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VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X
2403
ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO
III ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DAVID DOS SANTOS CALHEIROS (PPGEEs/UFSCar)1
ENICÉIA GONÇALVES MENDES (PPGEEs/UFSCar)2
Agências de Fomento: CAPES e CNPQ
INTRODUÇÃO
Muito embora se perceba, em nível nacional, determinado aumento no índice de matrículas de
educandos que possuem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, é importante ressaltar que a escolarização deste público da Educação
Especial ainda se mantém fragilizada. No caso do processo de ensino-aprendizagem, fatores como:
inoperância dos órgãos diretivos, preconceitos, barreiras arquitetônicas e de comunicação, ausência
e/ou precariedade de formação docente, em seus diferentes níveis de ensino, prejudicam
significativamente a participação com sucesso no cenário escolar (CAPELLINE; RODRIGUES,
2009; CHACON, 2004; MONTEIRO; MANZINI, 2008; SANTOS, 2011;).
No intuito de contribuir para a minimização dessas problemáticas, as quais podem gerar uma situação
de exclusão educacional, e aumentar a qualidade do apoio oferecido e necessário para a educação do
público alvo da educação especial, foi publicado o Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011), que dispõe
sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o qual é definido “como um conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente,
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos educandos (BRASIL, 2011,§ 1).
Ainda de acordo com o Decreto 7.611/2011, o AEE deverá ser oferecido preferencialmente em salas de
recursos multifuncionais, por um profissional que possua formação inicial em um curso de licenciatura
e uma pós-graduação na área da Educação Especial, no contra-turno escolar do educando.
Não obstante os critérios mínimos exigidos para atuar como professor(a) do AEE assinale para uma
formação docente e especializada na área da Educação Especial, não se pode considerar que esse(a)
profissional que atua nessa modalidade de ensino esteja, de fato, preparado(a) para o exercício da sua
profissão. Soma-se a esta questão as escassas oportunidades de formação em educação especial no
Brasil (MENDES, 2011) e a complexidade do papel atribuído a esse(a) profissional no desempenho de
1 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar,
São Carlos, SP, Brasil. Email: [email protected] 2 Pós-Doutorado SORBONNE- UNIVERSITE PARIS V- RENE DESCARTES. Doutora em Psicologia pela USP
(Universidade São Paulo). Professora adjunta da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, São Carlos, SP, Brasil.
Email: [email protected]
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múltiplas funções, vinculadas a várias áreas do saber, sendo que, muitas delas, não são contempladas em
sua formação inicial. São por exemplo, atribuições do(a) professor(a) do AEE:
Desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas dos
alunos, tais como: ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras; ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para alunos com deficiência auditiva ou surdez; ensino da Informática acessível; ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban; ensino das técnicas para a
orientação e mobilidade; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA; ensino do
uso dos recursos de Tecnologia Assistiva - TA; atividades de vida autônoma e social; atividades
de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e atividades para o
desenvolvimento das funções mentais superiores (BRASIL, 2010, p. 05).
Assim, o(a) professor(a) do AEE deve ter conhecimentos muito amplos e diversificados para a
realização da sua atividade profissional, o que nos permite considerar que, de uma maneira geral, a
formação acadêmica desse(a) profissional está muito aquém e dificulta a efetivação do que é
preconizado para o AEE.
Muito embora se tenha clareza sobre a importância de um serviço de apoio ao processo de
escolarização do público-alvo da Educação Especial, ainda nos faltam dados de como este serviço do
AEE tem funcionado na prática em todo o território nacional, sobretudo daqueles relacionados à
prática profissional (MILANESI, 2012). Dessa forma, estudar a formação de professores constitui-se
um aspecto de grande relevância para o cenário da Educação Especial. Por esta razão, objetivou-se
nesta pesquisa analisar a produção científica sobre a formação de professores publicada no III
Encontro do Observatório Nacional de Educação Especial3.
MATERIAL E MÉTODO
Para analisar a produção científica sobre a formação de professores publicada no III Encontro do
Observatório Nacional de Educação Especial, realizado no ano de 2013 pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar) em parceria com a Universidade de São Paulo (USP), utilizou-se de uma
pesquisa de abordagem qualitativa cujo delineamento foi o de revisão sistemática da literatura
(BARBOSA, 2013). Como critério para esta revisão, utilizou-se os seguintes aspectos norteadores de
inclusão e exclusão da pesquisa:
1) Critérios de inclusão: todos os artigos que continham a expressão (ou as expressões) sobre
“formação de professor” no título, resumo ou palavra-chave, e os que abordassem o tema da formação
de professores no corpo do artigo;
3 Trata-se de um encontro científico que faz parte da agenda do Observatório Nacional de Educação Especial, que é uma
rede formada por pesquisadores, provenientes de diversos estados e instituições de ensino superior de todo o Brasil, que
desenvolvem um estudo em rede nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas comuns, com
coordenação nacional da Profª. Drª. Enicéia Gonçalves Mendes.
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2) Critérios de exclusão: todos os artigos que não usavam a pesquisa colaborativa e a técnica de
grupo focal na metodologia, os que tratavam de populações específicas (tipos de deficiência) ou os
que direcionavam a formação de professores para a utilização de recursos de apoio a escolarização
(tecnologia assistiva e comunicação alternativa).
Após seguir os aspectos supracitados, o procedimento de análise dos artigos consistiu em realizar a
leitura completa dos textos e registrar os dados obtidos em um protocolo de análise, o qual foi
elaborado para este fim de pesquisa. Em seguida, estes resultados foram tratados por meio da análise
de conteúdo, especificadamente a temática (BARDIN, 2011).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a análise dos 56 artigos publicados no III EONEESP, verificou-se que 26 deles atendiam aos
parâmetros previamente estabelecidos e, por isso, constituem o corpus de análise desta pesquisa.
Convém reiterar que por não se enquadrar nos critérios, as demais produções não compuseram esta
investigação científica.
Dos 25 artigos publicados sobre formação de professores no III EONEESP, pode-se verificar que uma
parte expressiva concentrava-se nas regiões do Sudeste e do Nordeste brasileiro, com 10 e 08
produções, respectivamente. Convém ainda pontuar que a Universidade Federal de Alagoas, a
Universidade Federal de Goiás e a Universidade Federal do Rio de Janeiro obtiveram os maiores
índices de produções cientificas sobre a temática em questão.
Tabela 1. Identificação da produção científica por instituição de ensino superior e por região
brasileira.
Região do
Brasil Instituição de Ensino Superior (IES)
Produção por
IES
Total por
região
Norte
Universidade do Estado do Pará 1 2
Universidade Federal de Rondônia 1
Nordeste
Universidade Federal de Alagoas 3
8
Universidade Federal da Bahia 1
Universidade Federal Recôncavo da Bahia 1
Universidade Federal do Ceará 1
Universidade Estadual de Feira de Santana 1
Universidade Federal de Sergipe 1
Centro-Oeste
Universidade Federal de Goiás 3 4
Universidade Federal da Grande Dourados 1
Sudeste
Universidade Federal do Espírito Santo 2
10 Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho – Campus Araraquara 1
Universidade Estadual Paulista Júlio de 1
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Mesquita Filho – Campus Bauru
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro 1
Universidade Federal do Rio de Janeiro 3*
Universidade Federal Fluminense
Instituto Superior de Educação do Rio de
Janeiro
Universidade Federal de São Carlos 1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro 1
Sul
Universidade Estadual de Santa Catarina 1 2
Universidade do Vale do Itajaí 1
Ao analisar o teor desses artigos que trataram sobre a formação de professores, nota-se que, de uma
maneira geral, a produção científica apresenta uma continência de criticidade, isto é, os(as)
pesquisadores(as) fundamentaram-se na literatura científica da área da Educação Especial e de outras
áreas afins, assumindo-se como autores(as) com posicionamentos ideológicos próprios. Esta assertiva
corrobora com a compreensão de Hayashi (2011, p. 08), que ao analisar a produção científica do
campo da Educação Especial, concluiu que “a qualidade do conhecimento produzido em educação
especial em relação à criticidade, ao posicionamento assumido pelos autores, aos procedimentos
metodológicos adotados e à efetividade dos resultados pode ser considerada de bom nível”.
Outro aspecto que merece destaque diz respeito à concepção de deficiência assumida pelos
autores(as) das pesquisas, que adotaram em sua totalidade o modelo psico-educacional. De acordo
com Enumo (1985) o modelo psico-educacional fundamenta-se em teorias psicológicas de
aprendizagem e de desenvolvimento humano na sua relação com o processo de ensino-aprendizagem,
de avaliação e de outros aspectos didático-pedagógicos do ensino especial propriamente dito. Esta
informação é relevante, pois por muito tempo o modelo médico de deficiência predominou na
sociedade e estabelecia que todo o atendimento às pessoas com deficiência, mesmo quando envolvia a
área educacional, deveria ser estabelecido pelo viés terapêutico (GLAT et al, 2006).
Pode-se também perceber nessas produções do III EONEESP que os(as) autores(as) utilizaram
referenciais teóricos divergentes para fundamentar sua compreensão sobre a área da Educação, da
Educação Especial e da Formação de Professores. Entretanto, esta informação não é válida para os
referenciais metodológicos, uma vez que se verificou similaridade na literatura utilizada para
fundamentar o desenho metodológico. Para se ter uma ideia precisa desta situação, disponibilizamos a
seguir um quadro dos referenciais teóricos e metodológicos utilizados com maior frequência nos
artigos.
* A Universidade Federal do Rio do Janeiro desenvolveu 2 artigos em parceria com a Universidade Federal Fluminense e
1 com a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Por esta razão, a soma de artigos da região sudeste é menor que a
do número de artigos por IES.
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Quadro 1. Relação dos Referencias Teóricos e metodológicos.
Região Referencial Teórico Referencial Metodológico
Norte Mendes (2010)
Milanese (2012)
Gatti (2005)
Ibiapina e Ferreira (2005)
Ibiapina (2008)
Nordeste Barros (2010)
Cadau (1996)
Terra e Gomes (2013)
Barbour (2009):
Flick (2009)
Gatti (2005)
Ibiapina (2008)
Centro-Oeste Mendes (2010)
Valadão (2010)
Garcia (2006)
Ibiapina (2008)
Sudeste Gonçalves (2010)
Prieto (2008)
Ibiapina (2008)
Powell e Single (1996)
Sul Ball e Mainardes (2011
Kuhnen (2011)
Luria (1986)
Machado (2009)
Mainardes (2006)
Mendes (2010)
Pletsch (2010)
Vigotsky (2008)
Barbour (2009)
Franco (2005)
Gatti (2005)
Como se pode averiguar, as literaturas científicas mais citadas nas regiões brasileiras referem-se à de
Ibiapina (2008) e Mendes (2010). De um modo específico, a primeira obra foi utilizada para
fundamentar o método da pesquisa colaborativa, procedimento este que era critério de inclusão para
seleção dos artigos do III EONEESP. Em relação à obra de Mendes (2010), constatamos que a
mesma foi aproveitada para discutir a má administração política de inclusão escolar nacional, as
poucas e insuficientes oportunidades de formação docente para atuar numa perspectiva da inclusão
escolar, além da sobrecarga de atribuições que é delegada ao professor de atendimento educacional
especializado pelas orientações legais do Ministério da Educação.
Essas temáticas discutidas por Mendes (2010) são consonantes aos resultados alcançados com as
pesquisas do III EONEESP, as quais apontam dados semelhantes em âmbito nacional e que, de certo
modo, desperta a preocupação dos(as) pesquisadores(as) envolvidos(as) com esta temática de estudo
por ver a precariedade da formação docente que atua no serviço de AEE, a incerteza quanto ao
profissional apto para o designo da função de professor do AEE, a inexpressiva contribuição dos
cursos de formação continuada, sobretudo aqueles financiados pelas Secretarias de Educação e pelo
Ministério da Educação.
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Quanto à fragilidade na formação docente, os estudos do III EONEESP indicam que mesmo quando
os professores atendem aos critérios mínimos exigidos para atuar no AEE, estes ainda não possuem
formação adequada para atender a complexidade das demandas de um professor polivalente, que atue
nos diferentes níveis de ensino, que saiba utilizar diferentes recursos de tecnologia assistiva (TA) e
que atenda as diferentes necessidades educacionais dos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades superdotação. Para ratificar esta informação
apresentamos os excertos a seguir:
A formação inicial dessas professoras é de ensino superior, divididas entre os cursos de
Pedagogia Licenciatura, Educação Física, e Letras Português/Espanhol, sendo que a maior
parte era em Pedagogia (75%). [...] Outra questão apontada unanimemente pelos professores
foi o fato de não se sentirem aptos para oferecer o AEE em sala de recursos para alunos de
qualquer nível, como também, para qualquer tipo de aluno (diversas deficiências) (ANJOS;
CARVALHO, 2013, p. 12).
Aponta-se a dificuldade em garantir a formação de um professor polivalente, com conhecimentos sobre todas as necessidades educacionais especiais e os diferentes níveis de
educação, e a estrutura física para o funcionamento dessas salas, o desconhecimento dos
recursos de TA e as condições e a valorização do trabalho das professares (TARTUCI et al,
2013, p. 01).
A formação inicial foi uma questão problematizada pelas professoras, segundo elas as
licenciaturas e mesmo o curso de pedagogia não ofereceram subsídios teórico-metodológicos
para auxiliá-las no trabalho dos alunos com necessidades educacionais especiais (SILVA;
TARTUCI, 2013, p. 07).
Como se pode observar, as delegações do professor de AEE são inúmeras e estes não estão
conseguindo atendê-las, até porque durante a formação inicial eles não obtiveram conhecimentos tão
amplos e diversificados que pudessem sustentar com efetividade a prática profissional do atendimento
educacional especializado. Muito pelo contrário, o que se verifica é que no decorrer dos cursos de
graduação não há a oferta por parte das instituições de ensino superiores brasileiras de saberes
relativos ao processo educativo de pessoas com deficiência, mesmo quando esta oferta é prioritária e
recomendada pela Portaria 1793/1994 para os cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as
licenciaturas (CHACON, 2004).
Cabe destacar, que as Secretarias de Educação e o Ministério da Educação têm procurado resolver
essa problemática da formação docente e o procedimento utilizado, em maior escala, tem sido o da
formação continuada, oferecida nas modalidades presencial e à distância (BRASIL, 2011). Porém, os
resultados dessas formações têm causado poucas mudanças na prática pedagógica do professor, pois
se encontram longe e em desarticulação com a real necessidade profissional e cotidiana do serviço de
atendimento educacional especializado, é o que mostra as pesquisas de Anjos e Carvalho (2013),
Barbosa, Mercado e Fumes (2013), Damasceno, Pereira, e Andrade (2013), Fumes et al (2013),
Milanese (2013), Oliveira (2013), Rabelo et al (2013), Santos et al (2013) Silva e Pereira (2013),
Silva, Santos e Fumes (2013), Silva e Tartuci (2013), Tartuci et al (2013).
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Na tentativa de melhorar essa condição da formação continuada, determinados autores(as) sugerem
modificações na organização e na execução desses cursos, conforme se pode observar nos fragmentos
seguintes:
As professoras participantes consideravam que as ações de formação continuada, oferecidas
pelas Secretarias de Educação (do seu Estado e do seu Município) deveriam ter um caráter
mais prático, com discussões pautadas em estudos de casos, pesquisa de campo e com a
valorização da atividade profissional como momento de (re)construção (SILVA; SANTOS;
FUMES, 2013, p. 08).
Sobre a formação continuada relacionada à preparação para atender a todos os alunos que são
encaminhados à SRM, houve uma inquietação diante da questão e unanimemente concordaram que não estão preparados para lidar com a complexidade das demandas
apresentadas pelos estudantes. A necessidade de uma formação continuada partindo de
estudos de casos com outros colegas que também fazem AEE, ou seja, a formação continuada
perpassando pela auto-formação foi também um ponto comentado (SANTOS et al, 2013, p.
07)
Além disso, os processos de formação continuada têm que considerar as diferentes etapas do
desenvolvimento profissional, pois as necessidades e desafios do professor, que está iniciando
sua carreira docente, não são iguais às do professor que já está na prática em sala de aula e
também não são iguais às do professor que já está se encaminhando para o final de carreira
docente (ANJOS; CARVALHO, 2013, p. 11).
Nota-se nesses recortes supracitados que a formação continuada deverá estar atenta às diferentes
etapas do desenvolvimento profissional, direcionada para situações práticas e que possibilite um
espaço favorável para o diálogo sobre as práticas e experiências pedagógicas com outros professores
que atuam no AEE, oportunizando assim um ambiente propício para a colaboração entre pares.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar a formação de professores de salas de recursos multifuncionais a partir das publicações do
III EONEESP, pôde-se compreender que a literatura científica nacional demonstra um cenário de
preocupação pelo despreparo docente que atua no serviço de atendimento educacional especializado e
pela inexpressiva contribuição dos cursos de formação continuada para minimizar esta condição.
Ademais, os resultados permitem concluir que se deve haver uma mudança na Política de
Atendimento educacional Especializado que atribui ao professor, personagem responsável pela
execução desse serviço, inúmeras e impossíveis atribuições pedagógicas. Todavia, isso não invalida a
urgente necessidade de uma reestruturação nos modelos de formação continuada no atendimento do
público-alvo da Educação Especial e de uma reflexão quanto ao profissional que deve atuar no
desígnio desse serviço especializado, já que as pesquisas apontam, na opinião dos próprios docentes,
que os cursos de licenciaturas não estão conseguindo atender com efetividade as demandas que são
exigidas pela prática profissional do atendimento educacional especializado.
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