G.; FUMES, N. L. F. Concepção de formação continuada na

perspectiva das professoras do AEE na cidade de Maceió-AL. In: III ENCONTRO DO

OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. São Paulo: UFSCar/USP, 2013.

SILVA, M. R. TARTUCI, D. Formação dos professores do atendimento educacional

especializado do sudeste goiano. In: III ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO ESPECIAL. São Paulo: UFSCar/USP, 2013.

TARTUCI, D.; BERGAMASCHI, E. M. M.; FLORES, M. M. L. CARDOSO, C. R. Salas de

recursos multifuncionais em Goiás: formação docente, organização do trabalho pedagógico e

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

2414

tecnologia assistiva. In: III ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL. São Paulo: UFSCar/USP, 2013.

TERRA, R; GOMES, C. Inclusão Escolar: carências e desafios da formação e atuação

profissional. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 26, n. 45, p. 109-124, 2013.

VALADÃO, T. G. Planejamento Educacional Individualizado na Educação Especial: Propostas

oficiais da Itália, Estados Unidos, França e Alemanha. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação

Especial). Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São

Carlos, São Carlos, 2010.

VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução: Jefferson Luiz Camargo; revisão técnica:

José Cipolla Neto. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.